Tema

Claude Germain
Montral, Qubec

Joan Netten
St. Johns, Terre-Neuve-et-Labrador

Place et rle de loral dans lenseignement/apprentissage dune L2

Toute dmarche pdagogique ou stratgie denseignement utilise en salle de classe repose sur une double conception, le plus souvent implicite, de la langue et de son acquisition. Pour notre part, nous nous proposons dexpliciter notre conception de la langue et de son acquisition, et de montrer limportance de loral dans lapprentissage non seulement de loral (cela va de soi), mais galement dans lapprentissage de la lecture et de lcriture. Nous expliquerons ensuite les fondements thoriques sous-jacents lenseignement/apprentissage de la communication orale. Puis, nous prsenterons trois stratgies denseignement la modlisation, la correction et linteraction (avec correction) qui dcoulent de notre conception de la langue et de son acquisition. Enfin, nous terminerons par une remarque concernant particulirement la place de la modlisation non seulement dans lenseignement de loral, mais aussi de la lecture et de lcriture. quoccupe loral dans lapprentissage de la lecture et de lcriture. En effet, dans une perspective de dveloppement de la littratie, lapprentissage de la lecture est troitement dpendant, en quelque sorte, des comptences acquises tout dabord loral. Certes, la lecture est dabord et avant tout une activit de recration du sens dun texte; mais, pour lapprenant dune L2, sajoute la ncessit de pouvoir comprendre un nouveau type de rapports entre son et graphie. Ainsi, ce nest pas parce quun apprenant peut comprendre et mme utiliser dans des noncs oraux des mots comme oiseau (comme dans: Jai un oiseau la maison) quil sera automatiquement en mesure de les reconnatre dans un texte quil est en train de lire (par exemple: Un petit oiseau bleu est perch sur le bord de la fentre): il ne va pas de soi quil pourra reconnatre dans un texte quil lit, sans prparation approprie, lagencement des lettres o i s e a u comme reprsentant lagencement des sons /wazo/. Il importe galement de rappeler quen dbut dapprentissage de lcriture en L2, les productions crites dun apprenant ne sont que le reflet de ses productions orales. Par exemple, quand il crit, lapprenant anglophone qui apprend le franais aura tendance transposer, sur le calque de sa langue premire, Je suis fini (au lieu de Jai fini) et ne pourra faire autrement que dutiliser: Je suis fini. Compte tenu de ce processus normal de transposition, il importe quavant dcrire, lapprenant ait eu loccasion dtre corrig par lenseignant de ses formes errones produites loral, de manire ce quil puisse transposer

Jede pdagogische Entscheidung oder Unterrichtsstrategie beruht auf einer zweifachen, oft impliziten Konzeption von Sprache und von Spracherwerb. In diesem Beitrag wird die Wichtigkeit der mndlichen Dimension nicht nur beim Erwerb von mndlichen Kompetenzen, sondern auch beim Erlernen von Lese- und Schreibfertigkeiten in einer neuen Sprache hervorgehoben. Der Spracherwerbsprozess wird als Automatisierung von impliziten Kompetenzen dargestellt, die sich von deklarativem Wissen grundlegend unterscheiden. Die Lehrperson verhilft dem Lernenden durch Modellierung der Formen in authentischer Kommunikation und durch konsequentes Korrigieren von falschen Formen zur Fortentwicklung seiner Interimsprache. Auch whrend der Interaktion im Klassenzimmer soll die Lehrperson laufend das Sprechen der Lernenden berwachen und korrigierend eingreifen, bis diese sich gegenseitig verbessern knnen. Demnach liegt die Prioritt beim Sprachenlernen eindeutig auf dem Mndlichen. (Red.)

Importance de loral Suivant notre conception, une langue est dabord et avant tout une habilet servant communiquer des messages authentiques, tant loral qu lcrit (lecture et criture). Or, sil va de soi que lon conoive aisment quapprendre communiquer oralement dans une langue seconde ou trangre (dsormais: L2) permet lapprenant dinteragir ou dentretenir des conversations avec des locuteurs natifs et, ainsi, daccder une autre culture, on ne semble pas se rendre compte, parfois, de toute la place
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lcrit des formes correctes (Jai fini, par exemple, au lieu de Je suis fini ). De fait, tant que la forme correcte naura pas t frquemment utilise spontanment loral, tout dabord, il y a peu de chances pour que lapprenant puisse lutiliser correctement lcrit. ce niveau, lcrit nest quune transposition de loral. Ce nest que par la suite, mesure que la L2 de lapprenant se dveloppe, quil pourra apprendre recourir des tournures propres lcrit, distinctes de loral. Ainsi, de prime abord, loral occupe une place primordiale non seulement pour faire apprendre communiquer oralement mais, galement, pour faire apprendre lire (les rapports son graphie) et pour faire apprendre crire (les structures crites ntant quune transposition, en dbut dapprentissage dune L2, des structures acquises tout dabord loral). Lapprentissage de la lecture et de lcriture sont deux types de comptences linguistiques qui sont troitement dpendantes de ltat de dveloppement antrieur des comptences de lapprenant loral.

dailleurs ce qui distingue un savoir dune habilet. Un savoir (comme la connaissance dune rgle de grammaire) relve du conscient et rfre la mmoire dclarative; une habilet (comme la capacit dutiliser spontanment des noncs) relve du non conscient et rfre la mmoire procdurale. Contrairement ce que lon pourrait croire, un savoir (qui rfre la mmoire dclarative) ne saurait se transformer en habilet, cest--dire en comptence implicite, non consciente. Le savoir explicite ne peut devenir une comptence implicite: le conscient ne peut se transformer en non conscient. Savoir et habilet sont deux entits distinctes, situes deux endroits diffrents dans le cerveau (Paradis 2004). Cest ce qui fait que seule une comptence implicite (et non un savoir explicite) acquise partir des modles entendus peut tre procduralise, devenir automatique cest--dire tre utilise de faon non consciente et spontane, comme cest le cas pour toute habilet. En dbut dapprentissage dune L2, partir des modles linguistiques en-

tendus (fournis par lenseignant), lapprenant peut certes imiter ou reproduire relativement correctement les formes langagires entendues. Toutefois, cest au moment o lapprenant tente de crer ses propres messages dans la langue quil est en train dapprendre que peuvent se produire des erreurs. Lapprenant peut alors faire rfrence aux hypothses implicites quil se fait sur le fonctionnement de la langue, cest--dire supposer, a priori, que la L2 fonctionne peu prs comme sa L1 do les erreurs dues linterfrence de la L1 et de la L2 ou bien faire des surgnralisations des structures dj apprises. Cest pourquoi la correction de la part de lenseignant est cruciale, pour que lapprenant ne continue pas dvelopper une comptence implicite reposant sur des hypothses implicites errones. Par exemple, partir dun modle linguistique (fourni par lenseignant), il se peut quun lve puisse produire correctement, par imitation ou reproduction, la structure langagire Jai 11 ans, en rponse la question Quel ge as-tu? Toutefois, il nest pas ton-

Fondements thoriques sousjacents lenseignement/ apprentissage de la communication orale Si lon accepte quune langue est dabord et avant tout une habilet servant communiquer, se pose alors la question du mode dacquisition de lhabilet communiquer oralement dans une L2. Une habilet ne peut sacqurir que par son utilisation. Autrement dit, mme si cela pourrait avoir lair dun truisme, on apprend parler en parlant. Pour dvelopper une habilet, il faut dvelopper une comptence implicite. Pourquoi? Parce quune habilet, qui est un automatisme, requiert le recours des processus non conscients, implicites, plutt que le recours un savoir explicite, conscient, de la langue. Cest
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Griot in Mali.

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nant que, quelques jours plus tard, lorsquon lui pose la mme question, llve rponde spontanment Je suis 11 ans, sur le calque de sa comptence implicite en L1 ou par surgnralisation de structures dj apprises (comme Je suis content), alors quil se concentre sur le sens en oubliant la forme langagire propre la L2. Autrement dit, contrairement ce que lon croit habituellement, un apprenant de L2 napplique pas consciemment des rgles apprises antrieurement, mais utilise, de faon automatique ou non consciente, des noncs dans lesquels il y a des rgles sous-jacentes. Dans la pratique, au moment o il tente de communiquer oralement, lapprenant de L2 se concentre sur le sens du message quil veut transmettre en tentant de le formuler de manire ce que son interlocuteur puisse effectivement bien le comprendre. Cest pourquoi, au moment o il apprend la langue en salle de classe, lapprenant doit utiliser, dans des noncs complets, les formes langagires corriges par lenseignant, de manire ce quil arrive, de manire non consciente, dvelopper une comptence implicite fondes sur des hypothses correctes concernant le fonctionnement de la L2. Cest alors ce qui constitue son interlangue, cest-dire le systme linguistique approximatif et provisoire quil se fabrique dans sa tte, consistant en un rseau de relations linguistiques, qui se situe quelque part entre la grammaire interne de sa L1 et celle de la L2 acqurir (Ellis 2002; Selinker 1972).

Trois stratgies denseignement de loral Les applications pdagogiques de cette double conception, de la langue et de son acquisition, sont cruciales. En effet, de cette conception dcoulent trois stratgies denseignement de loral: la modlisation, la correction et linteraction (avec correction).
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1. La modlisation Par modlisation, nous entendons un modle linguistique fourni par lenseignant des principaux noncs authentiques (vocabulaire et structures langagires) faire acqurir par lapprenant tout dabord oralement. En faisant commencer toute unit, leon ou thme pdagogique par la modlisation, nous dsirons mettre laccent, ds le dpart, sur le principe dauthenticit de la communication. Par l, nous entendons renforcer cette ide quune langue sert avant tout communiquer des messages personnels et authentiques. Or, le principe dauthenticit signifie quune langue que lon apprend, mme en milieu scolaire, est bien plus quune longue liste de mots de vocabulaires dcontextualiss et de rgles de grammaire abstraites faire apprendre par coeur. Par langue authentique, nous entendons lutilisation d noncs, cest-dire de structures langagires signifiantes, en contexte rel. Quest-ce dire? Dans le cadre dune approche thmatique, supposons quil sagisse de parler des animaux domestiques. Pour que lapprenant soit expos ds le dpart une langue authentique de communication, nous recommandons que lenseignant fasse rfrence sa propre situation. Ainsi, laide de gestes ou mme dune illustration, lenseignant pourra dire, dans la mesure o cela est vrai: Jai un chien. Il sappelle (lenseignant donne le vrai nom de son chien). Advenant le cas o il naurait pas de chien, il parlera alors du chien de son ami ou dun parent, ou dun chat, le cas chant. Lenseignant poursuit en posant la question: Et toi, est-ce que tu as un chien? (le cas chant: un chat? un oiseau?) Comment sappelle-t-il?, etc. On notera que le fait dintgrer tout vocabulaire nouveau dans un nonc rel (Jai un chien. Il sappelle ) empche de faire croire quune langue sert avant tout dcrire ( Quest-ce que cest? Cest) plutt qu commuBabylonia 2/05 www.babylonia.ch

niquer. Les mots de vocabulaire dont llve a besoin pour communiquer ses messages lui sont alors fournis sur demande par lenseignant. Ainsi, un lve qui veut dire quil a un lapin la maison pourra dire: Moi, jai comment dit-on rabbit? et lenseignant dira: Un lapin, la suite de quoi llve sera incit produire lnonc complet: Moi, jai un lapin. Bien entendu, toujours en vertu du principe de lauthenticit, lenseignant veillera prsenter galement et faire utiliser certaines formes ngatives utiles: Je nai pas de chien.

2. La correction On ne saurait trop insister sur limportance de la correction des erreurs de lapprenant, loral. Il nest pas suffisant de faire acqurir des formes langagires nouvelles; encore faut-il que ces formes soient le plus conforme possible aux noncs de la langue cible. Toutefois, deux remarques simposent: dune part, toute correction doit tre suivie dune reproduction ou utilisation par lapprenant, dans une phrase complte, de la forme correcte (il ne serait pas suffisant dindiquer quil y a une erreur, car il ne sagirait alors que dun savoir dclaratif) et, dautre part, on ne saurait tout corriger: une slection simpose, en fonction du degr de difficult de la forme langagire errone et des effets ngatifs possibles dun excs de correction chez certains apprenants plus timides. Quoi quil en soit, la correction est cruciale, si lon veut que lapprenant utilise une langue qui soit la plus correcte possible, et quil formule, implicitement ou de manire non consciente, des hypothses appropries sur le fonctionnement de la langue quil est en train dapprendre. Dans cette perspective, loral, la correction des erreurs parat devoir tre prfre lenseignement de la grammaire, dans la mesure o cette dernire ne pourrait que contribuer lacquisition dun savoir dclaratif

alors que la correction se situe sur le plan des noncs et, partant, du dveloppement dune comptence implicite en L2. En faisant commencer par la grammaire (plutt que par des noncs modliss, puis corrigs), cest comme sil fallait sassurer tout dabord que lapprenant ne produira pas dnoncs errons de manire viter lerreur tout prix ce qui est contraire cette ide que lerreur, dans lapprentissage dune L2, est invitable.

3. Linteraction (avec correction) Linteraction entre enseignant et apprenant ou entre apprenants dans le cadre dactivits de groupes permet de fournir de nombreuses occasions dutiliser la langue apprise en contexte authentique. Lors dune activit dinteraction, lapprenant aura alors tendance se concentrer sur le message quil veut transmettre, ce qui contribuera rendre de plus en plus automatiques (procduraliss) les structures langagires et les mots de vocabulaire utiliss, cest--dire dvelopper sa comptence implicite en L2. En surveillant les productions de lapprenant lors dactivits interactives, lenseignant pourra ainsi sassurer, en proposant les corrections appropries, que lapprenant fait, implicitement, des hypothses appropries sur le fonctionnement de la langue quil est en train dapprendre. De plus, peu peu, les apprenants arriveront se corriger eux-mmes mutuellement (Germain et Netten 2004).

lecture et pour lcriture. En effet, en lecture, une certaine modlisation de la part de lenseignant simpose pour que lapprenant saisisse non seulement le sens dun texte lu mais galement la nature des rapports entre son et graphie. Comment lapprenant pourrait-il savoir, pour reprendre lexemple donn ci-dessus, que la succession des graphies o i s e a u se prononce /wazo/ en franais, si lenseignant ne fournit pas tout dabord un modle de prononciation de ce mot en contexte? Il en va de mme de lcriture: pour que lapprenant sache non seulement quoi crire mais aussi comment crire correctement les messages quil veut communiquer un ventuel lecteur, cest lenseignant que revient la tche importante den donner tout dabord le modle. Toutefois, il faut savoir que mme si lenseignant donne le modle des formes crites, lapprenant pourra malgr tout produire des noncs errons, lerreur tant un processus invitable dacquisition dune L2. Mais, dans la mesure o les formes errones ne sont encore que la transposition de formes errones loral, on peut considrer les erreurs des apprenants, lcrit, comme un indice de leurs difficults loral. Ainsi, lenseignant pourra certes signaler lapprenant ses erreurs lcrit mais, mme si ces erreurs sont corriges ( lcrit), cela ne signifie pas pour autant que la forme correcte aura t vritablement acquise si elle na pas dabord t utilise correctement loral.

avons tent de le montrer, quil sagisse dapprentissage de la lecture ou de lcriture, priorit doit galement tre accorde loral, notamment par le biais de la modlisation.

Rfrences
ELLIS, R. (2002): Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge A review of the research , Studies in Second Language Acquisition, no 24, pp. 223-236. GERMAIN, C. / NETTEN, J. (2004): Facteurs de dveloppement de lautonomie langagire en FLE/FLS, ALSIC, vol. 7, pp. 55-69. [revue en ligne] http://alsic.org/ PARADIS, M. (2004): A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 293 p. SELINKER, L. (1972): Interlanguage, IRAL, no 10, pp. 209-231.

Claude Germain
professeur titulaire au Dpartement de linguistique et de didactique des langues, lUQAM (Universit du Qubec Montral), jouit dune rputation internationale pour ses recherches et ses nombreuses publications en didactique des langues. Il agit en tant que co-chercheur dans le projet de recherche sur le franais intensif au Canada.

Joan Netten
professeure honoraire la Memorial University of Newfoundland, est la directrice du projet de recherche sur le franais intensif au Canada. Elle est vice-prsidente du Bureau de direction de la Revue canadienne des langues vivantes et membre du Comit excutif de lAssociation canadienne Le franais pour lavenir. Elle a t nomme membre vie de lOrdre du Canada pour sa contribution lducation en franais au Canada.

Remarque sur la modlisation Enfin, comme lapprentissage de la lecture et de lcriture repose sur lapprentissage pralable de loral, il importe de faire remarquer que la stratgie denseignement de la modlisation dont il a t question ci-dessus propos de loral vaut galement pour la
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Conclusion Mme sil parat aller de soi que la priorit doit tre accorde loral pour faire apprendre communiquer oralement, les rapports troits entre loral, dune part, et la lecture et lcriture, dautre part, ne sont pas toujours pris en compte dans la ralit de la classe de L2. Pourtant, comme nous
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