Sunteți pe pagina 1din 10

Paradigme noi i rutin metodologic M.

Cerkez Finalitile Studiul limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu te te literare i nonliterare, cu practici de lectur i de interpretare semnificative. Se urmrete, totodat, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini i de motivaii care vor ncura!a i spri!ini studiul limbii i literaturii romne. "n acelai timp, urmrim, prin studiul limbii romne i al celorlalte discipline care aparin ariei curriculare #imb i comunicare, formarea unui tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din !urul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s se integreze efectiv n conte tul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s$i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa cotidian, s poat continua n orice faz a e istenei sale procesul de nvare, sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Consecina curricular a acestor finaliti este c aceea c unei compartimentri artificiale a disciplinei n %limb& i %literatur&, i se opune modelul comunicativ$funcional care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de e primare oral, respectiv de receptare a mesa!ului scris '(citirea)lectura&* i de e primare scris. +e altfel, comunicarea nu este altceva dect funcionarea concret, n fuziune, a celor patru capaciti menionate anterior. ,roblema este c limba i literatura romn este numai o component important, e drept, a ariei curriculare #imb i comunicare, care urmrete finaliti similare la nivelul competenelor.

Tem de reflecie! -acei o comparaie ntre elementele componente ale concepiei didactice ale programelor de #imba romn i ale celor de limbi moderne, identificai aspectele comune i comentai$le din perspectiva unei didactici comune. Limba romn Adoptarea modelului comunicativfuncional, conform cruia comunicarea este un domeniu complex care nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i a celui scris (citirea lectura!", precum i cele de exprimare oral, respectiv de exprimare scris #odelul determin, pe de o parte, abordarea domeniilor disciplinei n termeni de capaciti$ receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea oral i exprimarea scris, pe de alt parte, abordarea comunicrii ca o competen uman fundamental% Limbile moderne Aplicarea modelului comunicativ-funcional care integreaz n comunicare, de receptare a mesajului oral i a celui scris, precum i procesele de exprimare oral i scris abordarea comunicrii n termeni de competen fundamental, cu rol de baz n modelarea comportamentului

reec&ilibrarea ponderii acordate exprimrii scrise n raport cu exprimarea oral, precum i proceselor de receptare fa de cele de producere realizarea unui ec&ilibru ntre exprimarea centrarea obiectivelor pe formarea de orale i cea scris, i ntre procesele de capaciti proprii folosirii limbii n situaii producere a unor mesaje proprii fa de cele concrete de comunicare de receptare a mesajelor centrarea obiectivelor pe formarea de flexibilitate n ceea ce privete adaptarea capaciti proprii folosirii limbii n contexte coninuturilor n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor i de interesele acestora concrete de comunicare structurarea programei pe baza unor obiective cadru i de referin sintetice, n msur s surprind - n progresie - ceea ce este esenial n activitatea de nvare prezentarea unor coninuturi orientative, destinate s ncurajeze creativitatea i libertatea de alegere a elevului flexibilitate n ceea ce privete adaptarea coninuturilor la nivelul de dezvoltare concret i la interesele copiilor raportarea studiului limbii la realitile comunicrii cotidiene% centrarea pe nvarea proce-dural, cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii i proceduri proprii de rezolvare de probleme, de

explorare i de investigare, caracteristice activitii comunicative .lte consecine curriculare ale finalitilor e primate se regsesc n activitatea de proiectare didactic al crei rezultat va fi proiectul didactic al disciplinei sau al unitii de nvare, document e trem de important pentru asigurarea calitii procesului, dar prea de multe ori tratat marginal i formal i de ctre colegii notri din coli i de ctre membrii comisiilor de e amene de definitivat sau de grad. ,roiectarea didactic ar trebui s fi eze cteva coordonate eseniale/ Motivarea !ustificarea interveniei didactice. +e ce se intervine, unde se intervine, ce se ateapt de la elevi'ca valoare adugat* la sfritul interveniei0 Motivarea se face n funcie, n primul rnd de grupul int, apoi de cerinele programei, adaptate la nevoile grupului vizat' acest lucru presupune o lectur personalizat a programei, care nu trebuie s fie un dat obligatoriu dect n liniile mari de ateptare*1 Obiectivele reprezint intele, descrierea elementelor de ateptare i trebuie enunate tot n raport cu caracteristicile grupului int. ,rin intermediul obiectivelor, fie ele generale sau de referin, se precizeaz criterii de alegere a coninuturilor asociate, a demersului metodologic urmrit, a tipurilor de evaluare i a funciei acesteia i a instrumentelor i strategiilor de comunicare. Planificarea activitii va fi, n mod necesar, centrat pe elev, pe capacitatea sa de a parcurge n ritm propriu i eficient programul de studiu. Evaluarea trebuie s se refere la obiectivele urmrite, la competenele vizate prin actul didactic i nu la c2estiuni colaterale sau de nivel superior. 3valuarea reprezint un instrument de asigurare a calitii procesului didactic, nu prin faptul c acord note ci prin faptul c trebuie realizat de cte ori se intenioneaz verificarea modului de ac2iziie a

unei competene sau se analizeaz funcionarea procesului didactic concret.. Scopul trebuie s fie de reorganizare a procesului, de asigurare a condiiilor de continuare a studiului , cu alte uniti, de modul n care funcioneaz relaia profesor$elev etc. Competenele cheie ,erspectiva european a curriculum$ului este concentrat, dup cum se tie, pe competene generale, %c2eie& i transversale, pe care trebuie s le ac2iziioneze toi absolvenii unui ciclu educaional de baz'4$5$sau 67 clase* Competenele sunt prezentate drept ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini care urmeaz s fie formate p'n la finele colaritii obligatorii Comisia european a redactat i difuzat un document care stipuleaz un &profil de formare european& structurat pe 4 domenii de competen. .ceste domenii sunt urmtoarele/ 6. 8. 9. ;. <. =. >. 4. comunicare n limba matern comunicare n limbi moderne matematic : tiine $ te2nologii competene civice i interpersonale te2nologia informaiei i a comunicrii educaia antreprenorial educaia pe parcursul ntregii viei sensibilizarea i e primarea cultural.

Tem de reflecie! Comparai domeniile de competen c2eie din documentul Comisiei 3uropene cu trsturile profilului de formare aa cum a fost definit n curriculumul romnesc. Cum interpretai asemnrile0 competene transversale ?eformele de la sfritul anilor 47 i din anii 57, care au marcat ma!oritatea sistemelor de nvmnt europene, sunt tot attea ncercri de ec2ilibrare a relaiei coal : societate contemporan. @n principal acestea i$au fi at ca finalitate formarea unor competene transversale care s permit absolventului integrarea pe piaa muncii. Competenele transversale sunt acele ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i atitudini care se mobilizeaz n vederea rezolvrii de probleme comple e, din lumea real. 3le sunt rezultate ale unei nvri eficiente, ac2iziia fiind suficient de

mobil pentru a permite transferul. Competenele transversale nu rezult din nvarea n cadrul unui singur domeniu de studiu. -ormularea acestor competene variaz de la un autor la altul. Sunt cunoscute competeneleprezentate n 6 raportul+elors . A nva s tii, mbin'nd cunotine generale suficient de cuprinztoare cu posibilitatea de a aprofunda un numr restr'ns de discipline% Aceasta nseamn i a nva cum s acumulezi cunotine, pentru a profita de oportunitile pe care educaia i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei% A nva s faci, nu doar pentru a dob'ndio anumit calificare profesional ci, ntr-un sens mai larg, competena de a face fa unei multitudini de situaiii de a fi capabil de a lucra n ec&ip% A nva s faci nseamn i adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confrunt tinerii i la experiena pe care o acumuleaz fie ca rezultat al unui context local sau naional, fie ntr-o instituie de nvm'nt, prin cursuri altern'nd studiul cu munca% A nva s trieti mpreun cu ceilali, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prin aprecierea corect a interdependenei ( angajarea n proiecte comune i capacitatea de a rezolva conflicte ( n spiritul respectrii valorilor pluralismului, al nelegerii reciproce i al pcii% A nva s fii, pentru a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi cu o autonomie cresc'nd, judec'nd prin prisma propriilor concepii i asum'ndu-i rspunderea% )n acest sens, educaia nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului uman$ memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a comunica%

Tem de reflecie ! +escoperii e emple cu potenial integrator n listele de coninuturi din cadrul programelor de limba i literatura matern i limbi moderne. ?eflecteai asupra gradului de integrare 'pluri, inter, trans*. 3 plicai modul n care fiecare e emplu reflect unul dintre aceste concepte lte competene sunt redate cteva e emple de descriptori )ntelegerea textului ascultat
)nelegerea textului citit

)nteraciune verbal *articipare la conversaie


6

+elors, A., 'coord.*, Comoara luntric. ?aportul ctre BC3SCD al Comisiei @nternaionale pentru 3ducaie n sec. EE@, ,olirom, @ai, 8777. (Elaborat de un grup de experi internaionali, sub coordonarea unui teoretician de faim, documentul analizeaz starea de fapt la sfrit de secol i prefigureaz linii de dez!oltare a educaiei "n #urul celor $patru piloni$ enumerai mai sus%&

'

*roducerea unui discurs oral +trategii de comunicare ,alitatea exprimrii -xprimare n scris Conform documentului referitor la competenele c2eie, comunicarea este fundamental i este privit din perspectiva cunotinelor necesare, a deprinderilor i a atitudinilor. Comunicarea este abilitatea de a e prima i interpreta gnduri, sentimente, fapte, oral sau n scris, ntr$o varietate de conte te societale, la locul de munc, acas i n timpul liber, prin intermediul unei limbi diferite de aceea nvat de copil acas !loca"e Elemente de rutin Bn prim obstacol l ntlnim la nivelul operaionalizrii programei. .stfel programa prevede ca obiective dezvoltarea capacitii de / utilizarea corect a limbii n conte t1 analiza de te t 1 argumentare. .cestea sunt aspecte de practic lingvistic, realizate prin intermediul unei suite de produse i strategii de comunicare enumerate, la nivelul programelor colare, n coloana coninuturilor. #e la program la activitatea din clas +in aceast perspectiv programele opereaz cu cunotine procedurale i condiionale eliminnd retoric, rutina declarativului gramatical. pe care profesorul trebuie s le trateze ca atare. #a nivelul clasei, ns, acestea sunt tratate tot n stilul tradiional care urmrete gramatica n sine i literatura n sine fr legtur ntre ele1 ,e de alt parte profesorul este tentat, ca specialist n disciplina pe care o pred, s depeasc nivelul impus de didactica disciplinei, n favoarea epistemei ca atare. .cest lucru determin o selecie a coninuturilor care , n loc s favorizeze un mediu educaional confortabil i eficient, dezvolt o suprancrcare a elevului de care programa, cel puin de aceast dat, nu este vinovat. .lt problem care apare n aplicare programei la clas este aceea c profesorul se afl n ncurctur atunci cnd vrea s repartizeze coninuturile la obiectivele formulate, mai ales atunci cnd obiectivele sunt formulate n general, adic nu sunt adaptate la condiiile de vrst, la ac2iziii

pree istente, sau la aspecte practice. #ingvistul, specialistul n comunicare, criticul literar nu sunt interesai dect de elaborarea unor teorii, de argumentarea lor cu argumente specifice i nu de procesul prin care cineva nva ce au spus ei1 profesorul de limba i literatura romn este interesat , n primul rnd, de acest din urm aspect, de procesul de nvare. $utina colar i pre"udeci stabilete c etapele nvrii limbii sunt vocabular, gramatic, te t literar, adic nti categoriile i apoi regulile i folosire a lor. D rutin perpetuat de didactica tradiional, care nu ine seama dect de cunoaterea$produs, plaseaz profesorul i discursul su n centrul procesului instructiv$educativ. @n acest conte t, elevul nu are altceva de fcut dect s ng2it tablete de cultur gata ambalate. -oarte departe de o abordare care s in seama de particularitile cognitive ale creierului, coala care reproduce acest clieu este foarte departe de dinamica lumii contemporane. +ac este s lum doar lucrul n grup i metodele de nvare prin cooperare, observm c este astfel eliminat &disciplina strict& i &linitea respectuoas& a clasei. Cel mai grav lucru care se ntmpl ns n acest caz este c profesorul devine mai puin &sonor& i mai puin &central&. 3 ist pre!udecata prime!dioas dup care disciplina predat este cea mai important dintre toate, celelalte fiind privite ca marginale. @n conte tul filologiei, nu numai accentul actual pus pe competenele de comunicare, dar mai ales tradiia cultural &euro$atlantic& determin valorizarea cu precdere a deprinderilor lingvistice i logico$matematice8. .stfel, profesorul de romn sau de &limbi& desconsider alte materii i alte talente ale elevilor care sunt mai puin &lingvistice& conducnd la un efect advers/ @n loc de a obine o mai mare preuire a domeniului lor de specialitate, primesc rezultate foarte slabe ca efect al unei predri e cesive. nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale limbii care eficientizeaz comunicarea +erivat din e periena manualului unic, ca unic surs de referin a profesorului i elevului, aceast rutin
8

cf. FoGard Hardner : Multiple @ntelligences. I2e I2eorJ in ,ractice, Kasic Kooks, CeG Lork, 6559.

absolutizeaz o simpl resurs didactic n detrimentul altor aspecte fundamentale ale practicii didactice. ?utina dup care manualul este adevrul absolut rspunde, cu credina oarb n suficiena manualului, la orice ntrebare de proiectare/ ce predm. de ce predm. cum predm. Iotul este dat n manual. Brmeaz uniformizarea elevilor : toi trebuie s parcurg manualul i s l tieM .ceast rutin bloc2eaz fle ibilitatea actului didactic att de necesar adaptrii elevilor concrei n situaii concrete. ,redarea te tului n gimnaziu i c2iar n liceu se face la fel de =7 de ani ncoaceM Clieizarea este o form de economie de efort, o generalizare vulgarizatoare, e trem de artificial care ignor diversitatea din design$ul lumii sociale i naturale. ria curricular +in perspectiv epistemologic aria curricular preia un anumit raport de unitate de relaii i de aciuni reciproce, de ntreptrundere ntre diverse discipline. ,utem spune c aria curricular #imb i comunicare reunete disciplinele care aplic modelul comunicativ$funcional. +isciplinele filologice cunosc modificri de substan la nivelul abordrii didactice n sensul c domeniile, tradiional separate n limb i literatur, studiate n sine i pentru sine, devin mi!loace prin care se realizeaz adaptarea social prin ve2icularea limba!ului ca instrument de comunicare, de relaionare i de identitate cultural. .ezarea acestor discipline ntr$o arie curricular se datorete faptului c ele reprezint o zon comun de e perien i de nvare. Drganizarea disciplinelor din aria curricular #imb i comunicare apare drept consecin a unei noi abordri didactice centrate pe competene. "n linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca scop n sine, la studierea te tului pentru descoperirea sensurilor , aproprierea unor mecanisme de analiz a te tului i de interpretare$argumentare1 trecerea de la studiul gramaticii ca scop n sine, la aplicarea sistemului de regulariti ale limbii n funcie de conte tul comunicrii, de interlocutor, de intenie etc.i, n sfrit, trecerea de la o abordare e cesiv academic i adesea fals la ac2iziionarea de instrumente cu care s fac fa situaiilor de comunicare adevrate, diverse i comple e pe care le propune societatea contemporan. @n noul decupa! curricular, att limba i literatura romn ct i limbile moderne i limba latin abordeaz domeniul filologic dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel

conte tualizarea gramaticii, analiza mecanismului de producere i de organizare a sensului, folosirea te2nicilor de argumentare, utilizarea corect i adecvat a limbii n receptarea i producerea de mesa!e, n diverse situaii de comunicare, identificarea elementelor specifice de cultur i de civilizaie ve2iculate de limba matern i integrarea lor ntr$un conte t multicultural, competene de transfer i mediere. Competena de comunicare "n cazul limbii i literaturii, competena discursiv activeaz competena de limb i include competena te tual, semiotic i pragmatic rezultate din unirea unor competene situaionale, semantice, sociale sau culturale. .adar studiul te tului de orice natur trebuie s aib n vedere segmentul competenelor discursive i al competenelor de limb care include/ competena te tual 'semiotic, semantic i lingvistic* competena pragmatic 'situaional , cultural, social* competena de comunicare implcnd domenii ale cunoaterii i abiliti1 cunoaterea se refer la ce tie cineva despre limb i despre alte aspecte ale rolului comunicaional al limbii iar abilitile se refer la modul n care utilizeaz'bine sau ru* cunotinele n situaii de comunicare real 'ceea ce poate fi cuprins n categoria competenelor de transfer*.

,entru realizarea acestor tipuri de competene este nevoie s depim utilizarea limitat a te tului la cteva analize de rutin i s$l folosim n toate funciile sale communicative i didactice. #imba este un sistem dinamic care se dezvolt dup reguli proprii i funcioneaz conform nevoilor vorbitorilor. +e aceea n limba vorbit ntlnim acte de limba! emise n contradicie cu normele sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectiv logico$semantic i funcional. Hruparea acestor discipline ntr$o arie curricular are consecine i la nivelul proiectrii didactice, ntruct, profesorii care predau aceste discipline ar trebui s proiecteze mpreun activitile didactice pentru a evita +

suprapunerile sau neconcordanele. 3i ar trebui s profite de e istena unor obiective i proceduri comune pentru a realiza o alocare de timp mai eficient. .par adesea dereglri temporale $ se pred o clas sau o categorie gramatical la una dintre limbile moderne nainte ca elevul s o fi parcurs la limba romn. @n asemenea situaii cel puin dou sunt categoriile de probleme/ lipsa dialogului ntre profesorii de diverse discipline 'cu toate problemele de comunicare i relaionare implicate la nivelul coliiM* accentul pe formal n detrimentul conte tualizrii nvrii 'cu toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a coninuturilor nvrii la nevoile elevilor1 altfel spus nvm gramatica de dragul gramaticii i nu ca pe un sistem de regulariti ale limbii care eficientizeaz comunicarea* .semenea dereglri temporale constituie doar un e emplu al consecinelor ignorrii ariei curriculare ca premis a abordrii didactice integrate. D astfel de abordare este consonant, dup cum am vzut, cu nevoile de educaie ale societii actuale. 3a ns nu devine posibil dect dac avem fle ibilitatea cognitiv de a privi lucrurile &bine tiute& i dintr$o alt perspectiv. +omeniul e terior colii sau pur si simplu manualul colar favorizeaz anumite e emple stas pentru ilustrarea proceselor) fenomenelor) aspectelor investigate. +in acest motiv este reprodus la clas acelai e emplu care la un moment dat se tocete pn la a deveni limba! de lemn. ,entru elevi asemenea e emple sunt artificiale, nu au legtur cu e periena lor. +rept pentru care le i trateaz superficial. .ltfel spus, e emplul i pierde c2iar funcia de e emplificare. 3 ist prerea prime!dioas dup care nu trebuie predat dect ceea ce se poate cu uurin evalua sau ceea ce constituie element al e aminrii e terne. @n acest conte t, evident c este srcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte) discipline) atitudini) abiliti de gndire superioar sunt marginalizate sau ignorate cci ele nu sunt luate n calcul de e amene, dei n lumea de dincolo de coal sunt fundamentaleM Tem de reflecie! -acei o prezentare a demersurilor didactice pe care le utilizai la clas pentru dezvoltarea competenelor de comunicare. 'nu ne referim la cunotine despre limb ci la modaliti concrete de utilizare a limbii n situaii reale de comunicare formal i informal.

1,