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PLAN DE ACTUACIN

PLAN DE ACTUACIN

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La atencin a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria

 Generalitat Valenciana Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica

ISBN: 84-482-2257-1 Depsito Legal: V-4391-1999 Impreso en Grficas Alarcn - Utiel

Presentacin

El fin de la educacin es suscitar personas (E. Mounier)

a escuela actual se ha vuelto compleja, entre otras razones, por la extensin de la obligatoriedad y de la comprensividad al tramo de la enseanza secundaria, al tiempo que se introduce en su seno la cultura de la diversidad, asociada a las seas de identidad de cada Comunidad Autnoma, a la integracin de minoras tnicas y religiosas, a la integracin de alumnado con necesidades educativas especiales, o al reconocimiento del gnero.

Si existe una etapa compleja en el nuevo sistema educativo espaol establecido por la LOGSE, sta es sin duda la Educacin Secundaria Obligatoria, donde comprensividad y atencin a la diversidad necesitan un punto de encuentro, que permita su equilibrio. Etapa que ha descolocado en muchas ocasiones al profesorado que la imparte, que ha visto cambiado su ritmo, que ha vivido una nueva forma de alteracin de la convivencia en el aula, que ha comprobado el fracaso de antiguas estrategias didcticas y que una uniformidad total es un sueo imposible. Inevitablemente, la pedagoga del final del milenio ha de ser una pedagoga compleja y equilibrada, que combata las diferencias que impliquen desigualdades sociales y, a la vez, reconozca las desigualdades de inteligencias, de aptitudes, de opciones y de creencias. Una pedagoga compensatoria y, al mismo tiempo, diferencial. Si el discurso educativo es a menudo polmico y se convierte, en ocasiones, en una autntica diafona de opiniones dispares, es posible ponerse de acuerdo en que suscitar personas es uno de los fines de la educacin. Suscitar personas supone un llamamiento a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de individuos singulares e irrepetibles. Pero, tambin supone respetar realidades que poseen rasgos comunes con los dems y aspiran a ciertos ideales compartidos.
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Dada la importancia del reto, el libro que ahora presentamos recoge una norma de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, que pretende ayudar a los centros docentes en la bsqueda de un Plan de actuacin para la atencin a la diversidad de su alumnado de la ESO. Plan que contemple una serie de medidas que favorezcan el trabajo del profesorado con la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de su alumnado, que le provea de estrategias pedaggicas diversificadoras, que le estimule a suscitar personas a travs de la educacin. Josep Vicent Felip i Monlle
Director General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica

ndice

Pg. I. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA .... Introduccin................................................................................. 1. Medidas de carcter general .................................................... Concrecin del currculo ......................................................... Opcionalidad ........................................................................... Actividades de refuerzo ........................................................... Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un ao ms en el mismo curso .................... Orientacin y tutora ............................................................... 2. Medidas especficas ................................................................. Adaptaciones de acceso al currculo ....................................... Adaptaciones curriculares individuales significativas ............. Programa de diversificacin curricular.................................... Programa de adaptacin curricular en grupo........................... II. REGULACIN DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O. EN LA COMUNIDAD VALENCIANA ......................................................... 1. Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia ..................................................... Captulo I. Plan de atencin a la diversidad ............................ Captulo II. Concrecin del currculo ...................................... Captulo III. Adaptaciones curriculares individuales significativas ......................................................... Captulo IV. Adaptaciones de acceso al currculo .................... Captulo V. Organizacin de la opcionalidad ........................... Captulo VI. Organizacin de actividades de refuerzo..............
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Pg. Captulo VII. Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un ao ms en el mismo curso ............................................. Captulo VIII. Programa de diversificacin curricular ............ Captulo IX. Programa de adaptacin curricular en grupo ..... Captulo X. Evaluacin psicopedaggica ................................. Captulo XI. La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora ..................................... Disposiciones Adicionales ....................................................... Disposiciones Transitorias ....................................................... Disposicin Derogatoria y Disposiciones Finales .................... 2. Anexos de la Orden de 18 de junio de 1999........................... Anexo I. Documento de adaptacin curricular individual significativa ............................................................... Anexo II. Documento de adaptacin de acceso al currculo .. Anexo III. Programa de diversificacin curricular (documento para la incorporacin del alumnado) ... Anexo IV. Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen programas de diversificacin curricular ... Anexo V. Programa de adaptacin curricular en grupo (documento para la incorporacin del alumnado) ... Anexo VI. Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen programas de adaptacin curricular en grupo ................................................ Anexo VII. Plan de Orientacin Educativa. Plan de Orientacin Psicopedaggica y Plan de Accin Tutorial .............. Anexo VIII. Consejo Orientador ............................................. Anexo XI. El Programa de Diversificacin Curricular: Orientaciones sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de los mbitos .............. Anexo XII. El Programa de Adaptacin Curricular en Grupo: Orientaciones sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de los mbitos ..........
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I.

La atencin a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria

Introduccin

l conjunto de la enseanza obligatoria regulado por la LOGSE, y ms en concreto la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria, persigue dos finalidades fundamentales: ofrecer una formacin bsica comn para todo el alumnado y crear las condiciones que hagan posible una enseanza personalizada que tenga en cuenta las peculiaridades de cada alumno y de cada alumna y se adapte a ellas, estableciendo una adecuada diversificacin de los contenidos en sus ltimos aos.

Una educacin bsica, comn y obligatoria para todos los ciudadanos, se traduce necesariamente en una ordenacin curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades de formacin y, en lo fundamental, las mismas experiencias educativas a todo el alumnado, evitando las desigualdades que se puedan derivar de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos o de otra ndole. Uno de los indicadores de calidad de la enseanza, se refiere a la capacidad que ha de tener el sistema educativo, en su conjunto y en todos sus mbitos de actuacin, para ofrecer y proponer un diseo y una prctica educativa adecuados a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos y de todas alumnas. No se ha de entender la diversidad del alumnado ligada exclusivamente al desarrollo de sus capacidades ni a las dificultades de aprendizaje que ello pueda acarrear en determinados casos. Las diferencias individuales estn asociadas en muchas ocasiones a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de la personalidad que no tienen por qu suponer un obstculo para alcanzar los objetivos educativos de la enseanza formal, sino que constituyen una de las condiciones que han de ser tenidas en cuenta en todo proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, conviene recordar que, si bien es cierto que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su capacidad para aprender, sta
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no debe entenderse como algo esttico e impermeable a las experiencias educativas. Por el contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumnado y en su capacidad de aprender. Por ello, la ayuda pedaggica por parte del profesorado, ajustada a la diversidad de las capacidades, los intereses y las motivaciones del alumnado, resulta tan bsica como las propias condiciones que presenta el alumno. En consecuencia, la Orden de 18 de junio de 1999, de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana, que comentaremos a continuacin, contempla una serie de medidas de atencin a la diversidad que cada centro docente podr adoptar para que su alumnado encuentre respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que pertenezca a minoras tnicas, que estn en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de convivencia, o que padezca discapacidades fsicas, sensoriales o psquicas. El centro, antes de aplicar cualquier medida, deber elaborar un Plan de actuaciones para la atencin a la diversidad de su alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria, teniendo en cuenta que no todas las medidas tienen el mismo carcter, como se indicar a continuacin, y que una buena aplicacin de las medidas de carcter general ha de permitir que el nmero de alumnos y de alumnas a los que sea necesario proponer alguna de las medidas especficas sea el menor posible. (v. cuadro 1) CUADRO 1. P LAN
Medidas de carcter general
DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Medidas especficas

Concrecin del
Currculo

Adaptaciones
curriculares individuales significativas

Opcionalidad Actividades de
refuerzo

Permanencia un
ao ms en el mismo curso.

Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del alumnado

Adaptaciones de
acceso al currculo

Programa de
diversificacin curricular

Orientacin
educativa, psicopedaggica y profesional, y tutora
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Programa de
adaptacin curricular en grupo

1. Medidas de carcter general

CONCRECIN DEL CURRCULO a va general y ms importante de atencin a la diversidad se deriva del propio carcter abierto y flexible del currculo, que ha de permitir, mediante los distintos niveles de concrecin previstos, una prctica educativa adaptada a las caractersticas del alumnado de cada Centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno o alumna concretos.

El currculo bsico define las intenciones educativas en trminos de objetivos generales de la etapa y de las reas, as como de los grandes ncleos de contenido y de los criterios de evaluacin de cada una de ellas, de forma que queda garantizado el marco prescriptivo comn de la educacin obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de apertura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyectos Curriculares y, en ltima instancia, en las programaciones que cada profesor y cada profesora lleve a cabo teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos. El currculo responde a la finalidad de contribuir al desarrollo armnico de un conjunto de capacidades (cognoscitivas, motrices, afectivas o de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social) que se han plasmado en una seleccin de contenidos y criterios de evaluacin en la que se ha tenido en cuenta que las diferencias individuales puedan ser mejor atendidas. As, el que se hayan elegido contenidos bsicos, cuyo aprendizaje pone en juego el conjunto de las capacidades antes citadas y no slo las que tradicionalmente han estado presentes en el medio escolar, facilita el desarrollo integral de todos los alumnos y alumnas, respetando sus diferencias de
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aptitudes. Asimismo, la inclusin, en cada uno de los bloques que integran las reas, de tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), favorece la atencin a la diversidad del alumnado. El conjunto de los contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensiones que presenta la cultura de nuestro tiempo: la dimensin humanstica, la cientfica, la tecnolgica y la tica, incardinada sta en todas las dems. Este ltimo aspecto tiene una especial relevancia en cada una de las reas, tanto por la inclusin en todos sus ncleos temticos de contenidos actitudinales, como por la presencia de los denominados temas transversales en las mismas, que incorporan elementos curriculares de gran calado social, y contribuyen a formar personas con criterio propio y autonoma moral. (v. cuadro 2) CUADRO 2. LA
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA CONCRECIN DEL CURRCULO

Currculo Oficial de la Comunidad Valenciana (Adm.Educativa)

Objetivos Contenidos Criterios de evaluacin

Proyecto Curricular de Etapa (Claustro Profesores)

Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin por ciclos Decisiones metodolgicas Criterios de evaluacin y promocin Criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad

Programaciones Didcticas (Departamentos Didcticos)

Grados de adquisicin de las capacidades Contenidos bsicos Contenidos complementarios Actividades y metodologas diversas Instrumentos de evaluacin

Programaciones de Aula (Profesorado)

Concrecin de las decisiones anteriores para cada grupo Adaptaciones curriculares no significativas

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Atencin

la

diversidad

La atencin a la diversidad en el proyecto educativo y en el proyecto curricular El carcter flexible y abierto del currculo bsico reclama un desarrollo del mismo que ha de plasmarse en niveles de concrecin sucesivos: desde el que han establecido prescriptivamente las Comunidades Autnomas con competencias en materia educativa, hasta el que determine el profesorado en las correspondientes programaciones de su rea o materia. Entre estos dos extremos hay que situar las decisiones que el profesorado en su conjunto adopte en el Proyecto Educativo de cada centro, as como en el Proyecto Curricular de la etapa. Ambos constituyen el segundo nivel de concrecin curricular y han de servir para dar identidad y coherencia a la accin educativa del equipo docente de un centro determinado. Interesa destacar aquellos aspectos que se relacionan directamente con la atencin a la diversidad del alumnado y que deben quedar recogidos en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular. El Proyecto Educativo, debe concretar, en la definicin de las grandes finalidades del centro, la adaptacin de los objetivos de la etapa a las prioridades educativas por parte del conjunto de la comunidad escolar (padres y madres, profesorado, alumnado). Un caso concreto que se cita en la Orden es el de aquellos centros que escolaricen alumnado procedente de otras etnias o culturas que debern tener especialmente en cuenta en la elaboracin del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporacin de aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoracin de la diversidad social y cultural. El Proyecto Curricular de Educacin Secundaria Obligatoria debe recoger los criterios y procedimientos para organizar el conjunto de medidas de atencin a la diversidad que se vayan a desarrollar en la etapa. Y en las programaciones de los departamentos didcticos se deben concretar los elementos curriculares de las reas o materias que imparten, realizando la adecuacin, organizacin y secuencia de los elementos prescriptivos del currculo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su centro. Para ello, los departamentos didcticos, debern determinar: Los diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en los objetivos generales del rea o materia. Los contenidos bsicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del rea o materia. Los contenidos complementarios, de ampliacin o de refuerzo, para el alumnado que los necesite.
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 Actividades y metodologas diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en funcin del grado de dificultad del mismo, y, en coherencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluacin ms adecuados. La respuesta a la diversidad en el aula Sin duda alguna es en el contexto del grupo-aula donde adquiere su significado pleno el principio de atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, pues se es el mbito en el que se materializa el proceso de enseanza y aprendizaje y en el que se hacen patentes las diferencias de los alumnos y de las alumnas, as como sus dificultades para avanzar en el logro de los objetivos propuestos. Se trata, en definitiva, de planificar la actividad docente incorporando recursos y estrategias que permitan ofrecer respuestas diferenciadas a las diversas necesidades que vayan surgiendo. Esta forma de proceder implica lo que cabra denominar una atencin a la diversidad preventiva, es decir que no espera a que aparezcan las dificultades, sino que se anticipa a ellas, asumiendo desde el principio las diferencias en el interior de cada grupo. Todo ello aconseja, cundo menos, planificar actuaciones en diferentes mbitos: Respecto a la seleccin de los contenidos Es preciso determinar claramente los contenidos nucleares o fundamentales del currculo, entendiendo como tales los que resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores, as como aquellos que contribuyen al desarrollo de capacidades generales (comprensin y expresin, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin, etc.), o bien poseen una gran funcionalidad. Todo ello debe facilitar la atencin a la diversidad en el aula, ya que permite trabajar con determinados alumnos estableciendo prioridades, distribuyendo el tiempo de acuerdo con ellas y fijando unos mnimos para todo el grupo, sin que ello suponga que la totalidad del alumnado tenga que lograr necesariamente los mismos aprendizajes con el mismo ritmo y con el mismo grado para todo tipo de contenidos. Respecto a las estrategias didcticas Los principios de intervencin educativa que inspiran el currculo, especialmente la opcin por un aprendizaje significativo supone partir del
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Atencin

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nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a su situacin de partida. As mismo pretende asegurar la construccin de los aprendizajes mediante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilacin activa de los mismos y propiciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilizacin en circunstancias reales cuando el alumno lo necesite. Por ltimo, porque persigue que los alumnos realicen los aprendizajes por s solos o, lo que es lo mismo, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a nuevos conocimientos con un grado de autonoma creciente. Se trata de prever y utilizar distintas posibilidades que favorezcan la atencin a la diversidad mediante un conjunto de estrategias ligadas tanto al mtodo de enseanza como a la organizacin interna del grupo. En concreto se debern proponer: Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalidades o vas de acceso a los contenidos y que presenten distintos grados de dificultad. Materiales didcticos diversos, es decir, ms o menos complejos, ms o menos centrados en aspectos prcticos ligados a los contenidos, etc. Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organizacin flexible del espacio y del tiempo, de manera que permita combinar el trabajo individual, el trabajo en pequeos grupos y las actividades en gran grupo, as como organizar agrupamientos flexibles que trasciendan el marco del aula, cuando determinados alumnos necesiten apoyos especficos. Respecto a la organizacin de los contenidos Aprender supone poder integrar los nuevos aprendizajes en nuestra estructura cognitiva. Es, por tanto, un proceso que cada persona ha de ser capaz de realizar cuando aprende. Sin embargo, esta capacidad de poder relacionar los nuevos aprendizajes con lo que ya conocemos depende en gran medida de la forma en que nos acercamos al conocimiento. La metodologa de resolucin de problemas parece especialmente adecuada para favorecer que los alumnos construyan el conocimiento en interaccin con otros. Cada unidad didctica o proyecto de trabajo debe estructurarse como una secuencia didctica completa, es decir, debe constituir un pequeo ciclo de aprendizaje con una cierta unidad interna. En este sentido, las secuencias de aprendizaje deberan contemplar:
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 Actividades para la definicin de los objetivos Es fundamental ayudar a los alumnos y a las alumnas a tomar conciencia de lo que van a aprender, del porqu de las actividades, de qu se espera de ellos. Este momento permite al alumnado ir adquiriendo una visin de conjunto del objetivo de aprendizaje; aprender a planificar su accin y su pensamiento, a involucrarse en su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, permite establecer claras relaciones entre las intenciones del profesorado y los intereses del alumnado. Para ello debe existir ante cualquier nuevo aprendizaje, o ante cualquier nuevo contenido: La formulacin de los objetivos por parte del docente La comunicacin de dichos objetivos a los alumnos y las alumnas. La comprobacin de la representacin que de ellos se hace el alumnado. Actividades para explicitar las ideas previas Hay que partir de los conocimientos que posee el alumnado para organizar una secuencia de aprendizaje. El alumnado debe tomar conciencia de su punto de partida, lo que le permitir revisar los nuevos conocimientos desde estas representaciones previas. Prever actividades de diagnostico es especialmente importante para atender a la diversidad del alumnado porque permite observar sus dificultades, sus aciertos y avances y adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales. Actividades para la creacin del conflicto cognitivo Para aprender es necesario desarrollar estrategias que permitan poner de manifiesto tanto los propios puntos de vista como los contenidos cientficos. Con el fin de contribuir a la capacidad de autonoma en el aprendizaje, de aprender a aprender, conviene hacer ver a los alumnos que existe un desajuste entre lo que saben y lo que desconocen, de manera que ello propicie la toma de conciencia por parte del alumno de la necesidad de aprender algo. Si el alumno es capaz de identificar mnimamente lo que desconoce, no comprende bien o no sabe hacer, sabr qu preguntas hacerse, qu informacin necesita, qu ayuda debe pedir. Actividades para elaborar un plan de trabajo Ser capaces de establecer una planificacin previa, aunque sea de forma muy esquemtica o aunque se revise totalmente a lo largo de la realizacin
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Atencin

a la

diversidad

de las actividades, es una tarea fundamental. El alumnado, con la ayuda del docente, debe ir aprendiendo a establecer un guin de trabajo, unos pasos que le permita anticipar y planificar las acciones necesarias para la consecucin de los objetivos. Actividades de desarrollo, de investigacin y de resolucin de problemas Es el conjunto de actividades terico-prcticas que van a permitir dar respuesta al problema planteado y reestructurar, en definitiva, el conocimiento. Esta reestructuracin es siempre personal aunque se produzca guiada por el profesor y en interaccin con los compaeros. En esta fase es fundamental asesorar al alumnado en la bsqueda y organizacin de la informacin para dar respuesta al objetivo, al problema planteado. Actividades de aplicacin y consolidacin Decimos que un contenido ha sido aprendido, cuando somos capaces de aplicarlo a otras situaciones diferentes a las que se han utilizado para abordarlo. Si los alumnos tienen ocasin de aplicar el modelo elaborado, ste ir evolucionando y enriquecindose en la medida en que se aplique a nuevas situaciones. Muchas veces los alumnos aprenden un contenido de forma muy esquemtica y les resulta muy difcil realizar la transferencia a otras situaciones, porque normalmente esta adecuacin supone introducir ciertas modificaciones y no una aplicacin mimtica. Actividades de sntesis Las actividades de sntesis son claves en una secuencia de aprendizaje porque nos obligan a reflexionar sobre qu sabemos, a comparar lo aprendido con lo que sabamos, y tambin a reflexionar acerca del modo en que hemos aprendido. Como actividades de sntesis pueden trabajarse la elaboracin de esquemas, resmenes, mapas conceptuales, informes parciales o finales, etc. Sin perder de vista la importancia de verbalizar todo el proceso de aprendizaje, la necesidad de explicar a otros qu hemos aprendido, por qu, para qu y cmo, nos obliga a organizar y sistematizar nuestro pensamiento y se convierte en una estrategia de primer orden para aprender.
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Las adaptaciones curriculares En la elaboracin de las programaciones didcticas, los departamentos tendrn en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psquica, por manifestar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situacin social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitalizacin o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas especficas. Para ello, el profesorado realizar, para los alumnos y las alumnas que las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes elementos incluidos en la programacin didctica que se realice para todo el alumnado del grupo: grado de adquisicin de determinados objetivos, adecuacin de algunos contenidos, personalizacin de las estrategias metodolgicas y adecuacin de los criterios y sistemas de evaluacin de los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarn siempre que no modifiquen significativamente la programacin del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificacin significativa se seguir el procedimiento determinado en el Captulo III de la Orden. OPCIONALIDAD El espacio de opcionalidad previsto en los dos ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria es otra manera de atender a la diversidad desde el currculo bsico. Se introduce la optatividad en el currculo en un momento en el que los intereses de los alumnos se manifiestan de forma bastante diferenciada, para que cada uno de ellos tome sus propias decisiones en funcin de sus expectativas, o bien, de acuerdo con sus preferencias, reforzando en cualquier caso su motivacin por los aprendizajes que se le proponen. Con este fin, la Orden establece que la oferta de materias optativas que realice cada centro deber incluir materias que permitan: Desarrollar los objetivos generales de algunas reas mediante contenidos diferentes y ms cercanos a las necesidades e intereses del alumnado. Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa.
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Atencin

la

diversidad

Reforzar los aprendizajes bsicos de las reas instrumentales a travs de unos contenidos y una metodologa diferentes. Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currculo comn. Favorecer la incorporacin del alumnado a la vida activa Orientar en la eleccin de los ciclos formativos de grado medio o de las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que todas las materias optativas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. El anlisis de las materias optativas y de las diversas opciones que el alumnado debe elegir son especialmente relevantes en el cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria. Por tanto, es importante que el Departamento de Orientacin y los tutores o tutoras del tercer curso faciliten de manera especfica a su alumnado la informacin y la orientacin necesarias para que la eleccin de optativas responda a sus necesidades. ACTIVIDADES DE REFUERZO Esta medida tiene como objetivo ayudar al alumnado a superar las dificultades de aprendizaje en aquellas reas en que lo necesite. Estas actividades se dirigen a quienes precisan un seguimiento ms personalizado y ms tiempo para alcanzar los objetivos previstos. Estas actividades estn pensadas fundamentalmente para el alumnado que haya promocionado sin haber obtenido una evaluacin positiva en las reas en las que se hayan organizado. La Orden establece que se organizarn preferentemente en las reas instrumentales de: Matemticas; Valenciano y Castellano: Lengua y Literatura. No obstante, una vez organizadas en el centro, conviene estudiar la incorporacin a las mismas de aquellos alumnos y alumnas que se observe durante el curso acadmico que presentan determinadas dificultades en aspectos bsicos de las reas instrumentales. Para poder decidir el alumnado susceptible de incorporarse a las actividades de refuerzo, podra ser conveniente organizar una sesin de evaluacin inicial, al finalizar el mes de octubre. Las nuevas incorporaciones y la revisin de la situacin acadmica del alumnado que participa en estas actividades se realizarn en cada una de las sesiones de evaluacin ordinarias.

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La incorporacin del alumnado a las actividades de refuerzo podr tener carcter temporal o ser para todo el curso acadmico. Para ello es necesario que el profesorado encargado de la realizacin de estas actividades mantenga la coordinacin necesaria con el profesorado que imparte las reas correspondientes en el grupo de procedencia de estos alumnos, para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades as como para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas. La Orden establece que estas actividades se organizarn dentro del horario general que tenga aprobado el centro docente, por medio del uso flexible del horario y del agrupamiento del alumnado. En funcin de las posibilidades organizativas y de horario de los centros se pueden adoptar diferentes modelos: Organizarse simultneamente a alguna de las horas de las reas correspondientes en los grupos de referencia del alumnado participante, realizando los correspondientes desdobles de esos grupos. Para ello, los citados grupos deben tener el mismo horario en las reas correspondientes durante las sesiones que estn previstas para la realizacin de las actividades de refuerzo. Constituir un grupo especfico para el desarrollo de todas las horas correspondientes a estas reas. En este caso, el horario correspondiente ser simultneo en todos los grupos de procedencia del alumnado participante. El alumnado participante en las actividades de refuerzo de un rea determinada deber estar inscrito, en cualquier caso, en ms de un grupo ordinario de referencia en el que cursara las dems reas del currculo.

MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS PARA EL ALUMNADO QUE PERMANEZCA UN AO MS EN EL MISMO CURSO El proceso de enseanza y aprendizaje que se ha comentado anteriormente, implica entender la evaluacin, como una parte inseparable del proceso. La informacin que se obtiene al evaluar tiene la finalidad de retroalimentar el conjunto de las actividades del profesor y de los alumnos. As, esta informacin permitir detectar los conocimientos que el alumno ya tiene acerca del contenido que se vaya a trabajar, indicando con ello el punto de partida de la intervencin del profesor. La informacin que se obtiene de la evaluacin puede tambin utilizarse,
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Atencin

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diversidad

y esta es su funcin primordial, como se ha indicado anteriormente, para reajustar el proceso en caso de que el aprendizaje no se haya producido o el grado de significatividad no sea el deseado, o para planificar el paso siguiente. En este caso, la evaluacin tiene una finalidad formativa, derivada del carcter continuo del proceso. Asimismo, la informacin evaluativa puede utilizarse para comprobar si un alumno ha alcanzado o no los objetivos marcados en la secuencia de aprendizajes, teniendo en cuenta el nivel del cual parta. Esta funcin sumativa de la evaluacin se convierte en inicial si la misma informacin, adems de indicar el nivel de aprendizaje logrado por el alumno, sirve para planificar el punto de partida de la siguiente actuacin del profesor. Finalmente, la informacin obtenida a travs de la evaluacin puede utilizarse para la acreditacin y, en su caso, la titulacin del alumnado. Sin embargo, ha de quedar muy claro que se trata de una decisin que se deriva de la evaluacin pero que es diferente del proceso evaluativo y de su finalidad intrnseca. De este modo, una evaluacin que ha de ser personalizada, continua e integradora, debe facilitar en gran medida la atencin a la diversidad del alumnado, puesto que tiene en cuenta el nivel de partida de los mismos, permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alumno y de cada alumna y plantea la promocin u obtencin del ttulo valorando si ese progreso en su conjunto responde a los objetivos generales propuestos; es decir, si el conjunto de las capacidades desarrolladas mantiene un equilibrio y un grado de aprendizaje global que hace aconsejable la decisin de promocin y, en su caso, de obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Esta concepcin de la evaluacin tambin debe permitir analizar las situaciones en las que es conveniente que un alumno o alumna permanezca un ao ms en el mismo curso. Esta decisin, que se puede tomar dos veces durante la Educacin Secundaria Obligatoria, conviene adoptarla cuando el alumnado presenta dificultades de aprendizaje en los contenidos bsicos, pero se considera que puede superar las dificultades permaneciendo un ao ms en el curso. Se recuerda en la Orden que, cuando se han producido las citadas dificultades, se adoptar esta medida una vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere ms adecuado. Es importante prever que hay determinados alumnos que se incorporan al tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria con dificultades importantes en las reas instrumentales que les impiden seguir el currculo ordinario. Si hubieran permanecido un curso ms en alguno de los
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ciclos de Primaria o en el primer ciclo de Secundaria Obligatoria, es probable que no tuvieran las mismas dificultades y podran continuar sus estudios y obtener el ttulo de graduado sin tener que recurrir a la aplicacin de algunas de las medidas extraordinarias previstas en la Orden, como los programas de diversificacin curricular o los programas de adaptacin curricular en grupo. Ahora bien, la decisin de que un alumno permanezca un ao ms en el mismo curso debe llevar pareja la adopcin de medidas educativas complementarias, como son que el alumnado no vuelva a repetir exactamente lo mismo que el curso anterior, sino que se pueda adaptar la respuesta educativa a sus necesidades. Se podr, as, modificar la relacin de reas y materias e incluso los horarios, de manera que pueda no cursar aquellas de las que ya haya sido evaluado positivamente y reforzar las que le presenten mayores dificultades.

ORIENTACIN Y TUTORA La orientacin educativa es un proceso de ayuda al alumnado, que trata de adecuar la educacin a cada alumno y cada alumna, facilitando su carcter personalizado. Por tanto, constituye un elemento decisivo de atencin a la diversidad. Este proceso se inicia antes de que el alumno o la alumna se incorpore a la Educacin Secundaria Obligatoria, contina a lo largo de la misma facilitndole, entre otros elementos, estrategias para el trabajo acadmico y para la toma de decisiones, culminando en esta etapa con el Consejo Orientador. La orientacin del alumnado forma parte de la funcin docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado, desde el mbito de su rea o materia; a los tutores desde la coordinacin del proceso de aprendizaje y evaluacin del alumnado de su grupo; y de modo especializado al personal del Departamento de Orientacin. El Departamento de Orientacin planifica y coordina las actividades de orientacin del centro, apoya al profesorado en la prctica de una enseanza adaptada a las peculiaridades del alumnado e interviene directamente con los alumnos y las alumnas que requieren apoyos especficos. La orientacin psicopedaggica es una orientacin especializada, complementaria a la tutora, que desarrolla el psicopedagogo o la psicopedagoga. Las actividades de orientacin en los centros vienen recogidas en el plan de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y en el plan de accin tutorial, que forman parte del proyecto curricular. (v. cuadro 3)
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Atencin

a la

diversidad

CUADRO 3
ORIENTACIN Y TUTORA

ORIENTACIN EDUCATIV A

ACCIN TUTORIAL

Plan de Atencin a la Diversidad

Plan de Orientacin Educativa y Psicopedaggica

Plan de Accin Tutorial

Departamento de Orientacin

Tutor/a de cada grupo

Coordina las actividades

de orientacin como elemento decisivo de atencin a la diversidad. Realiza la evaluacin psicopedaggica. Asesora sobre la opcionalidad. Asesora sobre el consejo orientador.
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Atiende de forma
individualizada al alumnado en su proceso de enseanza y aprendizaje. Planifica y coordina la atencin a la diversidad por parte del profesorado del grupo.

2. Medidas especficas

as medidas generales de atencin a la diversidad en ocasiones no son suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados alumnos y alumnas. Para ellos, estn previstas las medidas de atencin a la diversidad de carcter especfico.

Evaluacin psicopedaggica Si la evaluacin psicopedaggica puede aportar elementos importantes para el diseo y desarrollo de las medidas generales de atencin a la diversidad, es requisito necesario para la adopcin de las medidas especficas: adaptacin de acceso al currculo, adaptacin curricular individual significativa, programa de diversificacin curricular y programa de adaptacin curricular en grupo. (v. cuadro 4) La evaluacin psicopedaggica es complementaria a la evaluacin que realiza el profesorado (evaluacin educativa) y ambas tienen la finalidad de ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada alumno y alumna. Sin embargo, la evaluacin psicopedaggica tiene unas caractersticas propias, y adopta formas distintas segn sea la informacin que pueda obtenerse del alumno y de su contexto. La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de informacin relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sirve para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar por diferentes causas, as como para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de sus capacidades.

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Atencin

a la

diversidad

CUADRO 4

Evaluacin psicopedaggica

Determina las necesidades educativas especiales del alumnado

Identifica las necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motora, sensorial o psquica del alumnado

Valora si el alumno/a mayor de 16 aos con riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currculo ordinario, puede obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria

Analiza los problemas de adaptacin al trabajo en el aula y los desajustes de comportamiento y el retraso escolar grave que dificulten el normal desarrollo de las clases y que supongan un grave riesgo de abandono del sistema escolar, del alumnado del 2 ciclo menor de 16 aos

Adaptacin curricular individual significativa

Adaptacin de acceso al currculo

Programa de diversificacin curricular

Programa de adaptacin curricular en grupo

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO Algunos alumnos o alumnas por sus condiciones personales de discapacidad motora, psquica o sensorial, tienen graves dificultades para utilizar los medios y recursos ordinarios para acceder al currculo. Para ellos se adopta esta medida especfica de atencin a la diversidad que pone a su disposicin el personal especializado, las ayudas tcnicas o las medidas necesarias para acceder al aprendizaje. Para adoptar esta medida especfica, se requiere la evaluacin psicopedaggica favorable, la solicitud de la direccin del centro y la oportuna autorizacin. (v. cuadro 5)
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CUADRO 5. A DAPTACIN DE

ACCESO AL CURRCULO

El/la alumno/a presenta un dficit detectado por el profesorado del grupo

Evaluacin psicopedaggica

Informe psicopedaggico

Procede elaborar un Adaptacin de acceso al currculo

No

Propuesta de adaptacin de acceso al currculo

La direccin del Centro solicitar los materiales individuales y/o la intervencin de profesionales especializados
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Atencin

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ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS La adaptacin curricular individual significativa es una medida especfica para determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Estas necesidades educativas especiales se pueden atribuir a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con condiciones personales derivadas de discapacidades permanentes o temporales del alumnado (de orden fsico, psquico o sensorial), o con una historia personal y escolar debida a situaciones sociales, familiares o culturales. La decisin de que un alumno o una alumna prosiga su enseanza con adaptaciones curriculares individuales significativas nicamente se adoptar despus de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales y su carcter permanente o temporal, mediante la evaluacin psicopedaggica. Dicha evaluacin psicopedaggica dictaminar sobre las carencias educativas del alumno o de la alumna que le impiden o dificultan gravemente la adquisicin de nuevos aprendizajes y le producen una desmotivacin creciente que puede conducir al desinters o rechazo del medio escolar. As mismo, la evaluacin psicopedaggica indicar si es necesaria una adaptacin curricular individual significativa por no ser suficientes otras medidas de atencin a la diversidad, como las concretadas en la programacin del rea o materia, las adaptaciones curriculares no significativas, las actividades de refuerzo educativo, la permanencia un ao ms en un curso o ciclo, etc. La adaptacin curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currculo conforme se concreta en el proyecto curricular. Estas adaptaciones podrn consistir en la adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o inclusin de determinados contenidos, la modificacin de los criterios de evaluacin, as como la ampliacin de las actividades educativas de determinadas reas. En la Educacin Secundaria Obligatoria, una adaptacin curricular individual significativa supondr que la distancia entre el currculo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currculo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mnimo de un ciclo. (v. cuadro 6)

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CUADRO 6. A DAPTACIN CURRICULAR

INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA

(ACIS)

Deteccin de posibles necesidades educativas especiales del alumno o la alumna (profesorado del grupo)

Evaluacin psicopedaggica

Audiencia padres o tutores legales

Determinacin de necesidades educativas especiales

Informe psicopedaggico

Procede elaborar una ACIS

No

En su caso, otras medidas

Propuesta curricular especfica (psicopedagogo/a)

Al inicio de cada ciclo

Elaboracin de la ACIS (profesorado de las reas)

Adecuacin de objetivos . Eliminacin o inclusin de

contenidos.

Modificacin de criterios
de evaluacin.

Ampliacin de actividades
Autorizacin de la ACIS (equipo docente)

Visado de la ACIS (direccin del centro)

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Atencin

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PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR Esta medida se ha de proponer al alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje. Alumnado que tras la aplicacin de las medidas ordinarias adoptadas segn el correspondiente plan de atencin a la diversidad, se encuentre en riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currculum ordinario; pero que, al mismo tiempo, manifieste su inters en obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Para este alumnado est previsto el programa de diversificacin curricular como una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, que supone una oportunidad de completar su formacin bsica en el marco de la educacin obligatoria en condiciones ms ajustadas a sus caractersticas personales. El programa de diversificacin curricular ha de entenderse como una forma particular de adaptacin curricular que implica, entre otros aspectos, la sustitucin de diversas reas por mbitos, que son un medio para integrar los aprendizajes bsicos y fundamentales e impartirlos de forma globalizada. Para la incorporacin de un alumno o una alumna al programa de diversificacin curricular, es imprescindible el acuerdo por escrito de los padres o tutores legales, el informe favorable de la Inspeccin de Educacin, as como una evaluacin psicopedaggica previa, que determine tanto las capacidades generales del alumno, como su competencia curricular, es decir, su grado de conocimiento de los contenidos esenciales de las distintas reas cursadas y otros datos relevantes (motivacin, expectativas, autoconcepto, etc.). La Orden de atencin a la diversidad especifica todos los pasos necesarios para la puesta en marcha de estos programas i para el proceso de incorporacin del alumnado. En el Anexo XI se dan unas orientaciones sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de los mbitos. (v. cuadro 7)

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CUADRO 7

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Atencin

a la

diversidad

PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO El Programa de adaptacin curricular en grupo es una medida excepcional de atencin a la diversidad, dirigida al alumnado del segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria menor de diecisis aos que presente serias dificultades de adaptacin a la actividad escolar; que manifieste graves desajustes de comportamiento en el mbito escolar; que acumule un retraso escolar que haga muy difcil su desarrollo educativo en el grupo ordinario; que corra un grave riesgo de abandono del sistema escolar. Dado su carcter excepcional, slo ser necesaria la aplicacin de esta medida, cuando se valore que no es suficiente la adopcin de ninguna de las otras medidas de atencin a la diversidad contempladas en la Orden. La aplicacin de esta medida requiere una especial prudencia ya que supone para el alumnado cursar un currculo altamente diferenciado del ordinario. La unidad curricular fundamental del Programa es el mbito, entendido como un medio para integrar los aprendizajes bsicos y fundamentales de diversas reas, de forma globalizada. As, de manera similar al Programa de Diversificacin Curricular, el Programa de adaptacin curricular en grupo se estructura en tres grandes mbitos: el Lingstico y Social, el Cientfico y el Tecnolgico y Plstico. Se pretende, de esta manera, que el alumnado pueda tener un seguimiento altamente personalizado y pueda alcanzar as los niveles de socializacin, maduracin y convivencia en los que tiene importantes carencias. Asimismo, se trata de propiciar el desarrollo de todas las capacidades que se recogen en los objetivos generales de manera que pueda obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria siguiendo un Programa de Diversificacin Curricular o, en caso de que no sea posible, pueda incorporarse a un Programa de Garanta Social. La Orden de atencin a la diversidad especifica todos los pasos necesarios para la puesta en marcha de estos programas y el proceso de incorporacin del alumnado. En el Anexo XII se dan orientaciones sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de los mbitos. ( v. cuadro 8)

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CUADRO 8

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CUADRO 9. LA

PLANIFICACIN DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

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CUADRO 10. L A TOMA

DE DECISIONES EN LA

E.S.O.

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Atencin

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II.

Regulacin de la atencin a la diversidad en Educacin Secundaria Obligatoria

1. ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia (DOGV, 29-06-99)

a Educacin Secundaria Obligatoria es el tramo ms complejo del sistema educativo, pues completa la Enseanza Bsica iniciada en la educacin primaria y, a la vez, permite el acceso al bachillerato o a la formacin profesional especfica de grado medio. Este hecho convierte a la Educacin Secundaria Obligatoria en una etapa polivalente. As, el artculo 18 de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo le atribuye una doble finalidad, terminal y propedutica: transmitir a todos los alumnos los elementos bsicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporacin a la vida activa o para acceder a la formacin profesional especfica de grado medio o al bachillerato.

Esa polivalencia hace que la Educacin Secundaria Obligatoria se encuentre sometida a una tensin entre dos polos: la comprensividad y la atencin a la diversidad. As, la citada Ley Orgnica reconoce en el Prembulo, que el perodo formativo comn a todos los espaoles ha de organizarse de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificacin, de manera que en la Educacin Secundaria Obligatoria la diversificacin sea creciente para atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado. La preocupacin de la LOGSE por la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria se manifiesta disponiendo que la metodologa didctica se adapte a las caractersticas de cada alumno; que la organizacin de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumnado, permitiendo que el alumno que no haya alcanzado los objetivos del primer ciclo pueda permanecer un ao ms en l e incluso otro ms en cualquiera de los cursos del segundo ciclo en funcin de sus necesidades educativas detectadas en el proceso de evaluacin; y que en el currculo, la optatividad tenga un peso creciente que alcance su mximo en la orga39

nizacin del ltimo curso. Adems, la Ley contempla la posibilidad de que se establezcan diversificaciones del currculo en los centros ordinarios para que determinados alumnos mayores de diecisis aos, previa su oportuna evaluacin psicopedaggica por especialistas, alcancen los objetivos de la etapa con una metodologa especfica, a travs de contenidos e incluso de reas diferentes a las establecidas con carcter general. Por otro lado, la misma Ley, en el captulo quinto del ttulo I, establece que el sistema educativo ha de disponer de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos, contando para ello los centros con la debida organizacin escolar y realizando las adaptaciones curriculares necesarias, y adecuarn sus condiciones fsicas y materiales a las necesidades de estos alumnos. La Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes, en la disposicin adicional segunda, a efectos de garantizar su escolarizacin en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, especifica que se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales adems de aquellos que requieran a lo largo de toda su escolarizacin determinados apoyos y atenciones educativas especiales por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, aquellos otros que requieran dichas atenciones solamente en un perodo de su escolarizacin por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Por tanto, estos ltimos son alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales temporales. El Decreto 47/1992, de 30 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, en el artculo catorce, dispone que para los alumnos con necesidades educativas especiales, determinadas previa evaluacin psicopedaggica por especialistas, se podrn realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, consistentes en la adecuacin de los objetivos educativos, la eliminacin o inclusin de determinados contenidos y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin, as como en la ampliacin de las actividades educativas de determinadas reas curriculares. Estas adaptaciones curriculares tendern a que los alumnos alcancen las capacidades propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades. El Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, regula la atencin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotacin o de discapacidad psquica, moto40

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ra o sensorial, y plurideficientes, determinando las medidas de carcter pedaggico, curricular y organizativas, los medios personales y materiales y los criterios para su escolarizacin. As pues, una de las claves del xito de la implantacin generalizada de la ESO que termina el prximo curso escolar 1999-2000 radica en dotar al sistema educativo y a los centros docentes de medios y estrategias para atender a la diversidad de todo el alumnado de esta etapa educativa. En consecuencia, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, respetando su autonoma pedaggica y de gestin, debe dotar a los centros docentes sostenidos con fondos pblicos de recursos humanos y materiales, as como dar a todos los centros las instrucciones pertinentes para facilitar la elaboracin de un Plan de Atencin a la Diversidad propio de cada centro docente que le permita adoptar las medidas necesarias para que su alumnado pueda encontrar respuesta a sus necesidades educativas, especialmente aquel que pertenezca a minoras tnicas, que est en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, que presente dificultades graves de aprendizaje y de convivencia, o que padezca discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales. Estas medidas de atencin a la diversidad se deben aplicar de forma continua y progresiva, de manera que el desarrollo de las medidas generales favorezca la atencin a la diversidad del conjunto del alumnado y, por tanto, disminuya el nmero de alumnos y alumnas que requieran la adopcin de medidas especficas. Por todo ello, en virtud de las competencias que me atribuye el artculo 35 de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, de Gobierno Valenciano,

ORDENO

CAPTULO I Plan de atencin a la diversidad Primero 1. Los centros docentes de Educacin Secundaria, pblicos y privados, elaborarn un Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria. 2. Esta Orden ser de aplicacin en el mbito territorial de gestin de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana.
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Segundo 1. En el Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del alumnado se contemplarn los siguientes apartados: a) Concrecin del currculo. b) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS). c) Adaptaciones de acceso al currculo. d) Organizacin de la opcionalidad. e) Organizacin de actividades de refuerzo. f) Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un ao ms en el mismo curso. g) Programa de diversificacin curricular. h) Programa de adaptacin curricular en grupo. i) Evaluacin psicopedaggica. j) La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora. 2. Las medidas que se incluyen en los diferentes apartados sealados en el punto anterior no tienen todas el mismo carcter. Unas, son generales, pues van dirigidas a todo el alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria y, en cambio, otras son especficas para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especficas. 3. Las medidas generales se encuentran contempladas en los apartados a), d), e), f), j) y las medidas especficas se encuentran contempladas en los apartados b), c), g), h). La evaluacin psicopedaggica referida en el apartado i) es necesaria para la aplicacin de las medidas contempladas en los apartados b), c), g) y h). Tercero Los centros docentes, una vez elaborado el Plan de atencin a la diversidad, incluirn: En el Proyecto Educativo de Centro, los criterios bsicos que orientan el Plan.
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En el Proyecto Curricular de la Educacin Secundaria Obligatoria, los criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad, referidos a los diferentes apartados del Plan. En la Programacin General Anual, las actuaciones concretas para la atencin a la diversidad, sealando las que tengan carcter prioritario, previstas para el correspondiente curso acadmico. En la Memoria de final de curso, la evaluacin de las actuaciones concretas previstas en la Programacin General Anual.

CAPTULO II Concrecin del currculo Cuarto 1. El currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana define las intenciones educativas en trminos de objetivos generales de la etapa y de las reas, as como de los grandes ncleos de contenido y de los criterios de evaluacin de cada una de ellas. El propio carcter abierto y flexible del currculo permite, a travs de los distintos niveles de concrecin previstos, una prctica educativa adaptada a las caractersticas del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, adaptada a cada alumno o alumna concretos, lo que abre la va general de atencin a la diversidad del conjunto del alumnado. 2. Por ello, los centros docentes debern concretar en el Proyecto Curricular, en las programaciones didcticas y, en ltima instancia, en las programaciones de cada profesor o profesora la adaptacin del currculo realizada, teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. 3. Asimismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras etnias o culturas tendrn especialmente en cuenta en la elaboracin del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular la incorporacin de aspectos que promuevan entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoracin de la diversidad social y cultural. Quinto 1. Cada departamento didctico, de manera colegiada y en coherencia con el Proyecto Curricular de etapa, concretar en su programacin los elementos curriculares de las reas o materias que imparte, realizando la
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adecuacin, organizacin y secuencia de los elementos prescriptivos del currculo para responder a las necesidades educativas del alumnado de su centro. 2. En la elaboracin de las programaciones, los departamentos didcticos, con la finalidad de atender a la diversidad del alumnado, debern determinar: Los diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en los objetivos generales del rea o materia. Los contenidos bsicos para conseguir un desarrollo adecuado de los objetivos del rea o materia. Los contenidos complementarios, de ampliacin o de refuerzo, para el alumnado que los necesite. Actividades y metodologas diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en funcin del grado de dificultad del mismo, y, en coherencia con las mismas, los criterios y los instrumentos de evaluacin ms adecuados. 3. El profesorado programar su actividad docente de acuerdo con las decisiones adoptadas en las programaciones didcticas y la adaptar a las caractersticas del alumnado de los grupos que imparte. Sexto 1. En la elaboracin de las programaciones didcticas, los departamentos tendrn en cuenta que hay alumnos y alumnas que, por presentar alguna discapacidad psquica, fsica o sensorial, por manifestar graves trastornos de conducta, por encontrarse en una situacin social o cultural desfavorecida, por dificultades temporales de aprendizaje derivadas de hospitalizacin o de causas familiares, o por poseer una alta capacidad intelectual, necesitan, temporal o permanentemente, medidas especficas. 2. Para ello, el profesorado realizar, para los alumnos y las alumnas que las precisen, las adaptaciones curriculares necesarias de los diferentes elementos incluidos en la programacin didctica que se realice para todo el alumnado del grupo: grado de adquisicin de determinados objetivos, adecuacin de algunos contenidos, personalizacin de las estrategias metodolgicas y adecuacin de los criterios y sistemas de evaluacin de los aprendizajes. Estas adaptaciones se realizarn siempre que no modifiquen significativamente la programacin del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, ya que cuando supongan una modificacin significa44

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tiva se seguir el procedimiento determinado en el Captulo III de esta Orden. 3. Los acuerdos adoptados en las programaciones de los departamentos y la concrecin que haga el profesorado para los grupos que imparte deben contribuir a que el conjunto del alumnado pueda recibir una respuesta ms adecuada a sus capacidades, intereses y motivaciones. Al mismo tiempo, sern la base para realizar las adecuaciones del rea o materia correspondiente, necesarias en cada una de las medidas extraordinarias previstas en esta Orden: las adaptaciones curriculares individuales significativas, los programas de diversificacin curricular y los programas de adaptacin curricular en grupo.

CAPTULO III Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (ACIS) Sptimo 1. La adaptacin curricular individual significativa es una medida extraordinaria que solamente se aplicar al alumnado con necesidades educativas especiales, cuando se concluya que no son suficientes las otras medidas ordinarias de atencin a la diversidad previstas en esta Orden, como las medidas educativas complementarias o de refuerzo. 2. La decisin de que un alumno o una alumna prosiga su enseanza con adaptaciones curriculares individuales significativas nicamente se adoptar despus de determinar si el alumno o la alumna tiene necesidades educativas especiales, as como el carcter permanente o temporal de las mismas, mediante la evaluacin psicopedaggica a que hace referencia el captulo X de esta Orden. Octavo 1. La adaptacin curricular individual significativa introduce modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currculo conforme se concreta en el Proyecto Curricular, que es el referente educativo para el mismo grupo de alumnos y alumnas. 2. En la Educacin Secundaria Obligatoria, se considerar que una adaptacin curricular individual es significativa cuando la distancia entre el currculo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o la alumna y el currculo adaptado para ese alumno o esa alumna sea como mnimo de un ciclo.
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Noveno 1. Una vez identificadas las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna, las adaptaciones curriculares individuales significativas podrn consistir en la adecuacin de los objetivos, la eliminacin o inclusin de determinados contenidos y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin, as como en la ampliacin de las actividades educativas de determinadas reas. La adaptacin curricular elaborada se desarrollar siempre partiendo de la programacin establecida para el grupo al que pertenece el alumno o la alumna. 2. Se podrn realizar adaptaciones curriculares individuales significativas de una o varias reas o materias o del conjunto de reas o materias del ciclo o etapa. 3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales permanentes derivadas de condiciones personales de discapacidad motora o sensorial, se considerarn tambin adaptaciones curriculares significativas del rea o materia, la incorporacin de un currculo especfico para el desarrollo de determinadas habilidades adaptativas necesarias para su desenvolvimiento normalizado en la sociedad. Diez 1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se realizarn al inicio del primer ciclo o del segundo ciclo, de manera que permitan la planificacin general del currculo del alumno o alumna y la organizacin de la respuesta educativa. En su caso, se tendrn en cuenta las ACIS realizadas en ciclos o etapas anteriores. 2. En caso de que la adaptacin curricular, debido a situaciones educativas excepcionales, se realice para el segundo o para el cuarto cursos, sta se elaborar nicamente para ese curso escolar. 3. El conjunto del profesorado del grupo, en la ltima sesin de evaluacin del curso efectuar la valoracin final de la adaptacin curricular individual significativa y las propuestas de mejora que se consideren para el curso siguiente. Once La decisin de realizar una adaptacin curricular individual significativa la tomar el conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno
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o la alumna, asesorado por el Departamento de Orientacin o, en su caso, por quien tenga atribuidas sus funciones, siguiendo el procedimiento indicado a continuacin, y cumplimentando el Documento de la ACIS que figura en el Anexo I de esta Orden: a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o la tutora de dicho grupo cumplimentar la Hoja de Datos Iniciales de la ACIS y la tramitar al Departamento de Orientacin o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluacin psicopedaggica preceptiva. b) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentar el protocolo de la Evaluacin Psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del alumno o de la alumna. Previa audiencia de los padres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitir el Informe Psicopedaggico, fundamentado en la evaluacin psicopedaggica, en el que indicar una propuesta curricular especfica, o en su caso la no procedencia de la adaptacin curricular individual significativa y la propuesta de otras medidas. As mismo, cuando proceda, propondr la adaptacin de acceso al currculo siguiendo lo que determina el captulo IV de esta Orden. c) El profesorado que imparta el rea o reas correspondientes al alumno o la alumna, basndose en el informe psicopedaggico, realizar las adaptaciones curriculares individuales significativas, que se reflejarn en el correspondiente protocolo. La ACIS ser finalmente autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y ser visada por la direccin del centro. d) El documento de la ACIS formar parte del expediente acadmico del alumno o alumna, consignndose la circunstancia de dicha adaptacin en el apartado datos mdicos o psicopedaggicos relevantes y en las casillas correspondientes a ACS (Adaptacin Curricular Significativa) de los apartados Resultados de la evaluacin del 1er ciclo, de 3er curso o de 4 curso. As mismo, dicha circunstancia se reflejar en el libro de escolaridad de la enseanza bsica, en el apartado Observaciones sobre la escolaridad, con las siglas ACIS. e) Para la realizacin del seguimiento y valoracin final de la ACIS, se cumplimentarn los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Departamento de Orientacin o, en su caso, de quien tenga asignadas sus funciones. Una copia del protocolo de valoracin final se adjuntar al acta de evaluacin correspondiente.

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Doce 1. Las adaptaciones curriculares individuales significativas podrn ser desarrolladas en el aula ordinaria del grupo o bien fuera de la misma con una atencin ms especfica, segn lo requiera cada caso. 2. Los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales permanentes que precisen de adaptaciones curriculares individuales significativas en todas las reas del currculo estarn adscritos, de forma equilibrada, a varios grupos ordinarios y recibirn apoyo intensivo en las reas instrumentales: Matemticas; Castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura. 3. En los centros pblicos de la Generalitat Valenciana, este apoyo intensivo lo realizar, preferentemente, el maestro o la maestra de educacin especial: pedagoga teraputica, estableciendo las siguientes prioridades en su dedicacin horaria: a) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS comprenda la totalidad de las reas o todas las reas instrumentales mencionadas anteriormente. b) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes, cuya ACIS afecte a alguna de las reas instrumentales. c) Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales temporales, cuya adaptacin curricular individual significativa afecte a todas o a alguna de las reas instrumentales. d) Atencin al alumnado con dificultades manifiestas de aprendizaje en las reas instrumentales. El alumnado contemplado en los apartados a) y b) ser atendido por estos maestros en grupos flexibles, que tendrn un mximo de 8 alumnos, y en sesiones que no superen las 6 horas semanales fuera de su grupo ordinario. Estos maestros y maestras, en su caso, completarn su horario lectivo atendiendo al alumnado contemplado en los apartados c) y d).

CAPTULO IV Adaptaciones de Acceso al Currculo Trece 1. Cuando las necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psquica que
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le impidan la utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo, el centro docente que escolarice a este alumnado propondr una adaptacin de acceso al currculo, consistente en la dotacin extraordinaria de recursos tcnicos o materiales, o en la intervencin de algn profesional especializado (audicin y lenguaje, fisioterapeuta, educador de educacin especial, etc.), que le posibilite acceder al aprendizaje. En su caso, se tendrn en cuenta las adaptaciones de acceso al currculo realizadas en ciclos o etapas anteriores. 2. As mismo, los centros docentes que escolaricen alumnado procedente de otras culturas que desconozca la lengua vehicular de enseanza del centro, propondrn entre las adaptaciones de acceso al currculo, las actividades necesarias para que dicho alumnado pueda acceder al conocimiento de la lengua vehicular de enseanza del centro. Catorce Para la realizacin de las adaptaciones de acceso al currculo, se seguir el procedimiento indicado a continuacin y se cumplimentar el Documento de Adaptacin de Acceso al Currculo que figura en el Anexo II de esta Orden: a) Antes del inicio del curso, o cuando sean detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por el profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo, cumplimentar la Hoja de Datos Iniciales de la Adaptacin de Acceso al Currculo y la tramitar al Departamento de Orientacin o, en su caso, a quien tenga atribuidas sus funciones, para que realice la evaluacin psicopedaggica preceptiva. b) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, cumplimentar el protocolo de la Evaluacin Psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna. De acuerdo con dicha evaluacin, emitir el Informe Psicopedaggico en el que indicar la propuesta de adaptacin de acceso al currculo. c) El Departamento de Orientacin o, en su caso, quien tenga atribuidas sus funciones, remitir el expediente completo a la Direccin del Centro, que, en el caso de los centros privados, resolver lo que proceda de conformidad con la titularidad. d) En los centros sostenidos con fondos pblicos, la Direccin del Centro, visto el expediente correspondiente, solicitar los materiales individuales destinados al alumnado con necesidades educativas especiales siguiendo las instrucciones que a estos efectos dicte la Direccin General de Centros Docentes.
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e) La direccin de los centros docentes pblicos que escolaricen a este alumnado, a la vista del expediente, solicitar, en su caso, la intervencin de profesionales a la Direccin Territorial de Cultura y Educacin correspondiente. La Direccin Territorial, en aplicacin de las instrucciones que a estos efectos dicten la Direccin General de Centros Docentes y la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, realizar la propuesta que corresponda a su provincia.

CAPTULO V Organizacin de la opcionalidad Quince 1. El espacio de opcionalidad previsto en ambos ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria es una va ordinaria de atender a la diversidad desde el currculo. La optatividad se introduce en el currculo en un momento en el que los intereses del alumnado se manifiestan de forma bastante diferenciada, para que cada alumno y cada alumna pueda elegir las materias que considere ms adecuadas en funcin de sus expectativas o preferencias, asesorados por el tutor o la tutora de su grupo. 2. La oferta de materias optativas que realice cada centro deber incluir materias que permitan: Desarrollar los objetivos generales de algunas reas mediante contenidos diferentes y ms cercanos a las necesidades e intereses del alumnado. Trabajar de manera interdisciplinar contenidos que faciliten el desarrollo de los objetivos generales de la etapa. Reforzar los aprendizajes bsicos de las reas instrumentales a travs de unos contenidos y una metodologa diferentes. Ampliar la oferta curricular con materias que no formen parte del currculo comn. Favorecer la incorporacin del alumnado a la vida activa. Orientar en la eleccin de los ciclos formativos de grado medio o de las modalidades de bachillerato que se imparten en el centro. 3. En cualquier caso, todas las materias optativas que se oferten deben contribuir al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa.
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Diecisis 1. Para garantizar que la propuesta de materias optativas, que realicen los departamentos didcticos, responda a las finalidades enunciadas en el apartado anterior, el claustro del profesorado establecer los procedimientos necesarios para conocer el tipo de materias optativas que mejor se adaptan a las caractersticas del alumnado del centro. Los procedimientos establecidos constarn en el Proyecto Curricular de la etapa. 2. El anlisis del tipo de materias optativas y de las diversas opciones que el alumnado debe elegir, son especialmente relevantes en el cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, por lo que el Departamento de Orientacin, o quienes tengan atribuidas sus funciones y los tutores o tutoras del tercer curso realizarn un trabajo especfico que facilite al alumnado que est cursando tercero la informacin y la orientacin necesarias para que la eleccin que realicen responda a sus necesidades. 3. Una vez decidida la oferta de materias optativas que se va a realizar en cada uno de los cursos de la etapa, los departamentos didcticos elaborarn las programaciones correspondientes.

CAPTULO VI Organizacin de actividades de refuerzo Diecisiete 1. Con el fin de superar las dificultades que el alumnado haya manifestado en las diferentes reas de conocimiento, los centros docentes planificarn dentro del horario lectivo del alumnado actividades de refuerzo. Estas actividades estarn dirigidas a que este alumnado tenga un seguimiento ms personalizado y disponga de ms tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados. 2. Las actividades de refuerzo se organizarn, preferentemente, en las siguientes reas instrumentales: Matemticas; Valenciano: Lengua y Literatura; y Castellano: Lengua y Literatura. 3. La propuesta de organizacin de las actividades de refuerzo se elaborar al finalizar la ltima sesin de evaluacin de cada curso acadmico, siguiendo las Instrucciones que dicte al efecto la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Antes del inicio del correspondiente curso acadmico, una vez aprobadas dichas acti51

vidades en la forma que se determine en las mencionadas Instrucciones, se proceder a su organizacin en el marco del horario lectivo del centro. 4. Los departamentos didcticos correspondientes elaborarn la programacin de las actividades mencionadas. Dieciocho 1. La incorporacin del alumnado a las actividades de refuerzo podr tener carcter temporal o ser para todo el curso acadmico. 2. Los alumnos y las alumnas que hayan promocionado sin haber obtenido una evaluacin positiva en las reas en las que se hayan organizado las citadas actividades se incorporarn a ellas al principio del curso acadmico. El profesorado que las imparta tendr en cuenta el informe de evaluacin individualizado elaborado por el tutor o tutora al finalizar el curso anterior. 3. El profesorado encargado de la realizacin de estas actividades mantendr la coordinacin necesaria con el profesorado que imparta las reas correspondientes en el grupo de procedencia de este alumnado, para analizar conjuntamente si las medidas adoptadas son suficientes para superar las mencionadas dificultades as como para determinar el momento en el que, en su caso, el alumnado puede dejar de asistir a las mismas. Esta coordinacin se realizar antes de cada una de las sesiones de evaluacin de los grupos de procedencia del alumnado. Diecinueve Estas actividades se organizarn dentro del horario general que tenga aprobado el centro docente, mediante el uso flexible del horario y del agrupamiento del alumnado.

CAPTULO VII Medidas educativas complementarias para el alumnado que permanezca un ao ms en el mismo curso Veinte 1. La decisin sobre la permanencia un ao ms en el mismo curso, de un alumno o alumna, se puede adoptar dos veces en la Educacin Secundaria Obligatoria, una al finalizar el primer ciclo y la segunda en cualquiera de los cursos del segundo ciclo.
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2. Esta medida de atencin a la diversidad se debe adoptar para el alumnado que no ha desarrollado suficientemente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa referidas al curso correspondiente y que se considere que no est en condiciones de adquirir los contenidos bsicos del curso siguiente a los que se hace referencia en el apartado 5, punto 2, de esta Orden. 3. Con esta medida se pretende que el alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje de los contenidos bsicos, o que no ha alcanzado el suficiente grado de madurez, pueda obtener el ttulo de graduado en Educacin Secundaria cursando el currculo ordinario. 4. Por ello, con el fin de que este alumnado pueda superar las dificultades mencionadas en el momento en el que se produzcan y no sea necesario que posteriormente se incorpore a un programa de diversificacin curricular o a un programa de adaptacin curricular en grupo, se adoptar la primera vez al finalizar el primer ciclo y la segunda vez en el curso del segundo ciclo que se considere ms adecuado. Veintiuno 1. Los centros docentes podrn modificar la relacin de reas y materias, as como el horario asignado a cada una de ellas, que han de cursar aquellos alumnos y alumnas que deben permanecer un ao ms en el mismo curso, puesto que ya han cursado la primera vez las reas y materias establecidas en el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Valenciana para el curso en el que van a permanecer un ao ms. 2. Por ello, los centros docentes, en funcin de sus recursos, disearn un currculo adaptado a las caractersticas y necesidades de este alumnado para que durante el curso siguiente puedan superar los objetivos que no han alcanzado. Con este fin el tutor o la tutora elaborar un informe en el que se har constar: Las capacidades indicadas en los objetivos generales de las reas en las que no haya sido evaluado positivamente en las que tiene mayores dificultades, segn lo expresado por el profesorado correspondiente. Las capacidades indicadas en los objetivos generales de la etapa en las que tiene mayores dificultades, segn lo expresado por el conjunto del profesorado del grupo. 3. A partir del citado informe, el conjunto de profesores y profesoras del grupo elaborar una propuesta en la que se har constar:
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 La relacin de reas en las que haya sido evaluado positivamente que consideran que no sera necesario volver a cursar. La adaptacin curricular o las actividades de refuerzo, en su caso, de las reas en las que no haya sido evaluado positivamente. 4. La jefatura de estudios, a partir de los informes elaborados para el alumnado que deba permanecer un ao ms en el mismo curso, en funcin de las posibilidades organizativas del centro y teniendo en cuenta el criterio de los tutores o tutoras de los grupos de procedencia respectivos, propondr, odos los padres o tutores legales, el currculo que van a cursar estos alumnos, especificando las reas, las materias optativas y las horas asignadas a cada una de ellas. 5. Los alumnos y las alumnas que permanezcan un ao ms en el mismo curso estarn adscritos a ms de un grupo del curso correspondiente y, en todo caso, tendrn el mismo nmero de horas lectivas que el resto del alumnado. 6. La direccin del centro, odos el alumno o la alumna y sus padres o tutores legales, autorizar, previa supervisin de la Inspeccin de Educacin, el currculo que debern cursar estos alumnos.

CAPTULO VIII Programa de diversificacin curricular Veintids 1. Los centros docentes que impartan el segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria, podrn organizar un programa de diversificacin curricular con la finalidad de que los alumnos y las alumnas que lo realicen desarrollen las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante una metodologa y unos contenidos adaptados a sus caractersticas y necesidades, de forma que puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. 2. Esta medida se debe aplicar exclusivamente al alumnado que, a pesar de las medidas educativas adoptadas de acuerdo con el correspondiente plan de atencin a la diversidad, se encuentre en situacin de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currculo ordinario y que manifieste su inters en obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
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3. Por ello, el programa de diversificacin curricular es una forma alternativa de cursar todo o parte del segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria por parte del alumnado que ha presentado en cursos anteriores dificultades generalizadas de aprendizaje que le ha impedido superar los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente. Por lo tanto, dicho programa se podr organizar en uno o en dos cursos, en funcin del tamao y de la estructura modular del centro docente. Veintitrs 1. Se podrn incorporar al programa de diversificacin curricular aquellos alumnos y alumnas que renan los requisitos siguientes: a) Haber cumplido 16 aos, o cumplirlos en el ao natural en el que se incorporan al programa, y ser menores de 18 aos. b) Haber estado escolarizado en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria y en el mismo centro el curso precedente. 2. Se incorporar al primer curso del programa de diversificacin curricular el alumnado que haya cumplido 16 aos o los cumpla en el ao natural en el que se incorpore al programa y haya cursado tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria una sola vez. 3. Se incorporar al segundo curso del programa de diversificacin curricular el alumnado procedente del primer curso del programa, el que haya cursado cuarto de Educacin Secundaria Obligatoria o que haya cursado dos veces tercero, o que haya cursado tercero una sola vez y haya cumplido 17 aos o los cumpla en el ao natural en el que se incorpore al programa. 4. Cuando el programa se organice en un solo curso acadmico, se incorporar a dicho programa el alumnado mencionado en los puntos 2 y 3 de este apartado. No obstante, el alumnado mencionado en el punto 2 de este apartado, si al finalizar el curso no ha alcanzado los objetivos previstos en el programa, podr permanecer un ao ms en el mismo. 5. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica establecer las condiciones en las que se podr incorporar al programa el alumnado que curse por primera vez el segundo ciclo o no proceda del mismo centro, as como las condiciones en las que el alumnado que haya cumplido 17 aos o los cumpla en el ao natural en el que se incorpore al programa pueda hacerlo a su primer curso.

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Veinticuatro Para la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de diversificacin curricular se seguir el procedimiento indicado a continuacin: El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizar una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la direccin del centro, en la que se indicarn los motivos por los que se considera que esta medida es la ms adecuada y se especificar el grado de competencia alcanzado en cada una de las reas cursadas. 1. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, odos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizar la evaluacin psicopedaggica preceptiva y emitir un informe en el que indicar la oportunidad o no de cursar un programa de diversificacin curricular, utilizando el documento que figura como Anexo III de esta Orden. 2. La jefatura de estudios convocar una sesin a la que asistirn el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se realizar la propuesta definitiva sobre la incorporacin o no del alumno al programa de diversificacin. 3. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, determinar el programa concreto de diversificacin curricular que ha de seguir el alumno, elaborado a partir del Programa Base correspondiente. Este programa especificar: la duracin prevista, de uno o de dos cursos; las reas que cursar; sugerencias para la adaptacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las reas especficas a sus caractersticas y necesidades, as como las materias optativas ms recomendables entre las que deber elegir. 4. La direccin del centro, previo informe favorable de la Inspeccin de Educacin y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales, autorizar la incorporacin del alumno o alumna al programa de diversificacin curricular. 5. Con carcter general, este proceso deber estar finalizado en un plazo que garantice la incorporacin de este alumnado al programa al inicio del curso escolar. Veinticinco 1. El programa de diversificacin curricular tendr la siguiente estructura:

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1er CURSO I. reas comunes Tecnologa......................................3h Msica............................................2h Educacin Plstica y Visual ..........2h Educacin Fsica ..........................2h Religin/Act. de est. alternativas ..1h II. reas especficas mbito cientfico ..........................6h mbito Lingstico y Social ..........6h Lengua extranjera ........................2h III. Optativas Optativa de orientacin e iniciacin profesional ....................2h Optativa ........................................4h IV. Tutora ....................................2h Total ............................................32h

2 CURSO I. reas comunes Tecnologa (*)................................3h Msica (*)......................................3h Educacin Plstica y Visual (*) ....3h Educacin Fsica ..........................2h Religin/Act. de est. alternativas ..2h II. reas especficas mbito cientfico ........................6h mbito Lingstico y Social ........6h Lengua extranjera ........................2h III. Optativas Optativa de orientacin e iniciacin profesional ..................3h Optativa ......................................3h IV. Tutora ....................................2h Total ..........................................32h

(*) Los alumnos cursarn dos de estas tres reas.

2. Cuando el programa se organice en un solo curso acadmico, tendr carcter terminal y su estructura corresponder a la del 2 curso al que hace referencia el punto anterior de este apartado. 3. Las reas de Tecnologa, Msica, Educacin Plstica y Visual, Educacin Fsica, as como la Religin/Actividades de estudio alternativas las cursarn con el resto de compaeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto curso, segn corresponda. 4. La Lengua Extranjera la cursarn con un currculo especfico adaptado para el alumnado de estos programas. 5. Los contenidos del mbito Lingstico y Social sern seleccionados tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia. En el segundo curso, tambin se tomarn como referencia los contenidos correspondientes a la materia de tica. 6. Los contenidos del mbito Cientfico sern seleccionados tomando como referencia el currculo de las reas de Ciencias de la Naturaleza y Matemticas.
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7. Las materias optativas que curse este alumnado sern tres de la oferta ordinaria del centro en cada curso. En ambos cursos, al menos una de estas materias optativas tendr como finalidad la orientacin e iniciacin profesional del alumnado. Estas materias las cursarn junto con el resto del alumnado del curso correspondiente. 8. Dadas las caractersticas de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodologa especfica en los diferentes mbitos sealados, los centros tendrn en cuenta las orientaciones que sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de estos mbitos figuran en el Anexo XI de esta Orden. Veintisis 1. El alumnado de diversificacin curricular estar adscrito a ms de un grupo ordinario de referencia. 2. El nmero de alumnos y alumnas que podr constituir un curso de diversificacin curricular ser entre 12 y 15. No obstante, la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica podr autorizar, a propuesta de la Direccin Territorial de Cultura y Educacin correspondiente que deber acompaar informe de la Inspeccin de Educacin, la constitucin de un curso con un nmero inferior al indicado con carcter general. 3. Una vez autorizada la imparticin de un curso de diversificacin curricular, la direccin del centro podr autorizar la incorporacin de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta Orden, cuente con el informe favorable de la Inspeccin de Educacin y siempre que el nmero total no sea superior a 20. 4. Este alumnado tendr como tutor o tutora a uno de los dos profesores o profesoras que les imparten los mbitos sealados.

Veintisiete 1. Los centros docentes que organicen este programa elaborarn el Programa Base de diversificacin curricular que pasar a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atencin a la diversidad. 2. El Programa Base de diversificacin curricular ser elaborado por el Departamento de Orientacin, o por quien tenga atribuidas sus funciones,
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en colaboracin con los departamentos didcticos, coordinados por la jefatura de estudios. 3. El Programa Base de diversificacin curricular incluir los siguientes elementos: a) Justificacin de la aplicacin de esta medida extraordinaria en el centro, despus de analizar las medidas de atencin a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa. b) Aplicacin en el centro de los criterios y procedimientos de acceso a este programa establecidos en esta Orden, en especial los que se refieren a la evaluacin psicopedaggica y de competencia curricular. c) Currculo de los mbitos con la concrecin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como la metodologa especfica para su desarrollo. d) Criterios para distribuir al alumnado de diversificacin curricular en los grupos ordinarios. e) Criterios para la organizacin de los espacios, de los horarios y de los recursos. f) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluacin y la revisin, en su caso, del Programa Base.

Veintiocho 1. El director o directora del centro designar, a propuesta de los departamentos didcticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedaggicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartir el mbito Cientfico y el mbito Lingstico y Social. Este profesorado pertenecer, preferentemente, a los departamentos didcticos de las reas que configuran los mbitos. Para la adscripcin de un profesor o profesora al programa de diversificacin curricular se tendr en cuenta su experiencia previa en estos programas y en la Educacin Secundaria Obligatoria en general. 2. En el caso de los centros pblicos, este profesorado deber tener destino definitivo en el centro y se integrar en el Departamento de Orientacin, adscrito funcionalmente al mismo.

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3. En la organizacin del horario lectivo de los centros pblicos que impartan programas de diversificacin curricular, se tendr en cuenta que un profesor o profesora de cada mbito asumir la coordinacin del mbito correspondiente. Para ello, dispondr de tres horas lectivas destinadas a: La elaboracin, evaluacin y revisin del Programa Base. La elaboracin de la programacin del mbito y de los materiales didcticos necesarios. La coordinacin con los departamentos didcticos de las materias relacionadas con el mbito que imparte. Veintinueve 1. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado que siga un programa de diversificacin curricular ser, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciar en ellos la autoestima y la toma de decisiones. 2. El referente de la evaluacin sern los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacin previstos para cada rea o mbito en el Programa Base, teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que para cada alumno se hayan realizado. 3. La evaluacin ser realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseanzas a este alumnado, en sesin presidida por el tutor o tutora del grupo. Las decisiones derivadas de la evaluacin sern tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base. 4. Al trmino del primer curso del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todas las reas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, el conjunto del profesorado que les imparte enseanzas determinar si se incorporan al cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria o al segundo curso del programa. 5. Al trmino del segundo curso del programa, si el alumno o alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todas las reas y materias cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, recibir el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. En caso contrario, podr acceder a las distintas ofertas de programas de Garanta Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulan dichos programas.

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6. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica de los alumnos que cursen un programa de diversificacin curricular se ajustar a lo indicado en el Anexo IV de esta Orden. Treinta Dentro del proceso de seguimiento y evaluacin del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de diversificacin y el propio Programa Base sern objeto de seguimiento y evaluacin especficos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, al final de cada curso, el Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborar una memoria que incluya: a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de diversificacin curricular. b) Valoracin del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificacin. Treinta y uno 1. Para que se autorice el funcionamiento por primera vez de un programa de diversificacin curricular, los centros docentes enviarn una solicitud antes del 15 de abril del ao en que se deba iniciar el programa a la Direccin Territorial de Cultura y Educacin, que elevar propuesta a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirn: a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del programa de diversificacin curricular. b) Lneas principales del Programa Base de Diversificacin. c) Previsin del nmero de alumnado susceptible de cursarlo. d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartir los mbitos. 2. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica estudiar las solicitudes presentadas y comunicar a los centros antes del 15 de junio, a travs de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su caso, a la modificacin de determinados aspectos sealados en la solicitud.
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3. Antes del inicio del curso acadmico correspondiente, una vez comprobado por la Inspeccin de Educacin que los centros docentes renen los requisitos necesarios para la puesta en funcionamiento del programa de diversificacin curricular, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirn a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica propuesta de autorizacin definitiva, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin. 4. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica dictar las instrucciones necesarias para la continuidad del programa en cursos sucesivos.

CAPTULO IX Programa de adaptacin curricular en grupo Treinta y dos 1. A los centros docentes que se determine, se les podr autorizar que organicen un programa de adaptacin curricular en grupo, de conformidad con lo regulado en la presente Orden, para el alumnado del segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria que presente un retraso escolar manifiesto asociado a problemas de adaptacin al trabajo en el aula y a desajustes de comportamiento que dificulten el normal desarrollo de las clases y que manifiesten un grave riesgo de abandono del sistema escolar. 2. Este programa es una medida excepcional de atencin a la diversidad que slo se autorizar una vez se haya comprobado que se han agotado todas las medidas ordinarias de atencin a la diversidad contempladas en la presente Orden. 3. El programa tendr como finalidad favorecer la integracin en el centro del alumnado que se incorpore al mismo y propiciar el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante un currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades, que permita, en su caso, su posterior incorporacin a un Programa de Diversificacin Curricular o a un Programa de Garanta Social. Treinta y tres 1. Podrn incorporarse al programa de adaptacin curricular en grupo aquellos alumnos y alumnas del segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria que a juicio del profesorado del grupo respondan a las siguientes caractersticas: que presenten serias dificultades de adaptacin a la
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actividad escolar; que acumulen un retraso escolar que haga muy difcil su desarrollo educativo en el grupo ordinario de alumnado que les correspondera por su edad; que manifiesten deficiencias en la convivencia y graves problemas de comportamiento en el mbito escolar. 2. La duracin de este programa ser de un curso acadmico. No obstante, excepcionalmente, un alumno o alumna podr estar cursando un programa de adaptacin curricular en grupo, como mximo, hasta terminar el curso acadmico que finaliza el ao natural en el que cumpla los 16 aos. Treinta y cuatro Para la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de adaptacin curricular en grupo se seguir el procedimiento indicado a continuacin: 1. El conjunto del profesorado del grupo al que pertenece el alumno o la alumna, realizar una propuesta razonada, firmada por el tutor o tutora y dirigida a la direccin del centro, en la que se indicarn los motivos por los que se considera que esta medida es la ms adecuada y se especificar su grado de competencia en cada una de las reas cursadas. 2. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, odos el alumno o alumna y sus padres o tutores legales, realizar la evaluacin psicopedaggica y emitir un informe que indicar la oportunidad o no de cursar un programa de adaptacin curricular en grupo, utilizando para ello el documento que figura como Anexo V de esta Orden. 3. La jefatura de estudios convocar una sesin a la que asistirn el tutor o tutora y el jefe o jefa del Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, en la que se tomar la decisin definitiva sobre la incorporacin o no del alumno al programa. 4. La direccin del centro, visto el informe favorable de la Inspeccin de Educacin, por haber evaluado que con este alumnado se han agotado todas las medidas ordinarias de atencin a la diversidad contempladas en esta Orden, y con el acuerdo escrito de sus padres o tutores legales autorizar la incorporacin del alumno o la alumna al programa. 5. Con carcter general, este proceso deber estar finalizado en un plazo que garantice la incorporacin de este alumnado al programa al inicio del curso acadmico.

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Treinta y cinco 1. El alumnado que se incorpore a un programa de adaptacin curricular en grupo cursar el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria con adaptaciones curriculares individuales significativas. 2. Para elaborar este currculo se tendr en cuenta: Que el referente general sean las capacidades expresadas en los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria. Que contribuya a la obtencin de los niveles adecuados de socializacin, convivencia y maduracin propios de la etapa evolutiva del alumnado. Que contribuya a la recuperacin de los dficits de aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, especialmente los de carcter ms instrumental. 3. El currculo adaptado del alumnado que siga este programa tendr la siguiente estructura: mbito cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mbito Lingstico y Social . . . . . . . . . . . . . mbito tecnolgico y plstico . . . . . . . . . . . Tutora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educacin Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Religin/Actividades de estudio alternativas . Total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7h 7h 11h 2h 2h 2h 1h 32h

4. Las reas de Educacin Fsica y de Msica, as como la Religin/Actividades de estudio alternativas las cursarn con el resto de compaeros de su curso, en el grupo que les asigne la direccin del centro. 5. Los contenidos del mbito Lingstico y Social sern seleccionados tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: lengua y literatura; Valenciano: lengua y literatura; Ciencias Sociales, Geografa e Historia; y Lengua Extranjera. 6. Los contenidos del mbito Cientfico sern seleccionados tomando como referencia el currculo de las reas de Ciencias de la Naturaleza y Matemticas.

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7. Los contenidos del mbito Tecnolgico y Plstico sern seleccionados tomando como referencia las reas de Tecnologa y Educacin Visual y Plstica, as como de algunas de las optativas de orientacin e iniciacin profesional. 8. Dadas las caractersticas de este alumnado y la necesidad de adoptar una metodologa especfica en los diferentes mbitos sealados, los centros tendrn en cuenta las orientaciones que sobre la organizacin y el desarrollo del currculo de estos mbitos figuran en el Anexo XII de esta Orden. Treinta y seis 1. El nmero de alumnos y alumnas que podrn constituir un programa de adaptacin curricular en grupo ser entre 10 y 15. No obstante, la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica podr autorizar, a propuesta de la Direccin Territorio de Cultura y Educacin correspondiente, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin, programas con un nmero inferior al indicado con carcter general. 2. Una vez autorizada la imparticin de un programa de adaptacin curricular en grupo, la direccin del centro podr autorizar la incorporacin de nuevos alumnos o alumnas, a lo largo del primer trimestre del curso, cuando se cumplan las condiciones establecidas en esta Orden, cuente con el informe favorable de la Inspeccin de Educacin y siempre que el nmero total no sea superior a 18. 3. El alumnado que siga un programa de adaptacin curricular en grupo tendr como tutor o tutora a uno de los tres profesores o profesoras que les imparten los mbitos. 4. El tutor o la tutora tendr la responsabilidad de coordinar el proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin y la orientacin, desde el comienzo hasta el final del programa, para lo que mantendr la coordinacin necesaria con el resto del profesorado que imparte clase a este grupo de alumnado. Treinta y siete 1. El director o directora del centro designar, a propuesta de los departamentos didcticos correspondientes y de acuerdo con los criterios pedaggicos establecidos por el claustro, al profesorado que impartir el mbito Cientfico, el mbito Lingstico y Social y el mbito Tecnolgico y Plstico, preferentemente, de entre el perteneciente a los departamentos
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de las reas que configuran los mbitos. En esta designacin, se tendr en cuenta la experiencia previa en actividades de atencin a alumnado con dificultades. 2. En el caso de los centros pblicos, este profesorado deber tener destino definitivo en el centro y se integrar en el Departamento de Orientacin, adscrito funcionalmente al mismo. No obstante, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia podr designar para impartir alguno de los mbitos en los centros pblicos a profesores o profesoras que no tengan destino definitivo en ese centro. 3. En la organizacin del horario lectivo de los centros pblicos que impartan programas de adaptacin curricular en grupo, se tendr en cuenta que un profesor o profesora de cada mbito asumir la coordinacin del mbito correspondiente. Para ello, dispondr de tres horas lectivas destinadas a: La elaboracin, evaluacin y revisin del Programa Base. La elaboracin de la programacin del mbito y de los materiales didcticos necesarios. La coordinacin con los departamentos didcticos de las materias relacionadas con el mbito que imparte. Treinta y ocho 1. Con el fin de disponer de un marco general que permita determinar el programa de adaptacin curricular en grupo ms adecuado a las caractersticas del centro y a las necesidades educativas del alumnado, los centros docentes elaborarn el Programa Base de adaptacin curricular en grupo que pasar a formar parte de su Proyecto Curricular de Etapa como medida extraordinaria de atencin a la diversidad. 2. El Programa Base ser elaborado por el Departamento de Orientacin, o por quien tenga atribuidas sus funciones, en colaboracin con los departamentos didcticos, coordinados por la jefatura de estudios. 3. Este Programa Base incluir los siguientes elementos: a) Justificacin de la aplicacin de esta medida extraordinaria en el centro, despus de analizar las medidas de atencin a la diversidad adoptadas anteriormente con el alumnado que se propone incorporar al programa.

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b) Aplicacin en el centro de los criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado establecidos en esta Orden, en especial los que se refieren a la evaluacin psicopedaggica y de competencia curricular. c) Currculo de los mbitos con la concrecin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, as como la metodologa especfica para su desarrollo. d) Criterios para la organizacin de los espacios, de los horarios y de los recursos. e) Criterios y procedimientos previstos para el seguimiento, la evaluacin y la revisin, en su caso, del Programa Base. Treinta y nueve 1. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado que siga programas de adaptacin curricular en grupo ser, al igual que para el resto del alumnado, continua, personalizada e integradora, y potenciar en ellos la autoestima y la toma de decisiones. 2. El referente de la evaluacin sern los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacin previstos para cada rea o mbito en el Programa Base, teniendo en cuenta, en su caso, las adaptaciones curriculares individuales significativas que para cada alumno o alumna se hayan realizado. 3. La evaluacin ser realizada por el conjunto del profesorado que imparte enseanzas a este alumnado, coordinados por el profesor tutor o tutora. Las decisiones derivadas de la evaluacin sern tomadas de forma colegiada, de acuerdo con los criterios y los procedimientos que, para estos programas, se determine en el Programa Base. 4. Al trmino del programa, si el alumno o la alumna ha alcanzado, globalmente y por evaluacin integradora de todos los mbitos y reas cursadas, los objetivos establecidos en el mismo, podr incorporarse a un Programa de diversificacin curricular. En caso contrario, podr acceder a las distintas ofertas de programas de Garanta Social que se realicen, de acuerdo con las normas que regulen dichos programas. 5. El procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica de los alumnos que cursen un programa de adaptacin curricular en grupo se ajustar a lo indicado en el Anexo VI de esta Orden.
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Cuarenta Dentro del proceso de seguimiento y evaluacin del Proyecto Curricular de etapa, el desarrollo del programa de adaptacin curricular en grupo y el propio Programa Base sern objeto de seguimiento y evaluacin especficos, de acuerdo con los criterios establecidos. A tal efecto, el Departamento de Orientacin o quien tenga atribuidas sus funciones elaborar, al final de cada curso, una memoria que incluya: a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de adaptacin curricular en grupo. b) Valoracin del funcionamiento del programa y, en su caso, propuesta de modificacin. Cuarenta y uno 1. Para que se autorice el funcionamiento de un programa de adaptacin curricular en grupo, aquellos centros docentes que se determine y en los que est prevista su posible organizacin por sus especiales caractersticas enviarn una solicitud antes del 15 de abril del ao en que se deba iniciar el programa a la Direccin Territorial de Cultura y Educacin correspondiente, que elevar propuesta y la remitir a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin que certifique que se dan todas las condiciones previstas en esta Orden, antes del 15 de mayo. Dichas solicitudes incluirn: a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del programa. b) Lneas principales del Programa Base. c) Previsin del nmero de alumnado susceptible de cursarlos. d) Recursos materiales y humanos necesarios para su desarrollo. 2. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica estudiar las solicitudes presentadas y comunicar a los centros antes del 15 de junio, a travs de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su caso, a la modificacin de determinados aspectos sealados en la solicitud. 3. Antes del inicio del curso acadmico correspondiente, una vez supervisados por la Inspeccin de Educacin los requisitos que deben reunir los
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Atencin

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diversidad

centros para la puesta en funcionamiento del programa de adaptacin curricular en grupo, las correspondientes Direcciones Territoriales remitirn a la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica propuesta de autorizacin definitiva, acompaada del informe de la Inspeccin de Educacin.

CAPTULO X Evaluacin psicopedaggica Cuarenta y dos 1. La evaluacin psicopedaggica, proceso complementario a la evaluacin que realiza el profesorado, consistir en la recogida y anlisis de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos o alumnas a los que se les realice. Esta evaluacin la llevar a cabo el profesorado de Psicologa y Pedagoga, o quien tenga atribuidas sus funciones, utilizando los instrumentos y las tcnicas especializadas adecuadas y los datos aportados por el profesorado. 2. La evaluacin psicopedaggica ser requisito necesario para identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes decisiones: la modalidad de su escolarizacin; la adopcin de medidas adecuadas a su sobredotacin intelectual; las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al currculo; el acceso a los Programas de Diversificacin Curricular, de adaptacin curricular en grupo y de Garanta Social. As mismo, es un elemento importante para formular el Consejo Orientador al alumnado. Cuarenta y tres 1. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa a la adaptacin curricular individual significativa y a la adaptacin de acceso al currculo, se cumplimentarn los protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los Anexos I y II de esta Orden. 2. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un programa de diversificacin curricular se cumplimentar el protocolo que figura en el Anexo III de esta Orden. 3. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un Programa de adaptacin curricular en grupo se cumplimentar el protocolo que figura en el Anexo V de esta Orden.
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CAPTULO XI La orientacin educativa, psicopedaggica y profesional y la tutora Cuarenta y cuatro 1. La orientacin educativa es un proceso de ayuda que favorece la calidad y mejora de la educacin en los centros docentes, puesto que debe facilitar el conocimiento sistemtico de las diferencias individuales y la respuesta organizada ms adecuada. 2. La orientacin educativa constituye un elemento importante y decisivo de atencin a la diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formacin personalizada que propicie el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los mbitos de la vida: personal, familiar, social y profesional. Cuarenta y cinco 1. La orientacin del alumnado forma parte de la funcin docente y corresponde ejercerla a todo el profesorado. El tutor o tutora de cada grupo realizar su actividad orientadora o tutora prestando una atencin individualizada al alumnado en sus procesos de enseanza y aprendizaje. 2. Asimismo, la tutora asegurar de manera planificada y coordinada la atencin a la diversidad y la ayuda al alumnado por parte de todo el profesorado del grupo 3. Las actividades orientadoras del profesorado sern recogidas en el Plan de Accin Tutorial. Cuarenta y seis 1. La coordinacin de las actividades de orientacin la llevar a cabo el Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, de acuerdo con el Plan de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. La parte de orientacin psicopedaggica de este Plan, complementaria a la tutora, la realizar el profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga o, en su caso, quien desarrolle sus funciones. 2. El Departamento de Orientacin, o quien tenga atribuidas sus funciones, elaborar el Plan de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesional as como el Plan de Accin Tutorial, con la colaboracin de los tutores, siguiendo las directrices, en su caso, de la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Ambos planes sern aprobados por el Claustro de Profesores
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Atencin

a la

diversidad

a propuesta, en su caso, de la Comisin de Coordinacin Pedaggica y sern incluidos en el correspondiente Proyecto Curricular. 3. Para la elaboracin de ambos planes se cumplimentar el documento que figura como Anexo VII de esta Orden. Cuarenta y siete 1. Todos los alumnos y las alumnas, al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria, recibirn un consejo orientador sobre su futuro acadmico y profesional que en ningn caso ser prescriptivo y que tendr garantizado su carcter confidencial. 2. El consejo orientador ser realizado por el tutor o tutora del alumno o de la alumna, segn el modelo que figura como Anexo VIII de esta Orden, de acuerdo con las aportaciones del profesorado del grupo y el asesoramiento del Departamento de Orientacin o de quien tenga atribuidas sus funciones. 3. El documento en que se formalice este consejo orientador se entregar al alumno y a sus padres o tutores legales, y se archivar una copia en el expediente del alumno o la alumna, garantizndose siempre su confidencialidad.

DISPOSICIONES ADICIONALES Primera La Direccin General de Centros Docentes establecer los mdulos horarios que permitan desarrollar los programas de diversificacin curricular y de adaptacin curricular en grupo que se autoricen a los centros concertados. Segunda La Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia establecer con otras instituciones los acuerdos y convenios que considere necesarios para el mejor desarrollo de las diferentes actuaciones sealadas en esta Orden. Tercera Los CEFIRE asesorarn a los centros docentes en la elaboracin y el desarrollo del Plan de actuacin para la atencin a la diversidad. Asmismo,
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organizarn actividades formativas, con especial atencin a la modalidad de formacin en centros, y facilitarn el intercambio de experiencias educativas de atencin a la diversidad. Cuarta La imparticin de los mbitos de los programas de diversificacin curricular y de adaptacin curricular en grupo tendr la consideracin de tarea de especial dificultad a los efectos que se determinen en los diferentes concursos en que participe el profesorado. Quinta La Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia evaluar el funcionamiento de los programas de diversificacin curricular y de adaptacin curricular en grupo previstos en esta Orden.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS Primera 1. Para el curso 1999-2000, los centros docentes que impartan el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, y, en el caso de los centros pblicos, siempre que tengan seis o ms grupos del segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, podrn solicitar que se autorice el funcionamiento de un programa de diversificacin curricular antes del 4 de julio de 1999. La solicitud incluir: a) Informe sobre las necesidades que justifican la aplicacin del programa. b) Lneas principales del Programa Base de Diversificacin. c) Previsin del nmero de alumnos y alumnas susceptible de cursarlo. d) Recursos materiales y profesorado definitivo del centro que impartir los mbitos. 2. Las solicitudes, que se ajustarn al modelo que figura como Anexo IX de esta Orden se dirigirn a la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia, Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Estas solicitudes se enviarn al fax de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica: 96 386 61 74,
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Atencin

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o por correo electrnico a la siguiente direccin: juancarlos.barbe@cultura.m400.gva.es, o por cualesquiera de las formas previstas en el artculo 38.4 de la Ley 30/1992, de Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn, modificada por la Ley 4/1999. 3. La Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica estudiar las solicitudes presentadas y comunicar a los centros antes del 8 de julio de 1999, a travs de las correspondientes Direcciones Territoriales, la autorizacin provisional, condicionada, en su caso, a la modificacin de determinados aspectos sealados en la solicitud. En el caso de los centros pblicos, esta comunicacin se realizar previamente a la determinacin de las necesidades de profesorado para el curso acadmico 1999-2000. 4. Antes del inicio del curso acadmico 1999-2000, la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica autorizar de manera definitiva, si procede, el funcionamiento de cada programa de diversificacin curricular, a propuesta de la Direccin Territorial correspondiente, una vez comprobado por la Inspeccin de Educacin que el centro docente cumple todos los requisitos previstos en esta Orden. Segunda Para garantizar la continuidad de su alumnado, los centros docentes que durante el curso acadmico 1998-99 tienen autorizado un programa de diversificacin curricular de dos aos, cuya relacin figura en el anexo X de esta Orden, mantendrn la autorizacin para impartir el 2 curso de dicho programa durante el curso acadmico 1999-2000, ajustando el programa a las condiciones y estructura establecidas en esta Orden. La Inspeccin de Educacin supervisar la adecuacin efectuada del programa. En el caso de los centros pblicos, esta supervisin se realizar previamente a la determinacin de las necesidades de profesorado para el curso acadmico 19992000. Tercera Los centros docentes incluirn en la Programacin General Anual del curso acadmico 1999-2000 las actuaciones de atencin a la diversidad que tengan previsto aplicar durante dicho curso. Dichas actuaciones, una vez evaluadas por el centro docente con la colaboracin de la Inspeccin de Educacin, servirn como base para elaborar el Plan de actuacin para la atencin a la diversidad del centro, que habr de figurar en todos los documentos referidos en el apartado tercero de la presente Orden, a partir del curso acadmico 2000-2001.
73

DISPOSICIN DEROGATORIA NICA Queda derogada la Orden de 22 de abril de 1994, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la Educacin Secundaria Obligatoria, durante el perodo de implantacin anticipada de esta etapa; la Resolucin de 14 de febrero de 1995, de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, por la que se dictan instrucciones para la cumplimentacin de los documentos bsicos del proceso de evaluacin de los alumnos que siguen programas de diversificacin curricular, as como cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en la presente Orden.

DISPOSICIONES FINALES Primera Se autoriza a las Direcciones Generales de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, de Centros Docentes y de Personal para dictar, en el mbito de sus respectivas competencias, cuantas disposiciones sean necesarias para la interpretacin, aplicacin y desarrollo de lo establecido en la presente Orden. Segunda Esta Orden entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana. Valencia, 18 de junio de 1999

EL CONSELLER DE CULTURA, EDUCACIN Y CIENCIA MANUEL TARANCN FANDOS

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2. Anexos de la Orden de 18 de junio de 1999

ANEXO I
DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)
DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIN: OBSERVACIONES: TUTOR/TUTORA: INFORMACIN GENERAL SALUD: ESCOLAR: FAMILIAR:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD: TELFONO:

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS REA/MATERIA: CONTENIDOS ES CAPAZ DE

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa a la Adaptacin Curricular Individual Significativa. _____________________ , a _____________de __________________de ________ Recibido El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a

Fdo.

Fdo.
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DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FECHA INICIO: CDIGO: CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: CURSO: GRUPO: FECHA DE NACIMIENTO: EDAD: MOTIVO DE LA EVALUACIN: PROFESIONALES QUE INTERVIENEN:

INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO SALUD : Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

ESCOLAR: Interaccin con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus compaeros.

FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interaccin social que influyan en su aprendizaje escolar.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa, del rea o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin de aprendizajes. OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.

_________________________ , a ______________ de___________________ de_________ El/La Psicopedagogo/a Fdo.

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Atencin

a la

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DOCUMENTO DE ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS)

INFORME PSICOPEDAGGICO FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO:

De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna realizada el da: ____________________, se emite el siguiente Informe : ( ) No procede la realizacin de adaptacin curricular individual significativa, sino la siguiente medida: ( ) Procede la realizacin de adaptacin curricular individual significativa. Para ello se realiza la siguiente: PROPUESTA CURRICULAR ESPECFICA
JUSTIFICACIN DE LA ACIS Manifiesta necesidades educativas especiales: ( ) permanentes ( ) temporales Derivadas de: ( ) discapacidad sensorial ( ) discapacidad psquica ( ) discapacidad motora ( ) historia personal y escolar ( ) situacin social desfavorecida ( ) situacin cultural desfavorecida

PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ELEMENTOS CURRICULARES BSICOS REA:

METODOLOGA:

EVALUACIN:

OBSERVACIONES:
_________________________ , a ______________ de___________________ de_________ El/La Psicopedagogo/a Fdo.

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ANEXO II
DOCUMENTO DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO
DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIN: OBSERVACIONES: TUTOR/TUTORA: INFORMACIN GENERAL SALUD: ESCOLAR: FAMILIAR:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD: TELFONO:

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA PERSONALES MATERIALES DETECCIN DE NECESIDADES

Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa a la Adaptacin de Acceso al Currculo. En _______________________ , a ________ de __________________de ________ Recibido El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a

Fdo.

Fdo.

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Atencin

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diversidad

DOCUMENTO DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: MOTIVO DE LA EVALUACIN: PROFESIONALES QUE INTERVIENEN: INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD:

DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO SALUD : Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

ESCOLAR: Interaccin con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus compaeros.

FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interaccin social que influyan en su aprendizaje escolar.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa, del rea o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin de aprendizajes.

OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.

_________________________ , a _______ de___________________ de______ El/La Psicopedagogo/a

Fdo.
81

DOCUMENTO DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO

INFORME PSICOPEDAGGICO FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO:

De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales del alumno o alumna realizada el da: ____________________, se emite el siguiente Informe : ( ) No procede la realizacin de adaptacin de acceso al currculo. ( ) Procede la realizacin de adaptacin de acceso al currculo. Para ello, se realiza la siguiente: PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ACCESO AL CURRCULO
JUSTIFICACIN

Presenta necesidades educativas especiales del alumnado se deriven de condiciones personales de discapacidad: ( ) motora ( ) sensorial ( ) psquica que le impiden la utilizacin de los medios ordinarios de acceso al sistema educativo PROPUESTA DE ADAPTACIN DE ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO MATERIALES INDIVIDUALES

INTERVENCIN DE PROFESIONALES

OBSERVACIONES: _________________________ , a ____________ de___________________ de ________ Recibido El/La Psicopedagogo/a El/La Directora/a

Fdo.
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Fdo.

Atencin

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ANEXO III
PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR (DOCUMENTO PARA LA INCORPORACIN DEL ALUMNADO)
DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIN: OBSERVACIONES: TUTOR/TUTORA: INFORMACIN GENERAL SALUD: ESCOLAR: FAMILIAR:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD: TELFONO:

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS REA/MATERIA: CONTENIDOS ES CAPAZ DE

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa al Programa de Diversificacin Curricular. En _______________________ , a ________ de __________________de ________ Recibido El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a Fdo. Fdo.

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PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: MOTIVO DE LA EVALUACIN: PROFESIONALES QUE INTERVIENEN: INSTRUMENTOS UTILIZADOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD:

DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO SALUD : Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

ESCOLAR: Interaccin con el medio escolar, especialmente con el profesorado y sus compaeros.

FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y a la interaccin social que influyan en su aprendizaje escolar.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa, del rea o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin de aprendizajes.

OTROS FACTORES: Actitudes, motivaciones e intereses.

_________________________ , a __________ de___________________ de ________ El/La Psicopedagogo/a

Fdo.
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Atencin

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diversidad

PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

INFORME PSICOPEDAGGICO FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO:

De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica realizada el da ____________________, y odo el alumno o alumna y sus padres o representantes legales, se emite el siguiente : Informe: ( ) No se considera oportuno que curse un programa de diversificacin curricular. ( ) Se considera oportuno que curse un programa de diversificacin curricular que posibilite al alumno o alumna la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. PROPUESTA DE PROGRAMA JUSTIFICACIN DE LA INCORPORACIN DIVERSIFICACIN CURRICULAR AL PROGRAMA INDIVIDUAL DE

MEDIDAS ESPECFICAS DURACIN PROGRAMA DEL

REAS QUE DEBE CURSAR OPTATIVAS RECOMENDADAS ORIENTACIONES PARA ADAPTACIN DE LAS REAS ESPECFICAS OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIN OBSERVACIONES: ________________ , a ______ de _____________________de_______ Recibido El/La Jefe/a del Dep. de Orientacin El/La Jefe/a de Estudios Fdo. Fdo.

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ANEXO IV

Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen programas de diversificacin curricular. I. Acta de evaluacin final (Anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del da 25 de mayo). A. Los alumnos que sigan un programa de diversificacin curricular figurarn en las actas de evaluacin del grupo con el que cursan las reas del currculo comn. B. En las actas del grupo de referencia se consignarn los resultados de la evaluacin de las reas y materias optativas del currculo comn que el alumno haya cursado, y en las actas de 4, en su caso, la propuesta de expedicin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las reas se consignar PDC y en el lugar previsto para las enmiendas se har constar: PDC: Programa de Diversificacin Curricular. En acta complementaria figuran las calificaciones de las reas especficas cursadas por el alumno o alumna. II. Acta complementaria. A. Se abrir acta complementaria para cada grupo en el que haya alumnos incorporados al programa de diversificacin curricular. Esta acta se ajustar en su contenido al modelo que figura en el Anexo IV.1. B. La calificacin para cada una de las reas especficas se consignar en los trminos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I). C. Esta acta, con el v b del director, ser firmada por el tutor del grupo de diversificacin y por el profesorado de las reas especficas, con indicacin del nombre y los apellidos y del rea impartida.
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III. Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica (Anexo I de la Orden de 28 de abril de 1993; DOGV del da 2 de junio). A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1er curso. Al finalizar el primer curso, los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluacin de 3er curso. Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditacin de la Evaluacin que figura en la pgina 27. B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2 curso. Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina 24 del Libro de Escolaridad y en la Acreditacin de la Evaluacin que figura en la pgina 27. C. En las pginas 22, 24 o 27, segn corresponda, en las casillas correspondientes al resto de las reas se consignar: PDC (1) y a pie de pgina: (1) Programa de Diversificacin Curricular. Ver pgina... (29, 30, 31, segn la que est libre). D. En la pgina que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 31) se cumplimentar el cuadro que figura en el Anexo IV.2. E. Al acabar el programa, se certificar el fin de la escolaridad obligatoria en la pgina 26 del Libro de Escolaridad y en la pgina 25, en su caso, la consecucin de los objetivos de la etapa conducentes a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. IV. Expediente Acadmico (Anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del da 25 de mayo). A. Alumnos que se incorporan al programa en el 1er curso. Al finalizar el primer curso, se consignarn las calificaciones de las reas del currculo comn en la pgina del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluacin del 3er curso. Al finalizar el segundo curso, los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluacin del 4 curso.
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B. Alumnos que se incorporan al programa en el 2 curso. Al finalizar el curso, los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluacin del 4 curso. C. En todos los casos, en las casillas correspondientes al resto de las reas se consignar Pr. Diversificacin Curricular (1) y a pie de pgina se har constar: (1) En Anexo a este expediente figuran las calificaciones de las reas cursadas por el alumno/a en el programa de diversificacin curricular. D. Para recoger, en el Anexo al expediente, las calificaciones de las reas especficas se utilizar, igualmente, el cuadro que figura como Anexo IV.2.

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ANNEX IV.2 / ANEXO IV.2

RESULTATS DE L'AVALUACI PROGRAMA DE DIVERSIFICACI CURRICULAR RESULTADOS DE LA EVALUACIN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR L'alumne/a_______________________________________________________________________ El alumno/a ha obtingut, en el Programa de Diversificaci Curricular cursat, els segents resultats: ha obtenido, en el Programa de Diversificacin Curricular cursado, los siguientes resultados: REES/ REAS mbit cientfic mbito cientfico mbit lingstic i social mbito lingstico y social Llengua estrangera Lengua extranjera
Vist i plau/VB DIRECTOR/DIRECTORA
Firmat: secretari/ria Fdo.: secretario/a Firmat: secretari/ria Fdo.: secretario/a

QUALIFICACI/CALIFICACIN 1r curs/1er curso 2n curs/2 curso

Signat/ Fdo.:

(segell/sello)

(segell /sello)

Data/ Fecha:

Data/ Fecha:

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ANEXO V
PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO
DATOS INICIALES FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: NOMBRE DE LOS PADRES: DIRECCIN: OBSERVACIONES: TUTOR/TUTORA: PROFESORES DEL GRUPO: INFORMACIN GENERAL SALUD: ESCOLAR: FAMILIAR:

CDIGO: CURSO: GRUPO: EDAD: TELFONO:

NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS REA/MATERIA: CONTENIDOS ES CAPAZ DE

DIFICULTADES O PROBLEMAS QUE PRESENTA

Se propone la evaluacin psicopedaggica del alumno o de la alumna, previa al Programa de Adaptacin en grupo. _______________________ , a ________ de __________________de ________ Recibido El/La Tutor/a El/La Psicopedagogo/a

Fdo.

Fdo.

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Atencin

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DOCUMENTO PARA EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: MOTIVO DE LA EVALUACIN: PROFESIONALES QUE INTERVIENEN: INSTRUMENTOS UTILITZADOS:

CODIGO: CURSO: GRUPO: EDAD:

DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL EVOLUTIVO SALUD : Datos de salud relevantes que puedan incidir en sus aprendizajes escolares.

ESCOLAR: Adaptacin a la activitat escolar, especialmente con el profesorado y sus compaeros.

FAMILIAR SOCIAL: Datos relativos a la convivencia familiar y la interaccin que influyan en su comportamiento en el mbito escolar y en su aprendizaje.

FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA DE INCORPORACIN AL PROGRAMA. NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS: Grado de desarrollo de las capacidades de la etapa, del rea o materia.

CAPACIDADES COGNITIVAS Y ESTILO DE APRENDIZAJE: Habilidades cognitivas y manipulativas, hbitos y ritmo de trabajo, estrategias de comprensin y generalizacin de aprendizajes.

OTROS FACTORES : Actitudes, motivaciones e intereses. Convivencia y comportamiento en el mbito escolar.

_________________________ , a __________ de___________________ de_________ El/La Psicopedagog/a Firmado

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DOCUMENTO PARA EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

INFORME PSICOPEDAGGICO FECHA INICIO:

CENTRO: LOCALIDAD: NOMBRE Y APELLIDOS:

CDIGO: CURSO: GRUPO:

De acuerdo con la evaluacin psicopedaggica realizada el da _________________, y odo el alumno o alumna y sus padres o representantes legales, se emite el siguiente Informe: ( ) No se considera oportuno que curse un programa de adaptacin curricular en grupo, sino la siguiente medida: ( ) Se considera oportuno que curse un programa de adaptacin curricular en grupo, por haberse agotado todas las posibilidades educativas que ofrece el marco escolar ordinario.

JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA.

________________, a______ de _____________________ de_______ Recibido El/La Jefe/a del Dep.Orientacin El/La Jefe/a de Estudios Fdo.
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Fdo.

Atencin

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ANEXO VI

Procedimiento para cumplimentar las actas de evaluacin, el expediente acadmico y el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, de los alumnos que siguen programas de adaptacin curricular en grupo.

I.

Acta de evaluacin final (Anexo II de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del da 25 de mayo). A. Los alumnos que sigan un programa de adaptacin curricular en grupo figurarn en las actas de evaluacin del grupo de 3 al que pertenezcan. B. En las actas del grupo de referencia se consignarn los resultados de la evaluacin de las reas del currculo comn que el alumno cursa. C. En las casillas del acta correspondientes al resto de las reas se consignar PACG y en el lugar previsto para las ENMIENDAS se har constar: PACG: Programa de Adaptacin Curricular en Grupo. En acta complementaria figurarn las calificaciones de las reas especficas cursadas por el alumno o alumna.

II. Acta complementaria. A. Se abrir acta complementaria para cada grupo en que halla alumnos incorporados al programa de adaptacin curricular en grupo, que se ajustar en su contenido al modelo que figura en el Anexo VI.1. B. La calificacin para cada una de las reas especficas se consignar en los trminos de Sobresaliente (SB), Notable (N), Bien (B), Suficiente (S) e Insuficiente (I). C. Esta acta, con el v b del director, ser firmada por el tutor del grupo de adaptacin curricular y por el profesorado de las reas especficas, con indicacin del nombre y los apellidos y del rea impartida.
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III. Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica (Anexo I de la Orden de 28 de abril de 1993; DOGV del da 2 de junio). A. Al terminar de cursar el programa de adaptacin curricular en grupo se consignar en el Libro de Escolaridad los resultados de la evaluacin obtenidos por el alumno. B. Los resultados obtenidos en las reas del currculo comn se consignarn en la pgina 22 del Libro de Escolaridad, correspondiente a los resultados de la evaluacin de 3er curso, en las casillas correspondientes al resto de las reas se consignar: PACG (1) y a pie de pgina: (1) Programa de Adaptacin Curricular en Grupo. Ver pgina... (29, 30, 31, segn la que est libre). C. En la pgina que haya correspondido del Libro de Escolaridad (29, 30 31) se cumplimentar el cuadro que figura en el Anexo VI.2. D. Si corresponde, al acabar el programa, se certificar el fin de la escolaridad obligatoria en la pgina 26 del Libro de Escolaridad.

IV. Expediente Acadmico (Anexo I de la Orden de 23 de abril de 1993 publicada en el DOGV del da 25 de mayo). A. Al finalizar el programa de adaptacin curricular en grupo se consignarn en el Expediente Acadmico los resultados de la evaluacin obtenidos por el alumno. Se consignarn las calificaciones de las reas del currculo comn en la pgina del Expediente correspondiente a los resultados de la evaluacin del 3er curso. B. En las casillas correspondientes al resto de las reas se consignar Pr. Adaptacin Curricular en Grupo (1) y a pie de pgina se har constar: (1) En Anexo a este expediente figuran las calificaciones de las reas especficas cursadas por el alumno/a en el programa de adaptacin curricular en grupo. C. Para recoger, en el Anexo al expediente, las calificaciones de las reas especficas se utilizar, igualmente, el cuadro que figura como Anexo VI.2.

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ANNEX VI.2 / ANEXO VI.2

RESULTATS DE L'AVALUACI PROGRAMA DADAPTACI CURRICULAR EN GRUP RESULTADOS DE LA EVALUACIN PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO L'alumne/a_______________________________________________________________________ El alumno/a ha obtingut, en el Programa dAdaptaci Curricular en Grup cursat, els segents resultats: ha obtenido, en el Programa de Adaptacin Curricular en Grupo cursado, los siguientes resultados: REES/ REAS mbit cientfic mbito cientfico mbit lingstic i social mbito lingstico y social mbit tecnolgic i plstic mbito tecnolgico y plstico QUALIFICACI/ CALIFICACIN

________________________,_________de____________________ de _____ V. i p. EL/LA DIRECTOR/A V. B. EL/LA DIRECTOR/A (segell del centre) (sello del centro) EL/LA SECRETARI/RIA EL/LA SECRETARIO/A

Firmat: ____________________ Fdo.:

Firmat:____________________ Fdo.:

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ANEXO VIII
CONSEJO ORIENTADOR El/La alumno/a:______________________________________________________________, ha recibido la acreditacin correspondiente a sus aos de escolaridad y segn acuerdo establecido en la ltima sesin de evaluacin de fecha: ___________, rene una de las siguientes condiciones ( ) Ha alcanzado los objetivos de la etapa. ( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa, aunque no ha sido evaluado positivamente en algn rea o materia. ( ) Ha alcanzado globalmente los objetivos de la etapa mediante adaptaciones o diversificaciones del currculo. ( ) No ha alcanzado los objetivos de la etapa. En consecuencia y de acuerdo con su Expediente Acadmico, capacidades adquiridas, intereses manifestados, y, en su caso, la evaluacin psicopedaggica, se emite el siguiente CONSEJO ORIENTADOR sobre su futuro acadmico y profesional: ( ) Se recomienda al alumno/a que curse Bachillerato en la modalidad de : ( ) Se recomienda al alumno/a que curse Formacin Profesional Especfica en el Ciclo Formativo de Grado Medio: ( ) Se recomienda su incorporacin a un Programa de Garanta Social de: ( ) Otras opciones acadmicas o profesionales: Observaciones: ______________________, a_______ de_______________________ de_____________ V B El Director /La Directora Fdo. El Orientador /La Orientadora Fdo. El Tutor/La Tutora

(Decreto 47/1992 art. 17.2 DOGV. 6/04/92)

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ANEXO XI

EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

El Programa de diversificacin curricular constituye una va ms para proporcionar a determinados alumnos y alumnas una respuesta educativa adecuada a sus caractersticas y necesidades; siempre con el objetivo de ofrecer, mediante una alternativa parcialmente diferente al currculo ordinario, las medidas educativas necesarias para que este alumnado pueda alcanzar los objetivos generales de la Educacin Secundaria Obligatoria y obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. El Programa de diversificacin curricular debe entenderse como un tipo particular de adaptacin curricular que implica, entre otros aspectos, la sustitucin o modificacin de objetivos, contenidos e incluso de reas, para ayudar a los alumnos y alumnas que lo cursen a desarrollar satisfactoriamente las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Los mbitos propuestos se entienden como un medio para integrar los aprendizajes bsicos y fundamentales de diversas reas de forma globalizada. As mismo, las reas comunes que deben cursar con el resto de sus compaeros de su grupo ordinario de tercero o cuarto deben facilitar la integracin de estos alumnos y alumnas en el conjunto de actividades del centro. Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicacin de estos programas, se enceuntra en los principios metodolgicos que deben orientar el desarrollo de los mbitos y reas especficas propuestos. Las orientaciones metodolgicas que se formulan para el mbito Cientfico y para el mbito Lingstico y Social, subrayan la necesidad de una metodologa fundamentalmente activa basada en el desarrollo de proyectos y en la resolucin de problemas. El mtodo de proyectos o de resolucin de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atencin a los diferentes estilos de aprendizaje, y reforzando la dimensin ms funcional y prctica de los contenidos.

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ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO DE LOS MBITOS

EL MBITO LINGSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

I. Introduccin: el objeto de aprendizaje El mbito Lingstico y Social es una de las reas que se incluyen en un programa de diversificacin curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de conocimientos que faciliten la comprensin de la dimensin social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular, establece que los contenidos del mbito Lingstico y Social se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia. La definicin del objeto de aprendizaje del mbito, requiere un anlisis del currculo de las reas que lo configuran, de forma que se posibilite la integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven. Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educacin literaria con los relativos a los otros contenidos del mbito, por lo que ser necesario establecer un espacio didctico relativamente autnomo para aquellos aprendizajes.

rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia El objeto de aprendizaje del rea es la comprensin de la dimensin social de los seres humanos, ms concretamente de los hechos geogrficos e histricos ms relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolucin de problemas orientado hacia la obtencin de una explicacin satisfactoria. Para ello es imprescindible la obtencin y tratamiento de la informacin obtenida a partir de unas fuen105

tes, adems de otros procedimientos como la elaboracin y comprobacin de hiptesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas tcnicas necesarias para la confeccin de ejes cronolgicos, de mapas temticos o de grficas estadsticas. La adecuacin de los contenidos de este rea al mbito requiere tener en cuenta los siguientes criterios: Los contenidos de carcter metodolgico y procedimental, recogidos en el bloque 1: titulado Iniciacin a los mtodos geogrfico-histricos, adquieren un gran inters desde la perspectiva del mbito Lingstico y Social por cuanto facilita la integracin de las reas que lo constituyen. As, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolucin de problemas, la obtencin y tratamiento de la informacin, la conceptualizacin, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construccin del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hbitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y tcnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje. Los contenidos de carcter actitudinal adquieren sentido en el carcter reflexivo que se quiere dar al conocimiento elaborado por el alumno y que es necesario para desarrollar su autonoma intelectual y moral. Entre tales actitudes se pueden diferenciar aquellas necesarias para el aprendizaje de la realidad social y aquellas otras relativas a la vida en sociedad entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrtica como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crtica hacia las situaciones de marginacin, desigualdad, discriminacin, etc. Entre los contenidos conceptuales, habra que sealar los conceptos geogrficos como distribucin, localizacin o interaccin, la concepcin del espacio geogrfico , los conceptos temporales como cambio, continuidad, duracin, ritmo y simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto ms abstracto de tiempo histrico. Tambin se incluyen en esta clase de contenidos la explicacin geogrfica, la histrica o la relacin entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carcter vertebrador del aprendizaje geogrfico e histrico los convierte en uno de los ejes de organizacin y secuencia de contenidos en el mbito.
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La adquisicin de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geogrficos e histricos. La seleccin de stos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: Sociedades y territorios, Sociedades y procesos histricos y Las sociedades actuales, donde se hacen explcitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programacin: La interaccin entre la accin humana y las condiciones medioambientales La distribucin de desigualdades socioeconmicas La funcionalizacin del espacio La organizacin regional del mundo La formacin de una sociedad concreta La transicin de una sociedad a otra Procesos que abarcan varias sociedades En la seleccin de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis medioambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexin con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuracin del mbito tambin permite la integracin de los contenidos de carcter lingstico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el mbito de los medios de comunicacin.

rea de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingstico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensin y composicin de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingstico-comunicativos son inseparables de las prcticas discursivas propias de diferentes mbitos de uso del lenguaje. El currculo bsico establece los cuatro grandes mbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseanza-aprendizaje de las habilidades lingstico-comunicativas implicadas en la produccin y comprensin de textos orales y escritos: La lengua en la comunicacin interpersonal y con las instituciones La lengua en los medios de comunicacin social El discurso literario La lengua como medio para la adquisicin de conocimientos (especialmente en el mbito Acadmico).
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Asimismo, la competencia comunicativa supone tambin el conocimiento explcito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta rea incluye contenidos con un marcado carcter actitudinal referidos a la reflexin sobre los fenmenos de base sociolingstica, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos. El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las lneas precedentes resume tambin los objetivos y contenidos lingsticos del mbito Lingstico y Social. Los criterios para esta adaptacin, expuestos de un modo muy general, son los siguientes: El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingstico-comunicativas. El aprendizaje de estas habilidades no depende de tcnicas descontextualizadas, sino de la prctica efectiva del discurso en situaciones de comunicacin determinadas. En el mbito Lingstico y Social, el nfasis se ha de poner en las siguientes prcticas discursivas: a) Comunicacin formal dentro de la institucin escolar y con las instituciones del entorno (ayuntamiento, administracin educativa, asociaciones culturales...). b) Produccin y comprensin de textos de carcter acadmico: bsqueda, elaboracin e interpretacin de fuentes que permitan formular y verificar hiptesis; redaccin de guiones de trabajo, resmenes, informes, memorias, exposicin oral de planes de trabajo y conclusiones, etc. c) Uso del peridico como fuente de informacin en relacin con los procesos sociales (histricos y geogrficos) que se estudian en el mbito. Produccin de textos correspondientes a algunos gneros periodsticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos. d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolizacin de la experiencia individual y colectiva; y la lectura, como una actividad placentera. Utilizacin de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales. La seleccin de los contenidos gramaticales obedecer a un estricto criterio de su funcionalidad en relacin con las actividades de comprensin y composicin que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesin, normativa...
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Los contenidos actitudinales se seleccionarn de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se est desarrollando y la situacin de clase.

El objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social La integracin de las reas de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano y Ciencias Sociales, Geografa e Historia dentro del mbito Lingstico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas. En el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensin social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensin y explicacin de hechos geogrficos e histricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemtico de la realidad social que conduce a una explicacin que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtencin y tratamiento de informacin procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carcter lingstico-comunicativo. Por su parte, en el rea de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas, no entendidas como tcnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos. De esta concepcin del objeto de aprendizaje en cada una de las dos reas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del mbito: la construccin de conocimientos sobre procesos histrico-geogrficos y el aprendizaje de procedimientos lingstico-comunicativos involucrados en la construccin y en la comunicacin de estos conocimientos. Adems de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos reas, tambin es posible integrar las actividades de enseanza-aprendizaje orientadas a la comprensin de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingstico-comunicativas.

La educacin literaria La propuesta de integracin de las dos reas que concurren en el mbito Lingstico y Social no recoge los contenidos del rea lingstica que se refieren a la educacin literaria. Por educacin literaria se entiende el
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desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensin de textos literarios. La formacin de lectores literarios competentes implica la intervencin en tres campos estrechamente interrelacionados: a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector. b) Aprendizaje de la actividad de construccin del sentido del texto. c) Aprendizaje de las caractersticas discursivas, textuales y lingsticas del texto literario. Estos tres componentes de la educacin literaria estn relacionados entre s: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se est en disposicin de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se est en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector. Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de aficin a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquizacin de los objetivos del mbito en relacin con la educacin literaria, habr que situar en el lugar ms destacado los de carcter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introduccin de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instruccin en los procesos de interpretacin slo estar justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.

II. Objetivos La enseanza del mbito Lingstico y Social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes: Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interaccin de factores sociales y medioambientales en territorios de diferente orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad. Reconocer en la interpretacin de los hechos sociales el papel desempeado por los sujetos histricos mediante el anlisis de sus intenciones y proyectos.
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Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la informacin que aparece en determinados medios de comunicacin. Reflexionar sobre la relacin que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma. Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e histricos, conceptos como distribucin, localizacin, interaccin, duracin, cambio o continuidad. Reconocer los aspectos bsicos de la situacin sociolingstica y cultural en la Comunidad Valenciana. Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolucin de problemas mediante la aplicacin de conceptos y procedimientos bsicos. Obtener informacin relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas. Describir verbalmente la informacin contenida en tablas estadsticas, grficas y mapas. Elaborar mapas temticos y grficas como estrategias para el tratamiento de la informacin y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social. Analizar textos periodsticos teniendo en cuenta, las caractersticas del gnero, la organizacin de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta informacin. Producir textos de gneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria. Participar en situaciones de comunicacin colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolucin de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicacin fluida. Utilizar un metalenguaje gramatical bsico para la comunicacin en clase en relacin con las actividades de comprensin y produccin de textos.
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 Valorar y disfrutar autnomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana. Explicar el sentido de textos literarios y aplicar sus conocimientos sobre las caractersticas esenciales de los distintos gneros. Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontacin y el debate de opiniones. Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes. Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en funcin de la informacin obtenida de las fuentes, las preguntas y las teoras del investigador. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condicin necesaria para la paz y la convivencia democrtica. Mostrar una actitud crtica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos mbitos de la vida social. Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socializacin satisfactoria y faciliten la insercin socioprofesional. Fomentar la autoestima y la resolucin de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo.

III. Contenidos La siguiente propuesta de contenidos para el mbito Lingstico y Social deriva, por una lado, del anlisis de los contenidos de las reas que lo configuran y, por otro lado, de la concepcin de este rea en el marco del Programa de Diversificacin curricular. Dicha propuesta est orientada por los criterios que se indican a continuacin y que debern tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito Lingstico y Social. Por tanto, los contenidos que se seleccionen sern aquellos: Que se adapten a las caractersticas del alumnado al que van dirigidos.
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Que favorezcan la consecucin de los objetivos generales de la etapa. Que posibiliten la integracin de las reas que conforman el mbito favoreciendo un enfoque globalizador. Que la seleccin de procesos histricos y geogrficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histrico, proceso, duracin, fuente, espacio geogrfico, distribucin, localizacin, interaccin, escala, explicacin e interpretacin ya que son bsicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales. Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas en diversos mbitos de uso, as como aquellos contenidos de carcter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo. Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener informacin a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a travs de distintos cdigos de representacin: verbal, icnico y grfico (especialmente cartogrfico y estadstico), as como definir problemas, formular hiptesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje. Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de elementos metodolgicos. Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes: identifiquen y den sentido a las actividades que realizan. planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagacin tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar. Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes crticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexin y la evaluacin. Que consideren el conjunto de los contenidos del currculo de las reas que conforman el mbito en el Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introduccin general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos.
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De la aplicacin de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programacin. En este sentido, el principio de globalizacin de los contenidos es especialmente oportuno y a l responde la organizacin de los contenidos en unidades didcticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolucin de un problema, centrado en un proceso geogrfico o histrico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolucin se integran las habilidades lingstico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currculo del reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.

CUADRO 1
Los paisajes y las interacciones entre la accin humana y las condiciones ambientales La distribucin de las desigualdades socioeconmicas en la Tierra La funcionalidad del espacio geogrfico. La urbanizacin La organizacin regional del mundo Las interacciones entre el medio y la accin humana en la organizacin de espacios econmicos (agrarios e industriales) Los grandes problemas y riesgos de los paisajes: inundaciones, erosin, aridez, contaminacin Polticas de organizacin del territorio y de conservacin del medio terrestre y marino Anlisis del reparto desigual de la poblacin y de los recursos (suelo, agua, materias primas y fuentes de energa) en la Tierra Anlisis de la organizacin econmica en diferentes desarrollos del sistema capitalista Conocimiento de la difusin de la urbanizacin. Fun ciones urbanas y el uso del suelo. Problemas bsicos de la vida urbana y polticas de resolucin: la vivienda, los equipamientos y los espacios pblicos Organizacin poltica del territorio, con sus mbitos geoeconmicos y desequilibrios regionales El trnsito a las sociedades contemporneas: las revoluciones de los siglos XVIII y XIX Las crisis del siglo XX Transformaciones de la Espaa contempornea

Procesos de formacin de una sociedad concreta Procesos de transicin Procesos que abarcan varias sociedades Los grandes problemas del mundo actual Los cambios culturales en el mundo actual

Las desigualdades econmico-sociales. Conflictos y movimientos sociales Poltica y participacin ciudadana. Los regmenes democrticos y los ciudadanos. El caso espaol Las tensiones internacionales El impacto de la tcnica y de los medios de comunicacin

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Junto a estos contenidos de carcter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geogrfico e histrico. Entre stos podemos distinguir aquellos de carcter ms general (resolucin de problemas, formulacin de hiptesis, el trabajo en grupo, exposicin de conclusiones) y aquellos que son ms especficos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia (la elaboracin e interpretacin de mapas, grficas estadsticas y tablas, tcnicas de representacin temporal como los ejes cronolgicos, etc.) y las actitudes. Los procedimientos lingsticos involucrados en la construccin y comunicacin de explicaciones sobre los procesos geogrficos e histricos, se muestran en el siguiente cuadro:

CUADRO 2: HABILIDADES

LINGSTICAS RELATIVAS A LA COMPRENSIN Y PRODUC-

CIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS

COMPRENSIN Obtener informacin ORAL en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...) Reformular instrucciones del profesor para la ejecucin de actividades Interpretar el sentido de las intervenciones de los compaeros en actividades como puestas en comn, debates, etc. Distinguir situaciones de comunicacin formales e informales, as como los cambios de registro que se producen en relacin con el grado de formalidad

EXPRESIN Interpretar y comparar mapas temticos, tablas, grficas y datos numricos de encuestas: emplear esquemas de enumeracin, secuencia y comparacin-contraste utilizando los conectores apropiados Formular preguntas e hiptesis con procedimientos lingsticos apropiados (lo que vamos a averiguar es si...) Usar construcciones gramaticales implicadas en el acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos afirmar que...) Elaborar pre-textos orales como paso previo para la composicin de textos escritos Exponer oralmente las conclusiones del trabajo realizado en grupo Buscar informacin fuera del aula y presentarla en clase de forma organizada Planificar una exposicin oral con la ayuda de un guin Preparar y realizar debates sobre cuestiones relacionadas con temas como: la inmigracin extranjera en Espaa, las desigualdades sociales, etc. Evaluar el desarrollo del debate Intervenir en una discusin aportando ideas y propuestas con objeto de elaborar y mejorar el guin de trabajo Adecuar el registro al grado de formalidad de las situaciones de comunicacin

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COMPRENSIN ESCRITO Reconocer textos de distintos gneros por el mbito de uso al que pertenecen, por los tipos de emisor y de destinatario, por sus caractersticas grficas, el estilo de la titulacin, las clases de contenidos y el modo de estar organizados Obtener informacin de diversas fuentes escritas que sea relevante en funcin de las preguntas for muladas. Distinguir las ideas principales de las secundarias Utilizar los conocimientos sobre las convenciones de gnero (especialmente en textos periodsticos y acadmicos) para construir el sentido de los textos Esquematizar y resumir la informacin. Usar los conectores necesarios en los resmenes Relacionar las informaciones de un texto con representaciones cartogrficas de estos mismos contenidos Relacionar los contenidos de un texto con conocimientos construidos anteriormente Comparar las informaciones y opiniones de diferentes textos. Contrastar las que sean contradictorias o no coincidentes Escoger en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado

EXPRESIN Planificar y estructurar textos expositivos propios del mbito Acadmico resumen de conocimientos construidos a lo largo de una actividad o de una unidad didctica, disertacin, diario de clase, memoria, paneles, etc. siguiendo esquemas de enumeracin, secuencia, comparacin-contraste, causa-consecuencia y problemasolucin Planificar y estructurar textos periodsticos reportaje, artculo editorial, artculo de opinin, carta al director... de acuerdo con las convenciones de cada gnero Planificar y estructurar textos para la comunicacin con instituciones cartas de solicitud, trpticos, convocatorias... de acuerdo con las convenciones de cada gnero Cohesionar los textos mediante los conectores apropiados para organizar los contenidos y para establecer las relaciones lgicas entre los enunciados sucesivos, de acuerdo con el gnero de texto y con el esquema organizador de los contenidos Formular preguntas e hiptesis con procedimientos lingsticos apropiados (lo que vamos a averiguar es si...); usar construcciones gramaticales implicadas en el acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos afirmar que...) Modalizar los enunciados (quiz, proba blemente, es probable que...) Usar con precisin en las memorias y en los diarios de clase verbos con significado de percepcin intelectual: examinar, analizar, constatar, comprobar , etc. Facilitar la comunicacin de los textos informativos (de mbito Acadmico y Periodsticos) mediante procedimientos paratextuales, grficas e ilustraciones Revisar y reparar los textos atendiendo al registro, la estructura, la precisin en el uso de los trminos tcnicos, el uso de procedimientos de cohesin (conectores, recurrencias lxicas ...), correccin gramatical (concordancias, uso de los relativos ...), ortografa...

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IV. Orientaciones metodolgicas La adecuacin de la metodologa junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodolgicos que orientarn la programacin del mbito Lingstico y Social en el Programa de Diversificacin curricular. El planteamiento metodolgico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentacin del mbito y la concepcin del aprendizaje. Las orientaciones metodolgicas sirven para ordenar la actuacin general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodologa en diversas actividades. El proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito Lingstico y Social tal como se ha definido debe: Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos. Este principio metodolgico se deriva de la concepcin del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explcitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje. Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tpicos como considerar que la incorporacin de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cmo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compaeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno. Este principio metodolgico est ligado a la motivacin del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicacin satisfactoria. Por ello, es importante su plasmacin a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades. Partir de problemas: los que conducen a la explicacin de un proceso histrico-geogrfico o los referidos a proyectos de produccin de textos. Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental
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para propiciar un aprendizaje significativo y la motivacin del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solucin al alumno. En la seleccin y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodolgico anterior, as como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza. Este principio se traduce en que las unidades didcticas se estructuran en torno a la resolucin de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicacin adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodolgicas ayudan a plantear y resolver el problema. Integracin de los componentes del aprendizaje lingstico-comunicativo: * Relacin entre comprensin y produccin de textos. El planteamiento de una metodologa mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtencin y tratamiento de informacin textual. En estas tareas la comprensin y produccin de textos estn ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener informacin que ser procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composicin de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor acte tambin como lector crtico. Tanto la comprensin como la produccin de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintcticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexin permitirn su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisicin de estrategias de aprendizaje ms potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relacin como: Propuestas de elaboracin de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la informacin necesaria. Utilizacin de textos reelaborados que faciliten la comprensin de aspectos como la adecuacin al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas. Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un medio de expresin de dicho aprendizaje. El cuaderno incluir tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva
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tambin como instrumento de evaluacin del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmacin de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje. * Relacin entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexin es mayor en los textos de carcter formal donde se atienden a aspectos como la adecuacin a la situacin, la necesidad de producir textos coherentes adems de ajustados a la normativa. La integracin del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificacin debera considerarse, de acuerdo con el planteamiento del mbito, la utilizacin de textos orales como documentos para actividades de observacin y anlisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicacin para realizar un resumen o un informe escrito. * Relacin entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relacin con el literario se abre una va de colaboracin ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingstico-comunicativa general. Las estrategias de comprensin de textos de carcter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensin basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta tambin es reforzada mediante la interpretacin reflexiva del discurso literario ya que ste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. As, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un dilogo entre dos amigos, una carta personal, una narracin, ) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario. Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autnomo dentro del mbito para la Educacin literaria en el planteamiento de sta y en la programacin se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integracin con el resto de los contenidos del mbito. * Relacin entre castellano y valenciano . En la definicin del objeto de aprendizaje del mbito se incluyen las habilidades lingstico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de natu119

raleza lingstica y psicosocial que intervienen en la produccin y comprensin de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del cdigo lingstico (verbal y no-verbal); el socio-pragmtico o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratgico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algn aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicacin. Este anlisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingstico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refirindonos ahora a las dos lenguas oficiales del currculo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexin y conceptualizacin acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, ser necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingstica-comunicativa que requieran un tratamiento especfico en cada una de las dos lenguas oficiales. Adems, deber tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currculo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalizacin lingstica del centro y las caractersticas sociolingsticas de los alumnos. Conceptualizacin. La conceptualizacin est en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y estn involucrados en la explicacin. Por ejemplo, si queremos explicar por qu existen desequilibrios territoriales o cmo se instaur la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberana nacional, divisin de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimismo, el aprendizaje lingstico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Comprobacin y valoracin del proceso de aprendizaje. En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que l
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mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendr que comparar lo que sabe ahora con lo que saba al principio. Esta accin debe plasmarse en una o varias actividades de evaluacin que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. La comprobacin de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicacin en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compaeros a travs del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonoma y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle. Otra finalidad de este principio metodolgico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuacin en relacin a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendr que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempear un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar. Reflexin sobre el proceso de aprendizaje: Este principio metodolgico se complementa con el anterior. El alumno no slo debe comprobar lo que ha aprendido, sino tambin cmo ha llegado hasta ah. A lo largo de cualquier unidad didctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que est haciendo, sobre cmo est procediendo para resolver un problema previamente planteado. Tambin pueden ser objetos de reflexin el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografa sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboracin de un diario de clase o la elaboracin de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolucin de un problema). Este principio es un elemento bsico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonoma. Atencin a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido nmero. Pero adems cabe aplicar otros tipos de medidas: * Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interaccin a distintos niveles. Uno de los que
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se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos segn sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperacin implica que los objetivos de la actividad slo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los dems miembros tambin lo consiguen. De este modo el xito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido. Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodologa que se organiza en torno al planteamiento y resolucin de problemas y que implica un grado importante de reflexin y autoevaluacin del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje. * Los recursos didcticos. El carcter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa as como las caractersticas del planteamiento metodolgico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequea biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtencin de informacin y, sobre todo, de la educacin literaria. * El aula especfica. En la configuracin de esta aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formacin. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos especficos, es muy probable que afecte a la motivacin y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorar su predisposicin hacia el aprendizaje. Las orientaciones metodolgicas indicadas, implican la estructuracin del mbito en Unidades Didcticas sobre un proceso o problema histrico o geogrfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interaccin entre profesor y alumnos. El desarrollo de cada Unidad Didctica implica la realizacin de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos, pero que pueden
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ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lgica marcada por la resolucin del problema seleccionado. Una posible secuencia didctica que se deriva de las orientaciones anteriores sera: el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales; la resolucin del problema exige la elaboracin por parte del alumno de una explicacin que debe ser comunicada; desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicacin del mismo, se suceden diversas acciones metodolgicas mediante las cuales: se construye el conocimiento sobre los procesos sociales y se ejercitan las habilidades lingstico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.

V. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento fundamental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto, la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, la organizacin horaria, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea el mbito afectan de un modo significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos: Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin. Asimismo, la problemtica especfica de los alumnos del programa de diversificacin curricular y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
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Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa. La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar: De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social, se evaluar la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e histricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histrico y geogrfico, como de aquellas competencias lingsticas y comunicativas que le permitan gestionar la produccin y comunicacin de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos. El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje, en una evaluacin formativa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concrecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades. La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y segn unos criterios de evaluacin. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc.
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Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para ello: Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de mostrar. Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso y segn los alumnos.

VI. Orientaciones para la programacin Las orientaciones para la Programacin del mbito Lingstico y Social constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alumnos mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por precisar el currculo. La Programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el mbito Lingstico y Social que supone la integracin de los objetivos y contenidos de las reas de referencia: Lengua y literatura (Valenciano y Castellano); Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Dicha integracin se fundamenta desde la concepcin del objeto de enseanzaaprendizaje y desde las acciones metodolgicas. Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Lingstico y Social se organizan en torno a un eje de procesos geogrficos e histricos. El apren125

dizaje de habilidades lingstico-comunicativas se articula con estos contenidos del rea de Ciencias Sociales. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir qu procesos sociales han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cmo se articula el aprendizaje de habilidades lingstico-comunicativas en relacin con el estudio de los procesos sociales programados. Por otra parte, la educacin literaria requiere un espacio relativamente autnomo dentro el mbito. Este espacio se habr de prever en la programacin. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingstico-comunicativas habr que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseanza-aprendizaje. La Programacin del mbito Lingstico y Social se har, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la naturaleza de este rea ubicada dentro de un Programa de Diversificacin curricular que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje en geografa e historia y el lingstico donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.

1. Criterios generales Los criterios generales tienen en cuenta las caractersticas del Programa de Diversificacin curricular expuestas en el Plan General de Atencin a la diversidad. As los criterios que se considerarn son: Duracin del Programa. El Programa de Diversificacin curricular tiene una duracin de dos cursos y los alumnos pueden incorporarse en primero o en segundo. Este hecho supone que los alumnos parten de situaciones distintas y permanecen un tiempo tambin diferente. Este criterio afecta a la amplitud, su organizacin (mayor o menor recursividad) y variedad de los contenidos que han de seleccionarse. Tener en cuenta la programacin de contenidos en el 2 ciclo de la ESO. Este criterio afecta a la eleccin de los procesos histrico-geogrficos o las lecturas programadas en la Educacin Literaria para evitar repetir temas que daran al alumno la sensacin de estar cursando por segunda vez 3 o 4. La posibilidad de reordenar las contenidos en unidades didcticas organizadas en torno a la resolucin de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepcin sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y pro126

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cedimientos similares. El hecho mismo de integrar varias reas en el mbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan el Programa. La Diversificacin implica una atencin ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos es una de las caractersticas que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociacin de algunas lneas de indagacin en las unidades es una buena estrategia para atenderlas. Plantear unidades didcticas que favorezcan la integracin de los contenidos de las reas de referencia. La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histrico o geogrfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede favorecer a unos sobre otros. As la eleccin de temas basados en problemas sociales como la inmigracin, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicacin como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingstico-comunicativas necesarias para obtener informacin. Adems, implica ciertos conocimientos conceptuales (gneros periodsticos) y actitudinales (actitud crtica hacia la informacin, contrastar fuentes). Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar contenidos. Desde la finalidad de equilibrar el currculo del Programa de Diversificacin es necesaria la coordinacin con otras reas en cuanto a la seleccin de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar (especialmente los trasnversales) y el planteamiento metodolgico y sobre la evaluacin. En este sentido, cabe destacar la importancia del espacio de optatividad que permite incluir optativas como teatro, taller de prensa, taller de lecto-escritura o habilidades sociales entre otras que comparten con el mbito diversos contenidos. Tener en cuenta los temas transversales en la seleccin de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y ciudadana, especialmente en el mbito de los valores y de
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los grandes problemas de las sociedades contemporneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos acadmica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos polticos. Todo ello, a su vez, facilita la introduccin de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educacin en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programacin contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implican de modo afectivo, lo que favorecer su participacin en el aprendizaje. Progresin en la adquisicin de una metodologa y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hiptesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonoma intelectual. La secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexin que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender. Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el mbito. As cabe destacar en lo que se refiere al rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia la eleccin de los procesos geogrficos e histricos relevantes (que sern los ejes vertebradores de las unidades didcticas), la progresin en la explicacin y en la conceptualizacin o en la adquisicin de las habilidades lingstico-comunicativas que las hacen posible.

2. Criterios especficos relacionados con el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia Procesos geogrficos e histricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarn hechos y procesos geogrficos cuya explicacin requiera el anlisis de territorios o conjuntos geogrficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicacin requiere una perspectiva espacial ms amplia. Estas manifestaciones locales de fenmenos ms amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos
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previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagacin. La capacidad para operar con hechos geogrficos que afectan a territorios de distinta magnitud est ligada a la conceptualizacin misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carcter de un problema o el sentido de un concepto varan segn la escala de anlisis que estemos planteando. As, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no sern los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geogrficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crtico la realidad social. En cuanto a los procesos histricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo segn su naturaleza y duracin tal como establece el bloque 4 del currculo del rea en el que se diferencian procesos de formacin de una sociedad concreta, procesos de transicin o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite, a su vez, seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histrico. As, los procesos de corta duracin permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos histricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparacin y relativizacin de los factores histricos. Por su parte, la naturaleza (poltica, econmica, etc.) y caractersticas de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones ms complejas. Estas explicaciones permiten articular la accin social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca. Finalmente, tanto la seleccin de los procesos sociales que articulan las unidades didcticas como su ordenacin secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradacin de los aprendizajes y la progresiva integracin y globalizacin de sus conocimientos. De un modo ms preciso, la secuencia de unidades didcticas debera permitir: * Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y mtodos de la Geografa y la Historia como formas especficas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histrico, espacio geogrfico, la explicacin histrica y geogrfica, la utilizacin de fuentes y la forma especfica de conceptualizar en historia y geografa. Asimismo, habrn de considerarse las caractersticas especficas de la conceptualizacin de hechos geogrficos e histricos. As en el caso de geografa se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observacin (montaa, playa) de aquellos otros que surgen por definicin (densidad, desequilibrio territorial). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones histricas diferentes.
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* Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deber tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean ms complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el nmero de factores que intervienen en una explicacin, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos. * Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histrica. El dominio de la dimensin temporal implica conceptualizar los procesos histricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. Tambin significa comprender la existencia de diversos tiempos histricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Adems, la comprensin de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medicin del tiempo: la cronologa. * Favorecer la progresiva explicacin del espacio geogrfico. Ello implica conceptualizar la interaccin entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciacin del espacio geogrfico, la distribucin y localizacin de hechos geogrficos, la difusin espacial de elementos a travs del territorio. Ligado a ello estaran aquellos procedimientos ligados a la representacin del espacio geogrfico, es decir, la cartografa. Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como referente los problemas actuales. La seleccin de unidades atender a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, es decir, aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas para favorecer su motivacin. Proponer unidades centradas en las races de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone crear un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos. Por otro lado, este criterio facilita la integracin de contenidos lingsticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas. Pinsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicacin como fuente de informacin. Su uso como fuente de conocimiento y, ocasionalmente, modo de expresin remite a temas de indagacin relativos al tiempo presente.

3. Criterios especficos referidos al rea de lengua De acuerdo con el currculo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el mbito, el objeto de enseanzaaprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas. El desarrollo de estas habilidades implica la adquisicin de determinados conocimientos
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sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prcticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua.

El aprendizaje de las habilidades lingsticas Las habilidades lingstico-comunicativas son destrezas y conocimientos explcitos implicados que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuacin estas destrezas como contenidos del mbito Lingstico y Social.

a) Comprensin oral El aprendizaje de la comprensin del discurso oral est vinculado, en el mbito Lingstico y Social, a tres tipos de situaciones: La explicacin del profesor y las instrucciones para la ejecucin de actividades y tareas. Exposiciones y opiniones de los compaeros en actividades que implican interaccin: puesta en comn, debate, etc. Obtencin de informacin en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la seleccin de informaciones especficas y su jerarquizacin. La gradacin en cuanto a la comprensin oral est determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.

b) Expresin oral El objetivo en relacin con la expresin oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingsticas bien definidas segn los contextos y los propsitos. Por ello, una aspecto bsico del aprendizaje de la expresin oral (y de la comprensin) es el anlisis de estos factores contextuales. En el contexto escolar, estos aprendizajes estn vinculados a dos tipos de situaciones: Las distintas situaciones que se crean dentro y fuera del aula en relacin con la gestin de las actividades educativas y de la organizacin
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general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasin para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro segn sea la situacin ms o menos formal, etc. La exposicin oral en forma de monlogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripcin oral de la informacin que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar cdigos no verbales, etc. La progresin en estos aprendizajes est condicionada por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicacin sobre la resolucin de un ejercicio a la exposicin de conclusiones de una investigacin.

c) Comprensin escrita La comprensin de textos escritos adquiere un relieve destacado en el mbito: el dominio de las habilidades de comprensin del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en funcin de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la informacin del texto. Adems, este aprendizaje requiere tambin aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organizacin de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solucin, causa-consecuencia, etc.), los gneros discursivos y sobre los mecanismos lingsticos que los cohesionan. Por otra parte, la bsqueda de informacin en el mbito Acadmico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta informacin para producir un texto diferente, por ejemplo una pequea monografa. El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicacin. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los cdigos hemerogrficos (organizacin de la publicacin en secciones, tipografa, procedimientos de titulacin, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son adems muy heterogneos. A este tipo de textos hay que aadir los que proceden de otros mbitos sociales, no nicamente del acadmico o de los medios de comunicacin social: convocatorias, rdenes del da, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, declogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de
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Atencin

a la

diversidad

estos textos requerir igualmente conocer sus convenciones de gnero, tanto comunicativas como textuales y lingsticas.

d) Produccin escrita La mayor parte de los textos que se escriban en el mbito tendrn un carcter acadmico (resmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero tambin se considerarn otras situaciones donde la produccin escrita es importante. As, durante el proceso de indagacin debern obtener informacin mediante la elaboracin de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorizacin para visitar museos, etc. Y, sobre todo, en la fase de la secuencia didctica en la que los alumnos han de comunicar los conocimientos adquiridos, ser necesario igualmente textos adecuados de diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc. A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificacin (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en ste (como mayor o menor grado de convencionalidad del gnero textual que se va a producir); y los objetivos lingsticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atencin en la revisin y reelaboracin de aspectos locales del texto. Los contenidos gramaticales. La seleccin de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relacin con las actividades de comprensin y composicin de textos. Ello supone la actuacin tanto en el marco del texto, como en el de la oracin. En el primer caso se destacarn los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesin. La secuencia de estos contenidos est en funcin de las prcticas discursivas planteadas, el dominio prctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos. Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oracin mantienen cierta autonoma con respecto a las diversas modalidades discursivas. Por ello, requieren una secuencia especfica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores ms frecuentes.
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 La educacin literaria La finalidad de la educacin literaria en el contexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretacin. De acuerdo con este criterio, la programacin se podra dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigir a uno de los componentes de la educacin literaria sin desatender la interrelacin entre todos ellos: a) En la primera fase se pondr el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didcticas que se pueden combinar: lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc. b) Una segunda fase constar de actividades encaminadas a formar hbitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situacin o las acciones de los personajes, escribir una resea en la que se recomiende (o no) la obra, etc. c) La tercera fase se caracterizar por la introduccin de conocimientos explcitos sobre los gneros literarios y sus caractersticas ms significativas. Estos conocimientos se introducirn paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construccin del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene tambin sentido combinar las actividades centradas en la recepcin de los textos con actividades de expresin literaria: recreacin de textos, imitacin, juegos verbales, etc. La seleccin de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios: Seleccin representativa de los gneros literarios (prosa, lrica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen. Seleccin de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histrico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creacin de un gusto personal.
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Atencin

a la

diversidad

Seleccin de obras de carcter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana. Seleccin de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. Ello permitir al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad y que condicionan su percepcin del mundo. Tambin comprobar la existencia de estereotipos o lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el anlisis crtico. Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los dems. As se puede organizar la programacin de acuerdo con los grandes gneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciaran las diferentes actividades que responden a las diversas fases sealadas.

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MBITO CIENTFICO DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

I. Introduccin: el objeto de aprendizaje El mbito Cientfico es una de las reas especficas que se incluyen en un programa de diversificacin curricular. Pretende facilitar que los alumnos consigan alcanzar los objetivos generales de la etapa, incidiendo en el desarrollo de las capacidades especialmente ligadas a la adquisicin de conocimientos cientficos. La presente Orden, por la que se regulan los programas de diversificacin curricular en la Educacin Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Cientfico se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Matemticas y de Ciencias de la Naturaleza. La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere de un anlisis del currculo de las reas que lo configuran, para conseguir la integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que vayan ms all de la yuxtaposicin de estas reas.

rea de Matemticas El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Matemticas es la comprensin y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemticas, que facilitan el anlisis, la comprensin y la produccin de los mensajes con contenido matemtico que constantemente se generan en los mbitos acadmicos, culturales, cientficos y tecnolgicos. Esos contenidos funcionales bsicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y acadmica, son de carcter numrico, geomtrico, funcional, estadstico, probabilstico, o relacionados con procedimientos de actuacin que se manifiestan fundamentalmente en la resolucin de problemas. El marcado carcter bsico, funcional e instrumental de las Matemticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didcticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemticos est cada vez ms ligado al conocimiento y el uso de medios tcnicos (clculos con calculadora o con hojas de clculo en el ordenador, grficas funcionales o estadsticas en calculadoras grficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilizacin y su comprensin.
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Atencin

la

diversidad

Los bloques de contenidos del decreto de currculo Nmeros, lgebra, Geometra, Anlisis, Estadstica y Probabilidad presentan grandes parcelas del trabajo disciplinar matemtico. Los bloques de Resolucin de problemas y de Actitudes centran los campos del cmo se resuelve un problema matemtico y de las actitudes que favorecen ese trabajo y ese aprendizaje. Hay mtodos de resolucin de problemas que deben tenerse en cuenta por la aplicabilidad en el aprendizaje no slo matemtico, sino general como son, por ejemplo, el mtodo de ensayo y error, la utilizacin de procedimientos grficos, el establecimiento de analogas con otros problemas, la subdivisin en problemas ms simples, la bsqueda de contraejemplos, la utilizacin de mtodos iterativos, la utilizacin de mtodos recursivos, la induccin desde casos particulares o la deduccin desde casos generales. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se concentran en los bloques de Nmeros, Geometra, Medida, Datos y Grficas, Resolucin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.

rea de Ciencias de la Naturaleza En la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria el rea se configura con las disciplinas cientficas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Esta organizacin hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenmenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre ellas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagacin comunes a diferentes mbitos del saber cientfico. El objeto de estudio del rea es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemtica, creativa y crtica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el rea, el alumno debe comprender y aprender aspectos bsicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el anlisis y estudio de la realidad natural. El objeto de aprendizaje incluye, adems de un cuerpo de conocimientos sobre el medio natural, contenidos referidos a procedimientos y a actitudes que aportan su aspecto instrumental y metodolgico. La construccin del conocimiento en ciencias es un proceso continuo que tiene su base en la capacidad humana de plantear problemas relativos al conocimiento de la realidad natural que le rodea, y es en el intento de su resolucin formulando hiptesis alternativas, contrastndolas mediante la observacin y experimentacin y admitiendo la que mejor se acomoda a los
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hechos donde se desarrollan descripciones y explicaciones cada vez ms amplias, coherentes, fiables y ajustadas, de los fenmenos que se producen en la naturaleza. Todas estas consideraciones permiten plantear como objeto de aprendizaje no slo el conocimiento de la naturaleza, sino los procedimientos para llegar a l y las actitudes que favorecern la adquisicin de estos conocimientos. El Decreto que establece el currculo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energa, unidad, diversidad, interaccin y cambio con la idea de integrar en estos ncleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos, a los factores geolgicos o a los ecosistemas. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se concentran en los bloques de Materia, Energa, Unidad/Diversidad, Interaccin/Cambio, Resolucin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.

El objeto de aprendizaje del mbito Cientfico La integracin de las dos reas que componen el mbito se consigue a partir del anlisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas, y tienen en cuenta las consideraciones que sobre las reas se han hecho anteriormente. El objeto de aprendizaje del mbito se centra en contenidos que permiten un conocimiento de la naturaleza desde un punto de vista cientfico, incluyendo los contenidos matemticos que permiten su comprensin y expresin, y que requerirn en muchos casos un tratamiento especfico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir: Complementar la formacin cientfica del alumnado. Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado. Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolucin de problemas. Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el mbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.
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Atencin

la

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II. Objetivos La enseanza del mbito Cientfico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes: Comprender y expresar mensajes cientficos y tcnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresin matemtica, as como otros sistemas de notacin y representacin tiles. Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas: identificacin del problema, formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades, sistematizacin y anlisis de los resultados. Planificar la resolucin de problemas cientficos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentacin necesaria para organizar y gestionar su desarrollo. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en distintas fuentes. Conocer y utilizar las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones que las requieran. Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemticas para plantear y resolver problemas. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades del mbito valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo. Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene. Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo cientfico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad.
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 Utilizar los conocimientos cientficos para disfrutar del medio natural, as como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.

III. Contenidos Los contenidos que se han seleccionado para el mbito Cientfico provienen del anlisis de los contenidos de las reas que lo configuran, en el Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, y de las consideraciones que se formulan para el programa de diversificacin curricular. Esa propuesta, que permite configurar el mbito Cientfico, se recoge en el cuadro III. Adems, se presentan unos criterios que orientan la seleccin que deber realizarse en funcin de los objetivos del mbito y de las condiciones del contexto, y que debern tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito Cientfico. Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del mbito Cientfico son: Que se adapten a las caractersticas del alumnado al que van dirigidos. Que favorezcan la consecucin de los objetivos generales de la etapa. Que posibiliten la integracin de las disciplinas que conforman el mbito favoreciendo un enfoque globalizador. Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idneos para el tratamiento de los contenidos matemticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemticas con la correccin adecuada en cada contexto de aplicacin. Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de procedimientos, de destrezas bsicas: Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensin de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresin oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo. Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemtico y cientfico: realizar trabajos prcti140

Atencin

la

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cos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, grficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolucin de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc. Que se estructuren preferentemente en torno a los conceptos de materia, energa, unidad, diversidad, interaccin y cambio ya que, adems de interesar por s mismos, facilitan el establecimiento de interrelaciones entre los diferentes contenidos conceptuales. Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de elementos metodolgicos. Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado: Identifique y valore la contribucin de las reas en la resolucin de problemas. Plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos. Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisicin de conocimientos y la valoracin de los aprendizajes que se realizan. La elaboracin de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las reas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que en cada caso pasa a desempear un papel ms instrumental, de ayuda en la construccin de conocimientos. Esto plantea frecuentemente la necesidad de dedicar una atencin especial a algunos de los contenidos instrumentales especficos, fundamentalmente matemticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en el alumnado. En el cuadro III se muestra que, con la seleccin de bloques de contenidos de las dos reas de referencia, se debe hacer especial hincapi en el desarrollo de capacidades bsicas de comprensin y expresin, de razonamiento, de relacin entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las reas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en la resolucin de una situacin problemtica con suficiente autonoma y rigor, utilizando en cada caso los medios ms adecuados.
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CUADRO I

MATEMTICAS EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

Calcular, estimar Uso de instrumentos de medida Tiempo, ngulos Longitudes, reas, volmenes S.M.D. Probabilidad

MEDIDA

NMEROS

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

GEOMETRA
Sentido espacial Cuerpos y figuras Proporcionalidad Planos, escalas Regla, comps Materiales

Diversos nmeros Operaciones, reglas % Calculadora

DATOS Y GRFICAS

Funciones, grficas, tablas, lenguaje Interpretar grficas (funcionales, estadsticas) Construccin grficas Encuestas Usos, abusos Ordenador Ecuaciones de primer grado

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Atencin

a la

diversidad

CUADRO II CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

MATERIA
Naturaleza de la materia Propiedades de la materia -Carga elctrica -Masa, peso, densidad, volumen Recursos materiales

UNIDAD/ DIVERSIDAD
Materiales de la corteza Mezclas y sustancias puras Formas del relieve Organismos Ecosistemas

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

ENERGA
Transmisin de la energa Transformacin de la energa Conservacin de la energa -Balances energticos Energa solar Las ondas La luz Manifestaciones energticas del interior terrestre Recursos energticos

INTERACCIN/ CAMBIO
La Tierra en el Universo Atmsfera, hidrosfera, litosfera Procesos geolgicos Fuerzas, movimientos Presin atmosfrica Cambios de estado en la materia Transformaciones qumicas Cambios trmicos Relaciones trficas Ecosistemas: -Cambios cclicos -Cambios progresivos Modificaciones humanas en el medio ambiente
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CUADRO III MATEMTICAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

Naturaleza de la materia Propiedades de la materia -Carga elctrica -Masa, peso, densidad, volumen Recursos materiales

Calcular, estimar Uso de instrumentos de medida Tiempo, ngulos Longitudes, reas, volmenes S.M.D. Probabilidad

Materiales de la corteza Mezclas y sustancias puras Formas del relieve Organismos Ecosistemas

MATERIA

MEDIDA

UNIDAD/ DIVERSIDAD

NMEROS

Diversos nmeros Operaciones, reglas % Calculadora

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

GEOMETRA

Sentido espacial Cuerpos y figuras Proporcionalidad Planos, escalas Regla, comps Materiales

ENERGA
Transmisin de la energa Transformacin de la energa Conservacin de la energa -Balances energticos Energa solar Las ondas La luz Manifestaciones energticas del interior terrestre Recursos energticos

DATOS Y GRFICAS
Funciones, grficas, tablas, lenguaje Interpretar grficas (funcionales, estadsticas) Construccin grficas Encuestas Usos, abusos Ordenador Ecuaciones de primer grado

INTERACCIN/ CAMBIO
La Tierra en el Universo Atmsfera, hidrosfera, litosfera Procesos geolgicos Fuerzas, movimientos Presin atmosfrica Cambios de estado en la materia Transformaciones qumicas Cambios trmicos Relaciones trficas Ecosistemas: -Cambios cclicos -Cambios progresivos Modificaciones humanas en el medio ambiente

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Atencin

a la

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IV. Orientaciones metodolgicas Las caractersticas expuestas de las Matemticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el mbito en secuencias didcticas que integren las actividades que facilitan la construccin de conocimientos sobre contenidos de las reas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolucin de problemas o la realizacin de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearn en torno a cuestiones directamente implicadas con las reas que configuran el mbito y que debern enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisicin de conocimientos relevantes. La elaboracin de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las reas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel ms instrumental, en el sentido de que se destaca su funcin de ayuda en la construccin de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definicin de cada una de las reas y del mbito, es posible hacer la consideracin de que sean las Ciencias de la Naturalezalas que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad, en general, de la integracin de las Matemticas, que tienen un marcado carcter instrumental. El punto de partida de la elaboracin de un proyecto, y por tanto del proceso de enseanza y aprendizaje ha de ser la asuncin por parte del alumno de la temtica que se va a trabajar como autntico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afn de saber. La primera fase de la secuencia didctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitindole realizar preguntas, formular hiptesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiar puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulacin que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexin entre los contenidos bsicos de las reas. Podemos considerar como problema algo que no se puede resolver automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qu ser una pregunta explcitamente formulada, sino que puede ser una situacin novedosa que estimule la curiosidad cientfica, o un conjunto de datos difciles de relacionar con conocimientos o conclusiones
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anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuracin. El problema no slo es una situacin inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando. Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si stos no le sirven, para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin, se inicia un proceso de modificacin y de reestructuracin de sus conocimientos previos. El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situacin-problema. Fuerza la interaccin de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno. Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren los conceptos del alumno. Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje, la evaluacin de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos. La secuencia didctica de la realizacin de un proyecto de trabajo est incluida en una ms general que incluye una fase de preparacin. La descripcin de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto es la siguiente:

Fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto: Fase 0. Preparacin del proyecto. El profesor de mbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guin orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirny adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podran guiar el trabajo: unas iniciales que generen inters y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes y el profesor en la fase 1, y otras de desarrollo. El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresin de aprendizajes que contempla explcitamente los
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Atencin

a la

diversidad

relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las reas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar ms ampliamente la relacin ciencia-tecnologa-sociedad. Fase 1. Definicin y planificacin del proyecto (eleccin del tema de estudio, definicin del problema o de los problemas que se aborden, guin inicial y plan de trabajo). Actividades iniciales (vdeo, documentos varios, planteamiento de problemas, ...) sobre alguna cuestin cientfica-matemtica y bsqueda de informacin. Dilogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita: Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. (Qu sabemos?). Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hiptesis, que contribuyan a apreciar el inters de la tarea que se va a emprender. (Qu nos gustara saber y por qu? Inters y finalidad de los aspectos que podran ser objeto de estudio). Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo. Elaborar un plan de trabajo a modo de ndice o guin. Previsin de necesidades materiales diversos. Preparacin, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado. Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, obtener, tratar y reelaborar la informacin necesaria. Revisin del guin). Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilizacin de medios informticos. Planificacin y realizacin de los proyectos tcnicos, las prcticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener informacin o verificar hiptesis.
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 Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc. Planificar y realizar el trabajo informtico necesario en el proceso de elaboracin del proyecto. Revisar el primer guin. Incorporacin de resultados obtenidos y nuevas informaciones. Contraste con el guin inicial. Revisar el plan de trabajo, qu falta por hacer y qu tareas nuevas se incorporan a las pendientes. Anlisis de los contenidos abordados de las distintas reas. Trabajos especficos que deben tenerse en cuenta.

Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados. Anlisis e incorporacin de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados. Elaboracin de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cul era el problema inicial, avances realizados, qu ha sido necesario hacer para realizar cada avance). Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas reas. Conclusiones.

Fase 4. Evaluacin del proceso. La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje y tiene una funcin reguladora de ese proceso. Debe definirse qu va a ser objeto de evaluacin y qu instrumentos se van a utilizar. No debe ser una accin puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo. La secuencia didctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y
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Atencin

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necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e inters en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de bsqueda y preparacin de los proyectos de trabajo.

Materiales y recursos didcticos Las nuevas tecnologas son importantes en la didctica de las reas, y por lo tanto en el mbito Cientfico por extensin. El impacto de la tecnologa en la sociedad hace que calculadoras grficas, ordenadores multimedia con conexin a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez ms asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificacin curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor prctico indudable que tienen y el valor didctico reseado, aaden el de la motivacin que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informticos y CD-Rom educativos adecuados para el aula de diversificacin. Adems, hay que utilizar otros materiales didcticos que favorezcan aprendizajes especficos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas mtricas, etc. As como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algn atlas adecuado, algn diccionario de trminos cientficos o alguna historia de cada una de las reas del mbito. Deber considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, as como visitas cientficas programadas a instituciones o centros pblicos y privados, en funcin de los proyectos de trabajo que se aborden. Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte prctica de los proyectos cientficos.

V. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento fundamental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto, la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, la orga149

nizacin horaria, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea el mbito Cientfico afectan de un modo significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos: Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin. El hecho de que los alumnos de diversificacin se caractericen por las dificultades de aprendizaje y que la finalidad del Programa sea el desarrollo de las capacidades que marcan los objetivos generales de la etapa hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa. La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Su funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar: De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Cientfico, se evaluarn las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemticas, as como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensin y la explicacin de fenmenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realizacin de observaciones, mediciones, comprobaciones y clculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos. El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje, en una evaluacin formativa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concrecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los
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aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades. La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y segn unos criterios de evaluacin. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc. Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para ello: Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de mostrar. Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del mbito Cientfico. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.

VI. Orientaciones para la programacin Las orientaciones para la Programacin del mbito Cientfico constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los
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apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alumnos, mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por concretar el currculo. La Programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el mbito Cientfico, que supone la integracin de los objetivos y contenidos de las reas de Matemticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integracin se fundamentaba desde la concepcin del objeto de enseanza aprendizaje y desde las orientaciones metodolgicas. Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Cientfico se organizan en torno a la resolucin de una situacin problemtica o elaboracin de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos especficos. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir sobre qu contenidos cientfico - matemticos han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relacin con el estudio de los proyectos programados. La Programacin del mbito Cientfico se har, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la naturaleza de este mbito del Programa de Diversificacin curricular. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las reas, donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo. As los criterios que se considerarn son: La programacin de contenidos es para el 2 ciclo de la ESO. Habr alumnos que sigan los dos cursos del programa, y otros slo el primero o el segundo curso del mismo. Se ha de evitar repetir temas que daran al alumno la sensacin de estar cursando por segunda vez 3 o 4. La posibilidad de reordenar los contenidos en unidades didcticas organizadas en torno a la resolucin de problemas o proyectos de trabajo debe alejar esta percepcin, sin por ello dejar de desarrollar las capacidades de referencia mediante contenidos y procedimientos similares. Adems, se debe considerar la situacin de la Biologa y Geologa, y de la Fsica y la Qumica, as como las especificaciones que se hacen para las Matemticas en el cuarto curso, y los criterios para seleccionar contenidos expuestos anteriormente. Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalizacin como un principio pedaggico central en el Programa
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de Diversificacin curricular afecta al mbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuracin del mbito a partir de la integracin de objetivos de las reas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currculo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currculo y su seleccin y su configuracin interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ah la importante funcin de complemento que debe desempear la Tecnologa y las optativas de iniciacin profesional, desde las que se pueden asumir diversos contenidos que comparten con el mbito. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan el Programa. La Diversificacin implica una atencin ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos es una de sus caractersticas que la definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad sin caer en una banalizacin de los temas o contenidos que se desarrollen. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, aunque stas no determinan los contenidos de la Programacin. En este sentido, la negociacin de algunas lneas de indagacin en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos. Plantear unidades que favorezcan la integracin de los contenidos de las reas de referencia . La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolucin del problema elegido. La eleccin de los problemas favorece el tratamiento de determinados contenidos. As, con la eleccin de temas basados en problemas en los que la medicin es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemticos de carcter numrico y geomtrico, en los que el sistema mtrico decimal sea necesario y al que se le pueda dedicar la atencin que requiera, dado su aspecto bsico, a la vez que se abordan aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numricas condiciona aprendizajes sobre interpretacin y elaboracin de grficas estadsticas y funcionales, que pueden ser la base matemtica que se plantee trabajar de forma especfica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretacin de datos sea relevante.
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 Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participacin, lo que constituye una concrecin de los fines educativos. Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el mbito. Cabe destacar la educacin medioambiental, la educacin para la igualdad de oportunidades y la educacin del consumidor. Seleccin de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de seleccin de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, slo del entorno fsico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio dentro del conocimiento escolar permite una mayor implicacin del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una caracterstica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas cientficos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivacin. Progresin en la conceptualizacin. La elaboracin de una explicacin de hechos y procedimientos cientficos o matemticos, o de una solucin de un problema, se apoya en su conceptualizacin. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos ms sencillos a ms abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto ms abstracto como proporcionalidad, fraccin o porcentaje para ir definindolo mediante su identificacin y su distincin en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliar el significado de proporcionalidad, fraccin o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relacin con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstraccin o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno. Progresin en la adquisicin de procedimientos de aprendizaje. La resolucin de problemas y la realizacin de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonoma intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexin valorativa sobre el proceso de aprendiza154

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je, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las tcnicas ligados a la obtencin, tratamiento y comunicacin de informacin, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentacin y comparacin de resultados, con el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentacin prctica, de observacin y formulacin de conjeturas, etc.

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ANEXO XII

EL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

El Programa de adaptacin curricular en grupo constituye una medida excepcional de atencin a la diversidad, dirigida a aquel alumnado con el cual se han agotado todas las medidas ordinarias previstas en la presente Orden. Se trata de un alumnado que valora negativamente el sistema escolar, al que considera excesivamente terico y alejado de sus intereses; alumnado que se caracteriza por buscar resultados tangibles y aplicables y que, en el mejor de los casos, pretende una integracin inmediata en el mundo laboral. El objetivo del Programa es favorecer la integracin de este alumnado en el centro mediante un currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades que le ayude a conseguir los objetivos de la etapa: la incorporacin a la vida activa como ciudadanos responsables o la continuacin de los estudios que les permita su acreditacin. La unidad curricular fundamental del Programa es el mbito, entendido como un medio para integrar los aprendizajes bsicos y fundamentales de diversas reas, de forma globalizada. Una de las claves fundamentales para que se consigan los objetivos propuestos con la aplicacin de estos programas se encuentra en los principios metodolgicos que deben orientar el desarrollo de los tres mbitos propuestos. El Programa de adaptacin curricular en grupo persigue fundamentalmente el desarrollo de las diferentes capacidades del alumnado: de insercin social y laboral; de relacin, convivencia y comunicacin; de equilibrio y autonoma personal; motrices y cognitivas. Por ello, las orientaciones metodolgicas que se formulan para los diferentes mbitos, subrayan la necesidad de una metodologa fundamentalmente activa y manipulativa basada en el desarrollo de proyectos. El mtodo de proyectos o de resolucin de problemas es conveniente que se realice en grupos, prestando una especial atencin a los diferentes referentes culturales y estilos de aprendizaje, a las diferentes expectativas y motivaciones, y remarcando el carcter ms funcional y prctico de los contenidos.

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ORIENTACIONES SOBRE LA ORGANIZACIN Y EL DESARROLLO DEL CURRCULO DE LOS MBITOS

EL MBITO LINGSTICO Y SOCIAL DEL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

I. Introduccin: el objeto de aprendizaje El mbito Lingstico y Social es una de las reas que se incluyen en un programa de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de conocimientos que faciliten la comprensin de la dimensin social de los seres humanos, el dominio de las destrezas comunicativas implicadas en el uso de la lengua y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan los programas de adaptacin curricular en grupo en la Educacin Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Lingstico y Social se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Castellano: Lengua y Literatura; Valenciano: Lengua y Literatura; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carcter instrumental. La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere un anlisis del currculo de las reas que lo configuran, de forma que se posibilite la integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven. Este planteamiento no permite integrar totalmente los aprendizajes referidos a la educacin literaria con los relativos a los otros contenidos del mbito, por lo que ser necesario establecer un espacio didctico relativamente autno mo para aquellos aprendizajes.

rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia El objeto de aprendizaje del rea es la comprensin de la dimensin social de los seres humanos, ms concretamente de los hechos geogrficos e histricos ms relevantes desde el punto de vista social. Dicho estudio debe adoptar un planteamiento de resolucin de problemas orientado hacia la obtencin de una explicacin satisfactoria. Para ello es imprescindible la
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obtencin y tratamiento de la informacin obtenida a partir de unas fuentes, adems de otros procedimientos como la elaboracin y comprobacin de hiptesis, el planteamiento de un problema, etc. A estos procedimientos van ligadas diversas tcnicas necesarias para la confeccin de ejes cronolgicos, de mapas temticos o de grficas estadsticas. La adecuacin de los contenidos de esta rea al mbito tendr en cuenta los siguientes criterios: Los contenidos de carcter metodolgico y procedimental (recogidos en el bloque 1 Iniciacin a los mtodos geogrfico-histricos), adquieren un gran inters desde la perspectiva del mbito Lingstico y Social por cuanto facilita la integracin de las reas que lo constituyen. As, entre los contenidos de dicho bloque se encuentran tanto los relativos a la resolucin de problemas, la obtencin y tratamiento de la informacin, la conceptualizacin, como aquellos otros que se refieren a los procedimientos necesarios para la construccin del conocimiento. Estos contenidos tienen una especial relevancia para crear unos hbitos de trabajo intelectual basados en el dominio de diversas estrategias y tcnicas que intervienen en el proceso de aprendizaje. Los contenidos de carcter actitudinal adquieren una mayor relevancia en el contexto de este Programa por las caractersticas del alumnado. En efecto, la socializacin supone el aprendizaje del sentido de ciertos valores y actitudes. Dicho aprendizaje se debe fundar en la reflexin sobre las acciones humanas haciendo hincapi en las ms cercanas a la experiencia de los alumnos entre las que cabe destacar aquellas que tienen que ver con la convivencia en el centro y en una sociedad democrtica como la solidaridad, el respeto a las otras personas, la actitud crtica hacia las situaciones de marginacin, desigualdad, discriminacin, etc. Asmismo, tambin debe considerarse la reflexin sobre la posicin del alumno ante el aprendizaje de los hechos sociales que evite concepciones mecanicistas y simplistas de la compleja realidad social. Entre los contenidos conceptuales, habra que sealar los conceptos geogrficos como distribucin, localizacin o interaccin, la concepcin del espacio geogrfico, los conceptos temporales como el cambio, la continuidad, la duracin, el ritmo y la simultaneidad, todos los cuales pueden englobarse en el concepto ms abstracto de tiempo his trico. Tambin se incluyen en esta clase de contenidos la explicacin geogrfica, la histrica o la relacin entre el historiador y las fuentes. Tales contenidos son fundamentales por cuanto organizan el conocimiento, estructuran las relaciones entre los conceptos propios de las
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disciplinas de referencia y permiten dirigir el propio proceso de aprendizaje. Asimismo, su carcter vertebrador del aprendizaje geogrfico e histrico los convierte en uno de los ejes de organizacin y secuencia de contenidos en el mbito. La adquisicin de los anteriores tipos de contenidos se apoya en el estudio de determinados procesos geogrficos e histricos. La seleccin de stos se orienta desde los restantes tres bloques de contenidos: Sociedades y territorios, Sociedades y procesos histricos y Las sociedades actuales, donde se hacen explcitos aquellos tipos de hechos y procesos que deben servir para organizar una programacin: la interaccin entre la accin humana y las condiciones ambientales. la distribucin de desigualdades socioeconmicas. la funcionalizacin del espacio. la organizacin regional del mundo. la formacin de una sociedad concreta. la transicin de una sociedad a otra. procesos que abarcan varias sociedades. En la seleccin de hechos y procesos concretos deben potenciarse aquellos que subyacen en los problemas actuales como la crisis ambiental, el crecimiento urbano, el desarrollo humano y las desigualdades sociales a diferentes escales, los conflictos territoriales y sociales, etc. Esta perspectiva facilita la conexin con la experiencia de los alumnos y desde la perspectiva de la configuracin del mbito tambin permite la integracin de los contenidos de carcter lingstico en lo que se refiere al planeamiento de situaciones comunicativas en el mbito de los medios de comunicacin.

rea de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura es el dominio de las destrezas lingstico-comunicativas implicadas en el uso de la lengua, es decir, la enseanza y aprendizaje de las habilidades implicadas en la comprensin y composicin de textos orales y escritos. El desarrollo de estas habilidades requiere el ejercicio del lenguaje en sus diversas funciones sociales. Por ello, los aprendizajes lingstico-comunicativos son inseparables de las prcticas discursivas propias de diferentes mbitos de uso del lenguaje. El currculo bsico establece los cuatro grandes mbitos de uso que se han de tomar como referencia para la enseanza-aprendizaje de las habilidades lingstico-comunicativas implicadas en la produccin y comprensin de textos orales y escritos:
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 La lengua en la comunicacin interpersonal y con las instituciones. La lengua en los medios de comunicacin social. El discurso literario. La lengua como medio para la adquisicin de conocimientos (especialmente en el mbito Acadmico). Asimismo, la competencia comunicativa supone tambin el conocimiento explcito de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Por otro lado, el objeto de aprendizaje de esta rea incluye contenidos con un marcado carcter actitudinal referidos a la reflexin sobre los fenmenos de base sociolingstica, que se presentan estrechamente relacionados con determinados usos discursivos. El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Lengua y Literatura que se ha descrito de forma sumaria en las lneas precedentes resume tambin los objetivos y contenidos lingsticos del mbito Lingstico y Social. Los criterios para esta adaptacin, expuestos de un modo muy general, son los siguientes: El acento se ha de poner en el aprendizaje de procedimientos, es decir, de habilidades lingstico-comunicativas. El aprendizaje de estas habilidades no depende de tcnicas descontextualizadas, sino de la prctica efectiva del discurso en situaciones de comunicacin determinadas. En el mbito Lingstico y Social, el nfasis se ha de poner en las siguientes prcticas discursivas: a) Comunicacin formal dentro de la institucin escolar y con las instituciones del entorno (ayuntamiento, administracin educativa, asociaciones culturales...) b) Produccin y comprensin de textos de carcter acadmico: bsqueda, elaboracin e interpretacin de fuentes que permitan formular y verificar hiptesis; redaccin de guiones de trabajo, resmenes, informes, memorias, exposicin oral de planes de trabajo y conclusiones, etc. c) Uso del peridico como fuente de informacin en relacin con los procesos sociales (histricos y geogrficos) que se estudian en el mbito. Produccin de textos correspondientes a algunos gneros periodsticos para comunicar conocimientos y opiniones relacionados con estos procesos. d) Lectura de textos literarios que contribuyan a considerar la literatura como un modo de simbolizacin de la experiencia individual y colectiva y la lectura, como una actividad placentera. Utilizacin de textos literarios como fuente para el estudio de procesos sociales.
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La seleccin de los contenidos gramaticales obedecer a un estricto criterio de su funcionalidad en relacin con las actividades de comprensin y composicin que se programen: marcas enunciativas, procedimientos de cohesin, normativa... Los contenidos actitudinales se seleccionarn de acuerdo con los textos que se trabaje, la actividad que se est desarrollando y la situacin de clase. Cabe destacar la reflexin sobre la utilizacin del lenguaje para formar la imagen personal para crear actitudes de rechazo hacia aquellos usos que discriminan, agreden o minusvaloran a las personas.

El objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social La integracin de las reas de Lengua y Literatura: Valenciano y Caste llano; y Ciencias Sociales, Geografa e Historia dentro del mbito Lingstico y Social se fundamenta en la naturaleza del objeto de aprendizaje y en los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas. En el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, el objeto de aprendizaje es el conocimiento de la dimensin social de los seres humanos. Dicho conocimiento se concreta en la comprensin y explicacin de hechos geogrficos e histricos que adquieren sentido en el estudio de diversos procesos sociales. Tales procesos se seleccionan de acuerdo con un planteamiento problemtico de la realidad social que conduce a una explicacin que da respuesta al problema. Para alcanzarla es necesario la obtencin y tratamiento de informacin procedente de diversas fuentes, lo que implica el aprendizaje de procedimientos que tienen un marcado carcter lingstico-comunicativo. Por su parte, en el rea de Lengua y Literatura, el objeto de aprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas, no entendidas como tcnicas descontextualizadas, sino como dominio efectivo del lenguaje en diferentes contextos y con fines diversos. De esta concepcin del objeto de aprendizaje en cada una de las dos reas se deriva un conjunto de objetivos y contenidos que se entrelazan y que definen el objeto de aprendizaje del mbito: la construccin de conoci mientos sobre procesos histrico-geogrficos y el aprendizaje de procedi mientos lingstico-comunicativos involucrados en la construccin y en la comunicacin de estos conocimientos. Adems de esta concurrencia de objetivos y contenidos procedentes de las dos reas, tambin es posible integrar las actividades de enseanza-aprendizaje orientadas a la comprensin de los procesos sociales y las actividades que persiguen el desarrollo de habilidades lingstico-comunicativas.
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La educacin literaria La propuesta de integracin de las dos reas que concurren en el mbito Lingstico y Social no recoge los contenidos del rea lingstica que se refieren a la educacin literaria. Por educacin literaria se entiende el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para la comprensin de textos literarios. La formacin de lectores literarios competentes implica la intervencin en tres campos estrechamente interrelacionados: a) Fomento de la lectura como experiencia satisfactoria para el lector. b) Aprendizaje de la actividad de construccin del sentido del texto. c) Aprendizaje de las caractersticas discursivas, textuales y lingsticas del texto literario. Estos tres componentes de la educacin literaria estn relacionados entre s: si no se ha experimentado el placer que proporciona la lectura, no se est en disposicin de desarrollar las habilidades y adquirir los conocimientos que permiten construir el sentido de los textos. Y al contrario, sin estos saberes no se est en condiciones de disfrutar plenamente de los textos ni de ampliar y diversificar las experiencias como lector. Es probable que una de las carencias educativas de los alumnos adscritos a este tipo de Programa sea precisamente la falta de aficin a la lectura debido a la falta de una experiencia placentera como lectores. Sin esta experiencia es impensable el desarrollo de los otros aspectos de la competencia literaria. Por lo tanto, en una jerarquizacin de los objetivos del mbito en relacin con la educacin literaria, habr que situar en el lugar ms destacado los de carcter afectivo: ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. La introduccin de actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y una instruccin en los procesos de interpretacin slo estar justificada si se consigue que los alumnos accedan a la experiencia de que la literatura es algo con lo que ellos pueden estar involucrados personal y afectivamente.

II. Objetivos La enseanza del mbito Lingstico y Social pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes: Explicar diferentes problemas sociales teniendo en cuenta la interaccin de factores sociales y ambientales en territorios de diferente
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orden de magnitud, distinguiendo entre los cambios y continuidades que experimentan los diferentes elementos de una sociedad. Reconocer en la interpretacin de los hechos sociales el papel desempeado por los sujetos histricos mediante el anlisis de sus intenciones y proyectos. Identificar las manifestaciones de conflicto y de desigualdad social a partir de la informacin que aparece en determinados medios de comunicacin. Reflexionar sobre la relacin que se establece entre la realidad y las fuentes que permiten el acceso al conocimiento de la misma. Aplicar, en las explicaciones de procesos espaciales e histricos, conceptos como distribucin, localizacin, interaccin, duracin, cambio o continuidad. Reconocer los aspectos bsicos de la situacin sociolingstica y cultural en la Comunidad Valenciana. Planificar y regular el proceso de aprendizaje en torno a la resolucin de problemas mediante la aplicacin de conceptos y procedimientos bsicos. Obtener informacin relevante a partir de diversas fuentes orales y escritas. Describir verbalmente la informacin contenida en tablas estadsticas, grficas y mapas. Elaborar mapas temticos y grficas como estrategias para el tratamiento de la informacin y para comunicar los resultados de un estudio sobre un proceso social. Analizar textos periodsticos teniendo en cuenta, las caractersticas del gnero, la organizacin de las ideas, y la finalidad con que se vaya a utilizar esta informacin. Producir textos de gneros diferentes para comunicar oralmente o por escrito el conocimiento adquirido, para relacionarse con instituciones del entorno escolar y con intencionalidad expresiva y literaria.
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 Participar en situaciones de comunicacin colectivas utilizando el lenguaje como medio de resolucin de conflictos interpersonales y de garantizar una comunicacin fluida. Utilizar un metalenguaje gramatical bsico para la comunicacin en clase en relacin con las actividades de comprensin y produccin de textos. Valorar y disfrutar autnomamente de obras literarias como una forma de placer y de acceso al conocimiento de la experiencia humana. Asumir y colaborar en el trabajo en grupo como un medio de aprender mediante la confrontacin y el debate de opiniones. Mostrar una actitud abierta hacia el conocimiento, como algo que se construye socialmente a partir de sucesivos planteamientos de problemas e interrogantes. Aceptar que un hecho social puede tener diversas interpretaciones en funcin de la informacin obtenida de las fuentes, las preguntas y las teoras del investigador. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condicin necesaria para la paz y la convivencia democrtica. Mostrar una actitud crtica hacia actuaciones y situaciones discriminatorias e injustas que producen o agravan las desigualdades sociales en diversos mbitos de la vida social. Consolidar las habilidades sociales que permitan tener una socializacin satisfactoria y faciliten la insercin socioprofesional. Fomentar la autoestima y la resolucin de conflictos dentro del aula y del centro, mediante estrategias interactivas como el trabajo cooperativo.

III. Contenidos La siguiente propuesta de contenidos para el mbito Lingstico y Social deriva, por una lado, del anlisis de los contenidos de las reas que lo configuran y, por otro lado, de la concepcin de este rea en el marco del Programa de Adaptacin Curricular en Grupo. Dicha propuesta est orientada
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por los criterios que se indican a continuacin y que debern tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito Lingstico y Social. Por tanto, los contenidos que se seleccionen sern aquellos: Que se adapten a las caractersticas del alumnado al que van dirigidos. Que favorezcan la consecucin de los objetivos generales de la etapa. Que posibiliten la integracin de las reas que conforman el mbito favoreciendo un enfoque globalizador. Que la seleccin de procesos histricos y geogrficos se estructuren en torno a los conceptos de tiempo histrico, proceso, duracin, fuente, espacio geogrfico, distribucin, localizacin, interaccin, escala, explicacin e interpretacin ya que son bsicos para organizar el conocimiento sobre los hechos sociales. Que aborden el estudio de las relaciones sociales bsicas desde una perspectiva histrica (cambios y permanencias), algunos problemas bsicos de las sociedades contemporneas y que fomenten la reflexin acerca de las implicaciones de ser ciudadano (derechos y deberes). Que el estudio de tales procesos proporcione el contexto significativo para el desarrollo de las habilidades lingstico-comunicativas en diversos mbitos de uso, as como aquellos contenidos de carcter conceptual y actitudinal necesarios para lograrlo. Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de estrategias para obtener informacin a partir de fuentes diversas, interpretarla y comunicarla a travs de distintos cdigos de representacin: verbal, icnico y grfico (especialmente cartogrfico y estadstico), as como definir problemas, formular hiptesis, conceptualizar y revisar el proceso de aprendizaje. Que favorezcan la creacin de actitudes favorables a la participacin democrtica y responsable en su entorno basada en el respeto y en la tolerancia hacia otras personas. Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes crticas ante el proceso de aprendizaje y hacia el conocimiento mediante la reflexin y la evaluacin.
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 Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemticas, tomando como referencia el mundo actual, capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de elementos metodolgicos. Que permitan plantear el trabajo de forma que los estudiantes: identifiquen y den sentido a las actividades que realizan, planteen y resuelvan problemas siguiendo un plan de indagacin, tengan oportunidad de tomar decisiones sobre las acciones a realizar o el tipo de materiales o recursos que van a utilizar. Que consideren el conjunto de los contenidos del currculo de las reas que conforman el mbito en el Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, teniendo en cuenta las indicaciones que sobre ellos se hace en la introduccin general de los contenidos y en las introducciones de cada bloque del decreto citado ya que son importantes para precisar las intenciones de cada uno de ellos. De la aplicacin de estos criterios se desprende una propuesta de contenidos amplia y general que permite una gran flexibilidad a la hora de organizarlos mediante una programacin. En este sentido, el principio de globalizacin de los contenidos es especialmente oportuno y a l responde la organizacin de los contenidos en unidades didcticas cuyas actividades se secuencian en torno a la resolucin de un problema, centrado en un proceso geogrfico o histrico, que constituye el eje vertebrador y en cuya resolucin se integran las habilidades lingstico-comunicativas. En el cuadro 1 se muestran los diversos tipos de procesos susceptibles de ser abordados como situaciones problemticas (obtenidos de los bloques 3, 4 y 5 del Decreto de currculo del reas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y que pueden ser organizados en torno a los conceptos estructurantes citados.

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CUADRO 1
Los paisajes y las interacciones entre la accin humana y las condiciones ambientales La distribucin de las desigualdades socioeconmicas en la Tierra La funcionalidad del espacio geogrfico. La urbanizacin La organizacin regional del mundo Las interacciones entre el medio y la accin humana en la organizacin de espacios econmicos (agrarios e industriales) Los grandes problemas y riesgos de los paisajes: inundaciones, erosin, aridez, contaminacin Polticas de organizacin del territorio y de conservacin del medio terrestre y marino Anlisis del reparto desigual de la poblacin y de los recursos (suelo, agua, materias primas y fuentes de energa) en la Tierra Anlisis de la organizacin econmica en diferentes desarrollos del sistema capitalista Conocimiento de la difusin de la urbanizacin. Funciones urbanas y el uso del suelo. Problemas bsicos de la vida urbana y polticas de resolucin: la vivienda, los equipamientos y los espacios pblicos Organizacin poltica del territorio, con sus mbitos geoeconmicos y desequilibrios regionales

Procesos de formacin de una sociedad concreta Procesos de transicin Procesos que abarcan varias sociedades Los grandes problemas del mundo actual. Los cambios culturales en el mundo actual

El trnsito a las sociedades contemporneas: las revoluciones de los siglos XVIII y XIX Las crisis del siglo XX Transformaciones de la Espaa contempornea

Las desigualdades econmico-sociales. Conflictos y movimientos sociales Poltica y participacin ciudadana. Los regmenes democrticos y los ciudadanos. El caso espaol Las tensiones internacionales El impacto de la tcnica y de los medios de comunicacin

Junto a estos contenidos de carcter factual y conceptual se incluyen aquellos que hacer referencia a las diversos procedimientos que permiten construir el conocimiento geogrfico e histrico. Entre stos podemos distinguir aquellos de carcter ms general (resolucin de problemas, formulacin de hiptesis, el trabajo en grupo, exposicin de conclusiones) y aquellos que son ms especficos del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia (la elaboracin e interpretacin de mapas, grficas estadsticas y tablas, tcnicas de representacin temporal como los ejes cronolgicos, etc.) y las actitudes. Entre las actitudes podemos destacar la valoracin de la lucha histrica del ser humano por la defensa de sus derechos individuales y sociales: la defensa de la paz, la libertad y la justicia; la marginacin social y cultural como fenmeno histrico, valoracin crtica de los prejuicios sexistas pre167

Anexos a

la

Orden

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sentes en nuestro hbitos y tradiciones; toma de conciencia de los roles funcionales que se producen tanto en miembros de familias como entre personas de colectivos laborales y polticos, valorando crticamente cualquier forma de discriminacin; valoracin de los roles y comportamientos que facilitan una formacin democrtica de la persona en una sociedad conflictiva y con intereses contrapuestos. Los procedimientos lingsticos involucrados en la construccin y comunicacin de explicaciones sobre los procesos geogrficos e histricos, se muestran en el siguiente cuadro: CUADRO 2: HABILIDADES
LINGSTICAS RELATIVAS A LA COMPRENSIN Y PRODUC-

CIN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS

COMPRENSIN ORAL Obtener informacin en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...) Reformular instrucciones del profesor para la ejecucin de actividades Interpretar el sentido de las intervenciones de los compaeros en actividades como puestas en comn, debates, etc. Distinguir situaciones de comunicacin formales e informales, as como los cambios de registro que se producen en relacin con el grado de formalidad

EXPRESIN Interpretar y comparar mapas temticos, tablas, grficas y datos nmricos de encuestas: emplear esquemas de enumeracin, secuencia y comparacin-contraste utilizando los conectores apropiados Formular preguntas e hiptesis con procedimientos lingsticos apropiados (lo que vamos a averiguar es si...) Usar construcciones gramaticales implicadas en el acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos afirmar que...) Elaborar pre-textos orales como paso previo para la composicin de textos escritos Exponer oralmente las conclusiones del trabajo realizado en grupo Buscar informacin fuera del aula y presentarla en clase de forma organizada Planificar una exposicin oral con la ayuda de un guin Preparar y realizar debates sobre cuestiones relacionadas con temas como: la inmigracin extranjera en Espaa, las desigualdades sociales, etc. Evaluar el desarrollo del debate Intervenir en una discusin aportando ideas y propuestas con objeto de elaborar y mejorar el guin de trabajo Adecuar el registro al grado de formalidad de las situaciones de comunicacin
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COMPRENSIN ESCRITO Reconocer textos de distintos gneros por el mbito de uso al que pertenecen, por los tipos de emisor y de destinatario, por sus caractersticas grficas, el estilo de la titulacin, las clases de contenidos y el modo de estar organizados Obtener informacin de diversas fuentes escritas que sea relevante en funcin de las preguntas formuladas. Distinguir las ideas principales de las secundarias Utilizar los conocimientos sobre las convenciones de gnero (especialmente en textos periodsticos y acadmicos) para construir el sentido de los textos Esquematizar y resumir la informacin. Usar los conectores necesarios en los resmenes Relacionar las informaciones de un texto con representaciones cartogrficas de estos mismos contenidos Relacionar los contenidos de un texto con conocimientos construidos anteriormente Comparar las informaciones y opiniones de diferentes textos. Contrastar las que sean contradictorias o no coincidentes Escoger en un diccionario la acepcin correcta de una palabra en un contexto determinado

EXPRESIN Planificar y estructurar textos expositivos propios del mbito Acadmico resumen de conocimientos construidos a lo largo de una actividad o de una unidad didctica, disertacin, diario de clase, memoria, paneles, etc. siguiendo esquemas de enumeracin, secuencia, comparacin-contraste, causa-consecuencia y problemasolucin Planificar y estructurar textos periodsticos reportaje, artculo editorial, artculo de opinin, carta al director... de acuerdo con las convenciones de cada gnero Planificar y estructurar textos para la comunicacin con instituciones cartas de solicitud, trpticos, convocatorias... de acuerdo con las convenciones de cada gnero Cohesionar los textos mediante los conectores apropiados para organizar los contenidos y para establecer las relaciones lgicas entre los enunciados sucesivos, de acuerdo con el gnero de texto y con el esquema organizador de los contenidos Formular preguntas e hiptesis con procedimientos lingsticos apropiados (lo que vamos a averiguar es si...); usar construcciones gramaticales implicadas en el acto verbal de probar (Si..., en ese caso podemos afirmar que...) Modalizar los enunciados (quiz, probablemente, es probable que...) Usar con precisin en las memorias y en los diarios de clase verbos con significado de percepcin intelectual: examinar, anali zar, constatar, comprobar , etc. Facilitar la comunicacin de los textos informativos (de mbito Acadmico y Periodsticos) mediante procedimientos paratextuales, grficas e ilustraciones Revisar y reparar los textos atendiendo al registro, la estructura, la precisin en el uso de los trminos tcnicos, correccin gramatical (concordancias, uso de los relativos...), ortografa...

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IV. Orientaciones metodolgicas La adecuacin de la metodologa junto a la de los contenidos es uno de los medios contemplados para que los alumnos alcancen los Objetivos Generales de la Etapa. En este apartado se indican algunos principios metodolgicos que orientarn la programacin del mbito Lingstico y Social. El planteamiento metodolgico ayuda a cohesionar el objeto de aprendizaje que se ha expuesto en el apartado anterior y debe ser coherente con la fundamentacin del mbito y la concepcin del aprendizaje. Las orientaciones metodolgicas sirven para ordenar la actuacin general del trabajo en el aula, pero existen diversas posibilidades respecto a las estrategias para concretar la metodologa en diversas actividades. El proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito Lingstico y Social tal como se ha definido debe: Considerar los esquemas previos de conocimiento de los alumnos. Este principio metodolgico se deriva de la concepcin del aprendizaje significativo. Es necesario desarrollar estrategias que permitan hacer explcitos los esquemas previos de los alumnos para utilizarlos como punto de partida del proceso de aprendizaje. Estos esquemas previos de conocimiento integran diversos elementos. En primer lugar, aquellos que pretenden explicar la realidad social mediante estereotipos o tpicos como considerar que la incorporacin de las mujeres al mercado laboral quita el trabajo a los hombres o la idea de que hay lenguas mejores que otras. Otros incluyen concepciones acerca de cmo se aprenden ciertos contenidos o sobre el papel que ha de tener el profesor o el alumno o el trabajo en grupo. Estos esquemas subyacen en las actitudes que manifiestan los alumnos hacia el aprendizaje, hacia los compaeros, hacia el resto de las personas y hacia el entorno. Este principio metodolgico est ligado a la motivacin del alumnado. Tener en cuenta los conocimientos de los alumnos es un modo de involucrarles en el aprendizaje, al hacerles conscientes de que poseen ciertos conocimientos que les van a permitir trazar un camino para conseguir una explicacin satisfactoria. Por ello, es importante su plasmacin a lo largo de cada unidad o proyecto de trabajo mediante diversas actividades. Partir de problemas: los que conducen a la explicacin de un proceso histrico-geogrfico o los referidos a proyectos de produccin de textos .
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Organizar el objeto de estudio en torno a problemas es fundamental para propiciar un aprendizaje significativo y la motivacin del alumno ya que el aprendizaje se plantea como un reto que involucra en su solucin al alumno. En la seleccin y planteamiento del problema debe considerarse el principio metodolgico anterior, as como los intereses y expectativas de los alumnos y, por supuesto, los objetivos y contenidos referidos a procesos sociales de distinta naturaleza. Este principio se traduce en que las unidades didcticas se estructuran en torno a la resolucin de problemas. Las actividades que las componen se secuencian de modo que sea posible de un modo progresivo que el alumno llegue a elaborar una explicacin adecuada. Por lo tanto, las diversas acciones metodolgicas ayudan a plantear y resolver el problema. Integracin de los componentes del aprendizaje lingstico-comuni cativo: * Relacin entre comprensin y produccin de textos. El planteamiento de una metodologa mediante la que el alumno resuelve problemas se apoya decisivamente en la obtencin y tratamiento de informacin textual. En estas tareas la comprensin y produccin de textos estn ligadas. La lectura de diversos textos tiene como finalidad obtener informacin que ser procesada para ser comunicada mediante un texto elaborado por el alumno (leer para escribir). Asimismo, la composicin de un texto requiere la lectura de diversos textos para documentarse. En el propio proceso de escritura es importante que el autor acte tambin como lector crtico. Tanto la comprensin como la produccin de textos implican conocimientos discursivos, textuales y morfosintcticos que en la medida en que se expliciten mediante una tarea de reflexin permitirn su transferencia de unas a otras tareas favoreciendo la adquisicin de estrategias de aprendizaje ms potentes. Por todo ello, es necesario plantear actividades que promuevan esta relacin como: Propuestas de elaboracin de textos escritos y orales que requieran la lectura de diferentes textos que aportan la informacin necesaria. Utilizacin de textos reelaborados que faciliten la comprensin de aspectos como la adecuacin al contexto, la coherencia, etc., y que puedan ser utilizados, a su vez, como modelos para realizar sus composiciones escritas. Elaborar un cuaderno o carpeta a partir de los diversos textos de modo que la escritura sea un medio de aprendizaje y, a la vez, un
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medio de expresin de dicho aprendizaje. El cuaderno incluir tanto los textos definitivos como los borradores, de modo que sirva tambin como instrumento de evaluacin del proceso. En este sentido, el alumno debe considerar su cuaderno como la plasmacin de su esfuerzo y del progreso de su aprendizaje. * Relacin entre usos orales y escritos de la lengua. Existen unos aprendizajes comunes a los usos orales y escritos. Esta conexin es mayor en los textos de carcter formal donde se atienden a aspectos como la adecuacin a la situacin, la necesidad de producir textos coherentes adems de ajustados a la normativa. La integracin del discurso oral y escrito se concretan en las actividades realizadas en el aula. En su planificacin debera considerarse, de acuerdo con el planteamiento del mbito, la utilizacin de textos orales como documentos para actividades de observacin y anlisis de textos. Asimismo, se deben programar actividades donde los usos orales y escritos sean interdependientes, como preparar notas escritas para desarrollar un debate o tomar notas a partir de una explicacin para realizar un resumen o un informe escrito. * Relacin entre uso funcional y literario de la lengua. En la medida que el uso funcional mantiene una estrecha relacin con el literario se abre una va de colaboracin ya que la competencia literaria se apoya sobre el desarrollo de la competencia lingstico-comunicativa general. Las estrategias de comprensin de textos de carcter literario son muy similares a la de los textos en general por lo que el aprendizaje de la comprensin basada en la lectura de ambos tipos de textos refuerza la competencia general de uso del lenguaje. A su vez, esta tambin es reforzada mediante la interpretacin reflexiva del discurso literario ya que ste incluye un amplio repertorio de situaciones comunicativas a las que el alumno puede tener acceso. As, en las obras literarias podemos encontrar diferentes situaciones comunicativas (un dilogo entre dos amigos, una carta personal, una narracin) en las que los registros y los tonos son distintos. Por otro lado, el conocimiento sobre la sociedad, sobre todo de su cultura, puede dar claves para dar sentido al texto literario. Por consiguiente, si bien parece necesario crear un espacio autnomo dentro del mbito para la Educacin literaria, en el planteamiento de sta y en la programacin se deben tener en cuenta aquellos elementos que facilitan la integracin con el resto de los contenidos del mbito.
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* Relacin entre castellano y valenciano. En la definicin del objeto de aprendizaje del mbito se incluyen las habilidades lingstico-comunicativas que remiten a un conjunto de procesos y conocimientos de naturaleza lingstica y psicosocial que intervienen en la produccin y comprensin de discursos y que en gran parte son comunes a las dos lenguas oficiales. En la competencia comunicativa se suelen distinguir varios componentes: el gramatical o dominio del cdigo lingstico (verbal y no-verbal); el socio-pragmtico o conocimientos y habilidades que permiten reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, de este modo, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o las variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo o textual, o conocimientos y habilidades para construir textos coherentes y cohesionados; y el componente estratgico o capacidad para reparar errores, deficiencias en algn aspecto de la competencia y posibles conflictos comunicativos, o para reforzar la eficacia de la comunicacin. Este anlisis muestra que una parte de estas habilidades forman parte de la actividad lingstico-comunicativa en general, y que, por lo tanto (refirindonos ahora a las dos lenguas oficiales del currculo) los aprendizajes realizados en una lengua son transferibles a la otra y aumentan el desarrollo de la competencia comunicativa subyacente a ambas. Ello implica el planteamiento de actividades donde se refuercen aquellos aprendizajes que permitan dicha transferencia, la reflexin y conceptualizacin acerca del funcionamiento de las lenguas como sistemas o el desarrollo de actitudes sobre las lenguas y los hablantes. Por otro lado, ser necesario plantear otras actividades que atiendan a aquellos componentes de la competencia lingstica-comunicativa que requieran un tratamiento especfico en cada una de las dos lenguas oficiales. Adems, deber tenerse en cuenta el conjunto de materias que componen el currculo en cuanto a la lengua vehicular utilizada, el plan de normalizacin lingstica del centro y las caractersticas sociolingsticas de los alumnos. Conceptualizacin. La conceptualizacin est en la base de todo aprendizaje. Conceptualizar supone dar significado a ciertos hechos de la realidad, relacionarlos con otros hechos. Los conceptos constituyen la trama del conocimiento y estn involucrados en la explicacin. Por ejemplo, si queremos explicar por qu existen desequilibrios territoriales o cmo se instaur la democracia es necesario aplicar conceptos como densidad, regiones industrializadas, riqueza o soberana nacional, divisin de poderes, sufragio universal, etc. Siempre que se describe, explica o interpreta se hace uso de conceptos. Asimis173

mo, el aprendizaje lingstico implica el conocimiento de determinadas unidades y reglas del sistema de la lengua y sus condiciones de uso. Comprobacin y valoracin del proceso de aprendizaje. En la medida de que el alumno es un sujeto activo del aprendizaje es necesario que l mismo sea consciente de lo que ha aprendido. Para ello, el alumno tendr que comparar lo que sabe ahora con lo que saba al principio. Esta accin debe plasmarse en una o varias actividades de evaluacin que no tienen que estar necesariamente situadas al final, sino dispuestas a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. La comprobacin de lo aprendido sirve para concienciar al alumno sobre la importancia de su implicacin en el aprendizaje y de las aportaciones que ha recibido del profesor y de sus propios compaeros a travs del trabajo en grupo, los debates en clase, etc. Se trata de potenciar su autonoma y su responsabilidad en el aprendizaje, de que tome confianza en sus posibilidades. Ello es vital para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje y motivarle. Otra finalidad de este principio metodolgico es permitir al alumno tomar decisiones acerca de su futura actuacin en relacin a varios aspectos: desde los contenidos en los que tendr que profundizar hasta las actitudes que debe reforzar o abandonar. El profesor debe desempear un papel importante ayudando al alumno a que tome conciencia de lo aprendido y de las medidas necesarias para mejorar. Reflexin sobre el proceso de aprendizaje. Este principio metodolgico se complementa con el anterior. El alumno no slo debe comprobar lo que ha aprendido, sino tambin cmo ha llegado hasta ah. A lo largo de cualquier unidad didctica o proyecto de trabajo se deben incluir actividades en las que el alumno reflexione sobre lo que est haciendo, sobre cmo est procediendo para resolver un problema previamente planteado. Tambin pueden ser objetos de reflexin el uso de la lengua en determinadas situaciones comunicativas, la importancia social de los textos escritos (que resalta la ortografa sobre otras propiedades del texto), etc. Para este fin son adecuadas actividades como la elaboracin de un diario de clase o la elaboracin de informes (donde se da cuenta de las conclusiones alcanzadas y se hace referencia a las fases que han marcado la resolucin de un problema). Este principio es un elemento bsico para desarrollar la capacidad del alumno de aprender a aprender y, por tanto, ampliar el grado de su autonoma.
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Atencin a la diversidad. A pesar de los criterios adoptados para seleccionar al alumnado participante en este programa, ello no supone que sea un grupo homogneo. La necesidad de atender a dicha diversidad se ve favorecida por el reducido nmero. Pero adems cabe aplicar otros tipos de medidas: Los agrupamientos flexibles en el aula y el trabajo cooperativo. El aprendizaje supone una interaccin a distintos niveles. Uno de los que se deben potenciar es el que se produce entre los alumnos. Para ello se puede recurrir a los agrupamientos flexibles y al trabajo cooperativo. Los agrupamientos flexibles permiten adaptar las tareas a los alumnos segn sus necesidades mientras que el trabajo cooperativo incide sobre el aprendizaje compartido. La cooperacin implica que los objetivos de la actividad slo pueden ser conseguidos por cada uno cuando los dems miembros tambin lo consiguen. De este modo el xito individual va ligado al del grupo, lo que no impide que cada uno demuestre lo que ha aprendido. Este modo de organizar el aprendizaje implica valores y actitudes como el de la solidaridad frente a la competitividad, la responsabilidad hacia el trabajo del grupo o el resolver los problemas dentro del grupo. El trabajo cooperativo se adecua perfectamente al planteamiento de una metodologa que se organiza en torno al planteamiento y resolucin de problemas y que implica un grado importante de reflexin y autoevaluacin del proceso con el fin de desarrollar estrategias de aprendizaje. Los recursos didcticos. El carcter compensador de las dificultades de aprendizaje que subyacen a este Programa as como las caractersticas del planteamiento metodolgico expuesto hacen necesario aportar herramientas que potencien las competencias de los alumnos y les motiven. En este sentido deben potenciarse los recursos informticos o audiovisuales y las salidas extraescolares. Otro recurso importante es disponer de una pequea biblioteca de aula que estimule y facilite las actividades relacionas con la obtencin de informacin y, sobre todo, de la educacin literaria. El aula especfica. En la configuracin de este aula y su mantenimiento los alumnos del grupo deben tener una responsabilidad importante, lo que debe formar parte de su formacin. Por otro lado, el tener esta responsabilidad y disponer de un espacio con unos recursos especficos, es muy probable que afecte a la motivacin y autoestima de estos alumnos, lo que, a su vez, mejorar su predisposicin hacia el aprendizaje.
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Las orientaciones metodolgicas indicadas, implican la estructuracin del mbito en Unidades Didcticas sobre un proceso o problema histrico o geogrfico, organizadas bajo la forma de un conjunto de actividades. En estas actividades confluyen los diversos contenidos que se derivan del objeto de aprendizaje y donde se produce la interaccin entre profesor y alumnos. El desarrollo de cada Unidad Didctica implica la realizacin de un conjunto estructurado de actividades con objetivos concretos pero que pueden ser conseguidos mediante contenidos y estrategias diversas. Las actividades, pues, deben ser de distinta naturaleza y con propuestas de trabajo variadas, aunque el conjunto siempre debe responder a una lgica marcada por la resolucin del problema seleccionado. Una posible secuencia didctica que se deriva de las orientaciones anteriores sera: el punto de partida para un aprendizaje significativo es el planteamiento de un problema relacionado con procesos sociales; la resolucin del problema exige la elaboracin por parte del alumno de una explicacin que debe ser comunicada; desde el momento en que se plantea el problema hasta que se comunica la explicacin del mismo, se suceden diversas acciones metodolgicas mediante las cuales: se construye el conocimiento sobre los procesos sociales y se ejercitan las habilidades lingstico-comunicativas involucradas en aquellas acciones.

V. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento fundamental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto, la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, la organizacin horaria, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea el mbito Lingstico y Social afectan de un modo significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos: Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin.
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Asimismo, la problemtica especfica de los alumnos del programa de adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa. La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Su funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar: De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social, se evaluar la capacidad del alumno de explicar determinados procesos espaciales e histricos, tanto en lo que se refiere al dominio de aquellas competencias relacionadas con el conocimiento histrico y geogrfico, como de aquellas competencias lingsticas y comunicativas que le permitan gestionar la produccin y comunicacin de dicho conocimiento. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los conocimientos referidos a los conceptos y procedimientos. El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje, en una evaluacin formativa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concrecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades. La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referen177

te de las capacidades expresadas en los objetivos y segn unos criterios de evaluacin. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc. Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para ello: Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de mostrar. Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con la implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del mbito Lingstico y Social. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso y segn los alumnos.

VI. Orientaciones para la Programacin Las orientaciones para la Programacin del mbito Lingstico y Social constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alumnos mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por precisar el currculo. La Programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el mbito Lingstico y Social que supone la integracin de
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los objetivos y contenidos de las reas de referencia: Lengua y literatura: Valenciano y Castellano; Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Dicha integracin se fundamenta desde la concepcin del objeto de enseanza-aprendizaje y desde las acciones metodolgicas. Sobre estas bases, las unidades didcticas o proyectos de trabajo del mbito Lingstico y Social se organizan en torno al estudio de procesos y hechos sociales desde una perspectiva geogrfica e histrica. En torno a estos contenidos se articula el aprendizaje de habilidades lingstico-comunicativas. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir qu procesos sociales han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cmo se articula el aprendizaje de habilidades lingstico-comunicativas en relacin con el estudio de los procesos sociales programados. Por otra parte, la educacin literaria requiere un espacio relativamente autnomo dentro el mbito. Este espacio se habr de prever en la programacin. Asimismo, a la hora de seleccionar los contenidos, especialmente aquellos que hacen referencia a las competencias lingstico-comunicativas, habr que considerar el hecho de que hacen referencia a dos lenguas, una de ellas la vehicular en el proceso de enseanza-aprendizaje. La Programacin del mbito Lingstico y Social se har, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la naturaleza de este rea ubicada dentro de un Programa de Adaptacin Curricular en Grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje geogrfico, histrico y lingstico donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo.

1. Criterios generales Los criterios generales tienen en cuenta las caractersticas del Programa de Adaptacin Curricular en Grupo expuestas en el Plan General de Atencin a la diversidad. As los criterios que se considerarn son: Duracin del Programa. El Programa de Adaptacin Curricular en Grupo ser, con carcter general, para un curso acadmico. En el caso excepcional de que los los alumnos permanezcan un curso ms, la programacin deber contemplar la formacin adquirida durante el primer curso. Tener en cuenta la programacin de contenidos tanto del primer ciclo de la ESO como del segundo . Una de las caractersticas de estos alumnos es la de padecer importantes lagunas en conocimientos bsicos que dificultan el seguimiento del currculo ordinario. La concepcin del objeto de
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aprendizaje y el planteamiento metodolgico del mbito favorece la flexibilizacin en cuanto a la seleccin y organizacin de los contenidos. El hecho mismo de integrar varias reas en el mbito es un factor importante para que el alumno perciba el cambio. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expec tativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan este Programa que pretende una atencin ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta la resolucin de un problema o el planteamiento de un tema se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociacin de algunas lneas de indagacin en las unidades es una buena estrategia para atenderlas. Plantear unidades didcticas que favorezcan la integracin de los con tenidos de las reas de referencia. La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proceso histrico o geogrfico que se aborda como problema que se ha de resolver. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso-problema elegido. Este puede potenciar unos sobre otros. As la eleccin de temas basados en problemas sociales como la inmigracin, el paro o las desigualdades sociales hace relevante el uso de los medios de comunicacin como fuente, lo que permite integrar de un modo significativo aquellos contenidos referidos a las habilidades lingstico-comunicativas necesarias para obtener informacin. Tales habilidades implican tambin ciertos conocimientos conceptuales (gneros periodsticos) y actitudinales (posicin crtica hacia la informacin, contrastar fuentes). Coordinacin con los otros mbitos en el proceso de seleccin de los con tenidos. Entre los aspectos que deben tenerse en cuenta para hacer real dicha coordinacin se pueden sealar los siguientes: la seleccin de temas que pueden ser abordados de modo interdisciplinar y el planteamiento metodolgico y sobre la evaluacin. En cuanto a la seleccin de temas u objetos de estudio o de trabajo debe tenerse muy en cuenta la presencia de los temas transversales as como el carcter instrumental de algunas de las reas de referencia como la lengua y las matemticas que deben permitir la globalizacin de contenidos. Tener en cuenta los temas transversales en la seleccin de contenidos. Los temas transversales responden a la necesidad de concretar los fines educativos de la LOGSE que hacen referencia a un modelo de cultura y
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ciudadana, especialmente en el mbito de los valores y de los grandes problemas de las sociedades contemporneas. La importancia de este criterio se acrecienta en el contexto de este Programa ya que introduce una perspectiva menos acadmica de los contenidos y permite plantear el estudio de algunos problemas que configuran la crisis del mundo actual como la crisis medioambiental, las desigualdades sociales o los conflictos polticos. Todo ello, a su vez, facilita la introduccin de contenidos actitudinales y el desarrollo de una educacin en valores. En resumen, los temas transversales aportan a la Programacin contenidos significativos, temas motivadores para los alumnos en tanto que les afectan y les implica de modo afectivo, lo que favorecer su participacin en el aprendizaje. Progresin en la adquisicin de una metodologa y procedimientos de aprendizaje. El aprendizaje incluye un conjunto de estrategias como definir un problema, formular hiptesis, comprender un texto, etc. que son imprescindibles para alcanzar una relativa autonoma intelectual. La secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que este sea capaz de asumirlo. Para ello es imprescindible que este aprendizaje se fundamente en una labor de reflexin que haga al alumno consciente de lo que hace para aprender Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el mbito. As cabe destacar en lo que se refiere al rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia la eleccin de los procesos geogrficos e histricos relevantes (que sern los ejes vertebradores de las unidades didcticas), la progresin en la explicacin y en la conceptualizacin o en la adquisicin de las habilidades lingstico-comunicativas que las hacen posible.

2. Criterios especficos relacionados con el rea de Ciencias Sociales, Geo grafa e Historia Procesos geogrficos e histricos que sean relevantes y que abarquen diversas escalas, duraciones y aspectos sociales diferentes. En primer lugar, se seleccionarn hechos y procesos geogrficos cuya explicacin requiera el anlisis de territorios o conjuntos geogrficos de diferente orden de magnitud o escala. Se trata de este modo de introducir a los alumnos en la idea de que si bien los problemas se manifiestan a nivel local, su explicacin requiere una perspectiva espacial ms amplia. Estas manifestaciones
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locales de fenmenos ms amplios puede ser el punto de partida y el nexo con los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de indagacin. La capacidad para operar con hechos geogrficos que afectan a territorios de distinta magnitud est ligada a la conceptualizacin misma del problema y de los hechos estudiados. Incluso el carcter de un problema o el sentido de un concepto varan segn la escala de anlisis que estemos planteando. As, si abordamos los problemas medioambientales de la ciudad, estos no sern los mismos en una ciudad de 50.000 habitantes que en otra de 5 millones. Adquirir esta capacidad para acotar geogrficamente los problemas sociales es fundamental para pensar de un modo crtico la realidad social. En cuanto a los procesos histricos seleccionados estos deben ser de distinto tipo segn su naturaleza y duracin tal como se establece el bloque 4 del currculo del rea en el que se diferencian procesos de formacin de una sociedad concreta, procesos de transicin o que abarcan varias sociedades. Este criterio permite a su vez seleccionar diversos tipos de contenidos relativos a la especificidad del conocimiento histrico. As, los procesos de corta duracin permiten destacar los acontecimientos y las intencionalidades de los sujetos histricos; los procesos que abarcan diversas sociedades permiten la comparacin y relativizacin de los factores histricos. Por su parte, la naturaleza (poltica, econmica, etc.) y caractersticas de tales procesos permite desarrollar tanto explicaciones de tipo causal como intencional para llegar a explicaciones ms complejas. En estas explicaciones se puede articular la accin social que impulsa el cambio y los elementos que configuran el sistema social donde aquella se enmarca. Finalmente, tanto la seleccin de los procesos sociales que articulan las unidades didcticas como su ordenacin secuencial a lo largo del curso se ha ajustado al criterio general de facilitar la gradacin de los aprendizajes y la progresiva integracin y globalizacin de sus conocimientos. De un modo ms preciso, la secuencia de unidades didcticas debera permitir: Construir de un modo gradual los conceptos que hacen referencia a los fundamentos y mtodos de la Geografa y la Historia como formas especficas de conocimiento. Se pueden destacar los de tiempo histrico, espacio geogrfico, la explicacin histrica y geogrfica, la utilizacin de fuentes y la forma especfica de conceptualizar en historia y geografa. Asimismo, habr de considerarse las caractersticas especficas de la conceptualizacin de hechos geogrficos e histricos. As en el caso de geografa se pueden distinguir entre aquellos que pueden ser adquiridos mediante la observacin ( montaa, playa) de aquellos otros que surgen por definicin (densidad, desequilibrio territorial ). En el caso de historia hay que destacar la movilidad del significado de
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los conceptos, en la medida en que se refieren a hechos de situaciones histricas diferentes. Establecer de un modo progresivo relaciones de causalidad entre los distintos factores con una complejidad creciente. A lo largo del curso deber tenderse a que las explicaciones que elabore el alumno sean ms complejas. Dicha complejidad viene dada tanto por el nmero de factores que intervienen en una explicacin, como por la cantidad y tipo de interrelaciones que se establezcan entre los mismos. Facilitar el progresivo dominio de la temporalidad histrica. El dominio de la dimensin temporal implica conceptualizar los procesos histricos como el resultado de los cambios y continuidades de los elementos que conforman una sociedad. Tambin significa comprender la existencia de diversos tiempos histricos, de diversas duraciones, de ritmos y de la simultaneidad. Adems, la comprensin de la temporalidad supone el dominio de ciertos procedimientos relacionados con la medicin del tiempo: la cronologa. Favorecer la progresiva explicacin del espacio geogrfico. Ello implica conceptualizar la interaccin entre la sociedad y el medio ambiente, la diferenciacin del espacio geogrfico, la distribucin y localizacin de hechos geogrficos, la difusin espacial de elementos a travs del territorio. Procesos referidos a la contemporaneidad o que tengan como refe rente los problemas actuales . Se trata de aproximarse el entorno experiencial del alumno con el fin de conectar con sus conocimientos y expectativas. Plantear unidades centradas en las races histricas de nuestra sociedad actual o en sus problemas supone proponer un nexo entre los objetivos educativos (el conocimiento escolar) y los conocimientos e intereses de los alumnos que le motiven. La transversalidad ya mencionada de ciertos contenidos queda as reforzada. Por otro lado, este criterio facilita la integracin de contenidos lingsticos por cuanto estos temas permiten una mayor variedad de situaciones comunicativas cercanas al alumno. Pinsese, por ejemplo, en el papel de los medios de comunicacin como fuente de informacin.

3. Criterios especficos referidos a las reas de Lengua y Literatura: Valenciano y Castellano De acuerdo con el currculo de Lengua y Literatura (valenciano y castellano) que se toma como referencia para el mbito, el objeto de enseanzaaprendizaje son las habilidades lingstico-comunicativas. El desarrollo de
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estas habilidades implica la adquisicin de determinados conocimientos sobre el discurso, el texto y la lengua. Asimismo, este aprendizaje debe contextualizarse en determinadas prcticas discursivas ligadas a los usos sociales de la lengua. El aprendizaje de las habilidades lingsticas Las habilidades lingstico-comunicativas son destrezas y conocimientos explcitos implicados que intervienen en las actividades de escuchar, hablar, leer y escribir en contextos comunicativos diversos. Concretaremos a continuacin estas destrezas como contenidos del mbito Lingstico y Social.

a) Comprensin oral El aprendizaje de la comprensin del discurso oral est vinculada, en el mbito Lingstico y Social, a tres tipos de situaciones: La explicacin del profesor y las instrucciones para la ejecucin de actividades y tareas. Exposiciones y opiniones de los compaeros en actividades que implican interaccin: puesta en comn, debate, etc. Obtencin de informacin en fuentes orales (audiovisuales, entrevistas...), que requiere la seleccin de informaciones especficas y la distincin de informaciones relevantes de acuerdo con los objetivos de la bsqueda. La gradacin en cuanto a la comprensin oral est determinada, fundamentalmente, por el registro, es decir, por el grado de formalidad y especificidad del lenguaje utilizado.

b) Expresin oral En la Educacin Secundaria Obligatoria el objetivo en relacin con la expresin oral es el uso adecuado de la lengua en situaciones formales, caracterizadas por normas sociolingsticas bien definidas segn los contextos y los propsitos. Por ello, una aspecto bsico del aprendizaje de la expresin oral (y de la comprensin) es el anlisis de estos factores contextuales. En el contexto escolar, estos aprendizajes estn vinculados a dos tipos de situaciones:
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Atencin

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Aquellas que se crean dentro y fuera del aula en relacin con la gestin de las actividades educativas y de la organizacin general del centro. Estos intercambios ofrecen ocasin para aprender a tomar y dejar la palabra en los momentos pertinentes, determinar el tipo de registro segn sea la situacin ms o menos formal, etc. La exposicin oral en forma de monlogo planificado: conclusiones de las tareas realizadas, proyectos de trabajo, descripcin oral de la informacin que proporciona una fuente, etc. Estas actividades ofrecen la oportunidad para aprender a planificar el discurso mediante el uso de soportes escritos, a adecuar el discurso a la audiencia, a controlar de la voz, a usar cdigos no verbales, etc. La progresin en estos aprendizajes est condicionado por la complejidad de la tarea que se realiza: desde una sencilla comunicacin sobre la resolucin de un ejercicio a la exposicin de conclusiones de una investigacin.

c) Comprensin escrita La comprensin de textos escritos adquiere un relieve destacado en el mbito: el dominio de las habilidades de comprensin del texto escrito (aprender a leer) permiten aprender. Desde esta perspectiva, se han de destacar habilidades como establecer un objetivo de lectura en funcin de las preguntas suscitadas o activar lo que conocen del tema para comprender la informacin del texto. Adems, este aprendizaje requiere tambin aplicar conocimientos sobre los diferentes modos de organizacin de los textos expositivos (modelo de secuencia, problema-solucin, causa-consecuencia, etc.), los gneros discursivos y sobre los mecanismos lingsticos que los cohesionan. Por otra parte, la bsqueda de informacin en el mbito acadmico va unida muchas veces a la necesidad de reelaborar esta informacin para producir un texto diferente, por ejemplo una pequea monografa. El estudio de procesos sociales supone el uso de diferentes fuentes textuales que pertenecen a diferentes situaciones comunicativas y tienen funciones diversas. Entre estos textos-fuentes cabe destacar aquellos que generan los medios de comunicacin. Su uso como fuentes requiere el conocimiento de los cdigos hemerogrficos (organizacin de la publicacin en secciones, tipografa, procedimientos de titulacin, etc.) necesarios para poder localizar y anticipar diversos tipos de contenidos que son adems muy heterogneos. A este tipo de textos hay que aadir los que proceden de otros mbitos sociales, no nicamente del acadmico o de los medios de comunicacin
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social: convocatorias, rdenes del da, avisos, instrucciones sobre el modo de empleo de una herramienta, reglamentos, circulares, declogos, disposiciones legales, contratos, propaganda institucional, etc. La lectura de estos textos requerir igualmente conocer sus convenciones de gnero, tanto comunicativas como textuales y lingsticas.

d) Produccin escrita La mayor parte de los textos que se escriban en el mbito tendrn un carcter acadmico (resmenes de conocimientos adquiridos, disertaciones, diarios de clase y memorias, etc.). Pero tambin habr que considerar otras situaciones donde la produccin escrita es importante. As, durante el proceso de indagacin debern obtener informacin mediante la elaboracin de encuestas, solicitar documentos a diversas instituciones, pedir autorizacin para visitar museos, etc. Y, sobre todo, la escritura ser necesario cuando tengan que comunicar los conocimientos adquiridos mediante textos adecuados para diferentes situaciones comunicativas: una carta al director, un reportaje, etc. A la hora de programar los diferentes tipos de textos ha de considerarse: su pertinencia dentro del proyecto o unidad didctica para favorecer un aprendizaje significativo y la variedad y las habilidades implicadas. La complejidad del proceso de escritura depende de las dificultades que supone el proceso de planificacin (complejidad de los factores contextuales, amplitud en el desarrollo de los temas, etc.); la dificultad en el dominio de la estructura del texto y de las secuencias elementales que se combinan en ste (como mayor o menor grado de convencionalidad del gnero textual que se va a producir); y los objetivos lingsticos que se planteen en cada caso y que han de ser objeto de atencin en la revisin y reelaboracin de aspectos locales del texto. Los contenidos gramaticales La seleccin de contenidos gramaticales obedece a su funcionalidad en relacin con las actividades de comprensin y composicin de textos. Ello supone la actuacin tanto en el marco del texto, como en el de la oracin. En el primer caso se destacarn los relativos a las marcas enunciativas y los procedimientos de cohesin. La secuencia de estos contenidos est en funcin de las prcticas discursivas planteadas, el dominio prctico de estos procedimientos por parte de los alumnos y la necesidad de sistematizarlos. Por su parte, los contenidos gramaticales en el marco de la oracin mantienen cierta autonoma con respecto a las diversas modalidades discursivas.
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Por ello, requieren una secuencia especfica que debe atender a criterios como seleccionar aquellos contenidos que incidan en el conocimiento reflexivo sobre la normativa y de aquellas reglas gramaticales cuyo conocimiento es necesario para reparar los errores ms frecuentes. La educacin literaria La finalidad de la educacin literaria en el constexto de este Programa es ayudar a los alumnos a descubrir que la lectura de textos literarios es una actividad placentera. Sobre esta base es posible introducir actividades que proporcionen un conocimiento de las convenciones literarias y de los procesos de interpretacin. De acuerdo con este criterio, el curso se podra dividir en tres grandes fases, en cada una de las cuales el foco se dirigir a uno de los componentes de la educacin literaria sin desatender la interrelacin entre todos ellos: a) En la primera fase se pondr el acento en crear situaciones de lectura por placer. Estas situaciones pueden ser creadas mediante diversas estrategias didcticas que se pueden combinar: la lectura en voz alta por parte del profesor o de los alumnos de relatos breves o fragmentos de obras literarias que les hayan agradado especialmente, explorar una biblioteca, etc. b) Una segunda fase constar de actividades encaminadas a formar hbitos de lectura permanentes y aprender a construir el sentido del texto. Se pueden proponer estrategias como la lectura de una obra literaria en la que los alumnos aprendan a hacer inferencias sobre su contenido, la situacin o las acciones de los personajes, escribir una resea en la que se recomiende (o no) la obra, etc. c) La tercera fase se caracterizar por la introduccin de conocimientos explcitos sobre los gneros literarios y sus caractersticas ms significativas. Estos conocimientos se introducirn paulatinamente, a medida que las actividades dirigidas a la construccin del sentido de los textos lo vayan demandando. En esta fase tiene tambin sentido combinar las actividades centradas en la recepcin de los textos con actividades de expresin literaria: recreacin de textos, imitacin, juegos verbales, etc. La seleccin de lecturas y el tipo de contenidos vinculados a ellas puede orientarse por otros criterios complementarios: Seleccin representativa de los gneros literarios (prosa, lrica y teatro) que permita resaltar los rasgos que los definen.
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 Seleccin de autores y movimientos literarios que permitan ampliar su perspectiva a la literatura como hecho histrico-cultural (con sus innovaciones, su relaciones intertextuales, etc.) y fomentar la creacin de un gusto personal. Seleccin de obras de carcter universal y de las diferentes tradiciones literarias de las lenguas de la Comunidad Valenciana. Seleccin de grandes temas de la literatura: el amor, la amistad, la aventura, la muerte, etc. que permitirn al alumno descubrir diferentes maneras de concebir la realidad o de comprobar la existencia de lugares comunes que se repiten y que pueden propiciar el anlisis crtico. Cualquiera de estos criterios puede utilizarse como eje vertebrador del aprendizaje literario y en el que se incardinen todos los dems. As se puede organizar la programacin de acuerdo con los grandes gneros literarios y dentro de estos seleccionar diversas obras, autores y temas. Asimismo, sobre este eje se secuenciaran las diferentes actividades que responden a las diversas fases sealadas.

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EL MBITO CIENTFICO DEL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

I. Introduccin: el objeto de aprendizaje El mbito Cientfico es una de las reas que se incluyen en un programa de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de conocimientos cientficos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan los programas adaptacin curricular en grupo en la Educacin Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Cientfico se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Matemticas y de Ciencias de la Naturaleza, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carcter instrumental. La definicin del objeto de aprendizaje del mbito, requiere un anlisis del currculo de las reas que lo configuran, de forma que se posibilite la integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas, y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven.

rea de Matemticas El objeto de enseanza y aprendizaje del rea de Matemticas es la comprensin y el uso de unos conceptos, procedimientos y actitudes matemticas, que facilitan el anlisis, la comprensin y la produccin de los mensajes con contenido matemtico que constantemente se generan en los mbitos acadmicos, culturales, cientficos y tecnolgicos. Esos contenidos funcionales bsicos, de inmediata y constante aplicabilidad social y acadmica, son de carcter numrico, geomtrico, funcional, estadstico, probabilstico, o relacionados con procedimientos de actuacin que se manifiestan fundamentalmente en la resolucin de problemas. El marcado carcter bsico, funcional e instrumental de las Matemticas asegura su presencia constante en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza, y por tanto la posibilidad de estudio en contextos didcticos motivadores, cercanos a los intereses de los alumnos. De esta forma se puede favorecer una prctica de destrezas necesarias para un desarrollo social y profe189

sional, y el trnsito controlado por los distintos niveles de abstraccin que se ponen en juego en el trabajo matemtico. En este sentido, conviene tener presente que el dominio de ciertos conocimientos matemticos est cada vez ms ligado al conocimiento y el uso de medios tcnicos (clculos con la calculadora o con el ordenador, anlisis o creacin de grficas funcionales o estadsticas en calculadoras grficas, etc.), que facilitan en gran medida su utilizacin y su comprensin. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se concentran en los bloques de Nmeros, Geometra, Medida, Datos y Grficas, Resolu cin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro I.

rea de Ciencias de la Naturaleza El entramado bsico que configura el rea son las disciplinas cientficas fundamentalmente relacionadas con el estudio de los fenmenos naturales: Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Ahora bien, una educacin obligatoria debe incluir tambin aspectos como los relativos a la salud, al medio ambiente, etc., que, aun no formando parte del marco tradicional de dichas disciplinas, son fruto de su diversificacin y ampliacin, y que han cobrado especial relevancia para las personas en la sociedad actual. Esta organizacin hace posible que se puedan hacer aproximaciones de conjunto a los fenmenos naturales, que se estudien las relaciones y conexiones entre esas disciplinas y que se ponga de manifiesto la existencia de procedimientos de indagacin comunes a diferentes mbitos del saber cientfico. El objeto de estudio del rea es el conocimiento de la naturaleza con actitud curiosa, sistemtica, creativa y crtica y el dominio de los procedimientos que permiten ese conocimiento. A partir del trabajo realizado en el rea, el alumno debe comprender y aprender aspectos bsicos de la naturaleza que condicionan nuestra forma de vida, y utilizar estos conocimientos para el anlisis y estudio de la realidad natural inmediata. El Decreto que establece el currculo de las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana, propone el estudio del mundo natural en torno a los conceptos de materia, energa, unidad, diversidad, interaccin y cambio con la idea de integrar en estos ncleos los aspectos referentes tanto a la materia como a los seres vivos. Los contenidos seleccionados para el trabajo en el mbito se agrupan en los siguientes bloques: Materia, Energa, Unidad/Diversidad (Los seres vivos), Interaccin/Cambio (El ser humano y la salud), Resolucin de problemas y Actitudes, y se detallan en el cuadro II.
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El objeto de aprendizaje del mbito La integracin de las dos reas que componen el mbito se consigue a partir del anlisis del objeto de aprendizaje y de los procedimientos metodolgicos de cada una de ellas. La presencia constante de las Matemticas en el estudio de las Ciencias de la Naturaleza y la aplicabilidad de los aprendizajes matemticos, permite definir el objeto de aprendizaje del mbito como el estudio de contenidos que facilitan un conocimiento de la naturaleza, especialmente de los seres vivos, desde un punto de vista cientfico, incluyendo los contenidos matemticos que permiten su comprensin y expresin, y que requerirn en muchos casos un tratamiento especfico. Los contenidos que se seleccionen deben permitir: Un tratamiento globalizado de las reas que forman el mbito Realizar aprendizajes significativos, lo que debe orientar a trabajar con el rigor adecuado. Comprender, expresar y aplicar los procedimientos que se activan en la resolucin de problemas. Apreciar la importancia de los aprendizajes que se propician desde el mbito en el desarrollo personal y en la sociedad actual.

II. Objetivos La enseanza del mbito Cientfico pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes: Comprender y expresar mensajes cientficos y tcnicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresin matemtica, as como otros sistemas de notacin y representacin tiles. Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas: identificacin del problema, formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades, sistematizacin y anlisis de los resultados. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades del mbito valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
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 Planificar la ejecucin de proyectos cientficos asumibles, anticipando los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentacin necesaria para organizar y gestionar su desarrollo. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en distintas fuentes. Conocer y utilizar las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones que las requieran. Utilizar y valorar las conexiones entre las Ciencias de la Naturaleza y las Matemticas para plantear y resolver problemas. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal que propicien un clima individual y social sano y saludable. Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene. Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo cientfico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre ciencia y sociedad. Utilizar los conocimientos cientficos para disfrutar del medio natural, as como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.

III. Contenidos La propuesta de contenidos del mbito Cientfico proviene de las consideraciones que se han formulado sobre el programa de adaptacin curricular en grupo y del anlisis de los contenidos de Matemticas y de Ciencias de la Naturaleza, fijados en el Decreto que establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Esa propuesta, que permite configurar el mbito Cientfico, se presenta en el cuadro III. Adems, se presentan unos criterios que orientan la seleccin que deber realizarse en funcin de los objetivos del mbito y de las condiciones del contexto, y que debern tenerse en cuenta en las programaciones que se elaboren para el mbito Cientfico.
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Los criterios generales que deben ser tenidos en cuenta para seleccionar los contenidos del mbito Cientfico son: Que se adapten a las caractersticas del alumnado al que van dirigidos. Que favorezcan la consecucin de los objetivos del programa. Que posibiliten la integracin de las disciplinas que conforman el mbito favoreciendo un enfoque globalizador. Que el eje conductor de los contenidos seleccionados, proporcione los contextos idneos para el tratamiento de los contenidos matemticos que se aborden, de forma que se desarrollen las habilidades para utilizar las Matemticas con la correccin adecuada en cada contexto de aplicacin. Que permitan poner el nfasis en el aprendizaje de destrezas bsicas: Por una parte las destrezas que tienen que ver con los aspectos comunicativos, la comprensin de las propuestas de trabajo (orales, escritas, visuales) y la expresin oral y escrita que hacen del proceso y de las conclusiones del trabajo. Por otra parte, algunas destrezas que se favorecen especialmente desde el trabajo matemtico y cientfico: realizar trabajos prcticos, experimentar, calcular, medir, estimar, interpretar y representar (expresiones verbales, tablas, grficas, funciones), usar la calculadora y el ordenador, controlar las fases de la resolucin de problemas, particularizar, generalizar, formular conjeturas, etc. Que permitan iniciar un tema de estudio con el planteamiento de situaciones problemticas capaces de integrar el desarrollo de contenidos especficos y de elementos metodolgicos. Que permitan plantear el trabajo de forma que el alumnado: identifique y valore la contribucin de las reas en la resolucin de problemas. plantee y resuelva problemas, o realicen proyectos en los que tenga oportunidad de tomar decisiones y utilizar materiales diversos. Que favorezcan especialmente la creacin de actitudes positivas ante el trabajo, la adquisicin de conocimientos y la valoracin de los aprendizajes que se realizan. En este sentido, vale la pena resaltar que es objeto de aprendizaje del mbito aprender a trabajar en grupo.
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La elaboracin de proyectos es un procedimiento especialmente apropiado para lograr un enfoque globalizador de las reas, de manera que, en general, el rea de Ciencias de la Naturaleza aportara al mbito el eje conductor del proyecto mientras el rea de Matemticas desempeara un papel ms instrumental, de ayuda en la construccin de conocimientos. En algunas ocasiones ser necesario dedicar una atencin especial a algunos de los contenidos instrumentales matemticos, mediante propuestas de trabajo individuales o colectivas que atiendan las necesidades o deficiencias que se constaten en los alumnos. Los contenidos para el mbito, aportados por el rea de Ciencias de la Naturaleza, sern aquellos del Decreto de currculo de la Comunidad Valenciana que desarrollen el aspecto descriptivo de la materia e inicien el estudio de su estructura. Por las caractersticas del alumnado que cursa este programa es adecuado presentar en este mbito contenidos curriculares que les ayuden a conocerse a s mismos y a desarrollar capacidades concordantes con la realidad del medio en el que se desenvuelven, y por tanto con su mundo de intereses. Adems, los alumnos y las alumnas que se van a integrar en este programa se enfrentan a una serie de dificultades y presentan una serie de demandas derivadas de sus propios cambios fsicos. Entre los contenidos seleccionados para el mbito tienen un inters innegable los que se refieren a la educacin para la salud. El conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del cuerpo, los cuidados que ste necesita, la sexualidad responsable, una dieta equilibrada, el equilibrio emocional en relacin con el medio que les rodea, etc., les ir permitiendo superar posibles concepciones errneas as como supersticiones sobre determinadas enfermedades. El conocimiento cientfico sobre el cuidado y la salud corporal es considerado socialmente deseable, ya que fomenta la adquisicin de hbitos positivos para la salud. Estos contenidos transversales tienen especial relevancia en este mbito, ya que su estudio les debe permitir consolidar hbitos de vida saludables. En el cuadro III se muestra, por un lado la seleccin de bloques de contenidos de las dos reas de referencia que hay que considerar a la hora de hacer la programacin, y por otro lado, que deben formularse propuestas de trabajo integradas, haciendo especial hincapi en el desarrollo de capacidades bsicas de comprensin y expresin, de razonamiento, de resolucin de problemas, de relacin entre los conceptos que estudian y su aplicabilidad a distintas situaciones, as como en los contenidos actitudinales.
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Es importante mostrar la conexin de las dos reas en el mbito, de forma que las matemticas se apliquen y se valoren en situaciones prcticas y que las ciencias facilitan aprendizajes de las ciencias y de las matemticas, y mostrar que las dos juntas proporcionan mayores posibilidades de realizar aprendizajes contextualizados y con ms profundidad que si actan las dos reas por separado. Y adems, esa conexin debe buscarse con la vida diaria, de forma que los estudiantes obtengan la sensacin de que los aprendizajes que realizan son tiles. Se trata de, en contextos de aprendizajes concretos de las reas implicadas, desarrollar capacidades que permitan actuar en una situacin problemtica con suficiente autonoma y rigor en el trabajo que se aborde, utilizando en cada caso los procedimientos y los medios ms adecuados. Todo ello permite considerar los bloques de contenidos que se presentan no como un listado de contenidos que hay que cubrir de forma aislada, sino ms bien que hay que verlos en su conjunto, de forma global. Los contenidos seleccionados de las reas (Cuadros I y II) para el mbito (Cuadro III) se presentan a continuacin.

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CUADRO I MATEMTICAS EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

Calcular, estimar Uso de instrumentos de medida Tiempo, ngulos Longitudes, reas, volmenes S.M.D. Probabilidad

MEDIDA

NMEROS

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

GEOMETRA
Sentido espacial Cuerpos y figuras Proporcionalidad Planos, escalas Regla, comps Materiales

Diversos nmeros Operaciones, reglas % Calculadora

DATOS Y GRFICAS

Funciones, grficas, tablas, lenguaje Interpretar grficas (funcionales, estadsticas) Construccin grficas Encuestas Usos, abusos Ordenador Ecuaciones de primer grado

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CUADRO II CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

MATERIA
Los materiales -Estructura -Propiedades Recursos materiales Las sustancias -Estructura -Produccin de nuevas sustancias

ENERGA
Transmisin de la energa Transformacin de la energa Recursos energticos

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

UNIDAD/DIVERSIDAD
LOS SERES VIVOS
La clula: unidad de estructura y funcin -Organizacin unicelular y pluricelular El ser vivo como sistema: sus funciones vitales -Nutricin -Reproduccin -Relacin y coordinacin

INTERACCIN/CAMBIO
EL SER HUMANO Y LA SALUD

Crecimiento y desarrollo Nutricin humana y consumo Reproduccin humana y sexualidad Relacin y comunicacin humana La salud humana

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CUADRO III MATEMTICAS Y CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN EL MBITO CIENTFICO

Incidir en:

Comprensin, expresin Procedimientos generales Razonamiento Prctica Conexiones

Mediante:

Propuesta integrada en el trabajo

Los materiales -Estructura -Propiedades Recursos materiales Las sustancias -Estructura -Produccin de nuevas sustancias

Calcular, estimar Uso de instrumentos de medida Tiempo, ngulos Longitudes, reas, volmenes S.M.D. Probabilidad

Transmisin de la energa Transformacin de la energa Recursos energticos

MATERIA

MEDIDA

ENERGA

NMEROS

Diversos nmeros Operaciones, reglas % Calculadora

RESOLUCIN DE PROBLEMAS ACTITUDES

GEOMETRA

Sentido espacial Cuerpos y figuras Proporcionalidad Regla, comps Materiales

UNIDAD/ DIVERSIDAD
LOS SERES VIVOS
La clula: unidad de estructura y funcin -Organizacin unicelular y pluricelular El ser vivo como sistema: sus funciones vitales -Nutricin -Reproduccin -Relacin y coordinacin

DATOS Y GRFICAS
Funciones, grficas, tablas, lenguaje Interpretar grficas (funcionales, estadsticas) Construccin grficas Encuestas Usos, abusos Ordenador Ecuaciones de primer grado

INTERACCIN/ CAMBIO
EL SER HUMANO Y LA SALUD
Crecimiento y desarrollo Nutricin humana y consumo Reproduccin humana y sexualidad Relacin y comunicacin humana La salud humana

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IV. Orientaciones metodolgicas Las caractersticas expuestas de las Matemticas y de las Ciencias de la Naturaleza permiten organizar el mbito en secuencias didcticas que integren las actividades que facilitan la construccin de conocimientos sobre contenidos de las reas consideradas, a partir del elemento que hace de nexo natural: la resolucin de problemas o la realizacin de un proyecto de trabajo. Estos problemas o proyectos se plantearn en torno a cuestiones directamente implicadas con las reas que configuran el mbito y que debern enmarcarse en un contexto globalizador que posibilite al alumno la adquisicin de conocimientos relevantes. La elaboracin de proyectos de trabajo es un procedimiento especialmente apropiado para entablar un enfoque globalizador de las reas, pudiendo cualquiera de ellas aportar el eje vertebrador sobre el que integrar contenidos de la otra, que adquiere un papel ms instrumental, en el sentido de que se destaca su funcin de ayuda en la construccin de conocimientos sobre los contenidos que se estudian. Sin embargo, por la definicin de cada una de las reas y del mbito, es posible hacer la consideracin de que sean las Ciencias de la Naturaleza las que proporcionen el eje vertebrador por la facilidad en general de la integracin de las Matemticas, que tienen un marcado carcter instrumental. El punto de partida de la elaboracin de un proyecto, y por tanto del proceso de enseanzaaprendizaje ha de ser la asuncin por parte del alumno de la temtica que se va a trabajar como autntico objeto de estudio, es decir, como algo que le interese realmente, que estimule su curiosidad y su afn de saber. La primera fase de la secuencia didctica incluye unas actividades iniciales que pretenden interesar al alumno, permitindole realizar preguntas, formular hiptesis, plantear, en definitiva, problemas que requieran soluciones y que lo motiven para intentar encontrarlas. Al mismo tiempo, permite aflorar los conocimientos previos de los alumnos para tenerlos en cuenta. El problema que se estudiar puede ser planteado por el profesor o por los alumnos tras las actividades iniciales. El profesor debe centrar el problema seleccionado y contribuir a una formulacin que facilite por una parte su estudio, y por otra la conexin entre los contenidos bsicos de las reas. Podemos considerar como problema algo que no se puede resolver automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales. El problema no tiene por qu ser una pregunta explcitamente formulada, sino que puede ser una situacin novedosa que estimule la curiosidad cientfica, o un conjunto de datos difciles de relacionar con conocimientos o conclusiones anteriores y que, por ello, obligue a buscar mecanismos de reestructuracin.
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El problema no slo es una situacin inicial sino que debe ser todo un proceso que se va desarrollando y reformulando. Cuando un alumno se enfrenta a un problema intenta superarlo con los conocimientos que tiene en ese momento. Si stos no le sirven, para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin, se inicia un proceso de modificacin y de reestructuracin de sus conocimientos previos. El planteamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: Facilita que se pongan de manifiesto los conocimientos del alumno relacionados con la situacin-problema. Fuerza la interaccin de esos conocimientos con otras informaciones procedentes de su entorno. Posibilita el que, en esa interaccin, se reestructuren los conceptos del alumno. Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje, la evaluacin de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos. La secuencia didctica de la realizacin de un proyecto de trabajo est incluida en una ms general que incluye una fase de preparacin. La descripcin de las fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto es la siguiente:

Fases de la secuencia de trabajo para la elaboracin de un proyecto: Fase 0. Preparacin del proyecto. El profesor de mbito elige el proyecto-marco, alrededor de unos determinados problemas, elabora un guin orientativo, previendo posibles interrogantes que surgirn y adelantando algunas estrategias que permitan abordarlos, y prepara una serie de actividades que podran guiar el trabajo: unas iniciales que generen inters y que permitan concretar el proyecto por parte de los estudiantes y el profesor en la fase 1, y otras de desarrollo. El proyecto se enmarca en el trabajo continuado a lo largo del curso y en una progresin de aprendizajes que contempla explcitamente los relativos a procedimientos y actitudes, que tiene en cuenta las diferencias entre las reas y las posibilidades que ofrece trabajarlas de
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forma globalizada. Se debe poder profundizar en un cierto conocimiento cuando sea necesario, y apreciar ms ampliamente la relacin cienciatecnologasociedad.

Fase 1. Definicin y planificacin del proyecto (eleccin del tema de estu dio, definicin del problema o de los problemas que se aborden, guin inicial y plan de trabajo) . Actividades iniciales (vdeo, documentos varios, planteamiento de problemas...) sobre alguna cuestin cientfica-matemtica y bsqueda de informacin. Dilogo entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor que permita: Aflorar los conocimientos previos y las actitudes de los alumnos ante el tema o problema planteado. ( Qu sabemos?). Que los alumnos planteen preguntas, hagan conjeturas y formulen hiptesis, que contribuyan a apreciar el inters de la tarea que se va a emprender. (Qu nos gustara saber y por qu? Inters y finalidad de los aspectos que podran ser objeto de estudio). Centrar, acotar el problema o los problemas que se pretende resolver o estudiar, de modo que sea posible elaborar un plan de trabajo. Elaborar un plan de trabajo a modo de ndice o guin. Previsin de necesidades materiales diversos. Preparacin, por parte del profesor, de actividades relevantes para llevar a cabo el proyecto que se ha concretado.

Fase 2. Trabajo sobre el problema/proyecto (Realizar actividades, obtener, tratar y reelaborar la informacin necesaria. Revisin del guin). Consulta de diversas fuentes, individualmente y en grupo, incluyendo la utilizacin de medios informticos. Planificacin y realizacin de los proyectos tcnicos, las prcticas, las experiencias, los experimentos, necesarios para obtener informacin o verificar hiptesis.
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 Planificar y realizar visitas a centros, organismos, trabajos de campo, etc. Planificar y realizar el trabajo informtico necesario en el proceso de elaboracin del proyecto. Revisar el primer guin. Incorporacin de resultados obtenidos y nuevas informaciones. Contraste con el guin inicial. Revisar el plan de trabajo, qu falta por hacer y qu tareas nuevas se incorporan a las pendientes. Anlisis de los contenidos abordados de las distintas reas. Trabajos especficos que deben tenerse en cuenta.

Fase 3. Memoria final. Conclusiones y aprendizajes realizados. Anlisis e incorporacin de los resultados obtenidos a partir de los diversos procedimientos arbitrados. Elaboracin de la memoria final del trabajo llevado a cabo (cul era el problema inicial, avances realizados, qu ha sido necesario hacer para realizar cada avance). Aprendizajes realizados, comunes y de las distintas reas. Conclusiones.

Fase 4. Evaluacin del proceso . La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje y tiene una funcin reguladora de ese proceso. Debe definirse qu va a ser objeto de evaluacin y qu instrumentos se van a utilizar. No debe ser una accin puntual que se realiza al concluir las tres fases anteriores para medir los aprendizajes realizados, sino que se debe tener en cuenta en cada una de las fases de trabajo. La secuencia didctica se puede plantear en el aula incluyendo todas estas fases excepto la fase 0, que inicialmente es exclusiva del profesor y
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necesaria para plantear un trabajo que motive, que genere expectativas e inters en abordarlo. Cuando la experiencia del profesor lo permita, puede hacer participar a los estudiantes de esa fase inicial de bsqueda y preparacin de los proyectos de trabajo.

Materiales y recursos en el mbito Cientfico Las nuevas tecnologas son importantes en la didctica de las reas, y por lo tanto en el mbito Cientfico por extensin. El impacto de la tecnologa en la sociedad hace que calculadoras grficas, ordenadores multimedia con conexin a internet y con impresora y medios audiovisuales sean cada vez ms asequibles, siendo posible que algunos de ellos, y otros que en su momento se considere oportuno, formen parte de la infraestructura del aula de diversificacin curricular. Contar con ese tipo de medios de forma que sean accesibles y utilizables cuando se requiera su uso, aparte de su valor prctico indudable que tienen y el valor didctico reseado, aaden el de la motivacin que produce hacia el aprendizaje en general. Deben utilizarse programas informticos y CD-Roms educativos adecuados para el aula de diversificacin. Adems, hay que utilizar otros materiales didcticos que favorezcan aprendizajes especficos, como ciertos instrumentos de dibujo, cintas mtricas, etc. As como algunos libros de consulta en la biblioteca del aula, como puede ser algn atlas adecuado, algn diccionario de trminos cientficos o alguna historia de cada una de las reas del mbito. Deber considerarse la posibilidad de realizar trabajos de campo, as como visitas cientficas programadas a instituciones o centros pblicos y privados, en funcin de los proyectos de trabajo que se aborden. Es necesario el uso de laboratorios y talleres para poder realizar la parte prctica de los proyectos cientficos.

V. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento fundamental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto, la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, la orga203

nizacin horaria, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea el mbito Cientfico afectan de un modo significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos: Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin. Asimismo, la problemtica especfica de los alumnos del programa de adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa. La evaluacin forma parte del proceso de enseanzaaprendizaje. Su funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar: De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Cientfico, se evaluarn las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las Ciencias de la Naturaleza y de las Matemticas, as como los procedimientos y destrezas que facilitan la comprensin y la explicacin de fenmenos naturales. Entre las destrezas, se incluyen las competencias en el manejo de los instrumentos necesarios para la realizacin de observaciones, mediciones, comprobaciones y clculos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos. El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin del proceso se convierte as en una actividad aprendizaje, en una evaluacin formativa.

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Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa y su concrecin en los de rea son el referente de la evaluacin. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluacin y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. El carcter genrico en el que se enuncian tales capacidades, requiere concretarlas en relacin a los diversos tipos de contenidos. Los criterios de evaluacin permiten establecer diversos grados de desarrollo de las capacidades. La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos y segn unos criterios de evaluacin. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As para analizar las producciones de los alumnos se puede utilizar el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc. Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para ello: Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de mostrar. Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del mbito Cientfico. Esta participacin se puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.

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VI. Orientaciones para la programacin Las orientaciones para la Programacin del mbito Cientfico constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alumnos, mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por concretar el currculo. La Programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido el mbito Cientfico, que supone la integracin de los objetivos y contenidos de las reas de Matemticas y Ciencias de la Naturaleza. Dicha integracin se fundamentaba desde la concepcin del objeto de enseanza aprendizaje y desde las orientaciones metodolgicas. Sobre estas bases, las unidades didcticas del mbito Cientfico se organizan en torno a la resolucin de una situacin problemtica o elaboracin de un proyecto de trabajo cuyo contenido central lo aportan las Ciencias de la Naturaleza, y en el que se articulan contenidos de las Matemticas con un papel fundamentalmente instrumental, lo que no impide que en algunos casos requieran tratamientos especficos. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir sobre qu contenidos cientficomatemticos han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo en relacin con el estudio de los proyectos programados. La Programacin del mbito Cientfico se har, pues, de acuerdo con diversos criterios. Unos son de carcter general y hacen referencia a la naturaleza de esta rea ubicada dentro de un Programa de adaptacin curricular en grupo que constituye un marco de referencia decisivo. Otros se apoyan en la especificidad del aprendizaje de los contenidos de las reas donde los criterios didcticos cobran un mayor protagonismo. As los criterios que se considerarn son: Duracin del programa. El programa de adaptacin curricular en grupo ser, con carcter general, para un curso acadmico. Para aquellos alumnos y alumnas que estn ms de un curso acadmico en este programa, la programacin deber contemplar la formacin adquirida durante el primer curso. Tener en cuenta que la programacin de contenidos es para el tercer curso de la ESO . Estos alumnos pueden incorporarse al programa con un retraso escolar significativo, lo que hace que se deban tener espe206

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cialmente en cuenta los contenidos instrumentales y la progresin en su aprendizaje, as como de algunos contenidos correspondientes al primer ciclo. Coordinacin con otras reas a la hora de seleccionar los contenidos. La globalizacin como un principio pedaggico central en el Programa de adaptacin curricular en grupo, afecta al mbito al menos de dos maneras. Una de ellas es la propia configuracin del mbito a partir de la integracin de objetivos de las reas de referencia. La otra responde al planteamiento de la estructura general del currculo del Programa. Las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa son el referente al que sirven las distintas materias que componen el currculo y su seleccin y su configuracin interna deben contribuir al equilibrio curricular. De ah la importante funcin de complemento que debe desempear los otros dos mbitos del Programa, especialmente el Tecnolgico y Plstico. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expectativas. Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan el Programa. El Programa de adaptacin curricular en grupo, implica una atencin ms individualizada y la adaptacin a las necesidades de los alumnos es una de las caractersticas que lo definen. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didctica se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos. En este sentido, la negociacin de algunas lneas de trabajo en las unidades es una buena estrategia para atender a las expectativas de los alumnos. Plantear unidades que favorezcan la integracin de los contenidos de las reas de referencia . La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo, que suele girar alrededor de contenidos de las Ciencias de la Naturaleza. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes, en los que se involucran distintos contenidos que adquieren sentido en el marco del proceso de resolucin del problema elegido. As, con la eleccin de temas basados en problemas en los que la medicin es importante, se puede favorecer el tratamiento de contenidos matemticos de carcter numrico y geomtrico, el sistema mtrico decimal, aspectos de las proporciones, etc. El desarrollo adecuado de las destrezas numricas condiciona aprendizajes sobre interpretacin y elaboracin de grficas estadsticas y funcionales, que pueden ser la base matemtica que se plantee trabajar de forma especfica al elegir temas en los que el tratamiento y la interpretacin de datos sea relevante.
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 Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos. Aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y que implican su participacin, lo que constituye una concrecin de los fines educativos. Estos criterios de carcter general deben completarse con otros que se derivan de la naturaleza de las reas de referencia y su integracin en el mbito. Cabe destacar la educacin medioambiental, la educacin para la igualdad de oportunidades y la educacin del consumidor. Seleccin de contenidos que tengan como referente los problemas actuales. Este criterio de seleccin de unidades atiende a la necesidad de acercarnos al entorno del alumno, que incluye aquello que le resulta conocido como resultado de sus experiencias directas o indirectas. No se trata, por tanto, slo del entorno fsico inmediato en el que el alumno vive. Este acercamiento al entorno de experiencias del alumno se justifica por la necesidad tanto de conectar con sus conocimientos y expectativas, como para motivarle, ya que considerar el entorno como objeto de estudio, dentro del conocimiento escolar, permite una mayor implicacin del alumno. Por otro lado, no hay que olvidar que una caracterstica de estos alumnos es cierto rechazo a lo que ellos identifican como conocimiento escolar, poco significativo para ellos. Plantear unidades centradas en el conocimiento de temas cientficos actuales, supone proponer un nexo entre los objetivos educativos y los conocimientos e intereses de los alumnos que facilite su motivacin. Progresin en la conceptualizacin. La elaboracin de una explicacin de hechos y procedimientos cientficos o matemticos, o de una solucin de un problema, se apoya en su conceptualizacin. El aprendizaje conceptual debe programarse a lo largo del curso siguiendo una secuencia que se recorre en doble sentido, desde conceptos ms sencillos a ms abstractos y a la inversa. De hecho podemos partir de un concepto ms abstracto como proporcionalidad, fraccin o porcentaje para ir definindolo mediante su identificacin y su distincin en diversas situaciones. A su vez este conocimiento ampliar el significado de proporcionalidad, fraccin o porcentaje. Las relaciones conceptuales constituyen la trama del aprendizaje. Los conceptos implican diferentes grados de dificultad en relacin con los conocimientos previos requeridos, su grado de abstraccin o con su proximidad o alejamiento de la experiencia del alumno. Progresin en la adquisicin de procedimientos de aprendizaje. La resolucin de problemas y la realizacin de proyectos requieren de un conjunto de procedimientos y estrategias, con el objetivo de que el alumno adquiera una relativa autonoma intelectual. Para ello es necesaria una constante reflexin valorativa sobre el proceso de aprendiza208

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je, para que el alumno tome conciencia de lo que hace para aprender. Por ello, la secuencia de estos contenidos atender a la distribucin de decisiones entre el profesor y los alumnos en funcin del grado de autonoma de estos. En otras palabras, el profesor tendr al principio una mayor intervencin en la planificacin del proceso, pero sucesivamente ir delegando este papel en el grupo en la medida en que ste sea capaz de asumirlo. Por otra parte, se deben contemplar los procedimientos y las tcnicas ligados a la obtencin, tratamiento y comunicacin de informacin, con datos cuantitativos en muchos casos, incidiendo de forma especial en los relacionados con la experimentacin y comparacin de resultados, en el conocimiento y manejo de instrumentos necesarios de medida, de toma de muestras, de experimentacin prctica, de observacin y formulacin de conjeturas, etc.

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EL MBITO TECNOLGICO Y PLSTICO DEL PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

I. Introduccin: el objeto de aprendizaje El mbito Tecnolgico y Plstico es uno de los mbitos que se incluyen en un programa de adaptacin curricular en grupo. Pretende facilitar que los alumnos consigan desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, incidiendo en aquellas especialmente ligadas a la adquisicin de conocimientos tecnolgicos y plasticos y las que contribuyen al mismo tiempo a su integracin en el centro y en el sistema escolar. La presente Orden, por la que se regulan los programas adaptacin curricular en grupo en la Educacin Secundaria Obligatoria, establece que los contenidos del mbito Tecnolgico y Plstico se seleccionarn tomando como referencia el currculo de las reas de Tecnologa, y Educacin Visual y Plstica, incidiendo expresamente en aquellos contenidos de carcter instrumental. La definicin del objeto de aprendizaje del mbito requiere un anlisis del currculo de las reas que lo configuran, de forma que se posibilite la integracin de sus componentes curriculares en propuestas didcticas concretas, que se evite la consideracin de suma simple de reas y que refuerce la aplicabilidad de los aprendizajes que promueven. El objeto de estudio de este mbito ser la resolucin de cuestiones tecnolgicas y plsticas, incluyendo el proceso que va desde la identificacin y formulacin del problema o necesidad, hasta su solucin, aplicando los procedimientos de actuacin y habilidades necesarios. Este mbito pretende vertebrar y conseguir en el alumnado la comprensin y el dominio de las capacidades correspondientes a esta etapa educativa, integrando los siguientes componentes: Plstico y visual, que abordar los fundamentos del lenguaje plstico, as como los procedimientos y tcnicas utilizadas en los lenguajes visuales y artsticos. Tecnolgico, que abordar los conocimientos sobre tcnicas, procesos, materiales, herramientas y habilidades que permitan el diseo y realizacin de objetos y soluciones a necesidades de la sociedad.
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II. Objetivos La enseanza del mbito Tecnolgico y Plstico, pretende contribuir a desarrollar en las alumnas y los alumnos las capacidades siguientes: Comprender y expresar mensajes tecnolgicos y plsticos, utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, as como otros sistemas de notacin y representacin tiles. Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la tecnologa y de la plstica en la resolucin de problemas: identificacin, formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de actividades, sistematizacin y anlisis de los resultados. Planificar la ejecucin de proyectos tecnolgicos sencillos, englobando aspectos de la plstica, definiendo los recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentacin necesaria para organizar y gestionar su desarrollo. Utilizar en la planificacin y realizacin de proyectos los conocimientos adquiridos en las diferentes reas que lo forman, valorando su funcionalidad y aplicacin en la resolucin de problemas tcnicos y en la satisfaccin de necesidades humanas. Elaborar propuestas personales y razonadas sobre cuestiones tecnolgicas y artsticas mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en distintas fuentes. Mantener una actitud de indagacin y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnolgicos presentes en su entorno, analizando y valorando los efectos positivos y negativos de las aplicaciones. Conocer los medios en que opera la imagen y los contextos en los cuales se desarrollan. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades del mbito de la tecnologa, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, mostrando una actitud flexible y de colaboracin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo. Interpretar y elaborar documentos grficos y escritos con informacin tcnica (planos, instrucciones, manuales), que permitan la definicin y construccin de objetos y proyectos.
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 Adquirir los conocimientos necesarios sobre los materiales tcnicos (caractersticas y aplicacin) a emplear en las realizaciones, as como las destrezas en el manejo de herramientas manuales y mquinas electroporttiles, necesarias para la realizacin prctica de los proyectos. Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de las normas de seguridad e higiene. Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo tecnolgico en la sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y adoptar una actitud crtica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia, sociedad y tecnologa. Utilizar los conocimientos tecnolgicos y plsticos para disfrutar del medio natural, as como proponer, valorar y, en su caso, participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.

III. Contenidos La seleccin de contenidos del mbito tecnolgico-plstico, tal como se menciona en la introduccin de este documento, ha de atender a las dos reas que comprende (tecnologa, y educacin visual y plstica), si bien ser la tecnologa la que tenga mayor relevancia. Los contenidos de este mbito, debido a la diversidad de tcnicas y saberes que integra, presentan temas de variada amplitud y en campos tan diversos de la tecnologa como el conocimiento de los materiales, electrotecnia, mecnica, carpintera o la organizacin de los procesos; a esto hay que aadir los contenidos del resto de reas que componen el mbito, que son eminentemente artsticas y que se englobarn con la propia tecnologa. Se presentan a continuacin los contenidos mnimos a tratar en este mbito, que debern ser ampliados y adaptados a cada grupo y reflejado en la programacin de aula.

Bloques de contenidos: RESOLUCIN DE PROBLEMAS TCNICOS: Planteamiento de problemas tecnolgicos. Identificacin y anlisis de problemas susceptibles de ser resueltos mediante la actividad tcnica. Actitud positiva y creativa ante los problemas prcticos. LAS IMGENES TECNOLGICAS: Aportacin de nuevos planteamientos estticos, semnticos y tecnolgicos a la concepcin de la imagen. Imgenes fijas, vietas, historietas, ilustraciones, peridicos, revistas,
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diapositivas, carteles, fotomontajes, reprografa. Imagen en movimiento: reportajes tcnicos, imagen informtica, programas informticos educativos. EXPRESIN GRFICA: Conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales bsicos empleados en la representacin grfica. Representacin grfica de ideas y objetos a mano alzada (boceto y croquis). Lectura e interpretacin de planos normalizados sencillos. Realizacin de dibujos en dos dimensiones mediante procedimientos informticos. Utilizacin de la expresin grfica como instrumento de creacin tcnica. HERRAMIENTAS, TCNICAS Y PROCESOS: Conocimiento y manejo de las herramientas y tcnicas elementales utilizadas en la fabricacin de objetos, tiles o instalaciones, corte, unin, conformacin y acabado. Conocimiento y manejo de los instrumentos de medida bsicos utilizados en los procesos de mecanizado. Reconocimiento y valoracin de un entorno de trabajo equilibrado y saludable; conocimiento y aplicacin de las normas de seguridad e higiene apropiadas. ELEMENTOS DE CONFIGURACIN ESPACIAL: Aspecto tridimensional del lenguaje plstico, construccin de volmenes geomtricos elementales mediante sus desarrollos. La luz como definitoria del volumen, representacin bidimensional del volumen; exploracin de las posibilidades de la iluminacin utilizando un foco. OPERADORES TECNOLGICOS: Conocimiento y utilizacin de los operadores ms comunes empleados en la construccin de mecanismos y sistemas. Construccin de operadores sencillos de los distintos mbitos con materiales bsicos. Inters por conocer los principios cientficos del funcionamiento de los operadores tecnolgicos, sus caractersticas y funciones. MATERIALES DE FABRICACIN: Materia prima. Propiedades, cualidades estticas; presentacin comercial y principales aplicaciones tcnicas de los materiales comunes (madera, metales, aleaciones, plsticos, etc.). Evaluacin de las caractersticas que deben reunir los materiales para construir un objeto. Fuentes y procedimientos de obtencin de los principales materiales tcnicos. Repercusiones ambientales de su explotacin, transformacin, utilizacin y desecho. Riesgos para la salud y precauciones especficas en el manejo de materiales. TCNICAS DE ORGANIZACIN Y GESTIN: Reconocimiento y valoracin de la importancia de las tcnicas de organizacin y gestin en el diseo y realizacin de proyectos tecnolgicos. Valoracin de los mltiples factores econmicos que configuran el precio de los productos tecnolgicos.
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Utilizacin de las estructuras de organizacin en el aula-taller y en el grupo de trabajo. TECNOLOGA Y SOCIEDAD: Ventajas, riesgos y costes econmicos, sociales y ambientales del desarrollo tecnolgico. Inters por conocer el papel que desempea el conocimiento tecnolgico en distintos trabajos y profesiones. Sensibilidad y respeto por las diversas formas de conocimiento tcnico y actividad manual e inters por la conservacin del patrimonio cultural tcnico.

IV. Orientaciones metodolgicas Dados los objetivos de este mbito y los contenidos que se abordan en el mismo, as como su carcter y enfoque eminentemente procedimental, las enseanzas y actividades se desarrollarn principalmente mediante el mtodo de proyectos. El espacio de uso habitual ser el aula taller, que deber estar preparada adecuadamente y disponer de los medios e instalaciones necesarios para poder desarrollar las actividades. Adems se utilizar el aula de informtica para determinados aprendizajes de expresin grfica y plstica. Cabe indicar que para el tratamiento de algunos contenidos puede ser conveniente la realizacin de trabajos de campo, as como visitas de estudio a exposiciones, instalaciones, etc. Los proyectos que se planteen sern integradores, debiendo contemplar, en la medida de lo posible, aspectos de los contenidos de las dos reas que forman este mbito (tecnologa y educacin visual y plstica), si bien la tecnologa ser, en la mayora de los casos, el elemento organizador y principal de los proyectos. La concepcin y realizacin prctica de los proyectos, se constituirn en las principales actividades de enseanza y aprendizaje que se realicen, debiendo seguir, en general, las siguientes fases: 1. Planteamiento del proyecto por parte del profesor o profesora, que deber despertar el inters en el alumnado por la resolucin de un determinado problema o necesidad a satisfacer, formulando algunas ideas generales para su solucin. El proyecto se enmarcar en la programacin del mbito, y en l se recogern los contenidos relativos a tcnicas y procedimientos, materiales, instrumentos, utilidades y aplicacin, seguridad, esttica, etc., que se van a trabajar.
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Ser necesario que el profesorado aborde los contenidos sobre los procedimientos, materiales e instrumentos que estn implicados en el proyecto propuesto. 2. Definicin y planificacin del proyecto por el alumno o alumna, que se desarrollar mediante actividades individuales y en grupo, realizando el anlisis de la cuestin, bsqueda de informacin, adopcin de soluciones, redaccin y elaboracin del proyecto (documentos escritos y grficos), definicin de recursos (materiales, tiles, instrumentos) y elaboracin del plan de trabajo. 3. Realizacin prctica del proyecto en el aula taller, construyendo el objeto definido en el proyecto mediante el trabajo individual y en grupo, y la aplicacin de las tcnicas y destrezas en la utilizacin de los materiales e instrumentos adecuados. En este punto se tendr muy en cuenta los aspectos actitudinales del alumnado en cuanto al respeto a los dems, cooperacin, cumplimiento de las normas de convivencia y seguridad, cuidado del material, higiene en el trabajo, as como la calidad en la presentacin y acabado del trabajo. 4. Evaluacin del trabajo, aprendizajes conseguidos y memoria final. Se har en esta fase una evaluacin retrospectiva del trabajo realizado, valorando sus dificultades, idoneidad y utilidad, posibles soluciones alternativas, etc.

V. Orientaciones para la evaluacin La evaluacin es un instrumento bsico de atencin a la diversidad, por cuanto aporta la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de los alumnos. La evaluacin constituye un elemento fundamental del currculo, donde desempea una funcin estratgica. En efecto, la evaluacin afecta al resto de componentes del currculo: se evalan los objetivos y los contenidos, la adecuacin de la metodologa, el proceso y los resultados del aprendizaje y de la enseanza, los recursos utilizados, etc. Asimismo, las caractersticas desde el punto de vista curricular que plantea el mbito Tecnolgico y Plstico afectan de un modo significativo a la evaluacin. Entre stas cabe destacar dos: Desde el punto de vista del currculo, el mbito supone una adaptacin profunda de los objetivos, contenidos y de la metodologa de diversas reas que sirven como referente y ello afecta necesariamente a la evaluacin.
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 Asimismo, la problemtica especfica de los alumnos del programa de adaptacin curricular en grupo con dificultades de adaptacin a la vida escolar, con retraso escolar, con deficiencias en la convivencia y en el comportamiento escolar, y el que una de las finalidades del Programa sea el desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa, hace imprescindible utilizar diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin que aporten la informacin necesaria para adecuar la enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, el hecho de ser un grupo reducido y con el que los profesores de las reas especficas mantienen un estrecho contacto, permite utilizar procedimientos e instrumentos poco habituales pero de gran eficacia desde el punto de vista de una evaluacin cualitativa. La evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin es la de aportar elementos de juicio para regular dicho proceso y mejorarlo. De ah derivan una serie de orientaciones para evaluar: De acuerdo con la definicin del objeto de aprendizaje del mbito Tecnolgico y Plstico,se evaluarn las competencias relacionadas con el conocimiento de determinados conceptos de las reas que lo integran, as como los procedimientos y destrezas que se trabajan en los proyectos tcnicos. Junto a todo ello, se han de evaluar igualmente las actitudes y valores cuyo desarrollo est relacionado con los contenidos referidos a los conceptos y procedimientos. El objeto de la evaluacin se refiere tanto al proceso de enseanza en el aula, como al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos. Por tanto, no se evalan slo los resultados, sino tambin el proceso. Esta evaluacin del proceso se convierte as en una actividad de aprendizaje, en una evaluacin formativa. Las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y su concrecin en los del mbito son el referente de la evaluacin. Tales capacidades se concretan en los criterios de evaluacin que se indican a continuacin y expresan los aspectos que se deben considerar en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. La evaluacin se lleva a cabo en un determinado contexto, el medio escolar donde se ensea y se aprende. La valoracin de este proceso requiere la obtencin de informacin que ser valorada de acuerdo con el referente de las capacidades expresadas en los objetivos del mbito. La obtencin de informacin se realiza mediante diversos procedimientos como el anlisis de las producciones escritas u orales de los
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alumnos, pruebas especficas, la observacin o las entrevistas. Cada uno de ellos se apoya en diversos instrumentos. As, para analizar las producciones de los alumnos se pueden utilizar las memorias de los proyectos de trabajo, el cuaderno de clase, un mural, un informe, etc. Puesto que la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje es importante que la seleccin y utilizacin de diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin facilite la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para ello: Estos instrumentos y procedimientos deben ser variados para poder acceder a la complejidad de la actividad educativa en todos sus aspectos, sobre todo, los cualitativos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin deben ser adecuados a la competencia que se quiere evaluar y a la situacin donde se ha de mostrar. Entre los diferentes procedimientos de evaluacin debern potenciarse aquellos que fomenten la participacin de los alumnos en el proceso evaluador tambin como sujetos. Esto es coherente con las implicaciones metodolgicas del planteamiento que se ha hecho del objeto de aprendizaje del mbito Tecnolgico y Plstico. Esta participacin puede hacerse de diversas formas. Entre ellas destaca el consenso de los criterios de evaluacin de modo que los alumnos asuman tambin la responsabilidad de su aprendizaje. Este consenso estar en relacin con las capacidades desarrolladas por los alumnos, por lo que tiene un carcter variable a lo largo del proceso.

Algunas sugerencias para la formulacin de los criterios de evaluacin En coherencia con lo sealado anteriormente, en los criterios de evaluacin del mbito Tecnolgico y Plstico, se deber tener en cuenta si el alumnado es capaz de: Realizar e interpretar los documentos grficos que conforman un proyecto tcnico, aplicando los conocimientos sobre expresin grfica, tanto a nivel de croquis como de dibujo. Identificar y utilizar correctamente distintos aparatos e instrumentos de observacin y medida utilizadas en los proyectos y realizaciones tcnico-artsticas. Analizar e interpretar la informacin tcnica y artstica: manuales y especificaciones tcnicas, catlogos, etc.
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 Utilizar los medios y recursos adecuados para la realizacin de los proyectos tcnicos y plsticos. Aceptar la distribucin de tareas y mostrar voluntad de cooperacin, siendo tolerante con sus compaeros. Respetar las normas de convivencia que al efecto se establezcan, as como aquellas de seguridad e higiene que permitan un ambiente de aprendizaje saludable y sin riesgos. Apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en determinados avances tecnolgicos y plsticos y hacer una valoracin crtica del impacto que esas suponen para la vida de las personas y la sociedad, siendo consciente de la influencia modificadora que ejercen los seres humanos en el medio en el que viven. Realizar representaciones plsticas en las que se tenga en cuenta las distribuciones de masas, la proporcin y la utilizacin de diferentes texturas como elementos modificadores de la composicin. Realizar individualmente y en grupo proyectos tcnicos sencillos donde se integren los diferentes contenidos de tecnologa y de plstica.

VI. Orientaciones para la programacin Las orientaciones para la programacin del mbito Tecnolgico y Plstico constituyen una mayor concrecin del planteamiento curricular expuesto en los apartados anteriores. Su finalidad es ayudar a quienes tienen que elaborar la programacin y ofrecer pautas para adecuarla al grupo especfico de alumnos, mediante la planificacin de actividades que son las que terminan por concretar el currculo. La programacin debe partir del planteamiento globalizador desde el que se ha concebido este mbito que supone la integracin de los objetivos y contenidos de las reas de: Tecnologa, y Educacin Visual y Plstica. Las unidades didcticas del mbito Tecnolgico y Plstico se organizan en torno a la resolucin de problemas y la elaboracin de proyectos de trabajo, en los que se articularn contenidos de las reas implicadas en este mbito, especialmente la Tecnologa. Por lo tanto, la programacin del mbito requiere decidir qu contenidos tcnicos y plsticos han de seleccionarse y con qu criterios, cmo establecer una secuencia que permita un aprendizaje progresivo y significativo y cmo se articulan los aprendizajes sobre
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materiales, la planificacin de los trabajos, los procesos, as como la adquisicin de las habilidades y destrezas en el manejo de los instrumentos y herramientas para el desarrollo de los proyectos en el aula-taller. Los principales criterios que se debern considerar al realizar la programacin de este mbito son: Duracin del programa El programa de adaptacin curricular en grupo ser, con carcter general, para un curso acadmico. Para aquellos alumnos y alumnas que estn ms de un curso acadmico en este programa, la programacin deber contemplar la formacin adquirida durante el primer curso. Seleccin y priorizacin de los contenidos de las reas de este mbito Los contenidos que formen parte de este mbito sern seleccionados de entre las dos reas que lo integran (Tecnologa y Educacin Plstica y Visual). Dadas las caractersticas y circunstancias personales y acadmicas del alumnado que seguir este programa de adaptacin, los contenidos sern tales que permitan su seguimiento por parte de los mismos y su progresin en el aprendizaje, as como una adaptacin curricular personalizada. De las dos reas del mbito, tendrn prioridad los contenidos tecnolgicos, que se constituirn como elemento organizador del mbito. Por tanto, los contenidos de la Tecnologa sern los que requerirn un mayor tiempo de trabajo. Carcter procedimental del mbito La programacin deber realizarse considerando el carcter eminentemente procedimental de este mbito. Los contenidos conceptuales se abordarn, siempre que sea posible, en el marco del desarrollo y realizacin de los trabajos y proyectos que se lleven a cabo en el aula-taller. Por tanto, en este mbito tomar mayor importancia el saber hacer y el saber estar. Asimismo se programarn y realizarn actividades que necesiten la utilizacin de programas informticos educativos de dibujo y de tecnologa. Tener en cuenta la programacin de contenidos del 2 ciclo de la ESO Los contenidos de este mbito sern seleccionados, fundamentalmente, de entre los contenidos de 3 correspondientes a las reas que lo comprenden, especialmente de la Tecnologa, as como de algunas optativas de iniciacin profesional.
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No debe ser una mera traslacin de los contenidos de las reas sino una adaptacin de los mismos a las caractersticas del alumnado, considerando su formacin inicial y capacidad de aprendizaje. Tambin se tendr en consideracin que dichos contenidos se abordarn como parte integrante de los proyectos que se planteen. Se respetar una progresin en la temtica y complejidad de forma que su planteamiento y realizacin integren, a lo largo del curso, los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos previstos para este mbito. Coordinacin con otros mbitos a la hora de seleccionar contenidos La programacin de este mbito deber realizarse teniendo en consideracin las programaciones del resto de mbitos del programa, lo cual evitar duplicidades y permitir seleccionar y secuenciar los contenidos teniendo en cuenta tambin los que se traten en las reas de los otros mbitos y que aportan formacin de base para el mbito tecnologico y plstico. Tambin facilitar el tratamiento compartido de los contenidos implicados en los proyectos, de forma que stos puedan constituirse en elementos integradores. As, por ejemplo, un proyecto como Molino de agua, podr ser tratado por el mbito Cientfico abordando el estudio de los materiales que compondrn el proyecto, as como las leyes de la dinmica que rigen su funcionamiento; el mbito Lingstico y Social podr abordar la historia y desarrollo de los sistemas hidrulicos de aprovechamiento y produccin de energa, as como participar en la elaboracin de la redaccin del documento de memoria del proyecto; el mbito Tecnolgico y Plstico se encargar, principalmente, de la definicin del objeto, as como su construccin en el aula-taller mediante el empleo de los materiales y herramientas adecuados y la aplicacin de las tcnicas, procesos y habilidades necesarias para su construccin. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y sus expec tativas Este criterio deriva de uno de los principios metodolgicos que orientan el programa. La adaptacin implica una atencin ms individualizada a las necesidades y caractersticas personales de cada alumno o alumna. Este criterio es importante a la hora de seleccionar contenidos que permitan asegurar aprendizajes bsicos y disear tareas con diferente grado de dificultad. Asimismo, dentro de las posibles variaciones que presenta una unidad didctica y/o proyecto abordado, se pueden destacar aquellos aspectos que mejor respondan a las expectativas de los alumnos, y permitan alcanzar los objetivos previstos para el mbito.
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Atencin

a la

diversidad

Plantear unidades que favorezcan la integracin de los contenidos de las reas de referencia La seleccin de contenidos se rige fundamentalmente por el proyecto de trabajo alrededor de los contenidos del rea de Tecnologa que se aborda como problema o cuestin a resolver por el alumnado. La resolucin del problema implica diversos aprendizajes en los que, en la medida de lo posible, se han de involucrar contenidos de las tres reas que comprenden este mbito. As un proyecto consistente en la Construccin de una flauta de caa, permite integrar conocimientos tecnolgicos derivados del conocimiento de los materiales, el mecanizado y acabado; y plsticos mediante la realizacin de dibujos del objeto y su definicin esttica. Inclusin de temas transversales en la seleccin de contenidos Los temas transversales aportan significado a los contenidos ya que introducen temas que afectan a los alumnos y alumnas, y que implican su participacin, lo que constituye una concrecin de los fines educativos. Los residuos generados en la fabricacin y su tratamiento, respeto y cuidado de los materiales y medios de trabajo, salud laboral, aprovechamiento de la energa, etc., pueden ser algunos temas transversales a tratar en este mbito. Seleccin de contenidos que tengan como referente los problemas actuales A la hora de seleccionar y organizar los contenidos de este mbito se tendrn en consideracin las tcnicas y procedimientos que estn vigentes en la empresa y la sociedad. Asimismo, algunos de los proyectos que se desarrollen debern abordar soluciones a problemas de la sociedad contempornea, incorporando materiales, componentes, energa y tecnologas actuales. Ello facilitar una mayor identificacin y motivacin del alumnado con el proyecto, al mismo tiempo que se trabajan contenidos de utilidad presente y futura para el progreso acadmico y profesional del alumnado.

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