Alumnos especiales

Sabado 19 de Abril de 2014

En este apartado se aportan orientaciones psicopedaggicas concretas para ayudar a maestros y educadores en sus actividad docente con nios que presentan diferentes trastornos clnicos o necesidades educativas especiales. Las actuales planes educativos apuestan por una mayor integracin del colectivo con necesidades educativas especiales en el entorno de la escuela ordinaria. Ello supone un reto aadido a las dificultades que pueden encontrarse los docentes, en aulas con un elevado nmero de alumnos y, a veces, de diferente procedencia y cultura. Temas disponibles: Orientaciones para el Dficit de atencin (con o sin hiperactividad). Intervencin psicoeducativa en la Superdotacin Estrategias control alumno impulsivo

ORIENTACIONES DEFICIT DE ATENCION 1- Introduccin 2- Puntos fundamentales a tener en cuenta 3-Orientaciones psicopedaggicas Pautas concretas: a) Para que aprendan ms b) Para mejorar su motivacin y autoestima c) Para regular su conducta en clase Conocer ms acerca del T.D.A.H. 1- Introduccin En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin hiperactividad). Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil. El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. Los nios que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula. 2- Puntos fundamentales a tener en cuenta: 1 El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es bsicamente un trastorno de tipo neurobiolgico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, stos factores pueden agravar el problema. Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin

aparente esfuerzo. 3 Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con la hiperactividad y laimpulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad). Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el nio est superado por su propio nivel de activacin y su voluntad queda en un segundo trmino. Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instruccin. Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden or o atender a estmulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: estn en todo y no estn en nada." La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o laborales. Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les comprende. El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente. Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene que ser valorada por un mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un dficit de atencin muy severo, la medicacin puede esperar.

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3- Orientaciones psicopedaggicas Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz. Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin. Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.

Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan dficit de atencin. Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos. Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin. Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad. A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica. Pautas concretas: a) b) c) Para que puedan aprender ms. Para mejorar su autoestima y motivacin Para regular su conducta

a) Para que aprendan ms: 1 Por regla general, los nios con dficit atencional, aprenden mejor cuando la informacin es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompaar la informacin oral, con la presentacin de imagenes. Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y caractersticas del nio. Mejor slo una instruccin en cada emisin verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locucin, el nio se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra peticin por el mismo motivo. Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atencin a posibles estmulos distractores y facilitamos la recepcin del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire. La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distraccin (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de nios tranquilos en su defecto. En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con el que tenga buena relacin y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.

El nio atender con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual. Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensin sino de que el nio atienda. Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio. Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, segn edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc. Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realizacin de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el nio tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.

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b) Para mejorar su motivacin y autoestima: 1 Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrn que continuar la tarea ellos solos. El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compaeros, pese a sus dificultades especficas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros xitos al principio. Para ello deberemos calibrar su

capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el nio sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los nios con dficit de atencin necesitan ms tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros nios sin el trastorno. 3 No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms problemas. Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeas partes(paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el nio est cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y quizs sea necesaria la introduccin de otro tipo de actividades. Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atencin. No hay soluciones mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar. Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros nios lo soliciten. Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos nios, presentan disgrafa, problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as como distorsiones en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados. Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo ser por el estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si quieres puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que l puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas. Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el emocionalpor parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno.

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Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.

c) Para regular su conducta en clase: 1 Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por ejemplo, especificaremos: Acabar la pgina o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc. Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra peticin (difcilmente nos escuchara y comprender el mensaje). Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.) Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase. Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con dficit atencional suele funcionar muy bien la economa de fichas.Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar tambin que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata despus de la conducta que queremos premiar o evitar. Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar ms al nio y no vamos a conseguir ningn efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento. Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un desastre, nunca hars nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por:Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos nios en la medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensin hacia su trastorno. La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que

haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia. 9 Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una gran parte de sus compaeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de una enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como la mayora de nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el nio se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas. Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un problema exclusivo de una posible mala educacin, sino que hay en su base componentes biolgicos de difcil control por parte del nio que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse cada caso en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela. Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la supervisin del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.

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INTERVENCION SUPERDOTADOS "Los alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y el de la sociedad en general. De hecho, ningn pas puede permitirse malgastar talentos, y se estaran malgastando recursos humanos si no se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas. Recomendacin 1248 sobre la Educacin de los Alumnos Superdotados (Comisin de Cultura y Educacin del Consejo de Europa, 1994).

1-Introduccin 2-Diferenciar la superdotacin 3-Algunas pistas para identificarlos en el aula 4-Necesidades educativas de la superdotacin 5-Opciones y estrategias educativas 6-Altas capacidades y fracaso escolar

1- Introduccin

Frecuentemente asociamos inevitablemente la posesin de unas altas capacidades intelectuales al xito acadmico. No obstante, tal como se viene recordando desde diferentes mbitos relacionados con el estudio y trabajo con estos nios, eso est muy lejos de realidad, al menos, en una parte importante del colectivo. Segn algunos informes, alrededor del 30 al 40% de los nios con altas habilidades no alcanza el rendimiento acadmico esperado y aproximadamente la mitad de los nios superdotados espaoles no llegan a la universidad debido a que no encuentran un sistema adaptado a sus necesidades. El aburrimiento, la desmotivacin, el aislamiento e, incluso, la sintomatologa depresiva pueden acompaar a estos nios a partir de un determinado momento evolutivo cuando se hace ms evidente sus diferencias con otros iguales. Los sistemas curriculares actuales, que estn adaptados para la media del grupo, suelen ser poco motivantes y los recursos para detectarlos y adoptar los ajustes necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por parte de la comunidad educativa de nuestro pas. Se calcula (segn datos del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes) que en Espaa hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales estaran sin identificar. Cuando son detectados, no reciben la atencin y respuesta necesaria por parte del sistema educativo. Parece, pues, que nuestro sistema de enseanza est mejor adaptado para nios que presentan bajas capacidades en comparacin con los que se supone no deben tener problemas debido a su potencial de aprendizaje. Desde 1.996 la LOGSE (artculos 35 y 36) reconoce las necesidades educativas especiales de los alumnos superdotados. No obstante, esta medida slo se traduce en la prctica en una estrategia denominada aceleracin. Se trata de que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. Uno en educacin primaria y otro en secundaria. Esta medida se justifica en gran medida por su mayor potencial de aprendizaje y capacidad para adaptarse, si bien pueden plantearse nuevos retos como la denominada disincrona evolutiva. Es decir, su inteligencia avanzada a nivel cognitivo no se corresponde con una mayor maduracin a nivel emocional y, por tanto, presentan es esta rea las mismas necesidades que sus iguales. La discusin acerca de cual es el mejor plan educativo para estos nios sigue abierto y generando cierta polmica. La cosa se complica cuando somos conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos bajo el epgrafe de cualquier diagnstico diferencial, que cada nio es diferente y resultado de mltiples factores tanto internos (genticos) como medioambientales (familia, entorno, cultura, educacin, etc.). El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento generalmente compartidos por este grupo. No obstante es tambin un ser nico, con necesidades propias y a

partir de aqu el mejor plan educativo sera aquel que diera la respuesta ms eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles. En esta pgina intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervencin psicoeducativa en la escuela. Para conocer las caractersticas generales de estos nios ir a nuestra pgina: Superdotacin: Nios con altas capacidades. 2- Diferenciar la superdotacin Quizs uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos nios (recordemos que puede haber al menos 1 en cada aula) es diferenciar el concepto de superdotacin de otros estados parecidos. Hay nios que denominamos talentosos o con talento. Ello hace referencia a la posesin de una gran capacidad para destacar en algn tema o rea de inters concreto (lenguas, matemticas, msica, etc.). No obstante, estas habilidades quedan restringidas a dichas reas y, por tanto, sera un estado diferente a la superdotacin. Hay tambin alumnos brillantes. Son nios estudiosos, aplicados, que no dan un problema y que cursan sus estudios con una buena media. Seguramente estos alumnos perfectos que para algn profesor podran ser superdotados, solamente poseen un tipo de talento (el acadmico), mientras que el verdadero superdotado puede pasar fcilmente inadvertido (especialmente en grupos de 20 o 30 alumnos) al presentar una serie de conductas disruptivas (inatencin, desmotivacin, aburrimiento e incluso fracaso escolar) que mal entendidas nos pueden negar la evidencia. Finalmente hay nios precoces que en un momento dado de su ciclo madurativo logran anticiparse a ciertos hitos evolutivos. As, hay nios que empiezan a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente, etc. Hoy sabemos que muchos nios con superdotacin mostraron avances significativos en muchos de los hitos evolutivos. No obstante, no es condicin suficiente para la presencia de una superdotacin. Hay nios con ciclos de aprendizaje disarmnicos que inician con cierta anticipacin para regularse posteriormente. Contrariamente, puede suceder tambin el retraso en la consecucin de ciertos aprendizajes y su posterior mejora con el paso del tiempo. Tcnicamente hablamos de superdotacin cuando un nio/a tiene un CI (Cociente de Inteligencia evaluado por un especialista) igual o superior a 130. No obstante, siendo sta una condicin necesaria no es suficiente ya que el nio superdotado tiene que presentar una serie de caractersticas cognitivas y de funcionamiento escolar y social. A continuacin se detallan las ms importantes en el mbito escolar. 3- Algunas pistas para identificarlos en clase Las caractersticas que se muestran a continuacin comprenden los elementos ms comunes en esta poblacin. No obstante no tienen por qu presentarse todas y en la misma intensidad.

Aspectos positivos:

Gran capacidad para efectuar razonamientos lgicos, en especial con material abstracto (en el WISC-IV, altas puntuaciones en Matrices entre otras). Alto grado de inters y curiosidad por todo lo que les rodea. Amplio vocabulario. Gran capacidad de expresin verbal y argumentacin. Excelente memoria semntica y procedimental. Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de informacin. Suelen tener la necesidad de profundizar en los temas de su inters y recuren a libros, enciclopedias, internet u otros para saciar su curiosidad. Pueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer pedante. Rpido aprendizaje de las materias. Pueden empezar a leer antes de los tres aos sin ayuda. Gran facilidad para aprender lenguas extranjeras. Disponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y novedosas delante un determinado problema. Cuestiona las decisiones arbitrarias. Sentido crtico. Necesidad de aplicar el mtodo cientfico y la racionalidad. Muy sensible a temas como la justicia, la moral, los problemas sociales. Muestran un agudo sentido del humor. Muy perfeccionistas y autocrticos con su progreso lo que les lleva a frustrarse con frecuencia. En la escuela pueden aburrirse con facilidad por lo que pueden mostrarse distrados u absortos en su mundo. Preferencia por el trabajo individual. Pueden cuestionar las instrucciones recibidas de los maestros si no las ven justas o adecuadas. Desobediencia. Exige demasiado a l mismo y a los dems. Se siente insatisfecho. A menudo son intolerantes, crticos y escpticos impacientndose con mentes ms lentas. Ello les puede acarrear algunos problemas en la relacin con los iguales. Suelen obsesionarse por crear, inventar o descubrir las cosas por s mismo, rechazando seguir el camino habitual generalmente aceptado. No le gusta que le interrumpan cuando algo es de su inters. Confusin o desazn cuando perciben que sus ideas no son tenidas en cuenta.

No soportan respuestas vagas, inconsistentes o ambiguas a sus preguntas. Frustracin fcil con la inactividad o autopercepcin de falta de progreso. Sentimientos de incomprensin, "sentirse diferente" al no coincidir sus intereses con los de la mayora de sus iguales. En algunos casos, junto con determinadas variables de personalidad, puede producirse rechazo escolar, retraimiento y sintomatologa depresiva. Pueden utilizar su peculiar sentido del humor para atacar verbalmente a otros de forma contundente. Si las actividades en clase son demasiado montonas, mecnicas y con poca implicacin personal (creatividad) del nio se sienten ahogados. No suelen soportar muy bien las pruebas bajo presin del tiempo. Cuando estn absortos en sus reas de inters pierden fcilmente la nocin del tiempo y suelen frustrarse cuando se les indica que deben pasar a otra cosa. Su rendimiento acadmico pude estar muy por debajo de su potencial.

4- Necesidades educativas de la superdotacin A) El superdotado es un nio con necesidades educativas especiales. Hoy en da todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin embargo ya hemos comentado la falta de programas especficos desde la administracin pblica, especialmente en algunas comunidades autonmicas. La mayora de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente crticas con el estado actual de la situacin. Parte del problema deriva de un modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas capacidades, que no cuenta con recursos para la deteccin temprana ni de adaptaciones curriculares adecuadas para este colectivo. B) Necesidades en el aula

En consecuencia, la escuela debera plantearse y llevar a cabo una serie de adaptaciones bsicas sobre los materiales existentes, sobre el currculo escolar y, especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de ensear dada su repercusin sobre el superdotado. Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria no debera olvidar algunas de las necesidades especficas que precisan estos nios y en la medida de lo posible implementarlas: 1) A nivel psicolgico: Proporcionarles un entorno intelectualmente dinmico. Combatir el posible aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compaeros y l mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean meros agentes receptivos. Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien interrupciones en su trabajo si no obedecen a una razn aceptable. No ejercer una excesiva presin respecto a rendimientos, notas o expectativas. No se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las mejores notas o saberlo todo. Supervisar la relacin con sus iguales. Puede ser objeto de fcil etiquetado (sabelotodo, cerebrito, etc.) y presentar dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayora. A veces reaccionar con un humor sarcstico y sofisticado para defenderse. Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitan en igualdad con los de su mismo grupo de edad (disincrona evolutiva). 2) A nivel social: El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en clase. Sus peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen objeto de burla fcil. Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compaeros es el mejor remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el efecto que su comportamiento tiene en los dems. Es habitual que sus intereses especficos muy centrados en el conocer o descubrir d una imagen en los iguales, aparentemente fra, distante y con poca empata. Para ellos, algunos de los temas de preocupacin recurrente en sus iguales (ftbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningn inters y no dudan en calificarlos de banales o frvolos. Ello crea ms distancia con sus compaeros. Al respecto, puede resultar til plantear dinmicas de grupo en los que hablemos de determinados temas (tambin los triviales por ejemplo el ftbol) y se ponga de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que eso supone como parte del funcionamiento social humano. 3) A nivel intelectual: Introducir una enseanza individualizada en las materias especficas en las que superan a los dems compaeros, adaptando sus programas para que puedan contar con un ritmo ms rpido, asignaturas especiales u opciones alternativas. Facilitarles el acceso a recursos adicionales de informacin en arte y ciencia y, cuando sea posible,

el contacto con profesionales expertos en distintos campos. Esto no debe entenderse como una imposicin sino como un acompaamiento en sus inquietudes. Debemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo personal pero tambin hacerlo capaz de compartir con los dems sus intereses y habilidades. Estos nios no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las decisiones, sino que deben tambin aprender a asumir otros roles como parte fundamental de su desarrollo e integracin social. Para ello podemos introducir actividades de interaccin en grupo que desarrollen la capacidad social y la capacidad de liderazgo, pero tambin, actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo. Hay que proporcionarles estmulos suficientes para que potencien su creatividad y puedan utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones ms all del material estandarizado. En clase preferirn las preguntas abiertas y las actividades de aprendizaje que fomenten el pensamiento creativo que requiere fluidez, flexibilidad y originalidad. Uno de los peores enemigos de estos nios en el aula es la monotona y la rutina con poco espacio para poder participar o aportar nada. 5- Opciones y estrategias educativas A continuacin se exponen algunas de las opciones o estrategias educativas que se han planteado como recursos para ayudar en la educacin de este colectivo. Hay que matizar que en la prctica suelen adoptarse una combinacin de ellas y que, en todo caso, no son excluyentes, sino que se adoptan unas u otras en funcin de los recursos disponibles y las caractersticas del nio y su entorno. A) La aceleracin Durante aos ha sido la respuesta ms utilizada para dar respuesta a las necesidades del colectivo. La aceleracin consiste en avanzar el ritmo de aprendizaje situando al nio un curso ms adelantado. La actual normativa permite (si el caso est detectado y diagnosticado) avanzar un curso a lo largo de Primaria y otro en Secundaria. Otra forma de aceleracin sera la admisin en la escuela a una edad ms temprana de lo estipulado teniendo en cuenta las caractersticas del nio. Finalmente, tambin puede plantearse la aceleracin en trminos de asignaturas en lugar de cursos, adaptndolo a las caractersticas del nio. En definitiva con esta estrategia se pretende ubicar al superdotado segn un criterio no de edad sino situndolo en el nivel correspondiente a su capacidad de aprendizaje. En principio, esto resuelve la parte intelectual y adems es una medida de fcil y rpida implantacin. No obstante, olvida que la superioridad intelectual no tiene por qu estar asociada a un desarrollo afectivo igualmente avanzado y pueden producirse efectos negativos debidos a lo que denominamos disincrona evolutiva. B) El agrupamiento

Consiste en agrupar a los nios con altas capacidades en grupos dentro de un mismo centro (si existe un nmero suficiente de alumnado) o hacerlo en centros especializados donde se llevan a cabo programas adecuados a sus capacidades y destrezas. Estas estrategias han sido, con frecuencia, vistas o consideradas (al menos en Espaa) como una forma de segregacin contraria a las polticas de integracin. La legislacin espaola establece que los alumnos superdotados deben estar escolarizados en centros ordinarios y no se admite la posibilidad de Centros Educativos Especiales para ellos. Contrariamente a esta posicin, otros pases entre los que se encuentra Estados Unidos, Japn, Corea o Suiza, s lo hacen. En la prctica, el agrupamiento puede ser aplicado tambin de otras formas. Lo ms comn es hacerlo de manera similar a como se utiliza el aula de apoyo para atender a alumnos con otro tipo de necesidades o problemticas. De esta forma, el superdotado se integra normalmente en el grupo de iguales pero recibe apoyos puntuales, conjuntamente a otros nios con su perfil. As evitamos la posible exclusin del grupo de iguales a la vez que atendemos sus necesidades. Otros recursos interesantes para estos nios lo constituyen algunos cursos de fin de semana y campamentos de verano que se organizan especficamente para este colectivo (ver algunas asociaciones). En ellos encuentran compaeros de sus mismas caractersticas y pueden compartir experiencias. C) El enriquecimiento La opcin ms desarrollada recientemente, como soporte a las necesidades de los superdotados en la escuela, es mantenerlos ubicados en sus clases habituales, junto con el resto de compaeros pero elaborando un currculo cualitativamente diferente que se adecue a sus necesidades. Estos programas educativos individualizados se aplican dentro del horario escolar y suponen una mayor amplitud temtica y de mayor nivel de complejidad respecto a los contenidos curriculares pertinentes. Mediante esta estrategia, la motivacin del alumno superdotado suele aumentar ya que es l mismo quien marca su ritmo de trabajo, al menos en los contenidos extendidos. Esta estrategia es la ms utilizada en el sistema educativo espaol y presenta bastantes ventajas tanto para el propio alumno como para sus compaeros y profesores. No obstante hay tambin inconvenientes en la prctica. Uno de ellos es la sobrecarga de trabajo de los profesores y el ajuste de programas a determinados alumnos supone un trabajo extra para el que quizs no hay tiempo o recursos. Tambin puede suceder que el nio se instale en la consecucin de los objetivos curriculares bsicos establecidos y no le motive iniciar una ampliacin de los mismos, con lo cual se vern disminuidas sus posibilidades de crecer conforme a su potencial. D) Otras estrategias Destacamos las Tutoras que consiste en responsabilizar al superdotado del rendimiento de un nio de capacidad inferior, de manera que se incentiva la adecuacin al nivel de lenguaje y conocimientos de ste. Tambin una mayor comunicacin con el resto de sus compaeros y una mejor aceptacin por parte del grupo de iguales. En un sentido inverso, se propone tambin la introduccin de la figura del Mentor. Esta estrategia consiste en emparejar a un estudiante superdotado con otro estudiante de ms edad o con un adulto experto que sobresale en una profesin particular o en un tema de especial inters. Ello

supone para el superdotado una experiencia nica de aprendizaje significativo compartido. Finalmente mencionaremos el Homeschooling que aunque no se contempla en la actualidad en Espaa, s se hace de forma bastante extendida en Estados Unidos. Muchos de los nios que han optado por este sistema se debe al hecho de que el sistema escolar tradicional no ha funcionado para ellos de manera que sus necesidades especiales no pudieron ser cubiertas. Esta opcin consiste en recibir en casa una educacin individualizada y ajustada a las peculiaridades de cada nio. De esta forma se pueden introducir, segn necesidad, otras estrategias (aceleracin, enriquecimiento, mentor, etc.) Tambin se aaden programas para la participacin en problemas de la vida real. Evidentemente la principal objecin es el aprendizaje fuera del contexto de grupo. Igualmente los costes de esta enseanza deben ser, en gran medida, asumidos por la familia. No obstante, en algunos casos, puede ser una buena eleccin y saben combinar los diderentes programas. 6- Altas capacidades y fracaso escolar Puede tener fracaso escolar un nio superdotado? La respuesta es completamente afirmativa. Al inicio de esta pgina hemos mencionado el dato que alrededor del 30 o 40% de estos nios no alcanza el rendimiento acadmico esperado y que la mitad de ellos no llegarn a la universidad. Algunos autores (Rimm, 1.986; 1994) apuntan la existencia de dos rasgos distintivos comunes en el colectivo que sufre bajo rendimiento escolar. El primero es que estos nios no han experimentado, por lo general, la correlacin positiva e ideal entre sus logros personales y sus resultados acadmicos. El segundo hace nfasis en el hecho de que debido a su alta competitividad, no se atrevan a arriesgarse ante ciertas tareas por no sufrir una decepcin. La cuestin es que el superdotado que sufre fracaso escolar y/o bajo rendimiento, tiene con frecuencia, grandes sueos de ser famoso, estrella del deporte o de la msica, etc, no obstante, no ha aprendido la disciplina o la forma idnea para alcanzar tales retos. Lo que hacen normalmente es poner excusas antes de arriesgarse a emprender las medidas correctas para llevar a cabo metas ms realistas. El superdotado con problemas escolares suele tener, adems, una serie de hbitos negativos que han desarrollado para proteger, en ocasiones, su frgil autoconcepto. Es habitual encontrarnos con nios que consciente o inconscientemente manipulan a los adultos en sus vidas, tanto a los padres, como a los profesores. De esta forma se sienten protegidos a corto plazo y pueden evitar as asumir ciertos retos acadmicos o sociales. Evidentemente esta estrategia resulta fatal a largo plazo para su aprendizaje ya que utilizan toda su energa en generar estrategias de evitacin en lugar de beneficiarse del aprendizaje en las escuelas. La evolucin de estos nios depender en gran medida de la deteccin temprana del problema, de la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales, las caractersticas del propio nio y de la estabilidad, dedicacin y recursos de sus padres y familiares. En definitiva, a pesar de que los factores que llevan al fracaso escolar en este colectivo, son

variados y complejos, podemos, desde el conocimiento de lo que sucede, intentar aplicar la combinacin de estrategias y recursos que cada nio necesita para el desarrollo de su potencial. Finalmente veamos algunas de las caractersticas especficas que puede presentar un nio con altas capacidades pero bajo rendimiento escolar. *Los superdotados con bajo rendimiento pueden: Caractersticas negativas: Tener falta de entusiasmo por algunas o bastantes actividades escolares. Crticos con los valores y enseanzas de esta. Caractersticas positivas: Cuando algo les interesa, son innovadores y originales aunque se muestren impacientes y poco dispuestos a perseverar en las etapas intermedias.

Desarrollar un humor, en general, es corrosivo y Aprender nuevos conceptos con rapidez, siendo tienen una percepcin irnica de las debilidades capaces de plantear problemas y solucionarlos ajenas. con ingenio. Hablar bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. Ser capaces de plantear preguntas inquisitivas o provocativas, siendo muy conscientes de los problemas de las personas y de la vida en general.

Ser intranquilos, inquietos, poco atentos o Ser muy perseverantes si estn suficientemente fciles de distraer, a menudo son el origen de las motivados y pueden presentar un rendimiento travesuras y de las bromas. elevado en alguna rea. Estar absortos en su mundo particular. Matan el Mostrarse innovadores en sus respuestas a tiempo sin hacer nada o distrayendo a sus preguntas abiertas. Sabios y conocedores de los compaeros. asuntos de sentido comn y de la vida real. Mostrarse amigables con los alumnos mayores, buscando deliberadamente su compaia. Ser perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y debilidades.

Ser emocionalmente inestables, muy propensos a la melancola y al mal humor, parecen frustrarse con facilidad y tienen poca consideracin hacia los dems. Ser exteriormente autosuficientes y aparentemente indiferentes o despreocupados por las normas.

Tener una asistencia irregular a clase, pero son capaces de seguir el ritmo de otros nios. Manifiestar una actitud defensiva, y ser muy astutos en sus argumentos y autojustificaciones. *Adaptado de Wallace, 1988.

CONTROLAR IMPULSIVIDAD 1- Introduccin 2- El nio impulsivo 3- Aproximacin a la impulsividad 4- Algunas explicaciones neurobiolgicas 5- Orientaciones generales para regular la impulsividad 6- Estrategias para corregirla 1- Introduccin La impulsividad es un rasgo del temperamento (nios) o personalidad (adultos) que ha estado presente, en un u otro grado, a lo largo de toda la evolucin del ser humano aunque, no siempre, deberamos atribuirle directamente una connotacin negativa o improductiva como veremos ms adelante. No obstante, hoy en da, la impulsividad en muchos nios se manifiesta con una gran intensidad y frecuencia, llegando a alterar la convivencia y condicionar la vida de los padres que la sufren. Es un hecho evidente que, adems, la impulsividad parece manifestarse en nios cada vez ms pequeos, si bien, esto puede atribuirse, en parte, a los actuales estilos de vida modernos (ambos padres con largas horas de trabajo) y tambin, en algunos casos, a una falta de recursos o conocimientos por parte de los padres o educadores que simplemente se ven desbordados y no saben como afrontarlo. Por ello, es cada vez ms frecuente, buscar ayuda profesional. Normalmente, la impulsividad viene acompaada de hiperactividad y dficit de atencin en lo que denominamos: TDAH y esto puede ser la antesala de problemas de aprendizaje, conductas disruptivas y, ms adelante, agresivas o delictivas. Sea como fuere, hay nios que presentan series dificultades para reprimir sus impulsos y esto les conlleva numerosos conflictos tanto en el mbito familiar como en el escolar. En esta pgina expondremos qu es la impulsividad, sus problemas asociados y cmo podemos regularlos y ayudar a los nios que la padecen. 2- El nio impulsivo Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que denominamos impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada vez ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en la

vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar. Algunas pistas para detectar el nio impulsivo:

Primero hace, luego piensa. Contesta antes de acabar de or la pregunta. Dificultades para aguardar el turno en los juegos. Mal perder. No soporta que le ganen. Interrumpir o estorbar a los dems. Baja tolerancia a la frustracin. Poco autocontrol. Desobediencia, negativismo. El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide. Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias. En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas.

Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene un fuete carcter o temperamento. La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Dficit de Atencin o la Hiperactividad. Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de un tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y compaeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo para conductas violentas o delictivas en el futuro. Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de poblacin normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos (autismo, psicosis, sndrome x frgil,retraso mental, etc.). 3- Aproximacin a la impulsividad En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen de relieve la ms que

posible mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la impulsividad. Esta activacin supone la liberacin de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reaccin motriz inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de alguna manera. La ms habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc. Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a manifestar los sntomas en hijos de padres tambin con caracteres fuertes, impulsivos o con poca tolerancia a la frustracin. Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una manifestacin cognitiva y conductual que puede potenciarse o disminuir en funcin del entorno. Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente gentico ms evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado. Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho ms complejo. Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin, Impulsivos, etc. La cuestin es que cuando esa energa desbordante de fcil activacin fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un buen aliado. La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible para responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro perodo evolutivo fue una caracterstica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginmonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de impulsividad (activacin rpida y potente) y, por tanto, de afrontar o huir de la situacin con xito, frente a los que eran ms tranquilos. Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn momento. No obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. La programacin gentica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en la escuela. 4- Algunas explicaciones neurobiolgicas

En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin. El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar tambin de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicara tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradjico que parezca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria hallada en nios impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del SAR ms que a una sobreactivacin.

Por otro lado se conoce el importante papel que tienen los lbulos frontales como reguladores y organizadores del lenguaje y, por consiguiente, de los actos voluntarios del individuo. Los mecanismos fisiolgicos responsables de esos actos estn an lejos de ser descubiertos pero se sabe que maduran en el nio normal hacia los cuatros aos de edad. Respecto a la regulacin motora y de la accin por parte de los lbulos frontales, Luria subray su papel en la programacin de las ms altas formas de actividad humana organizada. Todo esto sugiere que (siguiendo exposicin de Luria 1.980): Los lbulos frontales pueden y deben ejercer un papel decisivo en la preservacin y realizacin de los programas de todas las formas complejas de actividad; ellos mantienen el papel dominante del programa e inhiben acciones irrelevantes e inapropiadas. Presumiblemente, por tanto, cuando una lesin en los lbulos frontales lleva a rebajar el estado de actividad, se deteriorar sustancialmente la ejecucin precisa de los programas motores, dejarn de ocupar un papel dominante las acciones y movimientos selectivos para la tarea, y as surgirn fcilmente acciones irrelevantes e inadecuadas que ya no podrn ser inhibidas.

Resumiendo, una baja activacin del SAR o una lesin en lbulos frontales pueden ser algunos de los factores relevantes en la gnesis de la sintomatologa impulsiva y/o hiperactiva. En el primer caso la medicacin (normalmente: metilfenidato) podra compensar parcialmente el dficit. Hemos tambin comentado la activacin fisiolgica que se produce en los brotes impulsivos como consecuencia de la activacin del sistema autnomo. En estos episodios se producen cambios endocrinos y secreciones hormonales que preparan al cuerpo para responder ante lo que el nio percibe como una amenaza inminente (puede ser simplemente que se le frustre en alguna de sus demandas). Otro elemento importante en el nivel de activacin lo constituye la forma en que el nio percibe la situacin a nivel emocional. Elevados niveles de adrenalina y noradrenalina en sangre y orina aparecen antes y despus de sucesos estresantes o enrgicos que cursan con gran carga emocional e incluso agresin. Sea como fuere, cuando el nio con impulsividad, se ha activado, difcilmente tendr el control voluntario sobre sus actos en los primeros momentos de mayor activacin. Ms adelante explicaremos como trabajar estos aspectos. 5- Orientaciones generales para regularla Hemos ya definido lo que entendemos por nio impulsivo, sus sntomas y, tambin, algunos planteamientos desde la neurobiologa. En este aparatado vamos a exponer algunas orientaciones y estrategias para trabajar con nios que presentan estas caractersticas.

En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de activacin. Por eso siempre suelo recordar que: No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que no pueden. Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huda, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que

manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir. Tambin puede suceder que estos episodios se refuercen si con ello el nio consigue lo que quiere y, por tanto, puede aprender a manipularnos a travs de ellos.

El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir disculpas, etc. Deberemos, pero, esperar a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas. Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos. Por ejemplo, ante las rabietas incontroladas de los ms pequeos, decirle: Mam (o pap) estn ahora tristes con tu comportamiento y no queremos estar contigo mientras ests as. Los padres se retiran buscando una cierta distancia fsica (segn las circunstancias: calle o casa) pero tambin afectiva. De esta forma, el nio, recibe a nivel inconsciente un mensaje muy claro: As no vas a conseguir las cosas. Contingentemente a estas actuaciones, tambin podemos introducir las medidas correctoras (castigo): Cmo has insultado a pap (o mam) hoy no podrs ver los dibujos que tanto te gustan (o no jugars a la play, etc.). Pap est triste porque no quiere castigarte, pero tiene que hacerlo para ayudarte a mejorar. No entrar en ms discusiones o razonamientos en el momento de activacin por parte del nio. Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. Tampoco hay que compararlo con otros nios que son ms tranquilos y se portan bien. En todo caso, recordarle primero los aspectos positivos que probablemente tiene al mismo tiempo que le sealamos los que debe corregir. Hay que insistir en la necesidad de mostrarnos tranquilos delante del nio cuando queramos corregir sus actos. Si ste percibe en nosotros inseguridad, incerteza o discrepancias entre los padres u otros, percibir que tiene mayor control sobre nosotros y las rabietas u otras se incrementarn. Nunca debe vernos alterados emocionalmente (chillando, llorando o fuera de control). Tampoco debe cogernos en contradicciones, es decir: No podemos pedirle a gritos a un nio impulsivo que se est quieto y callado. No basta con saber contestar adecuadamente a sus conductas impulsivas. Estos nios requieren tambin que les expliquemos qu es lo que les pasa y qu puede hacer (ms adelante se dan algunas pistas). Las reflexiones sobre los hechos nunca deben ser hechas

en caliente sino en fro cuando las cosas se han tranquilizado. Un buen momento es por la noche antes de acostarse. 6- Estrategias para corregirla Recordar que la impulsividad como rasgo de temperamento puede deberse, en parte, a predisposiciones genticas pero la propia experiencia vital del nio y las condiciones de su entorno determinarn, la intensidad, frecuencia y forma en la que finalmente se expresa. Un ambiente familiar tranquilo y colaborador es el mejor aliado para corregir conductas. Veamos ahora algunas estrategias para ayudar a los nios impulsivos a regular sus conductas segn edad. Para los ms pequeos (hasta 5 o 6 aos) ante las manifestaciones impulsivas (rabietas, gritos, lloros, etc.) deberemos aplicar la retirada de atencin fsica y afectiva tal como hemos explicado anteriormente y, si procede (segn intensidad o caractersticas del episodio), aplicar algn correctivo. No basta con saber establecer lmites o castigar, deberemos completar el trabajo con ejercicios de de vinculacin afectiva como leerles cuentos, efectuar ejercicios de relajacin por la noche antes de dormir, etc. En estos momentos es cuando podemos razonar con ellos y analizar lo que ha pasado, siempre, pero, a medida de la edad y capacidad del nio. A los ms pequeos les costar entender los razonamientos basados en la lgica o moral adulta, por tanto, evitar excesivas explicaciones. Es importante, tambin, que empecemos a trabajar con ellos las sensaciones internas que preceden a las manifestaciones impulsivas. Si el nio va tomando conciencia de ello podr ms fcilmente aplicar en el futuro tcnicas de autocontrol. Dicho de otra forma: Si el nio logra detectar su estado de activacin fisiolgica previa al episodio disruptivo, podr poner en marcha alguna de las estrategias incompatibles con el estallido impulsivo y, por tanto, evitar su manifestacin. Veamos algunas formas de hacerlo a continuacin.

a) El Volcn

Muchos nios identifican la sensacin que viven justo antes de explotar como una especie de calor interior intenso e incontrolable acompaado de fuertes emociones que no pueden reprimir y preceden irremediablemente al episodio disruptivo. Una buena estrategia para que el nio empiece a tomar conciencia del problema y pueda comenzar a controlarlo, consiste en hacerle visualizar todo el proceso en forma de imgenes. Podemos ayudar al nio a imaginarse que en su interior hay un volcn que representa toda su fuerza y energa, pero, a veces, se descontrola y se produce la erupcin. Cuando empieza a enfadarse, el volcn (que estara situado de forma imaginaria en la zona del estmago) se calienta y empieza a producir lava caliente hasta el punto que, si no lo controlamos, estalla. De lo que se trata es de ayudar al nio a que identifique las propias sensaciones internas previas al estallido y, as, poder controlarlo. Una vez que el nio se ha ido familiarizando con estas sensaciones podemos motivarle a que ponga en marcha recursos para parar el proceso. Debemos, pues, encontrar tambin, cuales son las estrategias que funcionan mejor con cada nio a la hora de hacer frente a la impulsividad y autocontrolarse. Hay estrategias muy simples que consisten en ensearle a que cuando note la activacin intente respirar varias veces profundamente al tiempo que se da interiormente autoinstrucciones (Para, Stop, Tranquilizate, Controlate, etc.). Esta tcnica suele ser muy eficaz si, adems, hemos trabajado con el nio alguna tcnica de relajacin (ver nuestra pgina: Tcnicas de relajacin para nios). Para nios muy impulsivos, es probable que les cueste cierto tiempo y prctica desarrollar estos hbitos. En estos casos, podemos darles tambin la instruccin de que cuando se noten muy activados intenten separarse fsicamente de la situacin como mtodo para tratar de evitar el episodio (apartarse de un nio que le insulta, ir a su habitacin ante una reprimenda, etc.). Todo ello debe llevarse a cabo bajo supervisin del adulto y teniendo en cuenta la edad del nio. Los nios ms pequeos (menos de 5 aos) tendrn ms dificultades para trabajar con autoinstrucciones. b) El Semaforo

Uno de los problemas recurrentes que nos encontramos cuando trabajamos con nios impulsivos y/o hiperactivos es que no son conscientes de su estado de activacin y eso les conduce irremediablemente al conflicto. Esto es especialmente problemtico en la escuela. Una estrategia que empleamos a menudo y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La

estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se estn empezando a activar. Imaginemos la siguiente situacin: Juan es un nio de 8 aos muy impulsivo e hiperactivo. Difcilmente aguanta quieto en su sitio ms de 5 minutos en clase. La maestra lo ha castigado sistemticamente pero el nio parece ya insensible al castigo. Tampoco sabe decirnos el motivo que le impulsa a levantarse y, a veces, molestar a los compaeros con los que acaba entrando en conflicto. En este caso, la maestra, puede decirle al nio privadamente que como no desea castigarle ms y quiere ayudarle a controlarse, van a establecer una especie de pacto secreto: Voy a colocar en la pizarra ( pared, panel u otro) un papel (o cartulina cortada en redondo) que ir cambiando de color segn como tu ests. Cuando veas la verde es que todo va bien. Si ves la amarilla: Precaucin! debes tener cuidado ya que eso indica que ests empezando a hacer cosas y ests en peligro de llegar al castigo. Finalmente, si colocamos la roja, quiere decir que deber cumplir un correctivo al no conseguir controlarse. Aconsejo utilizar el cdigo visual cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales. En la escuela ordinaria, puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso (en lugar del color amarillo) algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc Lo importante aqu es trabajar en la identificacin de las sensaciones previas a las conductas impulsivas y fomentar en el nio su reconocimiento como paso previo a la incorporacin de recursos de autocontrol. Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: Tranquilo, Clmate, etc En casos de nios especialmente conflictivos podemos darle instrucciones para que se separe fsicamente de la situacin o vaya fuera a un espacio abierto. Insisto en la necesidad de adaptar todo esto a las circunstancias del nio y, en su caso, a la de los centros escolares. La tcnica del semforo es muy adecuada tambin para utilizarla en dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto. c) La Relajacin

Uno de los mejores aliados en nuestra lucha por ayudar a los nios impulsivos, lo constituyen, sin duda, los diferentes mtodos de relajacin. Podemos utilizar tcnicas adaptadas a las diferentes edades y necesidades. Adems la relajacin, bien efectuada, no presenta ningn tipo de

contraindicacin y puede ser aplicada a la mayor parte de la poblacin. En nuestra pgina: http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/tecnicas-de-relajacion-para-nios/index.php, encontrar una descripcin de las diferentes tcnicas, segn edad, para tratar diferentes problemticas conductuales y/o emocionales incluida la impulsividad. d) Canalizar la energa

La impulsividad, hemos ya comentado, que podemos interpretarla como un estado de activacin que nos prepara, a nivel orgnico, para una respuesta inmediata ante una situacin que no toleramos o interpretamos como hostil a nuestros intereses o hacia nosotros mismos. No obstante, esta pronta activacin, puede ser especialmente til si se canaliza en forma de actividades reguladas. Por ejemplo, en cualquier actividad deportiva, los nios impulsivos pueden beneficiarse si aprenden a canalizar esta activacin para potenciar sus destrezas. Las artes marciales que combinan concentracin y despliegue de fuerza inmediata pueden ser especialmente tiles para aprender a controlar impulsividad (salvo en el caso de nios que, adems, presente un componente antisocial o de agresividad con las personas). Entre nuestros deportistas de elite se encuentran numerosos jvenes diagnosticados de TDAH en la infancia. En definitiva, cualquier prctica deportiva es especialmente til en estos nios y nos ayudar a regular su comportamiento. e) Ejercicios para potenciar aprendizaje

El nio impulsivo no tan slo presentar problemas en su conducta sino que su perfil de funcionamiento, le acarrear dificultades en aquellas tareas que requieren de atencin sostenida (lectura) o coordinacin visomotriz fina (escritura). Por tanto, resulta de suma importancia trabajar, tambin desde casa, con ejercicios para mejorar estos aspectos. Al respecto, recomendamos ejercicios de papel y lpiz como (segn edad), el pintado de mandalas, los laberintos, ejercicios de discriminacin de las diferencias, etc. En el siguiente enlace podr encontrar numerosos recursos para trabajar la atencin y, tambin, la impulsividad:

http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/ Podemos tambin trabajar con diferentes juegos en el ordenador siempre y cuando la actividad priorice la atencin sostenida y la organizacin del material presentado visualmente bajo algn criterio antes de efectuar la respuesta. Es decir, no nos interesan los juegos demasiado movidos o que priorizan los reflejos visuales ms que los racionales. El nio primero debe pensar y organizar antes de ejecutar la respuesta (demora de la respuesta = control de la impulsividad). Otro recurso que nos puede ayudar son los juegos de mesa. Recomendamos especialmente el juego de Damas y el Ajedrez. En ambos, es necesario pensar antes de responder (lo contrario a la impulsividad), adems, los nios, deben situarse en unas coordenadas espaciales para mover las fichas, lo que incrementa su capacidad visomotriz. Finalmente, sealar un ltimo recurso que podemos aplicar en casa para ayudar a los nios que tienen dificultades con la grafa o la escritura. Frecuentemente, el nio impulsivo, presenta dificultades para escribir correctamente y suele agrandar la escritura o deformarla significativamente con escaso control sobre las coordenadas espaciales. En estos casos, podemos trabajar con el nio utilizando los mandalas, laberintos u otros pero teniendo especial cuidado en que primero aprenda a relajar el brazo y la mano. El nio impulsivo cuando coge el lpiz lo hace de forma rgida y suele tensar todo el brazo. Deberemos darle instrucciones para que, antes de empezar a dibujar o escribir, el brazo deje de estar tenso. Para ayudarle podemos, por ejemplo, decirle que deje el brazo completamente muerto (podemos alzrselo con nuestra mano e indicarle que cuando soltemos, el brazo debe caer a plomo. Si es as el brazo est relajado). Una vez relajado podemos situar nuestra mano encima de la suya y ser nosotros los que vayamos escribiendo (dibujando o coloreando) al tiempo que el nio procura seguir teniendo el brazo relajado. Una vez ms, lo importante es que el nio vaya discriminando entre tensin y distensin (activacin versus relajacin).