Informa de Seguimiento de La UNESCO

Informe deEFA Seguimiento Global de Monitoring la EPT en el Report Mundo
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Educacin para Todos en 2015 Alcanzaremos la meta?
Ediciones UNESCO
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
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Los anlisis y recomendaciones sobre polticas del presente Informe no corresponden forzosamente al parecer de la UNESCO. El Informe es una publicacin independiente, encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional. Es fruto del trabajo realizado en colaboracin por los miembros del equipo encargado de su elaboracin, as como de las contribuciones de un gran nmero de personas, organizaciones, instituciones y gobiernos. La responsabilidad general de las ideas y opiniones expresadas en el Informe incumbe a su director. Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que figura en ella no suponen la expresin de ninguna opinin por parte de la Secretara de la UNESCO acerca de la condicin jurdica de ningn pas, territorio, ciudad o zona, ni sobre sus autoridades, ni a propsito de la delimitacin de sus fronteras o lmites.
Publicado en 2007 por la Organizacin de las Naciones Unidas para Educacin, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy 75732 Pars 07 SP Francia Diseo grfico: Sylvaine Baeyens Confeccin: Sylvaine Baeyens Mapas: Sylvaine Baeyens y Hlne Borel ISBN 978-92-3-304058-8 UNESCO 2008 Impreso en Pars
P R E FA C I O
Prefacio
Hace ya siete aos que 164 gobiernos y organizaciones asociadas del mundo entero contrajeron en comn el compromiso de aumentar en proporciones espectaculares, hasta 2015, las posibilidades de educacin ofrecidas a los nios, jvenes y adultos. Los participantes en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (Senegal) hicieron suya una visin global de la educacin, arraigada en los derechos humanos, y reiteraron la importancia que reviste el aprendizaje en todas las etapas de la vida, haciendo hincapi en la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la educacin a los grupos sociales ms pobres, vulnerables y desfavorecidos. En este sexto Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se evala en qu medida se ha cumplido ese compromiso. Es evidente que se ha producido un efecto Dakar. Ese efecto muestra que la unin en torno a una serie de objetivos comunes puede movilizar a los pases en la empresa de proporcionar a las personas los medios necesarios para su autonoma. Gracias, en parte, a la supresin de los derechos de escolaridad, hay ms nios escolarizados hoy en da que en el ao 2000, y este aumento de la escolarizacin ha sido mucho ms acusado en las regiones que ms distan de alcanzar los objetivos establecidos en el Foro de Dakar. Muchos gobiernos han adoptado estrategias para poner la educacin al alcance de las familias ms pobres y fomentar la escolarizacin de las nias. Tambin es cada vez mayor el nmero de gobiernos que estn llevando a cabo evaluaciones nacionales destinadas a calibrar el aprovechamiento escolar de los alumnos, lo cual permite acopiar datos tiles para mejorar la calidad de la educacin. Por otra parte, la ayuda externa a la educacin bsica ha aumentado rpidamente desde el ao 2000, pese a que se ha registrado recientemente una tendencia inquietante a su disminucin. No obstante, a medida que los sistemas de educacin se van desarrollando, tienen que enfrentarse con problemas ms complejos y especficos. Deben afrontar el aumento del nmero de alumnos y la diversidad de la poblacin escolar, tratando de conseguir al mismo tiempo que todos los nios y jvenes, sea cual sea su medio social de procedencia, puedan tener acceso a una educacin de calidad. Asimismo, deben hacer frente a los desafos de nuestra poca: la rpida urbanizacin, la pandemia del VIH/SIDA y las exigencias de las sociedades del conocimiento. Todo fallo en el cumplimiento de esas obligaciones supone quebrantar el compromiso contrado con la empresa de universalizar la educacin bsica. Vamos por el buen camino, pero en los prximos aos ser necesaria una inquebrantable voluntad poltica para hacer que la educacin desde la atencin de la primera infancia en adelante se convierta en una prioridad nacional, para lograr que los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado se asocien de manera creativa, y para generar una coordinacin y un apoyo dinmicos de la comunidad internacional. El tiempo apremia para los 72 millones de nios sin escolarizar, para ese 20% de la poblacin adulta mundial que carece de competencias bsicas en lectura y escritura, y para el gran nmero de alumnos que salen de la escuela sin haber adquirido conocimientos y competencias prcticas esenciales. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una obra de referencia autorizada que permite comparar las experiencias de los distintos pases, comprender las repercusiones positivas de determinadas polticas especficas y cobrar conciencia de que todo progreso exige que se den una visin y un compromiso en el plano poltico. Exhorto a todas las partes interesadas en el desarrollo y la educacin a que utilicen este Informe como gua y elemento impulsor de una accin audaz y tenaz. No podemos permitirnos el fracaso.
Koichiro Matsuura
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AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
La realizacin del presente Informe ha sido posible gracias a la amable colaboracin de numerosas personas y organizaciones. El equipo del Informe agradece sumamente el asesoramiento y apoyo prestados por personas, divisiones y unidades del Sector de Educacin de la UNESCO y de las Oficinas fuera de la Sede. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) en Pars y Buenos Aires, la Oficina Internacional de Educacin (OIE), el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y las Oficinas Regionales de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (Santiago de Chile) y para Asia y el Pacfico (Bangkok) no slo proporcionaron observaciones tiles sobre las actividades realizadas en los pases, sino que tambin prestaron apoyo para facilitar la realizacin de los estudios encargados para elaborar el Informe. El Consejo Internacional de Redaccin del Informe y su Presidente, Ingemar Gustafsson, han prodigado al equipo apoyo y asesoramiento sumamente valiosos. Las consultas sobre el esbozo del informe, efectuadas en lnea y con colegas de la UNESCO, han contribuido a la solidez del Informe. Las observaciones formuladas durante la consulta en lnea se pueden consultar en el sitio web del Informe: www.efareport.unesco.org Asimismo, deseamos expresar nuestra gratitud a los numerosos expertos y colegas que han dedicado parte de su tiempo a participar activamente en una consulta especial en lnea sobre la nocin de entorno alfabetizado, que ha permitido al equipo comprender mejor los enfoques tericos de este entorno y los mtodos de seguimiento a su respecto. La labor del equipo del Informe es tributaria en gran medida del concurso prestado por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Hendrik van der Pol, su director, as como Said Belkachla, Michael Bruneforth, Brian Buffet, Alison Kennedy, Weixin Lu, Patrick Lucas, Adriano Miele, Albert Motivans, John Pacifico, Juan Cruz Perusia, Jos Pessoa, Pascale Ratovondrahona, Ioulia Sementchouk, Said Uld Voffal y otros colegas suyos han contribuido considerablemente a la presente edicin, y ms concretamente a la elaboracin del Captulo 2 y de los cuadros estadsticos. El equipo desea expresar su especial agradecimiento a los siguientes autores de los documentos de referencia del Informe: Abdulrahman Al Shaer, Rashid Aderinoye, Massimo Amadio, Katy Anis, Caroline Arnold, Ildik Balazsi, Dennis Banda, Madumita Bandopadhyay, Masooda Bano, Angeline Barrett, Karima Barrow, Kathy Bartlett, Aydagl Batuhan, Claudie Baudino, Hazel Bines, Lindsay Bird, Rae Blumberg, Gabrielle Bonnet, Teresa Bracho Gonzlez, Vladimir Briller, Rhona B. Caoli-Rodriguez, Diem Chau Lam, Lisa Chauvet, Roshan Chitrakar, Paul Collier, Marcelo Cortes Neri, Lisa Deyo, Marta Encinas-Martin, Claudia Flores-Moreno, Jude Fransman, Marcela Fajardo, Joseph Goodfriend, R. Govinda, Carolina Guerrero, El Mostafa Hddigui, Nadia Hillard, Wim Hoppers, George Ingram, Timothy D. Ireland, Najwa Andraos Kefayeh, Nestor Lpez, Xin Ma, Ian Macpherson, Tonic Maruatona, Karen McGregor, Katharina Michaelowa, Amit Mitra, Elhadji Ngom, Angela Owusu-Boamong, Francis Owusu-Mensah, Steve Packer, Jeffrey M. Poirer, Emilio Porta Pallais, Abby Riddell, Franois Robert, Alan Rogers, Pauline Rose, Aisha Sabri, Zia Sabur, Mona Sedval, Amanda Seel, Tammy Shel, Joel D. Sherman, Fary Silateka, Wisanee Siltragool, Kishore Singh, Gita Steiner-Khamsi, Nelly Stromquist, Celia Swann, Chie Takahashi, Erin Tanner, David Theobald, Nhung Truong, Paul Vachon, Nora Von Buttlar, Peter Wallet, Anke Weber, Hu Wenbin, Babette Wills, Eric Woods, Aigly Zafeirakou, Jing Zhao y Madeleine Ziga. Agradecemos al Centro de Polticas y Datos sobre Educacin de la Academy for Educational Development (AED), as como a los Institutos Americanos de Investigacin (AIR), la Fundacin Aga Khan, los Asociados para la Investigacin y Educacin en pro del Desarrollo (ARED) y Save the Children-Reino Unido, el apoyo prestado para facilitar la realizacin de los estudios encargados.
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AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro reconocimiento a Desmond Bermingham y Luc-Charles Gacougnolle de la Secretara de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA), as como a Julia Benn, Valrie Gaveau, Cecile Sangare y Simon Scott del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE, su ayuda constante y el til asesoramiento suministrado en lo referente a los datos sobre la ayuda y cooperacin internacionales. Merecen especial mencin y agradecimiento Lene Buchert, Judith Evans, Steve Packer y Ramya Subrahmanian por sus valiosas observaciones acerca de los anteproyectos de los captulos, as como Franois Leclercq por su aportacin en el plano editorial. La elaboracin del Informe se ha beneficiado tambin de la competencia de Rebecca Brite en materia de edicin, as como de la valiosa contribucin de Wenda McNevin. Deseamos expresar, asimismo, nuestro agradecimiento a Nino Muoz Gmez, Sue Williams, Enzo Fazzino, Agns Bardon, Stephen Roberts, Ian Denison y sus colegas de la Oficina de Informacin Pblica de la UNESCO. Nuestro reconocimiento va tambin a Rudi Swinnen, Jean-Paul Kersuzan y sus colegas de la Seccin de Documentos de la UNESCO, que han contribuido a la produccin del informe en varias versiones lingsticas. Deseamos agradecer el apreciable apoyo prestado por Anne Muller, Judith Roca, Lotfi Ben Khelifa, Marc Leibnitz y sus colegas de los servicios de gestin de conocimientos del Sector de Educacin de la UNESCO. Por ltimo, deseamos expresar tambin nuestro agradecimiento a Fouzia Jouot-Bellami, Richard Cadiou, Igor Nuk y Fabienne Kouadio por haber facilitado la realizacin de la consulta en lnea.
Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo Director Nicholas Burnett Nicole Bella, Aaron Benavot, Mariela Buonomo Fadila Caillaud, Vittoria Cavicchioni, Alison Clayson, Catherine Ginisty, Cynthia Guttman, Anna Haas, Keith Hinchliffe, Anas Loizillon, Patrick Monjourides, Claudine Mukizwa, Delphine Nsengimana, Ulrika Peppler Barry, Paula Razquin, Isabelle Reullon, Yusuf Sayed y Suhad Varin
Traduccin al espaol: Francisco Vicente-Sandoval
Para ms informacin sobre el Informe, dirjanse al: Director del Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo UNESCO, 7, place de Fontenoy 75352 Pars 07, Francia Correo electrnico: efareport@unesco.org Telfono: +33 1 45 68 21 28 Fax: +33 1 45 68 56 27 Sitio web: www.efareport.unesco.org
Anteriores Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007. Bases slidas Atencin y Educacin de la Primera Infancia 2006. Educacin para Todos La alfabetizacin, un factor vital 2005. Educacin para Todos El imperativo de la calidad 2003/4. Educacin para Todos Hacia la igualdad entre los sexos 2002. Educacin para Todos Va el mundo por el buen camino?
Toda errata u omisin comprobadas en el presente Informe, despus de su impresin, sern debidamente rectificadas en su versin en lnea (sitio web: www.efareport.unesco.org)
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NDICE
ndice
Prefacio
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i ii vi
Agradecimientos
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Lista de grficos, cuadros, recuadros y mapas
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Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2008 ................................................................................................................................................ 1 Panormica

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Captulo 1
La pertinencia duradera de la Educacin para Todos

Introduccin
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13
14
..........................................................................................................................................................................................
La Educacin para Todos, tal como se adopt en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar ............................................................................................................................................ 15 Lograr la EPT en un mundo en evolucin
.......................................................................................................... ...............................................................
20 33
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008
Captulo 2
Los seis objetivos: el camino ya recorrido

Panorama de conjunto y conclusiones principales
.............................................
37
38 41
................................................................................ .............................
Atencin y educacin de la primera infancia: un objetivo inconcluso
Enseanza primaria universal: un objetivo ms cercano, pero todava algo distante ................................................................................................................................................... 48 La enseanza secundaria y la superior contribuyen tambin a la EPT
........................
64
Se estn satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos? ............................................................................................................................................ 68 Alfabetizacin y entornos alfabetizados: un objetivo esencial, pero difcil de alcanzar ............................................................................................................................................................. 71 Calidad de la educacin: un reto permanente
.............................................................................................. .........................
76 91 105 110
Paridad e igualdad entre los sexos: un objetivo no alcanzado todava Progreso global hacia la Educacin para Todos Balance global
.........................................................................................
....................................................................................................................................................................................
Captulo 3
Dinmicas Nacionales
Crear instituciones aptas Enfoques globales
.................................................................................................................................. ....................................................
113
114 116 125 125 144 161 163
Efectuar el seguimiento de la labor realizada por los pases
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................... .................................................................................................
Ampliar el acceso equitativo a la educacin Mejorar el aprendizaje
.............................................................................................................................................................. ................................................................................... .....................................................................................
Restablecer la educacin en situaciones difciles Reforzamiento recproco del acceso y la calidad
iv
NDICE
Captulo 4
Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos .......................................................................................................... 165

Introduccin
..........................................................................................................................................................................................
166
Evolucin de los compromisos financieros nacionales con la EPT despus de Dakar .......................................................................................................................................... 167 Contribucin de la ayuda externa a la EPT despus de Dakar
................................................ ......................................
182 203
Cules son los progresos en la aplicacin del Marco de Accin?
Captulo 5
El camino por recorrer

Introduccin
..............................................................................................................................
209
210 210 218 225
.......................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................... .............................................................................
Tendencias y perspectivas para 2015 Hacia un programa
Financiacin de los objetivos de la EPT hasta 2015
.......................................................................................................................................................................
Anexo
...................................................................................................................................................................................................... ............................................................................. ......................................................................... ......................................................... .................................
231
232 241 244 258 272 412 430 436 458 461
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos Perspectivas de lograr la EPT en 2015: metodologa
Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas Cuadros estadsticos Glosario
Polticas adoptadas con vistas a impulsar la EPT en treinta pases Cuadros relativos a la ayuda internacional Referencias
.................................................................................................................................................................. .....................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................ ..................................................................................................................................................................
Siglas y abreviaturas ndice de materias
.........................................................................................................................................................................
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NDICE
Lista de grficos, cuadros, recuadros y mapas

Grficos
1.1: Los derechos civiles y polticos en el mundo: porcentaje de pases segn su grado de libertad (1990-2006) ................... 24 1.2: Total de la Asistencia Oficial para el Desarrollo, desembolsos netos (1992-2005) .......................................................................... 25 1.3: Distribucin regional del total de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (1999-2000 y 2004-2005) ..................................... 26
2.1: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en preescolar, entre 1999 y 2005, en los pases con TBE inferiores al 90% en 2005 .......................................................................................................................................... 44 2.2: Comparacin entre las proporciones alumnos/docente y las proporciones alumnos/docente formado en la enseanza preescolar (2005) ...................................................................................................................................................................... 47 2.3: Tasas brutas de ingreso en la enseanza primaria, en los pases con TBI inferiores al 95 % en 1999 y/o en 2005 ......... 49 2.4: Distribucin de los recin ingresados en la enseanza primaria con respecto a la edad oficial de cursarla (2005) ...... 50 2.5: Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria, entre 1999 y 2005, en los pases con TNE iguales o inferiores al 95% en ambos aos ....................................................................................................... 52 2.6: Disparidades geogrficas subnacionales en las tasas netas de escolarizacin, antes y despus de Dakar ........................ 53 2.7: Evolucin anual media de la relacin zona rural/zona urbana de las tasas netas de asistencia en 39 pases .................. 55 2.8: Amplitud y sentido de la correlacin entre la prevalencia de familias pobres y las tasas netas de asistencia en primaria (periodo posterior a Dakar) ............................................................................................................................... 55 2.9: Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su experiencia educativa, por regin (2005) .................................. 59 2.10: Repeticin de curso y desercin escolar en la enseanza primaria en Guatemala, por ao de estudios y lugar de domicilio (2005) ........................................................................................................................................... 60 2.11: Situacin de los pases con respecto al acceso a la escolarizacin y la supervivencia escolar ............................................... 62 2.12: Tasas de supervivencia en el ltimo gradoy tasas de terminacin de estudios primarios por cohorte (2004) ................. 64 2.13: Proporcin de jvenes y adultos que declaran haber alcanzado su nivel de instruccin ms elevado en el marco de la educacin no formal (2000) .................................................................................................................... 70 2.14: Porcentaje de pases de cada regin que han efectuado por lo menos una evaluacin nacional entre 1995-1999 y 2000-2006 .................................................................................................................................................................................. 80 2.15: Distribucin de los resultados de los alumnos en Hungra, por lugar de domicilio (2006) ......................................................... 81 2.16: Disparidades entre las zonas rurales y las zonas urbanas en el aprovechamiento escolar en lengua y matemticas en los Grados 5 y 6, sobre la base de las evaluaciones nacionales (diversos aos) ....................................... 83 2.17: Tiempo lectivo medio anual en los Grados 1 a 6, sobre la base del nmero total de horas terico, por regin ................ 84 2.18: Proporcin alumnos/docente formado en la enseanza primaria (1999 y 2005) ............................................................................. 90 2.19: Evolucin de las disparidades entre los sexos en el acceso a la enseanza primaria entre 1999 y 2005, por regin .... 93 2.20: ndice de paridad entre los sexos de las TBE en primaria, por regin (1991, 1999 y 2005) .......................................................... 93 2.21: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005) ................................................................................................................................................................................ 96 2.22: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior entre 1999 y 2005, por regin ........................................................................................................................... 98 2.23: Porcentaje de mujeres docentes por nivel de enseanza y por regin (2005) ................................................................................. 100 2.24: Diferencias entre los sexos en lengua y matemticas en el grado 6, tal como se indican en las evaluaciones nacionales de los alumnos ............................................................................................................................................. 104 2.25: Participacin de las mujeres en diversas ramas de estudios de la enseanza superior (2005) ............................................... 106 2.26: El IDE en 2005 y su evolucin desde 1999 ......................................................................................................................................................... 109
vi
NDICE
4.1: Evolucin del gasto pblico total entre 1999 y 2005, expresado en porcentaje del PNB (puntos porcentuales) ............... 170 4.2: Gasto pblico total en educacin, expresado en porcentaje del PNB, en 16 pases del frica Subsahariana (1991-2005) .................................................................................................................................................................... 172 4.3: Proporciones medias del gasto pblico ordinario en educacin, por nivel de enseanza y grupo de ingresos (2005) ..................................................................................................................................................................................... 173 4.4: Proporciones correspondientes del gasto pblico y del gasto de las familias en educacin .................................................... 177 4.5: Medias del gasto ordinario anual por alumno de la enseanza primaria pblica efectuado por los poderes pblicos y las familias .............................................................................................................................................................. 178 4.6: Componentes del total de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (1999-2000 y 2004-2005) .......................................................................................................................................................................................... 183 4.7: Total de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (1999-2005) ............................................................... 184 4.8: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en el periodo 2002-2005 (desembolsos) .................................................................. 185 4.9: Distribucin de la ayuda total a la educacin y la educacin bsica por grupo de ingresos en el periodo 1999-2005 (compromisos) ............................................................................................................................................................ 185 4.10: Distribucin de la ayuda total a la educacin y la educacin bsica, por regin, en los periodos 1999-2000 y 2004-2005 (compromisos) ............................................................................................................................. 186 4.11: Compromisos de ayuda a la educacin bsica y nios sin escolarizar (2005) ................................................................................. 187 4.12: Compromisos de ayuda a la educacin bsica y renta per cpita (2005) ........................................................................................... 187 4.13: Desglose de los compromisos de ayuda a la educacin por nivel de enseanza (promedio de 2004-2005) ....................... 191 4.14: Prstamos del BIRF a la educacin en el periodo 1991-2005 (compromisos) ..................................................................................... 192 4.15: Distribucin regional de los prstamos del BIRF a la educacin en el periodo 1991-2005 (compromisos) ........................... 192 4.16: Proporcin de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica para todos los pases, por tipo de ayuda (1999-2000 y 2004-2005) .................................................................................................................................................... 195 4.17: Proporcin de los compromisos de ayuda a la educacin bsica por tipo de ayuda y por grupo de ingresos (1999-2000 y 2004-2005) ................................................................................................................................................................. 195 4.18: Evolucin de la proporcin del PNB destinada a la educacin en 21 pases admitidos a beneficiarse de la IFA (1999-2005) .................................................................................................................................................................... 206 4.19: ndices de crecimiento anuales del gasto pblico en educacin y de la ayuda a la educacin en 32 pases de bajos ingresos (1999-2005) ..................................................................................................................................................... 207
Cuadros
1.1: Algunos tratados internacionales sobre derechos humanos que guardan relacin con los objetivos de la EPT .............. 19 1.2: Estados frgiles (2005) ............................................................................................................................................................................................. 25 1.3: Compromisos de ayuda formulados en Gleneagles (2005) ........................................................................................................................ 26 1.4: Evolucin de la legislacin relativa a la enseanza obligatoria despus de Dakar (hasta 2005) ............................................. 29 1.5: Definiciones nacionales de la educacin bsica ............................................................................................................................................ 30
2.1: Nmero de nios escolarizados y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999 y 2005) ........................................................................................................................................................................................... 42 2.2: Proporciones alumnos/docente en la enseanza preescolar, por regin (1999 y 2005) ............................................................... 46
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NDICE
2.3: Nmero de alumnos recin ingresados en el grado 1 de primaria y tasas brutas de ingreso, por regin (en 1999 y 2005) .................................................................................................................................................................................... 48 2.4: Nmero de alumnos escolarizados en primaria, por regin (1991, 1999 y 2005) .............................................................................. 51 2.5: Evolucin de las tasas de escolarizacin y las disparidades geogrficas en la educacin en un grupo de pases, antes y despus del Foro de Dakar ...................................................................................................................... 54 2.6: Porcentajes de nios discapacitados y no discapacitados que no van a la escuela en siete pases (aos diversos) ..... 56 2.7: Nmero estimado de nios sin escolarizar, por regin (1999 y 2005) .................................................................................................. 57 2.8: Nmero estimado de nios sin escolarizar en el mundo,en miles (19992005) ................................................................................ 57 2.9: Nmero de nios sin escolarizar en un grupo de pases (1999, 2002 y 2005) ................................................................................... 59 2.10: Tasas de escolarizacin en la enseanza secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005) ................................................................... 66 2.11: TBE en el primer y segundo ciclo de secundaria, por regin (1999 y 2005) ...................................................................................... 67 2.12: Tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior, por regin (1999 y 2005) ..................................................................... 68 2.13: Comparacin de la autoevaluacin y la evaluacin directa de las competencias bsicas de los adultos en lectura, escritura y aritmtica, por sexo (2006) ........................................................................................................ 71 2.14: Nmero estimado de adultos analfabetos por regin (19851994 y 19952004) ............................................................................... 72 2.15: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos, por regin (19851994 y 19952004) .............................................................. 73 2.16: Porcentaje de alumnos de los grados 3 y 6 en Uganda que alcanzan niveles de competencia determinados, por disciplina (19992006) ....................................................................................................................... 80 2.17: Evolucin de los resultados del aprendizaje sobre la base de evaluaciones nacionales (aos diversos) ............................. 82 2.18: Nmero total del personal docente de la enseanza primaria y secundaria, por regin (1999 y 2005) ................................ 86 2.19: Proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria y secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005) .................................. 87 2.20: Docentes funcionarios y docentes contractuales en 13 pases de habla francesa del frica Subsahariana ........................ 91 2.21: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa del objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, secundaria y superior (2005) .............................................................. 92 2.22: Disparidades entre los sexos en las tasas de supervivencia escolar del ltimo grado de primaria (1999 y 2004) .......... 95 2.23: Diferencias entre los sexos en las disciplinas escolares y los grados de enseanza, tal como se indican en evaluaciones internacionales y regionales recientes de los alumnos .................................................. 103 2.24: Pases con diferencias ms acusadas entre los sexos en los resultados del aprendizaje, observados en las evaluaciones regionales e internacionales ms recientes de los alumnos .................................................. 104 2.25: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2004) ............................................................................. 107
3.1: Resumen de las estrategias propuestas en el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar ..................................... 115 3.2: Programas de transferencia de dinero en efectivo aplicados en 14 pases y destinados especficamente a las familias pobres con hijos en edad escolar .............................................................................. 135 3.3: Ejemplos de medidas en materia de polticas para tratar el problema del trabajo infantil y la asistencia a la escuela ...................................................................................................................................................................................... 139
4.1: Gasto pblico total en educacin expresado en porcentaje del PNB y del total de los gastos gubernamentales en un grupo de pases (2005) ............................................................................................................................................ 168 4.2: Gasto pblico total en educacin expresado en porcentaje del PNB, por categora de ingresos (2005) .............................. 169 4.3: ndices compuestos anuales de crecimiento del gasto pblico ordinario real en educacin y PNB (1999-2005) .............. 173 4.4: Gasto pblico ordinario por alumno de primaria expresado en % del PNB per cpita en un grupo de pases de cada regin (2005) ................................................................................................................................................. 175 4.5: Distribucin de los beneficios del gasto pblico en educacin entre los hogares ms pobres y los ms ricos en un grupo de pases ............................................................................................................................................................... 176
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NDICE
4.6: Gastos de las familias en la escolarizacin en primaria, por tipo de gasto ....................................................................................... 179 4.7: Proporcin del gasto en educacin en los gastos generales de las familias en un grupo de pases ..................................... 180 4.8: Prioridad otorgada a la educacin y la educacin bsica en los compromisos de ayuda (1999-2000 y 2004-2005) .......... 184 4.9: Evolucin de la ayuda a la educacin bsica en los principales pases beneficiarios en el periodo 1999-2005 (compromisos) ............................................................................................................................................................ 188 4.10: Compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica, por donante (promedio del periodo 2004-2005 y evolucin desde 1999) ...................................................................................................................... 190 4.11: Nmero de donantes importantes que ayudan al sector de la educacin en 68 pases de ingresos bajos (2003-2005) ............................................................................................................................................................................... 194
5.1: Perspectivas de lograr la EPU de aqu a 2015 .................................................................................................................................................. 212 5.2: Perspectivas de lograr la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015 .............................................................................................. 214 5.3: Posibilidades que tienen los pases de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2005, 2015 y 2025 ....................................................................................................................................................................... 216 5.4: Necesidades en maestros de primaria entre 2004 y 2005, por regin (en millones) ..................................................................... 218 5.5: Crecimiento real del PIB per cpita en los pases de bajos ingresos,en diferentes periodos (en % anual) ......................... 219 5.6: Perspectivas de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica en 2010 para todos los pases desarrollados (compromisos) ............................................................................................................................................................ 221 5.7: Asignacin de ayuda a la educacin bsica de los pases de ingresos bajos que corren ms riesgo de no lograr la EPU (1999-2000 y 2004-2005) ......................................................................................................................... 224
Recuadros
1.1: La perspectiva de la EPT ......................................................................................................................................................................................... 16 1.2: Los objetivos de la EPT fijados en Dakar ........................................................................................................................................................... 17 1.3: Las estrategias de Dakar relativas a la EPT ..................................................................................................................................................... 18 1.4: El nuevo concepto de Estados frgiles ........................................................................................................................................................... 25
2.1: A qu edad ingresan los nios en la escuela primaria? ............................................................................................................................ 50 2.2: China: los datos demogrficos plantean problemas para efectuar el seguimiento de la EPU ................................................... 59 2.3: Repeticin de curso y desercin escolar en Guatemala ............................................................................................................................. 60 2.4: La diversificacin de la enseanza secundaria es un reflejo de la evolucin de los intereses y las necesidades sociales ....................................................................................................................................................................................... 65 2.5: La difcil definicin y seguimiento del objetivo 3 de la EPT ...................................................................................................................... 69 2.6: Una evaluacin directa del analfabetismo: la Encuesta Nacional sobre la Alfabetizacin de los Adultos de Kenya ........ 71 2.7: Nuevos datos sobre la calidad y equidad de la educacin en Europa Central y Oriental ............................................................. 79 2.8: Docentes, VIH/SIDA y absentismo ......................................................................................................................................................................... 88 2.9: La participacin insuficiente de los varones en la enseanza secundaria: un problema de identidad y medio socioeconmico .................................................................................................................................... 96 2.10: La educacin sexual se ve obstaculizada por los prejuicios sexistas ................................................................................................... 101
3.1: En Burkina Faso, la falta de capacidades constituye la limitacin ms importante para el logro de la EPT ....................... 118 3.2: La Campaa Mundial por la Educacin: defensa de la causa de la educacin a nivel nacional, regional y mundial ........ 119
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NDICE
3.3: Las coaliciones nacionales en pro de la EPT se hacen escuchar en el mundo entero ................................................................... 120 3.4: Fichas informativas sobre la educacin en Amrica Latina ...................................................................................................................... 121 3.5: Los programas compensatorios en Mxico ....................................................................................................................................................... 126 3.6: Participacin de la sociedad civil en la construccin y rehabilitacin de escuelas en Filipinas .............................................. 129 3.7: El desequilibrio en la igualdad de oportunidades educativas y las migraciones internas en Mongolia ................................ 130 3.8: Programas de transferencia de dinero en efectivo en beneficio de los hurfanos y nios vulnerables ............................... 137 3.9: Reforzamiento recproco de las medidas para mejorar el acceso a la escuela y la calidad de la educacin en Camboya ......................................................................................................................................................... 145 3.10: El Arco Iris filipino ................................................................................................................................................................................................... 152 3.11: Contratacin de maestras en Etiopa y el Yemen ........................................................................................................................................... 153 3.12: Tutora por grupo de escuelas en Pakistn ...................................................................................................................................................... 154 3.13: La educacin relativa al VIH y el sida ................................................................................................................................................................. 155 3.14: Facilitar la alfabetizacin temprana en Zambia .............................................................................................................................................. 156 3.15: India: una revolucin en la educacin a distancia ........................................................................................................................................ 159 3.16: Progresin de las SchoolNets ............................................................................................................................................................................. 160 3.17: Escuelas a domicilio en Afganistn ...................................................................................................................................................................... 162 3.18: Educacin para los nios soldados en el sur del Sudn ............................................................................................................................. 162
4.1: La ndole fluctuante del gasto en educacin en frica, despus de la Conferencia de Jomtien .............................................. 172 4.2: Evaluacin de las des contribuciones totales al sector de la educacin ............................................................................................ 183 4.3: Prstamos sin trato de favor para la educacin ............................................................................................................................................ 192
Mapas
2.1: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar (2005) ...................................................................................................... 43 2.2: Tasas Netas de Escolarizacin (TNE) en la enseanza primaria y nios sin escolarizar (2005) ................................................ 58 2.3: Tasas de supervivencia escolar en el ltimo grado de primaria (2004) .............................................................................................. 63 2.4: Tasas de alfabetizacin de adultos y nmero de analfabetos (19952004) ........................................................................................ 74 2.5: ndice de paridad entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en primaria (2005) ................................................... 94 2.6: ndice de paridad entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en secundaria (2005) .............................................. 97
3.1: Pases que han suprimido el pago de los derechos de escolaridad en la enseanza primaria despus de Dakar (2006) .......................................................................................................................................................................................... 132 3.2: Derechos de escolaridad y tasas brutas de escolarizacin (TBE) en primaria despus de Dakar, y proporciones alumnos/docente (PAD) registradas en 2005 ................................................................................................................... 133
ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008
Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2008

Novedades ms importantes desde el ao 2000
El nmero de nios escolarizados en la enseanza primaria aument de 647 a 688 millones entre 1999 y 2005. En el frica Subsahariana aument en un 36% y en Asia Meridional y Occidental en un 22%. En consecuencia, el nmero de nios sin escolarizar ha disminuido y el ritmo de esa disminucin se ha acelerado despus de 2002. Los rpidos progresos hacia la escolarizacin de todos los nios y la paridad entre los sexos en la enseanza primaria realizados en algunos pases como Burkina Faso, Etiopa, la India, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Yemen y Zambia, ponen de manifiesto que la existencia de una voluntad poltica en el plano nacional, unida a la ayuda internacional, son elementos de suma importancia. El costo de la escolaridad sigue siendo un obstculo importante para el acceso a la educacin de millones de nios y jvenes, pese a la supresin de los derechos de matriculacin en primaria decretada en 14 pases despus del ao 2000. El objetivo de la paridad entre los sexos no se ha alcanzado. En 2005, los datos disponibles indican que slo un tercio aproximadamente de los pases alcanzaron ese objetivo en la enseanza primaria y la secundaria. Desde 1999, slo tres pases ms lograron el objetivo en esos dos niveles de enseanza, 17 pases ms lo consiguieron en primaria y otros 19 ms en secundaria. Un nmero creciente de evaluaciones efectuadas a nivel internacional, regional y nacional ponen de manifiesto que los resultados del aprendizaje son insuficientes y desiguales. Esto refleja en qu medida la escasa calidad de la educacin est comprometiendo el logro la EPT. Los gobiernos nacionales y los donantes han privilegiado la escolarizacin formal en primaria con respecto a los programas de atencin y educacin de la primera infancia y los programas de alfabetizacin y adquisicin de competencias prcticas destinados a los jvenes y adultos, a pesar de la influencia directa que estos programas tienen en el logro de la universalizacin de la enseanza primaria y la paridad entre los sexos. Las polticas de educacin siguen prestando una atencin mnima al analfabetismo. La situacin a escala mundial en este mbito es oprobiosa, ya que uno de cada cinco adultos y una de cada cuatro mujeres son mantenidos en la ignorancia, al margen de la sociedad. Entre 2000 y 2004 se multiplic por algo ms de dos la ayuda prestada a la educacin bsica en los pases de bajos ingresos, pero en 2005 disminuy considerablemente.
Cunto ha progresado el mundo hacia los seis objetivos de la EPT?

Tal como muestra el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), sobre un total de 129 pases estudiados, son 51 los que han logrado, o estn a punto de lograr, los cuatro objetivos ms cuantificables de la EPT.1 Otros 53 pases se hallan en una posicin intermedia y 25 distan mucho de alcanzar los objetivos de la EPT en su conjunto. El nmero de pases en esta ltima categora sera probablemente mayor si se hubiera
podido disponer de estadsticas relativas a una serie de Estados frgiles, comprendidos los que se hallan en situacin de conflicto o posconflicto, donde el nivel de desarrollo de la educacin es muy escaso.
1. Atencin y educacin de la primera infancia

Aunque las tasas de mortalidad infantil han disminuido, la mayora de los pases no adoptan las medidas necesarias para proporcionar atencin y educacin a los nios menores de tres aos.
1. El ndice de Desarrollo de la EPT agrupa los indicadores establecidos para esos cuatro objetivos cuantificables, que son los siguientes: la universalizacin de la enseanza primaria, la alfabetizacin de los adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin.
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La prestacin de servicios de enseanza preescolar a los nios de tres aos y ms ha mejorado, pero sigue siendo muy escasa en el frica Subsahariana y los Estados rabes. Los nios ms pobres y desfavorecidos no tienen acceso, por regla general, a los programas de atencin y educacin de la primera infancia, aun cuando son los que ms provecho pueden sacar de ellos en el plano de la salud, la nutricin y el desarrollo cognitivo.
Las encuestas sobre los hogares muestran, no obstante, que la educacin no formal constituye la va principal para el aprendizaje de muchos jvenes y adultos desfavorecidos en algunos de los pases ms pobres del mundo.
4. Alfabetizacin de los adultos

Segn los mtodos convencionales de medicin, en el mundo hay 774 millones de adultos que carecen de competencias elementales en lectura, escritura y clculo. Un 64% de ellos son mujeres y este porcentaje ha permanecido prcticamente inalterado desde principios del decenio de 1990. Una medicin directa de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo aumentara considerablemente la estimacin global del nmero de de adultos a los que se niega el derecho a aprender a leer y escribir. Si se excepta China, la mayora de los pases hicieron escasos progresos en la reduccin del nmero absoluto de adultos analfabetos en el ltimo decenio. La tasa de alfabetizacin de los adultos en los pases en desarrollo pas del 68% al 77% entre el periodo 19851994 y el periodo 19952004. De los 101 pases que todava distan mucho de alcanzar la alfabetizacin universal, 71 no conseguirn, de aqu a 2015, reducir a la mitad sus tasas de analfabetismo de adultos.
2. Universalizacin de la enseanza primaria

Veintitrs pases que en el ao 2000 carecan de disposiciones legales relativas a la obligatoriedad de la enseanza primaria, la han instaurado desde entonces. Hoy en da, el 95% de los 203 pases y territorios estudiados cuentan con leyes que imponen la enseanza obligatoria. La tasa neta total de escolarizacin en primaria aument del 83% al 87% entre 1999 y 2005, esto es, ms rpidamente que en el periodo 19911999. El nmero de nios escolarizados aument con mayor rapidez en el frica Subsahariana (23%) y Asia Meridional y Occidental (11%). Entre 1999 y 2005, el nmero de nios sin escolarizar se redujo en 24 millones y pas a ser de 72 millones. El 37% del conjunto de los nios sin escolarizar se concentra en 35 Estados frgiles. A pesar del aumento global de la escolarizacin, subsisten disparidades nacionales entre las regiones, las provincias y los Estados federados, as como entre las zonas rurales y urbanas. Los nios pertenecientes a poblaciones indgenas se ven sistemticamente desaventajados, as como los de medios sociales pobres, los discapacitados y los que viven en barriadas urbanas miserables. Si persisten las actuales tendencias, 58 pases, sobre un total de 86 que todava no han logrado la universalizacin de la enseanza primaria, no podrn conseguir este objetivo de aqu a 2015.
5. Paridad e igualdad entre los sexos

En 2005, slo 59 de los pases sobre los que dispone de datos haban conseguido la paridad entre los sexos en primaria y secundaria. El 75% de los pases sobre los que se dispone de datos han alcanzado el objetivo la paridad, o estn a punto de alcanzarlo, en primaria (17 pases ms desde 1999), mientras que un 47% de pases lo han alcanzado, o estn a punto de alcanzarlo, en secundaria (19 pases ms desde 1999). La participacin y el aprovechamiento escolar insuficientes de los varones en la enseanza secundaria constituyen un motivo de preocupacin creciente. Tan slo 18 pases de los 113 que no lograron alcanzar el objetivo de la paridad entre los sexos en primaria y secundaria en 2005 tienen posibilidades de lograrla de aqu a 2015. La igualdad entre los sexos sigue siendo difcil de alcanzar. En efecto, las violencias sexuales, los entornos escolares inseguros y las instalaciones
3. Necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos

La financiacin pblica de los programas de educacin no formal se sigue descuidando, aunque algunos gobiernos han elaborado recientemente marcos nacionales para ofrecer ese tipo de programas con mayor continuidad.
de saneamiento inadecuadas tienen una influencia desproporcionadamente negativa en la autoestima, la participacin y la permanencia de las nias en la escuela. Por otra parte, los libros de texto, los planes de estudio y los comportamientos de los docentes siguen contribuyendo a consolidar los estereotipos relativos a la funcin de ambos sexos en la sociedad.
6. Calidad de la educacin
Las tasas de supervivencia en el ltimo grado de primaria mejoraron entre 1999 y 2004 en la mayora de los pases sobre los que se dispone de datos. Sin embargo, siguieron situndose a un nivel bajo en el frica Subsahariana (tasa media del 63%) y en Asia Meridional y Occidental (79%). Los sistemas educativos de muchos pases del mundo se caracterizan por los resultados relativamente insuficientes y desiguales obtenidos en el aprendizaje de la lengua y las matemticas. En muchos pases en desarrollo y Estados frgiles son muy comunes las aulas atestadas de alumnos y en estado ruinoso, as como la escasez de libros de texto y la insuficiencia del tiempo lectivo. La proporcin alumnos/docente ha aumentado en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental desde 1999. De aqu a 2015 se necesitarn 18 millones de maestros de primaria suplementarios en todo el mundo para alcanzar el objetivo de la universalizacin de la enseanza primaria. Muchos gobiernos estn contratando a maestros interinos para ahorrar en los costos y aumentar rpidamente el nmero de docentes, pero all donde esos maestros no reciben una formacin adecuada y no gozan de condiciones de trabajo apropiadas, este modo de proceder podra tener en el futuro repercusiones negativas en la calidad de la educacin.
En los pases que posean en 2005 tasas netas de escolarizacin en primaria inferiores al 80%, pero que estn realizando progresos considerables hacia la universalizacin de la enseanza primaria, el gasto en educacin, en porcentaje del PNB, aument por trmino medio del 3,4% en 1999 al 4,2% en 2005. En los pases donde los progresos fueron ms lentos, el porcentaje medio del PNB dedicado a la educacin disminuy.
Ayuda a la educacin bsica

Los compromisos de ayuda a la educacin bsica aumentaron, pasando de 2.700 millones de dlares en 2000 a 5.100 millones en 2004. Sin embargo, en 2005 descendieron a la suma de 3.700 millones. El aumento de la ayuda benefici en particular a los pases de ingresos bajos, que recibieron por trmino medio 3.100 millones de dlares anuales en 2004 y 2005. En caso de que persistan las tendencias actuales y de que se cumplan todas las promesas de ayuda, la ayuda bilateral a la educacin bsica alcanzar probablemente la suma de 5.000 millones anuales en 2010. Aun cuando se incluya la ayuda bilateral, la ayuda total seguir situndose muy por debajo de la suma de 11.000 millones anuales que se necesita para alcanzar los objetivos de la EPT. La ayuda a la educacin todava no se ha centrado principalmente en los pases ms necesitados y, adems, slo se dedica una parte mnima de la misma a la atencin y educacin de la primera infancia y los programas de alfabetizacin.
Prioridades principales de las polticas

Es posible promover a la vez un aumento de la escolarizacin y una mayor equidad y calidad de la educacin, combinando medidas generales y especficas, que sean objeto de una financiacin adecuada y comprendan los seis objetivos de la EPT. Las polticas de educacin deben centrarse en la integracin, la alfabetizacin, la calidad, el desarrollo de capacidades y la financiacin. Adems, se ha de conseguir que la arquitectura internacional del movimiento en pro de la EPT sea ms eficaz.
Financiacin de la EPT
Gasto nacional
Si se hace abstraccin de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, el porcentaje del PNB dedicado a la educacin aument en 50 pases y disminuy en 34 en el periodo 19992005. El gasto pblico en educacin aument en ms de un 5% anual en el frica Subsahariana y en Asia Meridional y Occidental, esto es, en las dos regiones que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT.
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Gobiernos nacionales
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo Medidas para promover la integracin
Ofrecer programas de atencin y educacin de la primera infancia con componentes relativos a la salud, la nutricin y la educacin, en particular para los nios ms desfavorecidos. Suprimir los derechos de escolaridad, ofrecer plazas suficientes en las escuelas y dotarlas con el nmero de maestros necesarios para absorber el incremento del nmero de nuevos alumnos. Suministrar ayuda financiera a los nios de las familias ms pobres en forma de becas, o subsidios en metlico o en especie. Adoptar medidas para paliar la necesidad de que los nios trabajen y tomar disposiciones para organizar una escolaridad flexible y cursos de de equivalencia no formales destinados a los nios y jvenes que trabajan. Promover polticas integradoras para abrir las escuelas a los nios discapacitados y los nios pertenecientes a pueblos indgenas y otros grupos desfavorecidos. Contribuir a la reduccin de las disparidades entre los sexos, incrementando el nmero de maestras en los pases donde la escolarizacin de las nias es insuficiente y construyendo escuelas cercanas a los hogares de las alumnas y provistas de instalaciones sanitarias adecuadas. Otorgar una mxima prioridad a la tarea de extender con audacia los programas de alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas destinados a los jvenes y adultos, dotndolos con personal y fondos suficientes y recurriendo a todo tipo de medios de informacin y comunicacin para llevarlos a cabo.
Promover la igualdad entre los sexos por conducto de la formacin de docentes y los contenidos de los planes de estudios y libros de texto. Reconocer la importancia que reviste la instruccin en lengua materna durante la primera infancia y los primeros aos de la enseanza primaria. Fomentar asociaciones constructivas entre el Estado y el sector no estatal para ampliar el acceso a una educacin de calidad.
Medidas para mejorar las capacidades y la financiacin

Mantener el gasto pblico, o incrementarlo all donde sea necesario, teniendo en cuenta la probabilidad de que los costos unitarios aumenten con la escolarizacin de los nios ms desfavorecidos y marginados. Incrementar los recursos financieros destinados a la atencin y educacin de la primera infancia, la alfabetizacin y la calidad de la enseanza, invirtiendo en especial en la formacin inicial y permanente de los docentes. Fortalecer las capacidades de gestin en todos los niveles de la administracin estatal. Coordinar los programas de atencin y educacin de la primera infancia, as como los destinados a la alfabetizacin de los adultos, cooperando con todas las administraciones ministeriales y las organizaciones no gubernamentales (ONG) interesadas. Hacer participar oficialmente a la sociedad civil en la formulacin, aplicacin y seguimiento de las polticas relativas a la EPT. Invertir en las capacidades de acopio, anlisis y utilizacin de datos sobre los sistemas educativos.
Medidas para promover la calidad

Recurrir a incentivos para atraer a la docencia a nuevos profesionales, proporcionndoles formacin inicial y permanente adecuada. Garantizar un tiempo lectivo suficiente y adoptar una poltica de elaboracin y distribucin de libros de texto. Crear entornos de aprendizaje seguros y salubres.
Sociedad civil
Seguir fortaleciendo las organizaciones de la sociedad civil que permiten a los ciudadanos sensibilizar al pblico a la EPT y pedir a los gobiernos y la comunidad internacional que rindan cuentas de su accin. Colaborar con los gobiernos nacionales en la elaboracin, aplicacin y seguimiento de las polticas de educacin.
Estimular la formacin en anlisis y financiacin de las polticas de educacin.
Donantes y organizaciones internacionales

Incrementar considerablemente la ayuda a la educacin bsica para lograr que, de aqu a 2010, la financiacin externa alcance la suma necesaria, esto es 11.000 millones de dlares. Hacer que el porcentaje de la ayuda sectorial bilateral destinado a la educacin bsica alcance un 10%, como mnimo. Mejorar la capacidad de los gobiernos para utilizar con eficacia sumas de ayuda ms importantes. Velar por que la ayuda - se oriente mejor, a fin de encauzarla hacia los pases ms necesitados, en particular los Estados frgiles y las naciones del frica Subsahariana; - sea ms global, a fin de que abarque los programas de atencin y educacin de la primera infancia, los programas de alfabetizacin y adquisicin de competencias prcticas destinados a los jvenes y adultos, y la creacin de capacidades en materia de planificacin, aplicacin y seguimiento de polticas; - se centre ms en la EPT, y menos en la enseanza postsecundaria; - sea ms previsible, a fin de que pueda respaldar los planes nacionales de educacin a largo plazo; y - se ajuste ms a los programas y prioridades de los gobiernos.
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PA N O R M I C A
Panormica
Captulo 1
El crecimiento real de la renta per cpita se mantuvo estable en el frica Subsahariana y el Asia Meridional en el periodo 20002005 y se mantuvo a un alto nivel en Asia Oriental y el Pacfico. A pesar de la reduccin del nmero de personas que viven sumidas en la ms absoluta pobreza, la desigualdad entre ricos y pobres aument. Si no se adoptan nuevas polticas destinadas especficamente a los nios pobres y desfavorecidos, la desigualdad socioeconmica ya existente puede agravarse debido a la calidad insuficiente de la educacin y a la existencia de sistemas escolares diferenciados. Desde el ao 2000, una de las nuevas prioridades de la EPT es el reforzamiento de los sistemas educativos de los Estados frgiles y el apoyo a los mismos. Estos Estados se caracterizan por poseer instituciones poco slidas y por estar sumidos en dificultades econmicas y/o conflictos polticos prolongados, que tienen repercusiones negativas directas en el desarrollo de la educacin. Se estima que en el mundo hay 35 Estados frgiles en los que viven ms de 500 millones de personas. La asistencia oficial para el desarrollo ofrecida por los donantes bilaterales aument a un ritmo del 9% anual en el periodo 19992005, pero los primeros datos relativos a 2006 indican una disminucin de la ayuda. En 2005, los pases del G8 se comprometieron a aumentar sustancialmente la ayuda de diversas maneras, comprendidas la ayuda tradicional al desarrollo y la reduccin de la deuda. No obstante, es necesario que los donantes impriman un ritmo ms acelerado a los planes encaminados a intensificar la ayuda a frica, si desean que sus promesas se consideren fidedignas. Los recientes trabajos de investigacin confirman los beneficios que la expansin de los sistemas educativos entraa para el desarrollo, pero tambin indican que es necesario adoptar polticas complementarias para compensar las desigualdades y mejorar el aprendizaje. Se ha impuesto el respeto del derecho a la educacin adoptando diversas medidas, por ejemplo las leyes relativas a la educacin obligatoria que se han venido aprobando en un nmero cada vez mayor de pases desde el ao 2000. En el plano internacional se han adoptado iniciativas centradas en objetivos y destinatarios especficos (la alfabetizacin, la educacin de las nias, y el VIH y el sida) y tambin en la mejora de la calidad de la ayuda. No obstante, la coordinacin de todas esas iniciativas ser esencial para conseguir el conjunto de los objetivos de la EPT.
La presente edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo seala la mitad del camino recorrido por el movimiento internacional en pro de la educacin para todos, que ambiciona ofrecer ms oportunidades de aprendizaje a todos los nios, jvenes y adultos del mundo, de aqu a 2015. En abril de 2000, 164 gobiernos y organizaciones asociadas adoptaron en Dakar un Marco de Accin centrado en la consecucin de los seis objetivos siguientes relativos a la EPT: extensin de la atencin y educacin de la primera infancia; universalizacin de la enseanza primaria; desarrollo de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los jvenes y adultos; difusin de la alfabetizacin; consecucin de la paridad e igualdad entre los gneros en la educacin; y mejora de la calidad de la educacin. El programa de la EPT descansa en la conviccin de que las polticas de los poderes pblicos pueden transformar radicalmente los sistemas educativos, si existe una voluntad poltica y se cuenta con los recursos adecuados. En la posibilidad global de lograr la EPT influyen tambin las tendencias que se dan en la demografa, la urbanizacin, las migraciones, la salud y los sistemas econmicos y polticos. En 2008, por ejemplo, unos 3.300 millones de personas esto es, ms del 50% de la poblacin mundial estarn asentadas en zonas urbanas y un tercio de ellas vivirn en barriadas miserables. Debido al continuo crecimiento demogrfico, los pases menos desarrollados que son los que ms distan de la escolarizacin universal en la enseanza primaria y secundaria, en particular en el frica Subsahariana tendrn que hacer frente en los prximos decenios a un fuerte aumento del nmero de alumnos. El VIH y el sida, la tuberculosis y el paludismo siguen constituyendo, junto con otras enfermedades, un grave motivo de preocupacin y estn teniendo efectos devastadores en los sistemas educativos, en particular en el frica Subsahariana.
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Captulo 2
Lamentablemente, se sigue careciendo de documentacin suficiente con respecto a las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. Este objetivo de la EPT se ha descuidado considerablemente, debido en parte a la dificultad para definirlo y efectuar el seguimiento correspondiente. Muchos jvenes y adultos adquieren competencias por medios de educacin informal, o gracias a programas muy variados de educacin no formal que ofrecen alfabetizacin, cursos susceptibles de convalidacin y formacin destinada a adquirir competencias para la vida diaria y conseguir medios de subsistencia. La alfabetizacin de los adultos sigue constituyendo un grave problema a escala mundial. En efecto, 774 millones de adultos de los cuales un 64% son mujeres siguen careciendo de competencias elementales en lectura, escritura y clculo. La vasta mayora del 20% de la poblacin adulta mundial a la que se sigue denegando el derecho a aprender a leer y a escribir se concentra en tres regiones: Asia Oriental, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Si se excepta el caso de China, en el ltimo decenio se ha progresado muy poco en la reduccin del gran nmero de adultos analfabetos existente. En una gran mayora de pases no se ha conseguido alcanzar el objetivo fijado para 2005 de suprimir la disparidad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria. Un 63% de los pases sobre los que se dispone de datos han conseguido acabar con las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria, pero slo un 37% ha conseguido otro tanto en la secundaria. El objetivo de la igualdad entre los sexos sigue siendo difcil de alcanzar. Las violencias sexuales, los entornos escolares poco seguros y las instalaciones de saneamiento inadecuadas de las escuelas tienen una influencia excesivamente negativa en la escolarizacin de las nias. En cambio, las violencias fsicas afectan principalmente a los varones. Las actitudes, percepciones y expectativas de los maestros condicionadas por prejuicios relativos a la funcin de los sexos estn muy extendidas. Adems, los libros de texto refuerzan a menudo los estereotipos relativos a las funciones especficas de los hombres y mujeres en la edad adulta. El rendimiento escolar de los nios y las nias es prcticamente equivalente, pero los sectores de estudios y las orientaciones profesionales se siguen estructurando por sexo. Las evaluaciones realizadas a escala internacional y regional, as como el creciente nmero de evaluaciones nacionales realizadas desde 1999, muestran que en muchos pases del mundo los resultados del aprendizaje en lengua, matemticas y otras disciplinas siguen siendo insuficientes. Ms del 60% de los pases fijan un tiempo
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Este captulo presenta una evaluacin sistemtica de los progresos hacia la EPT realizados despus del Foro de Dakar, comparando los datos relativos al ao escolar finalizado en 2005 con las cifras correspondientes a 1999. El captulo se centra en las regiones y pases que tropiezan con mayores problemas para alcanzar, de aqu a 2015, los objetivos de la EPT y atrae la atencin sobre las desigualdades que se dan dentro de los pases. Los programas de atencin y educacin de la primera infancia contribuyen a mejorar la salud, la nutricin, el bienestar y el desarrollo cognitivo de los nios. Contribuyen a compensar las desventajas y corregir las desigualdades, y facilitan la obtencin de mejores resultados escolares en la enseanza primaria. La atencin y educacin de los nios menores de tres aos sigue siendo un mbito muy descuidado. En cambio, ha mejorado el acceso a la enseanza preescolar de los nios con ms de tres aos de edad, aunque esa mejora siga siendo muy desigual. Muchos pases en desarrollo carecen de sistemas de educacin preescolar y, cuando los tienen, son muy limitados. El acceso a la enseanza primaria y la escolarizacin en este nivel de enseanza han aumentado muy considerablemente desde el Foro de Dakar. El nmero de nios sin escolarizar disminuy de 96 a 72 millones entre 1999 y 2005. Las tasas de escolarizacin registraron un aumento sustancial en los Estados rabes, el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. Sin embargo, prcticamente en todas las regiones la progresin de los alumnos a travs de los sucesivos grados de la enseanza primaria y las tasas de terminacin de estudios primarios siguen constituyendo motivos de preocupacin importantes. Las cuestiones relacionadas con la equidad necesitan ser abordadas en la mayora de los pases, incluso en aquellos donde las tasas de escolarizacin en primaria son relativamente altas.
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lectivo anual inferior a 800 horas para los grados uno a seis de la enseanza primaria, pese a que los recientes trabajos de investigacin confirman la existencia de una correlacin positiva entre el tiempo lectivo y los resultados del aprendizaje. En muchos pases en desarrollo, en particular del frica Subsahariana, las aulas estn atestadas de alumnos, las infraestructuras escolares se hallan en mal estado y los entornos de aprendizaje son inadecuados. La grave penuria de maestros es un fenmeno extendido, sobre todo en el frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental. Adems, en algunos pases hay gran escasez de docentes formados, lo cual va en detrimento de la calidad de la enseanza y del aprendizaje. El ndice de Desarrollo de la EPT, que se ha calculado para 129 pases, pone de manifiesto los mltiples problemas con que tropiezan 25 naciones que distan mucho todava de alcanzar el conjunto de los objetivos de la EPT. Varios de esos pases son Estados frgiles y dos tercios de ellos pertenecen a la regin del frica Subsahariana, aunque tambin figuran en este grupo otros pertenecientes a las regiones de los Estados rabes y Asia Meridional y Occidental. Faltan datos relativos a muchos pases, entre los que figuran algunos Estados frgiles, por lo cual es posible que sea mayor el nmero de naciones afectadas por un desarrollo insuficiente de la educacin.
Los esfuerzos de los gobiernos para elaborar planes nacionales del sector de la educacin han cobrado impulso desde el ao 2000, pero la carencia de capacidades de gestin suficientes representa un obstculo importante para la realizacin de progresos en este mbito en muchos pases de bajos ingresos. Por su parte, la sociedad civil ha desempeado un papel mucho ms notorio en las actividades de sensibilizacin despus del Foro de Dakar, pero siguen siendo limitadas sus posibilidades para establecer, junto con los gobiernos, las prioridades nacionales en materia de educacin. En el plano institucional, se observan otras dos tendencias: la creciente importancia de los proveedores no estatales de servicios educativos, sobre todo en los pases donde el nmero de alumnos ha aumentado en proporciones considerables desde el ao 2000; y la descentralizacin de las responsabilidades financieras, polticas y administrativas en el mbito de la educacin. Un problema bastante comn, ocasionado por la descentralizacin, es la confusin que reina sobre el reparto de las nuevas funciones y responsabilidades. Este fenmeno puede traer consigo una agravacin de las desigualdades dentro de los pases. En el Marco de Accin de Dakar se hace un llamamiento a los gobiernos para que velen por que los sistemas de educacin definan explcitamente cules son las poblaciones ms pobres y marginadas para ofrecerles programas especficos y satisfacer sus necesidades. Un rasgo distintivo importante del programa de Dakar es el de haber subrayado que el enfoque de la educacin para todos debe ser global y no limitarse exclusivamente a la universalizacin de la enseanza primaria. Se ha dado una mayor prioridad a la atencin y educacin de la primera infancia, especialmente en lo que respecta a la enseanza preescolar. Sin embargo, subsisten tres problemas: la insuficiente atencin prestada a los nios menores de tres aos; la falta de un enfoque global que comprenda no slo la educacin del nio, sino tambin los cuidados y la atencin en materia de salud y nutricin; la insuficiente formacin del personal; y la falta de coordinacin entre los proveedores de servicios a la primera infancia. El objetivo fijado en Dakar de reducir a la mitad la tasa de alfabetizacin para 2015 no se alcanzar sin una intensificacin sustancial de los programas de alfabetizacin. Aunque en los ltimos aos algunos gobiernos se han esforzado por elaborar marcos nacionales con vistas a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos, los programas educativos en este mbito siguen siendo marginales y carecen de financiacin suficiente.
Captulo 3
Dinmicas nacionales
Este captulo se centra en tres mbitos de las polticas relativas a la educacin para mostrar cmo los pases estn desarrollando y reforzando sus sistemas educativos a fin de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos. Esos tres mbitos son: la importancia de contar con un entorno institucional que promueva la educacin y la apoye; las estrategias aplicadas por los pases para ampliar el acceso a la educacin y, en particular, las relativas a los grupos ms pobres y desfavorecidos; y las medidas adoptadas por los pases para mejorar la enseanza y el aprendizaje. La informacin acopiada procede de un estudio de las polticas y estrategias aplicadas desde el ao 2000 por un grupo de 30 pases en desarrollo.
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Desde el ao 2000, 14 pases han suprimido los derechos de escolaridad en la enseanza primaria. Los datos disponibles indican que esta medida fomenta la escolarizacin de los nios ms desfavorecidos. Varios pases han registrado un aumento muy considerable del nmero de nias escolarizadas desde 1999 gracias a las medidas especficas adoptadas por los gobiernos a tal efecto. Entre esas medidas, cabe sealar la mejora de las infraestructuras escolares, la contratacin de un mayor nmero de maestras y la gratuidad del material escolar. Para llevar la educacin a los nios ms vulnerables y marginados es necesario adoptar enfoques ms especficos. Algunos pases de Amrica Latina han establecido programas de subvenciones en efectivo a las familias marginadas para que lleven a sus nios a la escuela. En Asia, las subvenciones previstas en algunos programas han propiciado la escolarizacin de las nias en la enseanza secundaria. Entre las medidas adoptadas para satisfacer las necesidades de los nios y jvenes que trabajan, figuran la escolarizacin flexible, los cursos de educacin equivalente no formal y los cursos para incorporarse al sistema de educacin formal. Todos los pases necesitan, en distintos grados, mejorar la calidad de la educacin. En este mbito no existe una estrategia nica, sino toda una serie de elementos clave: entornos escolares seguros y salubres; tiempo lectivo suficiente; libros de texto en cantidad adecuada; docentes competentes y motivados; y mtodos de enseanza eficaces. Para reducir la penuria de docentes y los costos, muchos gobiernos estn contratando a maestros interinos. A largo plazo, es necesario que los poderes pblicos adopten un marco de polticas para velar por la integracin de esos maestros en la profesin docente, titularizndolos. Las prcticas pedaggicas y los planes de estudios influyen en el aprendizaje y la enseanza. Revisten una importancia especial la utilizacin de la lengua materna de los nios, las evaluaciones peridicas, la disponibilidad de libros de texto en nmero suficiente y el acceso a las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Muchos pases estn evolucionando hacia un sistema de evaluacin permanente de los alumnos. Aunque todava queda un largo camino por recorrer para establecer el multilingismo y la instruccin inicial en lengua materna en la enseanza primaria, se estn haciendo progresos en este mbito. El nmero de conflictos armados est disminuyendo en el mundo, las regiones en desarrollo siguen siendo el escenario de mltiples guerras, cuyas consecuencias afectan principalmente a los civiles. Cuando los gobiernos y la comunidad internacional invierten en los sistemas educativos de los pases recin salidos de un conflicto, envan a stos un vigoroso mensaje de aliento para edificar un futuro ms pacfico.
Captulo 4
Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos
En ltima instancia, la responsabilidad de alcanzar los objetivos de la EPT incumbe a los gobiernos. Sin embargo, en muchos pases, y en particular en los ms pobres, los progresos hacia la EPT dependen tambin de la ayuda prestada por los donantes. Aunque la mayora de los gobiernos en particular los de los pases menos adelantados, y ms concretamente los del frica Subsahariana han aumentado la prioridad otorgada a la educacin en el plano financiero, todava son demasiados los pases que siguen asignando a la educacin porcentajes muy bajos del PNB y del gasto pblico total. Incluso cuando se han suprimido los derechos de escolaridad, los gastos de escolarizacin siguen representando un obstculo para las familias ms pobres. Algunos gobiernos han dado muestras de un espritu innovador para concebir medios susceptibles de reducir la carga financiera que la escolarizacin de los nios supone para muchos hogares. El importe global de la ayuda financiera externa a la educacin bsica aument considerablemente en el periodo 20002004, beneficiando en especial a los pases de ingresos bajos. Sin embargo, en 2005 esa ayuda disminuy. El importe de la ayuda y su reparto siguen siendo inadecuados. En efecto, son demasiados los donantes que dan ms prioridad a los niveles superiores del sistema educativo. Adems, en vez de canalizarse preferentemente hacia los pases de bajos ingresos, una proporcin demasiado elevada de la ayuda a la educacin se sigue atribuyendo a los pases de ingresos medios. Por ltimo, los volmenes de ayuda asignados a los pases de bajos ingresos varan mucho de un pas a otro.
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Desde el ao 2000 se ha acelerado la dinmica hacia una mejora de la eficacia de la ayuda mediante una mayor armonizacin entre los donantes y un mejor alineamiento de los donantes y los gobiernos. La Iniciativa de Financiacin Acelerada ilustra esta dinmica, ya que hoy en da se han aprobado, en el marco de sta, los planes sectoriales de educacin de 39 pases. Son numerosos los donantes que han venido prestando un apoyo creciente a los programas relativos al conjunto de un sector comprendido el de la educacin con una ayuda presupuestaria sectorial. La ayuda externa a la educacin bsica no desemboca automticamente en una mejora de los resultados del aprendizaje. Algunos estudios cuantitativos indican que la repercusin de la ayuda es positiva, aunque menos de lo que se suele suponer en general. A partir de 1999 se adoptaron algunas iniciativas importantes para reducir ms la deuda de los pases pobres muy endeudados. Esta reduccin se aplic primero a la deuda bilateral y, a partir de 2005, a la deuda contrada con las instituciones multilaterales. Estas iniciativas parecen haber redundado en beneficio de la educacin bsica. En algunos pases, los gobiernos y los donantes han cooperado mejor desde el Foro de Dakar y han podido incrementar considerablemente los recursos financieros destinados a la educacin bsica. Sin embargo, esto no se ha producido en otros pases que poseen sistemas educativos poco desarrollados, que no cuentan con slidos programas de reforma y que no suscitan el inters de los donantes. Estos pases son los que corren ms riesgos de no alcanzar los objetivos fijados en Dakar.
Si no se redoblan los esfuerzos, las proyecciones realizadas indican que: no conseguirn, de aqu a 2015, la universalizacin de la enseanza primaria 58 de los 86 pases que todava no la han logrado hoy en da; no conseguirn, de aqu a 2015, reducir a la mitad sus tasas de analfabetismo 72 pases, sobre un total de 101; y solamente tienen posibilidades de alcanzar en 2015 el objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria 18 de los 113 pases que no alcanzaron esta meta en 2005. Los pases que estn realizando progresos importantes hacia la universalizacin de la enseanza primaria son los que han incrementado el porcentaje de su PNB dedicado al gasto en educacin. En los pases donde se realizan progresos ms lentos, ese porcentaje ha disminuido. Los anlisis tambin muestran que, pese al creciente inters prestado a los programas de atencin y educacin de la primera infancia, las tasas de participacin en dichos programas siguen siendo relativamente bajas en todos los pases de las regiones en desarrollo, a excepcin de Amrica Latina y el Caribe. En el frica Subsahariana y frica Meridional y Occidental esto es, en las dos regiones donde se registran las tasas de alfabetizacin ms bajas y el mayor nmero de nios sin escolarizar es necesario prestar mucha ms atencin a la integracin de los jvenes y adultos en la educacin bsica por conducto de programas de alfabetizacin y de otro tipo. En todo el mundo se necesitarn, de aqu a 2015, ms de 18 millones de maestros de primaria suplementarios, con lo cual su nmero actual pasar de 26 a 44 millones. En el frica Subsahariana el nmero de maestros tendr que aumentar de 2.400.000 a 4.000.000, si se quiere lograr la universalizacin de la enseanza primaria. Los Estados rabes tendrn que duplicar el nmero de sus docentes. El aumento de la renta per cpita en todos los pases de bajos ingresos ofrece la posibilidad de aumentar el gasto pblico destinado a la EPT, tal como han venido haciendo algunos gobiernos de Asia y el frica Subsahariana, al asignarle una proporcin mayor de la renta nacional. Sin embargo, los gobiernos tienen que hacer frente a la necesidad de gastar ms en la educacin bsica, as como en la enseanza secundaria y superior. El volumen de la ayuda a la educacin bsica de los pases de ingresos bajos en 2004 y 2005 que ascendi, por trmino medio, a 3.100 millones de dlares anuales
Captulo 5
En estos momentos en que vamos a franquear el hito que seala la mitad del camino emprendido el ao 2000 en Dakar y que hemos de recorrer hasta 2015, se plantean varios interrogantes fundamentales. Cules son las perspectivas de lograr los objetivos? Cmo pueden los gobiernos y los protagonistas de la EPT en todos los niveles acelerar el movimiento para conseguir una educacin de calidad para todos?
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se sita muy por debajo de la suma anual de 11.000 millones que se estima necesaria para lograr los objetivos de la EPT. Si los donantes cumplen con los compromisos que han contrado, la ayuda anual bilateral a la educacin bsica alcanzar la cifra de 5.000 millones de dlares en 2010. Globalmente, los 32 pases de bajos ingresos con niveles de desarrollo de la educacin ms bajos recibieron un tercio de la ayuda total asignada a la educacin bsica en el periodo 20042005, esto es, prcticamente la misma proporcin que reciban antes del Foro de Dakar. Seis de esos pases recibieron volmenes de ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria que se situaban por debajo del promedio.
contratar y formar docentes a gran escala; extender considerablemente los programas de alfabetizacin de adultos; asegurarse de que los alumnos dominan las competencias bsicas, prestando especial atencin a la formacin de los maestros, la creacin de entornos de aprendizaje seguros y salubres, la enseanza en lengua materna y la disponibilidad de recursos de aprendizaje suficientes; mantener el gasto pblico dedicado a la educacin bsica y aumentarlo cuando sea necesario; y cooperar con las organizaciones de la sociedad civil para la elaboracin de polticas y su aplicacin y seguimiento.
Hacia un programa que haga de la EPT una realidad

En el plano mundial:
Es necesario que todas las partes interesadas velen por que la EPT siga constituyendo una prioridad frente a otras cuestiones nuevas como el cambio climtico y la salud pblica. Tambin es necesario no centrarse exclusivamente en la universalizacin de la enseanza primaria. En materia de elaboracin y aplicacin de polticas se debe hacer hincapi en la integracin, la alfabetizacin, la calidad de la educacin, la creacin de capacidades y la financiacin. Es necesario imprimir una mayor eficacia a la arquitectura internacional del movimiento en pro de la EPT.
Los organismos bilaterales y multilaterales, por su parte, deben:

incrementar el volumen de la ayuda que suministran y distribuirlo de forma diferente; contraer compromisos a largo plazo, a fin de que los ministros de hacienda puedan aprobar las iniciativas importantes en materia de polticas; prestar una atencin especial a los pases del frica Subsahariana y los Estados frgiles; y proseguir los esfuerzos para alinear la ayuda con los planes sectoriales dirigidos por los pases. El balance de lo ocurrido despus del Foro de Dakar est claro: en todas las regiones del mundo, los gobiernos de determinados pases han realizado progresos y el aumento de la ayuda ha contribuido a respaldar esos avances. Esta dinmica debe mantenerse y acelerarse en el corto lapso de tiempo que nos separa de 2015, si se quiere que el derecho a la educacin de todo ser humano, a cualquier edad, sea una realidad.
Los gobiernos nacionales deben:

asumir la plena responsabilidad de los esfuerzos para conseguir los objetivos de la EPT, aun cuando la totalidad de los servicios educativos no sean prestados por conducto del sector pblico; integrar a los nios, jvenes y adultos ms pobres y marginados mediante la mejora de las infraestructuras escolares, la supresin de los derechos de escolaridad, el suministro de ayuda financiera suplementaria a las familias ms necesitadas y la organizacin de una escolaridad flexible para los nios y jvenes que trabajan; velar por que se mantengan de forma duradera los progresos hacia la paridad entre los sexos y que se siga persiguiendo el objetivo de alcanzar la igualdad entre ellos;
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Descubrimiento del mundo: una escolar de Djibuti explorando el globo terrqueo.
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Giacomo Pirozzi/PANOS
Captulo 1

La presente edicin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo coincide con la mitad del plazo que se ha fijado el movimiento internacional en pro de la educacin para todos, a fin de conseguir su ambiciosa meta de aumentar las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a todos los nios, jvenes y adultos entre 2000 y 2015. En el Foro Mundial sobre la Educacin celebrado el ao 2000, 164 gobiernos, 35 organismos internacionales y 127 organizaciones no gubernamentales adoptaron el Marco de Accin de Dakar, prometiendo dedicar los recursos y esfuerzos necesarios para conseguir un sistema global e integrador de educacin de calidad para todos. En el presente captulo introductorio se analizan las numerosas novedades que se han producido en el mbito de la educacin desde el ao 2000, y se expone cmo esas novedades y otras que se han producido fuera del mbito de la educacin han influido en la visin de la EPT.
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CAPTULO 1
Introduccin ......................................................................................................... 14
Introduccin
Diez aos despus de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990, muchas partes interesadas afirmaron que no se haban realizado progresos suficientes para alcanzar la EPT y que era necesario renovar el compromiso con esta ambiciosa empresa. A tal efecto, en abril del ao 2000 se convoc el Foro Mundial sobre la Educacin en Dakar (Senegal), al que acudieron representantes de los gobiernos de 164 pases y de mltiples organismos interesados por la educacin. Todos ellos adoptaron un Marco de Accin centrado en la consecucin de los seis objetivos de la EPT para el ao 2015. Se estim que la paridad entre los sexos definida como la igualdad numrica entre muchachas y varones en los indicadores de educacin ms importantes en la enseanza primaria y secundaria deba lograrse incluso antes, concretamente en 2005. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se public por primera vez en 2002 con vistas a supervisar los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. Cada una de sus ediciones sucesivas se ha venido centrando en un tema especfico. En la presente edicin se ha podido disponer ya de los datos relativos al ao 2005, que muestran definitivamente que un gran nmero de pases1 no han conseguido el objetivo de la paridad entre los sexos. En esta mitad del periodo 20002015, la presente edicin del Informe evala los progresos realizados por el movimiento de la EPT desde el ao 2000 y seala sus repercusiones en la realizacin del programa de Dakar, plantendose para ello los siguientes interrogantes: Han cumplido los gobiernos nacionales sus compromisos relativos a la consecucin de los objetivos de la EPT? Ha prestado la comunidad internacional una ayuda adecuada a los gobiernos nacionales? Est progresando el mundo hacia la consecucin de los objetivos de la EPT fijados para 2015? De no ser as, cules son los objetivos que se han descuidado y los pases o regiones que tropiezan con ms dificultades? En el presente Informe se destaca lo siguiente: No se ha conseguido el objetivo de la paridad entre los sexos fijado para 2005. De los 181 pases sobre los que se dispone de datos al respecto,
1. En el presente Informe, el trmino pases se refiere por regla general a pases y territorios.
La Educacin para Todos, tal como se adopt en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar ............................................... 15 Lograr la EPT en un mundo en evolucin ........................................................................................................ 20 El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008
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L A P E R T I N E N C I A D U R A D E R A D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S L a E d u c a c i n p a r a To d o s , t a l c o m o s e a d o p t e n e l Fo r o M u n d i a l s o b r e l a E d u c a c i n d e D a k a r
slo 59 han logrado la paridad entre las muchachas y los varones en la enseanza primaria y secundaria. La mayora de esos pases ya haban alcanzado la paridad entre los sexos en 1999. En el periodo 19992005 slo tres pases ms consiguieron suprimir las disparidades entre los sexos. Se han realizado progresos muy importantes en la escolarizacin en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria, especialmente en lo que respecta a las nias y algunos pases y regiones que tropezaban con grandes dificultades en el ao 2000. Se sigue planteando un problema importante con respecto a la equidad: escolarizar y conseguir mantener en la escuela a todos los nios, y ms concretamente a los de medios sociales pobres y desfavorecidos y los que viven en Estados frgiles.2 Los gobiernos nacionales y la comunidad internacional han venido descuidando sistemticamente mbitos tan importantes como la atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) y la oferta de posibilidades de aprendizaje a los jvenes y los adultos, en particular en materia de alfabetizacin. Aqu se plantea otro problema relacionado con la equidad, ya que sta supone dos cosas: ofrecer a todos unas buenas bases iniciales educativas por conducto de la AEPI; y compensar los fracasos educativos anteriores mediante programas destinados a los jvenes y adultos, en particular los relativos a la alfabetizacin. La calidad de la educacin se percibe como un problema omnipresente en todos los pases. Las evaluaciones sistemticas de los resultados del aprendizaje, que se han multiplicado en los ltimos aos, muestran que en la mayora de los pases se dan problemas de insuficiencia y/o desigualdad en los niveles de aprendizaje. Aunque la proporcin de la cohorte de edad que ingresa en el primer grado de primaria sea elevada, o haya aumentado en la mayora de los pases en desarrollo, siguen siendo numerosos los nios que no terminan sus estudios primarios y aquellos que los terminan no consiguen dominar todas las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica. Una reforma de la gestin de las escuelas, as como de la enseanza y el aprendizaje en las aulas, para reducir las desigualdades entre los sexos y mejorar la calidad de la educacin ha resultado difcil de aplicar y adaptar a las prescripciones globales en materia de polticas.
El flujo de la ayuda externa destinada a la educacin bsica aument considerablemente entre 2000 y 2004, pero disminuy en 2005, y en su conjunto sigue siendo completamente inadecuado para satisfacer las necesidades, tanto desde el punto de vista del volumen como de la asignacin. Se ha dado la tendencia a reducir la EPT a la prioridad otorgada a la escolarizacin formal en primaria, que si bien es necesaria no es suficiente para conseguir la educacin para todos los ciudadanos en todas las sociedades. Esta visin restringida se ha consolidado, en particular en el plano internacional, con el predominio adquirido por los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que dan prioridad a la enseanza primaria, y tambin con el desarrollo de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) que se limita en gran medida a la enseanza primaria, aunque en un contexto sectorial ms amplio. En este captulo introductorio se presenta la EPT tal como se concibi en Dakar el ao 2000 y se tienen en cuenta las novedades que se han producido dentro y fuera de la esfera de la educacin y han influido en la realizacin de la EPT. Tambin se expone cmo se evala el movimiento de la EPT en los captulos sucesivos.
La nocin de EPT supone una reflexin sobre la ndole y el objeto de la educacin en cada sociedad.
La Educacin para Todos, tal como se adopt en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar
De la Declaracin de Jomtien al Marco de Accin de Dakar
En marzo de 1990, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia), adopt la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos en la que se proclamaba que toda persona tiene derecho a la educacin. Asimismo, reconoca el retraso que se haba producido en los sistemas educativos de muchos pases en desarrollo durante el decenio de 1980 y contraa el compromiso de satisfacer las necesidades educativas bsicas de todos los ciudadanos en todas las sociedades (Recuadro 1.1). Esta nocin de la Educacin para Todos iba mucho ms all del mero desarrollo de los sistemas formales de educacin existentes para impulsar el desarrollo econmico gracias a la difusin de competencias cognitivas bsicas. En efecto, esa nocin supona una reflexin sobre la
2. Vase el Recuadro 1.4 sobre los Estados frgiles.
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CAPTULO 1
Recuadro 1.1: La perspectiva de la EPT

En el Artculo 1 de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en Jomtien, el objeto de la EPT se define como la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, en los siguientes trminos: 1. Cada persona nio, joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. 2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin.
Fuente: UNESCO (1990).
regionales en el periodo 19992000, puso de manifiesto que en los comienzos del nuevo milenio, la evaluacin de la EPT se [presentaba] as: i) Ni tan siquiera la tercera parte de los ms de 800 millones de nios menores de seis aos [reciban] algn tipo de educacin. ii) Una poblacin infantil de unos 113 millones, de los cuales un 60% son nias, no [tena] acceso a la enseanza primaria. iii) [Eran] analfabetos al menos 880 millones de adultos, en su mayora mujeres. (UNESCO, 2000, Marco de Accin de Dakar, Comentario Detallado, prrafo 5). El estado de la educacin era especialmente problemtico en las regiones del frica Subsahariana, el Asia Meridional y los Estados rabes, as como en los pases menos adelantados y los que se hallaban en situaciones de conflicto o en fase de reconstruccin. Adems, se pudo determinar la existencia de toda una serie de cuestiones preocupantes: la repercusin de la pandemia del VIH/SIDA en los sistemas educativos, la falta de posibilidades en materia de atencin y educacin de la primera infancia, la salud escolar, la educacin de las nias y las mujeres, la alfabetizacin de los adultos y la prestacin de servicios de educacin en situaciones de crisis y emergencia. En el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, celebrado en abril del ao 2000, 164 gobiernos del mundo entero, junto con representantes de grupos regionales, organizaciones internacionales, organismos donantes, organizaciones no gubernamentales y asociaciones de la sociedad civil, reafirmaron la perspectiva adoptada en Jomtien con respecto a la educacin para todos. Asimismo, aprobaron un Marco de Accin concebido para cumplir las promesas que se haban venido formulando desde 1990, con vistas a garantizar que en el lapso de una generacin se [atendieran] las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos, y que esa situacin se [mantuviese] despus.3
ndole y el objeto de la educacin en cada sociedad porque destacaba la necesidad de basar el desarrollo de la educacin en las necesidades reales de los nios, los jvenes y los adultos sobre todo los excluidos y en el imperativo de promover la cultura y proporcionar a los ciudadanos medios de autonoma. A finales del decenio de 1990 se tena la impresin de que el programa de la educacin para todos se haba desatendido fundamentalmente, a pesar de que en las mltiples conferencias internacionales celebradas despus de Jomtien se haba hecho hincapi repetidas veces en la educacin bsica. Una evaluacin de la EPT, efectuada, entre otros medios, con la celebracin de seis conferencias
Objetivos y estrategias de la EPT

El Marco de Accin de Dakar comprende tres elementos esenciales. El primero est integrado por un conjunto de seis objetivos que todos los pases deben alcanzar en 2015 (Recuadro 1.2). El hecho de determinar que una parte del quinto objetivo suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria observadas
3. El Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar fue organizado conjuntamente por el Banco Mundial, El FNUAP, el PNUD, la UNESCO y el UNICEF.
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Recuadro 1.2: Los objetivos de la EPT fijados en Dakar

En el prrafo 7 del Marco de Accin de Dakar, se enumeran los objetivos de la EPT que los gobiernos, organizaciones, organismos, asociaciones y grupos representados en el Foro Mundial sobre la Educacin se comprometieron a alcanzar. Son los siguientes: 1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria. 4. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.
Fuente: UNESCO (2000a).
en indicadores clave de la educacin como las tasas de escolarizacin y de terminacin de estudios deba alcanzarse en un plazo ms breve (cinco aos, en vez de quince) no se puede considerar realista, sino ms bien una expresin del slido compromiso contrado con la educacin de las mujeres y las nias. Los ODM, aprobados el ao 2000 por los dirigentes del mundo entero en la Cumbre del Milenio y reiterados cinco aos ms tarde en la Cumbre Mundial de las Naciones Unidas, constituyen un programa que apunta a la reduccin de la pobreza y la mejora de las condiciones de vida y est destinado a orientar las actividades de los mltiples organismos de ayuda. Los objetivos 2 y 5 de la EPT han sido recogidos en los ODM siguientes: ODM 2. Lograr la enseanza primaria universal (Meta: velar por que de aqu a 2015 todos los nios y nias puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria). ODM 3. Promover la igualdad entre los gneros y la autonoma de la mujer (Meta: eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de enseanza para 2015). Adems, el ODM 8 apunta a fomentar una asociacin mundial para el desarrollo encaminada
a atender las necesidades especiales de los pases menos adelantados mediante la concesin de una asistencia para el desarrollo ms generosa a los pases que hayan expresado su determinacin de reducir la pobreza (Naciones Unidas, 2001a). El segundo elemento fundamental del Marco de Accin de Dakar est integrado por un conjunto de 12 estrategias destinadas a ser aplicadas por todos los participantes en el Foro Mundial sobre la Educacin, tanto los gobiernos como otras partes interesadas (Recuadro 1.3). En el Marco de Accin de Dakar se reafirma la preeminencia de los gobiernos nacionales en el desarrollo de las posibilidades de educacin, cuando se dice que la mdula de la Educacin para Todos es la actividad realizada en el plano nacional (UNESCO, 2000a, Marco de Accin de Dakar, prrafo 16). Los gobiernos deben aplicar planes de accin nacionales para la EPT, que ya fueron analizados en el Informe de 2006 (UNESCO, 2005, pgs. 80-89). Esos planes han de estar integrados en las estrategias generales de desarrollo y reduccin de la pobreza de los pases y han de ser elaborados en asociacin con la sociedad civil (vase, por ejemplo, UNESCO, 2006a, pgs. 193-194). El tercer elemento clave del Marco de Accin de Dakar se refiere a los recursos y constituye un compromiso internacional. Las prioridades presupuestarias se deben modificar tanto como sea
Un elemento clave del Marco de Accin de Dakar se refiere a los recursos y constituye un compromiso internacional.
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CAPTULO 1
Recuadro 1.3: Las estrategias de Dakar relativas a la EPT

En el prrafo 8 del Marco de Accin de Dakar se enumeran las siguientes estrategias: 1. Promover un slido compromiso poltico nacional e internacional con la educacin para todos, elaborar planes nacionales de accin y aumentar de manera considerable la inversin en educacin bsica. 2. Fomentar polticas de educacin para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien integrada, que est explcitamente vinculada con la eliminacin de la pobreza y las estrategias de desarrollo. 3. Velar por el compromiso y la participacin de la sociedad civil en la formulacin, aplicacin y seguimiento de las estrategias de fomento de la educacin. 4. Crear sistemas de buen gobierno y gestin de la educacin que sean capaces de reaccionar rpidamente, suscitar la participacin y rendir cuentas. 5. Atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y aplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos. 6. Aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los gneros en materia de educacin, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prcticas. 7. Poner rpidamente en prctica programas y actividades educativas para luchar contra la pandemia del VIH/SIDA. 8. Crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien definidos de rendimiento para todos. 9. Mejorar la condicin social, el nimo y la competencia profesional de los docentes. 10. Aprovechar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para contribuir al logro de los objetivos de la educacin para todos. 11. Supervisar sistemticamente los avances realizados para alcanzar los objetivos de la educacin para todos, as como sus estrategias, en el plano nacional, regional e internacional; y 12. Aprovechar los mecanismos existentes para acelerar el avance hacia la educacin para todos.
La comunidad internacional reconoce que en la actualidad muchos pases no cuentan con los recursos necesarios para lograr la educacin para todos en un plazo aceptable. [] Afirmamos que ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta (UNESCO, 2000a, Marco de Accin de Dakar, prrafo 10).
La educacin bsica, un derecho humano

Tanto la Declaracin de Jomtien como el Marco de Accin de Dakar se basan en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) y los tratados internacionales posteriores a sta. Esos tratados, que establecen el derecho a la educacin y la no discriminacin, tienen fuerza de ley para los gobiernos que los han ratificado. Algunas disposiciones especficas de esos instrumentos jurdicos internacionales hacen hincapi en la enseanza primaria, gratuita y obligatoria, y ofrecen una estructura para la articulacin de los restantes objetivos de la EPT (Cuadro 1.1). La Convencin sobre los Derechos del Nio constituye, en particular, un compromiso histrico, habida cuenta de la amplitud de los derechos que reconoce y de su vasto alcance en el mundo entero. Esta convencin reafirma el derecho a recibir una enseanza primaria gratuita y obligatoria, sin discriminacin de ningn tipo, y hace tambin hincapi en el bienestar y el desarrollo del nio. Este aspecto ha sido recientemente confirmado por el Comit de los Derechos del Nio, que en su Observacin General nmero 7 insiste en la obligacin que tienen los gobiernos de formular polticas destinadas especficamente a la primera infancia, entendiendo por tal el periodo que va desde el nacimiento hasta los 8 aos de edad (Comit de los Derechos del Nio y otros, 2006). Por otra parte, el derecho a aprender a leer y escribir tambin se ha establecido claramente (UNESCO, 2005a). La ratificacin de los tratados internacionales por parte de los gobiernos supone que stos deben integrar sus disposiciones en las legislaciones nacionales. Algunas de las convenciones enumeradas en el Cuadro 1.1 se han venido ratificando desde el ao 2000. No obstante, es un hecho real que, en muchos pases, los compromisos polticos enunciados en declaraciones y las obligaciones jurdicas impuestas en los tratados ratificados distan mucho de haberse integrado en los marcos jurdicos nacionales y, cuando se han integrado, se aplican todava menos.
imprescindible para lograr los objetivos y la comunidad internacional promete apoyar a los pases que carecen de recursos necesarios. En efecto, en el Marco de Accin se dice lo siguiente: Si se quieren aplicar con xito los planes nacionales en cada uno de los pases interesados, se requieren voluntad poltica y un mayor liderazgo en el plano nacional. Sin embargo, la voluntad poltica deber estar sustentada por los recursos.
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Cuadro 1.1: Algunos tratados internacionales sobre derechos humanos que guardan relacin con los objetivos de la EPT
Instrumento jurdico Componentes que ataen a la Educacin para Todos Ratificaciones1
Carta Internacional de los Derechos Humanos: Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) Convenio N 111 de la OIT relativo a la discriminacin en materia de empleo y ocupacin (1958) Convencin de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza (1960) Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1965) Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (1979)
Enseanza elemental (primaria) gratuita y obligatoria Acceso a los niveles superiores de enseanza sobre la base del mrito. No discriminacin.
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Proteccin de todas las personas en la formacin profesional y el empleo contra la discriminacin (toda distincin, exclusin o preferencia) basada en la raza, el color, el sexo, la religin, las opiniones polticas, el origen nacional o la procedencia social. Enseanza gratuita y obligatoria. Los gobiernos deben formular, elaborar y aplicar una poltica nacional encaminada a promover la igualdad de oportunidades y de trato. No discriminacin en el acceso a la educacin o en la calidad de sta. Derecho a la educacin y la formacin sin distincin de raza, color, origen nacional o procedencia tnica. Adopcin de medidas en especial, en los mbitos de la enseanza, la educacin, la cultura y la informacin para luchar contra los prejuicios que conducen a la discriminacin racial. Suprimir la discriminacin contra las mujeres en el mbito de la educacin. Garantizar la igualdad de acceso a los mismos programas, a docentes con calificaciones del mismo tipo, y a locales y equipamientos escolares de la misma calidad. Supresin de todo prejuicio sobre las funciones del hombre y la mujer, impulsando la educacin mixta. Reduccin de las tasas de desercin de las muchachas escolarizadas y organizacin de programas para las jvenes y las mujeres que abandonaron la escuela prematuramente. Acceso a la informacin sobre la salud, comprendida la relativa a la salud gensica. Igualdad de oportunidades para adquirir una educacin. Educacin que responda a la cultura y las necesidades de los pueblos indgenas. Adopcin de medidas educativas encaminadas a suprimir los prejuicios. Derecho a una escolaridad gratuita y obligatoria sin discriminacin alguna. Acceso a los niveles superiores de educacin. Atencin al bienestar y el desarrollo del nio. Fomento de medidas destinadas a proteger al nio. Igual trato que el dispensado a los nacionales del Estado interesado en lo que respecta al acceso a la educacin. Facilitar a los nios de los trabajadores emigrantes el aprendizaje de su lengua materna y su cultura. Facilitar a todos los nios liberados de las peores formas de trabajo infantil el acceso a la educacin bsica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formacin profesional. Limitacin del alistamiento voluntario de los nios en las fuerzas armadas nacionales. Prohibicin del alistamiento de nios en grupos armados independientes. Condena de todo acto que, en situaciones de conflicto armado, tenga por objeto perpetrar ataques contra nios o escuelas. Inadmisibilidad de la exclusin de la enseanza primaria gratuita y obligatoria, o de la enseanza secundaria, por causa de discapacidad. Velar por la creacin de un sistema de educacin integrador, a todos los niveles, y por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
166 (26)
94 (7)
173 (19)
185 (21)
Tanto la Declaracin de Jomtien como el Marco de Accin de Dakar se basan en la Declaracin Universal de Derechos Humanos.
Convenio N 169 de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales (1999)
18 (5)
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
193 (3)
Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares (1990) Convenio N 182 de la OIT sobre la prohibicin y eliminacin de las peores formas de trabajo infantil (1999) Protocolo facultativo de la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio, relativo a la participacin de nios en conflictos armados (2000) Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad2 (2006)
37 (25)
165 (160)
117 (117)
2 (2)
1. Total de ratificaciones en agosto de 2007 (las ratificaciones efectuadas despus de Dakar figuran entre parntesis). 2. Esta Convencin, que no ha entrado todava en vigor, ha sido firmada por 109 pases y la Unin Europea. El Protocolo facultativo ha sido firmado por 64 pases. Cinco pases han ratificado ya la Convencin y tres de ellos han hecho otro tanto con el Protocolo facultativo. Fuentes: OIT (1958, 1989 y 1999); ACNUDH (1965, 1966a, 1966b, 1979, 1989, 1990, 2000 y 2006); Naciones Unidas (1948) y UNESCO (1960).
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CAPTULO 1
Lograr la EPT en un mundo en evolucin

El programa de la EPT se basa en la conviccin de que las polticas de los poderes pblicos pueden transformar radicalmente, en el transcurso de algunos aos, los sistemas educativos y su relacin con la sociedad, si se da una voluntad poltica y se proporcionan los recursos adecuados. Esta conviccin no se hace solamente extensiva a la capacidad de suministrar las infraestructuras bsicas necesarias para la escolarizacin formal en primaria que algunos pases en desarrollo han logrado incrementar de forma espectacular en lapsos de tiempo breves, sino que tambin atae a aspectos ms sutiles del sistema escolar como la existencia de estereotipos sexistas y la relacin entre docentes y alumnos, de las que depende la realizacin de los objetivos 5 y 6 respectivamente. Aunque el Comentario Detallado del Marco de Accin de Dakar dice que la realizacin de la EPT entre 2000 y 2015 es un objetivo realista que se puede alcanzar (UNESCO, 2000a, prrafo 5), algunos se han mostrado escpticos con respecto a la posibilidad de alcanzar las metas fijadas en 2015, ya que esto supondra para muchos pases llevar a cabo la transicin de una escolarizacin elitista a una escolarizacin universal en primaria con una rapidez jams observada anteriormente (Clemens y otros, 2004). De hecho, hoy existen nuevas posibilidades de acelerar la transicin hacia la EPT. Esas posibilidades hacen que el Marco de Accin de Dakar sea ms realista que las declaraciones polticas anlogas efectuadas en los decenios anteriores. Hoy en da son muy pocos los pases con tasas de escolarizacin en primaria sumamente bajas y estancadas. En efecto, la mayora de los pases en desarrollo, comprendidos los ms poblados, han alcanzado tasas de escolarizacin relativamente altas o estn registrando un incremento muy considerable de las mismas (Wils, 2002). Sin embargo, la evolucin del contexto mundial hace ms urgente la tarea de lograr la EPT y la arquitectura internacional prevista en Dakar para conseguirla no es plenamente eficaz todava, pese a que los gobiernos nacionales y las organizaciones internacionales han hecho realmente ms hincapi en la educacin desde el ao 2000.
la demografa, la urbanizacin, las migraciones, la salud y los sistemas socioeconmicos. A continuacin se examinan los cambios ocurridos en esos mbitos, que tienen repercusiones importantes en la asignacin de los recursos pblicos (Bloom y otros, 2003; y Mason, 2006). Otro cambio es el que atae a la posicin ocupada por la EPT entre los desafos que se plantean a nivel mundial. La prioridad relativa que se le otorga se ve amenazada de forma comprensible, aunque inaceptable por la prioridad cada vez mayor que se viene otorgando despus de Dakar a otros problemas mundiales, por ejemplo el cambio climtico y, en menor medida, el terrorismo internacional.
El programa de la EPT se basa en la conviccin de que las polticas de los poderes pblicos pueden transformar radicalmente los sistemas educativos y su relacin con la sociedad.
Crecimiento demogrfico, urbanizacin y salud El ndice de crecimiento de la poblacin mundial que cuenta hoy con 6.700 millones de personas est en declive, lo cual pone de manifiesto una continua disminucin de la fecundidad. Mientras que en la mayora de los pases industrializados el nivel de la poblacin permanece estable, o incluso disminuye, cuatro de cada cinco nacimientos se producen en los pases en desarrollo. Por otra parte, los pases menos adelantados4 se distinguen de los dems pases en desarrollo por el hecho de que su tasa anual media de evolucin demogrfica ser, de aqu a mediados del siglo, 2,6 veces superior a la de los dems pases.
El grupo de personas menores de 15 aos representa el 42% de la poblacin total de esos pases (Naciones Unidas, 2007). As, incluso los pases que ms distan de alcanzar la escolarizacin universal en primaria y secundaria en particular, en el frica Subsahariana tendrn que seguir escolarizando cohortes de alumnos cada vez ms numerosas en los prximos decenios. Entre tanto, muchos otros pases que han conseguido alcanzar tasas de escolarizacin relativamente elevadas van a registrar una disminucin de su poblacin en edad escolar, lo cual tendra que facilitar un nuevo progreso de la escolarizacin y una mejora de la calidad de la educacin. La composicin, la estructura y el tamao de las familias estn evolucionando. As, estamos pasando de familias numerosas, amplias y rurales, a familias poco numerosas, nucleares y urbanas.5 Esta evolucin es producto de diversas tendencias socioeconmicas: la disminucin de las tasas de fertilidad, la dispersin de las familias a causa de la emigracin, el aumento del nmero de familias encabezadas por mujeres solas, la feminizacin de la agricultura y el aumento del nivel de instruccin
4. La lista de los pases menos adelantados figura en la introduccin a los cuadros estadsticos del Anexo del presente Informe. 5. Todava hay familias muy amplias en pases como Bangladesh, la India, Nepal y Pakistn (De Silva, 2006).
Tendencias mundiales que influyen en la educacin

La perspectiva mundial de lograr la EPT se ve influida por tendencias que se manifiestan en mbitos tan diversos e interdependientes como
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L A P E R T I N E N C I A D U R A D E R A D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Lograr la EPT en un mundo en evolucin
de las mujeres. No obstante, esas tendencias no siempre tienen idnticas repercusiones favorables para las mujeres en lo que respecta a la igualdad entre los sexos en la educacin (Naciones Unidas, 2006b).6 La evolucin de la estructura de las familias influye tambin en la escolarizacin de los nios en la enseanza primaria de los pases en desarrollo. En efecto, los nios de familias intactas esto es, aquellas en las que estn presentes los dos padres y con miembros adicionales tienen ms posibilidades de ser escolarizados (Smits y otros, 2007). La urbanizacin se sigue extendiendo a un ritmo acelerado en el mundo entero y su crecimiento es ms rpido en las regiones menos desarrolladas y las ciudades de tamao medio. De aqu a 2008, ms de la mitad de la poblacin mundial (unos 3.300 millones de personas) vivir en zonas urbanas y casi un tercio en barriadas miserables (UNHABITAT; y FNUAP, 2007).7 Aunque las zonas urbanas disponen de ms infraestructuras pblicas que las zonas rurales sobre todo en lo que se refiere al agua salubre y al saneamiento y cuentan por regla general con ms escuelas, todos estos servicios corren el riesgo de verse desbordados por la demanda a medida que aumenta la poblacin urbana en nmero y densidad. Adems, la mayor parte de la urbanizacin en el frica Subsahariana, el frica Meridional y Occidental y la mitad de los Estados rabes consiste en la formacin de barriadas miserables (UN-HABITAT, 2006). Casi la mitad de los nuevos habitantes de las ciudades son emigrantes de las zonas rurales (Naciones Unidas, 2006e). Con frecuencia, las personas que se instalan en las zonas urbanas son emigrantes venidos de otros pases.8 En 2007, unos 191 millones de personas, esto es el 3% de la poblacin mundial, vivan fuera de su pas natal y la mitad de ellas estaban asentadas en pases en desarrollo (Naciones Unidas, 2006b; y Banco
6. La feminizacin de la produccin agrcola esto es, el aumento de la proporcin de mujeres entre los trabajadores del campo refuerza los obstculos contra la igualdad entre los sexos, porque las mujeres siguen encargndose tambin de las tareas domsticas. Adems, en algunos pases, las mujeres no gozan del derecho de heredar tierras y otros bienes familiares y corren ms riesgos de ser pobres que los hombres. Cuando se reconoce a las mujeres el derecho de propiedad, pueden tener un mayor poder de negociacin en lo que respecta al bienestar de la familia y sus hijos suelen alcanzar un nivel de instruccin ms elevado. En Amrica Latina, parece que est mejorando la equidad entre los sexos en lo que respecta a la transmisin de la propiedad de la tierra entre las generaciones (Katz, 2003). 7. Los habitantes de las barriadas miserables se definen como residentes urbanos en hogares que no cuentan con uno de los siguientes elementos, por lo menos: locales de vivienda duraderos, espacio vital suficiente, acceso a agua potable e instalaciones sanitarias, y seguridad en la tenencia del espacio ocupado (UN-HABITAT, 2006). 8. Las estimaciones de la importancia numrica de las comunidades de emigrantes con respecto a la poblacin urbana varan mucho segn los pases (Price y Benton-Short, 2007).
Mundial, 2005e).9 La mayor parte de los emigrantes, en el plano nacional e internacional, son jvenes adultos. Una parte importante de las migraciones obedece a motivos educativos (McKenzie, 2007). Se est convirtiendo en un problema de gran importancia la creacin de escuelas urbanas que permitan acoger a los hijos de las familias emigrantes de zonas rurales y otros pases, as como a los nios de los habitantes de las barriadas miserables, para que puedan tener acceso a una escolaridad normal. Adems, el problema de la integracin de los emigrantes en sociedades multitnicas ejerce una gran presin sobre los sistemas escolares, que deben integrar y respetar a las minoras tnicas y de otro tipo. Entre los problemas sanitarios, cabe mencionar el de los estragos que causan las enfermedades infecciosas en los sistemas escolares de todo el mundo. En el transcurso de los ltimos decenios, han aparecido nuevas enfermedades a un ritmo sin precedentes: una por ao. Entre tanto, otras dolencias ya conocidas evolucionarn probablemente hacia la formacin de cepas de virus resistentes a los medicamentos (Chan, 2007). El sida, la tuberculosis y el paludismo son las enfermedades que plantean problemas ms importantes en lo que respecta a la morbilidad, el costo de los tratamientos y el acceso equitativo a las vacunas (Fauci, 2001). Estas tres enfermedades causan unos seis millones de muertos al ao en el mundo, sobre todo en los pases en transicin y en desarrollo. La situacin es especialmente grave en el frica Subsahariana, donde se concentra el 63% de la poblacin mundial contaminada por el VIH y el 89% de los fallecimientos ocasionados por el paludismo. En esta regin se hallan tambin 12 de los 15 pases donde se observan las tasas de incidencia de la tuberculosis ms altas del mundo (ONUSIDA, 2006; OMS, 2007; y OMS/ UNICEF, 2005). La pandemia del sida representa una carga cada vez mayor para las mujeres, ya sea porque estn contaminadas o porque tienen que encargarse de cuidar a los enfermos.10 Es previsible que la incidencia del
9. A nivel mundial, la amplitud de las migraciones internacionales aument en un 70% entre 1985 y 2005. La mayor parte de este crecimiento migratorio se concentr en los pases desarrollados, aunque Asia y los Estados rabes estn empezando a cobrar cada vez ms importancia como regiones de destino de las corrientes migratorias (Naciones Unidas, 2006c). 10. En el frica Subsahariana, en particular, la feminizacin de la pandemia del sida ha llegado a ser un motivo de honda preocupacin. En efecto, el ndice de contaminacin de las mujeres jvenes por el VIH era cuatro veces superior al de los varones jvenes en 2005. La desigualdad entre los sexos es la causa de la creciente disparidad en detrimento de las mujeres que se da en los estragos causados por el VIH y el sida en la regin. En efecto, las mujeres tienen menos posibilidades que los hombres de escoger libremente su pareja sexual, de utilizar una proteccin adecuada o de recibir un tratamiento mdico apropiado (UNICEF, 2005d ). Adems, la carga principal de los cuidados a los miembros de la familia o la comunidad afectados por el sida incumbe a las mujeres (PNUD, 2006).
La urbanizacin se sigue extendiendo a un ritmo acelerado en el mundo entero y su crecimiento es ms rpido en las regiones menos desarrolladas.
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CAPTULO 1
VIH y los fallecimientos ocasionados por el sida aumenten en algunos de los pases ms poblados del mundo, lo cual acarreara un incremento o un estancamiento de las tasas de mortalidad (Naciones Unidas, 2007).11 Satisfacer las necesidades sanitarias bsicas, especialmente en lo que respecta a la nutricin y la vacunacin, es tambin esencial para alcanzar los objetivos en materia de escolarizacin y asistencia a clase, y para conseguir que los nios aprendan con eficacia en la escuela. La aplicacin de polticas de nutricin ha contribuido a reducir el hambre en el mundo desde 1990, pero en los pases en desarrollo sigue habiendo 800 millones de personas malnutridas a causa de enfermedades o de regmenes alimentarios inadecuados (Sistema de las Naciones Unidas, 2004). Varias asociaciones internacionales han hecho avanzar la labor encaminada a conseguir una universalizacin de la vacunacin, pero todava no se ha conseguido en lo que se refiere a las principales enfermedades contra las que es posible inmunizarse. La presencia de un enfermo en la familia, unida a las desigualdades sociales y econmicas, puede influir de diversos modos en las posibilidades de escolarizacin de un nio. Por ejemplo, el sida ha sido devastador en las familias y en la mano de obra agrcola, porque las personas afectadas por la enfermedad y los miembros de la familia no afectados dejan de trabajar con frecuencia (ONUSIDA, 2006). Una familia puede llegar a un punto en que no est en condiciones de sufragar el costo de escolarizacin de un hijo, o de privarse del costo de oportunidad del trabajo infantil. Adems, las familias pobres corren el riesgo de caer en la trampa de la pobreza mdica, que consiste en carecer de medios para tratar sus enfermedades, o en contraer prstamos por encima de sus posibilidades econmicas para sufragar sus gastos de salud (Whitehead y otros, 2001).12 Los hurfanos tienen que hacer frente con frecuencia a situaciones muy desventajosas, por ejemplo la prdida de bienes de los que podran haber heredado y la falta de supervisin por parte de un adulto. Adems, a diferencia de los nios que tienen a sus padres, los hurfanos son ms vulnerables a la discriminacin, la exclusin social, la desercin escolar y el acceso
11. El nmero de hurfanos del sida menores de 18 aos sobrepasar posiblemente los 25 millones en 2010 (UNICEF, 2004). Aunque la incidencia del VIH haya disminuido en algunas regiones de la India, gracias a una intensa labor de prevencin, es muy posible que siga aumentando en China, la Federacin de Rusia, Indonesia, Papua Nueva Guinea, Ucrania y Viet Nam, y posiblemente tambin en Bangladesh y Pakistn (ONUSIDA, 2006). 12. En Viet Nam, por ejemplo, se estima que los gastos de salud han causado la pobreza de tres millones de personas (Wagstaff y Van Doorslaer, 2003).
insuficiente a la atencin mdica y sanitaria bsica (UNICEF, 2004; y UNICEF/ ONUSIDA/OMS, 2007). La pandemia del sida afecta tambin a la oferta de educacin, porque el absentismo y los fallecimientos de los docentes aumentan la proporcin alumnos/docente (PAD) y reducen al mismo tiempo la cantidad y la calidad de la educacin impartida (vase el Recuadro 2.8 del Captulo 2).
Satisfacer las necesidades sanitarias bsicas es esencial para alcanzar los objetivos en materia de escolarizacin y asistencia a clase, y para conseguir que los nios aprendan con eficacia en la escuela.
Mantenimiento del crecimiento econmico, reduccin de la pobreza e incremento de la desigualdad Los aos transcurridos desde la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar se han caracterizado por un mantenimiento del crecimiento econmico, en un contexto de aceleracin de la mundializacin. Se observ un crecimiento sin precedentes de la renta real per cpita en el frica Subsahariana (1,9% de crecimiento anual del PNB per cpita entre 2000 y 2005) y en el Asia Meridional (4,3%). En Asia Oriental y el Pacfico, el aumento de la renta real per cpita sigui siendo muy elevado: 7,2% (Banco Mundial, 2007f ).13 Esta situacin ha tenido repercusiones en el nivel de pobreza. Entre 1990 y 2004, el nmero de personas que vivan en la extrema pobreza esto es, las que subsisten con menos de un dlar diario disminuy en 260 millones y se cifr en un total de mil millones. Ms de la mitad de esta disminucin se ha producido con posterioridad a 1999. El ndice de la extrema pobreza en los pases en desarrollo ha disminuido, pasando del 20% en 1990 al 18% en 2004 (Besley y Cord, 2007). Sin embargo, el frica Subsahariana sigue ocupando una posicin muy rezagada con respecto a las dems regiones. En efecto, en 2004 contaba con unos 300 millones de personas extremadamente pobres, con lo cual el ndice de la extrema pobreza en esta regin se cifraba en un 41% (Banco Mundial, 2007d ).
El mantenimiento del crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza han tenido como consecuencia que los poderes pblicos y las familias hayan podido disponer de ms recursos para dedicarlos eventualmente a la educacin. En los pases en desarrollo y en transicin, un nivel de vida ms alto significa que los padres dependen menos del trabajo de sus hijos, se muestran ms propensos a tener menos hijos y estn en mejores condiciones de invertir en ellos en particular, en favor de sus hijas haciendo que vayan a la escuela y acatando las leyes relativas a la escolarizacin obligatoria.
13. Estos porcentajes corresponden a los pases que integran las regiones del Banco Mundial. Estas regiones no abarcan exactamente los mismos pases que las regiones homnimas de la EPT.
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No obstante, la reduccin de la pobreza absoluta ha ido acompaada de un incremento de la desigualdad (Naciones Unidas, 2007). Entre 1990 y 2004, el consumo del quintil (20%) ms pobre de la poblacin disminuy de forma espectacular en Asia Oriental, pasando del 7,1% al 4,5% y en la Comunidad de Estados Independientes baj del 7,9% al 6,2%. Ese porcentaje tambin disminuy en Asia Occidental, Asia Meridional y los pases en transicin de Europa Sudoriental, mientras que en las dems regiones permaneca constante. Las desigualdades ms acusadas de todas las regiones en desarrollo se registraron en Amrica Latina, donde el consumo del quintil ms pobre de la poblacin slo represent el 2,7% del consumo nacional en 2004, y en el frica Subsahariana, donde ese porcentaje se cifr en un 3,4%.14 Si recurrimos a otra medicin de la igualdad el coeficiente de Gini para la distribucin de los ingresos o los gastos, observamos que el crecimiento econmico ha conducido a un incremento de la desigualdad, especialmente en Asia, donde este coeficiente aument en 15 pases, sobre un total de 21, entre el principio del decenio de 1990 y el ao 2004.15 Aunque los ingresos del quintil ms pobre de la poblacin hayan aumentado en todos los pases excepto en Pakistn ese aumento fue mucho ms rpido en el quintil ms acomodado de la poblacin (Banco Asitico de Desarrollo, 2007). La reduccin del nmero de familias que viven en la extrema pobreza y la ampliacin del acceso a la educacin no influyen forzosamente en la desigualdad de la distribucin de los bienes econmicos. Si no se aplican polticas de compensacin orientadas especficamente a los nios de los medios socioeconmicos ms desfavorecidos, las desigualdades socioeconmicas existentes podran incluso aumentar debido a la mala calidad de la educacin, el deficiente aprovechamiento escolar, las altas tasas de desercin escolar, la existencia de sistemas escolares diferenciados y la limitacin del acceso a los niveles superiores de la educacin. Globalmente, el nivel de estudios alcanzado sigue siendo muy diferente en funcin del medio social del que proceden los alumnos.
El sector de los servicios representa hoy los dos tercios de la produccin mundial: el 69% en los pases de ingresos altos, el 55% en los pases de ingresos medios, y el 44% en los pases de ingresos bajos (Primo Braga y Brokhaug, 2005). Al mismo tiempo, las industrias de los pases desarrollados, al tener que afrontar un aumento del costo de la mano de obra o una penuria de sta, desplazan sus actividades a los pases en desarrollo, donde la mano de obra es ms barata y abundante. Esto fomenta la movilidad de los trabajadores a travs de las fronteras e incrementa la demanda de mano de obra femenina. Adems, en muchas partes del mundo est surgiendo una economa que recurre ms intensivamente al conocimiento. Se caracteriza por la existencia de vnculos ms estrechos entre la ciencia, la innovacin tcnica, la productividad y las ventajas competitivas de los pases. Una enseanza primaria de calidad y el desarrollo de sistemas de enseanza secundaria ms complejos son elementos fundamentales, porque pueden promover la adquisicin de competencias ms elevadas, la solucin de problemas, el espritu crtico e incluso la creatividad, que son los fundamentos del desarrollo de la enseanza superior y la investigacin. Las mujeres, en particular, deben beneficiarse del desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, porque es evidente que stas propician la igualdad entre los sexos en la educacin y el empleo (Chen, 2000). Aunque las tendencias demogrficas mencionadas precedentemente hayan ido acompaadas en todo el mundo de un aumento de los ndices de participacin de la mujer en la mano de obra desde el decenio de 1980, la mejora de la calidad del empleo de las mujeres no se ha producido automticamente. Las mujeres tienen ms posibilidades que los hombres de ocupar empleos poco remuneradores en la agricultura y los servicios, por falta de instruccin o de acceso al mercado de trabajo formal (OIT, 2007).
La reduccin de la pobreza absoluta ha ido acompaada de un incremento de la desigualdad.
El ascenso de la economa del conocimiento La expansin de la economa mundial exige una mano de obra ms cualificada a medida que aumenta el recurso cada vez ms intensivo al capital humano. Los servicios se han convertido en el sector de empleo ms importante, muy por delante de la agricultura, aunque esta ltima siga siendo todava el primer sector en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental.
Democracia y gobernanza: leves sntomas de progresos Con respecto al decenio de 1990, parece que ha disminuido algo la diferencia entre las naciones que avanzan hacia la democratizacin poltica y los pases donde se conculcan sistemticamente los derechos polticos y humanos ms elementales. El nmero de conflictos armados est disminuyendo (Karatnycky, 2002) y, segn un estudio, ha aumentado el nmero de pases que han conseguido un grado de libertad ms elevado en lo referente a los derechos polticos y cvicos
14. Estas cifras son de las Naciones Unidas (2007) y se refieren a las regiones establecidas para los ODM, que no corresponden exactamente a las regiones de la EPT. 15. El coeficiente de Gini dentro de un pas oscila entre cero y uno. El valor cero indica una perfecta igualdad y el valor uno una perfecta desigualdad. Los aos reales para los que se ha calculado la evolucin varan segn los pases (vase Banco Asitico de Desarrollo, 2007, pg. 8).
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CAPTULO 1
La ayuda al desarrollo ha venido aumentando considerablemente desde el ao 2000.
individuales (Grfico 1.1). Esto bien podra contribuir a aumentar la participacin de la sociedad civil en las polticas de educacin, tal como prev el Marco de Accin de Dakar.16 En el plano nacional, la existencia de grupos cvicos no violentos es esencial para abrir paso a la transicin a la democracia y perennizar las reformas democrticas en ciernes (Karatnycky y Ackerman, 2005). En el plano internacional, las organizaciones de la sociedad civil han cobrado mayor fuerza y dinamismo (Qureshi, 2004), pero no se acierta a ver con claridad si influyen verdaderamente en los procesos de adopcin de decisiones (Cardoso, 2003; y Nadoo, 2003). Cuanto mayor es el grado de responsabilidad democrtica y rendicin de cuentas medido, por ejemplo, en funcin del nivel de la libertad de expresin y del derecho de voto menor es el grado de corrupcin (Banco Mundial, 2006a). La medicin de la gobernanza efectuada por el Banco Mundial indica que, por trmino medio, el nivel de corrupcin de los gobiernos no ha disminuido sensiblemente a escala mundial en los ltimos aos.17 No obstante, varios pases han realizado progresos considerables en diversos mbitos de la gobernanza desde 1996. Entre ellos, cabe sealar Botswana, Ghana, Mozambique, la Repblica Unida
16. Vase el Marco de Accin de Dakar (apartado iii del prrafo 8). 17. Desde finales del decenio de 1990, el Banco Mundial publica un anlisis comparado internacional de la gobernanza y la corrupcin, basado en varios centenares de variables que proceden de 32 fuentes y miden seis componentes de la gobernanza: estar a la escucha y rendir cuentas, estabilidad poltica y ausencia de violencia, eficacia de los poderes pblicos, calidad de la reglamentacin, Estado de derecho y control de la corrupcin (Banco Mundial, 2006a).
de Tanzania y Senegal, as como Bulgaria y Rumania, a pesar del bajo nivel de los resultados observados en las regiones del frica Subsahariana, Europa Central y Oriental y el Asia Central en 2006. La mejora de la gobernanza, y ms concretamente la reduccin de la corrupcin, es fundamental para la consecucin de los objetivos de la EPT, una empresa que exige un grado de compromiso poltico y una capacidad de gestin considerables. El fortalecimiento de los Estados frgiles y el apoyo que es preciso aportarles (Recuadro 1.4) se estn imponiendo como prioridades fundamentales en el programa de la EPT.
Grfico 1.1: Los derechos civiles y polticos en el mundo: porcentaje de pases segn su grado de libertad (1990-2006)
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Esfuerzos para incrementar y armonizar la ayuda La ayuda al desarrollo ha venido aumentando considerablemente desde el ao 2000, aunque todava no haya alcanzado el nivel que tena a principios del decenio de 1990. La asistencia oficial para el desarrollo (AOD) de los pases donantes que pertenecen al Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (CADOCDE) aument en un 9% anual desde 1999, y en el periodo 20022005 ese ndice de aumento fue incluso mayor, ya que alcanz el 13% (Grfico 1.2). En 2005, la AOD ascendi a 106.400 millones de dlares.18 Varios donantes bilaterales importantes han aumentado considerablemente sus desembolsos netos de AOD entre 2004 y 2005, en particular Alemania (+93%), Japn (+81%), el Reino Unido (+51%) y los Estados Unidos (+51%). Sin embargo, los datos preliminares indican que en 2006 la AOD total se situ en un 5,1% por debajo del nivel que haba alcanzado en 2005 (CADOCDE, 2007b).
Entre 1999 y 2004 el porcentaje de la AOD total recibida por los pases de bajos ingresos pas del 39% al 46%. Sin embargo, entre 2004 y 2005, el aumento del total de los desembolsos de la AOD redund principalmente en beneficio de los pases de ingresos medios. La tendencia a dar prioridad a estos pases obedece principalmente a las contribuciones considerables destinadas a Iraq, al que se asign el 20% de la AOD total en 2005. La ayuda a Iraq ha modificado tambin de forma significativa la distribucin regional de los desembolsos totales de la AOD. Hoy en da, la regin de los Estados rabes es la segunda beneficiaria de ayuda a nivel mundial, despus del frica Subsahariana (Grfico 1.3).
18. Los pases donantes que no pertenecen al CAD contribuyeron con unos 1.500 millones de dlares, los fondos del Oriente Medio con 2.500 millones y los dems donantes pblicos bilaterales, en su conjunto, con menos de 3.000 millones probablemente.
Libres
45 40
% de pases
35 30 25
Parcialmente libres
Sin libertad
20 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006
Nota: El grado de libertad se determina sobre la base de encuestas relativas a dos elementos: los derechos polticos y las libertades cvicas. Las puntuaciones establecidas para esos elementos van desde 1 (alto grado de libertad) hasta 7 (bajo grado de libertad). Los pases que obtienen una puntuacin entre 1 y 2,5 se consideran libres, entre 3 y 5 parcialmente libres y entre 5,5 y 7 sin libertad. Fuente: Freedom House (2007).
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Recuadro 1.4: El nuevo concepto de Estados frgiles

Los conflictos internacionales, civiles o tnicos, las dificultades econmicas extremas y prolongadas, la gobernanza desfalleciente o las desigualdades muy acusadas pueden tener como consecuencia un debilitamiento, una carencia o un desmoronamiento de las instituciones estatales. Los pases afectados por estos fenmenos podran beneficiarse de ayuda internacional, pero no suelen cumplir con los criterios establecidos por los organismos de ayuda al desarrollo en materia de apropiacin de polticas y cooperacin. La nueva nocin de Estados frgiles, deteriorados o en quiebra describe este tipo de situaciones. Todava no se ha llegado a un consenso internacional sobre la definicin de esos Estados. El concepto es impreciso con frecuencia, sobre todo cuando se trata de saber si es preciso hacer una distincin entre los pases con sistemas econmicos desfallecientes en periodos relativamente pacficos y los pases en situaciones de conflicto (Chtaignier y Gaulme, 2005). No obstante, desde un punto de vista emprico, hay que sealar que la pobreza unida al estancamiento econmico incrementa sustancialmente la proclividad a la guerra civil (Collier y otros, 2003). La organizacin no gubernamental Save the Children ha elaborado el concepto de Estados frgiles afectados por conflictos, que agrupa esos dos factores y se aplica al caso de los Estados que han padecido recientemente conflictos armados (Save the Children, 2007). Aun siendo conscientes de lo complejo que resulta definir esta nueva nocin, los autores del presente Informe han utilizado la lista de de 35 Estados frgiles elaborada por el Comit de Asistencia para el Desarrollo de la OCDE que figura en el Cuadro 1.2. La poblacin de esos 35 Estados suma ms de 500 millones de personas (vase el Cuadro Estadstico 1 del Anexo).
Cuadro 1.2: Estados frgiles (2005)

frica Subsahariana (20) Angola,1 Burundi,1 Chad,1, 2 Comoras,1 Congo, Cte dIvoire,2 Eritrea,1 Gambia,1 Guinea,1 Guinea Bissau,1 Liberia,1 Nger,1 Nigeria,2 Repblica Centroafricana,1 Repblica Democrtica del Congo,1, 2 Santo Tom y Principe,1 Sierra Leona,1 Somalia,1, 2 Togo1 y Zimbabwe. Hait.1, 2 Tayikistn y Uzbekistn. Afganistn.1, 2 Camboya,1 Islas Salomn,1 Kiribati,1 Myanmar,1, 2 Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao,1 Timor-Leste,1 Tonga y Vanuatu.1 Djibuti1 y Sudn.1, 2
Amrica Latina y el Caribe (1) Asia Central (2) Asia Meridional y Occidental (1) Asia Oriental y el Pacfico (9) Estados rabes (2)
1. Pases menos adelantados. 2. Pases en situacin de conflicto armado en 2006. Nota: Hay 30 Estados frgiles que pertenecen a los dos quintiles inferiores de la Evaluacin Institucional y de Polticas por Pas (CPIA) ,efectuada anualmente por el Banco Mundial, y otros cinco que no estn clasificados en esta evaluacin. La CPIA comprende 16 indicadores que miden cuatro mbitos: la gestin econmica, las polticas estructurales, las polticas contra la exclusin y en pro de la equidad, y la gestin e instituciones del sector pblico. Fuentes: OCDE-CAD (2006c, 2006d y 2007a); Proyecto Ploughshares (2007); y Banco Mundial (2007a).
Grfico 1.2: Total de la Asistencia Oficial para el Desarrollo, desembolsos netos (1992-2005)
120 115,7 106,4 Todos
Miles de millones de dlares constantes de 2005
100 80 61,9 60 40 22,3 20 0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 16,6 19,9 22,1 21,7 23,9 22,4 51,4 44,8 73,7 66,0 45,7 51,1 55,0 55,4 77,3 80,7
los donantes
82,1 Pases
del CAD
El volumen creciente de la reduccin de la deuda representa una novedad positiva para los pases de bajos ingresos.
Multilaterales
Fuente: OCDE-CAD (2007c, Cuadro 2a).
Entre 1999 y 2004, el porcentaje de la reduccin de la deuda en la AOD total aument rpidamente, pasando del 5% al 22%. Este aumento fue especialmente acusado a partir de 2002 y represent, entre 2004 y 2005, la suma de 18.500 millones de dlares, sobre un aumento total de la AOD cifrado en 21.000 millones.
Cabe sealar, por otra parte, que ese aumento se produjo en el contexto de los acuerdos del Club de Pars con Iraq (2004) y Nigeria (2005).19 El volumen creciente de la reduccin de la deuda representa una novedad positiva para los pases de bajos ingresos, ya que permite a sus gobiernos utilizar las sumas economizadas
19. El Club de Pars es un grupo informal de acreedores pblicos. Tiene por misin encontrar soluciones coordinadas y duraderas para superar las dificultades de pago con que tropiezan los pases deudores (Club de Pars, 2007).
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CAPTULO 1
Grfico 1.3: Distribucin regional del total de la Asistencia Oficial para el Desarrollo (1999-2000 y 2004-2005)
No asignada por regin Otras regiones Amrica Latina y el Caribe Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico
21% 9% 27% 29%
12% 11% 12% 9% 19%
13% 6% 8% 12% 11%
Estados rabes frica Subsahariana
1999-2000
2004-2005
Nota: La categora Otras regiones comprende las siguientes: Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Europa Central y Oriental. Fuente: OCDE/CAD (2007c).
Si se excluyen la reduccin de la deuda y la ayuda humanitaria, la ayuda a frica apenas ha aumentado desde 2004.
para la realizacin de programas, comprendidos los relacionados con la educacin. No obstante, esto plantea a los donantes el problema de la continuidad del aumento de la AOD total. Como la reduccin de la deuda va a disminuir probablemente en un futuro prximo, habida cuenta de que el remanente de sta disminuye en proporciones considerables, los donantes tendrn que recurrir a otros tipos de ayuda si quieren cumplir con sus promesas.
En la Cumbre de Gleneagles, celebrada en 2005, los pases del G8 se comprometieron a incrementar sustancialmente la ayuda con diferentes modalidades, comprendidas la asistencia tradicional al desarrollo y la reduccin de la deuda. Anunciaron que, con respecto a 2004, iban a incrementar la AOD para todos los pases en desarrollo en unos 50.000 millones de dlares anuales hasta 2010, y que el frica Subsahariana recibira 25.000 millones anuales (Cuadro 1.3). Aunque esta regin sigue siendo la primera beneficiaria de la AOD total, a los donantes se les plantea un problema de envergadura. En efecto, la mayor parte del aumento de la AOD en 2004 correspondi principalmente a la reduccin de la deuda. Si se excluyen la reduccin de la deuda y la ayuda humanitaria, la ayuda a frica apenas ha aumentado desde 2004. Por lo tanto, los donantes tendrn que llevar a cabo con rapidez sus planes de intensificacin de la ayuda a frica, si quieren mantener la credibilidad de su promesa de duplicar la ayuda a este continente de aqu al ao 2010 (OCDE, 2007a). Adems de la atencin que se vuelve a prestar a la ayuda y de los compromisos contrados con respecto al volumen de sta, se est dando una tendencia a conseguir que la ayuda sea ms eficaz. Los donantes estn tratando de armonizar mejor sus ayudas respectivas y ajustarlas ms a las prioridades de los pases en desarrollo. Por otra
Cuadro 1.3: Compromisos de ayuda formulados en Gleneagles (2005)

Compromisos Referencia a frica
Alemania Canad Estados Unidos Federacin de Rusia
Objetivo: hacer que la AOD alcance el 0,51% del INB de aqu a 2010, y el 0,70% de aqu a 2015 Duplicar la ayuda internacional entre 2001 y 2010 Duplicar la ayuda a frica entre 2003/2004 y 2008/2009 Duplicar la ayuda al frica Subsahariana entre 2004 y 2010 Anulacin y compromiso de anulacin de la deuda de los pases africanos por valor de 11.300 millones de dlares, de los cuales 2.200 millones por concepto de reduccin de la deuda en el marco de la Iniciativa PPME Objetivo: hacer que la AOD alcance el 0,50% del INB de aqu a 2007, y el 0,70% de aqu a 2012 Objetivo: hacer que la AOD alcance el 0,51% del INB de aqu a 2010, y el 0,70% de aqu a 2015 Aumentar la AOD en 10.000 millones de dlares, en cifras agregadas, entre 2005 y 2010 Objetivo: hacer que la AOD alcance el 0,70% del INB de aqu a 2013 Objetivo colectivo: hacer que la AOD alcance el 0,56% del INB de aqu a 2010, y el 0,70% de aqu a 2015 Aumentar la AOD de 34.500 millones de euros a 67.000 millones en 2010 Duplicar la AOD destinada a frica entre 2005 y 2008 Duplicar el gasto bilateral en frica entre 2003/2004 y 2007/2008 Destinar por lo menos un 50% del aumento al frica Subsahariana Asignar dos tercios de los compromisos a frica
Francia Italia Japn Reino Unido Unin Europea
Fuente: Grupo de los Ocho (2005, Anexo 2).
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parte, la ayuda presupuestaria sectorial goza cada vez de mayor predicamento y se est prestando cada vez ms atencin a las cuestiones relacionadas con la gobernanza en los pases en desarrollo. En resumen, los cambios que se han producido en el mundo desde el Foro Mundial sobre Educacin de Dakar han hecho que la realizacin de los objetivos de la EPT para el ao 2015 sea una empresa ms verosmil de lo que poda imaginarse en el ao 2000 para muchas regiones. En el plano demogrfico, las cohortes en edad escolar estn disminuyendo o van a disminuir pronto en muchos pases, mientras que el mantenimiento del crecimiento econmico, la reduccin de los conflictos, la creciente importancia de la sociedad civil y la disponibilidad de una ayuda al desarrollo ms abundante incrementan las posibilidades de viabilidad de las polticas educativas ambiciosas. No obstante, estos factores favorables se ven muy atenuados en las regiones y pases que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT. Por ejemplo, el frica Subsahariana va a tener que abordar, en los prximos decenios, el problema planteado por un nmero creciente de cohortes cada vez ms numerosas de nios en edad escolar, cuando su crecimiento econmico es muy inferior al de Asia y cuando las promesas de incremento de la ayuda son todava frgiles. Adems de los cambios que se han producido en el contexto en que funcionan los sistemas educativos, las polticas de educacin tambin han evolucionado en los aos transcurridos despus del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar.
ha convertido en una cuestin central en casi todos los pases, ya sea desarrollados o en desarrollo; y el desarrollo de una arquitectura internacional del movimiento en pro de la EPT, en particular con el surgimiento de la Iniciativa de Financiacin Acelerada. No obstante, la evolucin que se ha producido en el mbito de la educacin dista mucho de alcanzar lo que se haba previsto en Dakar.
Nuevos datos de los trabajos de investigacin sobre los beneficios de la educacin Los trabajos de investigacin siguen confirmando cun amplios son los beneficios que se derivan de la extensin de los sistemas educativos a un mayor nmero de personas y durante periodos ms largos. No obstante, tambin ponen de relieve que es necesaria la adopcin de polticas complementarias en el marco de otros programas sociales (Hannum y Buchmann, 2004).
Las neurociencias cognitivas (vanse Abadzi [2006] y OCDE [2007b] para una introduccin) han demostrado que la primera infancia es una etapa decisiva de la vida para la adquisicin de determinadas competencias cognitivas. Tambin han confirmado la necesidad de estimular adecuadamente a los nios pequeos, corroborando as los argumentos en favor de la intensificacin de los programas de atencin y educacin de la primera infancia, que fueron el tema especfico del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 (UNESCO, 2006a; y Young y Richardson, 2007). Se estn creando sinergias entre la educacin y las polticas relativas a la nutricin y la salud. Los nios mejor alimentados y en mejor estado de salud tienen ms posibilidades de ser escolarizados, de desarrollarse y de aprender mejor en la escuela. Adems, las escuelas ofrecen un contexto favorable para las intervenciones en materia de nutricin y sanidad. Un proyecto experimental llevado a cabo en Kenya ha mostrado que la desparasitacin puede tener repercusiones espectaculares en la salud y los resultados escolares con un costo muy bajo (Miguel y Kremer, 2004). Los almuerzos escolares son ms costosos y ms difciles de organizar, pero ofrecen mltiples ventajas, entre las cuales figura la socializacin de los alumnos (Vermeersch, 2003). Los especialistas en economa del desarrollo han demostrado que si los padres, o los adultos encargados de cuidar al nio, estn alfabetizados y han recibido instruccin, el estado de salud de la familia mejora, la tasa de fertilidad disminuye
El inters cada vez mayor por la calidad de la educacin se ha convertido en una cuestin central en casi todos los pases, ya sea desarrollados o en desarrollo.
Tendencias de la investigacin y de las polticas relativas a la educacin

En la seccin precedente se examin la evolucin del contexto de la EPT externo a la educacin. Ahora bien, desde el ao 2000 las novedades que se han producido en el mbito de la educacin misma han influido tambin en la EPT. Entre esas novedades, cabe destacar las siguientes: la realizacin de trabajos de investigacin que ponen de relieve la importancia de la calidad; la realizacin de acciones jurdicas encaminadas a aplicar efectivamente el derecho a la educacin y la adopcin de leyes sobre la enseanza obligatoria en un nmero mayor de pases; la atencin creciente prestada a la educacin bsica, pese a que no haya un consenso universal sobre el significado del trmino bsica; el inters cada vez mayor por la calidad de la educacin, que se
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CAPTULO 1
El desarrollo de la educacin no se traduce forzosamente por una reduccin de las desigualdades.
y los nios son menos propensos a contraer enfermedades, gracias a un mejor rgimen alimentario (Duflo y Breierova, 2002; y Schultz, 2002). Una serie de estudios transculturales realizados en Mxico, Nepal, Venezuela y Zambia (LeVine y otros, 1991, 2001 y 2004) han demostrado que la educacin transforma las aspiraciones, las competencias y los modelos de aprendizaje de las mujeres, lo cual tiene repercusiones positivas para sus hijos. Aunque la realizacin de un mayor nmero de aos de escolaridad se plasma en beneficios personales por ejemplo, en materia de salud o ingresos, el desarrollo de la educacin no se traduce forzosamente por una reduccin de las desigualdades. Los trabajos de investigacin sociolgicos han venido demostrando sistemticamente que la ampliacin del acceso a la educacin, as como la participacin en sta, reducen muy poco la ventaja que tienen los nios de la elite con respecto a los que proceden de medios menos privilegiados (Hannum y Buchmann, 2004; y Walters, 2000). Los nios pertenecientes a minoras tnicas y culturales suelen ser los ltimos en beneficiarse de la creacin y extensin de nuevas escuelas, tal como se ha observado en Nepal (Stash y Hannum, 2001) y en China (Hannum, 2002). Asimismo, la reduccin de las disparidades entre los sexos en la educacin es una condicin necesaria, aunque no suficiente, de la igualdad entre los sexos. En muchos pases donde se ha alcanzado la paridad en la escolarizacin, subsisten desigualdades en el empleo en detrimento de las mujeres. As ocurre en la Repblica de Corea (Cameron y otros, 2001), Israel y Sudfrica (Mickelson y otros, 2001). Es necesario adoptar polticas complementarias que promuevan, por ejemplo, la no discriminacin en el mercado de trabajo, si se quieren materializar los beneficios que el desarrollo de la educacin puede aportar a la igualdad entre los sexos. Los trabajos de investigacin han demostrado sistemticamente que las personas con un nivel ms alto de educacin propenden a actuar ms en el plano cvico y poltico, as como a ejercer el derecho de voto con ms frecuencia (vanse Dee [2004] y Milligan y otros [2003] sobre la participacin electoral en los Estados Unidos y el Reino Unido). En los pases de la OCDE se da, sin embargo, el fenmeno paradjico de que la participacin electoral ha disminuido en buena parte de ellos, pese a que el nivel de educacin ha aumentado (OCDE, 2007c). En general, el
nexo entre la expansin de la educacin y la democratizacin sigue siendo incierto (vase Bratton y otros [1999] a propsito de Zambia). Algunos elementos indican que el desarrollo de la enseanza superior puede tener una repercusin mayor que la educacin bsica. Los recientes trabajos de investigacin en el mbito de las ciencias sociales ponen de relieve la probabilidad de que los beneficios en educacin no se deriven exclusivamente del nmero de aos cursados en el sistema escolar, sino que tambin sean el resultado de la adquisicin de competencias elementales en lectura, escritura y clculo. La calidad de la educacin puede acarrear ms beneficios que su cantidad (Hanushek y Wmann, 2007). Muchos trabajos de investigacin transnacionales han demostrado el importante impacto positivo de la cantidad de educacin primaria y secundaria (medida por las tasas de escolarizacin o el promedio de aos de estudios cursados) en el crecimiento econmico agregado (Chabbott y Ramirez, 2000; y Topel, 1999). Sin embargo, las diferencias de modelos, de fuentes de datos y de procedimientos de estimacin han generado algunos resultados incoherentes (Krueger y Lindahl, 2001). Algunos estudios recientes han examinado el impacto econmico de la calidad de la educacin utilizando agregados de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en pruebas de matemticas y lengua principalmente y no solamente el impacto del desarrollo cuantitativo de la educacin. Algunos de esos estudios han observado que las mediciones de la calidad estn ms estrechamente asociadas al crecimiento econmico que las mediciones de la cantidad (Hanushek y Kimko, 2000; y Hanushek y Wmann, 2007; Ramirez y otros, 2006; y Temple, 2001). Si este fenmeno se confirmase, sus repercusiones seran muy importantes para la formulacin de las polticas de educacin, ya que los beneficios esperados de sta tienen pocas posibilidades de materializarse si la expansin de los sistemas escolares no va acompaada por una mejora del funcionamiento de los centros docentes.
Apoyar el derecho a la educacin El derecho a la educacin no slo exige garantas constitucionales y una legislacin, tal como se ha expuesto anteriormente, sino que tambin necesita una aplicacin legal en la prctica. Por otra parte, se pueden entablar acciones ante la justicia que conduzcan a una mejora de la legislacin y las constituciones.
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En 1993, el Tribunal Supremo de la India pronunci un veredicto histrico que condujo a una movilizacin de la sociedad civil para exigir una garanta efectiva del derecho a la educacin. El Tribunal estim que el derecho a la educacin hasta los 14 aos de edad, previsto en la constitucin, era un derecho fundamental que los tribunales deban hacer respetar y que los padres tenan derecho a demandar al Estado si sus hijos no podan tener acceso a las escuelas pblicas. Posteriormente, una ley de 2002 enmend la constitucin a tal efecto, garantizando la educacin gratuita y obligatoria para todos los nios de seis a 14 aos (Aradhya y Kashyap, 2006). La Carta Internacional de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio obligan a los gobiernos que las han ratificado a garantizar el derecho a una enseanza primaria gratuita y obligatoria. En 2005, sobre un total de 203 pases, un 95% de ellos haban adoptado leyes sobre la enseanza obligatoria, y 23 haban adoptado esta medida despus del Foro de Dakar (Cuadro 1.4). La duracin de la enseanza obligatoria es variable. Veintids pases que contaban ya con un sistema de enseanza obligatoria en el momento en que se celebr el Foro de Dakar han reducido su duracin desde entonces, mientras que 20 pases la han prolongado. Algunos pases carecen de los recursos econmicos necesarios para financiar y aplicar las leyes relativas a la enseanza obligatoria, mientras que otros deciden reducir la distancia que media entre las intenciones polticas y la realidad. En 2005, la duracin de la enseanza obligatoria iba de cinco aos en Bangladesh, Guinea Ecuatorial, la Repblica Islmica del Irn, Myanmar, Nepal, Pakistn y la Repblica Democrtica Popular Lao a 12 aos, o ms, en un conjunto de pases entre los que figuraban Alemania, Antigua y Barbuda, Azerbaiyn, Blgica, los Pases Bajos, Palau, Polonia y Saint Kitts y Nevis (Cuadro Estadstico 4 del Anexo). Muchos pases no ofrecen en sus constituciones la garanta de una educacin primaria gratuita, e incluso los pases que la garantizan en teora pueden aplicar polticas que contradicen ese principio en la prctica. De los 173 pases que han presentado recientemente un informe a este respecto, hay 38 es decir uno de cada cinco aproximadamente que no garantizan constitucionalmente la enseanza primaria gratuita y obligatoria. Si se hace abstraccin de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, esa proporcin disminuye, pasando a uno de cada tres pases (Tomasevski, 2006).20 Un estudio efectuado
Cuadro 1.4: Evolucin de la legislacin relativa a la enseanza obligatoria despus de Dakar (hasta 2005)
Legislacin relativa a la enseanza obligatoria adoptada despus del ao 2000 Evolucin de la duracin de la enseanza obligatoria Ampliada despus del ao 2000 Reducida despus del ao 2000
Arabia Saudita, Aruba, Bahrein, Bhutn, Brunei Darussalam, Burundi, Etiopa, Gambia, Lesotho, Malawi, Maldivas, Mauritania, Mozambique, Nepal, Omn, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Qatar, Singapur, Swazilandia, Timor-Leste, Vanuatu y Zambia
Belarrs, Bulgaria, Djibuti, Emiratos rabes Unidos, Estados Unidos de Amrica, Georgia, Ghana, Kiribati, la ex-Repblica Yugoslava de Macedonia, Mauricio, Montserrat, Nauru, Nicaragua, Nger, Palau, Repblica Dominicana, Tailandia, Ucrania, Uzbekistn y Venezuela
Albania, Camern, Cte dIvoire, Egipto, Guinea, Hait, Jamaica, Kirguistn, Marruecos, Namibia, Nigeria, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Rumania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Serbia y Montenegro, Somalia, Sudn, Suriname, Tayikistn y Tuvalu
Fuentes: Cuadro Estadstico 4 del Anexo; y UNESCO (2003b).
entre los responsables de los equipos encargados de la educacin en el Banco Mundial ha puesto de manifiesto que, sobre un total de 93 pases, solamente 16 no perciban en modo alguno derechos de escolaridad en la enseanza primaria (BentaouetKattan, 2006). Imponer la aplicacin legal del derecho a la educacin supone comprometerse a movilizar los recursos necesarios (Singh, 2007). Algunos pases han optado por procurarse esos recursos introduciendo disposiciones relativas a la financiacin en las legislaciones nacionales. Por ejemplo, en la ley de educacin adoptada en Mxico en 2003 se asigna un 8% del PNB a la enseanza pblica (Singh, 2007). En Brasil e Indonesia, las asignaciones se establecen en las constituciones. La Constitucin brasilea de 1988 asigna a la educacin el 18% del producto de los impuestos nacionales y el 25% de los recaudados por los Estados federados y los municipios. Una serie de enmiendas sucesivas adoptadas en 1996 y 2006 han creado un fondo destinado a garantizar un nivel mnimo de gasto por alumno de educacin bsica en todos los Estados y municipios. La enmienda adoptada en 2006 asignaba el 20% del total de la recaudacin tributaria de los Estados a ese fondo, que redistribuye los recursos entre los poderes pblicos locales en funcin del nmero de alumnos de la enseanza bsica comprendidos los matriculados en preescolar para alcanzar as el mnimo establecido por alumno. La legislacin comprende tambin disposiciones destinadas a financiar la mejora de la calidad de las escuelas, impone el establecimiento de una remuneracin mnima para los docentes y prev una asignacin del fondo de educacin para los sueldos de stos (Senado Federal de Brasil, 2007).
Imponer la aplicacin legal del derecho a la educacin supone comprometerse a movilizar los recursos necesarios.
20. En el caso de los Estados Unidos, Tomasevski (2006) tiene en cuenta las constituciones de los Estados federados y no la Constitucin federal. En el Reino Unido, el derecho a la educacin y la garanta de la enseanza primaria y gratuita son establecidos por convenciones y estatutos, y tambin por el derecho consuetudinario.
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CAPTULO 1
La Constitucin de Indonesia se enmend en 2002 para establecer que el gasto en educacin deba corresponder al 20% del presupuesto central y de los presupuestos regionales del pas. Un ao despus, la ley de educacin excluy los sueldos de esta disposicin, aumentando as la porcin de gastos discrecionales. No obstante, el gasto pblico de Indonesia en educacin es sustancialmente inferior al establecido por la Constitucin (Banco Mundial, 2007e).
fin de que adquieran competencias bsicas para la vida diaria, comprendida la alfabetizacin. Son cada vez ms numerosos los pases, sobre todo en las regiones en desarrollo, que utilizan la expresin educacin bsica en sus documentos oficiales. A finales del decenio de 1970, el 14% de los sistemas educativos nacionales lo utilizaban, y en el decenio de 1990 ese porcentaje ascenda ya a 38%. Entre 2000 y 2006 casi dos tercios un 63%, exactamente de los 182 pases sobre los que se dispone de datos pertinentes aplicaban esta expresin a uno u otro segmento de su sistema educativo. En la mayora de los casos, esta expresin traduce el compromiso de un pas en favor de la universalizacin de un ciclo de educacin ms largo que la enseanza primaria. La duracin vara segn los pases: en un 48% de ellos, la educacin bsica equivale a nueve aos de escolarizacin; en un 20% a diez aos; y en un 11% a ocho aos. En los dems pases, la educacin bsica comprende siete aos como mximo u 11 aos como mnimo (UNESCOOIE, 2007d ). Un anlisis de las 113 definiciones nacionales de la educacin bsica en relacin con los sistemas educativos formales pone de manifiesto que, en dos tercios de los pases, esa expresin corresponde a la definicin de la CINE y abarca la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria (Cuadro 1.5). En el tercio restante, la definicin abarca solamente la enseanza primaria, o este tipo de enseanza con un complemento de enseanza preescolar o de enseanza secundaria.
Desde el Foro de Dakar, la educacin bsica ha sido objeto de una atencin considerable por parte de las organizaciones internacionales y las autoridades nacionales encargadas de la educacin.
La educacin bsica una preocupacin central de la poltica de educacin Desde el Foro de Dakar, la educacin bsica ha sido objeto de una atencin considerable por parte de las organizaciones internacionales y las autoridades nacionales encargadas de la educacin. Esta tendencia, ya iniciada en el decenio de 1970, se confirm ms tarde en Jomtien. La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) considera que la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria son las dos primeras etapas de la educacin bsica (UNESCO, 1997), pero en el Marco de Accin de Dakar este ltimo trmino designa todos los programas destinados a satisfacer las necesidades de aprendizaje elemental, por ejemplo, la enseanza preescolar y primaria y los programas destinados a los jvenes y adultos, especialmente los de alfabetizacin y de educacin equivalente. En este contexto, el trmino educacin bsica es sinnimo de educacin para todos. Asimismo, para la Secretara del CAD de la OCDE, la educacin bsica engloba la atencin y educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y los programas destinados a jvenes y adultos a
Cuadro 1.5: Definiciones nacionales de la educacin bsica

Definiciones de la educacin bsica (nmero de pases) Pases
Enseanza primaria solamente (8) Enseanza primaria y un ao de enseanza preescolar por lo menos (17) Enseanza primaria, primer ciclo de secundaria y un ao del segundo ciclo de secundaria por lo menos
Cabo Verde, Etiopa, Guinea Bissau, Hait, Maldivas, Mozambique, Nicaragua y Portugal. Albania, Bhutn, Botswana, Brasil, Burkina Faso, Burundi, Camern, Djibuti, Ecuador, Guinea, Macao (China), Mxico, Nger, Panam, Repblica Democrtica del Congo, Tnez y Zimbabwe. Argentina, Brasil, Eslovenia, Filipinas, Omn, Repblica de Corea y Santa Luca.
(7) China, Kenya, Myanmar, Per y Tailandia.
Enseanza primaria con una porcin de enseanza preescolar y primer ciclo de secundaria con una porcin de segundo ciclo (5) Enseanza primaria y primer ciclo de la enseanza secundaria
Fuente: UNESCO-OIE (2007b).
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Pases restantes que utilizan la expresin educacin bsica.
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Tratar el problema de la calidad de la escuela Desde el Foro de Dakar, la calidad de la educacin ha sido objeto de una atencin mayor y ha suscitado un nmero creciente de debates entre los encargados de la adopcin de polticas, los donantes de ayuda y las organizaciones internacionales.
Se han celebrado importantes reuniones de alto nivel con la participacin de ministros de educacin y ministros de hacienda, en algunas ocasiones para examinar a fondo los problemas planteados por la calidad de la educacin. Entre esas reuniones, cabe destacar la Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, 2004) y la reunin intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Buenos Aires, 2007). Un informe reciente que ha tenido un gran eco recomienda que los pases y los organismos asociados al desarrollo hagan hincapi en los resultados del aprendizaje y el acceso a la escuela, a fin de incrementar los beneficios socioeconmicos de las inversiones efectuadas en la enseanza primaria (Grupo Independiente de Evaluacin del Banco Mundial, 2006b). La Iniciativa de Financiacin Acelerada prev que las mediciones de la calidad por ejemplo, el control de los resultados del aprendizaje se integren como criterios suplementarios de aprobacin de los planes nacionales presentados a su aprobacin (Reuniones tcnicas de la IFA; Mosc, 2006; El Cairo, 2006; y Bonn, 2007); Algunas iniciativas recientes de la UNESCO se centran en algunos aspectos de la calidad de la educacin, por ejemplo la formacin y el perfeccionamiento profesional de los docentes en el frica Subsahariana, o los procesos de aprendizaje (UNESCO, 2007a y 2007b). En 2006, varias organizaciones internacionales y ONG participaron en una Semana Mundial de Accin, en la que se destacaron cuestiones relacionadas con la calidad, por ejemplo la oferta de docentes y la formacin inicial y permanente de stos. El nmero de evaluaciones nacionales e internacionales de los resultados del aprendizaje ha aumentado en proporciones muy considerables (vase el Captulo 2).
El hecho de que se preste una atencin cada vez mayor a la calidad no significa forzosamente que sta mejore, sino que indica solamente que se admite su importancia esencial, corroborada adems por los trabajos recientes de investigacin, tal como se ha expuesto precedentemente. As, el creciente inters por el problema de la calidad en distintos foros sobre polticas significa, en la mayora de los casos, que los temas relacionados con la calidad se incorporan a las declaraciones, propsitos y planes oficiales. En el presente Informe se examina en qu medida y por qu medios oficiales se han conseguido progresos reales en la calidad de la educacin desde el Foro de Dakar (vanse los Captulos 2 y 3).
La arquitectura internacional del movimiento en pro de la EPT despus de Dakar A pesar de las decepciones cosechadas en el decenio de 1990, el Foro Mundial sobre la Educacin del ao 2000 previ una arquitectura internacional, a varios niveles, para el movimiento en pro de la EPT, basndose en los mecanismos ya existentes. En el Comentario Detallado del Marco de Accin de Dakar se deca: Para poder lograr los seis objetivos expuestos en este Marco de Accin, son esenciales ciertos mecanismos amplios y participativos de carcter internacional, regional y nacional. A esos mecanismos correspondern, en distinto grado, las funciones de sensibilizacin, movilizacin de recursos, supervisin, y produccin y utilizacin compartida de los conocimientos (UNESCO, 2000a, Comentario, prrafo 78).
En sus Estrategias 11 y 12, el Marco de Accin de Dakar peda que: se supervisaran sistemticamente los avances realizados para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos, as como sus estrategias, en el plano nacional, regional e internacional; se fortalecieran o establecieran foros y planes nacionales sobre la EPT, y que la comunidad internacional se comprometiera a apoyarlos; se llevaran a cabo actividades regionales y subregionales en apoyo de los esfuerzos nacionales; la UNESCO siguiera cumpliendo su funcin coordinadora de los asociados en la EPT y mantuviese viva la colaboracin entre ellos, situando los resultados y las prioridades de Dakar en el centro de su labor y su programa de educacin, reuniendo anualmente un grupo pequeo y flexible de alto nivel, integrado por
El nmero de evaluaciones nacionales e internacionales de los resultados del aprendizaje ha aumentado en proporciones muy considerables.
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representantes de los gobiernos, de la sociedad civil y de los principales organismos de apoyo al desarrollo, a fin de servir de motor para lograr el compromiso poltico y movilizar recursos tcnicos y financieros; y que los gobiernos, los donantes bilaterales y multilaterales como el Banco Mundial y los bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones asumieran nuevos compromisos financieros concretos (UNESCO, 2000a, Marco de Accin de Dakar, Comentario Detallado, prrafos 75-82). Posteriormente, se han adoptado diversas iniciativas vinculadas a elementos concretos del Marco de Accin de Dakar, que tienen en cuenta adems los ODM. De hecho, las iniciativas relacionadas con la EPT han sido ms numerosas despus de Dakar que en el intervalo de 10 aos transcurrido entre la Conferencia de Jomtien y el Foro de Dakar. Algunas de esas iniciativas se centran en objetivos especficos: la IFA en la universalizacin de la enseanza primaria; el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin y la Iniciativa de Alfabetizacin: Saber para Poder (LIFE) de la UNESCO en la autonoma de las personas; la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las Nias (UNGEI) en la paridad e igualdad entre los sexos; y diversos programas emblemticos de la EPT, como la Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE), en las actividades educativas en casos de catstrofes y conflictos. Otras iniciativas se centran en procesos especiales, por ejemplo la planificacin del sector educativo o la realizacin de campaas para una mayor rendicin de cuentas. La eficacia de esas iniciativas es muy variable. Sera de desear que el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin tenga tanto impacto como el conseguido por la IFA. Adems, a escala mundial, se llevan a cabo actividades ms amplias que guardan relacin con la educacin bsica y la propician. As ocurre, por ejemplo, con las actividades destinadas a incrementar y mejorar la calidad de la ayuda ya mencionadas anteriormente, o las encaminadas a afrontar los problemas planteados por el VIH y el sida, o a reducir los conflictos y promover la paz. La IFA, en particular, se est convirtiendo en un vector cada vez ms eficaz de la coordinacin de los donantes y est facilitando un debate constructivo sobre lo que debe ser una planificacin fiable del sector educativo susceptible de merecer el apoyo de los donantes.
Las iniciativas relacionadas con la EPT han sido ms numerosas despus de Dakar que en el intervalo de 10 aos transcurrido entre la Conferencia de Jomtien y el Foro de Dakar.
Sin embargo, han sido poco numerosas las iniciativas orientadas hacia la consecucin del conjunto de los objetivos formulados en Jomtien y reafirmados en Dakar. Desde el ao 2002, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo viene dando cuenta cada ao de los progresos realizados hacia la educacin para todos. El Grupo de Alto Nivel sobre la EPT y su Grupo de Trabajo celebran reuniones todos los aos. El primero publica un comunicado y un informe posterior que se basa, en parte, en los resultados del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. El Grupo de Trabajo publica tambin un informe. En 2007 se modific la secuenciacin de las reuniones de ambos grupos. A partir de entonces, el Grupo de Trabajo se rene en noviembre para examinar el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo que se publica poco tiempo despus y preparar la reunin del Grupo de Alto Nivel que tiene lugar en diciembre. La UNESCO ha tratado de elaborar en tres ocasiones una estrategia mundial para orientar el trabajo de todos los copartcipes en la EPT: en 2001, prepar la Iniciativa mundial en pro de la EPT: marco de entendimiento mutuo; en 2002, la Estrategia internacional para hacer operacional el Marco de Accin de Dakar sobre educacin para todos; y en 2007 el Plan de Accin Global: mejorar el apoyo a los pases para cumplir los objetivos de la EPT. Aunque este ltimo plan es de carcter muy general, fue aprobado por el Grupo de Alto Nivel en la reunin celebrada en el Cairo en 2006, proponiendo que en adelante se aplicase a nivel nacional. La EPT tambin figur en el orden del da de las reuniones del G8, en particular en las cumbres celebradas en Kanasnaskis (2003) y Gleneagles (2005). No obstante, la atencin del G8 se centr principalmente en la enseanza primaria universal y la IFA, sin abarcar el vasto programa de la EPT en su totalidad. Las iniciativas particulares han tenido ms xito que las relacionadas con el conjunto del programa de la EPT. Esto se debe en parte a que algunos organismos como el Banco Mundial, algunos foros como la Cumbre del G8 y algunos proyectos como la IFA y el ONUSIDA han tenido un peso poltico ms importante que cualquier otra accin que la UNESCO haya estado en condiciones de organizar hasta la fecha, pese a que o debido en parte a que los miembros de la UNESCO son todos los Estados del mundo, prcticamente sin excepcin (Packer, 2007, pg. 24). Tambin es ms fcil concentrarse en un objetivo limitado por ejemplo, la universalizacin de la enseanza primaria que en el conjunto ms vasto y ms importante tambin de los objetivos de la EPT. No obstante,
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L A P E R T I N E N C I A D U R A D E R A D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008
cabe deplorar que todava no exista una arquitectura que englobe todos los aspectos de la EPT, pese a los deseos formulados por los organizadores de la Conferencia de Jomtien y el Foro de Dakar y las tres tentativas realizadas por la UNESCO despus de la celebracin de ste. La falta de un enfoque global esto es, de un enfoque que abarque todos los objetivos de la EPT para todos los pases ha tenido como consecuencia especialmente preocupante la atencin extraordinariamente limitada que se ha prestado al fortalecimiento de las capacidades nacionales. Apenas se han hecho nuevos esfuerzos para reflexionar sobre estrategias globales de creacin de capacidades en el sector de la educacin. Por otra parte, los presupuestos gubernamentales asignan recursos relativamente escasos al perfeccionamiento profesional y la reforma organizativa, mientras que una parte muy considerable de la ayuda a la educacin se sigue proporcionando en forma de asistencia tcnica (vase el Captulo 4). La creacin de capacidades no parece que se considere un tema de gran importancia, aun cuando los pases necesiten estar mucho ms capacitados para abordar la economa poltica de las reformas y los imperativos tcnicos que pesan sobre su aplicacin.21 Los organismos de ayuda tambin necesitan asegurarse de que poseen las capacidades tcnicas necesarias, en un momento en que se disponen a suministrar una parte mayor de la ayuda en forma de apoyo presupuestario.
aos el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. Desde su segunda hasta su quinta edicin, el Informe tambin ha abordado un tema especfico correspondiente a cada uno de los seis objetivos de la EPT, de tal manera que la mayora de ellos han sido tratados hasta la fecha.22 En el Informe 2003/2004, titulado Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos, se destac que era apremiante sobrepasar la nocin estrictamente numrica de la paridad entre los sexos y encaminarse hacia la igualdad entre los sexos, tal y como lo exige el objetivo 5 de la EPT. Esto supone ofrecer las mismas oportunidades de ir a la escuela a las muchachas y los varones y hacer que se beneficien de orientacin escolar, mtodos didcticos y planes de estudio que no estn imbuidos de prejuicios sexistas. En un plano ms general, esto supone ofrecer a las muchachas y los varones idnticas posibilidades para la obtencin de buenos resultados en su aprendizaje e iguales oportunidades a cualificaciones y experiencia anlogas para su vida futura. En el Informe de 2005, titulado Educacin para Todos El imperativo de la calidad, se destac el hecho de que muchos pases en desarrollo tienen que afrontar el doble desafo simultneo del incremento de la escolarizacin y la mejora del funcionamiento de las escuelas. En este informe se preconizaba la adopcin de polticas destinadas a: realizar una inversin continua en la profesin docente, aumentando el nmero de maestros y mejorando su formacin; garantizar a todos los alumnos de primaria un tiempo lectivo de 850 a 1000 horas anuales; mejorar la adquisicin de competencias en lectura; renovar la pedagoga; hacer hincapi en el logro de una enseanza estructurada, combinando la instruccin directa, los trabajos prcticos dirigidos y el aprendizaje autnomo en un contexto agradable para los educandos; incrementar la disponibilidad de libros de texto, materiales de aprendizaje e infraestructuras (agua salubre, instalaciones de saneamiento y facilidades de acceso para los alumnos discapacitados); y promover un liderazgo autnomo a nivel de las escuelas. En el Informe de 2006, titulado Educacin para Todos La alfabetizacin, un factor vital, se critic el hecho de que las polticas de educacin hubieran desatendido continuamente la alfabetizacin y se preconiz la adopcin de una triple estrategia para alcanzar el objetivo 4 de la EPT: desarrollar la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria, mejorando su calidad; intensificar
Es preocupante la atencin extraordinariamente limitada que se ha prestado al fortalecimiento de las capacidades nacionales.
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008

Un elemento de la nueva arquitectura estriba en la creciente confianza en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Este informe, que se viene publicando anualmente desde 2002, sirve cada vez ms de base para las reuniones del Grupo de Alto Nivel. Su autor es un equipo independiente instalado en la sede de la UNESCO y se financia sobre todo con la ayuda de la UNESCO y fondos suministrados por donantes bilaterales, cuyo nmero ha ido aumentando de dos a 11 con el correr de los aos. Actualmente, los donantes son: Alemania, Canad, Dinamarca, Francia, Irlanda, Israel, Noruega, los Pases Bajos, el Reino Unido, Suecia y Suiza.
21. Para un anlisis de esta cuestin en el contexto africano, vase Frederiksen (2005). 22. Constituyen una excepcin el objetivo 2 (enseanza primaria universal), que ha sido objeto de una atencin considerable en todas las ediciones sucesivas del Informe, y el objetivo 3 (programas de aprendizaje y adquisicin de competencias prcticas para la vida diaria destinados a los jvenes y adultos) porque no se dispone actualmente de informacin suficiente para efectuar un seguimiento sistemtico de las actividades encaminadas a conseguirlo.
Ediciones anteriores del Informe

Desde su primera edicin publicada en 2002 con el ttulo Educacin para Todos Va el mundo por el buen camino?, el Informe ha efectuado todos los
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CAPTULO 1
En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 se efecta una nueva evaluacin sistemtica del movimiento de la EPT a mitad del periodo.
los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y adultos, dedicndoles ms financiacin e integrndolos en el marco de las polticas de educacin (a este respecto, el Informe seal que esos programas deban basarse en las demandas y motivaciones de los educandos, lo cual exiga la preparacin de planes de estudios y materiales de aprendizaje adecuados, as como una atencin acrecentada a los aspectos lingsticos, impulsando el uso de la lengua materna y la transicin ulterior a lenguas regionales y oficiales); y crear entornos alfabetizados enriquecedores, elaborando polticas lingsticas, fomentando la edicin de libros, impulsando los medios de comunicacin e informacin y ampliando el acceso a los materiales de informacin y lectura. En el Informe de 2007, titulado Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia, se destac que la AEPI es un derecho reconocido en la Convencin sobre los Derechos del Nio y que la participacin en programas de atencin y educacin de la infancia mejora el bienestar y las capacidades de aprendizaje de los nios pequeos. Este Informe puso de manifiesto que, a pesar de esto, los gobiernos nacionales y los organismos donantes desatienden los programas de AEPI y que stos carecen de suficiente personal adecuadamente formado y bien remunerado. Tambin mostr que son muy pocos los nios pobres y desfavorecidos que se benefician de esos programas. Al mismo tiempo, el Informe preconiz la adopcin de un enfoque global de los programas de AEPI, que abarque las intervenciones en materia de nutricin, salud, atencin y educacin, y est basado en las prcticas tradicionales de crianza de los nios, respetando su lengua y cultura. En los programas de AEPI se debe incluir a los nios con necesidades educativas especiales y luchar contra los prejuicios sexistas. Para que estos programas sean de calidad, es necesario que cuenten con personal y equipamiento suficientes y que propicien una transicin suave hacia la escolarizacin en la enseanza primaria.
estaba fijada para ese ao. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 se efecta una nueva evaluacin sistemtica del movimiento de la EPT a mitad del periodo establecido. Esa evaluacin responde a las preguntas siguientes: Qu regiones y pases han hecho ms progresos para alcanzar los objetivos de la EPT desde el ao 2000? Forman parte de estas regiones y pases el frica Subsahariana, el Asia Meridional, los Estados rabes, los pases menos adelantados, los pases en situacin de conflicto y reconstruccin, y los Estados frgiles? Qu pases y regiones son los que tropiezan con problemas ms importantes? Se ha deteriorado realmente la situacin de la educacin en algunos pases? Se han reducido las desigualdades en la participacin en la educacin, entre los pases y dentro de cada uno de ellos? Cmo son las tendencias observadas desde Dakar con respecto a las registradas en el decenio de 1990? En otras palabras, hay signos de aceleracin en la realizacin de la EPT? Se han realizado progresos con respecto a la totalidad de los objetivos de Dakar? En otras palabras, se ha equilibrado la prioridad excesiva que se viene otorgando tradicionalmente a la escolarizacin formal en la enseanza primaria (objetivo 2) con la concesin de una mayor atencin a las necesidades de aprendizaje de los nios pequeos (objetivo 1) y de los jvenes y adultos (objetivos 3 y 4)? Han evolucionado las polticas educativas de forma que se tengan ms en cuenta el funcionamiento de las escuelas y las relaciones entre docentes y educandos, que permiten reducir la desigualdad entre los sexos (objetivo 5) y mejorar la calidad de los procesos educativos y los resultados del aprendizaje (objetivo 6)? Concretamente, cuntos pases han conseguido alcanzar en 2005 la paridad entre los sexos, sobre la base de indicadores fundamentales de la educacin como las tasas de escolarizacin en la enseanza primaria y el primer ciclo de la secundaria? Qu iniciativas importantes se han adoptado en materia de polticas a principios del decenio de 2000, que hayan demostrado ser eficaces para promover la educacin para todos?
Evaluacin del movimiento de la EPT a mitad de periodo

Ha transcurrido prcticamente la mitad del periodo fijado en el Foro Mundial sobre la Educacin para conseguir los objetivos establecidos en el Marco de Accin de Dakar. Por otra parte, se dispone ya de los datos relativos al ao escolar finalizado en 2005, lo cual permite comprobar si los pases han conseguido la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria, es decir la primera parte del objetivo 5, cuya consecucin
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L A P E R T I N E N C I A D U R A D E R A D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008
Corresponden esas iniciativas en materia de polticas a las estrategias de Dakar? Se han abordado en las polticas de educacin los temas especficos de preocupacin sealados en Dakar, como las repercusiones de la pandemia del sida en los sistemas educativos, la carencia de oportunidades en lo que respecta a la educacin de la primera infancia, la salud escolar, la educacin de las nias y mujeres, la alfabetizacin de los adultos y la educacin en situaciones de crisis y emergencia? Han aumentado los gobiernos nacionales los recursos financieros disponibles para la educacin? El gasto en educacin es ms eficaz hoy en da? Han asignado los donantes a los pases con mayores problemas un porcentaje ms importante de su ayuda a la educacin bsica? Ha cumplido la comunidad internacional con su promesa de no frustrar el empeo de ningn pas comprometido seriamente con la educacin para todos? Se halla en vas de realizacin la EPT? Si las tendencias observadas desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar persisten ser posible alcanzarla en 2015, o ms tarde? Ser imposible alcanzarla en un futuro previsible? El presente Informe trata de dar respuestas a todas esas preguntas, utilizando los datos ms recientes suministrados por el Instituto de Estadstica de la UNESCO y completndolos con elementos de informacin procedentes de otras fuentes, por ejemplo los censos nacionales y las encuestas sobre los hogares. En lo que respecta a los objetivos menos cuantificables, el Informe recurre a elementos de informacin de ndole ms cualitativa. Siempre que es posible, el Informe analiza las tendencias observadas despus de Dakar (datos correspondientes al periodo 19992005) y las compara con las registradas antes de Dakar (datos correspondientes al periodo 19911999). Adems, el Informe presenta proyecciones relativas a 2015, ao lmite fijado para la consecucin de los objetivos de la EPT. Cabe sealar, adems, que en la presente edicin del Informe se ha actualizado el ndice de Desarrollo de la EPT, ya presentado en las anteriores ediciones. Para los anlisis de las polticas nacionales de educacin se han consultado numerosos trabajos de investigacin y documentos sobre polticas pertinentes, por ejemplo los planes
nacionales de EPT y las estrategias del sector de la educacin. Para el examen del compromiso financiero contrado por la comunidad internacional con la EPT se ha recurrido a la base de datos de la Secretara del CAD de la OCDE sobre la ayuda al desarrollo destinada a la educacin.
Se halla en vas de realizacin la EPT?
Estructura del Informe de 2008

El Informe de 2008 est estructurado de la siguiente manera: en el Captulo 2, titulado Los seis objetivos: el camino ya recorrido, se efecta una amplia evaluacin estadstica de los progresos realizados despus de Dakar hacia la consecucin de cada uno de los objetivos de la EPT; en el Captulo 3, titulado Dinmicas nacionales, se analizan las iniciativas en materia de polticas de educacin adoptadas despus de Dakar por los gobiernos de los pases para lograr la EPT; en el Captulo 4, titulado Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos, se examina la financiacin de la educacin a nivel nacional e internacional; y, por ltimo, el Captulo 5, titulado El camino por recorrer, cierra el Informe examinando las perspectivas de realizacin de la EPT de aqu a 2015 y proponiendo una serie de prioridades en materia de polticas.
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Varias generaciones juntas en un curso de alfabetizacin en China.
XINHUA-CHINA NUEVA/GAMMA
En una escuela de la Repblica rabe Siria.
Aprendiendo a leer en braille en Botswana.
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Captulo 2

El movimiento de la EPT trata de satisfacer las necesidades de aprendizaje bsicas mediante polticas pblicas encaminadas a garantizar el acceso universal a una enseanza primaria de calidad, as como a crear nuevas posibilidades de aprendizaje para los nios pequeos, los jvenes y los adultos. Hoy en da, cuando nos hallamos a mitad del periodo que media entre el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, celebrado en 2000, y el ao 2015, fijado como lmite para alcanzar los objetivos de la EPT, cunto camino hemos recorrido?
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CAPTULO 2
Panorama de conjunto y conclusiones principales Atencin y educacin de la primera infancia: un objetivo inconcluso
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Panorama de conjunto y conclusiones principales

En este captulo se presenta una evaluacin sistemtica de los progresos realizados hacia la EPT desde Dakar, comparando los datos ms recientes suministrados por el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), que corresponden al ao escolar finalizado en 2005, con las cifras correspondientes al ao 1999. El captulo se centra, en particular, en las regiones y pases que van a tropezar con mayores dificultades para lograr los objetivos de aqu al ao 2015. Tambin atrae la atencin sobre las desigualdades que se dan dentro de los pases, en lo que respecta a las necesidades educativas no satisfechas de las zonas y poblaciones que suelen recibir menos recursos. Desde Dakar, el mundo ha realizado progresos considerables hacia la EPT, aunque han sido desiguales. A pesar de los compromisos contrados en el Foro Mundial sobre la Educacin, algunas regiones y pases se han quedado rezagados y, adems, no se ha prestado suficiente atencin a algunos objetivos. En particular, la mayora de los pases no han conseguido suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2005, ao fijado como lmite. Tambin es evidente que los desequilibrios generalizados en el desarrollo de numerosos sistemas educativos crean y consolidan las disparidades, que se deben corregir si se desea que los nios, los jvenes y los adultos se beneficien por igual de las posibilidades que ofrece la educacin. Cules son las principales novedades que se han producido desde el ao 2000 en relacin con cada uno de los seis objetivos?
Objetivo 1: Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
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Enseanza primaria universal: un objetivo ms cercano, pero todava algo distante ...................... 48 La enseanza secundaria y la superior contribuyen tambin a la EPT ............................................................................. 64 Se estn satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos? ........ 68 Alfabetizacin y entornos alfabetizados: un objetivo esencial, pero difcil de alcanzar ........................................... 70 Calidad de la educacin: un reto permanente ............................................................ 76 Paridad e igualdad entre los sexos: un objetivo no alcanzado todava ..................................................... 91 Progreso global hacia la Educacin para Todos Balance global
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Las campaas de vacunacin y la mejora del acceso a los servicios bsicos sanitarios han trado consigo una disminucin considerable de la mortalidad infantil. No obstante, la atencin y educacin de los nios menores de tres aos sigue siendo un mbito desatendido y difcil de supervisar debido a la falta de datos adecuados. Adems, la oferta de enseanza preescolar a los nios de tres aos y ms ha mejorado, pero sigue siendo muy desigual. En muchos pases
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Panorama de conjunto y conclusiones principales
en desarrollo los sistemas de enseanza preescolar siguen siendo limitados, cuando no inexistentes. All donde existen, se dan con frecuencia tasas de escolarizacin muy bajas y se cuenta con un nmero insuficiente de docentes y todava ms de docentes formados, con lo cual las proporciones alumnos/docente (PAD) son elevadas. Un aspecto positivo es que algunos pases del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental han registrado aumentos importantes del nmero de nios escolarizados. Los nios que ms posibilidades tienen de estar escolarizados en la enseanza preescolar son los que proceden de familias ms acomodadas. En cambio, las tasas de escolarizacin de los nios de familias pobres siguen siendo bajas, cuando son ellos precisamente los que pueden obtener ms beneficios de los programas educativos destinados a la infancia.
Objetivo 2: Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
rurales, entre las familias ricas y las familias pobres, y entre los distintos grupos tnicos. Algunos datos recientes indican que las tasas de participacin en la educacin y de terminacin de estudios de los nios que viven en las barriadas miserables o que pertenecen a familias pobres que no viven en esas barriadas son inferiores a las tasas observadas entre los dems nios. Muchos pases que poseen tasas de escolarizacin relativamente elevadas en la enseanza primaria tienen que resolver problemas de equidad importantes.
Objetivo 3: Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria.
La expansin de la educacin formal ms all de la enseanza primaria ha sido la estrategia utilizada con mayor frecuencia para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes. Entre 1999 y 2005, la tasa bruta de escolarizacin (TBE) en la enseanza secundaria, a nivel mundial, pas del 60% al 66%. No obstante, muchos jvenes y adultos adquieren competencias por medios exclusivamente informales o gracias a una gran variedad de programas no formales de alfabetizacin, de educacin equivalente, y de adquisicin de competencias para la vida diaria y la obtencin de medios de subsistencia. Por desgracia, siguen sin conocerse bien las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos, lo cual no slo impide efectuar su seguimiento a nivel mundial, e incluso nacional, sino que adems supone un obstculo para la aplicacin de polticas pertinentes en este mbito. El objetivo 3 se ha desatendido mucho y esto se debe, en parte, a lo difciles que resultan su definicin y seguimiento.
Objetivo 4: Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
El acceso a la enseanza primaria y la participacin en sta aumentaron considerablemente desde Dakar.
El acceso a la enseanza primaria y la participacin en sta aumentaron considerablemente desde Dakar y el nmero de nios sin escolarizar disminuy, por consiguiente, de 96 a 72 millones entre 1999 y 2005. La mayora de las regiones estn a punto de lograr la enseanza primaria universal (EPU). En las tres regiones que distan ms de conseguirla los Estados rabes, el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental se han registrado aumentos sustanciales de las tasas de escolarizacin. Sin embargo, la progresin en el ciclo de la enseanza primaria y la terminacin de los estudios primarios siguen siendo motivos de preocupacin considerable en esas tres regiones, as como en Amrica Latina y el Caribe y en numerosos pases de Asia Oriental y el Pacfico. Es necesario prestar atencin a los Estados frgiles y los pases en situacin de conflicto o posconflicto sobre los que no se dispone de datos, pero donde la situacin de la enseanza primaria es forzosamente peor que en las dems naciones. Dentro de los pases subsisten desigualdades entre las regiones, las provincias o los Estados federados, entre las zonas urbanas y las zonas
La alfabetizacin de los adultos sigue representando un problema mundial. Hay 774 millones de adultos de los cuales un 64% son mujeres que siguen careciendo de competencias mnimas en lectura, escritura y clculo. La inmensa mayora del 20% de las personas adultas a las que se sigue negando el derecho a aprender a
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CAPTULO 2
leer y escribir viven en el Asia Oriental, el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Si se exceptan China y unos pocos pases ms, en el ltimo decenio apenas se han registrado progresos en la reduccin del gran nmero de adultos analfabetos.
Objetivo 5: Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados.
La igualdad entre los sexos es un objetivo que se ha descuidado relativamente.
lo cual disminuye su potencial de ofrecer modelos eficaces a sus alumnos y alumnas. Las actitudes, percepciones y expectativas de los docentes que llevan la impronta de los prejuicios sexistas estn muy extendidas y, adems, los varones monopolizan a menudo el tiempo y el espacio en las aulas. En muchos casos, los libros de texto contribuyen a consolidar las funciones sexuadas de los hombres y las mujeres, e incluso llega a ocurrir que se enseen materias diferentes a las nias y a los varones. Los niveles de aprovechamiento escolar de las nias y los varones estn convergiendo, pero el sexo sigue ejerciendo una gran influencia en las opciones relativas a los mbitos de estudios y las carreras profesionales.
Objetivo 6: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.
El objetivo de la supresin de las disparidades entre los sexos no se ha alcanzado en la mayora de los pases en 2005. Slo 59 pases es decir, un tercio aproximadamente de los 181 sobre los que se dispone de datos pertinentes han alcanzado el objetivo de la paridad entre los sexos, y muy pocos de ellos lo han conseguido despus de 1999. Siguen subsistiendo disparidades entre los sexos en muchos pases, especialmente en los niveles superiores de enseanza. En efecto, mientras que un 63% de los pases sobre los que se dispone de datos haban logrado suprimir esas disparidades en la enseanza primaria, slo un 37% haba conseguido esa supresin en la secundaria. El acceso de las nias a las escuelas primarias y secundarias, pese a que va mejorando, sigue representando un problema importante en los pases donde los niveles globales de escolarizacin de ambos sexos siguen siendo bajos. En los pases donde se dan tasas de escolarizacin ms elevadas por ejemplo, los pases desarrollados, los del Pacfico, los de Amrica Latina y, en particular, los de la subregin del Caribe la disparidad de participacin en la enseanza secundaria en detrimento de los varones es un problema que va cobrando cada vez ms importancia. La igualdad entre los sexos es un objetivo que se ha descuidado relativamente. Las violencias fsicas, verbales y sexuales, unidas a la inseguridad de los contextos escolares y la inadecuacin de las instalaciones sanitarias, afectan desproporcionadamente a las nias. En algunos pases hay pocas maestras, y en muchos otros los docentes de ambos sexos no reciben formacin suficiente sobre las cuestiones relativas a la igualdad entre hombres y mujeres,
Las evaluaciones internacionales y regionales, as como un nmero cada vez mayor de evaluaciones nacionales efectuadas desde 1999, muestran que en muchos pases de todo el mundo siguen abundando los resultados de aprendizaje relativamente insuficientes no slo en lengua y matemticas, sino tambin en otras disciplinas. La necesidad de mejorar esos resultados y, en particular, de corregir su distribucin desigual dentro de los pases sigue representando un reto importante por doquier. Por trmino medio, ms del 60% de los pases prevn menos de 800 horas lectivas por ao en los grados uno a seis de la enseanza, aun cuando algunos trabajos de investigacin recientes confirman la correlacin positiva que se da entre el tiempo lectivo y los resultados del aprendizaje. En muchos pases en desarrollo especialmente de frica y Asia y en las zonas afectadas por conflictos, las aulas estn atestadas de alumnos, las infraestructuras escolares son insuficientes y los entornos de aprendizaje resultan inadecuados. La escasez aguda de docentes es moneda corriente, sobre todo en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, y en algunos pases la penuria an mucho mayor de docentes formados supone un obstculo para conseguir una enseanza y un aprendizaje de calidad.
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Atencin y educacin de la primera infancia: un objetivo inconcluso
En las siete secciones siguientes se efecta el seguimiento de los objetivos de la EPT con ms detalle y se presentan las tendencias de la enseanza secundaria y superior. En una ltima seccin se examinan los progresos de conjunto realizados hacia la consecucin del programa de Dakar en funcin del ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y se especifican cules son las regiones y los pases que siguen tropezando con mayores problemas. Un tema que se desprende claramente de este captulo es la importancia que revisten la equidad y la calidad. Lograr la equidad es un factor clave para ampliar el acceso a la educacin y la participacin en ella, y tambin es el motivo principal para ampliar la atencin y educacin de la primera infancia, la alfabetizacin de los adultos y los programas de educacin no formal. La mejora de la calidad que es una preocupacin de los pases de todas las regiones es quiz el desafo educativo ms importante de los comienzos de este siglo XXI, a nivel mundial.
Atencin y educacin de la primera infancia: un objetivo inconcluso

Objetivo 1: Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente de los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
custodia de los nios y se van desarrollando a medida que aumenta el nmero de mujeres que trabajan (vase el Cuadro Estadstico 3A del Anexo). Los programas de ese tipo slo existen en un 53% de pases del mundo, situados esencialmente en las regiones de Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Amrica Latina y el Caribe. Los ministerios encargados de la salud o el bienestar de la infancia estiman que los servicios sanitarios bsicos dispensados a sta son de su incumbencia, mientras que la organizacin de los cuidados y la educacin de los nios pequeos se suele considerar que incumben a las familias, o a proveedores de servicios privados que satisfacen principalmente las necesidades de las familias ms acomodadas de la clase media urbana. Son muy pocos los pases que han establecido marcos nacionales para financiar, coordinar y supervisar programas de AEPI destinados a los nios muy pequeos. Con frecuencia no hay ministerios ni organismos claramente designados para dirigir la poltica en materia de atencin y educacin de la primera infancia, y tampoco existen polticas nacionales elaboradas y dotadas de objetivos, reglamentaciones, normas de calidad y compromisos financieros. Por eso, son muy escasos los datos sobre los programas de AEPI destinados a los nios muy pequeos (UNESCO, 2006a).
En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 se pusieron de relieve los argumentos decisivos en favor de un aumento y una mejor concepcin de los programas de atencin y educacin de la primera infancia (AEPI). Debido a lo fundamental que es la atencin temprana al nio para su desarrollo fsico y mental, esos programas contribuyen a disminuir las carencias actuales y futuras de muchos nios, satisfaciendo sus necesidades en materia de nutricin, salud y educacin. La participacin en los programas de AEPI reduce la incidencia de la subalimentacin y el raquitismo, mejora el desarrollo cognitivo y contribuye a incrementar la escolarizacin, el aprovechamiento escolar y el ndice de terminacin de estudios primarios. La AEPI se garantiza el respeto de los derechos del nio y puede abrir paso a la consecucin de todos los objetivos de la EPT.
Los cuidados y la proteccin de los nios menores de tres aos no se atienden suficientemente
Los programas oficiales de AEPI destinados a los menores de tres aos suelen dar prioridad a la
Pese a todo, el bienestar de los nios prospera gracias al aumento de las vacunaciones y la mejora de los servicios mdicos y sanitarios Se ha comprobado una mejora considerable del bienestar de los nios en el ltimo decenio, tal como se evala por medio de la tasa de mortalidad de los menores de cinco aos (vase el Glosario), que registra los efectos acumulados de las carencias en materia de cuidados y proteccin del nio hasta esa edad (vase el Cuadro Estadstico 3A del Anexo). En el conjunto del mundo, esa tasa disminuy del 92 al 78 entre 1995 y 2005. En los Estados rabes, esa tasa disminuy en un 25% y ahora se cifra en un 55, mientras que en Asia Oriental y el Pacfico se cifra en 37 y en Amrica Latina y el Caribe en 30. A nivel de los pases se ha registrado una notable mejora, ya que las tasas de mortalidad infantil disminuyeron en un tercio en 21 pases.1 Los pocos pases donde la tasa de mortalidad de los menores de cinco aos aument son pases del frica Meridional gravemente afectados por la epidemia del sida: Botswana, Sudfrica, Swazilandia y Zimbabwe (ONUSIDA, 2006). La regin del frica Subsahariana es la que present una tasa ms elevada de mortalidad infantil en 2005 (163) y es la que debe afrontar mayores problemas en este mbito.
La participacin en los programas de AEPI reduce la incidencia de la subalimentacin, mejora el desarrollo cognitivo y contribuye a incrementar el ndice de terminacin de estudios primarios.
1. Argelia, Argentina, Bahamas, Bangladesh, Cabo Verde, Chile, Croacia, Cuba, Egipto, Ecuador, Filipinas, Indonesia, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Marruecos, Mxico, Noruega, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Repblica Unida de Tanzania y Vanuatu.
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CAPTULO 2
Solamente 30 pases han aprobado leyes que prevn la escolarizacin obligatoria en la enseanza preescolar.
En 2005 murieron en el mundo ms de 10 millones de nios menores de cinco aos, y prcticamente la totalidad de ellos perdieron la vida en los pases en desarrollo (UNICEF, 2006). La mayora de esas muertes hubieran podido evitarse con mejores servicios de atencin mdica y sanitaria bsica y programas de nutricin. Las campaas de vacunacin siguen mejorando el estado de salud bsico de la infancia del mundo entero, ya que tan slo en 2003 evitaron la muerte de 1.400.000 nios menores de cinco aos (UNICEF, 2005). Sin embargo, los nios de algunas regiones del mundo no estn vacunados contra enfermedades evitables como la tuberculosis, la poliomielitis, la hepatitis B y las tres enfermedades que pueden prevenirse con la vacuna DTT, esto es, la difteria, la tosferina y el ttanos (vase el Cuadro Estadstico 3A del Anexo). Adems, la subalimentacin y la malnutricin afectan a un 25% de los nios menores de cinco aos que viven en los pases en desarrollo, y un 30% de los nios del mundo entero padecen de raquitismo. Los nios afectados por estas carencias son ms vulnerables a las enfermedades y los problemas de desarrollo socioafectivo y tienen menos posibilidades que los dems nios de escolarizarse, de terminar los estudios primarios y de alcanzar altos niveles de aprovechamiento escolar (UNESCO, 2006).
Progresos desiguales en los servicios de AEPI destinados a los nios mayores de tres aos
Los gobiernos desempean un papel ms activo en la oferta y supervisin de los programas de AEPI destinados a los nios, desde que stos cumplen los tres aos hasta que tienen la edad de ingresar en la escuela primaria. En la mayora de los pases, los ministerios de educacin supervisan la oferta nacional de enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE).2 Solamente 30 pases han aprobado leyes que prevn la escolarizacin obligatoria en este nivel de enseanza. Esas leyes, adems, no reflejan realidades de los sistemas educativos, sino ms bien intenciones (UNESCO, 2006a). La duracin de la enseanza preescolar es muy variable: un ao en 14 pases, dos aos en 59 pases, tres aos en 99 pases y cuatro en 31 pases (vase el Cuadro Estadstico 3B del Anexo). El nmero de nios matriculados en todo el mundo en centros de enseanza preescolar aument en 20 millones entre 1999 y 2005, llegando a alcanzar la cifra de 132 millones. Este aumento se debi principalmente a los incrementos registrados en el Asia Meridional y Occidental (+67%), en el frica Subsahariana (+61%) y, en menor medida, en Amrica Latina y el Caribe (Cuadro 2.1). El nmero
Cuadro 2.1: Nmero de nios escolarizados y tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar, por regin (1999 y 2005)
Nmero total de escolarizados Ao escolar finalizado en 1999 (millions) 2005 (millions) Evolucin entre 1999 y 2005 (%) Tasas brutas de escolarizacin Ao escolar finalizado en 1999 (%) 2005 (%) Evolucin entre 1999 y 2005 (%)
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
112,3 79,9 25,4 7,1 5,1 2,4 1,5 37,0 36,6 0,4 21,4 16,4 0,7 15,7 19,1 9,3
132,0 99,2 25,6 7,2 8,3 2,9 1,5 35,8 35,3 0,5 35,7 19,1 0,8 18,3 19,5 9,3
17,6 24,2 1,1 1,7 60,9 18,2 2,2 -3,4 -3,7 25,6 66,6 16,7 18,2 16,6 1,8 0,3
33 28 73 46 10 15 22 40 40 57 22 56 71 55 76 49
40 34 78 60 14 17 28 43 43 72 37 62 83 61 79 59
19,3 24,2 6,1 29,7 43,1 11,8 23,2 7,4 7,1 26,2 66,4 11,0 16,9 10,8 4,3 20,2
2. La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) es un sistema que permite acopiar y presentar indicadores y estadsticas de educacin comparables en el plano internacional. Para las definiciones de los diferentes niveles de la CINE, vase el Glosario.
Nota: La evolucin del nmero de escolarizados y de las tasas de escolarizacin se ha calculado utilizando cifras no redondeadas. Fuente: Cuadro Estadstico 3B del Anexo.
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de matriculados en la enseanza preescolar disminuy en Asia Oriental y el Pacfico, debido en particular a la disminucin de la poblacin en edad de cursar este nivel de enseanza en China. Por consiguiente, la tasa bruta de escolarizacin (TBE; vase el Glosario) en la enseanza preescolar pas del 33% al 40%, a nivel mundial. Las progresiones ms importantes de la TBE se registraron en el Pacfico y el Asia Meridional y Occidental (15 puntos porcentuales en cada una de estas dos regiones), as como en el Caribe (12 puntos porcentuales). El aumento de la TBE en Europa Central y Oriental (+20%) confirma la recuperacin de esta regin con respecto al retroceso que registr en el decenio de 1990. Las TBE de los Estados rabes y el frica
Subsahariana se siguieron situando por debajo del 20%, pese a que en esta ltima regin se registr un aumento del 43%. Globalmente, tal como puede verse en el Mapa 2.1, la participacin en la enseanza preescolar es ms elevada en los pases desarrollados y en transicin, que en 2005 agrupaban a 18 de los 41 pases TBE iguales o superiores al 90%. La participacin tambin es elevada en Amrica Latina y el Caribe, as como en Asia Oriental y el Pacfico. Sigue siendo muy baja en muchos pases del frica Subsahariana y algunos Estados rabes. Estas dos regiones agrupan las tres cuartas partes de los 50 pases TBE inferiores al 30%.
La participacin en la enseanza preescolar es ms elevada en los pases desarrollados y en transicin.
Mapa 2.1: Tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar (2005)

1. la ex R. Y. de Macedonia 2. Albania 3. Montenegro 4. Serbia 5. Bosnia y Herzegovina 6. Croacia 7. Eslovenia 8. Hungra 9. Austria 10. Repblica Checa 11. Eslovaquia 12. Repblica de Moldova 13. Rumania 14. Bulgaria
Estados Unidos
Mxico Belice Guatemala Honduras El Salvador Nicaragua Costa Rica Panam
Venezuela Colombia Ecuador
Per Bolivia
Suecia Finlandia Federacin de Rusia Estonia Letonia Lituania Polonia Belarrs Blgica Alemania 10 11 Ucrania Luxemburgo Kazajstn 9 Francia 12 8 Mongolia 76 13 Suiza Uzbekistn Armenia 5 4 3 Andorra 14 Georgia Kirguistn Italia 21 Portugal Azerbaiyn Tayikistn Grecia Turqua Malta R. de Espaa Chipre R. A. R. I. China Corea Japn Tnez Lbano Siria del Irn Afganistn Marruecos Iraq T. A. Palestinos Isral Jordania Kuwait Pakistn Nepal Argelia J. A. Libia R. D. P. Lao Arabia Egipto Omn India Saudita Mauritania Macao (China) E. A. U. Senegal Eritrea Mal Bangladesh Qatar Nger Chad Cabo Verde Tailandia Yemen Burkina Bahrein Viet Nam Filipinas Sudn Faso Gambia Camboya Djibuti Nigeria Brunei Guyana Etiopa Guinea Maldivas Daruss. R. Centroafricana Suriname Uganda Camern Cte dIvoire Malasia Kenya Ghana R. D. Togo del Congo Burundi Congo Benin Seychelles R. U. de Tanzania Indonesia Guinea Ecuatorial S. Tom y Prncipe Comoras Brasil Timor-Leste Noruega Dinamarca Pases Bajos Reino Unido Zimbabwe Namibia Swazilandia Lesotho Madagascar Mauricio Australia
Islandia
I. Marshall Palau Nauru Papua Nueva Guinea I. Salomn
Paraguay
Chile
Uruguay Argentina
Sudfrica
Menos del 30% 30% - 49% 50% - 89% 90% o ms No se dispone de datos
I. Caimn
Bahamas I. Turcos y Caicos R. Dominicana I. Vrgenes Britnicas Anguilla Cuba Saint Kitts y Nevis Montserrat Jamaica Dominica Antillas Neerl. Santa Luca Aruba Barbados S. Vicente/Granadinas Granada Trinidad y Tobago
Nueva Zelandia Kiribati Tuvalu Fiji Tokelau Samoa Niue Tonga Islas Cook
Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 3B del Anexo.
Las fronteras y nombres de pases indicados en este mapa, as como las denominaciones utilizadas, no suponen un reconocimiento o aceptacin oficiales por parte de la UNESCO. Figura cartogrfica basada en el mapa de las Naciones Unidas.
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CAPTULO 2
En muchas ocasiones, el aumento del nmero de escolarizados en preescolar se ha producido como consecuencia de un incremento considerable del nmero de escuelas.
En el Grfico 2.1 se muestra la evolucin que han experimentado desde Dakar las TBE en preescolar, en los pases donde estas tasas eran inferiores al 90% en 2005. Las TBE han registrado aumentos sustanciales desde 1999 en los siguientes pases, donde el nivel de participacin era muy bajo o poco elevado: Camern, Ghana, Lesotho, Namibia y Sudfrica en el frica Subsahariana; Bahrein y Qatar en los Estados rabes; Papua Nueva Guinea y Viet Nam en Asia Oriental y el Pacfico; y la India y la Repblica Islmica del Irn en Asia Meridional y Occidental. Los pases de la ex Unin Sovitica concretamente, la Federacin de Rusia, Georgia, Kazajstn y la Repblica de Moldova han proseguido la recuperacin iniciada a finales del decenio de 1990. Han sido muy pocos los progresos realizados en ms de 10 pases del frica Subsahariana y en varios Estados rabes donde la enseanza preescolar es muy limitada o prcticamente inexistente (TBE inferiores al 30%), aunque en algunos de esos pases se hayan multiplicado por dos o por tres las TBE, que se situaban en un nivel muy bajo (Burundi, el Congo, Eritrea, Madagascar y Senegal). En muchas ocasiones, el aumento del nmero de escolarizados en preescolar se ha producido como consecuencia de un incremento considerable del nmero de escuelas (aumentos del 106% en el Congo y del 173% en Senegal, por ejemplo). En Eritrea, la tendencia al aumento de la TBE se debi a la poltica gubernamental de cuadruplicar el nmero de centros de atencin de la primera infancia durante el periodo examinado. En Ghana, el aumento de la TBE del 40% al 56% en 2006 se explica porque el ao anterior se crearon jardines de la infancia gratuitos en las escuelas pblicas. Las escuelas recibieron una subvencin por cada nio matriculado. Las TBE disminuyeron en algunos pases por ejemplo, en Bangladesh, Gambia, Kuwait, Marruecos, Tailandia, los Territorios Autnomos Palestinos y Uganda y en varias naciones del Caribe y algunos Estados insulares del Pacfico. En otros pases por ejemplo, Chile, Costa Rica, Guatemala y las Islas Marshall la disminucin de la TBE en 2005 obedeci a modificaciones en los grupos de edad a los que se refieren las tasas de escolarizacin.
Grfico 2.1: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin

frica Subsahariana Chad R.D. del Congo Nger Uganda R. Centroafricana Burundi Burkina Faso Etiopa Togo Mal Cte dIvoire Comoras Benin Congo Guinea Senegal Madagascar Eritrea Nigeria Swazilandia Gambia Camern Namibia R.U de Tanzania S. Tom y Prncipe Lesotho Sudfrica Guinea Ecuat. Zimbabwe Kenya Cabo Verde Ghana Estados rabes Yemen Djibuti Mauritania Iraq Argelia J.A. Libia Omn Arabia Saudita R.A. Siria Egipto Tnez Sudn T.A. Palestinos Jordania Qatar Bahrein Marruecos Emiratos A.U. Kuwait Lbano 0 20 40 60 80 100
Tasas brutas de escolarizacin (%) 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999)
Fuente: Cuadro Estadstico 3B del Anexo.
Estable
La funcin del sector privado en la enseanza preescolar En los pases en desarrollo, los centros privados escolarizan un porcentaje del total de alumnos matriculados en preescolar ms elevado que en los pases desarrollados y en transicin. El promedio en los pases en desarrollo se cifra en un 47%, en los
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pases desarrollados en un 8%, y en los pases en transicin en un 1%. El sector privado es prcticamente el nico proveedor de servicios de enseanza preescolar en cinco Estados rabes (Bahrein, Jordania, Marruecos, Omn y los Territorios Autnomos Palestinos), as como en Belice, Bhutn, Etiopa, Fiji, Gambia, Indonesia, Lesotho, Namibia, Nueva Zelandia, Uganda y algunos pequeos
en preescolar, entre 1999 y 2005, en los pases con TBE inferiores al 90% en 20051
Asia Central Tayikistn Kirguizistn Uzbekistn Azerbaiyn Armenia Kazajstn Mongolia 2 Georgia Asia Oriental y el Pacfico R.D.P. Lao Camboya Timor-Leste Fiji Tonga Indonesia China Islas Salomn Filipinas Samoa Islas Marshall 2 Brunei Daruss. Papua N. Guinea Viet Nam Palaos Nauru Kiribati Tailandia Japn Asia Meridional y Occidental Afganistn Bangladesh Nepal 2 India R.I. del Irn Maldivas Pakistn 0 20 40 60 80 100 Europa Central y Oriental Turqua la ex R.Y. de Macedonia Croacia Albania Polonia R. de Moldova Lituania Rumania Bulgaria Eslovenia 2 Hungra Fed. de Rusia Letonia Ucrania 2 0 20 40 60 80 100 Amrica del Norte y Europa Occidental Reino Unido Finlandia Estados Unidos Chipre Grecia Portugal Luxemburgo Noruega Suecia
Notas: La disminucin aparente registrada en el Reino Unido se debe a la reclasificacin en primaria de algunos programas que anteriormente estaban catalogados en la enseanza preescolar. El aumento aparente en la Repblica Islmica del Irn se debe a que en estos ltimos aos se han incluido los programas de alfabetizacin de adultos en los datos relativos a la escolarizacin en la enseanza preescolar. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. 1. La TBE es igual o superior al 90% en 41 pases: 13 de Amrica Latina y el Caribe, 13 de Europa Occidental, 9 de Asia Oriental y el Pacfico, 4 de Europa Central y Oriental y 2 del frica Subsahariana. 2. Cambio de duracin entre 1999 y 2005. Con respecto a 1999, se ha sealado que la duracin de la enseanza preescolar es inferior a un ao en Eslovenia, Mongolia, Nepal y Ucrania, mientras que en Chile, Costa Rica y las Islas Marshall es superior a un ao. En Guatemala, dura ms de dos aos.
Amrica Latina y el Caribe Guatemala 2 Bahamas Paraguay Honduras Belice R. Dominicana Nicaragua Colombia Bolivia El Salvador Chile 2 Venezuela Panam Uruguay Per Brasil Argentina Costa Rica 2 Santa Luca Ecuador Dominica Granada S. Vicente/Granadinas Trinidad y Tobago Suriname
Tasas brutas de escolarizacin (%) 1999 2005 (aumento desde 1999)
Tasas brutas de escolarizacin (%) 2005 (disminucin desde 1999) Estable
Estados insulares del Caribe. En China, el nmero de nios escolarizados en centros privados representaba un 31% del total de los alumnos de preescolar en 2005. Con respecto a 1999, el porcentaje de nios escolarizados en centros privados ha aumentado levemente menos de cinco puntos porcentuales en general en casi un tercio de los 126 pases sobre los que se dispone de datos.
En otro tercio, ese porcentaje permaneci prcticamente inalterado y en el tercio restante disminuy.
Disparidades en funcin del sexo y los ingresos en la enseanza preescolar Las disparidades entre los sexos suelen ser menos acusadas en la enseanza preescolar que en los dems niveles del sistema educativo. Esto se debe,
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CAPTULO 2
Las disparidades entre los sexos suelen ser menos acusadas en la enseanza preescolar que en los dems niveles del sistema educativo.
probablemente, a que los nios escolarizados en este nivel de enseanza suelen pertenecer a grupos acomodados, en los que se dan menos prejuicios sexistas que entre los grupos de poblacin pobres. En 2005, el ndice de paridad entre los sexos (IPS) esto es, la relacin entre la TBE de las nias y la TBE de los varones alcanzaba en todas las regiones del mundo 0,90 o superaba este valor. Adems, de los 169 pases sobre los que se dispone de datos hay 105 que han logrado la paridad entre los sexos, y entre estos ltimos son 23 los que han venido a aadirse a los que ya la haban conseguido en 1999 (vase el Cuadro Estadstico 3B del Anexo). Se dan disparidades muy considerables en detrimento de las nias (IPS inferior a 0,90) en Afganistn, Guinea Ecuatorial, el Yemen y dos Estados insulares del Caribe. La disparidad es an mayor en el Chad (IPS de 0,48) y en Marruecos (IPS de 0,65, un valor mucho ms elevado, sin embargo, que el registrado en 1999). Tambin se dan disparidades considerables en detrimento de los varones (IPS superior a 1,10), por ejemplo en Armenia, Georgia, la Repblica Islmica del Irn, Malasia, Mongolia, Namibia, Senegal, varios pases del Caribe y algunos Estados insulares del Pacfico. Adems de las disparidades entre los sexos, millones de nios que pertenecen a grupos desfavorecidos y viven en entornos vulnerables no tienen acceso a los programas de AEPI, a pesar de
haberse demostrado que su participacin en ellos podra aportarles beneficios muy considerables. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 se puso de manifiesto que los nios de las familias pobres y asentadas en zonas rurales tienen menos acceso a los programas de AEPI que los pertenecientes a familias ms acomodadas y urbanas (UNESCO, 2006a).
La escasez de docentes en la enseanza preescolar contribuye al deterioro de la calidad

La interaccin entre el nio y el docente, o la persona encargada de cuidarlo, es el factor determinante de la calidad de los programas de AEPI (UNESCO, 2006a). La existencia de una elevada proporcin alumnos/docente (PAD) en la enseanza preescolar indica que el nmero de maestros es insuficiente y que la enseanza y los procesos de aprendizaje son de escasa calidad, teniendo en cuenta que cada docente otorga menos atencin individual a cada alumno y tiene menos posibilidades de aplicar una pedagoga centrada en el nio. No obstante, el nivel adecuado de esa proporcin vara en funcin de los pases y dentro de cada uno de ellos, en funcin de las condiciones existentes en las escuelas y las aulas, del tipo de alumnos y de las cualificaciones y competencias de los docentes.3 A nivel mundial, el promedio de la PAD se acercaba a 22/1 en 2005, es decir una proporcin un poco ms elevada que en 1999 (Cuadro 2.2). Entre 1999 y 2005, las PAD disminuyeron en un 60% de los 121 pases sobre los que se dispone de datos (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo). Las disminuciones ms acusadas se produjeron en los pases donde el nmero de docentes aument a un ritmo ms rpido que el nmero de alumnos (por ejemplo, en Djibuti),4 o en los pases donde el nmero de maestros permaneci prcticamente inalterado mientras que el de los alumnos disminua (casos de Anguila y Granada). En el 40% de los pases donde las PAD aumentaron en la enseanza preescolar, se dieron tres casos con respecto a la oferta de docentes: a) aument, pero no en proporciones suficientes para compensar el fuerte incremento del nmero de
3. Como tiene en cuenta el nmero total de docentes, la PAD es un indicador muy aproximativo del tamao de las clases y no es necesariamente un equivalente exacto de ste, habida cuenta de que los pases aplican polticas y mecanismos diferentes para la distribucin de los docentes en las clases. 4. En Djibuti, el aumento del nmero de docentes en la enseanza preescolar super en dos puntos porcentuales al aumento del nmero de alumnos. De ah que la PAD, experimentase una disminucin de un 50%. No obstante, el nmero total de docentes y alumnos sigue siendo muy bajo.
Cuadro 2.2: Proporciones alumnos/docente en la enseanza preescolar, por regin (1999 y 2005)
Proporciones alumnos/docente Ao escolar finalizado en 1999 2005 Evolucin entre 1999 y 2005 (%)
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental
21 27 17 7 29 21 10 26 26 16 36 22 31 22 17 8
22 28 15 8 31 20 11 25 25 17 40 21 31 21 15 9
4,1 5,4 -11,6 6,1 8,1 -3,7 5,4 -3,5 -3,5 7,3 13,5 -2,4 0,4 -2,5 -15,9 6,9
Nota: Medias ponderadas. Cifras basadas en el recuento de alumnos y docentes. Fuente: Cuadro Estadstico 10A del Anexo.
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alumnos matriculados, tal como ocurri en Burundi, el Congo y Senegal); b) permaneci estable, mientras que el nmero de alumnos matriculados aumentaba, tal como ocurri en Benin); o c) disminuy a un ritmo mucho ms rpido que el nmero de matriculados, tal como ha ocurri en Polonia (vanse los Cuadros Estadsticos 3B y 10A del Anexo). Si la contratacin de docentes no sigue el mismo ritmo que el desarrollo de la enseanza preescolar, es previsible que se produzca un deterioro de la calidad de la interaccin entre los nios y los docentes. Los docentes de preescolar no estn repartidos por igual dentro de cada pas, como lo indican las disparidades entre los centros docentes pblicos y los privados. Por ejemplo, en Costa Rica, Djibuti, Ecuador, Per y la Repblica Unida de Tanzania, las PAD de las escuelas pblicas son dos veces mayores que las de las escuelas privadas, lo cual induce a pensar que los nios matriculados en centros docentes pblicos cuentan con un menor nmero de docentes y, por lo tanto, tienen menos posibilidades que los nios de las escuelas privadas de beneficiarse de buenas condiciones de enseanza y aprendizaje (Base de datos del IEU). La escasez de maestros que se ha podido comprobar en muchos pases es un fenmeno negativo, agravado por el hecho de que slo un porcentaje reducido de stos ha recibido formacin. En los 50 pases sobre los que se dispone de datos, el porcentaje de docentes formados oscila entre algo menos del 25% en Cabo Verde, Ghana, el Lbano, la Repblica rabe Siria y la Repblica Unida de Tanzania, y algo ms del 95% en 18 pases que en su mayora son Estados rabes o Estados insulares del Caribe (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo). La proporcin alumnos/docente formado puede ser mucho ms alta que la PAD global, tal como se puede observar en el Grfico 2.2. Esa proporcin es superior a 100/1 en Cabo Verde, Ghana, el Lbano y la Repblica rabe de Siria, aunque la PAD global ms alta de estos pases sea igual a 25/1. En otros pases por ejemplo, Burundi, Camern, el Congo, Eritrea y Sudn la proporcin alumnos/docente formado pone de manifiesto una falta de maestros con cualificaciones que no indican ni la PAD, ni el porcentaje de docentes formados. La disponibilidad de docentes formados no ha evolucionado apenas entre 1999 y 2005. Ghana y la Repblica rabe Siria constituyen excepciones a esta regla, porque la escasez de docentes formados se ha agravado en ambos pases. La poltica de gratuidad de los jardines de la infancia en las escuelas pblicas de Ghana ha ido acompaada
Grfico 2.2: Comparacin entre las proporciones alumnos/docente y las proporciones alumnos/docente formado en la enseanza preescolar (2005)
El Salvador Cuba T.A. Palestinos Senegal Djibuti Marruecos Omn Aruba Montserrat Islas Caimn Cte dIvoire Kuwait Macao (China) R. de Moldova Mauricio Azerbaiyn Costa Rica Venezuela Belarrs R.D.P. Lao I. Turcos y Caicos Tayikistn R. Dominicana St Kitts y Nevis S. Vicente/Granadinas Santa Luca Dominica Kenya Barbados Brunei Daruss. Anguila Burundi Guyana Emiratos A.U. Congo Eritrea Sudn Panam Camern Granada Kirguizistn Maldivas Bangladesh Nicaragua R.A. Siria Ghana Lbano R.U. de Tanzania Cabo Verde 0 40 80 120
Alumnos/docente Alumnos/docente formado
La escasez de maestros que se ha podido comprobar en muchos pases es un fenmeno negativo, agravado por el hecho de que slo un porcentaje reducido de stos ha recibido formacin.
160
200
240
280
320
Proporciones
Nota: Los pases se clasifican en funcin del orden creciente de la diferencia entre la PAD y la proporcin alumnos/docente formado. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Slo figuran los pases sobre los que se dispone de datos relativos a las proporciones alumnos/docente formado. Fuentes: Cuadro Estadstico 10A del Anexo; y Base de datos del IEU.
de un aumento de la proporcin alumnos/docente formado, que ya era muy elevada en el pasado (103/1) y ahora se cifra en 155/1. En la Repblica rabe Siria, la proporcin aument en 400%, pasando de 27/1 a 137/1. La escasez de docentes formados registrada en estos dos pases se deriva de un incremento del nmero de alumnos escolarizados y de docentes, que ha ido acompaado de una disminucin del nmero absoluto y de la proporcin de docentes cualificados (vase el
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CAPTULO 2
Cuadro Estadstico 10A del Anexo). Aqu tenemos un ejemplo claro de solucin de compromiso entre cantidad y calidad.
Enseanza primaria universal: un objetivo ms cercano, pero todava algo distante

Objetivo 2: Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se encuentran situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
de la poblacin en edad de ingresar en la escuela primaria en las regiones con tasas brutas de ingreso (TBI, vase el Glosario) relativamente estables, como Asia Oriental y el Pacfico (en particular, China), Asia Central y Amrica del Norte y Europa Occidental ha reducido el nmero de nuevos alumnos de primaria en cinco millones. El aumento del 40% registrado en el nmero de nuevos alumnos de primaria en el frica Subsahariana representa un logro muy importante, que se refleja en la evolucin de las TBI de algunos pases (Grfico 2.3). La adopcin de polticas destinadas a facilitar el acceso a la educacin de los ms desfavorecidos entre las que figura la supresin del pago de los derechos de escolaridad a principios del decenio de 2000 explican en gran medida la mejora del acceso a la enseanza primaria en pases como Madagascar, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Tambin se han registrado progresos en otros pases del frica Subsahariana Burkina Faso, Chad, el Congo, Etiopa, Ghana, Guinea, Mal, Nger, la Repblica Democrtica del Congo y Senegal y algunos pases de la regin de los Estados rabes como Djibuti, Egipto y el Yemen. Es posible que, de aqu a 2009 2010, algunos de esos pases por ejemplo, Burkina Faso, Guinea y Senegal se acerquen a la escolarizacin universal en el primer grado de primaria, que es la condicin imprescindible para lograr que, de aqu a 2015, todos los nios del mundo terminen sus estudios
El aumento del 40% registrado en el nmero de nuevos alumnos de primaria en el frica Subsahariana representa un logro muy importante.
Acceso a la escuela: tendencias regionales opuestas

En el mundo entero, el nmero de nuevos alumnos ingresados en la enseanza primaria aument en un 4%, pasando de 130 a 135 millones entre 1999 y 2005 (Cuadro 2.3), pero este aumento es el resultado de tendencias regionales opuestas. Los importantes aumentos registrados en el frica Subsahariana, en el Asia Meridional y Occidental y, en menor medida, en los Estados rabes, han supuesto el ingreso de 11 millones de alumnos suplementarios en los sistemas escolares. Muchos de ellos no tenan la edad oficial de ingresar en la escuela (Recuadro 2.1). En cambio, la disminucin
Cuadro 2.3: Nmero de alumnos recin ingresados en el grado 1 de primaria y tasas brutas de ingreso, por regin (en 1999 y 2005)
Alumnos recin ingresados Ao escolar finalizado en 1999 2005 (millions) (millions) Evolucin entre 1999 y 2005 (%) Tasas brutas de ingreso Ao escolar finalizado en 1999 2005 (%) (%) Evolucin entre 1999 y 2005 (puntos porcentuales)
129,9 113,4 12,3 4,2 16,4 6,3 1,8 37,0 36,5 0,6 40,5 13,2 0,6 12,6 9,2 5,4
134,9 120,2 11,5 3,2 22,9 7,0 1,5 32,6 32,1 0,6 44,3 13,2 0,5 12,7 8,8 4,5
3,9 6,0 -6,4 -23,2 39,9 11,6 -15,9 -11,8 -12,1 2,9 9,4 0,3 -3,2 0,4 -4,3 -18,2
106 106 101 94 90 90 101 102 102 102 119 119 164 118 102 94
112 114 101 100 113 97 104 100 100 106 130 119 161 118 102 96
6,7 7,3 -0,7 6,1 22,4 6,7 3,7 -2,6 -2,7 3,8 11,2 -0,1 -3,0 0,0 -0,7 2,6
Nota: La evolucin del nmero de alumnos recin ingresados y de las tasas brutas de ingreso se ha calculado utilizando cifras no redondeadas. Fuente: Cuadro Estadstico 4 del Anexo.
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Enseanza primaria universal: un objetivo ms cercano, pero todava algo distante
Grfico 2.3: Tasas brutas de ingreso en la enseanza primaria, en los pases con TBI inferiores al 95 % en 1999 y/o en 2005
frica Subsahariana Eritrea Nger R. Centroafricana Congo Mal R.D. del Congo Comoras Cte dIvoire Burkina Faso Guinea Burundi Gambia Senegal Togo Cabo Verde Gabn Chad Namibia R.U. de Tanzania Ghana Camern Etiopa Zambia Estados rabes Djibuti Sudn Omn T.A. Palestinos Jordania Arabia Saudita Emiratos A.U. Kuwait Egipto Yemen 20 40 60 80 100 120 140 Azerbaiyn Asia Oriental y el Pacfico Niue Tokelau Islas Cook China Viet Nam Palaos Tuvalu Macao (China) Asia Meridional y Occidental Maldivas Afganistn Sri Lanka R.I. del Irn1 Amrica Latina y el Caribe I. Turcos y Caicos Islas Caimn Dominica Jamaica St Kitts y Nevis Chile Amrica del Norte y Europa Occidental Suiza Malta Suecia Europa Central y Oriental R. de Moldova Turqua Letonia Fed. de Rusia Croacia Rumania Ucrania 20 40 60 80 100 120 140 Asia Central
Tasas brutas de ingreso (%) 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999)
Tasas brutas de ingreso (%) Estable
Nota: Para ms detalle sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. 1. El aumento aparente registrado en la Repblica Islmica del Irn se debe a que se han incluido recientemente los programas de alfabetizacin de adultos en las estadsticas relativas a la escolarizacin en la enseanza primaria. Fuente: Cuadro Estadstico 4 del Anexo.
primarios. Por otra parte, los niveles y tendencias de acceso a la escuela muestran cun difcil es realizar la EPU en una serie de pases con TBI inferiores al 70%, y ms concretamente en algunos pertenecientes al frica Subsahariana Comoras, el Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Mal, Nger, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo y a la regin de los Estados rabes, como Djibuti y Sudn. En la mayora de estos pases el objetivo es difcilmente alcanzable, habida cuenta de que la situacin econmica es dramtica5 y la presin demogrfica muy considerable. En Eritrea, Jordania, Maldivas, Omn, los Territorios Autnomos Palestinos, Viet Nam y algunos pequeos Estados insulares del Pacfico, se ha observado una disminucin de la TBI.
La participacin en la enseanza primaria aumenta, pero todava dista mucho de ser universal
El Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar marc el punto de partida de una expansin de la enseanza primaria, acelerando el ritmo de los progresos en este nivel de enseanza con respecto al decenio anterior (UNESCO-BREDA, 2007). En el mundo, el nmero de nios escolarizados en primaria pas de 647 a 688 millones (+6,4%) entre 1999 y 2005. Los aumentos fueron especialmente acusados en el frica Subsahariana (29 millones; +36%) y el Asia Meridional y Occidental (35 millones; +22%), dos regiones donde el ritmo de escolarizacin se aceler notablemente despus de Dakar
Los niveles y tendencias de acceso a la escuela muestran cun difcil es realizar la EPU en una serie de pases con TBI inferiores al 70%.
5. Si se exceptan el Congo, la Cte dIvoire y Djibuti, en todos esos pases el PNB per cpita era inferior a dos dlares diarios en 2004 (vase el Cuadro Estadstico 1 del Anexo).
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Recuadro 2.1: A qu edad ingresan los nios en la escuela primaria?

Algunos nios ingresan en la escuela antes de cumplir la edad oficial. Otros ingresan con uno o varios aos de retraso por motivos econmicos o porque son demasiado pequeos para desplazarse a escuelas alejadas, o incluso porque siguen escolarizados en preescolar. Es importante reducir el nmero de nios que ingresan en la escuela prematuramente o con retraso. En efecto, los nios que han superado la edad oficial de ingreso corren ms riesgos de repetir curso y de desertar la escuela. Se observa la existencia de porcentajes importantes de nios escolarizados que han superado la edad oficial en muchos pases del frica Subsahariana y tambin, en menor medida, en los Estados rabes, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe. La matriculacin de nios que han superado la edad oficial de ingreso est muy extendida en algunos pases en situacin de posconflicto, por ejemplo Timor-Leste. Es frecuente encontrar nios escolarizados que no han cumplido la edad oficial de ingreso en pases tan diversos como Burkina Faso, los Emiratos rabes Unidos, Indonesia, Mal, Montserrat, Nicaragua y Sudfrica. En el Grfico 2.4 se muestra que las TBE pueden sobreestimar el nivel real de acceso a la escuela, ya que pueden superar el 100%, aun cuando no estn escolarizados todos los nios en edad oficial de cursar primaria.
Grfico 2.4: Distribucin de los recin ingresados en la enseanza primaria con respecto a la edad oficial de cursarla (2005)
frica Subsahariana Ghana Etiopa 1 Mozambique Mal Zambia Burundi Madagascar Burkina Faso Togo Uganda Sudfrica Benin Lesotho Eritrea Rwanda Namibia Nger Nigeria Senegal R.U. de Tanzania Cabo Verde Mauricio Estados rabes Mauritania Emiratos A.U. R.A. Siria Arabia Saudita Kuwait Qatar Jordania 1 Omn Djibuti T.A. Palestinos Lbano Marruecos Bahrein Argelia Egipto 1 Tnez 1 Asia Central Kirguizistn Kazajstn 1 Azerbaiyn Georgia Asia Oriental y el Pacfico Indonesia Timor-Leste Filipinas R.D.P. Lao Brunei Daruss. Camboya Australia Fiji Macao (China) R. de Corea Myanmar Nueva Zelandia
60 40 20 0 20 40 60 80 100
Asia Meridional y Occidental Bhutn Pakistn R.I. del Irn Sri Lanka Amrica Latina y el Caribe Nicaragua Montserrat Honduras 1 El Salvador Belice Guatemala Islas Caimn Bolivia 1 Venezuela Suriname Ecuador 1 I. Vrgenes Brit. Dominica 1 S. Vicente/Granadinas I. Turcos y Caicos St Kitts y/Nevis 1 R. Dominicana Bahamas Santa Luca Trinidad y Tobago 1 Per Panam 1 Jamaica Aruba Argentina 1 Mxico 1 Anguila Barbados Cuba Amrica del Norte y Europa Occidental Andorra Estados Unidos Grecia Finlandia Islandia 1 Europa Central y Oriental Hungra Ucrania Turqua R. de Moldova Belarrs
60 40 20 0 20 40 60 80 100
Recin ingresados, por edad (%) Por debajo de la edad oficial Con la edad oficial Con un ao ms de la edad oficial
Recin ingresados, por edad (%) Con dos aos o ms de la edad oficial
Nota: Las edades oficiales de ingreso se sealan en el Cuadro Estadstico 5 del Anexo. 1. Los datos corresponden al ao 2004. Fuente: Base de datos del IEU.
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Cuadro 2.4: Nmero de alumnos escolarizados en primaria, por regin (1991, 1999 y 2005)
Nmero total de escolarizados Ao escolar finalizado en 1991 1999 2005 (en millones) Evolucin Evolucin entre 1991 entre 1999 y 1999 y 2005 (en % anual)1 Tasas brutas de escolarizacin Ao escolar finalizado en 1991 1999 2005 (en %) (en %) (en %) Evolucin Evolucin entre 1991 entre 1999 y 1999 y 2005 (puntos porcentuales anuales) Tasas netas de escolarizacin Ao escolar finalizado en 1991 1999 2005 (en %) (en %) (en %) Evolucin Evolucin entre 1991 entre 1999 y 1999 y 2005 (puntos porcentuales anuales)
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin
598,2 507,9 72,6 17,7
646,7 560,5 70,4 15,8 80,8 35,4 6,9 217,6 214,3 3,3 157,5 70,2 2,5 67,7 52,9 25,5
688,3 607,5 67,0 13,7 109,7 39,3 6,2 197,2 193,7 3,5 192,7 69,1 2,4 66,7 51,6 22,5
1,0 1,2 -0,4 -1,4 3,1 1,9 3,1 0,6 0,6 2,7 1,9 -0,9 7,1 -1,1 0,7 -2,5
1,0 1,4 -0,8 -2,3 5,2 1,8 -1,7 -1,6 -1,7 1,0 3,4 -0,3 -0,5 -0,3 -0,4 -2,1
99 98 102 97 72 83 90 117 117 98 92 104 71 104 104 98
100 100 102 100 80 90 99 112 112 94 94 121 115 121 103 100
107 108 102 111 97 95 101 110 111 98 113 118 117 118 102 103
0,2 0,3 0,0 0,4 0,9 0,9 1,1 -0,6 -0,6 -0,6 0,2 2,2 5,5 2,1 -0,1 0,2
1,1 1,3 -0,1 1,8 2,7 0,8 0,4 -0,3 -0,3 0,7 3,1 -0,5 0,3 -0,6 -0,2 0,6
81 79 96 89 54 73 84 96 96 91 72 86 52 87 96 90
83 81 97 85 57 79 88 95 96 87 77 92 77 93 97 90
87 86 96 90 70 83 90 94 94 90 86 94 77 95 95 91
0,2 0,3 0,0 -0,5 0,4 0,7 0,5 -0,1 0,0 -0,5 0,6 0,8 3,1 0,8 0,0 -0,1
0,6 0,7 -0,2 0,8 2,1 0,7 0,3 -0,3 -0,3 0,5 1,4 0,3 0,1 0,3 -0,2 0,2
frica Subsahariana 63,2 Estados rabes 30,5 Asia Central 5,4 Asia Oriental y el Pacfico 206,9 Asia Oriental 204,2 Pacfico 2,7 Asia Meridional y Occidental 135,4 Amrica Latina y el Caribe 75,4 Caribe 1,4 Amrica Latina 74,0 Amrica del N./Europa Occid. 50,1 Europa Central y Oriental 31,3
1. Tasa media de crecimiento anual basada en el crecimiento compuesto. Fuentes: Cuadro Estadstico 5 del Anexo; y Base de datos del IEU.
con respecto al periodo 19911999 (Cuadro 2.4). Es posible que estas dos regiones y la de los Estados rabes se estn acercando a las tasas de escolarizacin ms elevadas que se observan en otras partes del mundo. No obstante, la presin demogrfica seguir constituyendo un problema importante a lo largo del decenio venidero, en el que se prev que la poblacin en edad escolar aumentar a un ritmo constante, sobre todo en el frica Subsahariana (con una proyeccin de crecimiento del 22%) y, en menor medida, en los Estados rabes (proyeccin de crecimiento del 13%).6 En muchas otras regiones, el nmero de nios escolarizados permaneci estable o disminuy. Esta tendencia guarda relacin con la disminucin del tamao de la poblacin en edad de cursar primaria.7 La distancia que separa a un pas de la consecucin de la EPU se ve ms claramente con la tasa neta de escolarizacin (TNE), esto es la proporcin de nios en edad oficial de cursar primaria que estn efectivamente matriculados
6. Se ha previsto que entre 2005 y 2015 las tasas de crecimiento superarn el 3% anual en el Congo, Nger y la Repblica Democrtica del Congo, o se situarn, como en Mal, justo por debajo de ese porcentaje. 7. La disminucin del 121% al 118% registrada en el TBE en Amrica Latina refleja sobre todo una normalizacin de la edad de los alumnos, ya que la TNE aument en el mismo periodo, pasando del 93% al 95%.
en este nivel de enseanza (vase el Glosario). Amrica del Norte y Europa Occidental, Europa Central y Oriental, Asia Oriental y el Pacfico y Amrica Latina y el Caribe son las regiones que ms se acercan a la EPU, ya que las TNE son superiores al 90% en ms de la mitad de los pases de cada una de estas regiones. En los Estados rabes, el Asia Central y el Asia Meridional y Occidental, las TNE medias son inferiores al 90%, y las ms bajas son las de Djibuti (33%) y Pakistn (68%). La situacin ms crtica es la que se registra en el frica Subsahariana, donde ms de la mitad de los pases tienen tasas inferiores al 80% y ms de un tercio inferiores al 70%. La mayora de los pases con TNE inferiores al 95% en 1999 o en 2005 registraron aumentos en el intervalo entre esos dos aos (Grfico 2.5). Esos aumentos pueden ser consecuencia de las polticas de los poderes pblicos encaminadas a facilitar la escolarizacin de los nios ms desfavorecidos, por ejemplo la supresin del pago de los derechos de escolaridad decretada en Benin, Lesotho, Madagascar, Mal, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia, as como en Camboya y el Yemen. Etiopa, Guinea, Marruecos y Nepal figuran entre los pases que han realizado progresos
La presin demogrfica seguir constituyendo un problema importante a lo largo del decenio venidero.
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CAPTULO 2
Grfico 2.5: Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria, entre 1999 y 2005, en los pases con TNE iguales o inferiores al 95% en ambos aos1
frica Subsahariana Nger Burkina Faso Eritrea Mal Cte dIvoire Chad Guinea Nigeria Etiopa 2 Senegal Ghana Namibia Gambia Mozambique 2 Togo Benin Kenya 2 Swazilandia Guinea Ecuat. Zimbabwe Botswana Lesotho Sudfrica Zambia Cabo Verde Madagascar Malawi Mauricio S. Tom y Prncipe R.U. de Tanzania Estados rabes Djibuti Emiratos A.U. 2 Mauritania Omn Yemen T.A. Palestinos Marruecos Kuwait 2 Iraq Jordania Lbano 2 Egipto 2 Qatar Argelia Tnez Asia Central Mongolia Azerbaiyn Kirguizistn 20 40 60 80 100 R.D.P. Lao Viet Nam Myanmar Samoa Macao (China) Vanuatu Filipinas Tonga Australia Camboya R. de Corea Asia Meridional y Occidental Nepal Maldivas Bangladesh R.I. del Irn 3 Amrica Latina y el Caribe Dominica Colombia Nicaragua Paraguay R. Dominicana Trinidad y Tobago Jamaica Bahamas Venezuela Uruguay Guatemala Belice Bolivia Brasil Santa Luca Amrica del Norte y Europa Occidental Malta Estados Unidos Suiza Irlanda Grecia Europa Central y Oriental R. de Moldova Croacia Hungra Lituania la ex R.Y. de Macedonia R. Checa Rumania Bulgaria Albania 20 40 60 80 100 Asia Oriental y el Pacfico
Nota: Para ms detalle sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. 1. En esos dos aos, la TNE fue superior al 95% en 32 pases: 16 de Europa Occidental, 9 de Amrica, 3 de Asia Oriental y el Pacfico, 3 de Europa Central y Oriental y 1 de los Estados rabes. 2. Cambio de duracin de la enseanza primaria entre 1999 y 2005. 3. El aumento se debe a la reciente inclusin de los programas de alfabetizacin en las estadsticas relativas a la escolarizacin en primaria. Fuente: Cuadro Estadstico 5 del Anexo.
Tasas netas de escolarizacin (%) 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999) Estable
Tasas netas de escolarizacin (%)
notables.8 En algunos pases, el aumento del nmero de nios escolarizados fue impulsado por el sector privado. El porcentaje de alumnos escola8. Los cambios en la estructura de los sistemas educativos explican, por lo menos en parte, el aumento de la TNE. As, el fuerte aumento registrado en Etiopa debe relacionarse con la disminucin de la duracin de la enseanza primaria, que fue rebajada de 6 a 4 aos. El fuerte aumento registrado en Mozambique resulta tanto ms impresionante cuanto que la duracin de la enseanza primaria se aument de 5 a 7 aos. Los otros pases que han modificado la duracin del ciclo de enseanza primaria son los Emiratos rabes Unidos y Kenya (un ao menos) y Egipto, Kuwait y el Lbano (un ao ms).
rizados en escuelas privadas aument en algunos de los pases antedichos, especialmente en Mal (15 puntos porcentuales) y tambin, aunque en menor medida, en Benin, Guinea y Mauritania. En cambio, las TNE disminuyeron en algunos pases como los Emiratos rabes Unidos, Sudfrica, los Territorios Autnomos Palestinos y Viet Nam.9
9. No obstante, en Viet Nam esta tendencia tendra que invertirse porque en 2004 se adopt la medida de suprimir el pago de derechos de escolaridad.
52
La necesidad de proseguir la lucha contra las desigualdades en la educacin

Disparidades geogrficas y contrastes acusados Los progresos realizados en materia de escolarizacin despus de Dakar han sido muy pocas veces uniformes en todas las regiones administrativas de cada pas. En Nepal, por ejemplo, las TNE son superiores al 95% en las regiones de desarrollo del oeste y el lejano oeste, pero se sitan por debajo del 60% en algunos distritos de las regiones de desarrollo del este y el centro. En Guinea, estn escolarizados casi todos los nios de la regin de Conakry, la capital del pas, pero en los distritos apartados de Lab o Nzrkor, menos de la mitad de los nios van a la escuela (Sherman y Poirier, 2007). Por definicin, la realizacin de la EPU supone acabar con ese tipo de desigualdades. Para tener una idea de la amplitud de las desigualdades geogrficas en la enseanza primaria, se pueden efectuar una comparacin entre los pases utilizando el ndice de disparidad denominado escala restringida.10 Los valores de ese ndice de disparidad varan entre 2,8 en China (disparidad baja) y 48,3 en Etiopa (disparidad elevada), en el periodo anterior a Dakar, y de 1,6 en China a 69,7 en Nigeria, en el periodo posterior a Dakar. En el
Grfico 2.6 se presenta el ndice de 45 pases, clasificados en funcin de su TNE nacional. En principio, las disparidades geogrficas tienden a ser menores en los pases que ms se acercan a la escolarizacin universal por ejemplo, Argentina, Brasil, Indonesia, Mxico y Per y las mayores se dan en los pases que ms distan de alcanzarla, por ejemplo Eritrea, Etiopa, Guinea, Mal, Nigeria y Senegal. Sin embargo, se pueden dar contrastes muy acusados entre pases con TNE anlogas. Por ejemplo, aunque Etiopa, Ghana, Mauritania, Nigeria, Pakistn y Senegal poseen TNE que oscilan en torno al 70%, los valores en la escala del ndice de disparidad van desde algo ms de 55 en Nigeria y Etiopa (disparidad elevada) a menos de 22 en Mauritania y 8 en Ghana.11 Entre los 25 pases sobre los que se dispone de datos, Argentina, Burkina Faso, Camboya, Mal, Marruecos, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, y en menor medida Brasil, China, Indonesia y Nger, han conseguido reducir las disparidades geogrficas en el periodo considerado (Grfico 2.6). En cambio, las disparidades subnacionales se han agravado en Bangladesh, Benin, Colombia, Etiopa, Gambia, Guinea, la India, Kenya, Mauritania, Zambia y Zimbabwe. En Eritrea, Filipinas y Senegal esas disparidades registraron cambios mnimos.
Las disparidades geogrficas tienden a ser menores en los pases que ms se acercan a la escolarizacin universal.
Grfico 2.6: Disparidades geogrficas subnacionales en las tasas netas de escolarizacin, antes y despus de Dakar1
80 70 100 60 120
Disparidad geogrfica
80 50 40 30 40 20 20 10 0 0 60
Tasas netas de escolarizacin en 2005 (%)
Antes de Dakar
Despus de Dakar (aumento)
Despus de Dakar (disminucin)
Tasa neta de escolarizacin
10. La escala restringida mide la diferencia absoluta entre la media baja y la media alta de la distribucin en las tasas de escolarizacin subnacionales dentro de un pas. La media baja es la media no ponderada de las tasas inferiores a la media nacional, mientras que la media alta es la media no ponderada de las tasas superiores a la media nacional. En los 38 distritos de Guinea, por ejemplo, la TNE vara del 40% al 99%; la media baja se cifra en 43,2 y la media alta en 71,4. La escala restringida se cifra, por consiguiente, en 28,2 (71,4 menos 43,2). Para ms detalles, vase Sherman y Poirier (2007). 11. El valor relativamente elevado del ndice de disparidad en Etiopa y Nigeria se debe en parte a que las cifras regionales de escolarizacin se basan en las TBE y no en las TNE (vanse las notas del Grfico 2.6).
Nota: Los pases se clasifican en funcin del orden creciente de su TNE en 2005. La disparidad se mide utilizando la diferencia entre la media baja y la media alta de las tasas de escolarizacin regionales. Para ms detalles sobre las cuestiones metodolgicas, vase la obra citada en la Fuente. 1. Antes de Dakar se refiere al periodo 1996-2000 y Despus de Dakar al periodo 2001-2006. 2. Se han utilizado las TBE para evaluar la disparidad geogrfica cuando no se ha podido disponer de las TNE para los dos periodos, salvo en los casos de Bangladesh y Zimbabwe, dos pases para los que las TBE slo se han utilizado para el periodo subsiguiente a Dakar. Fuente: Sherman y Poirier (2007).
Djibuti Nger Burkina Faso Eritrea Mal Cte dIvoire Burundi Guinea Nigeria 2 Pakistn Etiopa 2 Senegal 2 Ghana Mauritania 2 Rwanda Gambia Mozambique Benin Kenya 2 Nepal Zimbabwe 2 Marruecos Colombia Sudfrica 2 Viet Nam Iraq Tailandia India Zambia Chad Myanmar 2 Madagascar Egipto Filipinas Bangladesh 2 Bolivia 2 R.I. del Irn Brasil Indonesia Per R.U. de Tanzania Mxico Argentina 2 Camboya China 2
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CAPTULO 2
Se ha podido comprobar que, en la mayora de los pases, las tasas netas de asistencia en las zonas urbanas eran ms altas que en las rurales.
No se da una correlacin clara entre la evolucin de las TNE y las disparidades geogrficas. Los aumentos de las TNE han trado consigo una disminucin de las disparidades geogrficas en Brasil, Burkina Faso, Camboya, Indonesia, Mal, Marruecos, Mozambique, Nger y la Repblica Unida de Tanzania,12 pero las han acentuado en Bangladesh, Benin, Etiopa, Gambia, Guinea, la India, Kenya, Mauritania y Zambia (Cuadro 2.5).
Otras disparidades: menor participacin en la enseanza primaria de los nios de zonas rurales, barriadas miserables y familias pobres Las familias asentadas en comunidades rurales aisladas o dispersas, o las que viven muy lejos de los centros urbanos, suelen ser ms pobres y marginadas socialmente que los dems grupos de poblacin y tienen menos acceso a una educacin bsica de calidad. Algunas estadsticas internacionales recientes de las tasas netas de asistencia a la escuela obtenidas en ms de 100 encuestas sobre hogares realizadas en 46 pases aportan nuevos esclarecimientos sobre las disparidades entre las zonas rurales y las urbanas (Centro de Polticas y Datos de Educacin, 2007c; y Lpez y otros, 2007). En 32 de los 40 pases sobre los que se dispone de
los correspondientes datos de encuesta, se ha podido comprobar que las tasas netas de asistencia en las zonas urbanas eran ms altas que en las rurales: el coeficiente zona rural/zona urbana era inferior a 0,97. En otros siete pases, las tasas de asistencia en las zonas rurales y urbanas eran prcticamente iguales (coeficiente comprendido entre 0,98 y 1,02). En Bangladesh, la tasa de asistencia rural era superior a la urbana.13 La amplitud de la disparidad entre las zonas rurales y las urbanas vara segn los pases, por ejemplo se da una gran desigualdad en Burkina Faso (0,33), Chad (0,54), Etiopa (0,43) y Hait (0,66), mientras que Brasil, Egipto y Paraguay se hallan muy cerca de la paridad. Una comparacin de las tasas de asistencia a la escuela obtenidas de las encuestas sobre hogares realizadas en los decenios de 1990 y 2000 pone de manifiesto que en 24 de los 39 pases sobre los que se dispone de datos pertinentes, la disparidad entre las zonas rurales y las urbanas en esas tasas disminuy en ms del 1% anual (Grfico 2.7). Esa disminucin fue muy rpida en Benin, Etiopa, Guinea, Mal, Marruecos, la Repblica Unida de Tanzania y Senegal. En cambio, el coeficiente zona rural/zona urbana se deterior en Bolivia, Hait, Kenya y Namibia porque las tasas de asistencia rurales progresaron ms lentamente que las urbanas, o porque estas ltimas progresaron mientras que las primeras disminuyeron (caso de Namibia). En los 11 pases restantes, las disparidades entre las zonas rurales y las urbanas experimentaron cambios mnimos.
Cuadro 2.5: Evolucin de las tasas de escolarizacin y las disparidades geogrficas en la educacin en un grupo de pases, antes y despus del Foro de Dakar
Evolucin de las TNE nacionales entre 1999 y 2005 Evolucin de las disparidades geogrficas dentro de los pases, antes y despus del Foro de Dakar Reduccin de la disparidad geogrfica Evolucin mnima o nula Aumento de la disparidad geogrfica
Aumento Brasil Eritrea Burkina Faso Filipinas Camboya Senegal1 Indonesia Mal Marruecos Mozambique Nger R.U. de Tanzania Evolucin mnima o nula Argentina1 China1 Reduccin
12. Conviene sealar los casos de Camboya, Marruecos, Mozambique y la Repblica Unida de Tanzania, donde las TNE aumentaron en ms de 15 puntos porcentuales, mientras que el ndice de disparidad disminuy en ms de siete puntos.
Bangladesh1 Benin Etiopa1 Gambia Guinea India Kenya1 Mauritania1 Zambia
Zimbabwe1
Colombia
1. Las TBE se han utilizado para calcular la disparidad geogrfica, cuando no se dispona de las TNE correspondientes a los dos aos considerados. En el caso de Bangladesh y Zimbabwe, la TBE slo se ha utilizado para el periodo posterior al Foro de Dakar. Fuentes: Cuadro Estadstico 5 del Anexo; Sherman y Poirier (2007); y Base de datos del IEU.
Barriadas miserables Todos los nios que viven en las ciudades no se benefician de la ventaja urbana en materia de educacin (UN-HABITAT, 2006). En muchos contextos, las tasas de participacin escolar y de terminacin de estudios primarios de los nios que viven en barriadas miserables o pertenecen a familias pobres asentadas en zonas no catalogadas como miserables son manifiestamente inferiores a las tasas de participacin escolar y terminacin de estudios de los dems nios residentes en zonas urbanas. As ocurre en numerosas ciudades de frica donde est progresando la escolarizacin en primaria. En el frica Oriental y Meridional, por ejemplo, los progresos ms notables de la escolarizacin a finales del decenio de 1990 se consiguieron
13. Esto se debe principalmente a que en las zonas rurales es ms predominante la presencia de nios con edad superior a la oficialmente establecida en las escuelas primarias y secundarias. En Bangladesh, las tasas de asistencia en las zonas rurales superaban a las de las zonas urbanas a partir de los 10 aos de edad, lo cual refleja la difusin de programas educativos paralelos por ejemplo, los del BRAC destinados a los nios desfavorecidos, y ms concretamente a las nias.
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Grfico 2.7: Evolucin anual media de la relacin zona rural/ zona urbana de las tasas netas de asistencia en 39 pases
Bolivia Hait Kenya Namibia Paraguay Chile Ghana R. Dominicana Colombia Viet Nam Indonesia Egipto Per Camern Nicaragua Honduras Bangladesh Zambia Nigeria Mxico Costa Rica Nepal Malawi Filipinas Mozambique Chad Uganda Burkina Faso Rwanda Brasil El Salvador Madagascar R.U. de Tanzania Marruecos Benin Senegal Guinea Mal Etiopa -4 -2 0 2 4 6 8 10
(Burkina Faso, Camern, Etiopa, Filipinas, Ghana, Kenya, Malawi, Mozambique y Viet Nam) se da una fuerte correlacin negativa igual o superior a -0,4 entre la pobreza de las familias y la tasa de asistencia de los nios a la escuela primaria, tanto en las regiones rurales como en las urbanas (Grfico 2.8). En el Chad, Madagascar, Marruecos, Nigeria, Per y la Repblica Unida de Tanzania, la correlacin es fuerte en las comarcas rurales, pero no en las zonas urbanas. En Bangladesh, Egipto, Indonesia, Rwanda y Senegal, la correlacin es poco intensa en las comarcas rurales, y a veces tambin en las zonas urbanas.
Origen tnico En algunos pases, el origen tnico sigue siendo un obstculo importante para la educacin. En un reciente estudio comparativo del nivel de instruccin en primaria y secundaria14 alcanzado por jvenes adultos de 10 pases de Amrica Latina, se pusieron de manifiesto disparidades notables entre las poblaciones indgenas y no indgenas en lo que respecta al nivel de instruccin primaria en seis de esos pases (Bolivia, Ecuador, Paraguay, Guatemala, Nicaragua y Panam) y disparidades poco importantes en los cuatro restantes (Brasil, Chile, Cuba y Per). En Guatemala, Nicaragua y Panam, pases donde las disparidades resultaron
En algunos pases, el origen tnico sigue siendo un obstculo importante para la educacin.
Tasa de crecimiento anual (%)

Nota: La evolucin de las relacin zona rural/zona urbana se expresa en forma de tasas medias anuales de crecimiento compuestas. Fuentes: Centro de Polticas y Datos de Educacin (2007c); y Lpez y otros (2007).
Grfico 2.8: Amplitud y sentido de la correlacin entre la prevalencia de familias pobres y las tasas netas de asistencia en primaria (periodo posterior a Dakar)
Zonas rurales Zonas urbanas
Kenya Malawi Camern
en las zonas rurales, dejando a la zaga a muchas familias pobres de las zonas urbanas. Algunos anlisis de datos, obtenidos en las encuestas urbanas realizadas por UN-HABITAT, han llegado a la conclusin de que en la Repblica Unida de Tanzania la TNE disminuy en las barriadas urbanas miserables, mientras en las zonas rurales y las urbanas no catalogadas como miserables registr un aumento. Se han observado tendencias similares en Zambia y Zimbabwe, as como en Brasil y Guatemala.
Ghana Madagascar Etiopa Chad Viet Nam Burkina Faso Nigeria Marruecos Per Filipinas Mozambique R.U. de Tanzania Bangladesh Indonesia Senegal Egipto Rwanda -1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8
14. Las tasas de terminacin de estudios de primaria se estimaron para el grupo de 15 a 19 aos de edad sobre la base de las definiciones de la CINE.
Pobreza de las familias La pobreza disminuye notablemente las posibilidades de escolarizacin (Smits y otros, 2007). En muchos pases, los nios de familias pobres, urbanas o rurales, van menos a la escuela que los pertenecientes a familias ms acomodadas. En nueve de los 20 pases sobre los que se dispone de datos procedentes de encuestas sobre hogares
Coeficiente de correlacin
Fuente: Centro de Polticas y Datos de Educacin (2007c).
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CAPTULO 2
ser ms acusadas, los niveles de instruccin en primaria de los adultos jvenes indgenas se situaban entre 20 y 30 puntos porcentuales por debajo de los correspondientes a los no indgenas. De hecho, menos de la mitad de los indgenas de 15 a 19 aos de edad haban terminado sus estudios primarios. En la enseanza secundaria se dan disparidades notables basadas en el origen tnico en todos los pases, excepto en Cuba donde esa disparidad slo se produce en el segundo ciclo de secundaria. Globalmente, las disparidades entre las poblaciones indgenas y las no indgenas son ms acusadas que las existentes entre hombres y mujeres o las originadas por el lugar de residencia (UNESCO-OREALC, 2007).
escuela es entre dos y tres veces mayor que la de un nio no discapacitado (Eide y Loeb, 2006; Eide y otros, 2003; y Loeb y Eide, 2004). Cul de todas esas desventajas educativas es la ms grave? Una serie de datos recientes obtenidos en Amrica Latina y el Caribe compara las distintas disparidades que se dan en la educacin por motivos de sexo, origen tnico, lugar de domicilio, desigualdad econmica y pobreza extrema (UNESCO-OREALC, 2007). En la enseanza primaria, el ndice medio de disparidad alcanza su mayor valor en lo que respecta a la dimensin econmica, y luego vienen el lugar de domicilio, el origen tnico y el sexo. En el primer ciclo de la enseanza secundaria, el ndice alcanza valores ms elevados que en primaria, pero la importancia relativa de las distintas dimensiones sigue siendo la misma. Adems, en muchos pases esas dimensiones se superponen, por ejemplo en el caso de familias pobres indgenas que viven en comunidades rurales.
La reduccin del nmero de nios sin escolarizar se ha acelerado en los ltimos aos.
Nios discapacitados Los nios discapacitados tienen muchas menos posibilidades de ir a la escuela que los dems. En el Cuadro 2.6 se comparan las proporciones de nios de seis a once aos de edad con y sin discapacidades fsicas que no iban a la escuela en siete pases, en diferentes aos. Por trmino medio, las posibilidades de ir a la escuela de un nio discapacitado son dos veces menores que las de un nio no discapacitado.
No obstante, hay diferencias considerables entre los pases. Por ejemplo, en Mozambique y Mongolia se da una variacin relativamente poco importante, mientras que en Indonesia es muy considerable. En una serie de tres estudios realizados ms recientemente en Malawi, Zambia y Zimbabwe, se ha podido observar que la probabilidad de que un nio discapacitado no vaya a la
Una fuerte disminucin del nmero de nios sin escolarizar despus de Dakar
En 2005, el nmero total de nios en edad de cursar primaria que no estaban escolarizados en una escuela primaria, o en un centro de secundaria, ascendi a ms de 72 millones, esto es, una cifra muy inferior a los 96 millones registrados en 1999 (Cuadro 2.7). La disminucin ms espectacular del nmero de nios sin escolarizar se registr en el Asia Meridional y Occidental (de 31 a 17 millones) y el frica Subsahariana (de 42 a 33 millones). El conjunto de nios sin escolarizar en estas dos regiones pas de 74 a 50 millones en seis aos, aunque ambas siguen concentrando respectivamente el 24% y el 45% de todos los nios del mundo sin escolarizar. La proporcin de nias en el total disminuy levemente entre 1999 y 2005, pasando del 59% al 57%. Aqu se puede observar una neta diferencia: en el frica Subsahariana, las nias slo representaban el 54% del total de nios sin escolarizar en 2005, mientras que en el Asia Meridional y Occidental ese porcentaje se cifraba en un 66% y en los Estados rabes en un 60%. En las regiones con tasas de escolarizacin muy altas por ejemplo, Amrica Latina y Amrica del Norte y Europa Occidental la no escolarizacin obedece a causas diferentes y son los varones los que constituyen la mayora de los nios sin escolarizar. La reduccin del nmero de nios sin escolarizar se ha acelerado en los ltimos aos, disminuyendo
Cuadro 2.6: Porcentajes de nios discapacitados y no discapacitados que no van a la escuela en siete pases (aos diversos)
Discapacitados Pas y ao de la encuesta (en %) No discapacitados (en %) Diferencia (puntos porcentuales)
Indonesia (2003) Camboya (2000) Jamaica (1998) Burundi (2000) Rumania (1996) Mongolia (2000) Mozambique (1996)
70,8 62,2 29,4 85,4 42,3 59,0 65,8
11,5 33,2 0,6 62,8 20,8 42,0 50,2
59,3 29,0 28,8 22,6 21,5 17,0 15,0
Nota: Los datos se han extrado de encuestas sobre los hogares que utilizan definiciones diferentes de la discapacidad. Fuente: Filmer (2005).
56
Cuadro 2.7: Nmero estimado de nios sin escolarizar, por regin (1999 y 2005)
1999 Total (en miles) % por regin % de nias Total (en miles) 2005 % por regin % de nias
Fuente: Cuadro Estadstico 5 del Anexo.
96 459 92 534 1 886 2 039 42 423 7 720 490 6 824 6 377 447 31 434 3 595 435 3 160 1 465 2 508
100,0 95,9 2,0 2,1 44,0 8,0 0,5 7,1 6,6 0,5 32,6 3,7 0,5 3,3 1,5 2,6
58,7 59,1 49,0 51,0 53,2 59,4 52,0 50,5 50,5 49,9 69,0 54,3 51,5 54,7 49,1 56,7
72 124 68 825 2 270 1 029 32 774 6 122 381 9 524 9 189 335 17 092 2 433 449 1 983 1 898 1 901
100,0 95,4 3,1 1,4 45,4 8,5 0,5 13,2 12,7 0,5 23,7 3,4 0,6 2,7 2,6 2,6
56,8 57,3 44,7 49,4 54,3 59,7 51,7 52,0 51,9 55,5 66,3 49,0 52,8 48,1 44,6 53,1
en 5,2 millones (5,1%) entre 1999 y 2002, y en 19,2 millones (21%) entre 2002 y 2005 (Cuadro 2.8). Se ha puesto en marcha una dinmica a nivel mundial. Ahora, la evolucin futura depende en gran medida de unos pocos pases. En efecto, el 27% de los nios sin escolarizar del mundo entero se concentra solamente en tres pases: la India, Nigeria y Pakistn. Si a estas tres naciones se aaden los otros siete pases que cuentan con ms de un milln de nios sin escolarizar Burkina Faso, Cte dIvoire, Etiopa, Kenya, Mal, Nger y Viet Nam, ese porcentaje asciende al 40% (Mapa 2.2 y Cuadro 2.9). Adems, los 35 Estados frgiles catalogados por la OCDE15 contaban en 2005 con un 37% aproximadamente de todos los nios sin escolarizar del mundo. Ofrecer plazas en las escuelas primarias a todos esos nios va a ser una empresa particularmente problemtica. Es difcil evaluar la situacin en China, el pas ms poblado del mundo (Recuadro 2.2). Los anlisis relativos a la edad en que los nios ingresan en la escuela y la gama de edades en cada grado de enseanza induce a pensar que, en el conjunto de los pases en desarrollo, es posible
15. Afganistn, Angola, Burundi, Camboya, el Chad, Comoras, el Congo, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Gambia, Guinea, Guinea Bissau, Hait, Islas Salomn, Kiribati, Liberia, Myanmar, Nger, Nigeria, Papua Nueva Guinea, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, la Repblica Democrtica Popular Lao, Santo Tom y Prncipe, Sierra Leona, Somalia, Sudn, Tayikistn, Timor Leste, Togo, Tonga, Uzbekistn Vanuatu y Zimbabwe (OCDE, 2006c).
Cuadro 2.8: Nmero estimado de nios sin escolarizar en el mundo, en miles (19992005)
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
96 459
92 998
90 524
91 295
84 977
74 503
72 124
Fuentes: Cuadro Estadstico 5 del Anexo, para 1999 y 2005; y Base de datos del IEU, para los restantes aos.
que un 32% de los nios en edad de cursar primaria contabilizados en la categora sin escolarizar acaben ingresando tardamente en la escuela, y que un 16% suplementario est integrado por nios inicialmente escolarizados que han abandonado la escuela antes de alcanzar la edad oficial de terminar el ciclo de enseanza primaria (Bruneforth, 2007). En otras palabras, ms de la mitad de los nios sin escolarizar no pisaron jams el recinto de un aula y corren el riesgo de no ir nunca a la escuela sin incentivos suplementarios. La distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su experiencia educativa vara segn las regiones, tal como se muestra en el Grfico 2.9. Globalmente, los nios corren ms riesgos de no ir a la escuela cuando proceden de familias pobres, viven en zonas rurales y/o son hijos de madres que no han recibido instruccin alguna. El hecho de ser nia aumenta las probabilidades de no ir a la escuela en cada una de las tres categoras anteriores (UNESCO, 2006a).
El 27% de los nios sin escolarizar del mundo entero se concentra en tres pases: la India, Nigeria y Pakistn.
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Mapa 2.2: Tasas Netas de Escolarizacin (TNE) en la enseanza primaria y nios sin escolarizar (2005)
Estados Unidos
Mxico Belice Guatemala Honduras El Salvador Nicaragua Panam
Venezuela Colombia
Suecia Noruega Federacin de Rusia Finlandia Dinamarca Estonia Pases Bajos Letonia Reino Unido Lituania Irlanda Polonia Belarrs Blgica Ucrania 10 11 Kazajstn Luxemburgo 9 Francia 12 8 Mongolia 7 13 6 Suiza Armenia 5 4 Georgia 3 14 1 Andorra Kirguistn Italia 2 Azerbaiyn Turqua Portugal Tayikistn Grecia Malta Chipre Espaa R. I. Tnez Lbano Pakistn T. A. Palestinos Iraq del Irn Marruecos Nepal Israel Jordania Kuwait Argelia India Egipto Arabia E. A. U. Mauritania Mal Saudita Myanmar Nger Omn Senegal Eritrea Chad Qatar Cabo Verde Bangladesh Yemen Bahrein Tailandia Gambia Nigeria Djibuti Camboya Guinea Suriname Maldivas Burkina Faso Sri Lanka Etiopa Cte dIvoire Ghana Togo Benin Guinea Ecuatorial S. Tom y Prncipe Kenya Rwanda Burundi Seychelles R. U. de Tanzania Malawi Zambia Namibia Zimbabwe Madagascar Mauricio Mozambique Swazilandia Botswana Lesotho
Islandia
Japn R. de Corea
R. D. P. Lao Macao (China) Viet Nam Filipinas Brunei Daruss. Malasia I. Marshall
Ecuador
Congo
Indonesia I. Salomn Timor-Leste Vanuatu
TNE en primaria Menos del 70% 70%-79% 80%-89% 90% o ms No se dispone de datos
Chile Per Bolivia Paraguay Brasil
Australia
Sudfrica Uruguay Argentina Bermudas Bahamas I. Turcos y Caicos R. Dominicana I. Vrgenes Britnicas Anguila Cuba Saint Kitts y Nevis Montserrat Dominica Jamaica Santa Luca Aruba Barbados S. Vicente/Granadinas Granada Trinidad y Tobago
Nios sin escolarizar Entre 100.000 y 499.999 Entre 500.000 y 999.999 Entre 1 milln y 4,9 millones 5 millones o ms
I. Caimn
Nueva Zelandia
Fiji
Samoa Tonga
Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro mencionado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 5 del Anexo.
Las tasas elevadas de repeticin se consideran un indicador de la escasa calidad de la educacin.
Progresin en el ciclo de primaria y terminacin de estudios primarios

Repeticin de curso: un problema persistente La repeticin de curso, considerada por algunos educadores como una solucin para los nios que aprenden lentamente, es muy criticada por otros. Los partidarios del ascenso automtico al grado superior mencionan estudios en los que se ha puesto de relieve que la repeticin no mejora forzosamente los resultados del aprendizaje. Por regla general, los pases tratan de reducir la repeticin no solamente por motivos pedaggicos, sino tambin porque consideran que constituye un
despilfarro de recursos. En efecto, las plazas ocupadas en la escuela por los repetidores reducen la oferta de plazas para nuevos alumnos. Las tasas elevadas de repeticin se consideran un indicador de la escasa calidad de la educacin, habida cuenta de que reflejan un dominio insuficiente de las materias del plan de estudios por parte de los alumnos. Adems, puede ocurrir que los alumnos prefieran desertar la escuela en vez de repetir curso (en el Recuadro 2.3, se examina la relacin entre las conductas en materia de repeticin de grado y de desercin en Guatemala). De ah que algunos pases apliquen oficialmente una poltica de ascenso automtico al grado
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Cuadro 2.9: Nmero de nios sin escolarizar en un grupo de pases1 (1999, 2002 y 2005)
Nmero de nios sin escolarizar (en miles) 1999 2002 2005
Recuadro 2.2: China: los datos demogrficos plantean problemas para efectuar el seguimiento de la EPU
La poblacin infantil de China en edad de cursar la enseanza primaria es la segunda del mundo por su importancia. Sin embargo, no se dispone de una cifra relativa a la TNE en primaria que sea aceptada internacionalmente. De hecho, se da una disparidad importante entre las TNE calculadas en el plano nacional y las estimadas a nivel internacional. Esa disparidad obedece principalmente a que los datos demogrficos son objeto de controversias. Aunque los especialistas en educacin discuten mucho acerca de la calidad de los datos relativos a la escolarizacin, es mucho menor la atencin que se suele prestar a la exactitud de las proyecciones demogrficas. El tamao de la poblacin china en edad de cursar primaria ha sido objeto de discusiones a nivel nacional y entre los usuarios internacionales de datos como el IEU de la UNESCO y la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas. El Ministerio de Educacin de China elabora sus propias estimaciones y proyecciones demogrficas, que sirven para calcular los indicadores de la escolarizacin. Esas proyecciones y estimaciones no son forzosamente las mismas que las elaboradas por la Oficina Nacional de Estadstica o el PNUD. Segn el Ministerio de Educacin chino, la poblacin en edad de cursar primaria ascenda a 90 millones de nios en 2005. Las proyecciones del PNUD arrojan un resultado de unos 100 millones de nios. Habida cuenta de la magnitud de esta discrepancia, el IEU ha optado por suspender la publicacin de la TNE de China, en espera de que se reexaminen los datos demogrficos. En cooperacin con las autoridades chinas, el IEU ha entablado discusiones con el PNUD y los organismos nacionales encargados de la elaboracin de datos demogrficos, a fin de comprender mejor las discrepancias que se dan entre las estimaciones demogrficas. Las conclusiones de esas discusiones deberan contribuir a la elaboracin de una medida de la TNE, aceptada internacionalmente, en un futuro prximo.
Nigeria India Pakistn Etiopa R.U. de Tanzania Kenya R.I. del Irn Mozambique Nger Yemen Ghana Cte dIvoire Burkina Faso Bangladesh Marruecos Mal Myanmar Nepal Brasil Filipinas Senegal Madagascar Zambia Arabia Saudita Guinea Chad Turqua Iraq Benin Viet Nam Sudfrica
7 189 4 962 3 405 1 834 1 666 1 602 1 393 1 334 1 330 1 254 1 205 1 121 1 114 1 113 1 051 1 046 1 032 854 808 785 760 709 636 603 585 393 171
6 707 7 972 1 950 1 868 1 076 1 572 1 381 1 307 1 144 1 264 557 1 089 1 009 934 745 846 765 737 760 623 634 446
6 584 6 395 6 303 2 666 132 1 123 307 872 1 371 861 990 1 223 1 202 399 525 1 113 487 702 482 647 518 188 228 793 501 594 905 552 270 1 007 569
Nota: Las estimaciones que figuran en las columnas relativas a 2002 y 2005 corresponden al ao ms cercano sobre el que se dispone de datos. 1. Los pases mencionados contaban con ms de 500.000 nios sin escolarizar en 1999 2005. La lista no es forzosamente completa, habida cuenta de que muchos pases no suministran informacin suficiente para que sea posible efectuar clculos detallados. Se ha dispuesto de los datos necesarios para 101 pases en lo que respecta a 1999, y para 122 pases en lo que respecta a 2005. Entre los pases con datos insuficientes figuran Afganistn, Angola, Camern, Papua Nueva Guinea, la Repblica Democrtica del Congo, Serbia y Montenegro, Sierra Leona, Somalia, Sudn, Turkmenistn y Uganda, que estn catalogados en su mayora como Estados frgiles.
Grfico 2.9: Distribucin de los nios sin escolarizar en funcin de su experiencia educativa, por regin (2005)
Escolarizados, pero desertaron la escuela
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80
Es probable que se escolaricen tardamente
Es probable que no se escolaricen nunca

Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental 100
% del nmero total de nios sin escolarizar

Fuente: Bruneforth (2007).
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Recuadro 2.3: Repeticin de curso y desercin escolar en Guatemala

Se considera que la repeticin de curso y la desercin escolar son los dos componentes del despilfarro en los sistemas educativos educacin, aunque muchos aduzcan que los aos repetidos por los alumnos no sean forzosamente aos desperdiciados. En la mayora de las regiones en desarrollo, los pases con niveles de desercin escolar ms altos son tambin los que presentan tasas de repeticin de curso ms elevadas. En Guatemala, los nios de las zonas rurales repiten curso y desertan la escuela con ms frecuencia que los domiciliados en las zonas urbanas (Grfico 2.10). La repeticin de curso y la desercin escolar alcanzan niveles ms elevados en el grado 1 de primaria. Esto se debe probablemente al escaso grado de cobertura de la enseanza preescolar y a la escasa calidad de sta. La tendencia a la desercin escolar pone tambin de manifiesto las repercusiones de las catstrofes naturales, que afectan especialmente a los grupos de poblacin ms desfavorecidos, mayoritariamente asentados en las zonas rurales. La desercin escolar disminuy en Guatemala entre 1992 y 1997, pero esa tendencia experiment una inversin brusca en 1998 debido al huracn Mitch. La tasa de desercin escolar aument en 0,8% en las zonas urbanas y en 6,8% en las rurales. Un anlisis de la supervivencia escolar en relacin con la categora de ingresos, el lugar de residencia (urbano o rural), el sexo y la etnia, ha puesto de relieve que las disparidades ms acusadas eran las que guardaban relacin con la categora socioeconmica y el lugar de domicilio. Por ejemplo, las posibilidades de que los nios pertenecientes al quintil de poblacin con ingresos ms elevados lleguen al grado 6 son un 42% mayores que las de los nios pertenecientes al quintil de poblacin con ingresos ms bajos. La disparidad en las tasas de supervivencia en el grado 6, entre los nios de las zonas urbanas y los que viven en las zonas rurales, es del mismo orden.
La desercin escolar disminuy en Guatemala entre 1992 y 1997, pero esa tendencia experiment una inversin brusca en 1998 debido al huracn Mitch.
Grfico 2.10: Repeticin de curso y desercin escolar en la enseanza primaria en Guatemala, por ao de estudios y lugar de domicilio (2005)
30 27,5 25 10
Repeticin de grado
12
Desercin de la escuela
11,2
Tasas de desercin escolar (%)
Tasas de repeticin (%)
20 16,2 15 15,2 11,1 10 8,8 7,9 6,2 5 4,1 4,7 1,4 1,4 0 Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6 7,8
8 6,7 6
7,2 5,6 5,5 4,8 3,8 2,6 2,5 2,6 1,8
3,4
0 Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6
Zonas urbanas
Fuente: Porta y Laguna (2007a).
Zonas rurales
Zonas urbanas
Zonas rurales
superior, que tampoco constituye una panacea si no va acompaada de medidas slidas de apoyo a los alumnos con bajo rendimiento escolar.16
16. Entre los pases que aplican el ascenso automtico al grado superior figuran: las Seychelles y Zimbabwe en el frica Subsahariana; Malasia y varios Estados insulares (Islas Marshall, Kiribati, Niue, Tokelau y Tuvalu) en Asia Oriental y el Pacfico; Barbados, Bermudas y Saint Kitts y Nevis, en el Caribe; y, por ltimo, Dinamarca, Noruega y los Pases Bajos en Europa Occidental. Adems, en los informes suministrados se seala que el porcentaje de repetidores es nulo o prcticamente inexistente en Bahamas, Islandia, Papua Nueva Guinea, el Reino Unido, la Repblica de Corea y Uzbekistn.
Las tasas de repeticin son ms altas en el frica Subsahariana, donde la tasa media asciende al 15%. Despus vienen las regiones de Amrica Latina y el Caribe y Asia Meridional y Occidental con un 7% cada una (vase el Cuadro Estadstico 6 del Anexo). En un tercio de los pases del frica Subsahariana, el 20% de los alumnos de primaria repiten grado. Entre los pases de ese grupo figuran Camern, el Chad, las Comoras, el Congo, Guinea Ecuatorial, Malawi, Santo Tom y Prncipe y Togo,
60
as como Burundi, Gabn y la Repblica Centroafricana, con tasas iguales o superiores al 30%. En otras regiones la situacin es menos dramtica. Los repetidores representan el 20% de los alumnos en Brasil, Nepal y Suriname. En los pases desarrollados, la tasa de repeticin slo alcanza el 10% en Portugal. En la mayora de las regiones, el porcentaje ms alto de la tasa de repeticin se registra en el primer grado de primaria. Ese porcentaje podra reducirse si hubiera ms nios que participasen en programas de AEPI, que los preparan para la transicin al sistema formal de enseanza primaria. Despus del primer grado, el porcentaje de repeticin ms alto se registra en el ltimo grado, debido a los exmenes que clausuran oficialmente la terminacin de los estudios primarios. Los repetidores del primer grado son especialmente numerosos en Amrica Latina y el Caribe (por ejemplo, 27% en Brasil y 24% en Guatemala), pero tambin se observan tasas relativamente altas de repeticin en algunos pases de Asia (24% en Camboya, 34% en la Repblica Democrtica Popular Lao y 37% en Nepal) y del frica Subsahariana (ms del 20% en el Chad, Eritrea, Lesotho, Malawi, Santo Tom y Prncipe y Togo; y ms del 30% en Burundi, Comoras y Gabn). En Burundi, el 44% de los alumnos repitieron el ltimo ao de primaria. En la regin de los Estados rabes, la tasa de repeticin ms elevada en el primer grado es la de Marruecos (16%), mientras que en el ltimo grado las tasas ms altas (entre 15% y 22%) se dan en Djibuti, Mauritania y Argelia (vase el Cuadro Estadstico 6 del Anexo). Entre 1999 y 2005, la repeticin disminuy en las dos terceras partes de los pases sobre los que se dispone de datos pertinentes, y aument o permaneci inalterable en el tercio restante. En algunos casos, esa reduccin se vio facilitada por la adopcin de medidas especficas. En Mozambique, se aprob en 2004 un nuevo programa de educacin bsica (del primer grado al sptimo grado) para mejorar la eficacia interna del sistema escolar y disminuir las repeticiones. La tasa de repeticin pas del 24% en 1999 al 10% en 2005. Otros pases estn adoptando progresivamente polticas de ascenso automtico al grado superior. As ocurre en Etiopa, donde la tasa de repeticin disminuy del 11,4% en 1999 al 7% en 2005. La disminucin en este pas fue particularmente acusada entre las nias. En Madagascar, la aplicacin de una poltica de ascenso semiautomtico al grado superior hizo que la tasa de repeticin pasara del 28% en 1999 al 18% en 2005.
La supervivencia escolar no est garantizada en muchos pases Una condicin imprescindible para conseguir la EPU estriba en lograr que todos los nios en edad de cursar primaria ingresen efectivamente en este nivel de enseanza. Aunque las polticas adoptadas despus del Foro de Dakar han permitido realizar progresos importantes en lo que respecta al acceso a la escuela, los sistemas escolares no siempre han sido capaces de retener a los numerosos nios recin ingresados, lo cual dificulta la universalizacin de la escolarizacin en primaria y de la terminacin de este ciclo de enseanza. En el Grfico 2.11 se muestra la relacin que se da, en diferentes pases, entre las tasas brutas de ingreso y las tasas de supervivencia en el ltimo grado de primaria. Los pases con tasas brutas de ingreso elevadas en primaria y tasas de supervivencia elevadas en secundaria estn agrupados en la parte superior derecha. Son en su mayora pases de ingresos medios de Asia Oriental y el Pacfico, as como de Amrica Latina y el Caribe. Los pases desarrollados y en transicin presentan valores de ambas tasas que se acercan al 100%. Los pases con tasas de ingreso y supervivencia poco elevadas por ejemplo, Burundi, el Chad, el Congo, Gabn y las Islas Turcos y Caicos figuran agrupados en la parte inferior a la izquierda. Los pases con tasas de ingreso elevadas y tasas de supervivencia bajas por ejemplo, Benin, Madagascar, Malawi, Mauritania, Nicaragua, Rwanda y Uganda estn agrupados en la parte inferior derecha. Por ltimo, los pases con un insuficiente nivel de acceso a la educacin y una retencin escolar relativamente alta por ejemplo, Eritrea, Mal, Omn y Sudn estn agrupados en la parte superior izquierda. La existencia de TBI muy altas no significa forzosamente que la situacin sea positiva, ya que suelen indicar la existencia de una proporcin elevada de nios escolarizados tardamente, lo cual constituye un indicio de la escasa eficiencia del sistema escolar. Algunos pases poseen tasas de ingreso elevadas debido a la instauracin de la gratuidad de la enseanza primaria, pero sufren las consecuencias de un efecto secundario negativo: el bajo nivel de supervivencia escolar. Por ejemplo, en Uganda, un pas que instaur la gratuidad de la enseanza primaria en el decenio de 1990, slo un 25% de los alumnos llegaron al ltimo grado de este nivel de enseanza en 2004.
A nivel mundial, la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria es inferior al 87% en la mitad de los pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2004 (Mapa 2.3 y Cuadro Estadstico 7 del Anexo). Los valores medios ms
En Uganda, slo un 25% de los alumnos de primaria llegaron al ltimo grado de este nivel de enseanza en 2004.
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CAPTULO 2
Grfico 2.11: Situacin de los pases con respecto al acceso a la escolarizacin y la supervivencia escolar
100
Tasa de ingreso baja y tasa de supervivencia elevada
Omn Siria
Tasa de ingreso elevada y tasa de supervivencia elevada

Mongolia Dominica
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental
90
80
Eritrea
Mal Sudn
Brasil India Nepal
Amrica Latina y el Caribe Europa Central y Oriental Amrica del Norte y Europa Occid.
Tasa de supervivencia (en %)
70 Bangladesh 60 Nger Congo 50 I. Turcos y Caicos 40 Benin
Burundi Gabn Camboya
Nicaragua Mozambique Madagascar Mauritania
Malawi 30 Chad Uganda Rwanda
Tasa de ingreso baja y tasa de supervivencia baja

20 20 40 60 80 100 120
Tasa de ingreso elevada y tasa de supervivencia baja

140 160 180
Tasas brutas de ingreso (%)

Nota: Las tasas brutas de ingreso corresponden a 2005 y las tasas de supervivencia a 2004. Fuentes: Cuadros Estadsticos 4 y 7 del Anexo.
bajos se registran en el frica Subsahariana (63%) y el Asia Meridional y Occidental (79%). En el otro extremo tenemos las regiones de Europa Central y Oriental y Amrica del Norte y Europa Occidental, donde los valores medios son superiores al 98%. Las medias son superiores al 90% en los Estados rabes (94%) y el Asia Central (97%). La tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria alcanza valores especialmente bajos en Benin, el Chad, Madagascar, Malawi, Mauritania, Mozambique, Rwanda y Uganda. En todos estos pases menos de la mitad de los alumnos llegan al ltimo grado de primaria. La supervivencia en el ltimo ao de primaria mejor entre 1999 y 2004 en la mayora de los pases sobre los que se dispone de datos. Los progresos fueron especialmente notables en Colombia, la India, Mal, Mozambique, Nepal,
62
la Repblica Dominicana y Sudfrica. En cambio, la situacin parece haberse deteriorado en Camern, el Chad, Eritrea, Madagascar, Mauritania y el Yemen. En la mayora de los pases de este ltimo grupo, el deterioro de la supervivencia escolar ha ido acompaado de una mejora de la TNE (vanse los Cuadros Estadsticos 5 y 7 del Anexo). El Chad, Eritrea, Madagascar, Mauritania y el Yemen, por ejemplo, tienen dificultades para extender la escolarizacin y retener a los alumnos de primaria hasta el ltimo grado de este nivel de enseanza. Entre los pases que han logrado incrementar a un tiempo la tasa de escolarizacin y la tasa de supervivencia figuran Camboya, Etiopa, Guatemala, Mal, Mozambique y Nepal. Todos los alumnos que llegan al ltimo grado de primaria no terminan forzosamente este nivel de enseanza. Las tasas de terminacin de estudios
Mapa 2.3: Tasas de supervivencia escolar en el ltimo grado de primaria (2004)

Islandia Noruega Dinamarca Pases Bajos Finlandia Estonia Letonia Lituania Polonia Belarrs Alemania
Luxemburgo
Mongolia Uzbekistn Kirguistn Espaa Azerbaiyn Tayikistn Grecia Turqua Malta R. A. Chipre Tnez R. I. Lbano Siria Bermudas Iraq del Irn Marruecos T. A. Palestinos Israel Jordania Kowait Pakistn Nepal I. Turcos y Caicos Argelia I. Caimn Mxico Egipto Arabia R. Dominicana Omn India Jamaica Cuba Saudita Anguila Cabo Verde Myanmar Mauritania E. A. U. Dominica Guatemala Eritrea Mal Chad Nger Bangladesh S anta Luca Honduras Yemen Granada Burkina Bahrein Senegal El Salvador Barbados Sudn Aruba Faso Camboya Nicaragua S. Vicente/Granadinas Nigeria Guinea Venezuela Trinidad y Tobago Etiopa Costa Rica Panam Uganda Camern Colombia Ghana Kenya Togo Rwanda Gabn Ecuador Benin Burundi Congo Seychelles R. U. de Tanzania S. Tom y Prncipe Malawi Comoras Brasil Per Bolivia Paraguay Sudfrica Chile Uruguay Argentina Mozambique Swazilandia Botswana Lesotho Namibia Zimbabwe Madagascar Mauricio
10 11 9 12 8 76 13 Armenia 5 4 3 Georgia 14 1 Italia 2
Kazajstn
R. de Corea
R. D. P. Lao
Viet Nam Brunei Daruss. Malasia
Filipinas
Indonesia
Papua Nueva Guinea
Vanuatu
Menos del 70% 70% - 79% 80% - 89% 90% o ms No se dispone de datos
Fiji Kiribati
Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 7 del Anexo.
por cohorte17 son inferiores a las tasas de supervivencia y, en algunos casos, la diferencia es bastante acusada, como puede verse en el Grfico 2.12, donde figuran los pases sobre los que se dispone de datos relativos a ambos indicadores. Las diferencias ms acusadas (ms de 20 puntos porcentuales) se dan en Burundi, Brunei Darussalam, Granada, Nepal, Pakistn y Senegal.
17. La tasa de terminacin de estudios por cohorte que constituye una medida de aproximacin de la terminacin de los estudios primarios se centra en los nios que acceden a la escuela y mide cuntos de ellos terminan con xito la enseanza primaria. Esa tasa es el producto del porcentaje de graduados de primaria (nmero de graduados expresado en tanto por ciento del nmero de matriculados en el ltimo grado) y de la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria.
Por qu los nios desertan la escuela? Las causas a las que obedece la desercin escolar son mltiples y complejas. En efecto, la incidencia relativa de los distintos factores es variable en funcin de la situacin de cada pas y del nivel de desarrollo del sistema educativo. Las escuelas con un entorno poco seguro, un excesivo nmero de alumnos, un equipamiento deficiente y un nmero insuficiente de docentes formados contribuyen a la desercin escolar. Incluso las escuelas mejor equipadas de los pases en desarrollo no consiguen impedir a veces que algunos alumnos dejen sus estudios a causa de las dificultades econmicas o la pobreza. La decisin final de abandonar la escuela surge cuando a los problemas personales, financieros, familiares y laborales, viene a aadirse la circunstancia de que el nio no tiene confianza en
Las dificultades econmicas o la pobreza pueden ser causantes de la desercin escolar.
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CAPTULO 2
Grfico 2.12: Tasas de supervivencia en el ltimo grado y tasas de terminacin de estudios primarios por cohorte (2004)
frica Subsahariana Rwanda Madagascar Benin Camern Burundi Nger Ghana Lesotho Swazilandia Senegal Togo Guinea Namibia Eritrea Mal Kenya Botswana Cabo Verde Estados rabes Mauritania Iraq Marruecos Argelia Emiratos A.U. Kuwait Asia Central Mongolia Kirguizistn Tayikistn Azerbaiyn Kazajstn Asia Oriental y el Pacfico R.D.P. Lao Myanmar Brunei Daruss. Asia Meridional y Occidental Bangladesh Pakistn Nepal Amrica Latina y el Caribe Nicaragua Guatemala El Salvador Ecuador Colombia Panam Bolivia Granada Costa Rica Dominica Venezuela Anguila Aruba Barbados Europa Central y Oriental Belarrs 0 20 40 60 80 100
la capacidad de la escuela para aportarle la ayuda adecuada. Esto induce a pensar que las escuelas pueden constituir potentes mecanismos de apoyo para los alumnos, permitindoles que superen las dificultades externas sin dejar sus estudios (Bella y Mputu, 2004; y Davies, 1999).
La enseanza secundaria y la superior contribuyen tambin a la EPT

Aunque en el Foro de Dakar no se defini ningn objetivo especficamente dedicado a la enseanza secundaria y superior, la ampliacin de las posibilidades de educacin ms all de la enseanza primaria constituye un elemento del programa de Dakar. La enseanza secundaria y la enseanza superior forman parte explcitamente de las metas de la Educacin para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, en lo que respecta a la paridad e igualdad entre los sexos. El desarrollo de la enseanza primaria crea una demanda de enseanza posprimaria. Adems, la enseanza primaria depende tambin de la secundaria y superior para poder disponer de un nmero suficiente de maestros, as como de de plazas en los centros docentes de secundaria, lo cual constituye un incentivo para que los alumnos terminen sus estudios primarios. Hoy en da, la mayora de los gobiernos consideran que la universalizacin de la educacin bsica18 y no slo de la enseanza primaria constituye un objetivo importante de sus polticas de educacin (vase el Captulo 1). Adems, en el 75% de los pases del mundo que concentran al 80% de los nios en edad de cursar la enseanza secundaria, el primer ciclo de sta se ha incluido en la escolaridad obligatoria (UNESCO-UNEVOC/IEU, 2006). Teniendo en cuenta que para ingresar en el mercado de trabajo se exigen cada vez niveles ms altos de competencia, formacin y conocimientos, el acceso a la enseanza secundaria y superior ofrece una posibilidad importante para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos (objetivo 3 de la EPT).
La ampliacin de las posibilidades de educacin ms all de la enseanza primaria constituye un elemento del programa de Dakar.
Tasas de supervivencia y de terminacin de estudios (%) Tasa de terminacin de estudios primarios por cohorte Tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria
18. Aqu se entiende por educacin bsica la que comprende la enseanza primaria (primera fase) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda fase).
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O La enseanza secundaria y la superior contribuyen tambin a la EPT
Los nios cuyos padres han cursado estudios secundarios o superiores tienen ms posibilidades de participar en programas de AEPI, de conseguir mejores resultados de aprendizaje y de terminar la enseanza primaria.
La enseanza secundaria se desarrolla y diversifica

La demanda de enseanza secundaria y la escolarizacin en este nivel de educacin estn aumentando, a medida que crece el nmero de pases que avanzan hacia la EPU. En 2005, haba en el mundo unos 512 millones de alumnos escolarizados en los centros docentes de secundaria, esto es 73 millones ms (17%) que en 1999.19 Este aumento ha sido impulsado por los avances registrados en el frica Subsahariana (55%), el Asia Meridional y Occidental (25%), los Estados rabes (25%) y el Asia Oriental (21%). Adems, Europa Central y Meridional, Asia Central, el
Pacfico y Amrica del Norte y Europa Occidental esto es, las regiones donde las tasas de escolarizacin en secundaria son ms elevadas cuentan hoy con ms alumnos escolarizados en secundaria que en primaria.20 La ndole misma de la enseanza secundaria evoluciona rpidamente a medida que el acceso a la misma se ampla (Recuadro 2.4). A nivel mundial, las tasas de escolarizacin en la enseanza secundaria han aumentado notablemente desde principios del decenio de 1990. En efecto, la TBE media en secundaria ascendi a un 52% en 1991, un 60% en 1999 y un 66% en 2005 (Cuadro 2.10). Por su parte, la TNE media en secundaria pas del 53% en 1999 al 59% en 2005. Los ndices de escolarizacin en secundaria aumentaron en todas las regiones excepto en el Asia Central durante el periodo 19911999, que fue una fase de deterioro educativo generalizado (Silova y otros, 2007).
La demanda de enseanza secundaria y la escolarizacin en este nivel de educacin estn aumentando, a medida que crece el nmero de pases que avanzan hacia la EPU.
Recuadro 2.4: La diversificacin de la enseanza secundaria es un reflejo de la evolucin de los intereses y las necesidades sociales
A medida que van ampliando el acceso a la enseanza secundaria, los pases reorganizan tambin la estructura y composicin de los planes de estudios de este nivel de la educacin. Esos cambios van ms all de la distincin entre el primer ciclo de secundaria y el segundo, por una parte, y de la distincin entre las ramas de enseanza general y las ramas de enseanza tcnica y profesional, por otra parte. Algunos anlisis recientes (Benavot, 2006; y Banco Mundial, 2005d) indican lo siguiente: Los programas de formacin de docentes que tenan un papel muy importante en la enseanza secundaria en los decenios de 1960 y 1980 slo se imparten hoy en un 10% a un 15% de los pases estudiados. Este fenmeno pone de manifiesto la actualizacin y profesionalizacin de esos programas, que se imparten con frecuencia cada vez mayor en instituciones postsecundarias. Los programas de formacin religiosa o teolgica tenan anteriormente una importancia relativamente considerable. Hoy en da, slo un 6% de los pases examinados ofrecen este tipo de programas, y la mayora de ellos pertenecen a la regin de los Estados rabes. Slo un 14% de los pases ofrecen programas especializados en bellas artes o deporte. En muchos casos, estos programas se han suprimido o se han incorporado a la enseanza secundaria tradicional. En la enseanza secundaria tradicional, algunos pases ofrecen hoy en da un programa especfico de estudios clsicos o semiclsicos, por ejemplo aprendizaje del latn o el griego. Estn ms extendidas las ramas generales o globales, por una parte, y las ramas especializadas, por otra parte, en particular las que tienen por objeto el aprendizaje de las matemticas y las ciencias, as como el de las ciencias humanas y sociales. En los pases de la OCDE se observa, en particular, que algunos graduados de secundaria se matriculan en los programas de enseanza postsecundaria no superior (nivel 4 de la CINE) que preparan para la obtencin de empleos o el desempeo de oficios especficos en el mercado de trabajo. La duracin de esos programas suele ser, por regla general, inferior a dos aos y el nmero de alumnos matriculados en ellos no es muy elevado (vase el Cuadro Estadstico 8 del Anexo). El nmero de alumnos matriculados en los programas del nivel 4 de la CINE es relativamente mayor en un nmero reducido de pases, sobre todo en los Estados del Caribe que no cuentan con centros de enseanza superior. Este fenmeno se da tambin en Irlanda, Kazajstn y las Seychelles. Se puede comprobar, por lo tanto, que el desarrollo de la enseanza secundaria ha tenido como consecuencia una diversificacin mayor de los programas y planes de estudio. Los pases estn definiendo de nuevo los medios por los que la enseanza secundaria puede responder a las necesidades de la sociedad y los intereses de los alumnos, que son cada vez ms diversos.
19. Entre 1991 y 1999, el nmero de alumnos de secundaria del mundo entero pas de 315 a 439 millones, lo cual supone un aumento del 39%. Por lo tanto, el ritmo del crecimiento mundial de la enseanza secundaria se ha desacelerado globalmente desde el Foro de Dakar. 20. Un factor importante de este cambio es la evolucin del tamao de las cohortes, que obedece a los diferenciales de las tasas de fertilidad.
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Cuadro 2.10: Tasas de escolarizacin en la enseanza secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005)
Tasas brutas de escolarizacin (en %) Ao escolar finalizado en 1991 1999 2005 Tasas netas de escolarizacin (en %) Ao escolar finalizado en 1999 2005
Desde 1999, en Benin, Camboya, Camern, Djibuti, Etiopa, Guinea, Mozambique, la Repblica rabe de Siria y Uganda se registraron promedios de aumentos anuales superiores al 10%. En los 67 pases donde las TBE en secundaria progresaron a un ritmo ms lento desde el Foro de Dakar, el crecimiento medio anual fue inferior al 1%.
Mundo Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Caribe Amrica Latina Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental
52 42 93 95 22 51 98 50 50 66 41 51 43 51 94 81
60 53 100 91 24 60 86 64 64 107 46 80 54 81 101 87
66 60 102 91 32 68 90 74 73 105 53 88 58 89 102 89
53 46 89 84 19 52 81 61 61 68 40 59 45 59 89 80
59 53 92 82 26 58 84 70 70 69 46 68 42 69 92 81
Primer y segundo ciclos de la enseanza secundaria: dos fases distintas

La mayora de los pases distinguen dos fases en la enseanza secundaria (UNESCO, 1997). El primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) suele ser a menudo obligatorio y su objetivo es mantener y profundizar los objetivos educativos de la enseanza primaria. En algunos pases, los alumnos de este ciclo estn escolarizados en los mismos centros docentes en que se imparte la enseanza primaria y tienen los mismos maestros. En otros pases, este ciclo est separado institucionalmente de la enseanza primaria y tiene ms elementos en comn con el segundo ciclo de secundaria (IEU, 2005). El inicio del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) clausura por regla general el periodo de escolaridad obligatoria. Este ciclo comprende diversas estructuras, ramas y programas y cuenta con un personal docente ms especializado. En 2005, la TBE del primer ciclo de secundaria se cifraba en un 79% en el plano mundial, esto es, a un nivel mucho ms alto que la TBE del segundo ciclo, que se cifraba en un 53% (Cuadro 2.11). Las diferencias de los ndices de participacin entre ambos niveles son particularmente acusadas en Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe, y los Estados rabes. En cambio, la participacin a lo largo de toda la enseanza secundaria es muy similar en Amrica del Norte y Europa Occidental, as como en Europa Central y Oriental.
Fuentes: Base de datos del IEU; y Cuadro Estadstico 8 del Anexo.
Los dos tercios, o ms, de los jvenes en edad de cursar secundaria estn escolarizados en este nivel de enseanza en Amrica Latina y Asia Oriental y el Pacfico.
En 2005, las disparidades que se daban entre las regiones en las tasas de escolarizacin en secundaria eran anlogas a las relativas a la enseanza primaria, pero ms acusadas. La casi totalidad de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental han conseguido universalizar la enseanza secundaria: sus TBE son superiores al 100%, por trmino medio, y sus TNE se sitan por encima del 90%. En Europa Central y Oriental, as como en el Asia Central, las TNE son relativamente elevadas, ya que son superiores al 80%. Los dos tercios, o ms, de los jvenes en edad de cursar secundaria estn escolarizados en este nivel de enseanza en Amrica Latina y Asia Oriental y el Pacfico. Las TNE medias en secundaria son muchos ms bajas en otras regiones, sobre todo en el frica Subsahariana (25%). Entre 1991 y 2005, las TBE de la enseanza secundaria aumentaron en 127 de los 147 pases sobre los que se dispone de datos (vase el Cuadro Estadstico 13 del Anexo). En 21 pases se registr un progreso notable de las TBE en secundaria (ms de 30 puntos porcentuales). Entre esos pases figuran Australia, Brasil y Kuwait, que registraron una progresin superior a 50 puntos porcentuales.21 En 60 de los 127 pases sobre los que se dispone de datos, el ritmo de aumento de las TBE fue ms rpido que en el periodo anterior al Foro de Dakar.
Ampliacin del acceso a la educacin bsica

De los 203 pases examinados en el Anexo Estadstico, 192 sealaron que haban aprobado leyes que instauraban la escolaridad obligatoria (vase el Cuadro Estadstico 4 del Anexo). En las tres cuartas partes de esos pases la enseanza obligatoria comprende el primer ciclo de secundaria, lo cual supone que los poderes pblicos tienen la intencin de universalizar la participacin en la educacin bsica (vase el Captulo 1). En la totalidad de los pases desarrollados y los pases en transicin, as como en un 80% de los pases
21. Los 18 pases restantes son: Arabia Saudita, Belice, Botswana, Cabo Verde, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Macao (China), Mauricio, Nueva Zelandia, Omn, Paraguay, Portugal, Samoa, Tailandia, Tnez, Venezuela y Viet Nam.
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O La enseanza secundaria y la superior contribuyen tambin a la EPT
de Amrica Latina y el Caribe22 y Asia Oriental y el Pacfico, el primer ciclo de la enseanza secundaria es, de hecho, obligatorio. Por eso, los niveles de participacin en estos pases y regiones son elevados: en 2005las TBE superaron el 90%. En el 75% de los Estados rabes, el primer ciclo de la enseanza secundaria es actualmente obligatorio, pero los niveles medios de participacin, pese a haber aumentado, se cifran en un 81%, lo cual significa que todava se est lejos de la universalizacin. En el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana dos regiones donde el primer ciclo de la enseanza secundaria es obligatorio en algo menos del 40% de los pases los niveles de participacin son mucho ms bajos: 66% y 38%, respectivamente.
Cuadro 2.11: TBE en el primer y segundo ciclo de secundaria, por regin (1999 y 2005)
Tasas brutas de escolarizacin (en %) Primer ciclo de secundaria Ao acadmico finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao acadmico finalizado en 1999 2005
72 66 102 92 28 73 90 80 80 89 59 95 67 96 103 92
79 75 104 91 38 81 95 93 93 89 66 100 75 101 105 91
47 38 98 87 19 46 77 46 45 139 34 62 40 63 98 81
53 46 99 89 24 55 76 55 54 132 41 73 43 74 99 87
Enseanza tcnica y profesional: otra corriente de la enseanza secundaria

La enseanza secundaria comprende a menudo la enseanza y formacin tcnica y profesional (EFTP), as como programas generales u orientados en el plano acadmico. De hecho, uno de cada 10 de los 512 millones de alumnos de secundaria del mundo estaba matriculado en 2005 en un programa de EFTP. Este porcentaje ha disminuido levemente desde 1999 (vase el Cuadro Estadstico 8 del Anexo). La proporcin de los participantes en programas de EFTP es ms importante en el Pacfico (32%), Europa Central y Oriental (19%) y Amrica del Norte y Europa Occidental (15%), y mucho ms baja en Asia Meridional y Occidental (2%), el Caribe (3%), Asia Central (6%) y el frica Subsahariana (6%). Los programas de EFTP y el nmero de alumnos matriculados en este tipo de enseanza son ms importantes en el segundo ciclo de secundaria que en el primero. De los 174 pases sobre los que se dispone de datos, un 71% no sealan la existencia de alumnos matriculados en programas de EFTP en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En cambio, en el segundo ciclo, un 82% de los 165 pases sobre los que se dispone de datos sealan la matriculacin de alumnos en programas de ese tipo. En la mayora de los pases, el porcentaje de alumnos matriculados en programas de EFTP del segundo ciclo de secundaria es muy superior al registrado en el primer ciclo de este nivel de enseanza (UNESCO-UNEVOC/IEU, 2006). Por regla general, la oferta de programas de EFTP es muy variable segn los pases, en lo que respecta al nivel de la CINE, la cobertura y las
opciones ofrecidas a los alumnos al trmino de los programas. Los tipos de servicios de EFTP estn estrechamente vinculados a las instituciones culturales, la historia colonial y la proximidad geogrfica: los pases de habla inglesa establecen a menudo los programas de EFTP en centros de enseanza postsecundaria no superior (CINE 4), lo cual suele ser excepcional en Amrica Latina. En Blgica, los Pases Bajos y las ex colonias neerlandesas, los programas de EFTP corresponden al nivel 2 de la CINE (UNESCOUNEVOC/IEU, 2006). Adems, en otros tiempos los alumnos que haban recibido una formacin profesional ingresaban directamente en el mercado de trabajo. Hoy en da, en cambio, muchos graduados de los programas de EFTP prefieren presentarse a los exmenes nacionales de ingreso en la enseanza superior o matricularse en centros docentes de enseanza postsecundaria.
Los programas de EFTP y el nmero de alumnos matriculados en este tipo de enseanza son ms importantes en el segundo ciclo de secundaria que en el primero.
Enseanza superior: el nmero de estudiantes aumenta, pero sigue siendo muy limitado
En 2005, haba en el mundo unos 138 millones de estudiantes matriculados en la enseanza superior, esto es unos 45 millones ms que en
22. En los pases del Caribe, la TBE en el primer ciclo de secundaria se cifra, por trmino medio, en un 75%. Este porcentaje es manifiestamente inferior al promedio de Amrica Latina (100%).
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CAPTULO 2
A pesar del desarrollo continuo de la enseanza superior en el mundo, slo una proporcin modesta del grupo en edad de cursar ese nivel de enseanza tiene acceso al mismo.
1999. La inmensa mayora de las nuevas plazas en los centros de enseanza superior se han creado en una serie de grandes pases en desarrollo como Brasil, China, la India y Nigeria, donde el nmero total acumulado de estudiantes universitarios pas de 47 millones en 1999 a 80 millones en 2005 (vase el Cuadro Estadstico 9 del Anexo). Las tasas de matriculacin en la enseanza superior aumentaron entre 1999 y 2005 en casi un 90% de los 119 pases sobre los que se dispone de datos. Se registraron aumentos superiores a 10 puntos porcentuales en ms de 40 pases, en su mayora naciones desarrolladas, en transicin y de ingresos medios. No obstante, tambin se registr un aumento importante de ms de 25 puntos porcentuales en varios pases en desarrollo como Cuba, y tambin en la Repblica de Corea. A pesar del desarrollo continuo de la enseanza superior en el mundo desde 1999, slo una proporcin relativamente modesta del grupo en edad de cursar ese nivel de enseanza tiene acceso al mismo. La TBE mundial de la enseanza superior oscilaba en torno a un 24% en 2005, pero el nmero de matriculados es muy variable segn las regiones, ya que va desde un 5% en el frica Subsahariana hasta un 70% en Amrica del Norte y Europa Occidental (Cuadro 2.12).
Se estn satisfaciendo las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos?

Objetivo 3: Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria.
La estrategia principal adoptada para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos ha consistido en desarrollar la enseanza formal, secundaria y superior, tal como se ha visto anteriormente. Sin embargo, la adquisicin de competencias por medios informales y en contextos no formales es un fenmeno bastante extendido, sobre todo entre las personas que han dejado los estudios y entre los grupos desfavorecidos. Esa adquisicin de competencias puede ser facilitada por la realizacin de programas de educacin no formal que complementen el sistema escolar formal. [Esos programas pueden] englobar los dedicados a la alfabetizacin de adultos, la educacin bsica de nios sin escolarizar, la adquisicin de competencias tiles para la vida diaria y la cultura general (UNESCO, 1997). No obstante, es difcil efectuar un seguimiento de las iniciativas en materia de polticas que guardan relacin con el objetivo 3 de la EPT (Recuadro 2.5).
Cuadro 2.12: Tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior, por regin (1999 y 2005)
Tasas brutas de escolarizacin (en %) Ao acadmico finalizado en 1999 2005
Prestaciones de educacin no formal: responder a una gran variedad de situaciones

Los programas de educacin no formal son muy variados y sus objetivos, destinatarios especficos, contenidos, pedagoga y envergadura pueden diferir considerablemente. Los proveedores pueden ser tambin muy diversos. En Bangladesh, se encargan de la educacin no formal 17 ministerios y organismos nacionales por lo menos. En la India, hay otros tantos y en Brasil, Egipto, Indonesia, Namibia y Tailandia su nmero se cifra en nueve por lo menos, sin contar las organizaciones no gubernamentales y las colectividades locales que llevan a cabo programas de pequea envergadura sobre los cuales no resulta fcil obtener informacin. En algunos pases pobres como Afganistn, Etiopa, Nepal y Senegal, estn especialmente extendidos los programas de alfabetizacin de gran envergadura que suelen abarcar las competencias para la vida diaria (salud y derechos cvicos), los medios de subsistencia (generacin de ingresos y agricultura) y/o la educacin equivalente. Esos programas
18,0 11,0 55,2 41,3 3,7 19,0 19,3 13,6 13,2 46,2 7,5 21,4 5,5 21,9 61,1 39,4
24,3 16,8 66,1 56,5 5,1 21,4 26,5 23,8 23,4 50,3 10,5 29,2 6,5 30,0 70,1 57,0
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O S e e s t n s a t i s fa c i e n d o l a s n e ce s i d a d e s d e a p re n d i z a j e d e l o s j ve n e s y l o s a d u l to s?
suelen ser financiados por ONG internacionales y organismos bilaterales y multilaterales. Los programas de educacin equivalente o de segunda oportunidad forman parte de una estrategia usualmente utilizada para ofrecer posibilidades de aprendizaje a los jvenes. Un cierto nmero de pases, entre los que se cuentan Brasil, Camboya, Egipto, Filipinas, la India, Indonesia, Mxico, Tailandia y Viet Nam, combinan varios niveles de programas de educacin equivalente, que abren paso a convalidaciones con los estudios de primaria, secundaria e incluso superior. Algunos programas de alfabetizacin pueden estar vinculados a este tipo de estructuras. El Instituto Nacional de Escolarizacin Abierta de la India es uno de los mayores sistemas de enseanza a distancia del mundo. Cuenta con 249 centros de educacin bsica, 917 centros de estudios profesionales y 1.805 centros de estudios acadmicos. Otros programas nacionales llevados a cabo en pases como China, Egipto, Ghana, Sudfrica y Viet Nam se centran en la adquisicin de competencias en el mbito de la economa informal. Son los ministerios encargados del desarrollo econmico y el empleo y no los ministerios de educacin los que se encargan de esos programas. El Ministerio de Trabajo y Empleo de la India, por ejemplo, ha elaborado recientemente un nuevo marco de adquisicin de competencias destinado a los jvenes sin escolarizar y los trabajadores del sector no formal de la economa. En Brasil, Burkina Faso, China, Etiopa, Filipinas, la India, Nepal y Tailandia, se llevan a cabo programas centrados en el desarrollo rural que son administrados en cooperacin con los ministerios de agricultura. En 2005, China form a ms de 500.000 personas en el marco de su programa nacional Formar jvenes agricultores para el siglo XXI, que se inici en 1999 (Yonggong y He, 2006). Los programas de educacin no formal suelen estar vinculados a menudo con el desarrollo comunitario. En 2006 se crearon en Tailandia 8.057 centros de aprendizaje comunitarios en 7.232 distritos. Estos centros realizan una amplia gama de actividades de aprendizaje estructuradas, que se determinan en funcin de las necesidades de las comunidades. En Bangladesh, China, Filipinas e Indonesia, las actividades de los centros de aprendizaje comunitarios comprenden sobre todo programas destinados a impartir cursos de alfabetizacin, educacin permanente y formacin para la adquisicin de competencias necesarias en la vida diaria (UNESCO-Bangkok, 2007b).
Recuadro 2.5: La difcil definicin y seguimiento del objetivo 3 de la EPT

El tercer objetivo de la EPT es velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria. En el Comentario Detallado del Marco de Accin de Dakar, se precisa lo siguiente: Se deber dar a todos los jvenes la oportunidad de recibir una educacin permanente. Para los que dejan la escuela o la terminan sin adquirir la competencia necesaria en lectura, escritura, aritmtica y habilidades prcticas, deber haber mltiples opciones para que prosigan su aprendizaje. Esas oportunidades debern ser interesantes y adecuadas a su medio y sus necesidades, ayudarlos a ser activos para forjar su futuro y transmitirles aptitudes tiles para la vida laboral (UNESCO, 2000a, prrafo 36). El objetivo 4 contiene enunciados anlogos con respecto a la educacin de los adultos. Esos enunciados inducen a pensar que las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos no slo guardan relacin con la adquisicin de competencias bsicas, sino que se refieren a una concepcin ms amplia del aprendizaje, que debe abarcar todos los aspectos de la vida y desarrollarse a lo largo de toda la existencia de las personas (Hoppers, 2007). El seguimiento del tercer objetivo de la EPT sigue planteando un problema importante, habida cuenta de que: no prev que se alcance una meta cuantitativa; no se ha llegado a un entendimiento comn de cules son las actividades de aprendizaje que debe abarcar; y de que se dispone de muy pocos indicadores comparables e internacionales para determinar en qu medida se est respondiendo a las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 se trat de conceptualizar por primera vez el objetivo 3 de la EPT, sugiriendo que deba hacer hincapi especficamente en la educacin no formal. No obstante, teniendo en cuenta el carcter diversificado y con frecuencia fragmentado de los programas de educacin no formal, se necesita todo un conjunto de instrumentos cuantitativos y cualitativos para efectuar su seguimiento. El presente Informe se ha basado en los trabajos de investigacin realizados con una serie de especialistas en educacin no formal, a fin de establecer 30 perfiles de pases que suministran datos cualitativos sobre la prestacin de servicios de educacin no formal.*
* Estos perfiles de pases se pueden consultar en el sitio web del Informe: www.efareport.unesco.org
Para algunos, la educacin no formal constituye una solucin alternativa

Se dispone de pocos datos nacionales sobre el nmero de participantes en la educacin no formal, aunque es posible obtener informacin de estudios como la segunda Encuesta por conglomerados a base de indicadores mltiples (MICS-2) realizada el ao 2000. En 28 de los 65 pases en los que se realiz esa encuesta, se pregunt a los encuestados si haban alcanzado su ms alto nivel de educacin en el marco de un programa no estandarizado (por ejemplo, una educacin religiosa impartida
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CAPTULO 2
23. La proporcin de personas encuestadas que han participado en programas de educacin no formal se subestima muy probablemente, teniendo en cuenta que las encuestas slo identifican a las que han alcanzado su nivel de educacin ms alto en el marco de un plan de estudios no estandarizado.
fuera del sistema educativo formal) o de la educacin no formal (por ejemplo, un programa de alfabetizacin). En el Grfico 2.13 se comparan las respuestas de los jvenes y los adultos.23 En 20 de los 28 pases en cuestin, la proporcin result ser inferior al 1%. En los ocho pases restantes Burundi, el Chad, Cte dIvoire, Gambia, Guinea Bissau, Myanmar, Nger y Senegal la proporcin super el 1%, llegando a alcanzar un 20% entre los jvenes y un 31% entre los adultos en Burundi. Myanmar es otro pas donde es sorprendente la diferencia entre las proporciones de jvenes y adultos que han alcanzado su ms alto nivel de educacin gracias a la enseanza no formal: 4% y 18% respectivamente. Dentro de los pases, se observan las caractersticas siguientes: Tanto entre los adultos como entre los jvenes, los hombres son ms numerosos que las mujeres en alcanzar su ms alto nivel de educacin en el
marco de programas no estandarizados. Las disparidades ms acusadas entre los sexos se dan en el Chad (una diferencia de ocho puntos porcentuales) y en Nger (12 puntos porcentuales). En Burundi, Chad, Gambia, Nger y Senegal, el nmero de personas con niveles de educacin ms altos conseguidos en el marco de programas no estandarizados es mayor en las zonas rurales que en las urbanas. Si se excepta Guinea Bissau, en todos los dems pases las personas encuestadas pertenecientes a familias clasificadas en el quintil de ingresos ms bajo tienen ms posibilidades de declarar que han accedido a su nivel ms alto de educacin en el marco de un programa no estandarizado. As ocurre con el 9% de las personas encuestadas en Myanmar, y esa proporcin alcanza el 22% en Burundi (Centro de Polticas y Datos de Educacin, 2007a). Algunos datos procedentes de otras fuentes confirman el carcter limitado del acceso de los jvenes y adultos a las posibilidades de educacin permanente, o de educacin no formal. Un estudio reciente basado en datos de encuestas sobre los hogares y censos de poblacin en 17 pases de Amrica Latina pone de manifiesto que menos del 10% de los adultos jvenes (2039 aos) que no han acabado el segundo ciclo de secundaria asisten a programas educativos de uno u otro tipo.24 Los ndices de participacin resultaron ser relativamente elevados en Brasil, Costa Rica y la Repblica Dominicana, y un poco ms bajos en Chile, Colombia y Per (UNESCO-OREALC, 2007).
Grfico 2.13: Proporcin de jvenes y adultos que declaran haber alcanzado su nivel de instruccin ms elevado en el marco de la educacin no formal (2000)
Sudn (Sur) Uzbekistn S. Tom y Prncipe Lesotho Rwanda Sudn (Norte) Camern Kenya R. Centroafricana R.D.P. Lao R. de Moldova Swazilandia Tayikistn Sierra Leona Guyana R.D. del Congo Viet Nam Togo Comoras Bolivia Cte dIvoire Myanmar Senegal Chad Guinea Bissau Gambia Nger Burundi 0 5 10 15 20 25 30
Grupo de edad 15-24 aos 25 aos o ms
Es necesario mejorar el seguimiento de la educacin no formal

El programa de la EPT exige un enfoque global del aprendizaje, segn el cual la educacin no formal es un componente esencial de la educacin para todos y debe formar parte integrante de sta. Fuera de los sistemas de educacin formal se realizan actividades de aprendizaje estructuradas muy diversas en beneficio de los jvenes y los adultos, pero se desconoce prcticamente en qu medida esa oferta de actividades corresponde a la demanda. Es urgente, tanto en el plano nacional como internacional, llevar a cabo un mejor seguimiento de la oferta y la demanda de educacin no formal.
24. Se trata, en este caso, de una medida imprecisa basada en cifras absolutas de poca envergadura. Adems, la definicin de la participacin no es forzosamente exacta y puede que no sea comparable entre los diferentes casos. No obstante, el indicador sigue siendo til como medida de aproximacin de las posibilidades de educacin ofrecidas a los jvenes que no han terminado sus estudios formales.
30,9
Porcentaje con una educacin no formal

Nota: El grfico se refiere a las personas encuestadas que han alcanzado su nivel de instruccin ms elevado en el marco de un plan de estudios no estandarizado. Fuente: Centro de Polticas y Datos de Educacin (2007b).
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Alfabetizacin y entornos alfabetizados: un objetivo esencial, pero difcil de alcanzar
Alfabetizacin y entornos alfabetizados: un objetivo esencial, pero difcil de alcanzar

Objetivo 4: Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
La alfabetizacin es un derecho fundamental de la persona humana y un instrumento imprescindible para tomar decisiones con conocimiento de causa y participar plenamente en el desarrollo de la sociedad. De por s, la alfabetizacin es uno de los cimientos bsicos de la realizacin de la EPT y de la reduccin de la pobreza (UNESCO, 2005a). Sin embargo, sigue
representando un problema importante. En el periodo ms reciente (1995-2004) haba en el mundo unos 774 millones de adultos analfabetos (vase el Cuadro Estadstico 2A del Anexo). Esta cifra se basa en los datos nacionales convencionales obtenidos de censos de poblacin o encuestas sobre hogares que se basan en autoevaluaciones, indicaciones suministradas por terceros, o medidas de aproximacin del grado de instruccin alcanzado. En los censos se suele preguntar a las personas si pueden leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con [su] vida diaria, segn reza la definicin tradicional de la alfabetizacin utilizada por la UNESCO.25 Los datos cada vez ms numerosos suministrados por las evaluaciones directas de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo por ejemplo, las efectuadas en una encuesta realizada recientemente en Kenya (Recuadro 2.6)
25. La evaluacin de la alfabetizacin basada en esta definicin induce a pensar que hay una dicotoma entre la persona alfabetizada y la persona analfabeta. De hecho, sera preciso referirse ms bien a niveles continuos de dominio o competencia.
Recuadro 2.6: Una evaluacin directa del analfabetismo: la Encuesta Nacional sobre la Alfabetizacin de los Adultos de Kenya
Muchos pases estn elaborando nuevos mtodos basados en evaluaciones directas para mejorar la calidad de los datos relativos a la alfabetizacin y la elaboracin de polticas adecuadas. En 2006, se llev a cabo en 15.000 hogares de Kenya la Encuesta Nacional sobre la Alfabetizacin de los Adultos, un vasto estudio sobre las competencias bsicas de la poblacin adulta en lectura, escritura y aritmtica elemental (Oficina Nacional de Estadstica de Kenya, 2007).* Se elaboraron escalas con niveles mltiples para evaluar en qu medida los adultos haban alcanzado un nivel mnimo o deseado en esas competencias bsicas. La encuesta se efectu en ingls, kiswahili y 18 lenguas vernculas (el 70% de las personas encuestadas opt por responder en ingls o kiswahili). Esta encuesta ha demostrado de dos maneras que los datos convencionales basados en la autoevaluacin sobreestiman los niveles reales bsicos en lectura, escritura y aritmtica elemental. En primer lugar, su estimacin de la tasa de alfabetizacin de los adultos se cifr en un 62% (64% para los hombres y 59% para las mujeres), esto es un porcentaje mucho ms bajo que el 74% (78% para los hombres y 70% para las mujeres) resultante de las autoevaluaciones a las que recurrieron las encuestas MICS efectuadas en el ao 2000. En segundo lugar, dentro de la propia encuesta, la autoevaluacin arroj niveles de alfabetizacin levemente superiores a los obtenidos con las pruebas directas (Cuadro 2.13). Las dems conclusiones importantes de la encuesta fueron: La evaluacin directa ha mostrado que los adultos de Kenya dominan mejor la aritmtica que la lectura y la escritura (nivel mnimo de dominio): los porcentajes respectivos ascienden a un 65% y un 62% para hombres y mujeres juntos. Slo un 30% de los adultos del pas alcanzan el nivel deseado en lectura y la escritura. Las tasas de competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica elemental varan mucho en funcin del distrito geogrfico y la edad. Entre los habitantes de Kenya con edades comprendidas entre 15 y 29 aos, la tasa correspondiente a la adquisicin de competencias bsicas en lectura y escritura es superior al 65% y relativa al dominio de la aritmtica elemental supera el 69%. Entre las personas de 55 aos de edad o ms, esas tasas son inferiores al 37% y el 41% respectivamente. En lo que respecta a la alfabetizacin, el punto crtico en el sistema escolar se sita en torno a los grados 4 y 5 de la enseanza primaria. En efecto, las tasas de alfabetizacin son inferiores al 20% entre los adultos que han cursado cuatro grados de primaria o menos, pero superan el 65% entre los que han cursado cinco grados o ms. Muchas de las personas encuestadas sealaron que no haban acudido nunca a cursos de alfabetizacin de adultos o que haban dejado de asistir a ellos debido principalmente a la lejana de los centros de alfabetizacin y a la escasez de alfabetizadores.
Cuadro 2.13: Comparacin de la autoevaluacin y la evaluacin directa de las competencias bsicas de los adultos1 en lectura, escritura y aritmtica, por sexo (2006)
Tipo de evaluacin Mujeres Hombres (en %) (en %)
Alfabetizacin Autoevaluacin Evaluacin directa Declaran que son capaces de leer Declaran que son capaces de escribir Dominio mnimo de la lectura y la escritura Dominio deseado de la lectura y la escritura 72 71 59 27 79 79 64 32
Competencias bsicas en aritmtica elemental Autoevaluacin Evaluacin directa Declaran que son capaces de calcular Dominio mnimo de la aritmtica elemental Dominio deseado de la aritmtica elemental 77 61 56 83 68 63
1. Quince aos y ms. Fuente: Oficina Nacional de Estadstica de Kenya (2007).
* La encuesta ha sido realizada por un equipo independiente nacional que ha utilizado, en parte, el mtodo elaborado por el IEU para su Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP).
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inducen a pensar que el problema de la alfabetizacin puede ser mucho ms importante de lo que se crea hasta ahora. En efecto, los datos convencionales tienden a sobrestimar los niveles de alfabetizacin y conviene interpretarlos con cautela.
La alfabetizacin de los adultos sigue siendo un problema mundial

Si se tiene presente esta advertencia relativa a los datos, parece ser que el nmero total de adultos analfabetos del mundo disminuy en 90 millones entre el periodo 19851994 y el periodo 19952004,26 sobre todo debido a las tendencias registradas en Asia, y ms concretamente en China. Sin embargo, en esta regin, as como en las del Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana, se sigue concentrando la inmensa mayora de los adultos a los que se niega el derecho a la alfabetizacin (Cuadro 2.14). La tasa mundial de alfabetizacin de los adultos pas del 76% al 82% entre el periodo 19851994 y el periodo 19952004 (Cuadro 2.15). La progresin fue ms acusada en los pases en desarrollo, donde la tasa media pas del 68% al 77%. Los niveles de alfabetizacin de los adultos mejoraron
en todas las regiones, en particular en los Estados rabes y el Asia Meridional y Occidental. En efecto, en estas dos regiones se registr un aumento de 12 puntos porcentuales. Sin embargo, el incremento de las tasas de alfabetizacin no siempre ha trado consigo una disminucin del nmero de analfabetos adultos, ya que ste aument en el frica Subsahariana y en la regin de los Estados rabes. Esto se debi, en parte, a que el crecimiento demogrfico sigui siendo fuerte. Las tasas de alfabetizacin de los adultos siguen siendo muy inferiores al promedio mundial en el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana (60% aproximadamente), y tambin en los Estados rabes y el Caribe (71% aproximadamente). A nivel de los pases, se han observado progresos hacia la realizacin del objetivo de la alfabetizacin de los adultos: en Argelia, Burundi, Cabo Verde, Egipto, la Repblica Islmica del Irn, Kuwait, Malawi, Nepal y el Yemen se registraron aumentos de ms de 15 puntos porcentuales (vase el Cuadro Estadstico 2A del Anexo). Pese a esta tendencia general positiva, siguen predominando tasas de alfabetizacin muy bajas esto es, inferiores al 50% en pases como Mal, Burkina Faso, el Chad, Afganistn, Nger, Guinea, Benin, Sierra Leona, Etiopa, Mozambique, Senegal, Bangladesh, Repblica Centroafricana, Nepal, Cte dIvoire y Pakistn (Mapa 2.4).27 Es evidente que la mejora de las tendencias mundiales en materia de alfabetizacin de adultos depender de la prosecucin de la lucha contra el analfabetismo en esos pases y, sobre todo, de la reduccin del nmero de analfabetos adultos en algunos de los pases en desarrollo ms poblados. Ms de las tres cuartes partes de los 774 millones de adultos analfabetos del mundo se concentran tan slo en 15 pases, de los cuales ocho son naciones muy pobladas (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Nigeria y Pakistn). La India cuenta, de por s sola, con el 35% del total mundial de analfabetos. En la mayora de estos 15 pases, las tasas de alfabetizacin de los adultos han mejorado con respecto al periodo 19851994, aunque el crecimiento demogrfico continuo haya provocado un aumento del nmero absoluto de analfabetos en algunos pases como Bangladesh, Etiopa y Marruecos (vase el Cuadro Estadstico 2A del Anexo). El caso de China merece ser destacado. La progresin sustancial de la tasa media de alfabetizacin de los adultos en los pases en desarrollo desde el periodo 19851994 (Cuadro 2.15) obedece principalmente a la considerable reduccin del
26. La utilizacin de estos periodos para los datos relativos a la alfabetizacin hace que sea difcil comparar la situacin existente antes del Foro de Dakar con la situacin posterior. Sin embargo, proporciona una indicacin de la evolucin que se ha producido. 27. La clasificacin de estos pases se ha efectuado en funcin de la magnitud de sus tasas de alfabetizacin de adultos, desde la ms baja (Mal: 19,0%) hasta la ms alta (Pakistn: 49,9%).
Cuadro 2.14: Nmero estimado de adultos analfabetos1 por regin (19851994 y 19952004)
1985-19942 Total (en millones) % de mujeres 1995-20042 Total (en millones) % de mujeres Evolucin entre 1985-1994 y 2000-2004 (en %)
864,0 851,3 9,3 3,4 131,0 55,1 0,6 227,6 226,3 1,3 394,1 36,6 2,4 34,2 6,4 12,5
63 63 65 85 61 63 77 69 69 56 61 55 52 56 63 78
774,0 764,4 8,2 1,3 150,3 56,9 0,4 125,6 124,0 1,6 387,8 38,2 2,9 35,3 5,8 8,9
64 64 62 76 62 67 72 70 71 57 63 55 52 55 61 79
-10,4 -10,2 -11,9 -61,4 14,8 3,2 -39,7 -44,8 -45,2 21,7 -1,6 4,4 22,7 3,2 -9,4 -28,8
1. Quince aos y ms. 2. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la Introduccin de la seccin relativa a los Cuadros Estadsticos del Anexo para una explicacin ms completa de las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos. Fuente: Cuadro Estadstico 2A del Anexo.
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Cuadro 2.15: Tasas estimadas de alfabetizacin de los adultos,1 por regin (19851994 y 19952004)
Tasas de alfabetizacin 1985-19942 Total (%) Hombres Mujeres (%) (%) IPS (M/H) Total (%) 1995-20042 Hombres Mujeres (%) (%) IPS (M/H) Total Evolucin (en %) entre 1985-1994 y 2000-2004 Hombres Mujeres IPS (M/H)
76 68 99 98 54 58 99 82 82 94 48 88 71 88 99 96
83 77 99 99 63 70 99 89 89 94 60 89 71 89 99 98
70 59 98 97 45 46 98 75 75 93 34 87 71 87 99 94
0,85 0,77 0,99 0,98 0,71 0,66 0,99 0,84 0,84 0,99 0,57 0,98 1,00 0,98 0,99 0,96
82 77 99 99 59 70 99 92 92 93 60 90 71 90 99 97
87 84 99 100 69 81 100 95 95 94 71 91 71 91 99 99
77 70 99 99 50 60 99 88 88 93 47 89 71 90 99 96
0,89 0,84 1,00 0,99 0,73 0,74 0,99 0,93 0,93 0,98 0,67 0,98 1,00 0,98 1,00 0,97
7,9 13,1 0,2 1,1 10,1 21,0 0,6 11,3 11,5 -0,2 25,3 2,6 -0,2 2,7 0,2 1,4
5,8 9,0 0,1 0,2 8,6 15,6 0,2 6,4 6,5 -0,1 18,3 2,2 -0,2 2,3 0,1 0,7
10,4 18,7 0,3 1,8 12,2 29,5 1,0 17,2 17,5 -0,3 39,5 3,0 -0,2 3,1 0,2 2,1
4,6 9,2 0,2 1,6 6,5 12,0 0,8 10,1 10,3 -0,2 17,9 0,8 0,0 0,8 0,1 1,4
1. Quince aos y ms. 2. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la Introduccin de la seccin relativa a los Cuadros Estadsticos del Anexo para una explicacin ms completa de las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos de los datos. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2A y 12 del Anexo.
nmero de analfabetos adultos en este gran pas de Asia (98 millones) y al incremento correspondiente de su tasa nacional de alfabetizacin, que aument en 13 puntos porcentuales, pasando del 78% al 91%. Estos resultados deben atribuirse, en gran medida, al progreso de la escolarizacin en la enseanza primaria, a la ejecucin de programas de alfabetizacin de adultos orientados hacia destinatarios muy precisos (habitantes de zonas geogrficas determinadas y grupo de poblacin con edades comprendidas entre 15 y 40 aos) y al desarrollo espectacular de los entornos alfabetizados (Ross y otros, 2005).
La alfabetizacin de los jvenes indica la progresin de la escolarizacin

En todas las regiones, las tasas de alfabetizacin del grupo de poblacin con edades comprendidas entre 15 y 24 aos tienden a ser ms elevadas que las tasas del conjunto de la poblacin adulta (vase el Cuadro Estadstico 2A del Anexo). Esto refleja la mejora del acceso de las jvenes generaciones a la educacin formal y su mayor grado de escolarizacin. Entre el periodo 19851994 y el periodo 19952004, la alfabetizacin de los jvenes progres ms rpidamente que la del conjunto de la poblacin adulta en todas las regiones, especial-
mente en los Estados rabes y Asia Oriental. En casi todas las regiones, esta progresin fue unida a una reduccin del nmero de analfabetos. Constituyen una excepcin a esta regla la subregin del Caribe y los Estados insulares del Pacfico, donde las tasas de alfabetizacin de los jvenes han retrocedido levemente. Tambin constituye una excepcin la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, donde esas tasas han permanecido prcticamente inalteradas. Por otra parte, cabe sealar que en la regin del frica Subsahariana aument en cinco millones el nmero de jvenes analfabetos, pese a que el incremento de las tasas de alfabetizacin de stos alcanz un 9%. Esto se debe al fuerte y persistente crecimiento demogrfico y a las bajas tasas de terminacin de los estudios primarios.
En el periodo 19952004 las mujeres seguan representando el 64% de los adultos analfabetos del mundo.
Las disparidades en la alfabetizacin de los adultos guardan relacin con el sexo y la pobreza
La alfabetizacin de las mujeres reviste una importancia fundamental para solucionar el problema ms general de la desigualdad entre los sexos. Sin embargo, en el periodo 19952004 las mujeres seguan representando el 64% de los adultos analfabetos del mundo. Este porcentaje ha permanecido prcticamente inalterado con
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Mapa 2.4: Tasas de alfabetizacin de adultos y nmero de analfabetos1 (19952004)2
Portugal Marruecos
10 11 9 12 8 76 5 4 13 3 14 Italia 21
Estonia Letonia Lituania Belarrs Ucrania Armenia Azerbaiyn
Federacin de Rusia
Kazajstn Mongolia Turkmenistn Kirguistn Tayikistn
China Afganistn R. I. Iraq del Irn Nepal J. A. Jordania Kuwait Argelia Libia Pakistn India Mxico R. D. P. Lao Egipto Cuba Arabia Omn Saudita Mauritania R. Dominicana Macao (China) E. A. U. Jamaica Myanmar Mal S enegal Guatemala Chad Tailandia Qatar Cabo V erde Nger Honduras Aruba Bangladesh Yemen Filipinas Antillas Neerl. Bahrein El Salvador Burkina Faso Viet Nam Sudn Camboya Trinidad/Tobago Nicaragua Venezuela Brunei Nigeria Costa Rica Suriname Guinea Maldivas R. Centroafricana Etiopa Daruss. Sri Lanka Panam Sierra Leona Uganda Camern Malasia Kenya Colombia Liberia Singapur Gabn Rwanda Cte dIvoire Ecuador R. D. Burundi Ghana Congo S eychelles del Congo Indonesia R. U. de Tanzania Togo Malawi Benin Mozambique Per Guinea Ecuatorial Brasil Angola Zambia S. Tome/Prncipe Madagascar Bolivia Namibia Zimbabwe Mauricio Paraguay Chile Uruguay Argentina Sudfrica Swazilandia Botswana Lesotho
Malta Tnez
Grecia Turqua R. A. Chipre T. A. Palestinos Siria
Papua Nueva Guinea
Vanuatu
Adultos analfabetos (% del total mundial) Menos del 1% 1% - 4,9% 5% - 9,9% 10% o ms
Tasa de alfabetizacin de adultos Menos del 40% 40% - 59% 60% - 79% 80% - 94% 95% o ms No se dispone de datos
Samoa Tonga
1. 15 aos de edad o ms. 2. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para ms amplias explicaciones sobre las definiciones nacionales de la alfabetizacin, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos, vase la Introduccin a los Cuadros Estadsticos del Anexo. Fuente: Cuadro Estadstico 2A del Anexo.
28. Esos pases son: Angola, Benin, Burkina Faso, el Chad, Cte dIvoire, Etiopa, Guinea, Mal, Mozambique, Nger, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Senegal, Sierra Leona y Togo, en el frica Subsahariana; Marruecos y el Yemen, en los Estados rabes; y Afganistn, la India, Nepal y Pakistn, en Asia Meridional y Occidental.
respecto al 63% observado en el periodo 19851994 (Cuadro 2.14). El promedio mundial del IPS en la alfabetizacin de los adultos se ha cifrado en 0,89 en el periodo ms reciente. Las disparidades entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos son especialmente acusadas en el Asia Meridional y Occidental (IPS de 0,67), los Estados rabes (0,74) y el frica Subsahariana (0,73). Pese a todo, la situacin ha mejorado muy considerablemente en estas regiones desde el periodo 19851994. En las restantes regiones del mundo no se ha observado una evolucin notable de los IPS (Cuadro 2.15).
En algunos pases subsisten disparidades sorprendentes entre los sexos, en lo que respecta a la alfabetizacin de los adultos (vase el Cuadro Estadstico 2A del Anexo). En 21 de los 133 pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos a la alfabetizacin para el periodo 19952004, las tasas de alfabetizacin de las mujeres representaban menos de dos tercios de las correspondientes a los hombres. La mayora de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana, dos a la regin de los Estados rabes y cuatro a la regin del Asia Meridional y Occidental.28 En cambio, se han observado algunos
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casos de disparidades entre los sexos en favor de las mujeres, por ejemplo en Jamaica (IPS de 1,16) y Lesotho (1,23). Esta tendencia est empezando a desarrollarse en otras partes del mundo, especialmente entre las cohortes ms jvenes. Se pueden encontrar ejemplos de este fenmeno en Botswana, El Salvador, Honduras, Liberia, Malta y Nicaragua. Adems del sexo, los factores o correlaciones clave del analfabetismo son la pobreza, el lugar de domicilio y determinadas caractersticas individuales. Globalmente, las tasas de analfabetismo ms altas se dan en los pases donde es mayor el nmero de pobres. La relacin entre la pobreza y el analfabetismo se observa tambin a nivel de las familias, ya que las tasas de alfabetizacin de las ms pobres son manifiestamente inferiores a las tasas de las ms acomodadas. En un plano ms general se dan diversas circunstancias sociales, culturales o polticas que excluyen de la sociedad a determinados grupos de poblacin, por ejemplo emigrantes, poblaciones indgenas, minoras tnicas y personas discapacitadas. Esa exclusin suele tener por resultado una reduccin del acceso de esos grupos a la educacin formal y los programas de alfabetizacin (UNESCO, 2005a).
Los entornos de aprendizaje escolares son esenciales Para los nios pequeos escolarizados, el acceso y la utilizacin de material de lectura en las lenguas que comprenden son elementos fundamentales para la adquisicin de competencias bsicas en materia de alfabetizacin. Muchas evaluaciones internacionales y nacionales del aprendizaje han puesto de manifiesto que el hecho de poder disponer de libros y otros materiales impresos va unido a la obtencin de mejores resultados escolares en lengua (Heyneman, 2006; y Mullis y otros, 2003). Por lo tanto, las mediciones de la disponibilidad y la utilizacin de libros de texto e informaciones suministradas por Internet constituyen indicadores importantes de los entornos alfabetizados en la escuela. Los entornos existentes en el lugar de trabajo pueden reforzar las competencias en lectura, escritura y clculo La Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA) ha elaborado ndices relativos a la lectura y escritura en el lugar de trabajo, a fin de dar cuenta de la diversidad y frecuencia con que los trabajadores leen, escriben o efectan operaciones de aritmtica (OCDE y Statistics Canada, 2000). Esta encuesta ha llegado a la conclusin de que la participacin de los trabajadores, la formacin profesional formal y la utilizacin informal de las competencias en lectura, escritura y aritmtica guardan una relacin significativa con un mayor dominio de ellas, aunque todos esos factores sean menos importantes que otras variables, por ejemplo el nivel de instruccin de los trabajadores. Los entornos alfabetizados existentes en el lugar de trabajo tienen ms en cuenta las tareas laborales y las prioridades empresariales que los intereses y las demandas de ndole cultural de los trabajadores. No obstante, ofrecen un contexto de capacitacin importante que facilita el desarrollo y consolidacin de las competencias bsicas adquiridas en lectura, escritura y aritmtica. Los entornos familiares y comunitarios privilegian la aplicacin de los conocimientos La prctica de las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica en el hogar y las comunidades difiere por regla general de las competencias bsicas en estos mbitos valorizadas por la escuela y las empresas. La prctica social organizada de esas competencias bsicas no consiste simplemente en saber leer o escribir un texto determinado, sino en aplicar el conocimiento de la lectura y la escritura a finalidades especficas en contextos de utilizacin tambin especficos
Globalmente, las tasas de analfabetismo ms altas se dan en los pases donde es mayor el nmero de pobres.
Comprender los entornos alfabetizados y efectuar su seguimiento

En las ediciones anteriores del Informe se hizo hincapi en los entornos alfabetizados como contextos que facilitan la adquisicin y el perfeccionamiento de las competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica elemental. Los entornos alfabetizados eficaces se caracterizan e general por una presencia abundante de materiales impresos (peridicos, libros y carteles), de medios de informacin electrnicos y audiovisuales (emisoras de radio y cadenas de televisin) y de tecnologas de la informacin y la comunicacin (telfonos de lnea fija y mviles, ordenadores y medios de acceso a Internet) que estimulan la adquisicin de competencias bsicas en materia de alfabetizacin y de una cultura de la lectura, consolidan los conocimientos adquiridos de lectura, escritura y aritmtica, y propician el acceso a la informacin. Se pueden encontrar entornos alfabetizados tanto en la esfera pblica como en la privada, esto es, en el hogar, la escuela, el lugar de trabajo, la comunidad local y el pas entero. La medicin y el seguimiento de los entornos alfabetizados son difciles de efectuar y, a falta de datos sistemticos, en esta seccin slo se puede destacar su importancia y examinar sucintamente cmo se podra efectuar su seguimiento.29
29. Gracias a una consulta especfica del equipo de Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo con varios expertos en este campo se han formulado varias ideas suplementarias con vistas a conceptualizar y estudiar los entornos alfabetizados (vase Benavot, 2007).
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Las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos pueden servir para determinar cules son los puntos fuertes y dbiles de un sistema educativo.
(Scribner y Cole, 1981, pg. 236). Los anlisis etnogrficos de la alfabetizacin suministran muchos elementos de informacin sobre las distintas utilizaciones prcticas de las competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, por ejemplo dirigirse a los funcionarios de la administracin pblica, rellenar formularios, conocer los precios, pagar facturas, llevar registros, encontrar trabajo, leer textos religiosos, informarse sobre la historia de la propia familia, tomar o administrar medicamentos, obtener informacin de los peridicos, protegerse contra las enfermedades sexualmente transmisibles y efectuar la compra y venta de bienes y servicios (Hull y Schultz, 2001). Las encuestas sobre los adultos que trabajan efectuadas en los pases de la OCDE proporcionan informacin sobre la participacin en las actividades realizadas en el entorno familiar que propician las competencias en lectura, escritura y clculo: leer peridicos y libros, utilizar las bibliotecas pblicas, ver la televisin y acceder a materiales impresos por conducto de Internet. En frica, la encuesta del Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ) ha acopiado datos sobre los materiales impresos (libros y revistas) y los medios de difusin de informacin (aparatos de radio y televisin) existentes en los hogares de los escolares. Algunas encuestas especiales sobre los hogares centradas en el analfabetismo por ejemplo las llevadas a cabo en Camboya, Kenya y la Repblica Democrtica Popular Lao proporcionan informacin sobre los recursos que estimulan la adquisicin de competencias en lectura, escritura y aritmtica en las familias (libros, folletos y otro material de lectura) y las comunidades (centros de aprendizaje comunitarios y programas de alfabetizacin) y que son caractersticos de los entornos alfabetizados en el plano subnacional.30 Estas encuestas suministran, en resumidas cuentas, informacin sobre el grado en que los contextos locales propician o no las distintas competencias en lectura, escritura y aritmtica.
encuestas internacionales recientes figuran tambin datos sobre la disponibilidad y calidad de otro tipo de publicaciones peridicas por ejemplo, diarios comunitarios y en lnea, el nmero de ordenadores por habitante y el nmero de usuarios de Internet.
Calidad de la educacin: un reto permanente

Objetivo 6: Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.32
La calidad es un elemento central de la educacin. Los pases y las organizaciones internacionales se han comprometido desde mucho tiempo atrs a universalizar la enseanza primaria, pero tan importantes como ese compromiso son la mejora y el mantenimiento de la calidad de la educacin. Una enseanza y un entorno didctico de calidad garantizan resultados de aprendizaje efectivos (UNESCO, 2000a).
Es necesario efectuar el seguimiento de los resultados del aprendizaje

Las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos pueden servir para determinar cules son los puntos fuertes y dbiles de un sistema educativo y comparar el aprovechamiento escolar y las competencias adquiridas por los alumnos entre escuelas, regiones o sistemas.33 Las evaluaciones internacionales del aprovechamiento escolar que se iniciaron en el decenio de 1960 han cobrado mucha notoriedad y cubren hoy en da
32. Adems, en el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar (UNESCO, 2000b, prrafo 32) se destaca que el acceso a una educacin bsica de calidad es un derecho fundamental, cuando se dice que: no se deber negar a nadie la oportunidad de terminar una enseanza primaria de buena calidad, so pretexto de que no puede pagarla. La mejora de la calidad de la educacin exige: docentes adecuadamente formados y tcnicas de aprendizaje activas; instalaciones y materiales didcticos apropiados; conocimientos y competencias relacionados con el plan de estudios claramente definidos, bien enseados y evaluados con precisin; y un entorno escolar salubre y seguro, en el que se tenga en cuenta la igualdad entre los sexos y en el que se utilicen plenamente las competencias de dominio de las lenguas vernculas. 33. Las evaluaciones del aprendizaje comprenden: las evaluaciones internacionales del aprovechamiento escolar o de las competencias bsicas de los alumnos; el seguimiento nacional del aprovechamiento escolar en materias especficas; las evaluaciones basadas en normas por grado de enseanza o por edad; las evaluaciones de los progresos de los alumnos efectuadas por las escuelas mediante exmenes, realizaciones de actividades o presentacin de dossiers; y los exmenes pblicos externos realizados en las etapas principales de transicin del sistema escolar, por ejemplo el paso de la enseanza primaria a la secundaria.
30. Oficina Nacional de Estadsticas de Kenya (2007) y Ministerio de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao (2001). 31. Vase el Cuadro Estadstico 2B del Anexo. Tambin se pueden encontrar estos datos en la versin in extenso de los cuadros estadsticos del presente ao, que se pueden consultar en el sitio web del Informe.
Mediciones nacionales de los entornos alfabetizados A nivel nacional se han establecido a menudo indicadores agregados de los entornos alfabetizados que comprenden datos internacionales estandarizados por poblacin sobre la difusin de prensa diaria o de otra periodicidad, la publicacin de libros, la cantidad de volmenes de las bibliotecas y el nmero de usuarios de stas. Tambin se han establecido indicadores como el porcentaje de familias que disponen de aparatos de radio y televisin (UNESCO, 2005a).31 En algunas
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Calidad de la educacin: un reto permanente
un mayor nmero de pases (Degenhart, 1990; Keeves, 1995; y Postlethwaite, 2004).34 Las pruebas comparativas del aprovechamiento escolar constituyen mediciones de aproximacin incompletas del aprendizaje real de los alumnos en la escuela y de la forma en que stos aprenden. Se suelen centrar a menudo en disciplinas del plan de estudios como la lengua y las matemticas, dejando un tanto de lado otras materias como la historia, la geografa, las artes o la educacin tica, aunque todas estas materias abarquen una parte muy importante de los fines de la educacin. Esas pruebas evalan los niveles de conocimientos, pero pocas veces examinan los valores, actitudes y otras competencias de ndole no cognitiva de los alumnos. Adems, la comparacin de los resultados del aprovechamiento escolar entre los diferentes estudios o pases y tambin a lo largo del tiempo puede resultar una tarea problemtica debido a las diferencias que se dan en los instrumentos de las pruebas, los grupos de edad o las poblaciones muestreadas.35
puntuacin ms bajo (Mullis y otros, 2003). La evaluacin del aprovechamiento escolar en lectura efectuado por el PISA en 2003 lleg a la conclusin de que un 20%, o ms, de los alumnos de 15 aos obtenan resultados iguales o inferiores al nivel de puntuacin ms bajo en Alemania, Austria, Espaa, Grecia, Hungra, Italia, Luxemburgo, Portugal y Turqua. Los niveles de aprovechamiento escolar en los pases en desarrollo son ms bajos que en los pases desarrollados. Por ejemplo, en la encuesta TIMSS efectuada en 2003, entre un 20% y un 90% de los alumnos del grado 3 de los pases de ingresos bajos y medios no conseguan alcanzar el nivel de referencia ms bajo (UNESCO, 2005a). En el estudio del PISA efectuado en 2003, entre un 34% y un 43% de los alumnos de 15 aos que obtenan puntuaciones iguales o inferiores al nivel mnimo de dominio de la lectura pertenecan a pases de ingresos bajos y medios, entre los que figuraban Brasil, la Federacin de Rusia, Indonesia, Mxico y Tailandia. Los alumnos pertenecientes a medios socioeconmicos ms favorecidos desde el punto de vista del nivel de instruccin y situacin profesional de los padres, o ingresos de la familia y los que tienen la posibilidad de leer libros consiguen siempre resultados superiores a los de los alumnos de medios ms pobres o con posibilidades limitadas de acceso a materiales de lectura. Las disparidades de aprendizaje en lectura, matemticas y ciencias entre los alumnos de 15 aos guardan tambin relacin con la condicin de emigrante de la familia, la lengua hablada en el hogar y la estructura familiar (Hampden-Thompson y Johnson, 2006; y OCDE, 2006). Los problemas de conducta de los alumnos y los docentes por ejemplo, retrasos y absentismo suelen guardar relacin con el aprovechamiento escolar insuficiente. Las evaluaciones efectuadas en frica y Amrica Latina, especialmente las realizadas en el marco del SACMEQ y el LLECE, ponen de manifiesto la existencia de disparidades importantes en favor de los alumnos de las zonas urbanas, que son el resultado de los ingresos ms altos de las familias de estas zonas y de la mejor calidad de los servicios escolares en ellas (UNESCO, 2000b).
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Las evaluaciones internacionales y regionales muestran que los resultados insuficientes estn muy generalizados Las principales conclusiones de las evaluaciones internacionales y regionales de los alumnos indican que en una gran parte del mundo los resultados del aprendizaje son insuficientes.
La evaluacin efectuada por el PIRLS en 2001 lleg a la conclusin de que en muchos pases por ejemplo, en Argentina, Colombia, la Repblica Islmica del Irn, Kuwait, Marruecos y Turqua ms del 40% de los alumnos del grado 4 de primaria tienen un grado de conocimiento de la lectura igual o inferior al nivel de
Las principales conclusiones de las evaluaciones internacionales y regionales de los alumnos indican que en una gran parte del mundo los resultados del aprendizaje son insuficientes.
34. Despus de Dakar, la Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA) ha llevado a cabo una serie de estudios comparados importantes sobre la lectura (Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura PIRLS), las matemticas y las ciencias (Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia TIMSS), la educacin cvica (Estudio sobre la Educacin Cvica) y la enseanza preescolar (Proyecto de Preprimaria). Adems, se han realizado tres estudios en el marco del Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) patrocinado por la OCDE. Los estudios de la IEA se centran en el seguimiento de los contenidos de los planes de estudios y en el aprovechamiento de los alumnos en las distintas disciplinas, en funcin del grado de enseanza y la edad. El PISA se centra en las competencias transversales de los alumnos de 15 aos en lectura, matemticas y ciencias. En estas evaluaciones participan esencialmente pases de ingresos elevados, aunque se observa una participacin cada vez mayor de pases de ingresos medios y bajos. Entre las evaluaciones regionales efectuadas en los pases en desarrollo figuran las realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), el Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), ya mencionado, y el Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN (PASEC). 35. Algunos analistas han empezado a hacer estas comparaciones (por ejemplo, Crouch y Fasih, 2004; Hanushek, 2004; y Pritchett, 2004), pero cabe interrogarse sobre la validez de este enfoque.
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CAPTULO 2
Las evaluaciones internacionales y regionales ponen tambin de relieve algunos factores puramente escolares que tienen repercusiones en el aprovechamiento escolar de los alumnos (UNESCO, 2005a). Esos factores son: el tiempo de presencia de los alumnos en la escuela, que tiene repercusiones en sus resultados; el tiempo dedicado realmente a aprender una materia especfica en la escuela o en el contexto de los deberes realizados en casa, que tiene una repercusin positiva en los resultados obtenidos en los exmenes, sobre todo en lengua, matemticas y ciencias; la inadecuacin de los recursos materiales de las escuelas, que tiene repercusiones negativas en el aprovechamiento escolar de los alumnos en muchos pases en desarrollo (por ejemplo, muchos de los pases participantes en el estudio del SACMEQ sealan que disponen de recursos didcticos bsicos limitados y que sus infraestructuras escolares son insuficientes);36 y la mayor disponibilidad y la utilizacin ms intensa de libros de texto, que mejoran el aprendizaje de los alumnos y pueden contrarrestar la desventaja econmica, en particular entre los grupos de bajos ingresos. Son considerables las diferencias en el promedio del aprovechamiento escolar de los alumnos que se dan entre las escuelas y las clases, incluso despus de haber procedido al control estadstico de las caractersticas individuales. Esas diferencias ponen de relieve hasta qu punto la calidad de los resultados del aprendizaje depende de la disponibilidad, la utilizacin y la gestin de los recursos puramente escolares (UNESCO-BREDA, 2007). Todas las evaluaciones sealan adems las desigualdades que se dan dentro de los pases en los resultados del aprendizaje. El nivel de equidad de la educacin es tanto ms bajo cuanto ms dispersa es la distribucin de las puntuaciones del aprovechamiento escolar de los alumnos en torno a una media determinada (Scheerens y Visscher, 2004).
Algunos anlisis recientes del aprovechamiento escolar efectuados en Europa Central y Oriental han puesto de relieve la existencia de grandes diferencias en la equidad de la educacin, a nivel nacional, como consecuencia de las reformas de los sistemas educativos efectuadas en el decenio de 1990 (Recuadro 2.7).
Todas las evaluaciones sealan las desigualdades que se dan dentro de los pases en los resultados del aprendizaje.
Las evaluaciones nacionales confirman que la calidad de la educacin constituye un problema Un nmero cada vez mayor de pases estn realizando evaluaciones nacionales del aprendizaje, que suministran datos relativos al conjunto de sus territorios, as como informacin sobre los resultados del aprendizaje por escuela, en funcin de normas definidas a nivel nacional.37 Globalmente, el 81% de los pases desarrollados, el 50% de los pases en desarrollo y el 17% de los pases en transicin han llevado a cabo por lo menos una evaluacin nacional del aprendizaje entre 2000 y 2006. Los porcentajes correspondientes al quinquenio precedente al Foro de Dakar (1995-1999) se cifraron respectivamente en un 58%, un 28% y un 0%. Las evaluaciones nacionales han aumentado sobre todo en las regiones de Asia Oriental y el Pacfico, los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y Europa Central y Oriental (Grfico 2.14).
A continuacin se presentan las principales conclusiones de las evaluaciones nacionales.
Grados de enseanza. Las evaluaciones se centran ms en los grados 4 a 6 que en los grados 1 a 3 7 a 9. En el periodo 20002006, por ejemplo, 84 pases efectuaron por lo menos una evaluacin de los resultados del aprendizaje en los grados 4 a 6, 50 en los grados 1 a 3 y 54 en los grados 7 a 9. Tipo. Las evaluaciones nacionales se basan en su mayora en los planes de estudios y se centran en disciplinas concretas, a diferencia de las evaluaciones internacionales de los conocimientos o competencias transversales (por ejemplo, el estudio del PISA). mbitos disciplinarios. Casi todos los pases que han efectuado evaluaciones nacionales en el periodo 20002006 estimaron los resultados
36. Los pases participantes en el estudio SACMEQ I (1995-1999) fueron los siguientes: Kenya, Malawi, Mauricio, Namibia, la Repblica Unida de Tanzania, Zambia y Zimbabwe. Los participantes en el estudio SACMEQ II (2000-2003) fueron: Kenya, Lesotho, Malawi, Mauricio, Mozambique, Namibia, la Repblica Unida de Tanzania (el territorio continental y Zanzbar), Seychelles, Swazilandia, Uganda y Zambia.
37. La seccin del Anexo titulada Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas presenta un panorama de conjunto de las actividades nacionales en materia de evaluacin, aunque no pretenda estimar el rigor cientfico o la calidad tcnica de dichas evaluaciones. Para ms detalles sobre esta cuestin, vanse Benavot y Tanner (2007) y Encinas-Martin (2006).
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Recuadro 2.7: Nuevos datos sobre la calidad y equidad de la educacin en Europa Central y Oriental
La igualdad de oportunidades en la educacin era un principio fundamental de los Estados socialistas de Europa Central y Oriental. Desde las reformas de la educacin efectuadas en el decenio de 1990, no se dispona de mucha informacin sobre las repercusiones que haban tenido en el acceso a la educacin y los resultados del aprendizaje de los alumnos pertenecientes a distintos grupos socioeconmicos. El IEU ha llevado a cabo un trabajo de investigacin en colaboracin con equipos de Bulgaria, Eslovaquia, Estonia, Hungra, Letonia, la Repblica Checa, Rumania y Serbia para examinar estos aspectos y tratar de averiguar por qu medios se pueden mejorar los resultados de los alumnos y reducir las desigualdades. Basndose en los datos de la encuesta TIMSS 2003 y el estudio del PISA 2003, los equipos de investigadores han elaborado gradientes socioeconmicos o barras de aprendizaje para evidenciar la relacin entre la condicin socioeconmica y el aprovechamiento escolar. Esos gradientes se han comparado luego por clase, escuela, distrito, y/o regin. Entre las conclusiones del trabajo de investigacin, figuran las siguientes: En ocho de los pases estudiados se dan disparidades regionales importantes en el aprovechamiento escolar. En Letonia, por ejemplo, los alumnos de 15 aos que acuden a las escuelas de la capital, Riga, y otras zonas urbanas consiguen puntuaciones muy superiores, por trmino medio, a las de sus compaeros de las zonas rurales. En Rumania, los alumnos del grado 8 de las zonas urbanas obtienen puntuaciones superiores a las conseguidas por los que viven en las zonas rurales, en las siguientes materias: biologa, qumica, fsica y ciencias de la vida. La diferenciacin entre escuelas o planes de estudio constituye una fuente importante de disparidad en el aprovechamiento escolar. En la Repblica Checa un pas donde los planes de estudios de las escuelas primarias son prcticamente iguales slo un 20% de la variacin de los resultados en lectura y matemticas de los alumnos del grado 4 se da a nivel de las escuelas. Sin embargo, en el grado 8 la variacin a nivel de las escuelas se multiplica por algo ms de dos, y en el grado 10 se acerca al 60%. En Hungra, los alumnos escolarizados en centros docentes de enseanza general consiguen en las pruebas de competencias bsicas en matemticas mejores puntuaciones que los alumnos de las escuelas de enseanza profesional. En cambio, estos ltimos consiguen mejores resultados que los alumnos que cursan programas de formacin profesional. La mayora de las disparidades en el aprovechamiento escolar que se dan entre regiones y entre diferentes tipos de escuelas o tipos de estudios van unidas a la condicin socioeconmica de los alumnos. En Letonia, los alumnos del grado 8 de las escuelas urbanas consiguen mejores puntuaciones en matemticas que los escolarizados en las zonas rurales, pero las diferencias se borran, en gran medida, una vez que se aslan las caractersticas del medio familiar de los alumnos, tanto en el plano individual como a nivel del centro escolar frecuentado. En Hungra, la diferencia entre los centros docentes de enseanza general y las escuelas profesionales, en lo que respecta a las puntuaciones obtenidas en competencias bsicas en matemticas, se borra considerablemente, una vez que se tiene en cuenta la composicin econmica de los centros escolares. Estas conclusiones ponen de manifiesto los numerosos problemas que deben afrontar los pases industrializados cuando tratan de conseguir que todos los alumnos obtengan buenos resultados de aprendizaje. Asimismo, destacan el papel que pueden desempear la organizacin de los centros docentes y las prcticas pedaggicas en clase para mejorar el nivel global del aprovechamiento escolar y reducir las disparidades socioeconmicas en los resultados del aprendizaje.
Fuentes: Bankov y otros (2006); Baucal y otros (2006); Geske y otros (2006); Horn y otros (2006); Istrate y otros (2006); Mere y otros (2006); Strakov y otros (2006); y Zelmanova y otros (2006).
del aprendizaje en la lengua oficial (93%) y en matemticas (92%). Un 51% de los pases evaluaron los resultados del aprendizaje en ciencias, un 38% en ciencias sociales, un 21% en lenguas extranjeras y un 20% en otras disciplinas (artes, educacin fsica, solucin de problemas, competencias para la vida diaria, alfabetizacin visual, manejo de los colores, conducta cognitiva y msica). Las evaluaciones relativas a las ciencias y las ciencias sociales estn ms extendidas en Amrica Latina y el Caribe y Asia Meridional y Occidental. Las evaluaciones relativas a las lenguas extranjeras estn ms extendidas en Asia Meridional y Occidental, Amrica del Norte y Europa Occidental y los Estados rabes.
Estados frgiles. Aunque la mitad de los pases en desarrollo efectuaron evaluaciones nacionales del aprendizaje en el periodo 20002006, solamente 15 de los 35 pases definidos por la OCDE como Estados frgiles esto es, el 43% de ellos efectuaron una evaluacin de este tipo, y casi la mitad de ellos pertenecan a la regin de Asia Meridional y el Pacfico.
A pesar de las diferencias en los mtodos de evaluacin, la escala de las evaluaciones, la concepcin de las muestras y el rigor metodolgico, casi todos los resultados de las evaluaciones nacionales exigen que las autoridades encargadas de la educacin encuentren medios para mejorar los niveles de conocimientos y las competencias de los alumnos.
Los resultados de las evaluaciones nacionales exigen que las autoridades encargadas de la educacin encuentren medios para mejorar los niveles de conocimientos y las competencias de los alumnos.
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CAPTULO 2
Grfico 2.14: Porcentaje de pases de cada regin que han efectuado por lo menos una evaluacin nacional entre 1995-1999 y 2000-20061
Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin 0 17 28 50 58 81
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental 0 15 11 15 11
24
33 50 33 64 44 54 59 66 77
25 20 40 60
65 80 100
Pases (%) 1995-1999 2000-2006
En 2006, el Ministerio de Educacin Nacional de Marruecos evalu el aprovechamiento escolar de los alumnos del grado 6 en rabe, francs, matemticas y ciencias, utilizando una muestra de siete escuelas urbanas con resultados slidos y 96 escuelas escogidas especialmente para esta evaluacin. La evaluacin lleg a la conclusin de que los resultados de conjunto eran insuficientes habida cuenta de los porcentajes de alumnos que haban alcanzado un nivel mnimo, previamente establecido, o niveles ms altos de dominio de las materias. En efecto, slo un 36% de los alumnos alcanzaron el nivel mnimo en rabe, un 18% en francs y un 43% en matemticas, mientras que en ciencias obtuvieron resultados mejores, ya que un 65% de ellos alcanz el nivel mnimo. Los porcentajes de alumnos que alcanzaron un nivel de dominio fueron los siguientes: 7% en rabe, 1% en francs, 11% en matemticas y 20% en ciencias (Hddigui, 2007a). En el ao 20042005, el Ministerio de Educacin de Hait evalu los conocimientos de los alumnos de los grados 1, 3 y 5 en matemticas, francs y criollo para establecer niveles de base, antes de aplicar un plan nacional de mejora de las escuelas. El informe del ministerio calific de insuficiente el aprovechamiento global de los alumnos del grado 5, ya que slo el 44% de stos consigui los resultados esperados (Desse, 2005). Las puntuaciones en matemticas de los alumnos del grado 5 se calificaron de extremadamente insuficientes y las conseguidas en criollo merecieron la calificacin de no demasiado deficientes. El informe puso de manifiesto que las muchachas haban conseguido mejores resultados que los varones en todas las disciplinas, que los alumnos de las escuelas pblicas haban obtenido puntuaciones superiores a los de las escuelas privadas, y que los repetidores haban obtenido puntuaciones inferiores a las de los alumnos que no repetan curso. Hungra, un pas que ha participado en ms de 16 evaluaciones internacionales en el transcurso de los ltimos decenios, empez a evaluar peridicamente, a partir de 1986, el aprovechamiento escolar de los alumnos de los grados 4 y 8. En 2001, este pas aplic una nueva evaluacin nacional de las competencias bsicas en comprensin de lectura y matemticas. Tres evaluaciones efectuadas entre 2003 y 2006 han puesto de manifiesto un leve deterioro de los resultados en matemticas y una leve mejora de los relativos a la lectura entre los alumnos del grado 6. Se observ que un porcentaje conside-
1. Se desconocen las fechas exactas de las evaluaciones nacionales de Arabia Saudita, Argelia, Australia, Bulgaria, Fiji, Islas Salomn, Kiribati, Saint Kitts y Nevis, Samoa, Tonga, Tuvalu y Vanuatu, pero ha sido posible determinar si la evaluacin del aprendizaje se haba efectuado antes o despus del ao 2000. Fuente: Anexo, Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas.
En Hait, las muchachas consiguen mejores resultados escolares que los varones en todas las disciplinas.
Desde 1999, Uganda ha efectuado cinco evaluaciones para determinar los niveles globales de aprovechamiento escolar de los alumnos de los grados 3 y 6 en ingls y aritmtica. Aunque menos de la mitad de los alumnos siguen sin alcanzar los niveles de competencia definidos para el ingls, el grado de aprovechamiento escolar ha ido mejorando a lo largo del tiempo. En cambio, los niveles de aprovechamiento en aritmtica han experimentado fluctuaciones o retrocesos (Cuadro 2.16). Un informe gubernamental de 2006 dio cuenta de estas conclusiones, exponiendo las repercusiones que haba tenido la poltica gubernamental encaminada a aumentar el suministro y utilizacin de manuales de ingls y sealando la necesidad de disponer de profesores de matemticas mejor formados.
Cuadro 2.16: Porcentaje de alumnos de los grados 3 y 6 en Uganda que alcanzan niveles de competencia determinados, por disciplina (19992006)
Conocimientos bsicos en ingls (en % de alumnos) 1999 2003 2004 2005 2006 Competencias bsicas en aritmtica (en % de alumnos) 1999 2003 2004 2005 2006
Grado 3 Grado 6
18 13
34 20
28
38 30
46 34
39 42
43 21
38
41 33
43 31
Nota: Se compara el porcentaje de alumnos que han alcanzado el nivel de dominio exigido. Fuente: Consejo Nacional de Exmenes de Uganda, (2006).
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rable de alumnos obtuvieron puntuaciones iguales o inferiores al nivel ms bajo (nivel 1) en ambas disciplinas: 50% en matemticas y 20% en lectura. En el Grfico 2.15 se muestran los resultados de la evaluacin de 2006 en los grados 6 y 8, as como la distribucin de los resultados de los alumnos por grado de competencia y lugar de residencia.
Estn mejorando los resultados del aprendizaje? Es posible evaluar la evolucin del aprovechamiento escolar de los alumnos a lo largo del tiempo, utilizando las conclusiones de las evaluaciones nacionales.38 En el Cuadro 2.17 se seala la evolucin en porcentaje del aprovechamiento escolar medio, y en las disciplinas de lengua y matemticas principalmente entre las evaluaciones ms antiguas y las ms recientes llevadas a cabo en 16 pases. En Belice, Colombia, El Salvador, Etiopa, Mxico, Senegal, Sudfrica y Uganda, por ejemplo, las tendencias del aprovechamiento escolar medio son generalmente positivas, con algunas fluctuaciones segn los mbitos disciplinarios. En Brasil, Chile y Per los niveles del aprovechamiento escolar medio son relativamente estables. En Honduras, Marruecos, Nger y Tailandia las tendencias son diversas, segn el grado, y en Costa Rica la tendencia es negativa.
Las evaluaciones nacionales proporcionan tambin datos sobre las disparidades en funcin del lugar
de domicilio (Grfico 2.16) y del sexo (vase ms adelante la seccin dedicada a la igualdad entre los sexos). En la mayora de los 11 pases sobre los que se dispone de datos, los nios de las zonas rurales obtienen resultados inferiores a los conseguidos por los nios de las zonas urbanas en lengua y matemticas. As ocurre en Belice, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nger, Per y Uganda, y en menor medida en Mxico y Paraguay. Son excepciones a esta regla Argentina donde la evaluacin slo se efectu en las escuelas pblicas y Colombia, donde las disparidades del aprovechamiento escolar entre los alumnos del campo y la ciudad son relativamente reducidas.
Cules son los elementos de un buen contexto de aprendizaje?

Un tiempo lectivo suficiente que no se base en horas oficiales, sino en horas efectivas Varios organismos e informes internacionales han recomendado que las escuelas primarias funcionen durante unas 850 a 1000 horas anuales, es decir unos 200 das sobre la base de una semana escolar de cinco das (Lockheed y Verspoor, 1991; Banco Mundial, 2004a; y UNESCO, 2004b). El nmero de das de funcionamiento obligatorio de las escuelas vara segn los pases. En general, oscila entre 175 y 210 das por ao. El nmero de horas lectivas diarias vara tambin. Los pases en los que se organizan dos o tres clases alternas diarias reducen el tiempo lectivo anual.
En Colombia, las disparidades del aprovechamiento escolar entre los alumnos del campo y la ciudad son relativamente reducidas.
38. Es probable que la posibilidad de comparar las puntuaciones obtenidas en las pruebas disminuya a causa de las modificaciones en la composicin de las cohortes de los alumnos, de la concepcin de las muestras, de los instrumentos utilizados en las pruebas y de otros factores ms.
Grfico 2.15: Distribucin de los resultados de los alumnos en Hungra, por lugar de domicilio (2006)
Grado 6
800
Grado 8 Matemticas Lectura Matemticas 95 centil 75 centil Puntuacin media 25 centil
Lectura
700 600
Escala de resultados
500 400 300 200 100 Capital del pas Capital del pas Capital del pas Capital del pas Pueblos Ciudades Capitales de distrito Pueblos Ciudades Capitales de distrito Pueblos Ciudades Capitales de distrito Pueblos Ciudades Todos los alumnos Todos los alumnos Todos los alumnos Todos los alumnos Capitales de distrito 0
5 centil
Nota: En Hungra, los diferentes tipos de denominaciones de las localidades no guardan una relacin directa con el nmero de habitantes, aunque los pueblos tengan, por regla general, menos poblacin que las ciudades. Adems de la capital del pas y las 18 capitales de distrito, Hungra cuenta con 240 ciudades y 2.900 pueblos. Las ciudades cuentan con un nmero de habitantes que oscilan entre 1.000 y 60.000. Los pueblos, por su parte, pueden llegar a tener hasta 12.000 habitantes. Fuente: Balzsi (2007).
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CAPTULO 2
Cuadro 2.17: Evolucin de los resultados del aprendizaje sobre la base de evaluaciones nacionales (aos diversos)
Evolucin en porcentaje del nivel de aprovechamiento escolar desde el ao inicial Ao ms reciente Aumento Disciplina (ms del 5%) Cambio leve o nulo (entre 5% y +5%) Disminucin (ms del 5%)
Grado
Ao inicial
frica Subsahariana Etiopa 4 2000 2004 Lectura bsica Ciencias del medio ambiente Matemticas Ingls Francs Matemticas Francs Matemticas Francs Matemticas Francs Matemticas Lectura y escritura bsicas Aritmtica elemental 1 8 7 -3 20 -13 18 16 -7 -28 15 26 7 44
Nger
1 3 6
2000 2000 2000 1996 2000
2005 2005 2005 2002 2003
Senegal Sudfrica
3 3
tats arabes Estados rabes Marruecos 4 6 1995 2001 2001 2006 Matemticas rabe Francs Matemticas rabe -30 -55 23 11 44
East Asia Asia Oriental andythe el Pacfico Pacific Tailandia 3 6 2003 2001 2005 2004 Ciencias Matemticas Tailands Matemticas Ingls Ciencias 0 -7 -19 -6 -25 -1
2003
2005
Latin America Amrica Latina and y elthe Caribe Caribbean Belice 6 2000 2004 Lengua Matemticas Ciencias Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas Lengua Matemticas 24 15 -38 60 5 4 -2 2 9 -3 -13 10 30 36 1 1 -2 0 3
Brasil Chile Colombia Costa Rica El Salvador Honduras Mxico Per
4 4 5 6 6 6 6 6
1999 2002 2003 1999 2003 1997 2000 1998
2005 2005 2005 2000 2005 2004 2005 2004
Nota: El nivel real del aprovechamiento escolar comparado en cada pas a lo largo del tiempo se basa en escalas diferentes. En Belice, Brasil, Chile, Colombia, Etiopa, Marruecos, Mxico, Nger, Per, Sudfrica y Tailandia, la comparacin se efecta entre las puntuaciones medias obtenidas. En El Salvador se comparan los porcentajes de alumnos que han logrado el nivel superior de dominio de la disciplina, mientras que en Honduras se comparan los porcentajes de aquellos que han conseguido un nivel de dominio aceptable. Fuentes: Belice (Mason y Longsworth, 2005); Etiopa (Academia para el Desarrollo de la Educacin y USAIDEtiopa, 2001 y 2004); Amrica Latina (Murillo, 2007); Marruecos (Hddigui, 2007a); Nger (Fomba, 2006; y Georges, 2000); Senegal (Ngom y otros, 2007); Sudfrica (USAIDSudfrica, 2006); y Tailandia (Instituto para la Promocin de la Enseanza Cientfica y Tecnolgica, 2005).
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Grfico 2.16: Disparidades entre las zonas rurales y las zonas urbanas en el aprovechamiento escolar en lengua y matemticas en los Grados 5 y 6, sobre la base de las evaluaciones nacionales (diversos aos)
0,21 0,22 0,28 0,50 0,39 0,52 0,44 0,60 0,66 0,77 0,71 0,92 0,86 0,78 0,93 0,92 0,94 0,97 0,95 0,98 1,00 1,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00
Per Honduras Uganda Belice Guatemala Nger El Salvador Mxico Paraguay Colombia Argentina
Lengua Matemticas
0,00
Relacin zonas rurales/zonas urbanas

Fuentes: Belice (Mason y Longsworth, 2005); Amrica Latina (Murillo, 2007); Nger (Fomba, 2006; Georges, 2000); y Uganda (Consejo Nacional de Exmenes de Uganda, 2006).
los nios. Por ejemplo, en varios Estados rabes se estima que el tiempo efectivo de aprendizaje es, por trmino medio, un 30% inferior al tiempo de instruccin terico (Abadzi, 2006). En muchos pases se pierden das lectivos enteros debido al absentismo de los docentes, los cursos de formacin permanente de stos, las huelgas, los conflictos armados, los ataques directos contra los edificios escolares y la utilizacin de stos como oficinas electorales, centros militares o locales para la realizacin de exmenes (Abadzi, 2006; Benavot y Gad, 2004; Bonnet, 2007; OMalley, 2007; y UNESCO-OIE 2007b). Segn los estudios del PASEC y del SACMEQ, muchas escuelas africanas no pueden cumplir con el calendario escolar oficial a causa de la movilidad de los docentes o de sus nombramientos tardos (Bonnet, 2007). Debido a esto, las escuelas que empiezan el ao escolar con un mes de retraso y lo acaban con un mes de adelanto, o las que registran un elevado absentismo de los alumnos, pueden llegar a impartir entre 200 y 300 horas lectivas menos que los centros docentes que cumplen con el calendario oficial (UNESCO-BREDA, 2007). La importante prdida de tiempo lectivo, as como la escasa eficacia en la utilizacin del tiempo de presencia en clase, son indicios de una insuficiente calidad de la educacin y tienen repercusiones negativas en los resultados del aprendizaje.
Segn datos recientes relativos a 125 pases, el tiempo lectivo anual terico aumenta con el grado escolar cursado (Grfico 2.17).39 A nivel mundial, los pases establecen por trmino medio un tiempo lectivo anual de 700 horas en los grados 1 y 2 y de unas 750 horas en el grado 3. En el grado 6 el promedio se cifra en 810 horas. Globalmente, se prev que los alumnos reciban un total acumulado de unas 4.600 horas de instruccin desde el grado 1 hasta el grado 6. A nivel regional, los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental imponen el promedio de horas lectivas ms elevado en los 6 primeros grados de la escolaridad (835 horas). A continuacin, vienen las regiones de Asia Oriental y el Pacfico (802 horas), Amrica Latina y el Caribe (795 horas) y los Estados rabes (789 horas). Los promedios ms bajos se registran en Europa Central y Oriental (654 horas) y Asia Central (665 horas). Las regiones del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental se acercan al promedio mundial. No se debe confundir el tiempo lectivo oficial que tiene un carcter terico con el nmero efectivo de horas de instruccin impartidas a
Una cantidad suficiente de manuales y materiales de aprendizaje El hecho de que los alumnos puedan disponer de libros de texto es un factor importante para determinar lo que aprenden y cunto aprenden. En muchos pases en desarrollo, la disponibilidad de libros de texto y otros materiales de lectura es sumamente limitada.
El estudio del SACMEQ ha puesto de relieve que ms de la mitad de los alumnos del grado 6 de Kenya, Malawi, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Uganda y Zambia aprendan en aulas donde no haba un solo libro (UNESCO, 2005a). Muy pocas escuelas contaban con una biblioteca o un rincn de lectura susceptibles de ofrecer un entorno alfabetizado propicio para el aprendizaje (vanse las consideraciones expuestas anteriormente con respecto a la alfabetizacin y los entornos alfabetizados). En los pases antedichos y en otras naciones africanas, entre un 25% y un 40% de los docentes han sealado que no disponan de guas o libros de texto de las disciplinas que enseaban (Bonnet, 2007).
En muchos pases en desarrollo la disponibilidad de libros de texto y otros materiales de lectura es sumamente limitada.
39. Los datos internacionales sobre el tiempo lectivo anual terico esto es, el nmero de horas por ao que se supone que las escuelas deben dedicar a la enseanza y el aprendizaje, de conformidad con las directrices oficiales relativas a los planes de estudios se basan en las instrucciones oficiales sobre el tiempo lectivo en las que se indican las disciplinas que deben ensearse en cada grado, as como el nmero de cursos semanales y de horas de instruccin que han de asignarse a cada disciplina (Benavot, 2004; y UNESCOOIE, 2007c).
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CAPTULO 2
Grfico 2.17: Tiempo lectivo medio anual en los Grados 1 a 6, sobre la base del nmero total de horas terico, por regin
900 879 842 840 810 800 790 768 765 765 810 800 791 788 780
Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Amrica del Norte y Europa Occid. Mundo Estados rabes Amrica Latina y el Caribe Asia Central Europa Central y Oriental frica Subsahariana
Nmero de horas terico por ao
700
702 790 675
600
545 536 500 Grado 1

Fuente: UNESCO-OIE (2007d ).
Grado 2
Grado 3
Grado 4
Grado 5
Grado 6
En Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Panam, Per y Venezuela solamente un tercio de los alumnos de primaria disponan de libros de texto.
Otros estudios realizados anteriormente han puesto de manifiesto que en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Panam, Per y Venezuela solamente un tercio de los alumnos de primaria disponan de libros de texto (Montagnes, 2001); La proporcin alumnos/libro de texto constituye una medicin importante de la calidad de la educacin. En los pases en desarrollo hay muchas aulas donde el nico libro de texto de que se dispone es el perteneciente al maestro. Los alumnos pasan la mayor parte del tiempo copiando en sus cuadernos el contenido del libro de texto que el maestro escribe en la pizarra y luego tienen que memorizarlo. En Liberia, por ejemplo, el gobierno ha estimado recientemente que esa proporcin es de 27/1 en las escuelas primarias pblicas, de 20/1 en las privadas y de 15/1 en las escuelas de las misiones religiosas (Ministerio de Educacin de Liberia, 2007). Obviamente, este tipo de situaciones no son propicias para un aprendizaje adecuado. No hay que subestimar la diferencia pedaggica entre el hecho de contar con un solo libro de texto por clase y el hecho de que cada alumno disponga de un libro de texto propio (Heyneman, 2006).
Algunos trabajos de investigacin comparativos han mostrado que los alumnos, en especial los pertenecientes a las familias ms pobres, obtienen mejores resultados en los exmenes estandarizados cuando hay libros de texto en el aula (Fuller y Clarke, 1994; Heyneman y Jamison, 1980; y Lockheed y Hanushek, 1988). El aprovisionamiento en libros de texto puede reducir las disparidades en el aprovechamiento escolar entre los alumnos de las zonas urbanas y los que viven en comarcas rurales (Jamison y otros, 1981). La comprobacin de este hecho ha inducido a varios organismos internacionales en particular, el Banco Mundial a incrementar su ayuda financiera a la edicin y difusin de libros de texto en muchos pases en desarrollo (Heyneman, 2006). Cabe deplorar que las inversiones en la edicin de libros escolares slo se efectan con motivo de proyectos que, por ser concretos y a corto plazo, no contribuyen a respaldar las capacidades de las editoriales locales a largo plazo (Limage, 2005).
Escuelas seguras, sin un nmero excesivo de alumnos y con locales bien mantenidos La retencin escolar y el aprendizaje se ven obstaculizados cuando los alumnos tienen que acudir a escuelas con edificios deteriorados y clases
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atestadas, donde el entorno es ruidoso o peligroso, o donde las aulas estn insuficientemente equipadas, iluminadas y ventiladas (Watkins, 2000). En la escuela, tanto las muchachas como los varones deben tener acceso a agua salubre, letrinas y otras instalaciones sanitarias (Fondo de los Estados Unidos para el UNICEF, 2007). En los pases de ingresos bajos, la mala calidad de los locales escolares es un problema que viene de mucho tiempo atrs. En los pases en conflicto o en las zonas afectadas por catstrofes naturales, los daos causados a las infraestructuras del sistema educativo pueden ser graves, aun cuando sean transitorias en muchos casos. A nivel mundial, no se dispone de datos internacionales sobre el estado de los edificios escolares y las aulas. No obstante, se puede tener una idea de la gravedad que reviste este problema en frica (Bonnet, 2007). En los pases del SACMEQ, el 47% de los edificios escolares necesitan la realizacin de reparaciones importantes o su reconstruccin completa. Se considera que solamente el 13% de esos edificios se hallan en buen estado. Los porcentajes ms elevados de edificios escolares que necesitan por lo menos una reparacin importante se observan en Uganda (78%) y Lesotho (67%), y los porcentajes ms bajos son los de Mauricio (18%) y Seychelles (38%). En frica son muy corrientes las aulas atestadas de alumnos, en las que stos carecen de mesas o pupitres y no pueden sentarse confortablemente por carecer de sillas o bancos, o por tener que amontonarse en los pocos asientos disponibles. Esta situacin se da sobre todo en Chad, Guinea, Malawi y Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania). Como el nmero de alumnos escolarizados suele ser mayor en los primeros grados de primaria, los nios pueden sentarse en el grado 5 de este nivel de enseanza con ms comodidad que en el grado 2. El 90% por lo menos de las aulas de la mayora de los pases participantes en el SACMEQ y el PASEC disponen de una pizarra y de tizas. No ocurre as en el Chad, Mauritania, Uganda y Zambia. La existencia de mapas, diccionarios, tableros murales, bibliotecas e instrumentos de geometra reglas y compases, por ejemplo tambin es muy desigual, segn los pases y dentro de cada uno de ellos. Las escuelas de los pases afectados por conflictos padecen las consecuencias de stos de forma
desproporcionada. Por ejemplo, en 2003 ms de 2.700 escuelas de Iraq fueron saqueadas, deterioradas o incendiadas, y ahora necesitan obras de reparacin considerables (UNESCO-OIE, 2007a). En Tayikistn, la guerra civil de principios del decenio de 1990 destruy o deterior gravemente el 20% de las escuelas (Silova y otros, 2007). En Bosnia y Herzegovina, Kosovo, Mozambique y Timor-Leste las infraestructuras educativas sufrieron graves daos (Banco Mundial, 2005i ). En los pases del Asia Central que formaban parte anteriormente de la Unin Sovitica, las infraestructuras escolares se han deteriorado considerablemente, debido a que no se han efectuado las reparaciones necesarias en muchas escuelas y a que los equipamientos han quedado anticuados (UNICEF, 2001). El resurgimiento del conflicto de Liberia en el periodo 20012003 fue acompaado de ms destrucciones y deterioros de las infraestructuras escolares. Se estima que el 23% del total de las escuelas primarias fueron destruidas y que un 18% padecieron daos importantes (Ministerio de Educacin de Liberia, 2007). En Afganistn, los incendios y bombardeos de escuelas y los asesinatos de docentes y alumnos han afectado gravemente al funcionamiento del sistema educativo en algunas provincias. En 2006, el presidente de Afganistn declar que ya no iban a la escuela 100.000 nios que haban estado escolarizados anteriormente (OMalley, 2007).
En la escuela, tanto las muchachas como los varones deben tener acceso a agua salubre, letrinas y otras instalaciones sanitarias.
Se siguen necesitando ms y mejores docentes

Escasez de docentes en muchos pases La cantidad, calidad y distribucin de los docentes son factores esenciales para alcanzar los objetivos de la EPT, y ms concretamente los objetivos 2 y 6: garantizar que todos los nios tengan acceso a la enseanza primaria y la terminen; y satisfacer sus necesidades de aprendizaje (OIT, 2006b; y UNESCO, 2000a y 2004b). En esta seccin se examina en qu medida los pases afrontan la escasez de docentes en particular, la de docentes formados y la amplitud de las disparidades en la distribucin del personal de la educacin.40 El examen se centra principalmente en los maestros de primaria, aunque se sealen algunas cuestiones relativas a los docentes de secundaria.41
A nivel mundial, los sistemas de enseanza primaria empleaban a unos 27 millones de maestros en 2005. Ms de un tercio de ellos ejercan la docencia en Asia Oriental, que cuenta con un 28% del total mundial de los alumnos escolarizados en primaria (Cuadro 2.18).
40. La composicin por sexo del cuerpo docente se examina en la seccin dedicada a la igualdad entre los sexos. 41. El cuerpo docente de la enseanza preescolar ya se ha examinado en la seccin del presente captulo dedicada al objetivo 1 de la EPT.
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CAPTULO 2
Cuadro 2.18: Nmero total del personal docente de la enseanza primaria y secundaria, por regin (1999 y 2005)
Primaria Total (en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2005 Evolucin entre 1999 y 2005 (en %) Total
Secundaria
(en miles) Ao escolar finalizado en 1999 2005
Evolucin entre 1999 y 2005 (en %)
25 724 20 426 4 483 815 1 964 1 554 322 10 094 9 934 160 4 301 2 684 104 2 580 3 443 1 363
27 048 21 713 4 598 738 2 461 1 802 290 9 734 9 554 180 4 889 2 971 111 2 861 3 653 1 247
5,1 6,3 2,6 -9,5 25,3 16,0 -9,9 -3,6 -3,8 12,7 13,7 10,7 6,8 10,9 6,1 -8,5
24 296 15 111 6 296 2 888 871 1 387 972 7 704 7 476 228 2 956 2 746 53 2 693 4 487 3 172
28 457 19 049 6 564 2 844 1 171 1 711 1 069 9 116 8 867 249 4 142 3 436 66 3 370 4 807 3 005
17,1 26,1 4,2 -1,5 34,4 23,3 10,0 18,3 18,6 9,3 40,1 25,1 25,1 25,1 7,1 -5,3
Fuentes: Cuadros Estadsticos 10A y 10B del Anexo
Entre 1999 y 2005 el nmero total de maestros de primaria aument en un 5% en el mundo entero, esto es, en 1.300.000 aproximadamente.
Entre 1999 y 2005, el nmero total de maestros de primaria aument en un 5% en el mundo entero, esto es, en 1.300.000 aproximadamente. Globalmente, el nmero de docentes creci a un ritmo ms lento que el nmero de nios escolarizados, que registr un aumento del 6% (vase el Cuadro Estadstico 5 del Anexo). Las regiones del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental cuentan cada una con unos 500.000 maestros suplementarios. El esfuerzo realizado por la primera de estas dos regiones (25% de aumento) fue mayor que el de la segunda (14% de aumento). En Europa Central y Oriental, Asia Central y Asia Oriental, la disminucin del nmero de maestros corresponde a la del nmero de nios escolarizados. En la enseanza secundaria, el nmero total de docentes aument en todas las regiones del mundo, excepto en Europa Central y Oriental. No obstante, este aumento fue mucho menos rpido que el registrado en la enseanza primaria. La proporcin alumnos/docente (PAD) mide el nivel del nmero total de docentes de un pas con respecto al tamao de la poblacin escolar.42
42. La PAD, tal como se ha hecho observar anteriormente, slo constituye una medida de aproximacin grosso modo del tamao de las clases y no debe considerarse forzosamente como equivalente de ste. Entre otros factores, la PAD tiene en cuenta el nmero total de docentes, comprendidos los que se dedican a la enseanza a distancia. Los datos disponibles para un grupo limitado de pases ponen de manifiesto que las PAD en la enseanza primaria suelen ser inferiores al tamao real de las clases (Base de datos del IEU; y Bonnet, 2007).
Por regla general, la existencia de PAD elevadas esto es, superiores a 40/143 indica que los pases disponen de muy pocos docentes y que stos tienen muchas posibilidades de verse sobrecargados de trabajo, lo cual afecta a la calidad de la enseanza y el aprendizaje. En 2005, el promedio mundial ponderado de las PAD en la enseanza primaria se cifr en 25/1. El promedio de los pases en desarrollo result ser ms elevado que el de los pases en transicin y los pases desarrollados (Cuadro 2.19). En 24 de los 176 pases sobre los que se dispone de datos, la PAD result ser superior a 40/1. Veinte de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana, donde la PAD ms elevada se observ en el Congo (83/1). En esta misma regin, el Chad, Etiopa, Mozambique y Rwanda registraron PAD superiores 60/1 (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo).44 Los cuatro pases restantes con PAD muy elevadas son Afganistn (83/1), Bangladesh, Camboya y Mauritania. Un 20% de los pases
43. En las anteriores ediciones del Informe se utiliz como nivel de referencia la proporcin 40/1. El IEU (2006c) ha utilizado esta misma proporcin para efectuar sus recientes proyecciones de las necesidades en materia de docentes a nivel internacional. 44. En Rwanda, las proyecciones del nmero de estudiantes que han de profesionalizarse en los centros de formacin de docentes inducen a pensar que la contratacin y retencin de un nmero suficiente de docentes de calidad seguirn siendo problemticas durante un periodo de cinco aos, como mnimo. Para satisfacer sus necesidades en docentes, Rwanda est suavizando un tanto las exigencias en materia de cualificacin (Woods, 2007b).
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Cuadro 2.19: Proporcin alumnos/docente en la enseanza primaria y secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005)
Primaria Evolucin entre Ao escolar finalizado en 1991 1999 2005 1991 y 1999 1999 y 2005 Secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Evolucin entre 1999 y 2005 (% medio anual)
(% medio anual)
26 29 17 22 37 25 21 23 23 18 45 25 25 25 16 21
25 27 16 19 41 23 21 22 22 21 37 26 24 26 15 19
25 28 15 19 45 22 21 20 20 19 39 23 22 23 14 18
-0,5 -0,6 -0,7 -1,4 1,5 -0,9 -0,1 -1,0 -1,0 1,6 -2,4 0,8 -0,6 0,9 -0,4 -1,4
0,2 0,3 -1,2 -0,7 1,4 -0,7 0,0 -1,0 -1,0 -0,9 1,3 -1,9 -1,6 -1,9 -1,3 -0,6
18 21 13 11 25 16 10 17 17 15 33 19 22 19 14 12
18 21 13 10 28 17 10 18 18 14 29 17 19 17 13 12
-0,1 -0,3 -0,6 -1,8 2,6 0,2 0,0 0,3 0,3 -0,5 -1,8 -2,0 -1,9 -2,0 -0,5 -1,2
Nota: Se trata de medias ponderadas. Las cifras se basan en el recuento de alumnos y docentes. Fuentes: Cuadros Estadsticos 10A, 10B y 13 del Anexo.
sobre los que se dispone de datos presentan PAD inferiores a 15/1. La mayora de ellos pertenecen a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, pero tambin hay algunos dispersos por otras regiones. A nivel mundial, el promedio de las PAD ha permanecido prcticamente inalterado desde el Foro de Dakar, despus de haber disminuido levemente en el decenio de 1990. Ese promedio aument entre 1999 y 2005 en los pases en desarrollo, sobre todo en los del frica Subsahariana (8,2%) y el Asia Meridional y Occidental (7,6%), esto es, en las dos regiones donde se registr un mayor aumento del nmero de nios escolarizados, sin que el incremento del nmero de docentes alcanzase a seguir el mismo ritmo. En las dems regiones, la PAD ha mejorado es decir, se ha reducido en el contexto de un disminucin del nmero de nios escolarizados. Sin embargo, en los Estados rabes y el Pacfico, la leve mejora o disminucin registrada se ha producido en el contexto de un aumento del nmero de nios escolarizados. La PAD de la enseanza primaria disminuy levemente antes de Dakar a un ritmo anual del 0,5% por trmino medio, pero despus de Dakar aument muy levemente (0,2%) debido en gran parte a las tendencias registradas en dos
regiones: el Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. En la primera de estas regiones, el promedio de la PAD disminuy antes de Dakar a un ritmo anual del 2,4%, pero luego aument en 1,0% anual por trmino medio. En la segunda regin, la PAD aument antes y despus de Dakar, pero el ritmo anual observado despus de Dakar se ha cifrado en 1,0% por trmino medio, mientras que en el decenio de 1990 se cifr en 1,5%. La pandemia del sida ha sido un factor agravante, especialmente en el frica Subsahariana (Recuadro 2.8). Otro factor agravante ha sido el deterioro de los sueldos de los docentes con respecto a los de otras profesiones comparables (Moon, 2007; y UNESCO-BREDA, 2007).45 En el plano nacional, la PAD disminuy entre 1999 y 2005 en 103 de los 141 pases sobre los que se dispone de datos esto es, en un 73% de los mismos y aument en los dems (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo). Muchas de las mejoras o sea, disminuciones se produjeron en pases que ya posean una PAD relativamente baja. Son dignas de mencin las tendencias observadas en una serie de pases (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo): Slo dos pases que presentaban en 1999 una PAD superior al nivel de referencia de 40/1
A nivel mundial, el promedio de las PAD ha permanecido prcticamente inalterado desde el Foro de Dakar.
45. Las migraciones de docentes y ms concretamente las de docentes formados pueden constituir otro factor agravante en pases como Jamaica y Sudfrica (Morgan y otros, 2006).
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CAPTULO 2
Recuadro 2.8: Docentes, VIH/SIDA y absentismo

En el frica Subsahariana, los fallecimientos y ceses de docentes ocasionados por el VIH/SIDA constituyen un factor importante de reduccin del profesorado. En Lesotho y Malawi, un tercio de los abandonos del cuerpo docente se deben a enfermedades en fase terminal, la mayora de las cuales guardan probablemente relacin con el VIH/SIDA. En Mozambique, los fallecimientos de docentes en activo aumentaron en un 72% entre 2000 y 2004. El ndice de contaminacin por el VIH/SIDA en el cuerpo docente de este pas se cifraba en un 15% aproximadamente en 2002 y es posible que en 2015 alcance el 17%. En la Repblica Unida de Tanzania, el 42% de los fallecimientos de los docentes entre 2000 y 2002 se atribuyeron al VIH/SIDA. Esos bitos se produjeron sobre todo entre los docentes del grupo con edades comprendidas entre 41 y 50 aos, esto es, entre los profesionales ms avezados. Adems de sus repercusiones en el nmero de docentes, el VIH/SIDA es un factor importante de su absentismo, un fenmeno muy preocupante en los pases en desarrollo que tiene graves consecuencias en el tiempo lectivo y el aprovechamiento escolar de los alumnos. El absentismo ocasionado por la enfermedad de los propios docentes, o por la necesidad de atender a sus parientes enfermos, puede oscilar entre un 0,1% y ms de un 3% del total de aosdocentes, segn estimaciones efectuadas en Eritrea, Kenya, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Otras estimaciones ponen de manifiesto que los docentes contaminados corren el riesgo de ausentarse y verse en la imposibilidad de ejercer la docencia durante unos 260 das en total, antes de fallecer del VIH/SIDA. En Zambia, el aumento del absentismo de los docentes en un 5% entre 2001 y 2002 provoc una regresin del aprovechamiento escolar de los alumnos del grado 5 en ingls y matemticas que se cifr entre un 4% y un 8%. El absentismo de los docentes puede ser un fenmeno muy extendido, incluso en pases donde la incidencia del VIH/SIDA no es muy elevada. Un estudio realizado en Brasil (Estado de Pernambuco), Ghana, Marruecos y Tnez ha mostrado que el tiempo lectivo perdido a causa del absentismo de los docentes oscilaba entre 12 y 43 das anuales, o sea entre un 6% y un 22% del tiempo lectivo terico oficialmente establecido.
Fuentes: Abadzi (2007); Beckmann y Rai (2004); Das y otros (2005); Jukes y Desai (2005); Phamotse y otros (2003); Nilsson (2003); Smith y otros (2006); y UNESCO-BREDA (2007).
Los promedios nacionales ocultan con frecuencia la existencia de grandes disparidades dentro de cada pas en lo que respecta a la distribucin de los docentes.
haban conseguido disminuirla considerablemente en 2005, logrando que se situara por debajo de ese nivel. Se trata de Guinea Ecuatorial, donde la PAD pas de 57/1 a 32/1, y Bhutn, donde pas de 42/1 a 31/1.46 En Afganistn, el aumento de la PAD ha sido tan enorme (130%) que la proporcin de 36/1 existente en 1999 se elev a 83/1 en 2005. El nmero total de docentes aument en 96%, pero el hecho de que su nmero se haya multiplicado prcticamente por dos no ha sido suficiente para responder a las necesidades creadas por el aumento del nmero de nios escolarizados en un 350%. En ese aumento est comprendida la afluencia de las nias, que anteriormente estaban excluidas de la escuela (UNESCO, 2005a). En el Congo, Etiopa, Madagascar, la Repblica Unida de Tanzania y Rwanda, la PAD era ya superior a 40/1 en la poca del Foro de Dakar y ha aumentado desde entonces.47 Las PAD de Benin, Camboya y Etiopa son superiores a 40/1, aunque han mejorado desde
el Foro de Dakar. En Camboya y sobre todo en Etiopa los ndices de crecimiento anual eran muy altos antes de Dakar. Hoy en da, aunque las PAD de estos dos pases siguen aumentando, el ritmo de crecimiento se ha desacelerado desde 1999. En Benin, la tendencia se ha invertido: su PAD empez a disminuir a partir de 1999, despus de haber aumentado anteriormente. Los promedios nacionales ocultan con frecuencia la existencia de grandes disparidades dentro de cada pas en lo que respecta a la distribucin de los docentes, por ejemplo entre escuelas pblicas y privadas y por zonas geogrficas. En las escuelas pblicas, la PAD suele ser mucho ms alta que en las privadas, lo cual indica que en las primeras hay escasez de docentes. Segn la base de datos del IEU, se hallan en este caso los siguientes pases: Benin, Burundi, Camboya, Djibuti, Eritrea, Madagascar, Mal, Mauritania, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Uganda. Las variaciones geogrficas son especialmente acusadas en la India, Nepal, Nigeria y Sierra Leona (Sherman y Poirier, 2007).
46. Las PAD de Gabn, Nigeria, Togo y Zimbabwe se cifraban en 40/1. Estos pases han conseguido leves reducciones gracias a las cuales sus PAD se sitan por debajo de ese nivel, aunque en todo caso siguen siendo superiores a 35/1. 47. En la Repblica Unida de Tanzania, el aumento ms considerable de la PAD se observ en 2002, esto es en el ao siguiente a la supresin del pago de los derechos de escolaridad, que provoc un aumento del 23% del nmero de nios escolarizados entre 2001 y 2002. Al mismo tiempo, el nmero total de docentes slo aument en un 6%.
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Los docentes formados son los que ms escasean Hay una grave escasez de docentes en algunos pases y la penuria de docentes formados es todava mayor (vase el Glosario para la definicin de los docentes formados).48 En 2005, el porcentaje medio de maestros de primaria formados se acercaba al 80% o lo superaba en el Asia Central, Amrica Latina y el Caribe y el frica Subsahariana, mientras que en los Estados rabes ese porcentaje alcanzaba el 100% (vase el Cuadro Estadstico 10A del Anexo). Entre los 89 pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos a 2005, el porcentaje de maestros de primaria formados iba desde un 14% en el Lbano hasta un 100% en 25 de esos pases. Por otra parte, se registr un aumento del porcentaje de docentes formados en el 50% de los 43 pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos a 1999 y 2005.49
Aunque sea til para estudiar la composicin del profesorado, el porcentaje de docentes formados no permite averiguar cul es el nmero de esos docentes con respecto a la poblacin escolar de cada pas. A este respecto, cabe sealar que la proporcin alumnos/docente formado constituye un indicador ms exacto. Cuando se compara esta proporcin con la PAD, puede poner de manifiesto la escasez de docentes formados, incluso en pases que no tienen que afrontar penurias graves de stos. El Grfico 2.18 muestra proporciones alumnos/ docente formado muy elevadas (superiores a 100/1) en Afganistn, el Chad, Madagascar, Mozambique y Nepal. Tambin muestra proporciones altas (superiores a 40/1) en otros 22 pases, de los cuales ms de la mitad pertenecen a la regin del frica Subsahariana. A este respecto, cabe sealar la notable disminucin registrada en Namibia. En 2005, ms del 90% de los
48. El porcentaje de docentes formados no tiene en cuenta las diferencias que se dan entre los distintos pases, en lo que respecta al nivel y duracin mnima de la formacin estructurada que se exige para ser maestro en una escuela primaria. Entre un 15% y un 30% de los pases sobre los que se dispone de datos forman a sus docentes de secundaria y, en un nmero reducido de pases del frica Subsahariana, se forma a los docentes del primer ciclo de este nivel de enseanza (IEU, 2006c; y UNESCO-OIE, 2007b). Independientemente de cul sea su nivel, la formacin de los docentes en los pases en desarrollo dura, por trmino medio, un ao menos que en los pases desarrollados (tres aos de formacin) o en transicin (cuatro aos de formacin). Si se aade el nmero mnimo de aos de escolaridad exigidos para poder cursar una formacin de docente, as como la duracin de esta formacin, los docentes de los pases en desarrollo cursan, por trmino medio, 14 aos de estudios en total, esto es, dos aos menos que los docentes de los pases desarrollados. En el frica Subsahariana, la duracin de los estudios, por trmino medio, se cifra en 13 aos y es la ms corta de todas las regiones del mundo. 49. En el Lbano, el escaso porcentaje de maestros de primaria formados obedece, aparentemente, a una definicin diferente de la utilizada por el IEU para precisar lo que se entiende por maestro formado.
maestros de primaria haban recibido la formacin exigida, mientras que en 1999 ese porcentaje se cifraba slo en un 29%. Por consiguiente, la proporcin alumnos/docente formado pas de 109/1 a 33/1. Entre 2000 y 2001, se produjo un aumento espectacular (60%) del nmero absoluto de docentes formados, que fue seguido de una progresin continua de un 15% entre 2001 y 2005. Este importante progreso se debi a una poltica de mejora de la cualificacin de los docentes y de sustitucin de los que carecan de formacin por otros formados. El nmero total de docentes slo aument en un 9% entre 1999 y 2005.
El empleo de docentes contractuales responde a una necesidad, pero tienen menos formacin y experiencia que los dems La contratacin de ms docentes grava los presupuestos de educacin. Se han creado muchos programas para reducir costos y todos ellos se centran en el propsito de reclutar nuevos docentes contractuales, que no estn suficientemente formados y poseen una menor experiencia. Esto resulta menos oneroso que abonar salarios a docentes que son funcionarios pblicos.
En el Cuadro 2.20 se presentan datos relativos a 13 pases del frica Subsahariana de habla francesa que recurren ampliamente al empleo de docentes contractuales.50 En 10 de esos pases, los contractuales representan ms o menos el 50% del total del cuerpo docente. En Camern, el Chad, el Congo y Madagascar, los docentes que no pertenecen a la funcin pblica son, en su mayora, maestros comunitarios, aunque en el Chad y Madagascar algunos de ellos estn subvencionados por el gobierno (Bonnet, 2007; y Mingat, 2004). En Guinea, Nger, Senegal y Togo, la inmensa mayora de los docentes que no pertenecen a la funcin pblica son maestros contratados por el gobierno. Si se excepta el caso de Guinea, las posibilidades de que los docentes contractuales hayan recibido menos de un mes de formacin, o ninguna, son mayores que las de los docentes pertenecientes a la funcin pblica (Cuadro 2.20). En Nger, casi la mitad de los docentes contractuales reclutados despus de 1998 han recibido una formacin anloga a la de los docentes ordinarios (uno o dos aos), pero un tercio de ellos no han recibido
50. Los docentes contractuales se suelen denominar tambin paradocentes, docentes comunitarios o docentes voluntarios. En Amrica Latina reciben el nombre de docentes idneos o empricos. Hay pases como Camboya, la India, Kenya y Nicaragua donde se recurre en grandes proporciones a este tipo de docentes, pero no se dispone de datos recientes a este respecto (Duthilleul, 2005).
En 10 pases del frica Subsahariana, los contractuales representan ms o menos el 50% del total del cuerpo docente.
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Grfico 2.18: Proporcin alumnos/docente formado en la enseanza primaria (1999 y 2005)
frica Subsahariana Mauricio Botswana Namibia Cabo Verde Senegal Burkina Faso Burundi Eritrea R.U. de Tanzania Ghana Lesotho Guinea Nigeria Camern Etiopa Togo Mozambique Madagascar Chad Estados rabes Kuwait T.A. Palestinos Emiratos A.U. Argelia Marruecos Mauritania Sudn Lbano Asia Central Azerbaiyn Armenia Kirguizistn 0 50 100 150 200 250 Brunei Daruss. Viet Nam Macao (China) R.D.P. Lao Myanmar Camboya
Asia Oriental y el Pacfico
Asia Meridional y Occidental R.I. del Irn Maldivas Bhutn Pakistn Nepal Afganistn Amrica Latina y el Caribe Bermudas Cuba Islas Caimn I. Vrgenes Brit. Aruba Bahamas I. Turcos y Caicos Barbados Costa Rica Venezuela Anguila S. Vicente/Granadinas Montserrat Granada Panam Santa Luca R. Dominicana El Salvador St. Kitts y Nevis Dominica Nicaragua Guyana Europa Central y Oriental Belarrs Ucrania 0 50 100 150 200 250
Proporcin alumnos/docente formado
Proporcin alumnos/docente formado 2005 (disminucin desde 1999) Estable
El sueldo de los docentes contractuales se cifra entre un 25% y un 50% del abonado a los docentes permanentes.
1999
2005 (aumento desde 1999)
Nota: Dentro de cada regin, los pases se clasifican en funcin del orden creciente de la proporcin alumnos/docente formado en 2005. No figuran los pases sobre los que no se ha dispuesto de datos correspondientes a 2005. Fuente: Base de datos del IEU.
ni siquiera la formacin mnima exigida, que es de 45 das (Bonnet, 2007). Por trmino medio, los docentes contractuales tienen menos experiencia que los pertenecientes a la funcin pblica. El sueldo de los docentes contractuales se cifra entre un 25% y un 50% del abonado a los docentes permanentes. En Benn, un docente contractual cuesta 705 dlares anuales, un docente comunitario 300 y un docente de la funcin pblica 3.011. En Nger, un pas donde slo se est reclutando a docentes contractuales, el sueldo inicial equivale a la mitad del correspondiente a los docentes ordinarios (Banco Mundial, 2004d). En Senegal, los contractuales ganan menos de
la quinta parte del sueldo pagado a los docentes de la funcin pblica (Fyfe, 2006). Aunque las ventajas financieras del reclutamiento de docentes contractuales sean evidentes, el recurso sistemtico a sus servicios plantea un problema de calidad de la educacin para los alumnos y un problema de derechos laborales para los docentes (Internacional de la Educacin, 2006; Fyfe, 2006; y OIT/UNESCO, 2006).51 Se necesita urgentemente elaborar polticas encaminadas a perfeccionar y profesionalizar a los docentes contractuales, si se quiere proporcionar a todos una enseanza de calidad.
51. En el Captulo 3 se tratan con ms detalle las polticas de contratacin de los docentes.
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Paridad e igualdad entre los sexos: un objetivo no alcanzado todava
Cuadro 2.20: Docentes funcionarios y docentes contractuales en 13 pases de habla francesa del frica Subsahariana
Datos nacionales Docentes contractuales, en porcentaje del nmero total de docentes Pas Ao Contratos con el Estado Contratos con las comunidades Conjunto de los contratos Datos de la muestra (PASEC) Docentes sin formacin o con una formacin inferior a un mes (en %) Funcionarios Contractuales Promedio de experiencia (en aos) Funcionarios Contractuales
Benin Burkina Faso Camern Chad Congo Cte dIvoire Guinea Madagascar Mal1 Mauritania2 Nger1 Senegal Togo
2004 2002 2002 2003 2003 2001 2004 2004 2004 2003 2003 2003 2001
24 24 20 4 59
26 12 45 61 54 13 54
49 36 65 61 58 13 59 54 69 54 57 65
79
10
1 0 6 4 31
0 14 67 38 82
11 20 9 11 16
4 4 7 2 6
50 42 31
4 15 35
1. Los datos de la muestra (PASEC) corresponden al ao 2002. 2. Los datos de la muestra (PASEC) para Mauritania muestran que un 6% de los 443 docentes de la muestra son contractuales. Fuentes: Los datos nacionales proceden de las fuentes siguientes: Benin (Ministerio de Enseanza Primaria y Secundaria, 2004, pg. 4); Burkina Faso, Camern, Congo, Cte dIvoire, Madagascar, Nger, Senegal y Togo (Mingat, 2004, pg. 19); Chad (Organizacin Internacional de la Francofona y otros, 2006, pg. 49); Guinea (Grupo de Investigacin sobre el Desarrollo del Banco Mundial, 2006, pg. 70); y Mal (Ministerio de Educacin y otros, pg. 112). Los datos de la muestra (PASEC) se han extrado de Bonnet (2007).
Paridad e igualdad entre los sexos: un objetivo no alcanzado todava

Objetivo 5: Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener buenos resultados.
Europa Central y Oriental y cinco del Asia Central) o de pases de Amrica Latina y el Caribe. En Asia Oriental y el Pacfico solamente hay siete pases que han logrado el objetivo de la EPT relativo a la paridad entre los sexos, y en las regiones del frica Subsahariana, los Estados rabes y el Asia Meridional y Occidental slo hay dos pases que han alcanzado la paridad en cada una de ellas. En los pases donde las disparidades entre los sexos persisten, suelen ser ms acusadas en los niveles superiores de la enseanza. Un 63% de los pases sobre los que se dispone de datos han conseguido la paridad en la enseanza primaria, mientras que en la secundaria slo un 37% ha logrado alcanzarla y en la superior menos de un 3%. Por otra parte, hay un 12% de pases que se acercan a la paridad en primaria con IPS de 0,95, 0,96, 1,04 y 1,05, mientras que slo un 10% se aproxima a ella en la enseanza secundaria y un 4% en la superior (Cuadro 2.21). En muchas regiones del mundo, los entornos escolares siguen siendo poco seguros fsicamente tanto para los varones como para las nias y las actitudes y prcticas de los docentes, los programas escolares y los libros de texto siguen llevando la impronta de los prejuicios sexistas. Por ltimo, las ramas de estudios y las opciones profesionales siguen estando agrupadas por sexo, aun cuando los resultados escolares de los varones y las nias estn convergiendo.
Las disparidades entre los sexos han disminuido en la enseanza primaria y secundaria desde 1999, pero no se han suprimido.
El objetivo de la paridad entre los sexos no se ha logrado y la igualdad entre ellos dista mucho de alcanzarse
Las disparidades entre los sexos han disminuido en la enseanza primaria y secundaria desde 1999, pero no se han suprimido. En 2005, solamente 59 de los 181 pases sobre los que se dispone de datos o sea, una tercera parte haban alcanzado el objetivo de la paridad entre los sexos, es decir, un IPS de 0,97 a 1,03 en las TBE de la enseanza primaria y secundaria. Si se exceptan las Islas Cook, Paraguay y Qatar, la mayora de ese tercio de pases haban conseguido ya la paridad en 1999. Se trata, en su mayor parte, de pases desarrollados o en transicin (14 de Amrica del Norte y Europa Occidental, 15 de
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CAPTULO 2
Cuadro 2.21: Distribucin de los pases en funcin de la distancia que les separa del objetivo de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria, secundaria y superior (2005)
Disparidades en favor de los muchachos/hombres Alejados del objetivo: IPS inferior a 0,80 En posicin intermedia: IPS entre 0,80 y 0,94 Cercanos al objetivo: IPS entre 0,95 y 0,96 Disparidades en favor de las muchachas/mujeres Cercanos del objetivo: IPS entre 1,04 y 1,05 En posicin intermedia: IPS entre 1,06 y 1,25 Alejados del objetivo: IPS superior a 1,25 Nmero de pases de la muestra
Paridad Objetivo alcanzado: IPS entre 0,97 y 1,03
Enseanza primaria frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental Total Enseanza secundaria frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental Total Enseanza superior frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental Total
Fuentes: Cuadros Estadsticos 5, 8 y 9A del Anexo.
7 1
14 6 7 1 4 1
5 2 1 4 1 7 1 21
14 11 7 18 3 26 22 17 118
2 1 2
40 20 8 32 8 39 23 18 188
10
33
15 3 3 2
9 5 1 4 3 3 1 2 28
2 2 1 1
2 2 10
2 2 5 10 2 18 14 14 67
1 3 3
2 9
4 5 1 10 1 17 4 42
34 20 8 31 8 39 23 18 181
23
22 3 2 7 4 2 1 41
1 1 1 1 1 1 1 6 1
1 2
1 1 1 1
3 4 1 3 1 3 9 4 28
2 7 3 5 1 17 12 13 60
30 16 8 18 7 25 22 18 144
Reduccin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria: algunos casos positivos notables
Acceso a la educacin: el nmero de nias escolarizadas va en aumento Las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria se derivan, ante todo y sobre todo, de las que se dan en la escolarizacin en el primer grado de este nivel de enseanza (UNESCO, 2005a). La media ponderada del IPS mundial en las TBI esto es, la relacin entre la TBI de las nias y la de los varones pas de 0,91 en 1999 a 0,94 en 2005. El IPS se situ por debajo de esta ltima cifra
92
en el frica Subsahariana (0,92), en Asia Meridional y Occidental (0,92) y en Amrica Latina y el Caribe (0,93). En cambio, en las dems regiones fue igual o superior a 0,95 (Grfico 2.19). De los 175 pases sobre los que se dispone de datos, hay 118 es decir, ms de dos tercios que haban conseguido en 2005 la paridad en las TBI (vase el Cuadro Estadstico 4 del Anexo). A nivel mundial, las disparidades entre los sexos en el acceso a la enseanza primaria se atenuaron entre 1999 y 2005, a veces de manera sustancial, en particular en el Asia Meridional y Occidental, donde el promedio del IPS pas de 0,83 a 0,92.
Grfico 2.19: Evolucin de las disparidades entre los sexos en el acceso a la enseanza primaria entre 1999 y 2005, por regin
Mundo 0,91 0,94
Paridad entre los sexos
de esta regin, los avances mayores se han registrado en el frica Subsahariana y los Estados rabes, donde se ha observado una progresin de tres puntos porcentuales. En esos dos aos, el promedio del IPS se acerc a 1 en las dems regiones del mundo. Despus del Foro de Dakar, la tendencia a la paridad ha sido ms acusada en el Asia Meridional y Occidental y, en menor medida, en el frica Subsahariana, esto es en dos de las tres regiones que presentaban las disparidades ms importantes en 1991. En los Estados rabes, se ha registrado una desaceleracin de los progresos (Grfico 2.20).
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental 0,83 Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental 0,80
0,88
0,92 0,93 0,95 0,99 0,98 0,92 0,93 0,95 0,97 0,97 0,99 0,98 1,00 1,05 1,00 0,99
0,85
0,90
0,95
IPS de las TBI 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999)
Los progresos fueron especialmente notables en Burkina Faso, Djibuti, Etiopa, Guinea, Guinea Ecuatorial, la India, Nepal, Nger y el Yemen. En Etiopa y Nepal, el IPS de las TBI aument en ms del 30% entre 1999 y 2006, pasando respectivamente de 0,69 a 0,90 y de 0,76 a 1,00 (vase el Cuadro Estadstico 4 del Anexo). No obstante, se siguen dando disparidades acusadas en detrimento de las nias, en lo que respecta al acceso a la escuela primaria, en pases como Afganistn, el Chad, Islas Caimn, Nger, Pakistn, la Repblica Centroafricana y el Yemen, donde la TBI femenina representa menos del 80% de la masculina. Tambin se dan disparidades en detrimento de los varones en Arabia Saudita, Gambia, Ghana, la Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Santo Tom y Prncipe y Seychelles. Este mismo tipo de disparidad se da en algunos Estados insulares de las subregiones del Pacfico y el Caribe. En este ltimo caso, las cifras absolutas son poco elevadas.
A nivel mundial, 118 pases de los 188 sobre los que se dispone de datos haban conseguido en 2005 la paridad en la enseanza primaria (Mapa 2.5; y Cuadro Estadstico 5 del Anexo). Desde 1999 han sido muchos los pases que han progresado hacia la reduccin de las disparidades entre los sexos, en particular Benin, el Chad, Burkina Faso, Etiopa, Gambia y Guinea en el frica Subsahariana; Djibuti, Marruecos y el Yemen en los Estados rabes, y Afganistn, la India y Nepal en el Asia Meridional y Occidental. No obstante, la TBE de las nias slo representaba el 80% o menos de la TBE de los varones en Afganistn, Pakistn y el Yemen, as como en cinco pases del frica Subsahariana: el Chad, Cte dIvoire, Nger, la Repblica Centroafricana y la Repblica Democrtica del Congo. Muchos de estos pases estn catalogados como Estados frgiles.
A nivel mundial, 118 pases de los 188 sobre los que se dispone de datos haban conseguido en 2005 la paridad en la enseanza primaria.
Grfico 2.20: ndice de paridad entre los sexos de las TBE en primaria, por regin (1991, 1999 y 2005)
1,05

1,00
0,95
Escolarizacin de los varones y las muchachas: progresos desiguales El IPS mundial en las TBE de la enseanza primaria pas de 0,92 en 1999 a 0,95 en 2005 (vase el Cuadro Estadstico 5 del Anexo). Sin embargo, se han observado tendencias variables en las distintas regiones. Los mayores progresos hacia la paridad entre los sexos se realizaron en el Asia Meridional y Occidental. En esta regin, el IPS ha pasado de 0,82 a 0,93, pese a que en 1999 la situacin que imperaba en ella era la peor del mundo. Despus
0,90
Amrica del Norte y Europa Occid. Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Europa Central y Oriental Amrica Latina y el Caribe Mundo Asia Meridional y Occidental Estados rabes frica Subsahariana
IPS de las TBE
0,85
0,80
0,75 1991
1999
2005
93
2 0 0 8
CAPTULO 2
Mapa 2.5: ndice de paridad entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en primaria (2005)
Suecia Noruega Finlandia Dinamarca Federacin de Rusia Estonia Pases Bajos Letonia Reino Unido Lituania Irlanda Polonia Belarrs Blgica Alemania 10 11 Ucrania Luxemburgo Kazajstn 9 Francia 12 8 Mongolia 76 13 Suiza Armenia 5 4 3 Georgia 14 Uzbekistn Andorra Kirguistn Italia 21 Portugal Azerbaiyn Japn Estados Unidos Tayikistn Grecia Turqua Malta R. de Espaa R. A. Chipre China Corea Tnez R. I. Afganistn Lbano Siria Iraq del Irn Marruecos T. A. Palestinos Israel Jordania Nepal Kuwait Pakistn J. A. Argelia Libia R. D. P. Lao Egipto Arabia Mxico India Saudita E. A. U. Belice Macao (China) Mauritania Myanmar Omn Senegal Guatemala Eritrea Mal Chad Q atar Nger Cabo V erde Honduras Bangladesh Tailandia Yemen Burkina Bahrein Gambia Viet Nam Filipinas El Salvador Sudn Faso Djibuti I. Marshall Camboya Nicaragua Palau Guinea Nigeria Brunei Venezuela Costa Rica Maldivas Daruss. R. Centroafricana Etiopa Sri Lanka Panam E. F. de Uganda Camern Cte dIvoire Guyana Malasia Colombia Micronesia Kenya Ghana Suriname Singapur Nauru Gabn R. D. Rwanda Togo Ecuador Burundi Papua Benin Congo Congo Seychelles Nueva Guinea Guinea Ecuatorial R. U. de Tanzania Indonesia Malawi S. Tom y Prncipe I. Salomn Comoras Brasil Timor-Leste No se dispone Per de datos Zambia Vanuatu Bolivia Madagascar Zimbabwe Namibia Paridad entre los sexos Mauricio Paraguay 0,97 - 1,03 Australia Chile Mozambique Swazilandia Sudfrica Botswana Disparidad entre los sexos Uruguay Lesotho en favor de los varones Argentina
Islandia
Menos de 0,80 0,80 - 0,94 0,95 - 0,96 Disparidad entre los sexos en favor de las nias 1,04 - 1,05 1,06 y ms
Bermudas Bahamas I. Turcos y Caicos I. Caimn R. Dominicana I. Vrgenes Britnicas Cuba Anguila Saint Kitts y Nevis Montserrat Jamaica Dominica Antillas Neerl. Santa Luca Aruba Barbados Granada S. Vicente/Granadinas Trinidad y Tobago Nueva Zelandia Kiribati Tuvalu Fiji Niue Tonga Islas Cook Tokelau Samoa
Nota: La gran disparidad en favor de las nias en la Repblica Islmica del Irn obedece al hecho de que los programas de alfabetizacin de adultos en los que los educandos son mayoritariamente mujeres se incluyen en los datos de escolarizacin en primaria. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 5 del Anexo.
Dentro de los pases, en las familias pobres, las zonas rurales y las barriadas miserables de las zonas urbanas, las disparidades entre los sexos son ms pronunciadas que en las familias ricas, las zonas urbanas y los barrios de stas que no son pobres (UN-HABITAT, 2006). En Amrica Latina y el Caribe, las disparidades entre los sexos son menos importantes que las ocasionadas por los factores socioeconmicos, el lugar de domicilio y el origen tnico (UNESCO-OREALC, 2007).
Progresos en los estudios: las nias tienden a conseguir mejores resultados Una vez que han podido ir a la escuela, las nias tienden a conseguir mejores resultados que los varones. Adems de Turqua, los pocos pases donde las nias repiten curso con mayor frecuencia que los varones son naciones del frica Subsahariana (Benin, Chad, Cte dIvoire, el Congo, Guinea, Mal, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Togo y Uganda) y de la regin de los Estados rabes (Arabia Saudita, Jordania, Mauritania, Omn y Sudn). La mayora de los
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pases donde existen disparidades en detrimento de las nias pertenecen al frica Subsahariana. Las nias no repiten curso con mayor frecuencia que los varones en ningn pas de Amrica Latina y el Caribe y de Amrica del Norte y Europa Occidental. En todos los pases desarrollados y en un nmero considerable de pases en desarrollo, las tasas de supervivencia escolar de las nias en el ltimo grado de primaria son prcticamente idnticas a las de los varones. A nivel mundial, en 2004 el nmero de nias que llegaron al ltimo grado de primaria en 70 pases fue idntico al de los varones. Sin embargo, en 53 pases se siguen dando diferencias apreciables a menudo en favor de las nias en lo que respecta a la supervivencia escolar (Cuadro 2.22). As ocurre, en particular, en Amrica Latina y el Caribe. En el frica Subsahariana y los Estados rabes el nmero de pases en los que se da una disparidad en detrimento de las nias es casi igual al de los pases en los que la disparidad se da en detrimento de los varones.
Cuadro 2.22: Disparidades entre los sexos en las tasas de supervivencia escolar del ltimo grado de primaria (1999 y 2004)
Tasa de supervivencia superior de los varones (17 pases) IPS 1999 2004 1999 Tasa de supervivencia superior de las muchachas (36 pases) IPS 2004
frica Subsahariana Togo Chad Mozambique Mal Eritrea Benin Malawi Guinea Senegal Nger 0,82 0,82 0,93 0,95 0,88
frica Subsahariana 0,83 0,85 0,87 0,88 0,89 0,91 0,91 0,92 0,93 0,96 Nigeria R.U. de Tanzania Sudfrica Botswana Burundi Gabn Comoras Namibia Rwanda Ghana Swaziland Estados rabes 0,96 1,09 1,06 1,06 1,04 1,04 1,06 1,06 1,07 1,07 1,07 1,07 1,08 1,18 1,35
Estados rabes Iraq Yemen Marruecos Arabia Saudita 0,92 1,01 0,78 0,83 0,93 0,94
Argelia Mauritania Lbano
1,04 1,07
1,04 1,08 1,08
Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria son ms acusadas que en la primaria
Las disparidades entre los sexos estn ms extendidas y son ms acusadas en la enseanza secundaria y superior que en la enseanza primaria, pero el esquema de las mismas es ms complejo. En la enseanza secundaria, las disparidades en favor de las nias son grosso modo tan frecuentes (53 pases) como las que se dan en favor de los varones (61 pases). La insuficiencia de la participacin y de los resultados de los varones constituye un problema cada vez mayor (Recuadro 2.9). El IPS mundial en la TBE de la enseanza secundaria se cifraba en 0,94 en 2005 (Grfico 2.21), lo cual supone un aumento con respecto al 0,91 registrado en 1999. Despus del Foro de Dakar, el ritmo de reduccin de las disparidades entre los sexos ha sido mucho ms lento que en el periodo 19911999, tanto a nivel mundial como en las regiones donde las disparidades eran ms acusadas en 1991 (frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental, Asia Oriental y el Pacfico y Estados rabes). De hecho, entre 1999 y 2005 el frica Subsahariana se ha ido alejando de la paridad. Esta regin, as como el frica Meridional y Occidental, acumulan una escolarizacin global baja en la enseanza secundaria con los ms bajos niveles de escolarizacin de las muchachas en ese nivel de enseanza, ya que sus IPS respectivos se cifran en 0,79 y 0,83 respectivamente.
Asia Central Mongolia Tayikistn Asia Oriental y el Pacfico Indonesia 0,94 1,06 0,94 1,01 1,03
Asia Oriental y el Pacfico Camboya Myanmar Filipinas Kiribati 0,87 1,05 1,06 1,17 1,18
Despus del Foro de Dakar, el ritmo de reduccin de las disparidades entre los sexos ha sido mucho ms lento que en el periodo 19911999.
Asia Meridional y Occidental India 0,95 0,94
Pakistn Bangladesh Nepal
Asia Meridional y Occidental 1,07 1,16 1,07 1,10 1,10 Amrica Latina y el Caribe
Amrica Latina y el Caribe Guatemala 1,08 0,94
Aruba Uruguay El Salvador Paraguay Colombia Costa Rica Honduras Trinidad y Tobago Venezuela Jamaica Nicaragua I. Turcos y Caicos
0,96 0,99 1,06 1,08 1,04 1,09 1,20
1,04 1,04 1,06 1,06 1,07 1,07 1,08 1,09 1,10 1,10 1,11 1,13
Amrica del Norte y Europa Occid. Luxemburgo 1,11 1,07
Nota: No figuran en este cuadro los pases cuyo IPS tiene un valor comprendido entre 0,97 y 1,03. Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Se ha subrayado el nombre de los pases en los que se observaron las mayores disparidades en 2004 (IPS inferior a 0,90 o superior a 1,10). Fuente: Cuadro Estadstico 7 del Anexo.
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Recuadro 2.9: La participacin insuficiente de los varones en la enseanza secundaria: un problema de identidad y medio socioeconmico
Cada vez es ms frecuente que las tasas de escolarizacin de los varones en secundaria y ms concretamente en el segundo ciclo de este nivel de enseanza sean inferiores a las observadas en el caso de las nias. Este fenmeno se da en especial en los pases de la OCDE y algunos pases latinoamericanos con sistemas educativos desarrollados (UNESCO-OREALC, 2007).* Como puede verse en el Cuadro Estadstico 8 del Anexo, los varones tienen ms probabilidades que las muchachas de obtener resultados deficientes, de repetir curso y de abandonar la escuela prematuramente (UNESCO, 2006a). En un plano ms general, los varones tienen ms probabilidades que las muchachas de cursar programas de secundaria que no desembocan en estudios superiores, por ser ms cortos y estar menos centrados en una enseanza de carcter general. Tambin tienen ms probabilidades de dejar prematuramente la escuela para ganarse la vida (OCDE, 2001; y UNESCO, 2005a). El contexto socioeconmico, las prcticas imperantes en materia de empleo y la identidad sexual son factores que parecen converger para apartar a los varones del sistema escolar. En Lesotho, por ejemplo, los muchachos se encargan tradicionalmente de guardar el ganado, una actividad que se considera apta para socializarlos y hacer de ellos miembros responsables de su familia y de la sociedad (Jha y Kelleher, 2006). La mayora de los muchachos que pastorean los rebaos son de familias pobres y tienen ms probabilidades que las nias de dejar la escuela para ir a trabajar y contribuir a los ingresos de sus familias. En Chile, las probabilidades de que los varones dejen la escuela para incorporarse al mercado de trabajo son cuatro veces mayores que en el caso de las nias (UNICEF, 2005a). La conformidad con la identidad masculina que est en contradiccin con la demanda de sistemas escolares cada vez ms centrados en las mujeres constituye hoy en da otro factor que contribuye al rechazo de la escuela por parte de los varones y a la deficiencia de sus resultados escolares. Este fenmeno se da, por ejemplo, en Australia y Jamaica (Jha y Kelleher, 2006). El escaso aprovechamiento escolar de los varones exige la atencin de los poderes pblicos, pero esto no debe hacer olvidar el persistente problema del limitado acceso de las muchachas a la enseanza primaria y secundaria en muchos pases en desarrollo.
* Las disparidades entre los sexos en la enseanza secundaria reflejan la interaccin de distintos factores como la pubertad, los embarazos prematuros, los matrimonios tempranos especialmente en el caso de las muchachas y los contextos familiares y socioeconmicos. Estos factores tienen una repercusin importante en la participacin en el segundo ciclo de secundaria, as como en la retencin escolar en este nivel de enseanza (UNESCO, 2006a).
Grfico 2.21: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en secundaria, por regin (1991, 1999 y 2005)
Mundo
Pases en desarrollo Pases desarrollados

52. Colombia, Honduras, Islas Vrgenes Britnicas, Montserrat, Nicaragua, la Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay y Venezuela. 53. Los pases donde se consigui la paridad entre los sexos entre 1999 y 2005 son los siguientes: Barbados, Belarrs, Belice, Bolivia, Chile, Cuba, Estonia, Grecia, Islandia, Islas Cook, Letonia, Pases Bajos, Paraguay, Per Qatar, la Repblica Checa, Seychelles, Suecia y Viet Nam. En el caso de Suecia, este resultado se debe a que la educacin de adultos se ha excluido de las estadsticas de la enseanza secundaria.
Pases en transicin
Las disparidades entre los sexos son menos predominantes en las dems regiones. El IPS de 1,08 registrado en Amrica Latina y el Caribe indica una insuficiente escolarizacin de los varones en la enseanza secundaria. En 11 pases de esta regin,52 hay menos de 90 varones por cada 100 muchachas escolarizadas. En Suriname, por ejemplo, hay 75 varones escolarizados en secundaria por cada 100 nias. En el Mapa 2.6 se indica la situacin por pas. El progreso de la escolarizacin en secundaria al que se ha hecho referencia anteriormente ha tenido como consecuencia un avance hacia la paridad entre los sexos entre 1999 y 2005 en la mayora de los pases (vase el Cuadro Estadstico 8 del Anexo). Las disparidades han disminuido en dos tercios de los 144 pases sobre los que se dispone de datos relativos a esos dos aos, y en algunos casos esa disminucin ha desembocado en la paridad.53 Se ha producido una mejora notable en algunos de los pases que todava distan mucho de alcanzar el objetivo de la paridad entre los sexos, por ejemplo en Benin, el Chad, Camboya, Gambia, Guinea, Nepal, Togo, Uganda y el Yemen. En todos esos pases el IPS progres en ms de un 20%.
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10
IPS de las TBE 1991 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999)
96
Mapa 2.6: ndice de paridad entre los sexos en las tasas brutas de escolarizacin en secundaria (2005)
Estados Unidos
Mxico Belice Guatemala Honduras El Salvador Nicaragua Costa Rica Panam
Venezuela Colombia Ecuador
No se dispone de datos Paridad entre los sexos 0,97 - 1,03
Per Bolivia
Suecia Noruega Finlandia Dinamarca Federacin de Rusia Estonia Pases Bajos Letonia Reino Unido Lituania Polonia Irlanda Belarrs Blgica Alemania 10 11 Ucrania Kazajstn Luxemburgo 9 Francia 12 8 Mongolia 76 13 Suiza Armenia 5 4 3 Georgia 14 Uzbekistn Kirguistn Italia 21 Andorra Japn Azerbaiyn Portugal Tayikistn Grecia Turqua Malta R. de Chipre R. A. Espaa China Afganistn Tnez R. I. Corea Lbano Siria Iraq del Irn Marruecos T. A. Palestinos Israel Kuwait Jordania Nepal Pakistn J. A. Argelia Libia R. D. P. Lao Egipto Arabia Omn India Saudita Macao (China) Mauritania Myanmar E. A. U. Senegal Eritrea Mal Qatar Nger Chad Cabo Verde Tailandia Bangladesh Yemen Burkina Bahrein Filipinas Gambia Viet Nam Sudn Faso Djibuti Camboya I. Marshall Palau Nigeria Brunei Guinea Etiopa Maldivas Daruss. Sri Lanka E. F. de Uganda Camern Guyana Malasia Ghana Micronesia Kenya Suriname Singapur Togo Nauru Rwanda R. D. Benin Burundi Papua Congo del Congo Seychelles Nueva Guinea Indonesia S. Tom y Prncipe Malawi I. Salomn Comoras Timor-Leste Brasil Zambia Namibia Zimbabwe Mauricio Mozambique Swazilandia Botswana Lesotho Australia Vanuatu
Islandia
Paraguay Chile Sudfrica
Disparidad entre los sexos en favor de los varones Menos de 0,80 0,80 - 0,94 0,95 - 0,96 Disparidad entre los sexos en favor de las muchachas 1,04 - 1,05 1,06 y ms
Uruguay Argentina
Bermudas Bahamas I. Turcos y Caicos I. Caimn R. Dominicana I. Vrgenes Britnicas Anguila Cuba Saint Kitts y Nevis Montserrat Jamaica Dominica Antillas Neerl. Santa Luca Aruba Barbados Granada S. Vicente/Granadinas Trinidad y Tobago
Nueva Zelandia Kiribati Tokelau Fiji Samoa Niue Tonga Islas Cook
Nota: Para ms detalles sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 12 del Anexo.
En la enseanza superior, las disparidades entre los sexos son la norma

De los 144 pases sobre los que se dispone de datos pertinentes, solamente Botswana, China, Mxico y Per haban logrado en 2005 la paridad entre los sexos en la enseanza superior.54 A nivel mundial, las mujeres matriculadas en los centros de enseanza superior eran mucho ms numerosas que los hombres en 2005. El promedio del IPS se cifr ese ao en 1,05 lo cual supone una inversin de tendencia importante con respecto a 1999, ao en que el IPS fue favorable a los hombres, ya que se cifr en 0,96 (Grfico 2.22). En los pases desarro-
llados y en transicin, el IPS se acerca hoy en da a 1,30 y las disparidades en favor de los hombres slo se dan en dos regiones y una subregin: el frica Subsahariana, donde el IPS medio experiment un retroceso entre 1999 y 2005 hasta descender a 0,68; el Asia Meridional y Occidental, donde se cifra en 0,74; y el Asia Oriental, donde su valor alcanza 0,92. El desarrollo de la enseanza superior entre 1999 y 2005 ha beneficiado especialmente a las mujeres (vase el Cuadro Estadstico 9A del Anexo). En los pases donde se daban disparidades en detrimento de las mujeres, la situacin de stas mejor con frecuencia considerablemente, ya que los IPS aumentaron en un 20% o ms.55 Esta tendencia positiva no debe ocultar el deterioro de la situacin
54. La paridad entre los sexos en la enseanza superior no es un objetivo de la EPT, pero forma de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. 55. En este caso se encuentran Azerbaiyn, Botswana, Burkina Faso, Etiopa, la Repblica Islmica del Irn, Malawi, Mauricio, la Repblica Democrtica Popular Lao, la Repblica Unida de Tanzania, Suiza, Swazilandia, Tnez, Uganda y el Yemen. En la Repblica Islmica del Irn, Mauricio, Swazilandia, los Territorios Autnomos Palestinos y Tnez, la considerable mejora registrada ha desembocado en una representacin muy elevada de las mujeres en la enseanza superior.
97
2 0 0 8
CAPTULO 2
Grfico 2.22: Evolucin de las disparidades entre los sexos en las tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior entre 1999 y 2005, por regin
Mundo 0,96 1,05
formacin adecuada de los docentes para que comprendan las cuestiones relativas a la igualdad entre los sexos; la existencia de contenidos de aprendizaje que excluyan los prejuicios sexistas;
Pases en desarrollo Pases desarrollados Pases en transicin
0,78
0,91

1,19 1,20 1,28 1,29
la ausencia de diferencias importantes entre los sexos en los resultados del aprendizaje; y una eleccin de las ramas de estudios menos determinada por el sexo en la enseanza superior.
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental
0,62
0,68 0,74 0,92 0,75 0,93 0,74 1,12 1,17 1,23 1,19 1,25 1,33 1,01 1,08
0,63
0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40
IPS de las TBM 1999 2005 (aumento desde 1999) 2005 (disminucin desde 1999)
Fuente: Cuadro Estadstico 9A del Anexo.
Los varones tienen ms posibilidades de ser vctimas de violencias fsicas graves que las nias.
de las mujeres en otros pases donde su presencia ya era marginal. Por ejemplo, las disparidades en favor de los hombres se han acentuado considerablemente entre 1999 y 2005 en Burundi, el Congo, Djibuti, Gambia, Nigeria y Viet Nam, y tambin en menor medida en Macao (China).
Las nias y los varones necesitan entornos escolares seguros y propicios al aprendizaje En el Marco de Accin de Dakar (UNESCO, 2000a) se peda que las escuelas fuesen lugares seguros para los nios y que tuviesen en cuenta las necesidades propias de cada sexo.56 Sin embargo, las violencias fsicas y psicolgicas perpetradas por los docentes y otras categoras del personal de la educacin, e incluso por los propios nios, as como las violencias y el acoso de carcter sexual, siguen siendo moneda corriente en las escuelas (Pinheiro, 2006). Los castigos corporales se utilizan a menudo para corregir a los alumnos y penalizar los resultados escolares insuficientes. Tambin se recurre a esos castigos por motivos ajenos a los alumnos, por ejemplo el impago de los derechos de escolaridad por parte de los padres. Las intimidaciones y acosos constituyen otros tipos de violencia que afectan por igual a los varones y las nias.
Los varones tienen ms posibilidades de ser vctimas de violencias fsicas graves que las nias. En un estudio efectuado en Israel sobre las escuelas primarias y los centros del primer y segundo ciclo de secundaria, se ha puesto de relieve que el sexo es un factor de prediccin de la violencia ms importante que el origen tnico o la cultura (Benbenishty y Astor, 2005). Los varones estn ms expuestos que las nias a ser objeto de violencias corporales y stas se acentan durante la transicin de la escuela primaria al primer ciclo de la enseanza secundaria. Una encuesta realizada en seis provincias de China puso de manifiesto que las posibilidades de que los varones sufran castigos corporales son dos veces superiores a las de las nias (Pinheiro, 2006). Tambin estn ms expuestos a las violencias verbales que sus compaeras (Baudino, 2007). En cambio, las muchachas estn ms expuestas a las violencias y acosos sexuales, aunque los varones tambin pueden ser vctimas de ellas. Un estudio comparativo realizado en Ghana, Malawi
Ms all de la paridad entre los sexos, un objetivo ms complejo y difcil de realizar: la igualdad
La consecucin de la igualdad entre los sexos exigir un esfuerzo resuelto para ir ms all de la paridad. Para ello habr que modificar los comportamientos y conseguir otros cambios susceptibles de crear un entorno favorable en el que todos, tanto los varones como las muchachas, puedan desarrollar su personalidad y capacidades (Stromquist, 2007) gracias a: la presencia de entornos escolares seguros y exentos de discriminacin; la presencia de un nmero suficiente de maestras para que sirvan de modelo, particularmente en los pases donde se dan las mayores disparidades en favor de los varones, la creacin de una dinmica pedaggica que excluya los prejuicios en las aulas y la organizacin de una
56. Esta seccin se basa en gran medida en los trabajos de Pinheiro (2006) y Stromquist (2007).
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y Zimbabwe ha mostrado que eran numerosas las nias que declaraban haber sido objeto de insinuaciones sexuales agresivas por parte de los alumnos de ms edad y de los docentes de sexo masculino. Ese estudio tambin puso de relieve que los docentes toleraban a menudo el acoso sexual de las muchachas por parte de los varones, ya que consideraban que formaba parte de su desarrollo (Leach, 2006). Los docentes de sexo masculino solan reservar un trato de favor en clase a algunas de sus alumnas y atribuirles notas ms altas en los exmenes a cambio de favores sexuales.57 En Uganda, se dio el caso de un centro de enseanza secundaria mixto en el que imperaba el acoso sexual, fsico y verbal, a las muchachas. stas eran tratadas como objetos sexuales en mensajes degradantes en forma de grafiti y eran objeto de manoseos por todo el cuerpo. Adems, en las conversaciones se haca referencia a ellas en trminos sexuales y reciban cartas obscenas. Por ltimo, se sentan obligadas a tener relaciones sexuales (Mirembe y Davies, 2001). Tambin se tiene informacin de la existencia de violencias sexuales en otras regiones. En Japn se suelen sealar muy pocas veces las violencias sexuales perpetradas contra las muchachas, debido en parte a la vergenza que sienten las que las denuncian. Se ha comprobado la existencia de coerciones sexuales a cambio de la atribucin de mejores notas en algunos pases de Amrica Latina como Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam y la Repblica Dominicana. En Amrica del Norte y Europa se han sealado casos de violencias sexuales perpetradas en las escuelas religiosas contra los alumnos de sexo masculino por parte de eclesisticos. En los ltimos 50 aos, el nmero total de nios agredidos sexualmente en las escuelas de este tipo en los Estados Unidos se ha cifrado en 10.700 (Pinheiro, 2006). La violencia en las escuelas tiene repercusiones graves en la salud fsica y mental de los alumnos y en el desarrollo de sus aptitudes sociales y cognitivas, y se traducen a menudo por resultados escolares deficientes. El acoso sexual de las nias suele ser causa a menudo de una escasa autoestima, de bajos niveles de participacin en las actividades de aprendizaje, de deserciones escolares e incluso de suicidios (Vally, 2003). Las violencias sexuales pueden provocar tambin de
57. En un estudio realizado por la Global School-based Student Health Survey, citado en la obra de Pinheiro (2006), se describe con mayor detalle la amplitud de los casos de violencias sexuales en Namibia, Swazilandia, Uganda, Zambia y Zimbabwe. Se ha comprobado que entre un 9% y un 30% de los alumnos se vean obligados fsicamente a tener relaciones sexuales. El nmero de nias afectadas por estas violencias result ser ms elevado que el de los varones.
embarazos precoces no deseados y la propagacin de enfermedades sexualmente transmisibles comprendido el sida con las consiguientes repercusiones directas en la asistencia a la escuela. Son igualmente importantes el contexto escolar y la seguridad que puedan ofrecer las escuelas para la asistencia de las nias, sobre todo despus de la pubertad. En el frica Subsahariana, la mitad de las deserciones escolares de las muchachas se deben a la escasez de agua en las escuelas y a la inexistencia de servicios higinicos exclusivos para ellas (UNICEF, 2005b). La inexistencia de retretes y baos tiene repercusiones negativas en la asistencia de las nias a la escuela en las zonas rurales del Per (Cueto y Secada, 2004). En Uganda, prcticamente la totalidad de las escuelas carecen de servicios higinicos suficientes para los alumnos y slo un tercio de ellas cuenta con locales de este tipo exclusivamente reservados a las muchachas (FMI, 2005). La mejora del contexto escolar en funcin de las necesidades de las muchachas puede estimular la demanda de educacin de stas. En Bangladesh, la ejecucin de un programa del UNICEF dedicado a crear instalaciones higinicas en las escuelas hizo que la escolarizacin de las nias aumentase en un 11% (PNUD, 2006).
La mejora del contexto escolar en funcin de las necesidades de las muchachas puede estimular la demanda de educacin de stas.
Hacen falta ms maestras y una dinmica docentes-alumnos exenta de prejuicios sexistas Las maestras contribuyen al acceso de las nias a la educacin, pero no a la igualdad entre los sexos. La proporcin de mujeres en el cuerpo docente vara segn los niveles del sistema educativo: las maestras estn excesivamente representadas en la enseanza preescolar (en 2005, el promedio mundial se cifraba en un 94%), mientras que su presencia es menor en la enseanza primaria (62%), la secundaria (53%) y la superior (41%) (Grfico 2.23). La profesin docente se ha venido asociando al papel tradicional desempeado por las mujeres la crianza de los nios, lo cual explica la gran proporcin de mujeres en esta actividad.
Los docentes con caractersticas personales que corresponden a las de los alumnos escasamente representados constituyen potentes modelos de identificacin y de desempeo de funciones, con tal de que tengan conciencia de los numerosos prejuicios sociales y educativos existentes y acten para superarlos. Aunque la presencia de las maestras desempea un papel importante para fomentar el acceso de todas las nias a la escuela, garantizar su participacin en sta y lograr la
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Grfico 2.23: Porcentaje de mujeres docentes por nivel de enseanza y por regin (2005)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del N./Europa Occid. Europa Central y Oriental 0 20 40 60 80 100
Mujeres docentes (%) Preescolar Primaria Secundaria Superior
Fuentes: Cuadros Estadsticos 10A y 10B del Anexo.
Las expectativas de los docentes con respecto a los varones y las muchachas son diferentes. Los datos empricos muestran que las expectativas de los docentes esto es, las ideas arraigadas que tienen con respecto a los futuros resultados de sus alumnos tienden a crear desigualdades en la interaccin social, que a su vez influyen en los resultados (Cohen, 1986). Se ha comprobado y mencionado frecuentemente que, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria, los docentes tienen la impresin de que los xitos que puedan cosechar las muchachas se deben a su diligencia discreta y su trabajo, mientras que a los varones los consideran naturalmente inteligentes (Skelton, 2005). Los docentes de las zonas rurales de Kenya, Malawi y Rwanda no cifran muchas esperanzas en sus alumnas, conceden con frecuencia ms atencin a los varones y llegan incluso a ignorar la presencia de las muchachas en clase (Mungai, 2002). La interaccin entre docentes y alumnos perpeta las diferencias. Las estructuras de las posibilidades de aprendizaje por ejemplo, quin habla en el transcurso de una interaccin y quin tiene autorizacin para expresarse suelen favorecer a los muchachos (Brenner, 1998). Los muchachos se benefician ms que las nias de las atenciones, alabanzas, crticas y observaciones constructivas de los docentes en pases tan diversos como Per (Espinosa, 2006), los Estados Unidos (Jones y Dindia, 2004) y Suecia (Einarsson y Granstrm, 2004). Un estudio longitudinal efectuado en centros de enseanza secundaria de Irlanda pone de manifiesto que los docentes tienen ms intercambios con los muchachos, aceptan de mejor grado sus aportaciones y respuestas, tratan con ellos cuestiones de ms alto nivel y los encomian y alientan ms que a las muchachas. La composicin de las clases por sexo tiene una repercusin en la interaccin en clase, ya que las muchachas tienden a participar ms cuando son mayoritarias (Drudy y Chatin, 2002). La menor frecuencia y la inferior calidad de la interaccin de los docentes con las alumnas tienen tambin repercusiones negativas en la igualdad de oportunidades, lo cual puede disminuir la autoestima y autonoma de las muchachas.
Los docentes y los alumnos contribuyen a crear un esquema que ofrece a las muchachas menos posibilidades de participar activamente en clase (Brenner, 1998). En las escuelas primarias del Per, los docentes exigen ms o menos el mismo nivel de participacin a las muchachas que a los varones, pero los dos tercios de las intervenciones del alumnado emanan de stos (Espinosa, 2006).
Los varones tienen una posicin predominante en las actividades de la clase y son objeto de ms atencin que las muchachas por parte de los docentes.
paridad entre los sexos en la enseanza primaria (UNESCO, 2003b), esto no es suficiente para garantizar la igualdad entre los sexos en los procesos de socializacin que tienen lugar en los centros docentes. En Guinea, por ejemplo, las docentes ofrecan a las nias algunos de los escasos modelos de desempeo de funciones por parte de mujeres que haban terminado sus estudios primarios. Sin embargo, su presencia en las aulas no fomentaba una mayor participacin de las nias en las clases (Anderson-Levitt y otros, 1998).
Las actitudes y percepciones de los docentes ponen de manifiesto prejuicios nocivos. Las prcticas sexistas de los docentes siguen persistiendo en muchos pases (vase por ejemplo Meana [2003] para el caso de frica). Los varones se benefician con frecuencia de una interaccin ms estimulante con los docentes, tienen una posicin predominante en las actividades de la clase y son objeto de ms atencin que las muchachas. En los Estados Unidos, este favoritismo se ha podido comprobar en los decenios de 1980 y 1990 (Asociacin Americana de Mujeres Universitarias, 1992) y perdura hoy en da (Klein y otros, 2007). Los profesores de ingls en Francia suelen otorgar menos atencin a las muchachas y les plantean preguntas ms cortas y menos detalladas que a los varones (Baudino, 2007). En otros casos, las percepciones de los docentes pueden favorecer a las muchachas. Un estudio efectuado con ocho docentes de secundaria en Australia puso de manifiesto que stos consideraban a las chicas ms abiertas, disciplinadas y maduras, y estimaban que los muchachos eran cerrados, indisciplinados e inmaduros (Allard, 2004).
100
Ocurre con frecuencia que las muchachas y los varones no se percatan en absoluto de que la participacin de estos ltimos es mayor (Patchen, 2006).
Una mayor atencin a la problemtica de la igualdad entre los sexos en la formacin de los docentes puede contribuir al logro de esa igualdad.58 Las reformas de la educacin efectuadas desde el decenio de 1990 han hecho hincapi con frecuencia en el aprovechamiento escolar y los resultados de los alumnos. De ah que la mayora de los esfuerzos encaminados a mejorar los mtodos didcticos se centren en la lectura y las matemticas. Se ha prestado menos atencin a integrar en la formacin de los docentes un enfoque relativo a la igualdad entre los sexos (Skelton, 2005). Este fenmeno se da incluso en pases como Blgica, Francia y Suiza, donde se ha llevado a cabo una labor para luchar contra las desigualdades entre los sexos y las conductas sexistas (Baudino, 2007). Es necesario que los docentes entiendan cmo se da una interaccin entre las especificidades de cada sexo y su propia identidad, antes de que puedan cobrar conciencia de sus actitudes, percepciones y expectativas, y tambin de las de sus alumnos. Los cursos de formacin que tratan este aspecto toman mucho tiempo y todava son relativamente escasos. En el frica de habla francesa, por ejemplo, la necesidad imperiosa de formar un gran nmero de docentes ha tenido como consecuencia que se conceda poca atencin a la sensibilizacin de stos a las discriminaciones basadas en el sexo (Baudino, 2007; y Muito, 2004).
En Amrica Latina se ha progresado muy poco, tanto en lo que respecta a la integracin de las cuestiones relativas a la especificidad de los sexos en los planes de estudios de la formacin de los docentes como en lo que se refiere a la evaluacin de la sensibilidad de los participantes en cursos de formacin a estas cuestiones (Hexagrama Consultora, 2006; y Schulmeyer, 2004). No obstante, el caso de Per constituye un ejemplo positivo a este respecto, ya que entre 1996 y 2006 se imparti una formacin para la educacin sexual que tena en cuenta la igualdad entre los sexos. Esa formacin se imparti al 11% de los docentes de la enseanza primaria y secundaria (Montoya, 2003).
En Amrica Latina se ha progresado muy poco en la integracin de las cuestiones relativas a la especificidad de los sexos en los planes de estudios de la formacin de los docentes.
Se necesitan contenidos de aprendizaje que promuevan una igualdad real entre los sexos En la mayora de los pases, los planes de estudios oficiales comprenden las mismas disciplinas para las nias y los varones y les otorgan una importancia anloga. Esta tendencia se ha mantenido relativamente estable desde el decenio de 1990. Sin embargo, en algunos pases en desarrollo se siguen diferenciando los planes de estudios por sexo: las nias reciben ms informacin sobre la vida familiar y las labores domsticas, mientras que los varones adquieren competencias productivas y practican el deporte (para el caso de Uganda, vase Mirembe y Davies, 2001). La educacin sexual est progresando, pero por regla general est muy desfasada con respecto a la conducta sexual real de los adolescentes (Recuadro 2.10).
Recuadro 2.10: La educacin sexual se ve obstaculizada por los prejuicios sexistas

Un temario de esencial importancia en el plan de estudios desde el punto de vista de la igualdad entre varones y muchachas es la educacin sexual, a la que actualmente se concede ms atencin que en el pasado. A los programas de educacin sexual de muchos pases se les achaca su desconocimiento de la dinmica de las relaciones de poder vinculadas al sexo, que estn presentes en las relaciones sexuales. Tambin se les reprocha el hecho de que excluyan la nocin del deseo femenino y, en un plano ms general, el hecho de que traten algunos aspectos de la sexualidad de modo muy diferente, segn que los alumnos sean muchachas o varones. Tal como seala Ashcraft (2006), la educacin sexual suele ensear a las muchachas a negarse a aceptar las insinuaciones de los varones y a resistir a sus tentativas, pero no dice nada sobre lo que ocurre cuando las muchachas consienten. Por otra parte, excluir de la educacin sexual las relaciones sociales entre ambos sexos desemboca en un tratamiento superficial de la sexualidad, reducindola por regla general a una cuestin de salud, considerndola como una amenaza para el bienestar debido al riesgo de contraer enfermedades transmisibles (Hexagrama Consultora, 2006), o centrndola exageradamente en los embarazos de las adolescentes, tal como ocurre en Chile. En Bostwana, la educacin sexual en las escuelas comunitarias del primer ciclo de secundaria reproduce los prejuicios relativos a las caractersticas que la sociedad atribuye respectivamente a los varones y las muchachas. Los docentes marginan la sexualidad de stas recurriendo a referencias y ejemplos que se refieren a la experiencia y la sexualidad de los varones. En los cursos de educacin sexual, los varones invocan la religin, la lengua, los proverbios y las caractersticas biolgicas para legitimar la dominacin y el poder del sexo masculino (Chilisa, 2002).
Fuentes: Baudino (2007); y Stromquist (2007).
58. Las consideraciones que figuran en esta seccin se basan ampliamente en los trabajos de Baudino (2007) y Stromquist (2007).
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CAPTULO 2
Los anlisis de los contenidos de los libros de texto efectuados en los ltimos 35 aos sealan sistemticamente la existencia de prejuicios sexistas contra las nias y las mujeres.
Libros de texto: queda mucho por hacer, a pesar de las mejoras observadas.59 Los anlisis de los contenidos de los libros de texto efectuados en los ltimos 35 aos sealan sistemticamente la existencia de prejuicios sexistas contra las nias y las mujeres, sean cuales sean el nivel de enseanza, la disciplina, el pas, la regin, el grado de paridad entre los sexos o los ingresos y niveles de desarrollo nacionales.
Independientemente del mtodo de medicin utilizado nmero de lneas en un texto, proporcin de personajes citados, menciones en los ttulos y citas en los ndices, est demostrado que las nias y las mujeres suelen estar insuficientemente representadas en los libros de texto y los planes de estudios. En la India, ms del 50% de las ilustraciones de los libros de texto de ingls, hindi, matemticas, ciencias y estudios sociales utilizados en la enseanza primaria presentan exclusivamente personajes masculinos, mientras que el porcentaje de personajes femeninos alcanza solamente el 6% (F. B. Ahmed, 2006). En China, la representacin de personajes masculinos es desproporcionada en los libros de texto de la enseanza preescolar y primaria, mientras que los personajes femeninos slo figuran con frecuencia en el material de lectura destinado a los nios muy pequeos. En los libros de texto destinados a los nios de cuatro aos, el porcentaje de personajes masculinos se cifra en un 48%, y en los destinados a los nios de seis aos en un 61% (Shi y Ross, 2002). En un estudio sobre los libros de texto de matemticas realizado en Camern, Cte dIvoire, Togo y Tnez, se ha podido comprobar que el porcentaje de personajes femeninos se situaba por debajo del 30% en los cuatro pases (Baudino, 2007; y Cromer y Brugeilles, 2006). En general, se sigue mostrando a los hombres y las mujeres con funciones domsticas y profesionales, actividades, actitudes y caractersticas muy estereotipadas. A las mujeres se las describe como personas acomodadizas y dedicadas a la crianza de nios y tareas serviles, y a las nias como conformistas pasivas. En cambio, a los muchachos y los hombres se les representa casi siempre realizando actividades importantes, nobles, apasionantes y divertidas, sin que lleven a cabo prcticamente ninguna de las tareas protectoras o los trabajos considerados femeninos. En los seis libros de texto de matemticas utilizados en las escuelas primarias de la India, la representacin de los hombres es predominante en las actividades comerciales, profesionales y mercantiles, mientras que a las mujeres no se las muestra nunca haciendo negocios, asumiendo responsabilidades
o desempeando las profesiones de ingeniera o vendedora (Los Amigos de la Educacin; pasaje citado en F. B. Ahmed, 2006). En los libros de texto de estudios sociales editados en China, el 100% de los cientficos y militares son hombres, mientras que el 100% de los docentes y el 75% de los empleados de servicio son mujeres (Yi, 2002). Las mujeres slo representan una quinta parte de los personajes histricos en los 12 libros de texto utilizados en la enseanza primaria en China y, adems, carecen de relieve y parecen inertes con respecto a los personajes masculinos, que son ms dinmicos (Guo y Zhou, 2002). Se dispone de datos empricos muy limitados para averiguar si los pases han efectuado mejoras, despus del Foro de Dakar, en los libros de texto y planes de estudios con respecto a la igualdad entre los sexos. La mayor abundancia de informacin se encuentra, sobre todo, en trabajos especializados llevados a cabo en Europa y los Estados Unidos. Los estudios ponen de relieve la gran lentitud con que se realizan los cambios destinados a eliminar los prejuicios sexistas en los libros de texto (Blumberg, 2007). Aunque los ejemplos ms evidentes y chocantes de sexismo parecen haber sido suprimidos o atenuados, los materiales de aprendizaje sexistas siguen estando muy difundidos. Adems, en la mayora de los manuales se ignoran ampliamente e incluso totalmente los cambios que se han producido en la situacin de las mujeres a lo largo de los ltimos decenios (Blumberg, 2007).
Es preciso lograr una mayor igualdad entre los sexos en los resultados del aprendizaje Como puede verse en el Cuadro 2.23, los datos suministrados por las evaluaciones internacionales y regionales ms importantes muestran tres tendencias principales del aprovechamiento escolar en lengua, matemticas y ciencias (Ma, 2007). De esos datos se desprende lo siguiente:
las muchachas consiguen mejores resultados que los varones en las pruebas de lengua en todas las evaluaciones internacionales y regionales, incluso en los pases donde las diferencias de escolarizacin entre los sexos son notables, por ejemplo en muchos Estados rabes; aunque los varones vienen obteniendo desde hace mucho tiempo mejores resultados que las muchachas en matemticas, en la mayora de las encuestas relativas a todos los grados de enseanza empiezan a aparecer diferencias en favor de las nias en algunos pases, por ejemplo en Islandia (PISA) y las Seychelles (SACMEQ).
59. Las consideraciones que figuran en esta seccin se basan ampliamente en los trabajos de Blumberg (2007).
102
Cuadro 2.23: Diferencias entre los sexos en las disciplinas escolares y los grados de enseanza, tal como se indican en evaluaciones internacionales y regionales recientes de los alumnos
Lengua Varones Muchachas Matemticas Varones Muchachas Ciencias Varones Muchachas Promedio por grado Varones Muchachas
Grado 2 PASEC Grado 4 PIRLS TIMSS 2003 Grado 5 PASEC Grado 6 SACMEQ II Grado 8 PISA 2003 TIMSS 2003 Promedio por disciplina
0,25 0,00 0,25 0,50 0,13 0,15 0,00 1,00 0,24 0,12 0,20 0,16 0,32 0,13 0,13 0,50 0,00 0,22 0,07 0,29 0,36 0,07 0,36 0,00 1,00 0,70 0,20 0,42 0,03 0,20 0,09 0,33 0,59 0,37 0,08 0,15 0,13
0,19
0,43
0,07
0,18
0,29
0,04
0,53
Nota: Cada uno de los valores que figura en el cuadro es un ndice correspondiente a los varones o las muchachas, calculado para cada evaluacin (regional o internacional). Se trata del porcentaje de pases participantes que presentan diferencias en favor de los varones y de las muchachas. Se integran los grados de enseanza y las disciplinas escolares y, a continuacin, se calcula un ndice medio para cada una de las disciplinas y cada uno de los grados. Los porcentajes del cuadro se pueden interpretar como simples probabilidades de que las diferencias entre los sexos se den en favor de los varones o de las muchachas. Fuente: Ma (2007).
Por primera vez en la historia del estudio realizado por la IEA, se han observado diferencias en favor de las muchachas en Armenia, Filipinas y la Repblica de Moldova. En la encuesta TIMSS de 2003 se comprob que el nmero de pases en los que se dan diferencias en favor de las muchachas iguala al de los que registran diferencias en favor de los varones; y el adelanto de los muchachos sigue siendo considerable en ciencias, aunque haya disminuido entre 1999 y 2003, segn ha mostrado la encuesta TIMSS. Los desafos que se han de afrontar en lo que respecta a la igualdad entre los sexos en los resultados del aprendizaje varan segn los pases, los grados de enseanza y las disciplinas (Cuadro 2.24). Entre las naciones del frica Meridional y Oriental participantes en el estudio del SACMEQ II, Seychelles es el que tiene que afrontar problemas ms importantes ya que las disparidades entre los sexos se dan en todas las materias escolares (Ma, 2007). Segn el estudio PIRLS, Belice, la Repblica Islmica del Irn, Kuwait y Nueva Zelandia son los pases que tropiezan con problemas ms importantes para mejorar la igualdad entre los sexos en los resultados de lengua. En el estudio del PISA correspondiente a 2003, las mayores diferencias entre los sexos
se observaron en Asia Oriental y Europa Occidental. En efecto, en los pases participantes en el estudio que pertenecen a estas dos regiones se registraron las diferencias ms acusadas en favor de los varones, especialmente en matemticas. En Liechtenstein y la Repblica de Corea, por ejemplo, se registraron en dos mbitos disciplinarios (matemticas y ciencias) diferencias entre los sexos ms acusadas que en los dems pases. En la encuesta TIMSS correspondiente a 2003, Bahrein, Filipinas y la Repblica de Moldova fueron los pases que registraron las diferencias ms acusadas en esas dos mismas disciplinas (Ma, 2007). Las evaluaciones nacionales indican diferencias entre los sexos en los resultados del aprendizaje que son ms o menos anlogas a las observadas en las evaluaciones internacionales y regionales (Grfico 2.24).
Los desafos que se han de afrontar en lo que respecta a la igualdad entre los sexos en los resultados del aprendizaje varan segn los pases, los grados de enseanza y las disciplinas.
Entender cmo influyen las diferencias de trato en los resultados del aprendizaje. Cul es la causa de las diferencias observadas en todo el mundo con respecto a los resultados del aprendizaje? Las explicaciones proporcionadas en los trabajos especializados mencionan factores psicolgicos, individuales, familiares y socioeconmicos. Aunque la ventaja masculina en las competencias cognitivas no verbales y la ventaja femenina en las verbales
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2 0 0 8
CAPTULO 2
Cuadro 2.24: Pases con diferencias ms acusadas entre los sexos en los resultados del aprendizaje, observados en las evaluaciones regionales e internacionales ms recientes de los alumnos
Lengua Matemticas Ciencias
Grfico 2.24: Diferencias entre los sexos en lengua y matemticas en el grado 6, tal como se indican en las evaluaciones nacionales de los alumnos
Honduras 0,90 0,54 0,95 0,76 0,99 0,89 1,00 0,92 1,05 0,93 1,08 0,98 1,11 0,95 1,15 1,00 1,21 1,01 1,37 1,08 0,75 1,00 1,25 1,50
Lengua Matemticas
PASEC Segundo grado Burkina Faso Madagascar Mal Madagascar Senegal Chad Mal Mal Burkina Faso Nger Senegal
Nger Guatemala Uganda El Salvador Hungra
Quinto grado
SACMEQ II Sexto grado Seychelles Botswana Sudfrica Seychelles R.U. de Tanzania Kenya
Hait Mxico
PIRLS Cuarto grado Kuwait Belice R.I. del Irn Nueva Zelandia
Per Nicaragua
PISA 2003 Octavo grado Islandia Noruega Austria Liechtenstein R. de Corea Macao (China) Liechtenstein R. de Corea Dinamarca
0,50
Relacin muchachas/varones
Fuentes: Hait (Desse, 2005); Hungra (Balzsi, 2007); Amrica Latina (Murillo, 2007); Nger (Fomba, 2006; Georges, 2000); y Uganda (Consejo Nacional de Exmenes de Uganda, 2006).
TIMSS 2003 Cuarto grado Armenia Filipinas R. de Moldova Escocia (R. Unido) Bahrein Jordania Tnez R.I. del Irn Filipinas R. de Moldova Ghana Bahrein Chile
Octavo grado
Nota: Los pases de cada una de las diferentes categoras estn clasificados en funcin del orden decreciente de las diferencias entre los sexos en los resultados del aprendizaje. Fuente: Ma (2007).
Las polticas escolares y las prcticas pedaggicas que apuntan a reducir las diferencias entre los sexos pueden influir en las formas de aprender en la escuela de los varones y las muchachas.
tengan un fundamento psicolgico, la magnitud y amplitud de las diferencias entre los sexos obedecen, en gran medida, a la forma en que los varones y las muchachas aprenden en la escuela. Por consiguiente, las polticas escolares y las prcticas pedaggicas que apuntan a reducir esas diferencias pueden influir en las formas de aprender de uno y otro sexo (Ma, 2007). El factor determinante esencial de las diferencias entre los sexos en los resultados del aprendizaje es la desigualdad de trato que reciben las muchachas y los varones por parte de los docentes en el aula. En los cursos de lengua, por ejemplo, es frecuente que los docentes inciten a las muchachas a expresar sus sentimientos y a los varones a reprimirlos, de conformidad con los estereotipos relativos a las cualidades masculinas (vase Gambell y Hunter, 2000), favoreciendo as
las aptitudes lingsticas de las chicas y limitando las de los muchachos. En un estudio comparativo internacional sobre alumnos de 9 y 14 aos, Elley (1992) comprob que las diferencias entre los sexos en materia de lectura narrativa, discursiva y global eran especialmente acusadas en los pases donde haba una elevada proporcin de mujeres entre los docentes. De ah sac la conclusin de que el predominio de las maestras como modelo de desempeo de funciones poda reforzar determinadas formas de interaccin en clase favorables a las muchachas. En matemticas, los docentes son ms propensos a atribuir los buenos resultados de los muchachos a las aptitudes de stos. Tambin tienden a creer que los varones aprecian ms las matemticas y tienen ms espritu de competitividad, lgica e independencia que las muchachas. Por consiguiente, en los cursos de matemticas la interaccin de los docentes con los varones es ms intensa que con las muchachas (Fennema y Peterson, 1985). Leach (2006) ha llegado a la conclusin de que la escasa participacin de las muchachas en los cursos de matemticas y ciencias, as como su actitud negativa con respecto a estas materias, se debe principalmente a las convicciones y prcticas de los profesores que las ensean.
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O P r o g r e s o g l o b a l h a c i a l a E d u c a c i n p a r a To d o s
Por ltimo, los estereotipos sexistas tienen tambin en un plano ms general una repercusin en las diferencias entre los sexos en los resultados del aprendizaje, aunque revistan formas muy diferentes en las naciones desarrolladas y los pases en desarrollo. En estos ltimos, los estereotipos sexistas tradicionales sostienen por regla general que un sexo aventaja al otro en un determinado mbito de aprendizaje. Por ejemplo, la lengua se cataloga como mbito de aprendizaje femenino y las matemticas y las ciencias como mbitos masculinos (Ma, 2007). Sin embargo, en los pases en desarrollo los estereotipos sexistas tradicionales hacen ms hincapi en las funciones sociales de los sexos que en las aptitudes escolares. Se considera que la identidad y condicin social de la mujer emana de su conformidad con el papel de madre protectora y esposa abnegada que se le asigna. Los directores de las escuelas, los maestros, los padres y las propias nias no ven, por consiguiente, por qu tendran que dedicarse, por ejemplo, al estudio intensivo de las matemticas y las ciencias. Las diferencias que se dan entre los pases desarrollados y en desarrollo con respecto a los estereotipos sexistas explican probablemente por qu se han producido en los pases en desarrollo la mayora de los avances femeninos en matemticas y ciencias, dos mbitos en los que las nias empiezan a conseguir mejores resultados que los varones (Ma, 2007). En Filipinas se ha observado que en los grados 4 y 8 las nias obtienen mejores resultados que los varones en matemticas y ciencias. En Bahrein, Jordania y Singapur consiguen mejores puntuaciones en matemticas en el grado 8, y en Arabia Saudita y los Territorios Autnomos Palestinos obtienen mejores puntuaciones en ciencias en ese mismo grado. En cambio, en los pases desarrollados slo en muy contadas ocasiones se ha observado un fenmeno de este tipo en esos dos mbitos disciplinarios.
(Valdivia, 2006). Ese estudio mostr que los docentes, si bien examinaban las posibilidades de empleo en cada profesin, no cuestionaban ninguno de los estereotipos sociales relativos a los mbitos de estudios tradicionalmente atribuidos a los hombres y las mujeres. Si se hace abstraccin del frica Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental, la mayora de los estudiantes de la enseanza superior son mujeres. A pesar de este progreso, las muchachas que cursan estudios superiores tienden a confinarse en mbitos de estudios calificados tradicionalmente de femeninos. En la mayora de los pases sobre los que se dispone de datos, las mujeres representan menos de un tercio de los estudiantes universitarios en mbitos que guardan relacin con las ciencias, por ejemplo la ingeniera, la industria, la construccin, las ciencias de la vida, las ciencias fsicas, las matemticas, la informtica y la agricultura. Sin embargo, ms de los dos tercios de ellas cursan estudios de letras, artes, pedagoga, ciencias sociales, medicina, sanidad y proteccin social (Grfico 2.25). En general, el porcentaje de estudiantes universitarias tiende a disminuir a medida que el nivel de estudios es ms elevado. Ese porcentaje alcanza su nivel ms alto en los programas de orientacin prctica y corta duracin (nivel 5B de la CINE), tiende a disminuir en los programas de tipo terico (nivel 5A de la CINE) y llega a ser muy reducido en los programas de investigacin avanzada (nivel 6A de la CINE), tal como puede verse en el Cuadro Estadstico 9A del Anexo. En la mayora de los pases de la OCDE, un nmero casi igual de hombres y mujeres obtuvieron en 2002 un ttulo de graduado en programas de tipo terico. Sin embargo, en la totalidad de los pases excepto en Italia los hombres que obtuvieron ttulos de investigacin avanzada por ejemplo, doctorados fueron ms numerosos que las mujeres (OCDE, 2004b).
Los procesos de socializacin en la escuela desempean un papel importante en la orientacin de las nias hacia mbitos de estudios particulares.
Los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades en la eleccin del tipo de estudios Algunos trabajos recientes indican que los procesos de socializacin en la escuela desempean un papel importante en la orientacin de las nias hacia mbitos de estudios particulares. Un trabajo sobre las actitudes y prcticas de los docentes en los programas profesionales ha puesto de relieve cmo stos se dejan influenciar por los estereotipos sexistas, cuando llega el momento de aconsejar a las muchachas sobre sus estudios y ayudarlas a encontrar un empleo
Progreso global hacia la Educacin para Todos

Mientras que en las secciones precedentes se hizo una evaluacin de los progresos realizados hacia la consecucin de cada uno de los seis objetivos de la EPT, considerados individualmente, en esta seccin se efecta una evaluacin ms integrada, sobre la base del ndice de Desarrollo de la EPT (IDE).
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CAPTULO 2
Grfico 2.25: Participacin de las mujeres en diversas ramas de estudios de la enseanza superior (2005)
frica Subsahariana Eritrea Guinea Gambia Etiopa Mozambique Ghana Uganda Comoras Madagascar Swazilandia Namibia Sudfrica Mauricio Lesotho Estados rabes Iraq Marruecos T.A. Palestinos Jordania Lbano Arabia Saudita Kuwait Bahrein Qatar Asia Central Georgia Kirguistn Mongolia 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Chile Mxico Colombia Costa Rica El Salvador Trinidad y Tobago Brasil Argentina Honduras Aruba Panam Guyana 0 Camboya R. de Corea Viet Nam Macao (China) Japn Australia Malasia Nueva Zelandia Brunei Daruss.
Asia Meridional y Occidental R. I. del Irn Amrica Latina y el Caribe
10
20
30
40
50
60
70
80
Mujeres estudiantes (%) Ciencias e ingeniera Conjunto de la enseanza superior
Mujeres estudiantes (%) Ciencias sociales, letras y estudios mdicos y sanitarios
El IDE slo se refiere a los cuatro objetivos de la EPT ms fcilmente cuantificables.
Nota: Para ms detalle sobre los pases, vase el cuadro sealado en la Fuente. Fuente: Cuadro Estadstico 9B del Anexo.
El ndice de Desarrollo de la EPT

El IDE tendra que reflejar en teora los seis objetivos de Dakar, pero en la prctica esto sigue siendo una empresa difcil. En efecto, para la mayora de los pases no se dispone de datos fiables y comparables relativos al objetivo 1 (atencin y educacin de la primera infancia), mientras que el objetivo 3 (satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos) sigue planteando problemas en materia de medicin y seguimiento. Por consiguiente, el IDE slo se refiere a los cuatro objetivos de la EPT ms fcilmente cuantificables. Esos objetivos son: la universalizacin de la enseanza primaria (objetivo 2), medido por la tasa neta de escolarizacin total en primaria;60
60. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar este nivel de enseanza que estn escolarizados tanto en primaria como en secundaria.
la alfabetizacin de los adultos (objetivo 4), medida por la tasa de alfabetizacin de la poblacin de 15 aos de edad y ms;61 la paridad y la igualdad entre los sexos (objetivo 5), medidos por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), que es el promedio de los IPS de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de los adultos; y la calidad de la educacin (objetivo 6), medido por la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Con arreglo al principio de que todos los objetivos revisten una importancia anloga si se quiere
61. Los datos relativos a la alfabetizacin utilizados se basan en los mtodos de evaluacin convencionales, esto es la autoevaluacin, las declaraciones efectuadas por terceros y los indicadores de aproximacin de los niveles de instruccin alcanzados. Por lo tanto, esos datos deben interpretarse con cautela, ya que no se basan en la realizacin de pruebas directas y pueden sobreestimar el nivel real de alfabetizacin.
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Amrica del Norte y Europa Occidental Suiza Andorra Pases Bajos Grecia Chipre Finlandia Austria Espaa Blgica Portugal Israel Malta Italia Reino Unido Dinamarca Noruega Suecia Islandia Europa Central y Oriental Bulgaria R. Checa Croacia Rumania Eslovaquia la ex R.Y. de Macedonia Belarrs Polonia Eslovenia Hungra Lituania Estonia Albania Letonia 0 10 20 30 40 50 60 70 80
los cuatro indicadores y oscila entre el 0% y el 100%, o entre 0 y 1. El valor 1 representa la plena realizacin de la EPT tal como la sintetiza el IDE.62 Con el correr de los aos la cobertura del IDE se va extendiendo y el nmero de pases en los que se ha llegado a calcular ha pasado de 94 desde la primera vez que se utiliz en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 a 129 hoy en da. En el presente informe hay cuatro pases ms que en el correspondiente a 2007. No obstante, debido a limitaciones importantes en la obtencin de datos, todava no se dispone de una visin general de los progresos de conjunto realizados hacia la consecucin de la EPT. Todava hay muchos pases que no figuran en el panorama global de la EPT. Un determinado nmero de ellos son Estados frgiles comprendidos los que se hallan en situacin de conflicto o posconflicto que adolecen con toda probabilidad de un escaso desarrollo de la educacin y merecen, por lo tanto, una atencin especial.63 Tampoco figuran en el panorama global de la EPT muchos pases con sistemas de informacin estadstica deficientes. En el Cuadro 2.25 se presenta los resultados del clculo del IDE por regin correspondientes a 2005. Los 129 pases para los que se ha calculado el IDE se pueden clasificar as: Cincuenta y un pases esto es, un 40% total de la muestra alcanzaron o estn a punto de alcanzar, por trmino medio, los cuatro objetivos de la EPT ms cuantificables, ya que los valores de sus IDE son iguales o superiores a 0,95. La mayora de ellos pertenecen a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, pero en esta categora de pases con buenos resultados figuran tambin otras naciones de las dems
El nmero de pases para los que se ha llegado a calcular el IDE ha pasado de 94 en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4 a 129 en la presente edicin.
Mujeres estudiantes (%)
lograr la EPT en su conjunto, el IDE atribuye un peso igual a sus cuatro componentes y a las mediciones correspondientes. El valor del IDE para un pas determinado es el promedio aritmtico de
Cuadro 2.25: Distribucin de los pases en funcin de los valores del IDE, por regin (2004)
Alejados de la EPT: IDE inferior a 0,80 En posicin intermedia: IDE comprendido entre 0,80 y 0,94 Cercanos a la EPT: IDE comprendido entre 0,95 y 0,97 EPT realizada: IDE comprendido entre 0,98 y 1
Subtotal de la muestra
Nmero total de pases
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occid. Europa Central y Oriental Total
16 4 1 4
10 10 2 8 2 18 1 2 53
1 1 4 2 5 2 10 25
1 1 3 17 4 26
27 15 7 12 6 26 20 16 129
45 20 9 33 9 41 26 20 203
62. Para una explicacin ms detallada de la justificacin del IDE y de la metodologa utilizada para determinarlo, vase en el Anexo la seccin titulada El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos, donde se muestran con detalle los valores y las clasificaciones correspondientes a 2005. 63. Los pases en situacin de conflicto o posconflicto son Afganistn, Angola, el Congo, Gambia, Hait, Liberia, la Repblica Centroafricana, la Repblica Democrtica del Congo, Sierra Leona, Somalia y Sudn.
25
Fuente: Anexo, Cuadro 1 de El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos.
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CAPTULO 2
En general, los pases que obtienen buenos resultados con respecto a un objetivo de la EPT consiguen tambin logros satisfactorios en la realizacin de los dems objetivos.
regiones del mundo, exceptuada el Asia Meridional y Occidental. En los pases de este grupo se suele otorgar una atencin anloga al acceso a la educacin, la escolarizacin, la paridad entre los sexos, la alfabetizacin de los adultos y la retencin de los alumnos en el sistema escolar.64 En estos pases, el derecho a la educacin no es una mera proclamacin retrica y la enseanza obligatoria se ha instaurado desde muchos decenios atrs, y se aplica con rigor. Adems, en muchos casos la educacin es gratuita. Un grupo compuesto por un nmero prcticamente igual de pases (53) pertenecientes a las ocho regiones de la EPT presentan IDE con valores comprendidos entre 0,80 y 0,94. Los pases de Amrica Latina y el Caribe, de la regin de los Estados rabes, del frica Subsahariana y de Asia Oriental y el Pacfico estn muy representados en este grupo intermedio y su porcentaje en el mismo alcanza el 87%. Es evidente que no son iguales los resultados de muchos pases de esta categora en lo que respecta a los cuatro objetivos de la EPT comprendidos en el IDE. Aunque sus tasas de escolarizacin en primaria suelen ser altas las TNE totales superan el 90% en la mayora de ellos, el valor del IDE tiende a disminuir debido a la calidad mediocre de la educacin, medida en funcin de la tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria. En este caso se encuentran El Salvador, Ecuador, Filipinas, Honduras, Lesotho, Myanmar, Santo Tom y Prncipe y Tonga. En Argelia, Cabo Verde, Egipto y Tnez el IDE se ve reducido a causa de las bajas tasas de alfabetizacin de los adultos. En Camboya, Guatemala y Nicaragua, la reduccin del IDE obedece tanto a la insuficiencia de las tasas de supervivencia en el grado 5 de primaria como al escaso nivel de las tasas de alfabetizacin. Evidentemente, el desarrollo de la educacin no siempre va acompaado de una mayor atencin a la calidad y la alfabetizacin de los adultos (UNESCO, 2004b). Veinticinco pases esto es, un 20% de todos aquellos para los que se ha calculado el IDE distan mucho de alcanzar el conjunto de los objetivos de la EPT, ya que presentan valores medios del IDE inferiores a 0,80. Entre esos pases figuran algunos de los que han sido definidos como Estados frgiles.65 Los dos tercios de los pases de este grupo pertenecen a la regin del frica Subsahariana, donde pueden encontrarse algunos como Benin, Burkina Faso, Guinea, Mal y Nger con valores del IDE inferiores a 0,60. Tambin forman parte de este
grupo algunos Estados rabes y varios pases de Asia Oriental y Asia Meridional, entre los que figuran Bangladesh, la India y Pakistn que, junto con Nigeria, pertenecen al Grupo E9 de pases muy poblados.66 Si se exceptan Bangladesh, la India y Malawi, donde se ha escolarizado en primaria o secundaria al 95% de los nios que tienen la edad de cursar estudios primarios o la han superado, la mayora de los pases pertenecientes a este grupo con IDE bajos registran resultados insuficientes con respecto a cada uno de los cuatro objetivos de la EPT: la escolarizacin es insuficiente, el analfabetismo de los adultos es importante, las disparidades y desigualdades entre los sexos en la educacin estn muy extendidas, y la calidad de la educacin es escasa. Todo ello indica que esos pases necesitan con apremio mejorar considerablemente todos los componentes de la EPT. En general, los pases que obtienen buenos resultados con respecto a un objetivo de la EPT consiguen tambin logros satisfactorios en la realizacin de los dems objetivos. Esto supone, sin embargo, que los pases con resultados insuficientes con respecto a la EPT tienen que afrontar mltiples desafos, lo cual complica los esfuerzos que tienen que llevar a cabo para alcanzar el conjunto de los objetivos de la educacin para todos. Ms concretamente, esos pases deben realizar esfuerzos ms enrgicos para luchar contra el analfabetismo de los adultos y las disparidades y desigualdades entre los sexos. Tal como se seal en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005, la reduccin del analfabetismo y la mejora de la paridad entre los sexos son los factores que permiten augurar mayores progresos hacia la consecucin de la EPT. La tasa de alfabetizacin de los adultos y el IEG son los indicadores que tienen una correlacin ms fuerte con los dems elementos constitutivos del IDE (UNESCO, 2003).
64. Azerbaiyn, Belarrs y Letonia constituyen excepciones a este respecto, ya que sus TBE en primaria son todava inferiores al 90%. Tambin constituye una excepcin el nico Estado rabe de este grupo, Bahrein, un pas donde la alfabetizacin de los adultos sigue representando un problema importante. 65. Burundi, el Chad, Eritrea, Guinea, Nger, Nigeria, la Repblica Democrtica Popular Lao y Togo. 66. La Iniciativa del Grupo E9 en pro de la educacin fue adoptada en 1993 por estos cuatro pases y otros cinco ms: Brasil, China, Egipto, Indonesia y Mxico (consltese www.unesco.org).
Cmo estn progresando los pases hacia el conjunto de los objetivos de la EPT, despus de Dakar?
Slo ha sido posible analizar la evolucin del IDE entre 1999 y 2005 para 44 de los 129 pases que figuran en la muestra de 2005. El IDE aument en 32 pases, es decir en el 75% aproximadamente de los 44 en cuestin. Aunque el promedio de aumento registrado en el IDE alcanz el 3,4% teniendo en cuenta los cambios positivos y negativos, Etiopa, Guatemala, Lesotho, Mozambique, Nepal y el Yemen realizaron progresos sustanciales, ya que el IDE aument en todos ellos en ms de un 10%
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entre 1999 y 2005 (Grfico 2.26). Si se excepta Guatemala, todos esos pases forman parte del grupo en el que se registran valores ms bajos del IDE, lo cual no impide que estn progresando rpidamente hacia la EPT. En cambio, el IDE experiment un leve retroceso en los 12 pases restantes, descendiendo en un 2%, o ms, en Albania, el Chad (-4,2%), Lituania y la Repblica de Moldova.
En muchos casos, el progreso rpido de determinados indicadores en algunos pases se produjo en detrimento de otros. En efecto, en los dos tercios de los 44 pases sobre los que se dispone de datos relativos a 1999 y 2005, hubo por lo menos un indicador que experiment una evolucin contraria a la de los dems en el periodo considerado (Anexo, Cuadro A.1.3 de El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos).
Grfico 2.26: El IDE en 2005 y su evolucin desde 1999

Italia Chipre Estonia Cuba Hungra Aruba Argentina la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Croacia Lituania Rumania Fiji Bulgaria Albania Bahrein Azerbaiyn Santa Luca R. de Moldova Mauricio Panam Venezuela Mongolia Ecuador Bolivia Paraguay Viet Nam Emiratos A.U. Sudfrica R. Dominicana Namibia Swazilandia Lesotho Guatemala Nicaragua Iraq Bangladesh Nepal Malawi Mauritania Yemen Mozambique Etiopa Chad 0,300 0,400 0,409 0,500 0,600 0,700 0,800 0,900 1,000 0,666 0,650 0,631 0,616 -4,2 -5 5 15 25 35 0,734 0,734 0,5 1,8 10,6 27,8 0,830 0,824 0,812 0,804 0,793 0,759 2,3 21,8 6,7 6,6 0,993 0,988 0,987 0.983 0,982 0,980 0,979 0,975 0,974 0,974 0,972 0,968 0,966 0,958 0,953 0,952 0,950 0,942 0,940 0,940 0,934 0,931 0,929 0,917 0,913 0,902 0,899 0,896 0,892 0,892 0,848 -1,5 0,1 10,3 10,6 -0,4 1,3 4,5 5,0 -0,8 2,4 0,8 0,5 2,1 0,4 -2,2 1,4 -1,3 -1,8 0,8 0,0 3,6 -1,8 -1,0 3,1 -0,3 1,0 0,5 -0,4 0,8 0,1 0,6 1,7 0,9 1,7 Italia Chipre Estonia Cuba Hungra Aruba Argentina la ex R. Y. de Macedonia Kirguistn Croacia Lituania Rumania Fiji Bulgaria Albania Bahrein Azerbaiyn Santa Luca R. de Moldova Mauricio Panam Venezuela Mongolia Ecuador Bolivia Paraguay Viet Nam Emiratos A.U. Sudfrica R. Dominicana Namibia Swazilandia Lesotho Guatemala Nicaragua Iraq Bangladesh Nepal Malawi Mauritania Yemen Mozambique 34,8 Etiopa Chad
IDE
Nota: Slo figuran los pases con valores del IDE para 1999 y 2005. Fuente: Anexo, Cuadro 3 de El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos.
Evolucin desde 1999 (%)
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CAPTULO 2
Los progresos realizados hacia la EPT desde el ao 2000 son considerables, sobre todo en muchos de los pases que ms distan de alcanzar los objetivos.
Globalmente, la mejora de la TNE total en primaria parece haber sido el principal factor determinante del incremento del IDE entre 1999 y 2005. En efecto, el promedio de su evolucin positiva y negativa se cifr en un 6,7% para los 44 pases. Los restantes factores determinantes del incremento del IDE fueron, por orden de importancia, los siguientes: la mejora de la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria y en la alfabetizacin de los adultos (3,4%); el aumento de la tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria (3,1); y la evolucin media de la tasa de alfabetizacin de los adultos (2,1%). El aumento de la TNE total en primaria fue especialmente importante en la mayora de los pases que registraron una mejora sensible del IDE (Etiopa, Lesotho, Mozambique, Nepal y el Yemen). En Etiopa, la TNE total en primaria se multiplic por ms de dos, pasando del 33% en 1999 al 69% en 2006, mientras que la paridad entre los sexos y la retencin escolar, si bien experimentaron tambin una mejora, progresaron a un ritmo ms lento, alcanzando un 26% y un 19% respectivamente. En la mayora de los pases donde el valor del IDE experiment un pequeo aumento o un leve retroceso, el punto dbil fue la tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria. Esa insuficiencia result ser especialmente acusada en el Chad, Malawi y Mauritania. En cambio, la retencin escolar mejor considerablemente en Guatemala, Iraq, Mozambique, Nepal y Sudfrica. Por ltimo, cabe sealar que algunos pases han conseguido incrementar su IDE mejorando la alfabetizacin de los adultos y la paridad entre los sexos. As ha ocurrido en el Yemen, donde el valor del IDE aument en un 11%, aun cuando la tasa de supervivencia escolar en el grado 5 de primaria disminuy muy considerablemente.
Balance global
Por muy desiguales y parciales que sean, los progresos realizados hacia la EPT desde el ao 2000 son considerables, sobre todo en muchos de los pases que ms distan de alcanzar los objetivos. Gracias a la mejora de los servicios de sanidad y las vacunaciones, se est reduciendo el nmero de nios que mueren antes de cumplir cinco aos. Por otra parte, el acceso a la enseanza preescolar se est ampliando, aun cuando no est todava al alcance de la mayora de los nios pequeos. En la enseanza primaria es cada vez mayor el nmero de nias y varones escolarizados, as como el de los que terminan un ciclo mnimo de estudios y pasan a cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria. La paridad entre los sexos en la enseanza primaria se ha conseguido en ms de dos tercios de los pases sobre los que se dispone de datos, pero en la secundaria las disparidades siguen estando muy extendidas. Las disparidades entre los varones y las muchachas en los resultados del aprendizaje se han atenuado. Adems, es indudable que se est prestando atencin a los problemas de la calidad de la educacin, por ejemplo la necesidad de formar mejor a los docentes, de disponer de materiales de aprendizaje en cantidad suficiente, de utilizar con ms eficacia el tiempo lectivo, de reducir el absentismo, de mejorar los locales y equipamientos escolares, y de proceder a evaluaciones peridicas de los resultados de los alumnos. A pesar de todas estas tendencias generales positivas, siguen subsistiendo enormes problemas, tal y como se ha mostrado en el presente captulo. Muchos pases carecen todava de programas de atencin y educcin globales para los nios de menos de tres aos y no han hecho prcticamente esfuerzo alguno para incrementar el nmero de docentes y personas encargadas de dispensar cuidados a los nios pequeos que posean la formacin y cualificacin necesarias. Adems, los nios ms desfavorecidos en particular, los que viven en medios vulnerables siguen teniendo
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L O S S E I S O B J E T I V O S : E L C A M I N O YA R E C O R R I D O Balance global
un acceso muy limitado a los programas de AEPI, a pesar de los beneficios evidentes que pueden obtener de ellos. Ms del 10% de los nios del mundo en edad de cursar la enseanza primaria esto es, unos 72 millones siguen sin estar escolarizados. La asistencia sistemtica a la escuela, la progresin regular de los alumnos en la enseanza primaria, la insuficiencia de los resultados del aprendizaje y el bajo nivel de las tasas de terminacin de estudios primarios siguen constituyendo problemas agudos en muchas regiones del mundo en desarrollo, especialmente en los Estados frgiles. Siguen estando muy extendidas, dentro de los pases, las disparidades en materia de educacin que afectan desmesuradamente a los nios de las poblaciones rurales, indgenas, pobres y asentadas en barriadas urbanas miserables. La mayora de los pases todava no han alcanzado el objetivo de la paridad entre los sexos. La calidad de la educacin tropieza manifiestamente con mltiples obstculos, entre los que figuran la escasez aguda de docentes, la formacin insuficiente de stos, el nmero excesivo de alumnos por clase, el estado ruinoso de las aulas y la falta de libros de texto. Muchos pases no responden debidamente a las necesidades de aprendizaje de aquellos jvenes y adultos que, en el mejor de los casos, tuvieron la ocasin de frecuentar el sistema de educacin formal de manera precaria. A uno de cada cinco adultos de los cuales un 64% son mujeres se le sigue negando el derecho a adquirir competencias bsicas en lectura, escritura y clculo, y los progresos realizados en la alfabetizacin de los adultos han sido insuficientes hasta ahora. En resumidas cuentas, en algunos pases se han realizado progresos considerables hacia la consecucin de las metas de la EPT en su conjunto o hacia algunas de ellas, pero en otros el ritmo de los cambios en los sistemas educativos sigue siendo lento. Las polticas que han dado resultados positivos y las que han resultado ser ineficaces se examinan en el captulo siguiente.
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Llevar la instruccin a las comunidades aisladas: escuela primaria en una aldea apartada del estuario del Amazonas (Brasil).
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Dermot Tatlow/PANOS
Captulo 3
Dinmicas Nacionales
En el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar el ao 2000, se invit a los gobiernos a elaborar y aplicar una serie de polticas para alcanzar los seis objetivos de la EPT. Para guiarlos, el Marco de Accin de Dakar estableci 12 estrategias globales a fin de que pudiesen alcanzar esos objetivos, o aproximarse a ellos, con el apoyo de las organizaciones de la sociedad civil, los donantes y otras partes interesadas. En el Captulo 2 se han mostrado los avances considerables realizados desde el ao 2000 para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, as como las importantes variaciones que se dan entre los pases. En este captulo se examina cmo han respondido los gobiernos a los objetivos y estrategias fijados en el Marco de Accin de Dakar.
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CAPTULO 3
Efectuar el seguimiento de la labor realizada por los pases ................................................................................................. 114 Crear instituciones aptas Enfoques globales
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Efectuar el seguimiento de la labor realizada por los pases

Las estrategias del Marco de Accin de Dakar se resumen el Cuadro 3.1. Las que se centran directamente en el desarrollo del sistema educativo (estrategias 2 a 11) constituyen el punto de partida del presente captulo. La primera estrategia se examinar en el Captulo 4 y la duodcima estrategia ya se trat en el Captulo 1. Cabe sealar que algunas de estas estrategias abarcan un mbito muy vasto, por ejemplo la octava exige la creacin de un entorno educativo seguro, sano, integrador y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de propiciar el logro de un aprendizaje excelente. En cambio, otras estrategias tienen un enfoque muy preciso y son muy especficas: la sexta, por ejemplo, pide la aplicacin de estrategias integradas para lograr la igualdad entre los sexos en la educacin; la sptima reclama la rpida realizacin de actividades y programas educativos para luchar contra el VIH/SIDA; y la dcima exige el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) para lograr los objetivos de la EPT. Adems, entre esas estrategias se dan superposiciones, especialmente entre la segunda, la tercera y la cuarta, que se refieren al papel de la sociedad civil. Por eso, en el presente captulo la presentacin de las experiencias de los pases se ha estructurado en torno a tres vastos mbitos relativos a polticas: i) la creacin de instituciones aptas; ii) la ampliacin del acceso equitativo a la educacin; y iii) la mejora del aprendizaje. En su ltima seccin, el presente captulo aborda la cuestin de las polticas de EPT en los Estados frgiles, especialmente en los que se hallan en situaciones de conflicto o acaban de salir de ellas. i) En el Marco de Accin se destaca la necesidad de crear instituciones aptas y se pide a los gobiernos que: elaboren planes nacionales de accin; integren las estrategias de educacin en las de ms vasto alcance relativas al desarrollo y la erradicacin de la pobreza; hagan participar a la sociedad civil en la elaboracin de polticas; y creen sistemas de gobernanza y gestin de la educacin caracterizados por su ndole participativa y la rendicin de cuentas. En este contexto, es fundamental que las polticas y los planes nacionales abarquen el conjunto de los objetivos de la EPT y no se limiten, como suele ocurrir, a centrarse exclusivamente en el relativo a la enseanza primaria universal (EPU). El Marco de Accin es consciente de que pueden faltar esas instituciones aptas en los pases o regiones vctimas de conflictos sociales,
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Ampliar el acceso equitativo a la educacin .............................................................................................. 125 Mejorar el aprendizaje

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Restablecer la educacin en situaciones difciles ........................................... 161 Reforzamiento recproco del acceso y la calidad ............................................. 163
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DINMICAS NACIONALES Efectuar el seguimiento de la labor realizada por los pases
fenmenos de inestabilidad o catstrofes naturales, y pone de relieve las necesidades especiales de los educandos en situaciones de este tipo. ii) Para garantizar la ampliacin del acceso equitativo de los nios, jvenes y adultos a la educacin bsica, el Marco de Accin destaca que es necesario determinar quines son los excluidos, centrarse en ellos y responder con flexibilidad a sus demandas. El Marco de Accin seala tambin la necesidad de adoptar estrategias encaminadas a: generalizar la atencin y educacin de la primera infancia; reducir o suprimir los derechos de escolaridad; satisfacer las necesidades de grupos especficos de nios, como los que trabajan, los que se ven afectados por el VIH y el sida, los que pertenecen a minoras desfavorecidas y los que viven en comunidades rurales apartadas o barriadas urbanas miserables; suprimir, all donde existan, los obstculos que impiden a las nias, las mujeres, los nios y los hombres acceder a la educacin; integrar en los sistemas educativos a los nios discapacitados; y ofrecer a los jvenes y los adultos la posibilidad de tener acceso a una formacin continua bsica. iii) Para mejorar el aprendizaje mediante una enseanza eficaz, el Marco de Accin hace hincapi en la necesidad de: promover entornos educativos sanos, seguros y protectores; mejorar la eficacia de la enseanza y el aprendizaje recurriendo, entre otros medios, a las TIC; y atenuar los efectos de las discriminaciones que guardan relacin con el VIH/SIDA y el sexo. Asimismo, el Marco de Accin presta una atencin especial a las estrategias encaminadas a mejorar la condicin social, la moral y el profesionalismo de los docentes. Siete aos despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin, cabe preguntarse hasta qu punto los gobiernos han establecido y aplicado polticas en favor de la educacin bsica ajustadas a los objetivos y estrategias del Marco de Accin. En el presente captulo se trata de responder a las preguntas concretas enunciadas a continuacin. Qu han hecho los pases para incrementar la participacin de las organizaciones de la sociedad civil (OSC), delegar poderes a los niveles inferiores de responsabilidad y situar a la educacin bsica en el contexto ms amplio de la lucha por la
Cuadro 3.1: Resumen de las estrategias propuestas en el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar
1. Impulsar en el plano nacional e internacional un slido compromiso poltico en pro de la Educacin para Todos, formular planes de accin nacionales y aumentar considerablemente las inversiones en la educacin bsica. Esto significa que los gobiernos deben contraer compromisos polticos firmes y atribuir recursos suficientes a todos los componentes de la educacin bsica, y que los organismos de financiacin deben asignar a sta una parte mayor de sus recursos, a fin de que ningn pas seriamente comprometido con la meta de la Educacin para Todos se vea privado de recursos para lograrla. 2. Promover polticas de EPT en un marco sectorial viable y bien integrado, que est claramente vinculado con las estrategias de desarrollo y erradicacin de la pobreza. Esto supone que las estrategias de educacin complementen las de los dems sectores y estn estrechamente vinculadas con la sociedad civil. Las medidas concretas que se adopten no slo deben integrar las estrategias de educacin bsica en el marco de medidas ms amplias orientadas a la atenuacin de la pobreza, sino que tambin deben establecer sistemas de educacin globales que definan las necesidades y situaciones de los ms pobres y marginados, apunten a resolver sus problemas y sepan darles una respuesta con flexibilidad. 3. Lograr que la sociedad civil se comprometa y participe en la formulacin, aplicacin y supervisin de estrategias para el desarrollo de la educacin. Esa participacin no debe limitarse exclusivamente a avalar decisiones del Estado ni a financiar programas ideados por ste. Se deben instaurar, en todos los niveles de la adopcin de decisiones, mecanismos que permitan a las organizaciones de la sociedad civil contribuir al planeamiento, la realizacin, la supervisin y la evaluacin de la educacin bsica. 4. Elaborar sistemas de buen gobierno y gestin de la educacin que sean capaces de responder a las necesidades y fomenten la participacin y la rendicin de cuentas. Esto exige no slo un mejor gobierno de los sistemas de educacin en lo que se refiere a su eficiencia, responsabilidad, transparencia y flexibilidad, sino que tambin requiere pasar de formas de gestin sumamente centralizadas, normalizadas y basadas en rdenes, a una adopcin de decisiones, una aplicacin y una supervisin ms descentralizadas y participativas en los niveles inferiores de responsabilidad. 5. Atender las necesidades de los sistemas de educacin afectados por conflictos, calamidades naturales y fenmenos de inestabilidad, y ejecutar programas educativos que propicien el mutuo entendimiento, la paz y la tolerancia y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos. Conviene reforzar la capacidad de los gobiernos y la sociedad civil para evaluar rpidamente las necesidades en materia de educacin de los nios y adultos, restablecer los servicios correspondientes en entornos seguros y agradables, y reconstruir los sistemas de educacin destruidos o daados. 6. Aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los sexos en la educacin, en las que se reconozca la necesidad de modificar las actitudes, los valores y las prcticas. En el medio escolar, el contenido, los procesos y el contexto de la educacin deben estar exentos de todo prejuicio sexista y tienen que fomentar y apoyar la igualdad y el respeto. 7. Poner rpidamente en prctica actividades y programas educativos para luchar contra la pandemia del VIH/SIDA. Los sistemas educativos deben someterse a cambios importantes si quieren resistir a las repercusiones del VIH/SIDA y frenar su expansin, especialmente para afrontar su impacto en la oferta de docentes y la demanda de escolarizacin. 8. Crear un entorno educativo seguro, sano, integrador y dotado de recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de propiciar el logro de un aprendizaje excelente con niveles de rendimiento bien definidos para todos. La calidad del aprendizaje es y debe ser un elemento central de la EPT. Es urgente adoptar estrategias eficaces para identificar e integrar a los excluidos en el plano social, cultural y econmico. Se deben definir claramente los resultados del aprendizaje en el plano cognitivo y no cognitivo, as como evaluarlos de forma continua en el marco mismo del proceso didctico. 9. Mejorar la condicin social, el nimo y la competencia profesional de los docentes. Los docentes de todos los niveles del sistema educativo deben ser respetados y suficientemente remunerados, deben gozar del acceso a una formacin y de la posibilidad de perfeccionarse y recibir un apoyo en el plano profesional, y deben tener la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su vida profesional y al entorno en el que ejercen la docencia. 10. Aprovechar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para contribuir al logro de los objetivos de la Educacin para Todos. Es preciso aprovechar el potencial de las TIC para mejorar el acopio y el anlisis de datos, fortalecer los sistemas de gestin, mejorar el acceso a la educacin de las en comunidades desfavorecidas o asentadas en zonas apartadas, y apoyar la formacin profesional, tanto inicial como permanente, de los docentes. 11. Supervisar sistemticamente los avances realizados para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos y aplicar sus estrategias en el plano nacional, regional e internacional. Es esencial disponer de estadsticas numerosas, fiables, desglosadas y basadas en datos de censos exactos, a fin de poder evaluar adecuadamente los progresos realizados, intercambiar experiencias y sacar las lecciones correspondientes. Conviene alentar una supervisin y evaluacin permanentes de la EPT con la plena participacin de la sociedad civil. 12. Aprovechar los mecanismos existentes para acelerar el avance hacia la Educacin para Todos. Para lograr los seis objetivos de la EPT es fundamental contar con mecanismos de base amplia e ndole participativa en el plano internacional, regional y nacional.
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CAPTULO 3
Desde el ao 2000 muchos pases en desarrollo emprendieron la preparacin de planes de educacin globales, centrados en sus problemas nacionales especficos.
erradicacin de la pobreza? Qu polticas y estrategias han adoptado los gobiernos para mejorar el acceso a la educacin de los grupos marginados y qu logros han conseguido en este mbito? Qu impacto han tenido en las familias la disminucin de los costos de escolarizacin de sus hijos y la supresin del pago de los derechos de escolaridad, y cules han sido las condiciones para lograr xitos a este respecto? Se pueden detectar actividades eficaces encaminadas a mejorar el aprendizaje? Qu importancia han concedido los gobiernos a la formacin profesional de los docentes? Cmo han hecho para aumentar el nmero de stos? Qu estrategias han dado resultado para resolver los problemas ocasionados por las carencias de los gobiernos de los Estados frgiles en la oferta de servicios de educacin? Para tratar de responder a todas estas preguntas se ha acopiado y analizado informacin sobre las polticas y estrategias adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases,1 que en su mayora son naciones en desarrollo. Estos pases se han seleccionado en funcin de criterios dictados por el propsito de proporcionar una serie de panormicas diversas de las situaciones existentes a nivel regional, de los progresos realizados hacia la consecucin de los seis objetivos de la EPT y de los problemas que quedan por resolver. Las experiencias de los distintos pases recogidas en ese anlisis se han complementado con las de otras naciones. En el presente captulo las polticas y estrategias se presentan en funcin de los tres mbitos relativos a las polticas de educacin anteriormente mencionados (vase el cuadro del Anexo titulado Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases).
se pidi a los gobiernos que: i) preparasen planes de accin nacionales integrados y vinculados a las estrategias de desarrollo y erradicacin de la pobreza; ii) reforzasen las capacidades de seguimiento de los progresos de la educacin; iii) hiciesen participar a la sociedad civil en la elaboracin y el seguimiento de las polticas de educacin; iv) mejorasen los marcos reglamentarios para la prestacin de servicios educativos; y v) descentralizasen la gestin de la enseanza. En esta seccin se examina cmo los gobiernos han respondido a estas peticiones.
Una focalizacin importante en la planificacin

Desde el ao 2000 muchos pases en desarrollo emprendieron la preparacin de planes de educacin globales, centrados en sus problemas nacionales especficos. Tal como puede verse en el cuadro del Anexo titulado Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases, la mayora de las naciones estudiadas cuentan ya con un plan nacional de accin. En 2002, por ejemplo, el Yemen adopt su Estrategia Nacional de Educacin Bsica que tiene por objetivo lograr la universalizacin de la enseanza primaria y mejorar la calidad de las escuelas, haciendo hincapi en la ampliacin del acceso a la educacin de las nias y la mejora de sus resultados escolares (Kefaya, 2007). Albania, por su parte, ha preparado una Estrategia Nacional de Educacin (2004-2015) centrada en la mejora de la gobernanza del sistema educativo y la calidad de la enseanza y el aprendizaje, as como en el aumento y mantenimiento de la financiacin de la enseanza preuniversitaria, la creacin de capacidades y el desarrollo de la enseanza profesional y tcnica (Ministerio de Educacin y Ciencia de Albania, 2005). En Mongolia, el Plan Maestro de Educacin (2006-2015) da prioridad a la satisfaccin de las necesidades de los nios vulnerables, as como a la solucin de los problemas planteados por las comunidades de pastores nmadas y el incremento de la inmigracin de las zonas rurales a las urbanas (Steiner-Khamsi, 2007). Nicaragua ha integrado las estrategias encaminadas a realizar los objetivos de la EPT en su Plan Nacional de Educacin (20012015), que se ajusta al Plan Nacional de Desarrollo y el DELP (Porta y Laguna, 2007c). Por ltimo, Rwanda adopt en 2003 una Poltica del Sector de Educacin que ha conducido a la formulacin de un Plan Estratgico del Sector de la Educacin. Este plan est dotado de un marco financiero e incluye el compromiso de establecer un ciclo de educacin bsica de nueve aos de duracin (Woods, 2007b).
Crear instituciones aptas

Para garantizar el derecho a la educacin, el Marco de Accin de Dakar pidi a los gobiernos que elaborasen sistemas de gobernanza y gestin participativos y dotados de capacidad de reaccin y rendicin de cuentas. Desde entonces se han acelerado los esfuerzos para mejorar las instituciones y capacitarlas para prestar mejores servicios de educacin, y hoy en da ya es corriente que los programas educativos comprendan un componente de gobernanza . En el Marco de Accin de Dakar,
1. Esos pases, clasificados en funcin de las regiones establecidas para la EPT y por orden alfabtico, son los siguientes: Egipto, Marruecos y el Yemen; Albania y Turqua; Mongolia y Tayikistn; Camboya, China, Filipinas, Indonesia, la Repblica Democrtica Popular Lao y Viet Nam; Brasil, Guatemala, Mxico, Nicaragua y la Repblica Dominicana; Bangladesh, la India y Pakistn; Burkina Faso, Eritrea, Etiopa, Mozambique, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal y Sudfrica.
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DINMICAS NACIONALES Crear instituciones aptas
La cobertura de los objetivos de la EPT en los planes del sector de la educacin proporciona una indicacin sobre las prioridades de los pases. Pese a la inexistencia de una base internacional de datos que agrupe documentos esenciales sobre la planificacin de la educacin, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 puso de relieve la situacin que ocupaban los objetivos de la EPT en 32 planes nacionales del sector de la educacin recin elaborados por ese entonces. Todos esos planes incluan el objetivo de la EPU, poniendo as de manifiesto la gran prioridad que se le otorga. En cambio, el objetivo 3 de la EPT sobre las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos slo figuraba en un tercio de ellos. Solamente siete planes abordaban la totalidad de los seis objetivos de la EPT (UNESCO-IIPE, 2005).2 Un estudio reciente de 28 planes del sector de la educacin preparados entre 2001 y 2006 y aprobados por la IFA llega a la conclusin de que, en general, se basan en anlisis razonablemente slidos del sector de la educacin y comprenden medidas definidas con precisin para reducir las disparidades en la escolarizacin y mejorar la calidad de la enseanza primaria (Secretara de la IFA, 2007). La gran mayora de esos planes comprendan anlisis de los logros anteriores y las lecciones aprendidas, e indicaban que haban sido objeto de amplias consultas. Una mayora considerable de ellos tambin comprendan objetivos claramente definidos, previsiones de actividades esenciales, metas con un calendario preciso e indicadores de resultados. No obstante, los planes presentaban frecuentemente deficiencias no slo con respecto a la definicin del orden de prioridades entre los objetivos, sino tambin en lo referente a su articulacin con el establecimiento de presupuestos a plazo medio. Solamente algo menos de la mitad de los planes incluan un marco financiero a plazo medio que tuviese en cuenta el conjunto de los costos (Secretara de la IFA, 2007). Por ltimo, son muy pocos los planes dotados de una perspectiva global de la EPT que abarque desde la AEPI hasta la alfabetizacin de los adultos, pasando por la escolarizacin formal de las nias y los varones. La educacin es una de las piedras angulares de muchos de los DELP elaborados hasta la fecha por ms de 60 pases de ingresos bajos. Un estudio de los vnculos entre los planes del sector de la educacin y los DELP efectuado en 18 pases3 ha mostrado que dichos vnculos suelen ser slidos
2. Se trata de los planes de Benin, la India, Indonesia, Kenya, Paraguay, Sudn y Uzbekistn. 3. Albania, Benin, Bolivia, Burkina Faso, Camboya, Gambia, Guinea, Guyana, Honduras, Mauritania, Mozambique, Nicaragua, Nger, la Repblica Unida de Tanzania, Uganda, Viet Nam, Yemen y Zambia.
por regla general (Caillods y Hallak, 2004). En la mayora de estos pases, los DELP han incorporado directamente las metas y medidas consignadas en los documentos del sector de la educacin. Al igual que los planes de educacin, los DELP abarcan sistemticamente todos los niveles del sistema de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior, pero no siempre tienen en cuenta la AEPI y la educacin no formal. En los Informes de 2006 y 2007 se dieron abundantes ejemplos de conclusiones anlogas con respecto a la alfabetizacin de los adultos y la AEPI, respectivamente. En los DELP que integran la adquisicin de competencias, los programas que se suelen tener ms en cuenta pertenecen principalmente a sectores distintos de la educacin y tienen por objeto reforzar las capacidades de los pobres para emprender actividades productivas y generadoras de ingresos.
La cobertura de los objetivos de la EPT en los planes del sector de la educacin proporciona una indicacin sobre las prioridades de los pases.
Capacidad para efectuar el seguimiento de los progresos de la educacin

En el Marco de Accin de Dakar se estima fundamental la mejora de las capacidades para efectuar el seguimiento de los resultados del sistema educativo.4 Las experiencias de los decenios de 1980 y 1990 con los Sistemas de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS)5 pusieron de relieve las considerables dificultades con que se tropieza para crear un apoyo institucional duradero y convencer a las partes interesadas importantes de la necesidad de utilizar los datos generados por esos sistemas. Despus de Dakar muchos pases han intensificado sus esfuerzos en este mbito: en Filipinas el sistema de informacin sobre la educacin bsica empez a funcionar en 2002 (Caoli-Rodriguez, 2007); en Marruecos, la Carta Nacional de Educacin y Formacin contribuy a reforzar el EMIS en el ao 2000 (Hddigui, 2007b); en el Yemen, se est
4. Esta seccin aborda la cuestin de las capacidades nacionales. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se encarga tambin de efectuar el correspondiente seguimiento en el plano internacional. En el plano nacional, los dispositivos de seguimiento son diversos. En el frica Subsahariana, el Polo de Dakar, en colaboracin con UNESCO-BREDA, ha publicado el Informe sobre la EPT en frica: Dakar + 7, en el que se evalan las tendencias de la educacin en esta regin (UNESCO-BREDA, 2007). Por su parte, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe ha examinado y evaluado los progresos realizados hacia la EPT a nivel regional, centrndose especialmente en la calidad de la educacin (UNESCO-OREALC, 2007). En Asia Oriental y el Pacfico se han acopiado los informes nacionales para incorporarlos en un documento que esboza una panormica regional. Los informes nacionales elaborados hasta la fecha en esta ltima regin se pueden consultar en el siguiente sitio web: www2.unescobkk. org/education/aims/download/temp/index. html 5. Un EMIS se puede definir as: Un sistema de acopio, integracin, tratamiento y difusin de datos e informacin que sirven de apoyo al anlisis y la formulacin de polticas, la planificacin, el seguimiento y la gestin en todos los niveles del sistema educativo. Es un conjunto de personas, tecnologas, modelos, mtodos, procesos, procedimientos, normas y reglamentaciones que funcionan a un tiempo para suministrar a los dirigentes y encargados de la adopcin de decisiones y la gestin a todos los niveles del sector de la educacin un conjunto de informaciones y datos pertinentes, fiables, inequvocos y suministrados a su debido tiempo, a fin de ayudarles a cumplir con sus responsabilidades (Cassidy, 2006).
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preparando un sistema unificado para el seguimiento de los progresos en la educacin (Kefaya, 2007); en Mxico, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), creado en 2002, efecta peridicamente evaluaciones del aprendizaje (Bracho, 2007); y en Nigeria se ha mejorado recientemente el sistema de seguimiento de la educacin y sus datos se publican ahora anualmente para que sean utilizados por las distintas administraciones locales y estatales (Theobald y otros, 2007). Para mejorar un EMIS es imprescindible comprender bien la demanda de datos. Los fracasos anteriores se debieron con frecuencia a la excesiva importancia otorgada al acopio y publicacin de datos sin tener en cuenta quines iban a utilizarlos y con qu objetivos. Un EMIS tiene que estar estrechamente vinculado a una unidad especial o una red de encargados de la adopcin de decisiones importantes que ha articulado con claridad las necesidades en materia de datos con las capacidades para utilizar la informacin que stos suministran (Cassidy, 2006; y Mackay, 2006). En Amrica Latina, el paso de un enfoque centrado en el acceso a la educacin a otro enfoque que combina el acceso con la calidad de la enseanza ha tenido importantes repercusiones en la administracin de la educacin. Cuando la ampliacin del acceso a la educacin era el objetivo primordial, el sistema de prestacin de servicios de educacin se centraba en los recursos, por ejemplo los docentes y el material escolar. En este sistema, cada unidad se encargaba del suministro de insumos diferentes y, por lo tanto, tena tendencia a trabajar sin tener en cuenta las dems unidades. A medida que se ha ido evolucionando hacia la mejora de la calidad de la educacin, combinada con el acceso equitativo a sta, los sistemas de gestin se han ido integrando cada vez ms y necesitan informacin ms detallada sobre el conjunto de los insumos, resultados y procesos. Esto exige la realizacin de cambios en las estructuras y culturas organizativas. La elaboracin de un EMIS exige la adopcin de estrategias para hacer frente a esta problemtica (Cassidy, 2006). Las capacidades en materia de gestin siguen constituyendo, en general, un obstculo importante para los progresos de la educacin en muchos pases de bajos ingresos (vase, por ejemplo, el caso de Burkina Faso en el Recuadro 3.1). Para solucionar las carencias de capacidades, los pases suelen recurrir a la formacin. No cabe duda alguna de que todo sistema educativo eficaz necesita contar con administradores y docentes bien formados, pero
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Recuadro 3.1: En Burkina Faso, la falta de capacidades constituye la limitacin ms importante para el logro de la EPT
En Burkina Faso se han realizado progresos muy considerables en la mejora del acceso a la educacin bsica. Entre 2001 y 2005, el nmero de aulas aument en un 37% y el de los docentes en un 47%. A pesar de estos avances, la oferta de educacin no llega a satisfacer la demanda. El resultado de ello es que las condiciones generales de enseanza y aprendizaje han tendido a deteriorarse: aulas atestadas de alumnos, carencia de material didctico bsico, falta de agua potable e instalaciones higinicas, e insuficiente formacin de los docentes. Un problema persistente es la escasa capacidad de los servicios ministeriales encargados del desarrollo de la educacin. Desde el ao 2000 se han realizado algunos progresos. A raz de una auditora sobre la organizacin del Ministerio de Educacin Bsica y Alfabetizacin efectuada en 2001, el gobierno lo ha reestructurado, incorporando a los docentes al sistema integrado de administracin y abono de sueldos del personal de la funcin pblica. Sin embargo, todava quedan numerosos problemas por resolver. El ministerio tiene dificultades para adaptarse al rpido desarrollo del sistema educativo y todava no ha establecido un plan global de creacin de capacidades destinado a resolver los problemas estructurales y logsticos. Adems, los donantes de ayuda no siempre han respondido a las peticiones de ayuda formuladas por el ministerio.
Fuente: Vachon (2007).
Botswana, Chile y China han establecido programas para reforzar sus sistemas pblicos de administracin del sistema educativo.
se est cobrando cada vez ms conciencia de que el fomento de las capacidades supone tambin la realizacin de cambios en las estructuras organizativas e institucionales (Morgan, 2006). Botswana, Chile y China son algunos de los pases que han establecido programas para reforzar sus sistemas pblicos de administracin del sistema educativo para mejorar la eficacia de ste y su capacidad para retener a personal cualificado (OCDE-CAD, 2006a).
Participacin de la sociedad civil en la planificacin y el seguimiento de la EPT

Hasta hace poco tiempo todava, la participacin de la sociedad civil en la educacin bsica se limitaba en gran medida a prestar servicios educativos en aquellos mbitos donde los gobiernos tenan dificultades para actuar y, en algunos casos, a conseguir que las comunidades locales interviniesen en la
gestin de las escuelas. En el periodo inmediatamente anterior a Dakar se intensific la exigencia de una participacin mayor y ms amplia de las OSC en la elaboracin de los planes y programas de EPT. La Campaa Mundial por la Educacin (CME) suscit la creacin de una red dedicada a sensibilizar a la opinin pblica y crear capacidades con vistas a apoyar la participacin de las OSC en las iniciativas de educacin a nivel nacional e internacional (Recuadro 3.2). Desde el ao 2000, la labor realizada por la sociedad civil para sensibilizar a la opinin a las cuestiones relacionadas con la educacin ha aumentado considerablemente a nivel nacional, regional e internacional. En el cuadro del Anexo titulado Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases se describen las actividades realizadas en Brasil, Etiopa, Guatemala, Pakistn, la Repblica Democrtica Popular Lao y Tayikistn en este mbito. En 2004, un estudio sobre la participacin de la sociedad civil en pro de la EPT examin las experiencias de ocho pases,6 en los que se consider que dicha participacin estaba relativamente bien desarrollada (UNESCO, 2004a). Entre otras conclusiones, el estudio seal que las perspectivas y propuestas de la sociedad civil haban influido hasta cierto punto en la formulacin de las estrategias nacionales de educacin, ya que algunas de sus sugerencias se haban integrado en los planes correspondientes. No obstante, el estudio llegaba a la conclusin de que la influencia de las organizaciones de la sociedad civil segua siendo limitada cuando las propuestas se referan a mbitos especialmente delicados, por ejemplo la mejora de la situacin de la educacin no formal con respecto a la formal. Tambin sealaba que son muy limitadas las posibilidades de que las OSC participen sistemticamente en comits sectoriales o foros sobre polticas de ms vasto alcance, por ejemplo los que tratan de estrategias de mitigacin de la pobreza. Globalmente, las redes de la sociedad civil sealaron que, pese a la evolucin positiva de sus relaciones con los gobiernos, su participacin haba ido muy pocas veces ms all de un mero intercambio de informacin y una simple evacuacin de consultas. Tambin indicaron que su participacin se reduca a un dilogo sobre cuestiones tcnicas sumamente especficas y se circunscriba al examen de las etapas intermedias de las iniciativas, sin intervenir en el establecimiento de los programas o la elaboracin de los anteproyectos finales. Asimismo, sealaron que nunca haban tenido una influencia real en la evaluacin y el seguimiento de la aplicacin de las polticas de educacin.
Recuadro 3.2: La Campaa Mundial por la Educacin: defensa de la causa de la educacin a nivel nacional, regional y mundial
La Campaa Mundial por la Educacin (CME) se cre en 1999, agrupando a la Internacional de la Educacin (formada por sindicatos de docentes), Ayuda en Accin, Oxfam y la Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil. Inmediatamente despus de su creacin desempe un papel importante, galvanizando la accin para la organizacin del Foro Mundial sobre la Educacin y desempeando un papel influyente en la elaboracin del Marco de Accin de Dakar. Despus del Foro de Dakar, se cre una coalicin de OSC, denominada Red Africana de la Campaa sobre Educacin para Todos, para responder a la exigencia de que la voz de los pases africanos se hiciera escuchar con mayor fuerza en el plano internacional. Otras alianzas similares en pro de la EPT se crearon en Amrica Latina y Asia. Despus de Dakar se crearon alianzas nacionales en pro de la EPT en ms de 50 pases de frica, Asia y Amrica Latina. Hoy en da, militantes de ms de 120 pases participan activamente en la organizacin de la Semana de Accin Mundial de la CME, que moviliza a ms de cinco millones de personas en defensa de la educacin para todos. Antes del ao 2000 se daban pocos casos de cooperacin conjunta de las OSC, tanto a nivel nacional como internacional. Cada una de las coaliciones nacionales tiene su propia identidad y programa especfico. Suelen llevar a cabo una accin que equilibra la realizacin de actividades internas de presin y dilogo poltico con las autoridades y la organizacin de acciones de masa externas, que consisten en movilizar al pblico mediante manifestaciones y peticiones, as como en elaborar y difundir informes con propuestas alternativas. Uno de los problemas planteados para la organizacin de campaas nacionales potentes ha sido el del establecimiento de un dilogo entre las ONG y los sindicatos de docentes. Otro problema que puede ser delicado para la organizacin de las campaas es el de la financiacin de las mismas, ya que la ayuda internacional puede influir en los programas de las coaliciones y crear relaciones de dependencia. La mayora de las coaliciones nacionales en pro de la educacin se han creado muy recientemente y estn comenzando apenas sus actividades.
Fuente: Archer (2007).
Recientemente, el Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA) ha prestado ayuda para la realizacin de evaluaciones de la calidad y eficacia de la participacin de las OSC en los programas del conjunto del sector de la educacin. Por su parte, la UNESCO ha encargado la realizacin de estudios en cuatro regiones para evaluar el grado de compromiso de las OSC en la formulacin, aplicacin y seguimiento de las estrategias nacionales de educacin. El CIDA ha efectuado una serie de anlisis tericos sobre Bangladesh, Kenya, Mal, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Zambia, y una serie de estudios de casos en Burkina Faso, Kenya y la Repblica Unida de Tanzania (Mundy, 2006). Globalmente, el papel desempeado por las OSC en la gobernanza del sector de la educacin est sometido a fluctuaciones constantes. Por una parte, las polticas de educacin y la actitud de los gobiernos y los donantes hacia las OSC han evolucionado considerablemente y, hoy en
La labor realizada por la sociedad civil para sensibilizar a la opinin a las cuestiones relacionadas con la educacin ha aumentado considerablemente a nivel nacional, regional e internacional.
6. Argelia, Bangladesh, Brasil, El Salvador, Filipinas, Kenya, la Repblica Unida de Tanzania y los Territorios Autnomos Palestinos.
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CAPTULO 3
En casi todos los pases, las polticas de educacin preconizan hoy en da el establecimiento de modalidades de asociacin de diverso tipo entre los poderes pblicos y las OSC.
da, en casi todos los pases esas polticas preconizan el establecimiento de modalidades de asociacin de diverso tipo entre los poderes pblicos y las OSC. A diferencia de lo que ocurra en el decenio de 1990, la asociacin no se concibe como una ampliacin de la funcin de prestatarios de servicios de las ONG, sino ms bien como un incremento de la participacin de la sociedad civil en la formulacin de las polticas nacionales de educacin. Asimismo, los organismos donantes hacen cada vez ms referencia al papel que puede desempear la sociedad civil a la hora de exigir una rendicin de cuentas a los gobiernos. Por otra parte, los estudios realizados demuestran que los llamamientos al establecimiento de asociaciones no siempre son sinceros. Es evidente que los gobiernos intentan buscar medios para controlar y a veces limitar la participacin de la sociedad civil en la elaboracin de las polticas de educacin, e intentan utilizar a las OSC para legitimar sus planes del sector de la educacin, sin dejar que influyan en su contenido. Adems, algunos estudios han suscitado serios interrogantes sobre la calidad y eficacia de la participacin de la sociedad civil en la planificacin y ejecucin de las reformas del sector educativo. En general, no se dan muchos casos de organizaciones que trabajen conjuntamente y, salvo excepciones notables, sigue siendo escasa su capacidad para defender y preconizar polticas de educacin basadas en datos empricos.
Los estudios realizados por la UNESCO ponen de manifiesto el auge de las redes y coaliciones nacionales, el aumento de sus contribuciones sustanciales a las polticas de educacin y el papel cada vez mayor que desempea Internet en el aprovechamiento compartido de informacin entre ellas. En el Recuadro 3.3 se dan algunos ejemplos dignos de mencin a nivel regional. Pese a las limitaciones sealadas, varias OSC estn creando las condiciones necesarias para desempear un papel ms importante en la elaboracin de polticas, tal como se pide en el Marco de Accin de Dakar. Algunas de estas organizaciones han innovado en el plano pedaggico, por ejemplo el Comit para el Progreso Rural en Bangladesh (BRAC) con su modelo de enseanza primaria no formal y Ayuda en Accin con su mtodo de alfabetizacin de adultos Reflect, utilizado en el mundo entero. Otras organizaciones de la sociedad civil han elaborado plataformas basadas en argumentos crticos y eficaces de las polticas y planes gubernamentales, por ejemplo en lo referente al pago de derechos de escolaridad y la educacin de las nias. Asimismo, se dan numerosos ejemplos de comunidades que han recibido alientos y apoyos para exigir a los encargados de la elaboracin de polticas de educacin a nivel nacional y local que rindan cuentas de su actuacin, recurriendo para
Recuadro 3.3: Las coaliciones nacionales en pro de la EPT se hacen escuchar en el mundo entero
frica: La seccin de Liberia de la Red Africana de la Campaa sobre Educacin para Todos ha participado en el comit de redaccin de la Ley de Poltica de Educacin 20042015. En Sierra Leona y Kenya, las redes nacionales sealan que algunas de sus propuestas se han integrado en las leyes y planes decenales del sector de la educacin. En Nger, el grupo de presin formado ha conseguido que los poderes pblicos se comprometan a contratar ms docentes, aumentar el presupuesto de educacin y crear nuevos centros de alfabetizacin. La vigilancia de los gastos presupuestarios tambin ha cobrado impulso, especialmente en la Repblica Unida de Tanzania y Uganda. Asia y el Pacfico: Los elementos de informacin disponibles muestran que se han realizado progresos en la participacin de la sociedad civil en la elaboracin de marcos de polticas de educacin, especialmente en Bangladesh, la India y Papua Nueva Guinea. En Sri Lanka, la coalicin en pro del desarrollo de la educacin ha conseguido que siguiesen funcionando varias escuelas de comarcas rurales apartadas, que se pretenda cerrar debido a la disminucin del nmero de sus alumnos. En Filipinas se ha llevado a cabo una campaa por medios electrnicos en defensa de los presupuestos de educacin, lo cual ha permitido incrementar las asignaciones destinadas a la educacin bsica. En Camboya, las redes de OSC han hecho presin para la adopcin de una poltica nacional de integracin de los discapacitados. Estados rabes: Los informes procedentes de los Estados rabes sealan el incremento del nmero de iniciativas voluntarias en defensa de los derechos humanos y los grupos marginados. El anlisis de las respuestas a los cuestionarios enviados muestra que la mayora de los miembros de las coaliciones se dedican a prestar servicios educativos, especialmente en las zonas apartadas. En calidad de representante de la sociedad civil, la Red rabe para la Erradicacin del Analfabetismo y la Educacin de Adultos ha formado parte de un equipo de expertos que ha elaborado un informe sobre la educacin en el mundo rabe. En Marruecos y Egipto se han establecido vnculos de cooperacin ms dinmicos entre los poderes pblicos y las OSC.
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ello a la realizacin de actividades alternativas de control presupuestario, informacin y seguimiento (Recuadro 3.4).
Recuadro 3.4: Fichas informativas sobre la educacin en Amrica Latina

Las fichas informativas sobre la educacin son un instrumento de seguimiento y defensa de la educacin que se estn utilizando en un nmero creciente de pases para movilizar a los ciudadanos con miras a que exijan una mejor educacin. Desde 2001, el Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe el Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe (PREAL) viene publicando una serie de fichas informativas sobre el estado y los progresos de la educacin en la regin, sealando cules son las medidas en materia de polticas de educacin susceptibles de impulsar la mejora de las escuelas. Desde 2006, el PREAL ha publicado 17 fichas informativas sobre la educacin y est trabajando en la elaboracin de otras 10 ms. Estas fichas, que tienen por objeto suministrar informacin oportuna y fiable sobre la educacin y promover la transparencia y la rendicin de cuentas gracias a la participacin de la sociedad civil, han tenido repercusiones positivas en los esfuerzos realizados por los pases de la regin para mejorar la educacin. Por ejemplo, su difusin suele suscitar debates animados sobre la educacin a nivel nacional y alientan a los gobiernos a mejorar la informacin que suministran al pblico. Los problemas ms importantes para la elaboracin de estas fichas han sido las carencias en materia de gestin de datos y la definicin de los mensajes de comunicacin prioritarios.
Fuente: Ortega Goodspeed (2006).
Supervisin efectiva de los proveedores no estatales de servicios educativos

El papel esencial que suelen desempear a menudo los proveedores no estatales de educacin bsica se destac en el Foro Mundial sobre la Educacin, y desde entonces se ha venido alentando el establecimiento de asociaciones ms slidas entre estos proveedores y los gobiernos. En el Captulo 2 se ha sealado que en algunos pases donde la escolarizacin en primaria ha aumentado sustancialmente desde 1999 Benin, Guinea, Mal y Mauritania, por ejemplo el papel desempeado por los proveedores no estatales de servicios educativos ha aumentado muy considerablemente. Otros pases por ejemplo, Bangladesh y Pakistn se siguen apoyando en estos proveedores para impartir educacin a una gran parte de los nios escolarizados en primaria. Habida cuenta de que los tratados internacionales imponen a los gobiernos la obligacin de velar por que los nios, jvenes y adultos reciban una educacin adecuada, el Marco de Accin de Dakar ha prestado atencin a la cuestin de los marcos
Amrica Latina: En la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), creada en 2002, participan coaliciones de la sociedad civil de 20 pases. En Brasil, la Campaa Nacional por el Derecho a la Educacin, que agrupa a unas 200 organizaciones, ha elaborado un instrumento de anlisis presupuestario denominado costo alumno calidad (CAQ) para el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y de Valorizacin de las Profesiones de la Educacin (FUNDEB) , que tiene por objeto estimar los costos de una educacin de calidad. En Per, la campaa llevada a cabo por la coalicin nacional ha permitido conseguir un acuerdo sobre el aumento del porcentaje del PIB dedicado a la educacin y lograr que los poderes pblicos se comprometan a que el presupuesto de educacin de 2007 aumente en un 30% para satisfacer las necesidades de los nios en materia de salud, educacin y nutricin.
Fuentes: Red Africana de la Campaa sobre Educacin para Todos (2007); Red rabe para la Erradicacin del Analfabetismo y la Educacin de Adultos (2007); Oficina de Educacin de Adultos para Asia y el Pacfico Sur (2007); y Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin y Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (2007).
reglamentarios de la oferta de servicios educativos. En algunos pases donde la presencia de proveedores de educacin no estatales es importante, se han creado mecanismos destinados a mejorar los distintos tipos de reglamentaciones con vistas a impulsar ms los progresos hacia la EPT. En el marco del Programa Sarva Shiksha Abhiyan, que tiene por objeto conseguir la universalizacin de la enseanza primaria, el gobierno de la India ha firmado un memorando de entendimiento con toda una serie de ONG y el sector privado, en el que se delimitan claramente las responsabilidades de las distintas partes interesadas. En este programa participan ms de 4.000 proveedores de servicios no estatales que imparten educacin a los nios desfavorecidos (Fundacin Aga Khan, 2007). Las asociaciones entre los gobiernos y el sector no estatal de la educacin revisten diversas formas, que van desde la financiacin directa hasta la subcontratacin de servicios, pasando por la formacin de docentes. El auge que estn cobrando esas asociaciones hace cada vez ms necesario que se definan las funciones, las responsabilidades y los resultados esperados de cada una de las partes interesadas. El mtodo utilizado por
En la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), creada en 2002, participan coaliciones de la sociedad civil de 20 pases.
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CAPTULO 3
el gobierno de Sudfrica para incrementar la escolarizacin en la enseanza preescolar es un modelo de asociacin entre el Estado, las escuelas privadas y las ONG locales para prestar servicios de atencin y educacin a la primara infancia: el gobierno otorga subsidios, evala la calidad de la enseanza en funcin de las normas nacionales especficas y vela por que las escuelas cumplan con estas normas (Rose, 2002). En algunos casos, entre las condiciones exigidas para recibir una financiacin gubernamental figura la reserva de plazas escolares para los nios desfavorecidos. El programa Colegios en Concesin de Bogot (Colombia) consiste en el establecimiento de contratos entre los poderes pblicos y los centros docentes privados para impartir educacin a los educandos de escasos medios econmicos. Tras una licitacin pblica, se otorga una ayuda oficial a los colegios privadas, reconocidos y con buenos resultados, que resultan seleccionados. Esa ayuda consiste en proporcionarles nuevos edificios escolares construidos en zonas y barriadas pobres y en otorgarles un subsidio por cada nio escolarizado. Estos colegios gozan de un cierto margen de autonoma en lo que respecta a la contratacin del personal administrativo y docente y la aplicacin de sus propios esquemas pedaggicos. A cambio de esto, los colegios concesionarios tienen que cumplir con toda una serie de condiciones en lo referente al nmero de horas lectivas, la calidad de las comidas ofrecidas, las cualificaciones mnimas de los docentes y el personal administrativo, la disponibilidad de material didctico y el mantenimiento de los edificios. Asimismo, tienen que garantizar la estabilidad del proyecto pedaggico y llevar a cabo evaluaciones del aprendizaje. Por encima de todo, estos colegios tienen que ofrecer enseanza preescolar y bsica a los nios desfavorecidos, cumpliendo con las normas de rendimiento establecidas por la Secretara de Educacin del Distrito, la cual puede fijar, por ejemplo, que los alumnos obtengan en los exmenes puntuaciones superiores a las conseguidas por el alumnado de colegios similares. Hasta la fecha, se han registrado resultados positivos en lo que respecta a las tasas de retencin escolar y la mejora de los resultados del aprendizaje (Barrera-Osorio, 2007). A pesar de estos resultados positivos, las reglamentaciones establecidas para los prestatarios no estatales de servicios de educacin suelen ser excesivamente burocrticas en muchos pases. En vez de fomentar un contexto propicio para un acceso mayor de los excluidos a la educacin y la mejora de la calidad de sta, esas reglamenta122
ciones se limitan con frecuencia a ajustarse estrechamente a las normas administrativas. Adems, como el costo de un registro oficial y el cumplimiento de las normas establecidas suelen entraar gastos considerables, hay muchas escuelas que no estn registradas (Fundacin Aga Khan, 2007). En general, los poderes pblicos hacen hincapi en las normas sobre instalaciones y servicios que los proveedores de educacin no estatales tienen que cumplir para ser registrados o reconocidos oficialmente, sin tener en cuenta que para las escuelas recin creadas puede ser difcil ajustarse de inmediato a esas normas. En Uganda, la obtencin de una licencia para crear una escuela privada depende de criterios como el nmero de docentes cualificados y la existencia de infraestructuras adecuadas. Al principio se otorga a las escuelas privadas una licencia provisional de un ao de duracin, y al cabo de este plazo pueden registrarse oficialmente si cumplen con las normas relativas al plan de estudios. Una vez registradas, tienen la posibilidad de presentar una solicitud para poder efectuar exmenes de nivel 0, o nivel A, reconocidos por el Consejo Nacional de Exmenes (Fundacin Aga Khan, 2007). No obstante, una vez cumplidas las normas que permiten el registro oficial, la supervisin eficaz de la calidad de la educacin impartida no es muy frecuente. En Bangladesh, para obtener un reconocimiento oficial y recibir una ayuda financiera, las escuelas no gubernamentales tienen que cumplir con criterios muy estrictos, por ejemplo ser propietarias del terreno y contar con un nmero determinado de docentes cualificados, clases y alumnos. La falta de una supervisin continua, junto con la existencia de un sistema sumamente descentralizado, suele dar como resultado que la calidad de la educacin sea inferior a la prevista en las normas. Adems, no se adoptan disposiciones suficientes para garantizar la instalacin de escuelas no gubernamentales en zonas carentes de servicios de educacin (Fundacin Aga Khan, 2007). En Nigeria, para registrar oficialmente un centro docente no gubernamental se exige contar con docentes cualificados, pero en la prctica las escuelas privadas en particular, las que no cuentan con un presupuesto suficiente emplean a maestros contractuales que no poseen las cualificaciones necesarias (Rose, 2006). La supervisin eficaz de las escuelas de este tipo se ve obstaculizada por la insuficiente capacidad de los poderes pblicos para aplicar las reglamentaciones vigentes y por la falta de claridad en la atribucin de responsabilidades en el seno de los
El programa Colegios en Concesin de Bogot (Colombia) consiste en el establecimiento de contratos entre los poderes pblicos y los centros docentes privados para impartir educacin a los nios y jvenes de escasos medios econmicos.
servicios gubernamentales. En Malawi, por ejemplo, para conseguir el registro oficial de una escuela no gubernamental se debe solicitar una licencia que exige cumplir con toda una serie de condiciones relativas a la propiedad del terreno, los contratos de trabajo de los docentes, etc. Sin embargo, la carencia de procedimientos sistemticos de registro provoca toda una serie de incoherencias, por ejemplo la atribucin de licencias por parte de distintos departamentos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, o la frecuente apertura de escuelas antes de la expedicin de la autorizacin correspondiente (Lewin y Sayed, 2005). En Bangladesh, la Oficina de Relaciones con las ONG se encarga de la reglamentacin de los servicios de educacin ofrecidos por las organizaciones no gubernamentales, as como de la auditora y el seguimiento de los resultados de dichos servicios, pero no dispone de capacidad suficiente para cumplir esas funciones. Por otra parte, el registro de las organizaciones no gubernamentales que no reciben financiacin del extranjero es de la incumbencia de la Direccin del Bienestar Social. En cualquier caso, el Ministerio de Educacin apenas participa en la supervisin de los programas educativos ejecutados por las ONG y, por lo tanto, se desconoce prcticamente el nmero de nios que se benefician de esos programas y la calidad de la educacin que se les imparte (Fundacin Aga Khan, 2007). Chile y Sudfrica son dos ejemplos notables de pases que han establecido incentivos para que el sector no estatal de la educacin cumpla mejor con las reglamentaciones. La concesin de esos incentivos que comprenden subvenciones financieras y otros tipos de ayuda est supeditada a una comprobacin de la buena calidad de la educacin impartida (Fundacin Aga Khan, 2007). El dilogo oficial sobre polticas de educacin entre los gobiernos y los proveedores no estatales de servicios educativos ha mejorado en los ltimos 10 aos, aunque entre estos ltimos predominen las organizaciones que coordinan a las escuelas con fines lucrativos registradas oficialmente (Rose, 2006). All donde ese dilogo ha llegado a consolidarse y a cobrar un carcter permanente, ha podido contribuir a la mejora de las reglamentaciones y al aprendizaje mutuo. En el frica Oriental, el Programa de Centros de Recursos para las Madrazas Preescolares ha realizado un trabajo conjunto con los poderes pblicos de Kenya, Uganda y Zanzbar (Repblica Unida de Tanzania) cuando las autoridades de estos pases elaboraron sus polticas relativas a la atencin y educacin de la primera infancia. Los trabajos de investigacin
realizados por este programa y sus 20 aos de experiencia en la labor educativa con comunidades de toda la regin fueron los factores determinantes que le permitieron entablar ese dilogo sobre polticas e influir en l. Los responsables del programa tambin pudieron atraer la atencin de los funcionarios gubernamentales sobre los problemas prcticos con que se tropiezan los centros preescolares comunitarios. Este dilogo ha conducido, por ejemplo, a la realizacin de una serie de cambios menores pero fundamentales que han permitido clarificar el procedimiento de registro oficial de las escuelas e imprimirle una mayor transparencia (Grupo Consultivo sobre Cuidado y Desarrollo de la primera Infancia, 2003).
Descentralizacin: esperanzas que a menudo no se han plasmado en realidades

Para promover la participacin y la rendicin de cuentas, el Marco de Accin de Dakar propuso que los pases se orientasen hacia una gestin ms descentralizada de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, hizo hincapi en la necesidad de velar por que el proceso descentralizador no condujese a aumentar las desigualdades en la distribucin de los recursos. Muchos pases en desarrollo han emprendido la ejecucin de programas destinados a descentralizar las responsabilidades financieras, polticas y administrativas en el campo de la educacin. La ndole de esos programas difiere sustancialmente, ya que van desde la delegacin de algunas funciones limitadas a las instancias regionales o provinciales en el caso de Burkina Faso, Camboya, Marruecos, Senegal y Turqua hasta la transferencia a los poderes pblicos locales de amplias responsabilidades en materia de adopcin de decisiones, como ha ocurrido en Indonesia y Pakistn. En muchos de los pases ms pobres los poderes de las autoridades locales en materia de prestacin de servicios de educacin siguen siendo muy limitados, aun cuando sean elegidas democrticamente. Recientemente, los poderes pblicos locales de Etiopa, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda y Uganda han podido desempear un papel ms importante en la educacin a menudo en colaboracin con los consejos escolares gracias al establecimiento de subvenciones agrupadas (Tidemand y otros, 2007; Watson y Yohannes, 2005; y Woods, 2007b). Aunque la legislacin pueda modificar la distribucin terica de las responsabilidades, la descentralizacin es, de hecho, un proceso evolutivo largo.
Chile y Sudfrica son dos ejemplos notables de pases que han establecido incentivos para que el sector no estatal de la educacin cumpla mejor con las reglamentaciones.
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Se suele citar como ejemplo el PRONADE de Guatemala, un proyecto de gestin basada en la escuela que ha incrementado la participacin de las comunidades y la eficacia de la enseanza.
En los pases que emprendieron una descentralizacin importante en el decenio de 1990 por ejemplo, los de Europa Oriental y Amrica Latina las reformas estn todava en curso de consolidacin actualmente. La prioridad otorgada a la descentralizacin puede ser modificada por la orientacin poltica del gobierno que se halle en el poder. Un ejemplo reciente de esto es Nicaragua. En este pas, el gobierno que accedi al poder a principios de 2007 suprimi inmediatamente las escuelas autnomas creadas en el contexto de uno de los programas de descentralizacin escolar ms vastos de toda Amrica Latina. El motivo aducido fue que las escuelas imponan el pago de derechos de escolaridad (Sirias, 2007). La descentralizacin es portadora de muchas esperanzas porque permite a las escuelas dotarse con una mayor capacidad de reaccin a las necesidades locales. En particular, la gestin basada en la escuela7 esto es, la modalidad de descentralizacin mayor ha sido objeto de una atencin considerable en los ltimos aos. Se suele citar como ejemplo el Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (PRONADE) de Guatemala, un proyecto de gestin basada en la escuela que ha incrementado la participacin de las comunidades y la eficacia de la enseanza. Este programa atribuye a los consejos escolares comunitarios funciones como la contratacin, remuneracin y supervisin de los docentes, y el control de la asistencia de los alumnos. Su objetivo es aumentar la escolarizacin en la enseanza preescolar y primaria en particular, en las zonas rurales pobres y conseguir que se escuche ms a los padres en lo que respecta a la administracin de las escuelas. Las evaluaciones efectuadas indican que el incremento de responsabilidades de los consejos comunitarios ha conducido a una mejor utilizacin de los docentes y las escuelas, y que la reforma efectuada ha desempeado un papel importante en el aumento de la tasa neta de escolarizacin en primaria, que ha pasado del 82% en 1999 al 94% en 2005 (Porta y Laguna, 2007b). En El Salvador, Honduras y Nicaragua, las evaluaciones de programas anlogos han mostrado que las escuelas descentralizadas pueden obtener en el incremento de las tasas de escolarizacin y terminacin de estudios resultados tan positivos como las escuelas tradicionales dotadas con mejores recursos (Di Gropello, 2006). Si lo esfuerzos realizados en un principio para promover la gestin basada en la escuela tenan por objeto incrementar el acceso a sta y estimular la participacin a nivel local, en el ltimo decenio la
atencin se ha centrado en los efectos de este tipo de gestin en el aprendizaje. En este mbito, los datos disponibles ofrecen un panorama heterogneo. En efecto, un anlisis de 83 estudios empricos sobre el impacto de la gestin basada en la escuela en los resultados del aprendizaje ha llegado a la conclusin de que podan ser tanto negativo como positivo (Leithwood y Menzies, 1998). Las polticas orientadas a la gestin basada en la escuela no siempre dan a sta el grado de autonoma prometido en un principio. En algunos casos, las reglamentaciones generales que definen las directrices de los planes de estudios, as como los exmenes centralizados, limitan sustancialmente los poderes de los centros docentes. En Sudfrica, se promovi despus del apartheid la autonoma de las escuelas permitiendo la eleccin de consejos escolares integrados por representantes de los docentes, padres y alumnos para que adoptasen decisiones sobre el plan de estudios y el personal. Sin embargo, estos consejos suelen tener en la prctica poca influencia en las decisiones ms importantes, ya que stas deben atenerse a directrices muy precisas. Por ejemplo, las escuelas tienen que remunerar a su personal, pero los sueldos se establecen mediante negociaciones efectuadas a nivel nacional (Winkler y Gershberg, 2003). El Foro de Dakar se pronunci claramente por que los pases en desarrollo pasasen de una gestin centralizada del sistema educativo a una modalidad ms descentralizada con una participacin en los niveles inferiores de responsabilidad, pero las experiencias de los pases muestran que esta cuestin es sumamente compleja. En efecto, las repercusiones de la descentralizacin en el acceso a la educacin y la calidad de sta distan mucho de ser evidentes. En muchos pases de tradicin centralizadora, las competencias necesarias para administrar y dirigir un sistema educativo son limitadas en el plano local. La falta de claridad sobre las nuevas funciones y responsabilidades derivadas de la descentralizacin constituyen un problema muy comn. En Indonesia, a finales del decenio de 1990, una serie de motivos polticos y una dinmica hacia la democracia condujeron a una delegacin de poderes en los distritos, y la Ley de Educacin promulgada en 2003 tuvo por objeto clarificar las responsabilidades. Sin embargo, las cuestiones jurdicas y reglamentarias definidas con vaguedad siguen siendo muy numerosas, lo cual provoca confusin en el conjunto del sistema. En muchos casos se ha podido comprobar que el personal y
7. Otros trminos anlogos usados frecuentemente son: gobernanza basada en la escuela, gestin de la escuela in situ y autogestin de la escuela.
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DINMICAS NACIONALES Enfoques globales / Ampliar el acceso equitativo a la educacin
los sistemas de gestin a nivel de distrito no estaban bien pertrechados para cumplir con sus nuevas responsabilidades. Al mismo tiempo, el gobierno central ha tropezado con dificultades para ubicarse en el sistema descentralizado y sigue asumiendo funciones asignadas a los niveles administrativos inferiores, por ejemplo las compras para construcciones escolares y la gestin de los docentes (Banco Mundial, 2004c). En Viet Nam se da una situacin anloga a nivel del gobierno central (Henaff y otros, 2007). En el Marco de Accin de Dakar se seal que la descentralizacin no deba acentuar las desigualdades, pero este riesgo existe. Una evaluacin del impacto de la descentralizacin efectuada en Ghana lleg a la conclusin de que las disparidades en la educacin entre las zonas miserables y las menos pobres se haban acentuado, aun cuando la escolarizacin en primaria y la calidad de la enseanza hubiesen mejorado sustancialmente en el conjunto del pas despus de la adopcin de las medidas descentralizadoras en el decenio de 1990 (Banco Mundial, 2004a). Se seal que el principal motivo de este fenmeno obedeca al hecho de que la financiacin de las escuelas dependa ahora ms de las comunidades locales y los distritos y que a esto vena a aadirse la circunstancia de que el gobierno central se limitaba exclusivamente a pagar los sueldos de los maestros en las zonas ms pobres, sin poder aportar ninguna contribucin financiera suplementaria. Tambin se ha indicado que los programas de descentralizacin aplicados en Argentina y Mxico han tenido como consecuencia un aumento de las disparidades en la calidad de la educacin (Galiani y otros, 2005; y Skoufias y Shapiro, 2006). En conjunto, los datos empricos disponibles son demasiado escasos para poder determinar en qu condiciones la descentralizacin mejora el acceso a la educacin y el aprendizaje, y cules son los medios ms eficaces para limitar el aumento de las desigualdades. Muchos pases se han adherido rpidamente al movimiento en pro de la descentralizacin, impulsados a menudo por presiones exteriores. Un cmulo creciente de datos muestran los problemas que se plantean (Grindle, 2007) y la necesidad de llevar a cabo un anlisis minucioso del contexto institucional a la hora de decidir qu niveles de la administracin son los ms adecuados y qu funciones deben desempear en el sistema educativo (Bray y Mukundan, 2003).8
Enfoques globales
Globalmente, la planificacin y el seguimiento del conjunto del sector de la educacin han cobrado impulso desde el Foro de Dakar. Pese a las limitaciones en materia de capacidades que se dan en muchos pases, esto ha permitido la adopcin de enfoques ms globales de la educacin en los que se refuerzan mutuamente las medidas encaminadas a incrementar el acceso y las destinadas a mejorar la calidad. Si las instituciones no son slidas, es muy improbable que la calidad de la educacin progrese. Si la calidad de la educacin no se demuestra en los hechos, disminuirn las posibilidades de escolarizar a los nios e impartir enseanza a los jvenes y adultos, y aumentarn las probabilidades de que todos ellos deserten el sistema educativo. Sin la adopcin de medidas dinmicas para incrementar el acceso a la educacin, es muy poco probable que los grupos desfavorecidos reciban instruccin. Estas cuestiones guardan relacin entre s y no basta con tratar una de ellas si no se hace otro tanto con las dems. Los programas compensatorios establecidos en Mxico para integrar a los grupos desfavorecidos (Recuadro 3.5) han adoptado un enfoque global de la educacin que aborda todas esas cuestiones a un tiempo.
Ampliar el acceso equitativo a la educacin

En el Marco de Accin de Dakar se pide a los gobiernos que ofrezcan posibilidades de enseanza bsica mediante el establecimiento de sistemas de educacin integradores que definan explcitamente cules son las poblaciones ms pobres y marginadas por motivos socioeconmicos, culturales o geogrficos, se centren especficamente en ellas y respondan a sus necesidades. En el Captulo 2 se seal que en muchos pases ha progresado rpidamente la oferta de mayores posibilidades a los nios, jvenes y adultos para que puedan satisfacer sus necesidades de ecuacin bsica. Algunas regiones que estaban rezagadas a principios del decenio en la oferta de enseanza primaria por ejemplo, el frica Subsahariana y el Asia Oriental y Occidental han registrado un aumento importante de la escolarizacin. Tambin se han hecho progresos en la oferta de programas dedicados a la atencin y educacin de la primera infancia, pero se ha observado que los avances en la oferta de programas de aprendizaje a los jvenes y los adultos han sido muy escasos.
Los programas de descentralizacin aplicados en Argentina y Mxico han tenido como consecuencia un aumento de las disparidades en la calidad de la educacin.
8. Estas cuestiones se examinarn ms a fondo en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009, que tendr por tema la gobernanza, financiacin y gestin de la educacin.
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CAPTULO 3
Recuadro 3.5: Los programas compensatorios en Mxico

En Mxico existe una larga tradicin de ejecucin de programas compensatorios destinados a las comunidades rurales dispersas y las poblaciones emigrantes e indgenas. Estos programas se han intensificado desde el decenio de 1990 y hoy en da se centran en las escuelas ms desfavorecidas y con resultados ms deficientes en todos los niveles del sistema educativo, comprendida la totalidad de los centros docentes de primaria ubicados en las comunidades indgenas. Los programas comprenden: la prestacin de servicios de AEPI y la ayuda a los padres para dispensar cuidados a los nios ms pequeos; el apoyo a la gestin de las escuelas; la extensin y mejora de las infraestructuras y el equipamiento de los centros docentes de primaria; el suministro de material de aprendizaje a cada alumno; el perfeccionamiento profesional y la formacin del personal de educacin; la concesin de incentivos financieros a los docentes para reducir los ndices de rotacin y absentismo; y un componente de subvencin y formacin para apoyar los proyectos educativos elaborados por los padres y los dirigentes de las comunidades por intermedio de las asociaciones de padres de alumnos (Bracho, 2007). Estas medidas generales han cosechado algn xito en la mejora de los resultados escolares. Se ha podido comprobar una disminucin en seis puntos porcentuales de la diferencia entre las tasas de repeticin de los nios escolarizados en centros donde se aplican programas compensatorios y las correspondientes a los alumnos de otras escuelas en situaciones comparables (Shapiro y Trevio, 2004). Las medidas en cuestin han permitido tambin reducir las desigualdades en los resultados del aprendizaje entre los nios de las comunidades indgenas y los dems, ya que se ha observado una disminucin de 10% anual de la diferencia global existente en las puntuaciones obtenidas en los exmenes. En el caso de los nios ms desfavorecidos, esa disminucin lleg a cifrarse en un 30%. La mayor parte de las mejoras de los resultados no se consiguen en lengua, sino en matemticas. Estos programas han permitido tambin reducir la participacin de los nios en las actividades econmicas e incrementar su ndice de asistencia a la escuela, sobre todo en el caso de los varones y muchachas con edades comprendidas entre 12 y 16 aos (Rosati y Rossi, 2007). La disminucin de los ndices de fracaso y desercin escolares aumenta con la duracin de la aplicacin de un programa compensatorio (Shapiro y Trevio, 2004). Sin embargo, las evaluaciones muestran tambin que los incentivos previstos para los docentes no han sido suficientes para impedir que dejen la profesin, lo cual influye negativamente en el aprovechamiento escolar de los educandos (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, 2006). El componente de los programas compensatorios relativo a la gestin basada en la escuela conocido por la denominacin Apoyo a la Gestin Escolar (AGE) ha tenido repercusiones beneficiosas en la rendicin de cuentas y el grado de compromiso de los padres. Un estudio realizado por Gertler y otros (2006) ha llegado a la conclusin de que los efectos positivos del fortalecimiento y la autonoma de las asociaciones de padres en los resultados escolares (disminucin del fracaso en el paso de un grado a otro, de la repeticin de curso y de la desercin escolar) persistan incluso despus del control para la participacin en el Programa Progresa-Oportunidades, centrado en las transferencias de dinero en efectivo.
El hecho de centrarse en un desarrollo rpido de la escolarizacin en primaria ha conducido, en muchos casos, al deterioro del entorno del aprendizaje.
Aunque se ha aplicado una amplia gama de polticas para reducir algunos de los obstculos que frenan la escolarizacin, la equidad en el acceso a sta sigue constituyendo un problema. En efecto, siguen persistiendo las disparidades geogrficas dentro de cada pas y, con frecuencia, los beneficios de la educacin bsica se ven limitados por la marginacin de numerosos grupos: nias y mujeres, nios que trabajan, poblaciones de algunos grupos tnicos y minoritarios, y discapacitados. Adems, el hecho de centrarse en un desarrollo rpido de la escolarizacin en primaria ha conducido, en muchos casos, al deterioro del entorno del aprendizaje. Los pases han seguido diferentes caminos para encontrar una respuesta a esos problemas. En esta seccin se ponen de relieve las estrategias y programas que han solido adoptar para incrementar las posibilidades de acceso de
los nios, jvenes y adultos a la educacin bsica, de conformidad con el compromiso que haban contrado en Dakar. Asimismo, en esta seccin se hace especialmente hincapi en la necesidad de integrar en el sistema educativo a los nios ms desfavorecidos y marginados. Por otra parte, se examinan las lecciones que se pueden sacar de las medidas adoptadas, se sealan las dificultades con que se tropieza en la aplicacin de los programas de educacin y se examinan qu condiciones deben cumplir stos para conseguir resultados satisfactorios. Los diversos caminos seguidos desde el ao 2000 para hacer progresar el acceso a la educacin comprenden medidas de ndole general por ejemplo, inversiones en infraestructuras escolares y supresin del pago de derechos de escolaridad y enfoques especficos de carcter redistributivo encaminados a superar los obstculos econmicos, geogrficos y culturales.
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DINMICAS NACIONALES Ampliar el acceso equitativo a la educacin
Hacer de la AEPI una prioridad nacional

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 se argument la necesidad de ampliar la cobertura de la AEPI, ilustrando con datos empricos las numerosas ventajas que aporta a los nios en el plano de la nutricin, la salud y el desarrollo cognitivo. Ese Informe tambin mostr la funcin que cumplen los programas de AEPI de gran calidad en la compensacin de las desventajas y desigualdades (UNESCO, 2006a). Los programas eficaces de AEPI comprenden un apoyo a los padres, durante los primeros aos de vida del nio, e integran actividades relacionadas con la salud, la nutricin y la educacin del nio. No obstante, este enfoque global preconizado por el Marco de Accin de Dakar no se est adoptando por doquier (UNESCO, 2006a). En el frica Subsahariana no se otorga prioridad, por regla general, a los programas de atencin y educacin de la primera infancia. Adems, la mayora de ellos son ofrecidos por el sector no estatal de la educacin, principalmente en las zonas urbanas, tal como han demostrado algunos estudios de casos realizados en Burkina Faso, Etiopa, Nigeria y Rwanda (Bines, 2007; Theobald y otros, 2007; Vachon, 2007; y Woods, 2007b). En cambio, algunos pases de Asia Central, y sobre todo de Amrica Latina, se han adherido, por lo menos en parte, a la visin global preconizada para los programas de atencin y educacin a la primera infancia y, en algunos casos, han adoptado un enfoque ms integrado. En Brasil, los programas de atencin y educacin de la primera infancia han sido impulsados por las polticas de desarrollo nacionales y sectoriales despus de que la Constitucin de 1988 obligase a los poderes pblicos a proporcionar cuidados y educacin a todos los nios, desde el nacimiento hasta los seis aos de edad. Una nueva ley de educacin promulgada en 1996 ampli la educacin bsica, incluyendo la atencin y educacin de la infancia y asignando a los municipios la responsabilidad de suministrar los servicios correspondientes. En 2001, el Plan Nacional de Educacin estableci objetivos especficos para la expansin de los programas destinados a la primera infancia y la mejora de su calidad, fijndose la meta de lograr que se beneficien de esos programas, de aqu a finales del decenio, el 50% de los nios menores de tres aos y el 80% del grupo con edades comprendidas entre cuatro y cinco aos. En 2005 se sobrepasaron los objetivos de escolarizacin establecidos para este ltimo grupo, pero la cobertura del grupo ms joven se qued rezagada. Se han incrementado los recursos financieros para extender los
programas de AEPI, integrndolos en el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y de Valorizacin de las Profesiones de la Educacin (FUNDEB), un fondo federal que redistribuye los recursos entre los Estados para desarrollar la educacin bsica y la enseanza secundaria (Neri y Buchmann, 2007). La mayora de los gobiernos que han elaborado programas de atencin y educacin de la primera infancia se han centrado en la enseanza preescolar. Algunos pases se han fijado el objetivo de universalizar la cobertura de esos programas, por ejemplo Argentina, Mxico y Uruguay. Otros pases, como Camboya, Guatemala, la India y Nicaragua, se han centrado en la oferta de programas de enseanza preescolar a las zonas menos desarrolladas y los grupos ms desfavorecidos. En Argentina, un importante programa de infraestructuras llevado a cabo en el decenio de 1990 ha contribuido a incrementar en 15 puntos porcentuales la tasa bruta de escolarizacin de los nios de tres a cinco aos entre 1991 y 2001 (Berlinski y Galiani, 2005). Nicaragua se ha centrado en la ampliacin de la enseanza preescolar, creando centros preescolares comunitarios en las comarcas rurales y las zonas urbanas marginadas. El nmero de nios de estos centros representa ms de la mitad del total de los ingresados en la enseanza preescolar. Los centros funcionan con personas voluntarias escogidas por las comunidades, a las que se les exige haber cursado por lo menos el cuarto grado de primaria. En 2004, el 94% de esas personas careca de una formacin formal para ejercer la docencia (Porta y Laguna, 2007). Algunas evaluaciones sistemticas confirman cada vez ms los beneficios de los programas integrados de atencin y educacin para los nios pequeos. En 1999, el gobierno de Filipinas inici un proyecto encaminado a mejorar el desarrollo de los nios que viven en municipios desfavorecidos. Este proyecto que estaba destinado a los nios menores de siete aos y las mujeres embarazadas combin las intervenciones en los hogares y los centros de atencin y educacin de la infancia, abarcando una amplia gama de servicios entre los que figuraban la organizacin de talleres de formacin para los padres y la realizacin de visitas a domicilio efectuadas por personal sanitario. Una evaluacin del proyecto puso de manifiesto una importante mejora del estado nutricional a corto plazo y del desarrollo cognitivo, social, motor y lingstico de los nios que vivan en las zonas beneficiarias del proyecto, en comparacin con los nios en situacin anloga domiciliados en zonas donde ste no se aplicaba. Adems, el impacto del
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En Brasil, la Constitucin de 1988 obliga a los poderes pblicos a proporcionar cuidados y educacin a todos los nios, desde el nacimiento hasta los seis aos de edad.
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proyecto result ser acumulativo, observndose beneficios acrecentados para los nios que haban participado en el proyecto durante ms de un ao. Gracias a la integracin de los servicios existentes y la bsqueda activa de una cooperacin con las autoridades locales, el proyecto contribuy tambin a reforzar el grado de compromiso con la AEPI en el plano poltico, tanto a nivel nacional como local (Armecin y otros, 2006). La certidumbre cada vez mayor de las ventajas que ofrecen los programas de atencin y educacin de la infancia y la mayor prioridad que se les otorga en las polticas de educacin pueden ocasionar nuevos problemas. En 2002, el Congreso mexicano aprob una enmienda constitucional que prevea el establecimiento a ms tardar en 2008 de un sistema de enseanza preescolar obligatorio de tres aos de duracin, a fin de propulsar el desarrollo de este nivel de educacin. La enseanza preescolar necesita desarrollarse sobre todo en las comarcas rurales y las barriadas pobres urbanas. La obligacin legal de ofrecer programas educativos complementarios ha creado nuevos problemas logsticos y financieros al gobierno de este pas en lo que se refiere al mantenimiento de la calidad global de la educacin (OCDE, 2004a). Pese a los progresos del desarrollo de la AEPI en muchos pases, cabe decir que globalmente subsisten problemas importantes, a saber: la mayor atencin otorgada al grupo de nios de ms edad, en detrimento de la prestada a la satisfaccin de las necesidades de los menores de tres aos; el hecho de que los programas de AEPI no sean realmente globales y carezcan a menudo de elementos distintos de la enseanza preescolar, incluso en los pases donde sta ha progresado; la aplicacin fragmentada de los programas y la falta de coordinacin entre sus proveedores; y, por ltimo, la mnima instruccin y formacin profesional del personal ejecutante de los programas en los pases en desarrollo (UNESCO, 2006a).
de la demanda de educacin provocado por el xito de las polticas encaminadas a incrementar la escolarizacin. La mayora de los estudios de casos efectuados en algunos pases indican que los gobiernos han ampliado la infraestructura fsica del sistema de educacin bsica en estos ltimos aos, centrndose especialmente en las comarcas rurales y otras zonas desfavorecidas. As ha ocurrido en Camboya, China, Egipto y Marruecos. Al mismo tiempo, han creado mecanismos para utilizar los recursos existentes de forma ms intensiva y reducir y compartir los costos acarreados por esa ampliacin de la infraestructura. Algunos pases han adoptado polticas ambiciosas de desarrollo de la educacin y por consiguiente han realizado inversiones importantes en la infraestructura escolar, pero no siempre han conseguido que el ritmo de creacin de plazas escolares suplementarias vaya al unsono con el aumento de nios escolarizados, o que ste sea acompaado por el incremento de los insumos que exige el mantenimiento de la calidad de la enseanza. En Etiopa, por ejemplo, en el marco del primer Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin iniciado a mediados del decenio de 1990, el gobierno suprimi el pago de los derechos de escolaridad y emprendi un ambicioso proyecto de construccin de edificios escolares. Entre 1996 y 2005 el nmero de escuelas primarias aument en un 55%, debido principalmente a las construcciones efectuadas en las comarcas rurales (Ministerio de Educacin de Etiopa, 2005). Sin embargo, en ese mismo periodo el nmero de nios escolarizados se multiplic por dos, mientras que el nmero de maestros slo aument en un 75%. El resultado fue que las aulas se vieron atestadas de nios y que la proporcin alumnos/docente (PAD) aument hasta alcanzar un coeficiente de 71/1, con las consiguientes repercusiones perjudiciales para la calidad de la enseanza. En la Repblica Unida de Tanzania se construyeron escuelas en el marco del Plan de Desarrollo de la Enseanza Primaria para absorber el previsible aumento del nmero de alumnos provocado por la supresin del pago de derechos de escolaridad en 2001. Aunque se cumplieron los objetivos en materia de construccin de escuelas, el nmero de stas result ser insuficiente porque la escolarizacin aument en un 90% entre 1999 y 2005. Para hacer frente a ese aumento se estableci un sistema de enseanza alterna, al que fue necesario asignar el 75% de las aulas y un 25% de los
Algunos pases han adoptado polticas ambiciosas de desarrollo de la educacin, pero no siempre han conseguido que vayan al unsono con el aumento del nmero de nios escolarizados.
Aumentar el nmero de plazas en las escuelas

La escasez de plazas en las escuelas puede constituir un obstculo para el acceso a la enseanza primaria, tanto en las zonas rurales donde es largo el trayecto que los nios han de recorrer para ir a la escuela, como en las barriadas urbanas miserables y superpobladas. Los gobiernos tienen que crear plazas escolares suplementarias no slo a causa de la presin demogrfica y del desequilibrio geogrfico tradicional de la oferta escolar, sino tambin para satisfacer el incremento
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maestros. La escasez de aulas, la utilizacin ms intensiva de las infraestructuras y el incremento de las PAD afectan obviamente a la calidad de la enseanza (Woods, 2007c). Algunos gobiernos han tratado de reducir el costo unitario de construccin replantendose la concepcin de las infraestructuras y subcontratando su construccin a organizaciones locales, de conformidad con las directrices de los poderes pblicos. As ha ocurrido en Eritrea (Woods, 2007a) y en Rwanda (Woods, 2007b). Tambin se ha adoptado una solucin de bajo costo consistente en crear clases multigrado de reducidas dimensiones para incrementar el acceso a la enseanza de los nios de comarcas rurales y comunidades pastorales y semiagrcolas. Este sistema se ha adoptado en Etiopa (Ministerio de Educacin de Etiopa, 2005). En la India se han modificado las normas relativas a la distancia y la poblacin, a fin de facilitar la apertura de un mayor nmero de escuelas pequeas (Govinda, 2007). Algunos gobiernos han tratado de movilizar fondos complementarios para financiar el desarrollo de las infraestructuras escolares. En Turqua, la aplicacin de la ley que ampli la duracin de la enseanza obligatoria, hacindola pasar de cinco a ocho aos, exigi la construccin de nuevos locales para ms de tres millones de alumnos. Para costearlas se utilizaron fuentes de financiacin diversas, por ejemplo la creacin de nuevos impuestos especficos y el recurso a contribuciones de particulares. La campaa Apoyar la educacin al 100%, iniciada en 2003, anunci la concesin de un desgravamen fiscal a toda persona y empresa que contribuyese a la financiacin del sistema educativo. As, un 20% de las 100.000 aulas construidas entre 2003 y 2006 se pudieron financiar con recursos del sector privado. La tasa neta de escolarizacin en el nuevo ciclo de educacin bsica pas del 86% en 1997 al 96% en 2003, al mismo tiempo que se registr un aumento espectacular del acceso de las nias de las zonas rurales al grado 6 (Dulger, 2004). El gobierno de Filipinas ha tratado de solucionar la escasez de aulas y las necesidades de su mantenimiento con iniciativas encaminadas a lograr una participacin de la sociedad civil y el sector privado (Recuadro 3.6). Una medida comnmente adoptada por los gobiernos para aumentar con rapidez la escolarizacin en primaria ha consistido en transferir a las comunidades locales la responsabilidad de financiar una serie de inversiones en capital y gastos ordinarios, por ejemplo la construccin de escuelas y la remuneracin de los maestros y asistentes
Recuadro 3.6: Participacin de la sociedad civil en la construccin y rehabilitacin de escuelas en Filipinas

Desde la celebracin del Foro de Dakar, el gobierno filipino ha adoptado una serie de iniciativas para conseguir que la sociedad civil contribuya a la aceleracin de su programa ordinario de construccin de escuelas. Adoptar una escuela Se han ofrecido incentivos financieros a organizaciones no gubernamentales, empresas y otras agrupaciones de la sociedad civil para que adopten escuelas y les presten ayuda para mejorar las infraestructuras, formar a los maestros, suministrar material didctico, equipar laboratorios de ciencias e informtica y proporcionar suplementos de alimentacin y nutricin a los alumnos. Desde su inicio en el ao 2000, este programa ha beneficiado a ms de la mitad de las escuelas pblicas del pas. Brigada Eskawala Esta iniciativa de movilizacin social, adoptada en 2002, tiene por objeto estimular el trabajo voluntario de reparacin de las aulas y el mobiliario de las escuelas, efectuando donaciones en especie durante la Semana de Mantenimiento de las Escuelas Nacionales que tiene lugar antes del comienzo del ao escolar. En 2005, el 61% de las escuelas pblicas se beneficiaron de esta iniciativa. Classroom Galing sa Mamamayang Pilipino Abroad (Aulas de los filipinos residentes en el extranjero) Este proyecto, realizado en cooperacin con el Departamento de Trabajo y Empleo, tiene por objeto solicitar la ayuda de los filipinos residentes en el extranjero para construir 10.000 aulas en todo el pas, principalmente en las escuelas de enseanza primaria y secundaria. A finales de 2006, el Departamento de Educacin declar que se haba enjugado el dficit de plazas escolares en todo el pas.
Fuente: Caoli-Rodriguez (2007).
contratados a nivel local. El tercer Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin de Etiopa que va del ao escolar 2005/2006 al ao escolar 2010/2011 constituye un ejemplo reciente de este tipo de medida. Este programa prev la construccin de 195.000 aulas de primaria y la contratacin de docentes suplementarios. La mayor parte de los gastos que no estn destinados al abono de sueldos se han transferido a las comunidades locales para que stas aporten, por ejemplo, mano de obra, materiales locales y dinero para financiar la construccin y administracin de escuelas y centros alternativos de educacin bsica. Las comunidades locales tienen que sufragar tambin el 46% de la inversin en capital destinada al desarrollo de la enseanza primaria (Ministerio de Educacin de Etiopa, 2005). La pobreza de la poblacin de muchos pases en desarrollo que vive en zonas rurales y apartadas es un factor determinante de las bajas tasas de escolarizacin y los altos ndices de emigracin del campo a la ciudad. La evolucin de la ndole
Una medida comnmente adoptada por los gobiernos para aumentar la escolarizacin en primaria ha consistido en transferir a las comunidades locales responsabilidades en materia de financiacin.
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CAPTULO 3
La evolucin de la ndole de los asentamientos de poblacin est ejerciendo una fuerte presin sobre las infraestructuras del sistema educativo en las zonas urbanas.
de los asentamientos de poblacin est ejerciendo una fuerte presin sobre las infraestructuras del sistema educativo en las zonas urbanas y las familias de las barriadas miserables de estas zonas tienen que afrontar la insuficiencia del nmero de plazas escolares, el elevado costo que supone enviar a sus hijos a centros docentes con plazas suficientes y los problemas de calidad de la enseanza que se dan en las escuelas atestadas de alumnos. El caso de Mongolia ilustra cmo las polticas de educacin pueden intensificar las corrientes migratorias internas de la poblacin joven, creando problemas tanto a las escuelas rurales como a las urbanas (Recuadro 3.7). En el Captulo 2 se mostr la importancia que revisten las medidas para permitir el paso automtico al grado superior de enseanza con vistas a mejorar las tasas de retencin en primaria. Estas medidas, junto con una oferta adecuada de plazas escolares en el primer ciclo de secundaria, alientan a los alumnos a terminar sus estudios primarios porque saben que tienen la posibilidad de cursar estudios secundarios.
Corregir las disparidades subnacionales

Las tasas de escolarizacin en primaria no aumentan forzosamente de manera uniforme en todas las regiones, provincias o Estados. En el Captulo 2 se mostr que, a pesar del desarrollo de la escolarizacin observado desde el ao 2000, las disparidades subnacionales han aumentado con frecuencia en muchos pases, por ejemplo en Benin, Etiopa, Gambia, Guinea, la India, Kenya, Mauritania y Zambia. En cambio, en Brasil, Burkina Faso, Camboya, Mal, Marruecos, Mozambique, Nger y la Repblica Unida de Tanzania la ampliacin del acceso a la escuela primaria ha provocado una reduccin de las disparidades geogrficas. En esta seccin se dan algunos ejemplos de medidas encaminadas a corregir esas disparidades. Varios gobiernos han efectuado redistribuciones de fondos en beneficio de las regiones ms pobres, o de zonas con caractersticas especficas que van a la zaga en el desarrollo de la educacin. La reduccin de las disparidades entre las regiones fue uno de los objetivos principales del Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica de Burkina Faso, cuya ejecucin se inici en 2001. Se seleccionaron 20 provincias que deban recibir recursos econmicos complementarios y ser objeto de un seguimiento especial. Entre las medidas adoptadas en su favor figuraban la mejora de las infraestructuras escolares y el suministro de mobiliario y material escolar (Vachon, 2007). En Brasil, el gobierno reform en 1996 las modalidades de financiacin del sistema de educacin bsica creando el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin del Magisterio (FUNDEF), a fin de redistribuir los recursos de las regiones ms prsperas a las ms pobres y financiar incentivos destinados a mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Con la reforma se exigi a los Estados y municipios que dedicasen por lo menos el 60% de su presupuesto de educacin y el 12% de su presupuesto general a la enseanza primaria. Tambin se especific el gasto anual mnimo por alumno y se previ una financiacin complementaria del fondo para los Estados que no estuvieran en condiciones de satisfacer esta exigencia (Neri y Buchmann, 2007). Los elementos de informacin disponibles indican que el FUNDEF ha contribuido al desarrollo de la escolarizacin en primaria y la disminucin de las disparidades regionales, as como a la reduccin del fracaso escolar y la mejora del aprovechamiento acadmico de los alumnos (Gordon y Vegas, 2005; y Menezes-Filho y Pazello, 2004). En 2007, el Fondo
Recuadro 3.7: El desequilibrio en la igualdad de oportunidades educativas y las migraciones internas en Mongolia
Algunos aspectos de las polticas de educacin adoptadas en Mongolia han contribuido a acelerar la emigracin del campo a la ciudad en el ltimo decenio, por ejemplo el no haber construido suficientes dormitorios en las escuelas rurales, el haber favorecido la financiacin de las escuelas ms grandes en detrimento de las ms pequeas, y el haber llevado a cabo una reorganizacin escolar que concentra los grados de enseanza superiores en un nmero reducido de distritos. A esto viene a aadirse el hecho de que las escuelas rurales tropiezan con grandes dificultades para atraer a docentes cualificados y conseguir que permanezcan en ellas. En una encuesta reciente, ms del 30% de las familias encuestadas adujeron como motivo principal de su emigracin las escasas posibilidades de educacin ofrecidas a sus hijos en las localidades donde habitaban (Batbaatar y otros, 2005). La intensificacin de la emigracin ha tenido como consecuencia que las escuelas de las zonas urbanas carezcan de aulas y dormitorios suficientes para acoger a los recin llegados. La situacin en la capital del pas, Ulan Bator, es especialmente difcil. Los obstculos burocrticos dificultan el registro de las personas recin emigradas, lo cual les impide acceder gratuitamente a los servicios sociales y educativos. Hasta 2004 ao en el que se modificaron los procedimientos de registro no se admita en las escuelas a los alumnos que no estaban registrados, o slo se les escolarizaba de forma extraoficial. Recientemente, una modificacin de las prioridades del gobierno y de los donantes de ayuda ha abierto paso a la bsqueda de un equilibrio ms ponderado entre los servicios de educacin proporcionados en las zonas urbanas y los ofrecidos en las zonas rurales.
Fuente: Steiner-Khamsi (2007).
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de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y de Valorizacin de las Profesiones de la Educacin (FUNDEB) sustituy al FUNDEF. Con tal motivo, se volvi a definir la educacin bsica incluyendo en ella la enseanza preescolar y la secundaria, as como la educacin de adultos y se aumentaron sus asignaciones, exigiendo a los Estados y municipios que le dedicasen el 20% de sus ingresos fiscales. Modificar la asignacin de los recursos puede ser una condicin necesaria pero no suficiente para nivelar la situacin de las distintas regiones de un pas. En 1994, el gobierno de la India estimul la planificacin a nivel de distrito como medio para reducir las disparidades y luego aplic programas en aquellos distritos donde la tasa de alfabetizacin femenina era inferior al promedio nacional. Las autoridades indias complementaron estas medidas con la adopcin de otras iniciativas como la creacin del Fondo de Subvenciones para las Regiones Atrasadas, que aporta recursos financieros complementarios a 250 distritos muy desfavorecidos. Aunque las tasas netas de escolarizacin en primaria hayan aumentado considerablemente en algunos de esos distritos, se sigue sin prestar atencin suficiente a algunos grupos especficos de nios en particular a los pertenecientes a poblaciones de confesin musulmana, o tribus y castas que son objeto de disposiciones legislativas especiales a pesar de que son los que tienen ms probabilidades de desertar prematuramente la escuela (Govinda, 2007; y Sherman y Poirier, 2007).
adoptar en un contexto de reforma global del sector de la educacin. No obstante, en el Mapa 3.2 se puede observar una relacin de carcter general. Al ao siguiente de la supresin del pago de los derechos de escolaridad, el nmero de nios ingresados aument sustancialmente en muchos pases, por ejemplo en Mozambique (12%), Kenya (18%) y la Repblica Unida de Tanzania (23%) (School Fee Abolition Initiative, en preparacin). Esta medida redund en beneficio de los nios ms desfavorecidos. A raz de su adopcin se redujeron las disparidades en la escolarizacin que se daban en detrimento de las nias, los nios de las familias ms pobres, los domiciliados en zonas rurales, los hurfanos y otros nios vulnerables y los discapacitados, en Kenya, TimorLeste y Zambia (BentaouetKattan, 2006), as como en Malawi (Al-Samarrai y Zaman, 2006) y Uganda (Deininger, 2003; y Nishimura y otros, 2005). Asimismo, una serie de datos empricos relativos a esos pases muestran que la supresin del pago de derechos de escolaridad disminuy las deserciones escolares y los ingresos tardos en la enseanza primaria. Los pases donde se ha suprimido el pago de los derechos de escolaridad han tenido que afrontar muchos problemas ocasionados por el aumento de nios escolarizados y la disminucin de los ingresos de las escuelas. Un estudio, efectuado en cinco pases donde se adoptaron modalidades diferentes de supresin de los derechos de escolaridad, ha mostrado que los factores determinantes del xito de esa medida fueron la voluntad poltica de llevarla a cabo y su integracin en una poltica de reforma global del sector de la educacin (School Fee Abolition Initiative, en preparacin). Una planificacin cuidadosa y una aplicacin por etapas permiten a los pases reducir al mnimo las consecuencias del aumento del nmero de nios escolarizados en la calidad de la enseanza. Dos factores de xito determinantes son la contratacin de maestros suplementarios y el establecimiento de mecanismos de financiacin adecuados y transparentes para compensar la prdida de ingresos de las escuelas. En Lesotho y Mozambique se adopt un enfoque progresivo para ir extendiendo paulatinamente la gratuidad a los diferentes grados de la enseanza elemental (Bentaouet-Kattan, 2006). En Mozambique se suprimieron los derechos de escolaridad correspondientes a los grados 1 a 7 en el transcurso de cinco etapas escalonadas a lo largo del periodo 2003-2006 y, al mismo tiempo, se fueron aumentando las subvenciones asignadas a las escuelas. En Lesotho se empez por la supresin de los derechos correspondientes al grado 1 en el ao 2000 y luego, hasta 2006, se fueron aboliendo progresivamente en los grados
La supresin del pago de los derechos de escolaridad ha redundado en beneficio de los nios ms desfavorecidos.
Supresin de los derechos de escolaridad: mantener las conquistas logradas

El costo que la educacin supone para las familias sigue siendo uno de los principales obstculos para acceder a las escuelas primarias y otros servicios que ofrecen la posibilidad de adquirir una educacin bsica. En el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, los gobiernos se comprometieron a establecer la gratuidad y obligatoriedad de la enseanza primaria. Aunque todava hay 38 pases que no la garantizan constitucionalmente (Mapa 3.1), se han logrado progresos en la supresin del pago de derechos de escolaridad.9 Entre 2000 y 2006, catorce pases suprimieron oficialmente el pago de esos derechos en la enseanza primaria.10 Es difcil determinar la existencia de una relacin directa entre la supresin del pago de los derechos de escolaridad y el aumento de la escolarizacin, habida cuenta de que esa supresin se suele
9. Tal como se muestra ms adelante, en el Captulo 4, el pago de los derechos de escolaridad slo es uno de los gastos directos sufragados por las familias para escolarizar a sus hijos en la enseanza primaria. Otros gastos que las familias abonan con frecuencia son la compra de libros de texto y uniformes, as como los gastos de transporte. 10. Benin, Burundi, Camboya, Ghana, Kenya, Lesotho, Madagascar, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, TimorLeste, Viet Nam, el Yemen y Zambia.
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CAPTULO 3
Mapa 3.1: Pases que han suprimido el pago de los derechos de escolaridad en la enseanza primaria despus de Dakar (2006)
Islandia Noruega Finlandia Dinamarca Federacin de Rusia Estonia Suecia Pases Bajos Letonia Reino Unido Canad Lituania Polonia Irlanda Belarrs Blgica Alemania 10 11 Ucrania Luxemburgo Kazajstn 9 Francia 12 8 Mongolia 76 13 Suiza Armenia Uzbekistn 5 4 3 14 Georgia Azerbaiyn Espaa R. P. D. Kirguistn Italia 21 de Corea Turkmnistan Portugal Estados Unidos Tayikistn Grecia Turqua Malta R. de Japn Chipre R. A. China Tnez Corea R. I. Lbano Siria del Irn Marruecos Israel Bhutn Kuwait Pakistn Hait Jordania Nepal J. A. Argelia Libia R. Dominicana Egipto R. D. P. Lao Arabia Mxico Omn India Saint Kitts y Nevis Cuba Saudita Senegal Belice Jamaica E. A. U. Myanmar Antigua/Barbuda Cabo Verde Mauritania Guatemala Eritrea Mal Bangladesh Qatar Nger Chad Santa Luca Yemen Honduras Tailandia Granada Burkina Bahrein Filipinas Gambia Barbados El Salvador Viet Nam Camboya Sudn Faso GuineaDjibuti Nicaragua S. Vicente/Granadinas Bissau Somalia Nigeria Venezuela Costa Rica Guinea Trinidad y Tobago Maldivas R. Centroafricana Etiopa Sri Lanka Sierra Leone Panam Uganda Camern Guyana Malasia Colombia Liberia Kenya Suriname Singapur Cte dIvoire Gabn Rwanda Ecuador Ghana R. D. Burundi Seychelles Congo del Congo Togo Indonesia R. U. de Tanzania Benin Malawi Guinea Ecuatorial Comoras Brasil S. Tom y Prncipe Timor-Leste Per Angola Zambia Madagascar Bolivia Namibia Zimbabwe Mauricio Paraguay Australia Mozambique Swazilandia Sudfrica Botswana Chile Uruguay Lesotho Argentina
Papua Nueva Guinea
Vanuatu
Nueva Zelandia
Derechos de escolaridad en primaria establecidos oficialmente1 Derechos suprimidos despus de Dakar
Enseanza primaria gratuita y obligatoria Garantizada constitucionalmente Sin garantizar constitucionalmente
Fiji
Derechos percibidos No se dispone de datos

1. Se entiende por derechos de escolaridad en primaria establecidos oficialmente los percibidos en virtud de disposiciones legales. En algunos pases se perciben esos derechos, aunque no estn establecidos oficialmente. Fuentes: Bentaouet-Kattan (2006); Tomasevski (2006); y Woods (2007b).
La oferta de docentes no ha podido adaptarse en muchos casos al ritmo de aumento del nmero de nios escolarizados.
sucesivos hasta abarcar la totalidad del ciclo de la enseanza primaria. Este mtodo paulatino da suficiente tiempo a los gobiernos para crear puestos suplementarios de maestros y proporcionar a las escuelas aulas y materiales de aprendizaje complementarios. Sin embargo, la oferta de docentes no ha podido adaptarse en muchos casos al ritmo de aumento del nmero de nios escolarizados. En el Mapa 3.2 se muestra el nmero de pases donde las PAD eran iguales o superiores a 40/1 en 2005. No todos los pases han suprimido los gastos de escolaridad para el conjunto de los nios. Algunos gobiernos han optado por centrarse en poblaciones,
escuelas o regiones especficas. En Colombia, en el marco del Programa Gratuidad de la Educacin aplicado por las autoridades municipales de Bogot, se han reducido en diversos grados los derechos de escolaridad y otras cargas en beneficio de los nios pertenecientes a los grupos de ingresos ms bajos. Por ejemplo, los nios de las familias ms pobres matriculados en primaria y el primer ciclo de secundaria no pagan los gastos relacionados con los cuadernos de notas, los libros de texto, el material pedaggico y el mantenimiento de la escuela, y tampoco abonan derechos de escolaridad y gastos de internado cuando estn matriculados en el segundo ciclo de secundaria. Este programa ha ido acompaado de un aumento de la escolariza-
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Mapa 3.2: Derechos de escolaridad y tasas brutas de escolarizacin (TBE) en primaria despus de Dakar, y proporciones alumnos/docente (PAD) registradas en 2005
Islandia
Noruega Finlandia Dinamarca Federacin de Rusia Estonia Suecia Pases Bajos Letonia Reino Unido Lituania Polonia Irlanda Belarrs Blgica Alemania 10 11 Ucrania Kazajstn Luxemburgo 9 Francia 12 8 Mongolia 76 13 Suiza 5 4 3 14 Georgia Azerbaiyn 1 Kirguistn Italia Espaa 2 Portugal Estados Unidos Tayikistn Grecia Malta R. de Japn R. A. Chipre Corea Tnez R. I. Afganistn Lbano Siria Iraq del Irn Marruecos T. A. Palestinos Israel Kuwait Jordania Nepal J. A. Argelia Bahamas Libia Egipto R. D. P. Lao Mxico Omn India R. Dominicana Cuba Senegal Mauritania Macao (China) E. A. U. Myanmar Jamaica I. Vrgenes Britnicas Eritrea Cabo Verde Mal Belice Dominica Chad Bangladesh Tailandia Qatar Ymen Nger Guatemala Antillas Neerl. Santa Luca Bahrein Filipinas Gambia Burkina El Salvador Aruba Viet Nam Camboya Sudn Barbados Faso Nigeria Djibuti Nicaragua Guinea Trinidad y Tobago Brunei I. Marshall Venezuela Palau Costa Rica Etiopa Maldivas Daruss. Cte dIvoire Panam Guyana Camern Uganda Malasia Ghana Colombia Kenya Singapur Togo Gabn Rwanda Benin Ecuador R. D. Papua Burundi Seychelles Congo del Congo Guinea Ecuatorial Nueva Guinea R. U. de Tanzania S. Tome/Prncipe Malawi I. Salomn Timor-Leste Comoras Brasil Per Zambia Vanuatu Bolivia Madagascar Zimbabwe Namibia Mauricio Paraguay Australia Mozambique Swazilandia Sudfrica Botswana Chile Uruguay Lesotho Argentina
Evolucin de la TBE en primaria (1999-2005) Aumento considerable (10 puntos porcentuales como mnimo) Aumento (entre 2 y 9 puntos porcentuales) Aumento mnimo o nulo (menos de 2 puntos porcentuales) Disminucin (entre 2 y 9 puntos porcentuales) Disminucin considerable (10 puntos porcentuales como mnimo) No se dispone de datos
Nueva Zelandia Kiribati Tuvalu Samoa Fiji Niue Tonga Islas Cook
Proporcin alumnos/docente igual o superior a 40/1 (2005) Derechos oficiales de escolaridad en primaria suprimidos despus de Dakar (2006)
Nota: Los derechos oficiales de escolaridad en primaria suprimidos son solamente los que se han abolido despus de Dakar. En algunos pases se siguen percibiendo esos derechos, sin embargo. Una disminucin de la TBE no siempre significa que la situacin se haya deteriorado. En efecto, puede expresar una mejora de la eficacia interna del sistema educativo, estos es, una disminucin de las tasas de repeticin y de los ingresos prematuros y tardos a los que se debe el hecho de que las TBE sobrepasen el 100%. Fuentes: Cuadros Estadsticos 5 y 10A del Anexo; Bentaouet-Kattan (2006); Tomasevski (2006); y Woods (2007b).
cin en todos los niveles y sus repercusiones han sido ms positivas en los alumnos que ms riesgos corren de desertar la escuela (Barrera-Osorio y otros, 2007). En 2006, los poderes pblicos de Sudfrica adoptaron una estrategia orientada especficamente hacia determinadas escuelas, declarndolas exentas del pago de derechos de escolaridad, y paralelamente permitieron a las dems que siguiesen percibiendo esos derechos. Como las escuelas exentas son las frecuentadas
por los dos quintiles ms pobres de la poblacin, el gobierno ha acordado compensarlas por las prdidas de ingresos sufridas. Por su parte, las escuelas que perciben derechos de escolaridad tienen la obligacin de exonerar de su pago a las familias de ingresos bajos (Motala, 2007). En general, los gobiernos tienen que actuar por etapas para conseguir que la supresin del pago de los derechos de escolaridad en primaria tenga
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CAPTULO 3
efectos duraderos en las tasas de escolarizacin y retencin escolar, as como en los resultados del aprendizaje. Esto supone que se aseguren de que van a disponer de recursos humanos y financieros suficientes para hacer frente al aumento de la escolarizacin y que establezcan una poltica de financiacin viable a plazo medio y largo, integrando la supresin de los derechos de escolaridad en las polticas de reforma del conjunto del sector de la educacin, estableciendo mecanismos para compensar las prdidas de ingresos de las escuelas y mejorar la calidad de su enseanza, y fortaleciendo la capacidad de las los centros docentes para administrar las subvenciones compensatorias y supervisar su utilizacin.
Enfoques especficos para incrementar la participacin
La transparencia y la credibilidad son factores determinantes del xito de los programas de transferencias de dinero en efectivo.
Aun cuando no tengan la obligacin de abonar derechos de escolaridad, algunas familias pueden verse obligadas a renunciar a la escolarizacin de sus hijos debido a otros costos directos e indirectos de la educacin. Por eso, algunos gobiernos han ido ms all de la supresin de derechos y entregan a las familias dinero en efectivo, a condicin de que escolaricen a sus hijos. En los Informes de aos anteriores se mostr cmo haban aumentado las subvenciones financieras destinadas especficamente a las familias o personas pobres despus de Dakar y de qu manera se utilizaban para reducir algunos de los obstculos que impiden el acceso a la educacin. Una serie de programas de transferencias de dinero en efectivo vienen funcionando desde algn tiempo atrs y su concepcin, funcionamiento y envergadura han sido objeto de diversas modificaciones. Aunque difieran por sus modalidades (transferencias en especie, o en dinero efectivo) y condiciones conexas (escolarizacin o grado de frecuentacin de la escuela), esos programas han demostrado ser eficaces para reducir las desigualdades en el acceso a la educacin. En el Cuadro 3.2 se presentan los programas de transferencias de dinero en efectivo para fomentar la educacin, o de asistencia social con un componente educativo, que se aplican en 14 pases. En general, esos programas han contribuido a incrementar la participacin en la enseanza primaria, mejorando la asistencia de los alumnos y reduciendo el fracaso y la desercin escolares. En algunos pases tambin han sido fundamentales para aumentar las tasas de
transicin de primaria a secundaria y los ndices de asistencia en este segundo tipo de enseanza. Por ejemplo, en Bangladesh cada ao suplementario de participacin de una escuela en el Programa de subvenciones para las muchachas escolarizadas en secundaria trajo consigo un incremento del nmero de jvenes matriculadas que super en un 2% el promedio de aumento normal (Khandker y otros, 2003). En Pakistn, un programa similar llevado a cabo en la provincia de Punjab contribuy a que el nmero de muchachas matriculadas en las escuelas pblicas aumentase en un 9% entre 2003 y2005 (Chaudhuri y Parajuli, 2006). En Camboya, las becas concedidas a las nias que acceden a la enseanza secundaria tuvieron un impacto muy positivo en su asistencia a la escuela (Filmer y Schady, 2006). Han sido menos evidentes los resultados de las transferencias de dinero en efectivo destinadas a incrementar la asistencia a la escuela de los nios que participan en actividades econmicas, ya que las posibilidades de que estos nios sigan trabajando y acudiendo a la escuela simultneamente son mayores que la probabilidad de que abandonen el trabajo. No obstante, en algunos programas aplicados en Nicaragua y Mxico se ha observado una incidencia positiva limitada en el trabajo infantil (Attanasio y otros, 2006; Behrman y otros, 2007; Cardoso y Souza, 2003; y Ravallion y Wodon, 1999). Se ha observado que la transparencia y la credibilidad son factores determinantes del xito de los programas de transferencias de dinero en efectivo. El Programa Bolsa Escola de Brasil y el Programa Progresa-Oportunidades de Mxico han establecido normas de funcionamiento muy precisas para evitar los fraudes y el clientelismo (Levy, 2006). En Ecuador, las campaas de informacin del Programa del Bono de Desarrollo Humano han permitido al pblico comprender la gestin y el funcionamiento de este programa, reduciendo as los fraudes (Araujo y Schady, 2006). En los programas que mejor funcionan se ha podido observar que la experimentacin previa a su extensin, junto con la realizacin de actividades de evaluacin y seguimiento eficaces, han conducido a mejorar su concepcin, la definicin de sus destinatarios especficos y sus mecanismos de prestacin de servicios. Por ejemplo, las enseanzas sacadas de la fase de experimentacin del Programa Progresa-Oportunidades aplicado en Mxico fueron decisivas para su extensin (Levy, 2006). Asimismo, los programas experimentales de transferencias de dinero en efectivo correspondientes a iniciativas ms recientes adoptadas en Kenya, Malawi y Zambia, en beneficio de los
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Cuadro 3.2: Programas de transferencia de dinero en efectivo aplicados en 14 pases y destinados especficamente a las familias pobres con hijos en edad escolar
Programa y ao de su inicio Descripcin Cobertura Importe de la transferencia Resultados
Bangladesh Subvenciones para las muchachas escolarizadas en secundaria (1994)
Transferencias destinadas a las nias escolarizadas en secundaria y pago de los derechos de escolaridad y exmenes, a condicin de que asistan regularmente a la escuela, tengan buenos resultados acadmicos y no se casen antes de haber finalizado el ciclo de secundaria
5.837 centros docentes de secundaria con un total de un milln de muchachas (2002)
Entre 5 y 12,4 dlares anuales por muchacha; aumento de la suma cuando se pasa al grado superior 4,3 dlares de subvencin anual para las muchachas de los grados superiores, destinada a la compra de libros Entre 2,10 y 5,2 dlares anuales por muchacha para compensar el pago de los derechos de escolaridad; aumento de la suma cuando se pasa al grado superior 1,72 dlares mensuales por nio
Incremento de la escolarizacin de las muchachas en un 2% con respecto al ritmo medio de aumento
Bangladesh Transferencias de dinero en efectivo para la educacin (2002)* Brasil Bolsa Escola (actualmente Bolsa Familia) (2001)
Transferencias en beneficio de los nios pobres escolarizados en primaria, a condicin de que asistan regularmente a la escuela y obtengan buenos resultados Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los hijos con edades comprendidas entre 6 y 15 aos; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria
5,24 millones de nios escolarizados en primaria 46 millones de personas se benefician de las transferencias para la educacin, de las cuales 16 millones son nios (2006)
Incremento de la escolarizacin en primaria de los beneficiarios, cifrado en un 13,7% (incremento mayor en el caso de las nias) En las primeras etapas de Bolsa Escola se ha observado que las tasas de desercin escolar y las de paso al grado superior eran, respectivamente, ms reducidas y ms altas entre los beneficiarios del programa que entre los no beneficiarios; en las etapas ms recientes del programa, la reduccin de la tasa de desercin escolar ha alcanzado hasta un 75% entre los beneficiarios Aumento de la escolarizacin de las muchachas en 33 puntos porcentuales, en las escuelas donde se lleva a cabo el proyecto
Hasta 44 dlares mensuales para las familias extremadamente pobres con hijos menores de 16 aos Hasta 21 dlares mensuales para las familias moderadamente pobres con hijos menores de 16 aos
Camboya Becas para las muchachas (2002)
Source: Group of 8 (2005, Annex 2).
Becas para un nmero determinado de muchachas, otorgadas a partir del grado 7 en 93 escuelas del primer ciclo de secundaria, a condicin de que asistan regularmente a los cursos y obtengan buenos resultados Transferencias destinadas a las familias pobres y las desplazadas a causa de conflictos con hijos menores de 18 aos, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los que tienen edades comprendidas entre 6 y 18 aos; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria
15% de los centros docentes del primer ciclo de secundaria (2003/2004) 362.403 familias (2002)
45 dlares anuales por muchacha
Colombia Programa Familias en Accin (2001)
6 dlares mensuales por hijo escolarizado en primaria 12 dlares mensuales por hijo escolarizado en secundaria
Aumento de la asistencia a la escuela en un 12% entre los beneficiarios de las zonas rurales, y en un 6% entre los que viven en zonas urbanas Reduccin en un 6% del trabajo de los nios con edades comprendidas entre 10 y 13 aos que viven en zonas rurales Reduccin del trabajo de los nios de las zonas urbanas con edades comprendidas entre 14 y 17 aos, que puede llegar a cifrarse en 100 horas mensuales La escolarizacin entre los beneficiarios del programa aument en 10 puntos porcentuales con respecto a los que no se benefician de l
Ecuador Programa del Bono de Desarrollo Humano (2003)
Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los hijos con edades comprendidas entre 6 y 16 aos; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia a la escuela y los resultados acadmicos de los hijos con edades comprendidas entre 6 y 12 aos que no han finalizado todava el grado 4; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los hijos con edades comprendidas entre 6 y 17 aos; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria
1.180.000 familias (enero de 2007)
Hasta 30 dlares mensuales por familia con hijos
Honduras Programa de Asignacin Familiar (2000)
47.800 familias
58 dlares anuales por nio Transferencia anual a los centros docentes que escolarizan a esos nios (4.000 dlares, por trmino medio)
Aumento de la escolarizacin de los beneficiarios en 17 puntos porcentuales, despus del primer ao del programa Disminucin de la tasa de desercin escolar de los beneficiarios en 4,6 puntos porcentuales Aumento de la asistencia a la escuela en un 3%, pero no se ha podido comprobar repercusin alguna en el ndice de paso al grado superior, ni tampoco en el trabajo infantil
Jamaica Programa de progreso mediante la salud y la educacin (2002)
236.000 familias (2005/2006)
9 dlares mensuales por nio
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Cuadro 3.2 (continuacin)
Programa y ao de su inicio
Descripcin
Cobertura
Importe de la transferencia
Resultados
Kenya Transferencias de dinero en efectivo para los hurfanos y nios vulnerables (2004) Mxico Programa ProgresaOportunidades (1997)
Transferencias a las familias en las que viven nios y jvenes hurfanos o vulnerables, supeditadas a: la asistencia a la escuela de los que tienen edades comprendidas entre 6 y 17 aos; y la realizacin de visitas de atencin mdica y sanitaria Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los hijos con edades comprendidas entre 6 y 17 aos (85% de das lectivos); y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria
12.000 nios y jvenes hurfanos o vulnerables (2006)
Entre 14 y 42 dlares mensuales, segn el nmero de nios y jvenes hurfanos o vulnerables que vivan en el hogar
Todava no se ha efectuado una evaluacin
Se benefician de los subsidios de educacin 5,3 millones de nios, esto es, el 18,7% de la poblacin escolar del mismo grupo de edad (2005)
Entre 8 y 17 dlares mensuales por hijo escolarizado en primaria, segn el grado que curse; y 15 dlares anuales suplementarios para la compra de material escolar Entre 24 y 31 dlares mensuales por hijo escolarizado en secundaria, segn el grado que curse y el sexo (las muchachas reciben un subsidio superior al de los varones); y 21 dlares anuales suplementarios para la compra de material escolar Atribucin de una transferencia, en una sola vez, para recompensar a los alumnos que finalizan el segundo ciclo de la enseanza secundaria 90 dlares anuales por familia y 25 dlares anuales suplementarios por nio, destinados a la compra de material escolar 8 dlares anuales por nio para las escuelas en las que estn escolarizados los beneficiarios de este programa 3 dlares mensuales por muchacha
Escaso aumento de la escolarizacin en primaria; aumento de la escolarizacin en secundaria en un 24% en las zonas rurales, al cabo de 6 aos de aplicacin del programa, y en un 4% en las zonas urbanas, al cabo de 2 aos de aplicacin del programa; el impacto del programa ha sido mayor en el caso de las nias que en el de los varones Aumento de la escolarizacin en el 1er grado de secundaria en un 85% en las zonas rurales, y en un 10% en las zonas urbanas Aumento del ndice de paso al grado superior, disminucin de las tasas de repeticin y desercin en primaria y aumento del ndice de transicin de primaria a secundaria Disminucin entre un 10% y un 14% de la probabilidad de que los nios trabajen entre los 8 y los 17 aos Incremento medio neto de la escolarizacin en primaria, cifrado en 17,7 puntos porcentuales, entre 2000 y 2002 Reduccin en 4,9 puntos porcentuales del trabajo de los nios con edades comprendidas entre 7 y 13 aos Aumento de la escolarizacin de las muchachas en un 9%, entre 2003 y 2005 Aumento entre 10 y 13 puntos porcentuales de la asistencia a la escuela de las muchachas con edades comprendidas entre 10 y 14 aos Aumento de la escolarizacin en 8 puntos porcentuales entre los nios de 6 aos de edad beneficiarios del programa, observado el ao 2002 en KwaZulu-Natal Aumento de la escolarizacin en primaria de los beneficiarios en 7 puntos porcentuales, entre 2003 y 2005; el aumento correspondiente a las muchachas fue superior al registrado entre los varones
Nicaragua Red de Proteccin Social (2000)
Transferencias a las familias pobres, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela de los hijos Source: Group of 8 (2005, Annex 2). con edades comprendidas entre 6 y 13 aos que no han finalizado el grado 4; y la realizacin de visitas a centros de atencin mdica y sanitaria Transferencias destinadas a las nias que cursan secundaria en 15 distritos con tasas de alfabetizacin inferiores al 40%; las transferencias estn supeditadas a la asistencia regular a los centros docentes pblicos Transferencias incondicionales destinadas a las familias pobres con hijos menores de 14 aos Transferencias destinadas a las familias pobres con hijos escolarizados o menores de 7 aos, supeditadas a: la asistencia regular a la escuela; y la realizacin de visitas en centros de atencin mdica y sanitaria
30.000 familias (2006)
Pakistn Subsidios a las escuelas secundarias femeninas (2004)
Sudfrica Subsidio de ayuda al nio (1998) Turqua Componente de transferencias condicionales de dinero en efectivo del Proyecto de Atenuacin del Riesgo Social (2004) Zambia Transferencia social de dinero en efectivo (2004)
7 millones de nios (2006)
27 dlares mensuales por nio
1,6 millones de nios se han beneficiado de las transferencias destinadas a su educacin (2004)
Entre 13 y 16 dlares mensuales para los hijos escolarizados en primaria Entre 21 y 29 dlares mensuales para los hijos escolarizados en secundaria A las muchachas se les atribuye un subsidio superior al de los varones en ambos casos 12,50 dlares mensuales por familia con hijos
Transferencias incondicionales destinadas a las familias extremadamente pobres que padecen las consecuencias del VIH/SIDA
1.000 familias y 2.360 nios (2004, ao de experimentacin del proyecto)
Aumento de la escolarizacin de los nios beneficiarios en un 3%, en el distrito de Kalomo, lugar de experimentacin del proyecto
Notas: * Ha reemplazado al Programa de Alimentos para la Educacin. Al proceder de estudios que no tienen un carcter experimental, algunos de los resultados presentados no permiten aislar el efecto especfico del programa de los efectos debidos a otros factores. Por lo tanto, no se debe considerar que se d una relacin de causa a efecto entre los programas y los resultados. Los valores monetarios se expresan en dlares corrientes. Fuentes: Agencia de Cooperacin Tcnica Alemana GTZ (2007); Agencia Presidencial para la Accin Social y la Cooperacin Internacional de Colombia (2007); Ahmed A.U. (2005, 2006); Ahmed y Arends-Kuenning (2006); Ahmed S.S. (2005); Araujo y Schady (2006); Attanasio y otros. (2004, 2006); Cardoso y Souza (2003); Case y otros (2005); Castro (2006); Chaudhuri y Parajuli (2006); Filmer y Schady (2006); Fuwa (2006); Glewwe y Olinto (2004); Gkalp (2006); Hussein (2006); Khandker y otros (2003); Levy (2006); Levy y Ohls (2007); Maluccio y Flores (2004); Ministerio de Desarrollo Comunitario y Servicios Sociales de Zambia y GTZ (2005); Ministerio de Desarrollo Social y Lucha contra el Hambre de Brasil (2005 y 2007); Ministerio de Seguridad Social de Ecuador (2007); Morley y Coady (2003); Neri y Buchmann (2007); Paes de Souza (2006); Plaatjies (2006); Programa Nacional de Erradicacin de la Pobreza de Jamaica (2007); y The Economist (2007).
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hurfanos y nios vulnerables (Recuadro 3.8), permitieron averiguar los problemas que deban solucionarse antes de proceder a su extensin, a saber: el gran nmero de nios sin registrar en el estado civil; las injerencias polticas en la seleccin de los beneficiarios; las capacidades insuficientes en materia de control y administracin; las dificultades con los sistemas de pago; y la escasez de infraestructuras (Schubert y Huijbregts, 2006; y Banco Mundial, 2007b). Es fundamental armonizar los programas de transferencias de dinero en efectivo con las polticas y estrategias de educacin, especialmente aquellos que se han concebido como redes de seguridad. Algunos de los programas ms importantes por ejemplo, Progresa-Oportunidades y Bolsa Escola se empezaron a aplicar en comunidades que ya posean servicios escolares y dejaron de lado a algunas de las ms pobres y aisladas. Otras iniciativas por ejemplo el Programa de Asignacin Familiar de Honduras y la Red de Proteccin Social de Nicaragua han suministrado ayuda directa a las escuelas frecuentadas por los beneficiarios, pero no se han integrado con otras polticas de mejora de la educacin y han planteado algunos problemas de aplicacin (Reimers y otros, 2006). En el frica Subsahariana, el desafo planteado a los programas de transferencias de dinero en efectivo ms recientes es incrementar la escolarizacin, pese a la escasa calidad de la educacin y la insuficiencia de infraestructuras bsicas y docentes (Banco Mundial, 2006c y 2007b). Asimismo, en Bangladesh algunas escuelas se encontraron con un nmero excesivo de alumnos inmediatamente despus de que empezara a aplicarse el Programa de Alimentos para la Educacin, debido a que carecan de un nmero suficiente de aulas y maestros para absorber el aumento del alumnado (Ahmed y Arends-Kuenning, 2006).
Recuadro 3.8: Programas de transferencia de dinero en efectivo en beneficio de los hurfanos y nios vulnerables
Los hurfanos y nios vulnerables tropiezan con dificultades mayores que las que afectan a los nios pobres. La Encuesta sobre la Respuesta Mundial al VIH/SIDA, realizada en 2004, puso de manifiesto que slo 18 pases haban elaborado una estrategia coherente para el sector de la educacin centrada en las necesidades especficas de los hurfanos y nios vulnerables. Un estudio ms reciente ha mostrado, sin embargo, que esta situacin est cambiando. En efecto, hoy en da son ya unos veinte los pases del frica Subsahariana que han integrado en sus DELP y planes nacionales de accin los problemas de los nios que padecen las consecuencias del VIH y el sida. Una estrategia cada vez ms generalizada para hacer extensivo el acceso a la educacin a los hurfanos y nios vulnerables consiste en efectuar transferencias de dinero en efectivo, a fin de sufragar los gastos de escolaridad o compensar los costos de oportunidad de la escolarizacin. En varios pases del frica Subsahariana existen programas de proteccin social para los nios que sufren las consecuencias del VIH y el sida. En Botswana, el programa existente beneficia al 95% de los hogares donde hay hurfanos y nios vulnerables, en Namibia al 33%, en Lesotho al 25%, en Uganda al 23%, en Zambia al 13%, en Kenya al 10% y en Togo al 10% tambin. Kenya est generalizando la aplicacin de un programa experimental de transferencias de dinero en efectivo, iniciado en 2004, a los hurfanos y nios vulnerables. Las familias donde viven nios de esta categora reciben subsidios en efectivo a condicin de que escolaricen a todos los nios y jvenes presentes en el hogar con edades comprendidas entre seis y 17 aos, de que vacunen a los ms pequeos y de que los miembros de la familia encargados de dispensar cuidados a los nios acudan a sesiones de sensibilizacin al problema del VIH y el sida. Est previsto que el programa llegue a beneficiar a 100.000 nios en 2009 y a unos 300.000 en 2015. La falta de intermediarios en las zonas ms apartadas constituye un obstculo importante para administrar las subvenciones.
Fuentes: Boler y Jellema (2005); Pearson y Alviar (2007); y OMS/ONUSIDA/UNICEF (2007).
Mejorar la paridad entre los sexos

La primera meta del objetivo 5 de la EPT conseguir en 2005 la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria no se ha podido alcanzar en la mayora de los pases en desarrollo. En la enseanza primaria el problema estriba principalmente en las limitaciones que se dan en el acceso y la participacin de las nias. No obstante, desde 1999 se han registrado progresos importantes, especialmente en pases como Burkina Faso, Etiopa, India, Marruecos y el Yemen, donde se daban las mayores disparidades en detrimento de las nias en la escolarizacin en primaria. Impartir una educacin de buena calidad y lograr al mismo tiempo la paridad e igualdad entre los sexos son
dos tareas que exigen un marco coherente de polticas de educacin que comprenda la realizacin de cambios institucionales, la adopcin de medidas redistributivas y la aplicacin de reformas en el conjunto del sistema educativo. Los pases en los que se han registrado progresos en la reduccin de las disparidades entre los sexos han recurrido a una combinacin de intervenciones en distintos mbitos, haciendo de la educacin de las nias un elemento prioritario de las polticas sectoriales. A continuacin, se presentan ejemplos relativos a cuatro pases. En Etiopa, el grado de compromiso poltico ha permitido que la igualdad entre los sexos en la educacin bsica se incorporase sistemticamente como elemento central en los documentos y estrategias sobre polticas. Las fases sucesivas del Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin,
En Etiopa, la igualdad entre los sexos en la educacin bsica se ha incorporado sistemticamente como elemento central en los documentos y estrategias sobre polticas.
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El gobierno de la India empez a aplicar en 2003 el Programa Nacional de Educacin de las Nias en la enseanza elemental.
que se empez a aplicar 1997, se fueron centrando cada vez ms en actividades destinadas a hacer progresar durante la etapa de desarrollo de la enseanza primaria la igualdad en general, y ms especficamente en relacin con los grupos ms marginados: las nias, los grupos de pastores trashumantes y los nios con necesidades educativas especiales. Las estrategias del programa comprenden: la adopcin de medidas para incitar a la escolarizacin de las nias en el primer grado de primaria cuando tienen la edad oficial de cursarlo, a fin de incrementar sus posibilidades de que terminen los estudios primarios antes de la pubertad; la realizacin de campaas de sensibilizacin de las comunidades; la proteccin de las nias contra los secuestros, haciendo que sean acompaadas por miembros de las comunidades en el trayecto a la escuela; y la instalacin de servicios higinicos y agua corriente en las escuelas (Bines, 2007). Aunque no sea posible determinar por separado el efecto de cada una de esas estrategias, el resultado global ha sido que el ndice de paridad entre los sexos de la TBE en primaria aument en un 43% entre 1999 y 2005 hasta cifrarse en 0,88. En el Yemen, la Estrategia Nacional de Educacin de las Nias es un elemento fundamental de la poltica del sector de la educacin en su conjunto. En el Ministerio de Educacin se han creado una Seccin de Educacin de las Nias y un Departamento de Participacin Comunitaria para aplicar esa estrategia. En este contexto, el gobierno ha movilizado a las comunidades para apoyar la educacin de las muchachas nombrando responsables de comunicacin en cada aldea, estableciendo consejos de padres y llevando a cabo actividades de formacin, con vistas a que la poblacin cobre conciencia de la importancia de la educacin de las nias y las mujeres y apoye al cambio de actitudes y conductas. Los poderes pblicos tambin han acelerado la construccin de escuelas mixtas y escuelas reservadas a las nias especialmente en las zonas rurales y han incrementado el nmero de maestras. Una de las ltimas medidas gubernamentales, adoptada en 2006, ha consistido en exonerar a las nias del pago de los derechos de escolaridad en primaria (Kefaya, 2007). En Burkina Faso, el gobierno ha adoptado medidas anlogas reforzando la Direccin para la Promocin de la Educacin de las Nias dentro del Ministerio de Educacin Bsica y Alfabetizacin, en el marco del Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica (20012010). Para estimular la participacin de las nias se han creado y apoyado las llamadas Asociaciones de Madres Educadoras. Adems, el gobierno ha exonerado del pago de las cuotas de
las asociaciones mixtas de padres y docentes a las familias que tienen hijas matriculadas en el primer grado de primaria (Vachon, 2007). Entre 1999 y 2005, la TBE de las nias en la enseanza primaria aument en un 42% y el ndice de paridad entre los sexos pas de 0,70 a 0,80. En el marco de la Sarva Shiksha Abhiyan, una iniciativa en pro de la universalizacin de la enseanza primaria, el gobierno de la India persigue la aplicacin de una estrategia de educacin de las nias que consta de dos elementos. El primero consiste en la adopcin de medidas especficamente encaminadas a ampliar el acceso de las nias a la escuela y su retencin en ella. El segundo abarca actividades destinadas a motivar y movilizar a los padres. Entre las medidas especficas, cabe mencionar las siguientes: la distribucin gratuita de libros de texto a todas las nias hasta el octavo grado; la instalacin de servicios higinicos en las escuelas exclusivamente reservados a las muchachas; la organizacin de campamentos educativos para preparar el ingreso en la escuela y de cursos para facilitar la transicin a sta; y la contratacin de maestras. Para reforzar esta poltica, el gobierno empez a aplicar en 2003 el Programa Nacional de Educacin de las Nias en la enseanza elemental. Este programa, que est destinado a las nias pertenecientes a grupos desfavorecidos asentados en zonas rurales, comprende: la creacin de escuelas modelo con una movilizacin acrecentada de las comunidades; la creacin de centros de AEPI para que las nias puedan descargarse de la tarea de cuidar a sus hermanos ms pequeos; el suministro de uniformes y materiales escolares; y la sensibilizacin de los docentes a la igualdad entre los sexos. Las escuelas modelo se distinguen de las dems por haber adoptado un enfoque global y gozar de una asignacin ms importante de recursos financieros. Por otra parte, la Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya, una iniciativa adoptada en 2004, tiene por objeto incrementar el nmero de nias que cursan los grados superiores de la enseanza primaria, proporcionndoles facilidades de albergue en las zonas habitadas mayoritariamente por poblaciones de confesin musulmana y tribus o castas que son objeto de medidas legislativas especficas (Govinda, 2007). En la enseanza secundaria, la paridad entre los sexos no siempre es un problema que afecte a las muchachas exclusivamente. En efecto, en el Captulo 2 se ha puesto de relieve que los varones participan hoy en da menos que las muchachas en este nivel de enseanza en muchos pases de ingresos altos y medios, sobre todo en las regiones
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de Amrica del Norte y Europa Occidental y Amrica Latina y el Caribe. Para hacer frente a este nuevo problema, se estn adoptando estrategias que se centran cada vez ms en los distintos modos de aprender de las muchachas y los varones.
Cuadro 3.3: Ejemplos de medidas en materia de polticas para tratar el problema del trabajo infantil y la asistencia a la escuela
Incrementar los incentivos para que los nios vayan a la escuela Suprimir los obstculos que impiden a los nios ir a la escuela Utilizar la legislacin para alentar a las familias a escolarizar a los nios y disuadirlas de que los hagan trabajar Aplicar efectivamente las leyes relativas a la enseanza obligatoria Aprobar leyes sobre el trabajo infantil y aplicarlas efectivamente
Afrontar el problema del trabajo infantil

Segn las estimaciones ms recientes de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el nmero de nios que trabajan pese a la disminucin observada en el periodo 2000-2004 sigue ascendiendo a 218 millones. La situacin de estos nios hace que su derecho a la educacin se vea mermado. Muchos datos empricos y elementos de informacin muestran la relacin negativa que se da entre el trabajo de los nios, por un lado (independientemente de que ste consista en una actividad econmica remunerada o en la ejecucin de tareas en el hogar) y la asistencia a la escuela y la supervivencia en sta, por otro lado. El ndice de acceso a la escuela de los nios que trabajan es el resultado de una interaccin entre factores vinculados al trabajo por ejemplo, su intensidad y el sector laboral en que se efecta y factores que guardan relacin con la escuela, por ejemplo la duracin de la jornada escolar y la flexibilidad del calendario y los horarios lectivos (Guarcello y otros, 2006a). La calidad de la enseanza es un factor importante que influye en el hecho de que un nio vaya a trabajar o acuda a la escuela. Esto es especialmente cierto en el caso de los nios de medios sociales ms desfavorecidos (Buonomo Zabaleta, 2007; y Guarcello y Rosati, 2007). La mayora de los nios que trabajan se dedican a faenas agrcolas familiares. Muchos de ellos realizan estas faenas y estn escolarizados al mismo tiempo. Sin embargo, hay tambin muchos que son vctimas de las peores formas de explotacin del trabajo infantil y se ven apartados de la escuela. Es necesario que las polticas de educacin se adapten especficamente a las distintas situaciones de los nios que trabajan. En el Cuadro 3.3 se muestran algunos de los enfoques que pueden adoptar los gobiernos para incrementar el acceso a la escuela de los nios que trabajan. En la mayora de los pases se han aprobado leyes que establecen una edad mnima para trabajar, que prohben la ejecucin de determinados tipos de trabajo por parte de los nios y que hacen obligatoria la asistencia de stos a la escuela. Sin embargo, las disposiciones de esas leyes no se aplican a menudo. En Tayikistn, por ejemplo,
Facilitar la asistencia a la escuela (abrir ms escuelas y establecer horarios flexibles) Reducir el importe de los derechos de escolaridad o suprimirlos Acabar con la discriminacin de las nias en las escuelas Mejorar la calidad de la educacin Mejorar los servicios bsicos (por ejemplo, facilitar el acceso a agua salubre)
Elaborar estrategias de erradicacin de la pobreza Crear redes sociales de seguridad Establecer sistemas de transferencias condicionales de dinero en efectivo o de alimentos Promover el establecimiento de mecanismos financieros que den acceso al crdito y garanticen los bienes
Ofrecer servicios de proteccin y rehabilitacin a los nios que trabajan Impedir que los nios realicen trabajos peligrosos y sean vctimas de las peores formas de explotacin del trabajo infantil Reforzar las normas laborales en materia de seguridad, higiene y otros aspectos Proporcionar acceso a la educacin y los servicios mdicos y sanitarios Ofrecer formacin profesional y otros servicios de rehabilitacin
Fuente: Betcherman y otros (2004, Cuadro 5).
la Ley de Educacin prohbe en general el empleo de escolares para la ejecucin de faenas agrarias de todo tipo y, adems, el gobierno ha adoptado recientemente una medida encaminada a prohibir especficamente su contratacin para la recogida del algodn. Aunque en las ms altas instancias polticas del pas se insista en la importancia de estas medidas, el hecho es que un porcentaje muy elevado de la produccin de algodn se sigue efectuando con mano de obra infantil (Briller, 2007). La aplicacin de las leyes de abolicin del trabajo infantil resulta difcil cuando el factor determinante de ste es la pobreza. En algunos pases se han creado programas para subvencionar a las familias, a fin de que cubran los gastos directos de escolarizacin de sus hijos y obtengan una compensacin por la prdida de la contribucin econmica que stos aportan (vase la seccin siguiente relativa a los enfoques especficos en este mbito). Aunque esos programas han contribuido a escolarizar a muchos nios, son muy numerosos los que siguen trabajando y acudiendo a la escuela a un tiempo. Para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los nios que trabajan, los pases han optado por soluciones muy diversas, entre las que figuran la organizacin de una escolaridad flexible y la
La mayora de los nios que trabajan se dedican a faenas agrcolas familiares. Muchos de ellos realizan estas faenas y estn escolarizados al mismo tiempo.
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creacin de cursos de educacin equivalente y de transicin. Una escolarizacin flexible y el establecimiento de planes de estudios adecuados permiten equilibrar el tiempo lectivo con los horarios de trabajo de los nios, estructurar el ao escolar en funcin de los trabajos estacionales y compensar las faltas de asistencia a clase con mdulos de enseanza independientes o la organizacin de escuelas de verano. Al mismo tiempo, es necesario adoptar un plan de estudios que responda a los intereses, necesidades y realidades socioculturales de los nios. Algunos pases como Bangladesh, Bolivia, Filipinas, Guatemala, la India, Kenya, Mxico, Nicaragua, Pakistn y Per estn aplicando programas de este tipo (Lyons y Rosati, 2006).
Estos programas les permiten aprender la lectura, la escritura y la aritmtica elemental, as como adquirir competencias para la vida diaria (Yap y otros, 2001). Los cursos intensivos de transicin que permiten ponerse al nivel escolar exigido se organizan como actividades extraescolares en las escuelas del sistema educativo formal, o por conducto de redes de educacin no formal. En Bangladesh, por ejemplo, se ha establecido un programa para impartir educacin bsica a nios de zonas urbanas a los que resulta difcil impartir instruccin debido a que trabajan. Este programa ofrece a esos nios un curso de transicin, que una vez finalizado les permite ingresar en el sistema de escolarizacin formal. A los nios que han superado la edad de cursar la enseanza elemental se les proporciona una formacin profesional. En su primera fase, este proyecto ha beneficiado a unos 350.000 nios de edades comprendidas entre ocho y 14 aos que trabajan en el sector informal de la economa (Lyon y Rosati, 2006). En general, la mayora de los programas destinados a los nios que trabajan son de pequea envergadura, debido al tipo de poblacin al que estn destinados y a los enfoques pedaggicos que necesitan. Por consiguiente, no siempre es posible evaluar su reproducibilidad o la posibilidad de aplicarlos a mayor escala. Muy pocos de ellos han sido objeto de evaluaciones suficientes y es difcil saber qu enfoques pueden ser ms eficaces para llevar la educacin a los nios que trabajan, averiguar si ofrecen un aprendizaje pertinente y precisar cules son los componentes que revisten una importancia esencial en un programa determinado. Tampoco es posible apreciar su viabilidad (Lyon y Rosati, 2006). Aunque las medidas destinadas a compensar los gastos de escolarizacin han permitido aumentar el acceso a la educacin de los nios que trabajan, es poco probable que puedan desembocar en una mejora de los resultados del aprendizaje a no ser que se complementen con otro tipo de actividades, tal como se ha puesto de manifiesto en el programa llevado a cabo en Brasil. En el caso de algunos grupos de nios, la nica solucin posible para que adquieran un nivel bsico de educacin consiste en adoptar enfoques flexibles del aprendizaje, aunque los datos empricos de que se dispone a este respecto sean limitados. En ltima instancia, el trabajo de los nios obedece a otros factores de ndole econmica y cultural y, por lo tanto, son stos los que se deben tratar si se desea ofrecerles la posibilidad de aprender.
Los programas educativos de transicin facilitan el retorno a la escuela de los nios que trabajan, evitando los cambios bruscos.
11. En 2006, este programa se combin con el Programa Bolsa Familia, que tiene un alcance ms general y est destinado a otorgar transferencias de dinero en efectivo.
Los programas educativos de transicin facilitan el retorno a la escuela de los nios que trabajan, evitando los cambios bruscos, ayudando a alcanzar el nivel necesario a los que ya se han reincorporado al sistema escolar y organizando cursos de recuperacin ms intensivos para los que tienen la intencin de hacer otro tanto. En Brasil, el proyecto denominado Jornada Ampliada que facilita las actividades no previstas en el plan de estudios y las realizadas despus de la jornada escolar constituye un ejemplo de apoyo a los nios dentro del sistema educativo formal, concebido para impedir que trabajen despus de los horarios de escuela. Este proyecto forma parte del Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil11 y comprende la entrega de subsidios a las familias para compensar parcialmente sus prdidas de ingresos. El abono de esas subvenciones est supeditado a la asistencia regular del nio a la escuela, a las visitas de los servicios de asistencia social a las familias y al cumplimiento de la legislacin relativa al trabajo infantil por parte de los empleadores. El programa tiene por objetivo conseguir que se beneficien de l unos 930.000 nios (Ministerio de Desarrollo Social y Lucha contra el Hambre de Brasil, 2007). Una evaluacin de la fase inicial de aplicacin del programa en tres Estados rurales pobres ha permitido comprobar una disminucin en cuatro puntos porcentuales de la probabilidad de que un nio trabaje en el primero de esos tres Estados, en 13 puntos porcentuales en el segundo y en 25 en el tercero. Adems, se ha observado una disminucin notable de la probabilidad de que un nio sea empleado para ejecutar trabajos arriesgados. Por otra parte, se registr una mejora del ndice de progresin en los estudios primarios de los nios beneficiarios del programa. Tambin se ofrecen programas de educacin equivalente no formal a los nios que trabajan y tienen escasas posibilidades de retornar a la escuela.
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Reducir la discriminacin tnica en las escuelas

Las experiencias de pases como Bangladesh, Bolivia, China, Ecuador, Guatemala, la India, Mxico, Nepal, Pakistn, la Repblica Democrtica Popular Lao, Tnez y Viet Nam, muestran que los nios de poblaciones indgenas tienen menos posibilidades de ingresar en la escuela primaria que los dems. La probabilidad de que repitan curso tambin es mayor (Lewis y Lockheed, 2006). Para que los nios de poblaciones indgenas tengan acceso a una educacin de calidad, es necesario ofrecerles posibilidades de escolarizacin adecuadas y accesibles, disponer de recursos apropiados en las escuelas e impartir una enseanza pertinente en el plano cultural. La lengua de enseanza tiene una importancia fundamental. Se ha observado que los programas de educacin bilinge han contribuido a mejorar los resultados escolares de los nios pertenecientes a comunidades indgenas en muchos pases, por ejemplo en Guatemala y Mxico. (Hall y Patrinos, 2006; y Parker y otros, 2005). En Mxico, la educacin bilinge ha provocado una disminucin de las tasas de repeticin, lo cual ha entraado un ahorro estimado en cinco millones de dlares anuales (Lewis y Lockheed, 2006). Sin embargo, los programas de educacin formal bilinge exigen la elaboracin de material de aprendizaje en lenguas autctonas y una formacin especial de los docentes (vase a continuacin la seccin que trata de la educacin bilinge y plurilinge). Los nios de comunidades nmadas o pastorales y los que viven en comarcas muy apartadas tienen que hacer frente a problemas especficos. Para satisfacer sus necesidades, algunos gobiernos por ejemplo, los de China, Eritrea, Etiopa, Mongolia, Marruecos y Turqua han creado escuelas con internados y locales de alojamiento. Sin embargo, la calidad de la enseanza impartida en esas escuelas suscita inquietudes en lo que respecta a sus infraestructuras materiales y al costo que entraan para las familias cuando son de pago (Aydagl, 2007; y Carr-Hill y Peart, 2005). Tambin constituye un problema difcil la contratacin de docentes que hablen las lenguas locales y estn formados para trabajar con nios nmadas o dedicados al pastoreo. En Nigeria se han obtenido resultados positivos con la prosecucin de un programa de formacin de maestros para jvenes de grupos nmadas, que fue financiado con ayuda externa hasta el ao 2000 (Theobald y otros, 2007). En la Unin Europea, los ndices de desercin y expulsin de la escuela ms elevados se observan
entre los nios y jvenes pertenecientes a grupos minoritarios o familias de emigrantes. Adems, estos nios son los que obtienen los resultados escolares ms bajos y, con frecuencia, no cursan estudios superiores en la misma proporcin que los dems grupos de poblacin (Luciak, 2004). En 2006, el informe anual de la Agencia Europea de Derechos Fundamentales seal que los gitanos y nmadas eran los grupos ms vulnerables a la discriminacin en los sistemas educativos de los Estados miembros de la Unin Europea (Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia, 2006a). Aunque la discriminacin sistemtica de las comunidades gitanas est desapareciendo paulatinamente, los nios de estas comunidades son vctimas de prcticas de exclusin ms informales, como su separacin de los dems alumnos en las aulas o su escolarizacin en centros para nios con deficiencias mentales (Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia, 2006b; Centro Europeo de Defensa de los Derechos de los Gitanos, 2004; y Open Society Institute, 2007). El aislamiento geogrfico de las comunidades gitanas y la segregacin de que son objeto en materia de vivienda constituyen un doble problema. Para mejorar la enseanza primaria de los nios gitanos, los gobiernos de los pases europeos aplican estrategias que comprenden la distribucin de incentivos financieros a las escuelas (Eslovaquia y Hungra) o a los educandos (Eslovaquia, Grecia y la Repblica Checa). Estos dos tipos de incentivos estn destinados en general a los alumnos de familias de bajos ingresos, y no exclusivamente a los gitanos (Observatorio Europeo del Racismo y la Xenofobia, 2006; y Centro Europeo de Defensa de los Derechos de los Gitanos, 2007). En Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Espaa, Finlandia, Polonia, la Repblica Checa y Rumania se han nombrado mediadores y asistentes en las clases a las que asisten nios gitanos. Aunque su grado de participacin en las clases vare de un pas a otro, su misin consiste en coadyuvar al aprovechamiento escolar de los nios estableciendo un dilogo entre las escuelas y las comunidades. Se ha sealado que esta estrategia parece tener resultados positivos (Centro Europeo de Defensa de los Derechos de los Gitanos, 2007; y Rus, 2004).
Los programas de educacin bilinge han contribuido a mejorar los resultados escolares de los nios pertenecientes a comunidades indgenas en muchos pases, por ejemplo en Guatemala y Mxico.
Educacin integradora para los discapacitados

En el Foro Mundial sobre la Educacin se insisti en que la educacin puede desempear un papel fundamental para poner trmino a la exclusin de los discapacitados. El slido respaldo internacional de que ha gozado la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en
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CAPTULO 3
En Europa se da claramente una tendencia a establecer una educacin integradora para los nios discapacitados.
2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas y firmada hasta ahora por ms de 100 pases, representa un cambio de orientacin importante, ya que se ha pasado de una perspectiva de bienestar mdico a una ptica basada en los derechos humanos. El artculo 24 de esta convencin, al abordar el tema de la educacin, pide el establecimiento de un sistema educativo integrador a todos los niveles, en el que se vele por que las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad (Naciones Unidas, 2006). Cada vez se admite ms en muchos pases que, en vez de impartir enseanza a los nios discapacitados en escuelas especiales, es preferible que acudan a las escuelas ordinarias y que se les dispense al mismo tiempo una ayuda especfica multiforme. No obstante, existen disparidades manifiestas entre los pases ricos y pobres en lo que respecta a la aplicacin de este enfoque encaminado a satisfacer las necesidades de los nios discapacitados, o de los que tropiezan con dificultades en el aprendizaje. En Europa se da claramente una tendencia a establecer una educacin integradora, apoyada con programas destinados a las familias. En Amrica Latina y en muchas partes de Asia y del frica Subsahariana, la cobertura y extensin de los programas de educacin integradora se ve limitada por los imperativos de tipo financiero (Munoz Villabos, 2007). Tres ejemplos de programas aplicados en pases en desarrollo ilustran los enfoques que se estn adoptando y algunos de los problemas planteados. Uganda posee un sistema de escuelas especiales, pero tambin ha acometido la empresa de crear grupos de escuelas integradoras que cuentan con un coordinador o tutor encargado de las necesidades educativas especiales. Adems, en todas las escuelas hay como mnimo un docente encargado de la educacin integradora y la satisfaccin de las necesidades educativas especiales. Las escuelas especiales responden a las necesidades de los nios con discapacidades ms graves y representan una fuente de conocimientos especializados que contribuyen a fomentar la integracin en las escuelas ordinarias. El xito del sistema se ve limitado por la formacin insuficiente de las personas encargadas de los nios con necesidades educativas especiales sobre todo en las escuelas ordinarias y por el nmero de nios presentes
en cada clase, que con frecuencia es superior al medio centenar. Estos dos factores hacen que no sea fcil prestar una atencin individual a cada uno de los alumnos. Un estudio reciente ha mostrado que las necesidades de los nios discapacitados un 3% aproximadamente de los escolarizados en primaria no se satisfacen adecuadamente. Una prueba de esto es que slo un 7% de esta categora de nios en edad oficial de cursar el sptimo grado se hallan escolarizados en l. Por otra parte, hay que sealar que la proporcin de hurfanos a causa del VIH/SIDA, principalmente es dos veces mayor en las escuelas especiales que en los centros docentes ordinarios, lo cual induce a pensar que estos ltimos no estn satisfaciendo las necesidades particulares de esta categora de nios (Kristensen y otros, 2006). En Etiopa, se ha empezado a aplicar una nueva estrategia para satisfacer las necesidades educativas especiales con la ayuda financiera de Finlandia. Esa estrategia se ha concebido con vistas a fomentar la educacin integradora formando a los docentes para que sepan determinar las dificultades y deficiencias de los alumnos, tratando de buscar medios para facilitar el aprendizaje activo y creando dispositivos de apoyo. La estrategia se va a basar en estructura existente actualmente, esto es, una serie de clases y unidades dependientes de las escuelas ordinarias y 17 escuelas especiales, de las cuales 11 son administradas por ONG. Las escuelas especiales estn ubicadas principalmente en zonas urbanas y slo acogen al 1% de los nios con necesidades especiales. La estrategia tiene tambin por objeto: aumentar el nmero de docentes formados en la nica institucin del pas especializada en la educacin integradora; velar por que las necesidades educativas especiales se incluyan en la planificacin y los mecanismos de informacin del sector de la educacin; y crear capacidades en todo el pas, especialmente a nivel local e institucional. Los planes elaborados prevn el incremento del nmero de docentes formados, as como la preparacin de un componente relativo a las necesidades educativas especiales en los programas de formacin de docentes y su integracin en stos. Los grupos de escuelas utilizados para la especializacin profesional de los docentes y las escuelas especiales servirn de centros de recursos y asistencia y proporcionarn material adaptado y docentes itinerantes en apoyo de la educacin integradora (Bines, 2007). En Brasil un pas en el que se estima que el nmero de personas discapacitadas asciende a 24 millones, o sea un 14,5% de la poblacin total la Ley de Educacin de 2002 subraya que las
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escuelas deben promover la escolarizacin de los nios con necesidades educativas especiales e integrarlos en su seno. La ley impone al gobierno la obligacin de proporcionar docentes especializados y un apoyo pedaggico a los centros de recursos, las clases en hospitales y los centros residenciales. En 2005 se ha empezado a aplicar un programa especfico para formar docentes y especialistas diversos con vistas a que trabajen con los sordos en mltiples situaciones y lugares, comprendidas las escuelas ordinarias a las que asisten nios con deficiencias auditivas (Ferreira, 2005).
Ampliacin de las posibilidades de aprendizaje ofrecidas a los jvenes y los adultos

Una diferencia importante entre la meta de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativa a la educacin y los objetivos de la EPT estriba en que estos ltimos se preocupan por la alfabetizacin de los adultos y la adquisicin de competencias y conocimientos bsicos que necesitan todos los seres humanos. En el mundo hay todava 774 millones de adultos analfabetos, de los cuales 139 millones son jvenes con edades comprendidas entre 15 y 24 aos. El desarrollo de la enseanza primaria ha contribuido a la disminucin de las tasas de analfabetismo de los jvenes y los adultos con el correr del tiempo, pero el objetivo de la EPT de reducir a la mitad el nmero de analfabetos del mundo, de aqu a 2015, no se podr alcanzar sin una intensificacin sustancial de los programas de alfabetizacin. En general, a los programas educativos destinados a los jvenes y los adultos slo se les presta una atencin marginal, sobre todo en lo que se refiere a la asignacin de fondos pblicos. No obstante, algunos gobiernos han empezado a crear recientemente marcos nacionales sistmicos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. Los esfuerzos realizados en este mbito se centran, entre otros, en los siguientes aspectos: reforzamiento de los programas con medidas legislativas; integracin de las metas y los objetivos relativos al aprendizaje de los jvenes y los adultos en los planes nacionales de educacin y desarrollo; concepcin de mecanismos de financiacin especficos, de polticas lingsticas y de programas de transicin de la educacin no formal a la formal; y creacin de asociaciones con los proveedores no estatales de servicios educativos.12 China constituye un ejemplo de pas que viene realizando esfuerzos considerables y constantes
para erradicar el analfabetismo. La tasa de analfabetos pas de un 22% en 1990 a un 9% en el ao 2000. Esta disminucin se ha debido a los siguientes factores: el desarrollo de la enseanza primaria, cuya universalizacin se est a punto de alcanzar; la localizacin geogrfica de los grupos de destinatarios especficos de los programas de alfabetizacin; la atencin prestada a la educacin de las personas neoalfabetizadas; el rpido desarrollo econmico del pas; y el incremento de la renta per cpita. Desde finales del decenio de 1970, los esfuerzos realizados por el gobierno de China han obedecido principalmente a su deseo de acelerar el desarrollo econmico. La alfabetizacin de la poblacin se ha considerado como la base de una formacin tcnica ulterior susceptible de mejorar la competitividad econmica del pas. El xito de los programas de alfabetizacin se ha debido a: la localizacin geogrfica precisa de las regiones menos alfabetizadas; la participacin de las comunidades y las ONG; la elaboracin de materiales que combinan el aprendizaje de la lectura con una formacin profesional agrcola y la adquisicin de competencias empresariales; la distribucin eficaz de esos materiales por intermedio de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin e informacin; y la solidez de la supervisin y de las actividades de seguimiento efectuadas. La financiacin de los programas ha sido posible gracias a la ayuda de los municipios y las comunidades de las barriadas, el aumento de la carga tributaria en las zonas rurales y la recaudacin de donaciones (Ross y otros, 2005). En Brasil se ha empezado a dar una gran prioridad a la alfabetizacin de los adultos desde 2003. Para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los 16.700.000 de brasileos que no saban leer ni escribir en 2000, el gobierno ha intensificado y ampliado los programas educativos destinados a los jvenes y los adultos. Se han puesto en marcha dos subprogramas nacionales financiados con fondos gubernamentales: Brasil Alfabetizado y Hacer una escuela. El nmero de participantes en ellos pas de 3.400.000 a 4.600.000 entre 2000 y 2005. En el marco de la estructura descentralizada del pas, el gobierno federal lleg a una serie de acuerdos con organismos de los Estados y municipios, organizaciones no gubernamentales y otras entidades pblicas y privadas para ejecutar los proyectos previstos. El gobierno federal suministra una financiacin y el nivel de apoyo financiero de los Estados y municipios se establece en funcin de un ndice de fragilidad del sistema educativo (Hoppers, 2007; y Neri y Buchmann, 2007). Entre 2000 y 2004 el nmero de personas alfabetizadas se cifr en 1.700.000.
China constituye un ejemplo de pas que viene realizando esfuerzos considerables y constantes para erradicar el analfabetismo.
12. Para ms informacin al respecto, consltese el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 La alfabetizacin, un factor vital (UNESCO, 2005).
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CAPTULO 3
Algunos programas de aprendizaje destinados a los jvenes y adultos se caracterizan principalmente por la creacin de asociaciones entre el Estado y los proveedores no estatales de servicios educativos.
Algunos pases han concedido una importancia especial al reforzamiento del marco normativo y la integracin de la educacin no formal en los planes nacionales de educacin. En Tailandia un pas donde la tasa de alfabetizacin de los adultos se cifraba en un 93% el ao 2000 el Plan Estratgico de Reforma de la Educacin No Formal e Informal para el Aprendizaje Permanente (2006-2008) ha contribuido a reforzar el papel desempeado por la educacin bsica y la educacin no formal continua (Hoppers, 2007). En Nepal se ha extendido el mbito de la educacin no formal con la aplicacin de la reglamentacin de educacin establecida en 2002 y el Centro de Educacin No Formal ha elaborado un plan quinquenal (2004-2009) en el que se adopta un enfoque ms global de los programas nacionales destinados a la alfabetizacin y la educacin no formal (Chitrakar, 2007). Otro ejemplo es el de Indonesia, un pas donde el gobierno ha reforzado la reglamentacin jurdica relativa a la educacin no formal en 2003 (Oficina de la UNESCO en Bangkok, 2006). En el marco del sistema de educacin descentralizado de este pas, se increment la capacidad de oferta de programas de alfabetizacin, en los que participaron 350.000 educandos en 2005. Por otra parte, en el Plan Nacional a Plazo Medio (2004-2009) se ha integrado el objetivo de reducir a un 5%, de aqu a 2009, la tasa de analfabetismo, que en 2004 se cifraba en un 10%. En Sudfrica la accin se ha centrado en el fomento de la adquisicin de competencias. Esto se refleja en la Estrategia Nacional de Fomento de Competencias y el Marco Nacional de Cualificacin aprobados en 2001. El gobierno tambin ha creado organismos sectoriales de educacin y formacin para dirigir y financiar el fomento de capacidades. Asimismo, ha establecido una tasa obligatoria de aprendizaje equivalente al 1% del salario percibido (Aitchison, 2007). Algunos programas de aprendizaje destinados a los jvenes y adultos se caracterizan principalmente por la creacin de asociaciones entre el Estado y los proveedores no estatales de servicios educativos. La India fue uno de los primeros pases en abrir paso a una estrecha colaboracin entre los poderes pblicos y la sociedad civil por conducto de su Programa Nacional de Educacin de Adultos, aprobado a finales del decenio de 1970 (Oxenham, 2004). Ms recientemente, a mediados del decenio de 1990, los gobiernos de Bangladesh y Senegal establecieron una estrecha cooperacin con las organizaciones de la sociedad civil para ofrecer ms posibilidades de educacin a los jvenes y los adultos. En Bangladesh, el programa elaborado por la Oficina de Educacin No Formal se ha llevado a cabo gracias a una serie de contratos con ms de
300 ONG nacionales y locales (Us-Sabur, 2007). En Senegal, el programa denominado Hacer hacer se empez a aplicar en 1995 con el objetivo estratgico de incrementar considerablemente la baja tasa de alfabetizacin del pas, que en 2002 se cifraba en un 39%. El gobierno estableci en este programa un marco para la oferta de servicios educativos, pero la concepcin y ejecucin de stos se subcontrata a proveedores no estatales. Este programa ha servido de modelo para los aplicados en Burkina Faso, Chad, Cte dIvoire, Gambia, Guinea y Nger. Entre sus resultados positivos cabe destacar un mejor acceso a la financiacin para los proveedores de servicios y un incremento regular del nmero de educandos. En cambio, han surgido algunos problemas con respecto a la calidad de la enseanza impartida, por ejemplo la capacidad limitada de los proveedores para formar alfabetizadores (Wade Diagne y Aw Sall, 2006; y Nordtveit, 2005). Un slido compromiso a nivel poltico con la educacin de los jvenes y adultos y un amplio apoyo de la opinin pblica han sido los dos elementos caractersticos que se han dado en los pases que han intensificado y ampliado los programas de alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas. Aunque no existe un modelo nico de la manera en que se pueden lograr progresos importantes en este mbito, es obvio que una condicin imprescindible del xito estriba en la existencia de una firme voluntad poltica a nivel local y nacional (UNESCO, 2005a).
Mejorar el aprendizaje
En el Marco de Accin de Dakar se pidi la creacin de entornos educativos integradores, a fin de propiciar el logro de un aprendizaje excelente con niveles de rendimiento bien definidos para todos y se especific claramente que la calidad del aprendizaje es y debe ser un elemento medular de la EPT. En el Captulo 2 se ha mostrado que muchos pases han realizado grandes esfuerzos para mejorar la calidad de la educacin y, de hecho, la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria ha aumentado en la mayora de ellos. En ese mismo captulo se seal, sin embargo, que las evaluaciones del aprendizaje ponan de relieve que la insuficiencia de los resultados de los alumnos segua representando un gran problema en muchos pases. La calidad no consiste en que los alumnos permanezcan en la escuela sin desertarla o lo que es lo mismo, que las tasas de retencin y supervivencia escolares sean altas, aunque esto sea obviamente una de las condiciones necesarias de
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DINMICAS NACIONALES Mejorar el aprendizaje
una enseanza y un aprendizaje mejores. La calidad est profundamente vinculada a lo que ocurre en el mbito de la escuela. Para definir, comprender y evaluar la calidad de la educacin formal, en el Informe de 2005 (UNESCO, 2004b, pg. 39) se present un marco centrado en la enseanza y el aprendizaje en el aula. La enseanza y el aprendizaje de buena calidad en el aula son fundamentales para que los nios consigan buenos resultados y adquieran competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica elemental, mejoren su desarrollo creativo y emocional, y se impregnen de los valores y las actitudes que les ayuden a ser ciudadanos activos y con sentido del compromiso para dar as un sentido y un valor a sus vidas. El Informe de 2006 fue ms all y analiz la calidad en los programas de alfabetizacin de adultos, mostrando que un elemento clave de su eficacia es la motivacin de los educandos y la presencia de alfabetizadores suficientemente estimulados para cumplir bien con su trabajo (UNESCO, 2005a). En el Informe de 2007 se destac que la relacin entre el nio pequeo y su maestro, o la persona encargada de dispensarle cuidados, es el factor ms importante de la calidad de la atencin y educacin de la primera infancia (UNESCO, 2006b). Habida cuenta de que la alfabetizacin de los adultos y la AEPI se trataron ampliamente en los dos ltimos Informes, esta seccin se centra sobre todo en el aprendizaje en la enseanza primaria, basndose en los anlisis del Informe de 2005 o completndolos. La seccin abarca cuatro vastos mbitos de las polticas de educacin: los entornos de aprendizaje salubres y seguros; la duracin del tiempo lectivo y el suministro de recursos de aprendizaje como los libros de texto; el nmero suficiente de docentes cualificados y motivados; y las estrategias de enseanza y aprendizaje eficaces. Los docentes son un elemento esencial y, por lo tanto, por eso deben ser suficientemente numerosos, contar con una formacin adecuada y estar en condiciones de aplicar estrategias pedaggicas eficaces. Muchos pases han adoptado algunos de estos elementos relativos a la calidad de la educacin. Es fundamental adoptar la totalidad o la mayora de ellos, tal como se ha hecho en Camboya (Recuadro 3.9).
Recuadro 3.9: Reforzamiento recproco de las medidas para mejorar el acceso a la escuela y la calidad de la educacin en Camboya
Camboya ha emprendido la aplicacin de un ambicioso programa de reforma de la educacin que empieza a dar frutos en dos mbitos: el acceso a la escolarizacin y la calidad de la educacin. En el decenio de 1990 este pas efectu inversiones importantes en la construccin de escuelas, la elaboracin de libros de texto y el aumento del nmero de docentes, que tuvieron efectos limitados en la escolarizacin y el aprendizaje de los alumnos. En el ao 2000 se inici el Programa de Acciones Prioritarias (PAP), en el que las medidas en materia de oferta de educacin adoptadas en el decenio de 1990 se complementaron con otra serie de disposiciones destinadas a satisfacer la demanda de educacin, a saber: reduccin de los gastos de educacin de las familias pobres con la supresin del abono de los derechos de escolaridad a principios del ao escolar 2001/2002; concesin de becas a los alumnos pobres del primer ciclo de secundaria; oferta diaria de desayunos a los alumnos de escuelas pobres con la ayuda del Programa Mundial de Alimentos; adopcin de medidas de sanidad como la desparasitacin; y concesin de subvenciones a las escuelas, destinadas principalmente a evitar que los padres corran con el gasto en material escolar y a financiar clases de recuperacin del retraso escolar all donde fuere necesario. El PAP no se centra exclusivamente en las medidas para satisfacer la demanda de educacin, sino que incluye otra serie de disposiciones importantes encaminadas a mejorar la formacin de los docentes y otorgarles primas especiales para incitarles a aceptar puestos en zonas donde las condiciones de vida son difciles. Adems, el PAP otorga subvenciones a las escuelas para que mejoren la enseanza y el aprendizaje por conducto del Proyecto de mejora de la calidad de la educacin. La modalidad ms rentable de las subvenciones en dinero efectivo ha resultado ser la destinada a perfeccionar la formacin profesional de los docentes. No obstante, en Camboya se siguen planteando problemas importantes, por ejemplo la retencin de los nios en la escuela despus de los primeros grados de primaria y la mejora del aprendizaje. Estos problemas se han abordado en el Plan Estratgico de Educacin 20062010, que tiene por objeto ampliar la cobertura de la enseanza primaria y seguir realizando esfuerzos intensos en lo que respecta a la formacin de los docentes y sus condiciones de trabajo.
Fuentes: Banco Mundial (2005a); Ministerio de Educacin, Juventud y Deporte de Camboya (2005); y Marshall (2004).
educativas tiene un efecto positivo a largo plazo. Tambin se seal que las escuelas pueden aplicar esa combinacin de medidas con resultados eficaces en funcin de los costos. Cada vez hay ms datos empricos que muestran un incremento de la violencia en las escuelas y, por lo tanto, la necesidad de impedir el desarrollo de este fenmeno para que los escolares estn en condiciones de aprender eficazmente.
Los programas de alimentacin escolar incitan a los padres a matricular a sus hijos en la escuela primaria y a mantenerlos escolarizados.
Escuelas seguras y salubres

En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar se dice que el entorno educativo tiene que ser salubre, sano y protector, porque de no ser as los nios no estn en condiciones de aprender. En los anteriores Informes se mostr que el hecho de combinar las medidas en materia de salud y nutricin con las correspondientes medidas
Medidas en materia de nutricin Los programas de alimentacin escolar incitan a los padres a matricular a sus hijos en la escuela primaria y a mantenerlos escolarizados. Los nios que se benefician de esos programas asisten con mayor regularidad a la escuela y corren menos el riesgo de desertarla. Una evaluacin de los efectos del programa de alimentacin llevado a cabo en Chile en beneficio de escolares desfavorecidos de
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CAPTULO 3
El hecho de proporcionar a los nios la comida en la escuela y raciones alimentarias para que las lleven a sus hogares ha impulsado un incremento continuo del nmero de nios matriculados en 32 pases del frica Subsahariana.
la enseanza preescolar, primaria y secundaria, muestra que las intervenciones de este tipo son las ms eficaces, en funcin de su costo, para reducir el absentismo y la desercin escolar (Cornejo y otros, 2003). Velar por que las comidas de los nios en sus hogares sean suficientemente nutritivas refuerza la eficacia de las medidas adoptadas en la escuela a este respecto. El hecho de proporcionar a los nios adems de la comida en la escuela raciones alimentarias para que las lleven a sus hogares ha impulsado un incremento continuo del nmero de nios matriculados en 32 pases del frica Subsahariana, y los efectos de esta medida parecen ser especialmente beneficiosos en el caso de las nias que cursan los grados superiores de primaria.13 La comparacin de un programa de suministro de comidas en la escuela y de raciones alimentarias para el hogar con otro de alimentacin en la escuela exclusivamente ha mostrado un leve efecto positivo en la tasa de escolarizacin de las nias en el primer grado, que llega a ser mucho mayor en el segundo grado. Los programas que combinan los complementos alimentarios en la escuela y en el hogar mantienen el crecimiento de la tasa de escolarizacin, mientras que los programas que proporcionan exclusivamente comidas en la escuela slo se han podido asociar a la mitad de ese crecimiento (Programa Mundial de Alimentos, 2006). Los programas que proporcionan alimentos enriquecidos con micronutrientes galletas, cremas para untar en el pan o sopas pueden aumentar tambin el grado de concentracin y la capacidad de aprendizaje de los escolares, disminuyendo el hambre perentoria en las aulas y ayudando a mitigar la subalimentacin.14 En general, es difcil evaluar el impacto directo de esos programas en los resultados del aprendizaje, habida cuenta de que hay muchos otros factores por ejemplo, el medio social y econmico de los nios que tambin influyen en el estado de nutricin y los resultados escolares de los nios. No obstante, la evaluacin un programa de alimentacin escolar, iniciado en 2002 en zonas de Bangladesh que son vctimas crnicas de la inseguridad alimentaria, ha demostrado que las intervenciones de este tipo son eficaces. En efecto, despus de haber discriminado otros factores, se pudo observar que la distribucin de galletas enriquecidas con nutrientes tena un impacto no slo en las tasas de escolarizacin y terminacin de estudios, sino tambin en la mejora de los resultados en los exmenes. Los alumnos de quinto grado beneficiarios de programas de alimentacin obtuvieron puntuaciones superiores en 15,7 puntos
porcentuales a las de los nios que no se haban beneficiado de ellos (Ahmed, 2004).
Programas de atencin mdica y sanitaria Los programas de atencin mdica y sanitaria en la escuela guardan relacin con una mejor asistencia a clase de los alumnos de primaria, aunque sigan siendo limitados los datos empricos que muestran su impacto positivo en los resultados del aprendizaje. En un programa de desparasitacin llevado a cabo en las zonas rurales de Kenya no se pudo establecer una relacin clara a este respecto (Miguel y Kremer, 2004), pero un estudio recientemente realizado en la Repblica Unida de Tanzania mostr un aumento de las capacidades cognitivas entre los escolares que se haban beneficiado de tratamientos de eliminacin de parsitos (Grigorenko y otros, 2006).
Aun cuando sean convincentes los datos empricos relativos a la eficacia potencial de las medidas en materia de nutricin y atencin mdica y sanitaria adoptadas en el contexto escolar, el xito de stas est supeditado a una serie de condiciones: i) los programas correspondientes deben tener una vinculacin explcita con las prioridades del sector de la educacin para lograr que se apliquen con el celo necesario; ii) la adopcin de una poltica oficial de carcter multisectorial para garantizar que los agentes de los servicios mdicos y sanitarios no se opongan a la intervencin de los docentes; iii) la utilizacin de las infraestructuras ya existentes, evitando la creacin de otras nuevas; iv) las medidas aplicadas deben ser sencillas y seguras y tienen que inspirar confianza; v) la adopcin de un enfoque integrador para definir quines pueden colaborar en la ejecucin de las medidas; y vi) una dependencia mnima de la ayuda financiera de los donantes y un apoyo financiero sustancial de los poderes pblicos (Bundy y otros, 2006). Las medidas en materia de nutricin y atencin sanitaria pueden resultar menos costosas si son los propios docentes quienes las aplican.15 No obstante, es importante velar por que la ejecucin de los programas de este tipo por parte de los docentes no entrae una reduccin del tiempo lectivo, tal como ha ocurrido con los programas de alimentacin escolar en Chile y Kenya (Cornejo y otros, 2003; y Vermeersch y Kremer, 2004).
13. Teniendo en cuenta que estos resultados no emanan de estudios de impacto, no es posible determinar en qu medida el aumento de la escolarizacin es un resultado directo del programa de alimentacin por s solo. 14. Vase, por ejemplo, la encuesta realizada por el Consejo de Investigaciones Mdicas de Sudfrica, citada en Pridmore (2007). 15. Un estudio de la aplicacin de esas medidas y su costo se puede consultar en Bundy y otros (2006).
Seguridad fsica El marco elaborado por la iniciativa conjunta intersectorial Enfocar los Recursos sobre una Salud Escolar Eficaz (FRESH), adoptada en el Foro Mundial sobre la Educacin, destaca que el entorno escolar debe servir de respaldo no slo a las
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actividades encaminadas a mejorar el estado de salud de los nios, sino tambin a las que tienen por objeto mejorar su seguridad.16 Aunque el problema de la violencia sea cada vez ms notorio, las respuestas coordinadas para resolverlo se siguen limitando a una serie de iniciativas de escasa envergadura que se llevan a cabo principalmente con el apoyo de organizaciones no gubernamentales (Naciones Unidas, 2006d; UNESCO, 2003b; y USAID, 2003). Aun cuando existan legislaciones y polticas al respecto, su aplicacin puede resultar problemtica. Para resolver este problema, la Ley de Prevencin de la Violencia en la Escuela aprobada en la Repblica de Corea exige a los centros docentes que elaboren cada cinco aos un nuevo plan de prevencin de la violencia. En este pas existe un comit nacional que se encarga de la coordinacin y el seguimiento de los planes elaborados, as como de la supervisin y actualizacin de los mismos. Cada centro docente tiene la obligacin de organizar reuniones peridicas sobre este tema y proponer todas las medidas que pueda exigir la situacin existentes dentro y fuera de la escuela (Naciones Unidas, 2006d). Los directores de los centros docentes desempean una funcin importante en la lucha contra la violencia, que es ms eficaz cuando colaboran con otras partes interesadas para concebir y aplicar polticas relativas a la conducta y disciplina de los docentes y los alumnos. Algunos estudios realizados en Botswana y Ghana han llegado a la conclusin de que una direccin firme es la caracterstica ms comn de las escuelas donde no se dan violencias (Dunne y otros, 2005). Un estudio de los programas aplicados en las escuelas de Amrica Latina y el Caribe ha puesto de relieve tambin lo importante que es proporcionar a los alumnos la posibilidad de que participen en la adopcin de las decisiones que afectan a su propio entorno (Naciones Unidas, 2006d). Otro estudio realizado en seis pases del Asia Meridional y el frica Subsahariana ha llegado a una conclusin anloga, mostrando que las escuelas pueden hacer frente a la violencia con ms eficacia cuando los docentes estn a la escucha de las preocupaciones y necesidades de sus alumnos y responden a ellas (Boyle y otros, 2002). Los abusos deshonestos en la escuela son uno de los obstculos ms importantes para alcanzar el objetivo de la igualdad entre los sexos (UNESCO, 2003b). Una estrecha colaboracin con las comunidades es un factor importante para poner un trmino a las violencias sexuales. En Etiopa, las comunidades han decidido establecer comits consultivos para la educacin de las nias.
Estos comits han creado clubs para las muchachas, en los que stas se sienten protegidas para hablar y pueden ser alentadas para que denuncien los acosos y violencias sexuales de que son objeto. Esta iniciativa y otras ms han contribuido a reducir las tasas de desercin escolar de las nias (USAID, 2003).
Tiempo lectivo y recursos didcticos disponibles

En el Captulo 2 se seal la importancia que revestan para la calidad de la educacin el tiempo lectivo, la disponibilidad de libros de texto en cantidad suficiente y el acceso al material didctico. En esta seccin no se volver a examinar de nuevo la cuestin del tiempo lectivo, pero los datos empricos presentados en el Captulo 2 muestran que se puede mejorar la enseanza en muchos pases aumentando el nmero de horas de instruccin anuales. En algunos casos se trata de aumentar el tiempo lectivo oficial hasta que alcance unas 800 horas por ao esto es, el promedio predominante en las escuelas primarias de Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Oriental y el Pacfico y los Estados rabes aunque esa cifra se site por debajo del horario anual a menudo recomendado: entre 850 y 1.000 horas. En otros casos se trata sobre todo de garantizar que el nmero terico de horas de enseanza se imparta efectivamente, haciendo frente a los diversos factores que lo reducen, por ejemplo el absentismo de los docentes. Los libros de texto y el material didctico de buena calidad son esenciales. La disponibilidad de los primeros, en particular, suele acompaar la obtencin de mejores resultados de los escolares y resulta especialmente beneficiosa para los ms desfavorecidos.17 Sin embargo, en muchos pases los educandos no pueden procurarse fcilmente los libros de texto bsicos que necesitan. Incluso cuando este material didctico existe, suele ocurrir que no est disponible en las escuelas y otros centros docentes debido a problemas de abastecimiento y distribucin. Tambin suele ocurrir que, cuando hay libros de texto disponibles, su costo es prohibitivo para las familias pobres. Muchos pases han liberalizado la edicin y distribucin de libros de texto para incrementar su disponibilidad. Esta solucin no siempre es adecuada porque las editoriales importantes pueden dominar el mercado sin que se produzca la mejora anunciada en el abastecimiento y la distribucin, o sin que esa mejora se traduzca forzosamente por una disminucin de los precios. Sin embargo,
Los directores de los centros docentes desempean una funcin importante en la lucha contra la violencia.
16. Los copartcipes de la iniciativa FRESH son: el Banco Mundial, el Centro de Desarrollo de la Educacin, la Colaboracin para el Desarrollo de la Infancia (PDC), la Internacional de la Educacin, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la UNESCO y el UNICEF. Su marco para la creacin de entornos escolares salubres comprende cuatro componentes: i) polticas escolares de atencin mdica y sanitaria; ii) entornos de aprendizaje sanos; iii) educacin para la salud basada en la adquisicin de competencias prcticas; y iv) prestacin de servicios de nutricin y atencin mdica y sanitaria a los escolares. 17. Adems de las referencias proporcionadas en el Captulo 2 sobre el impacto del material didctico en el aprovechamiento escolar, en el trabajo de Boissire (2004) se hace un anlisis de los factores determinantes de los resultados escolares en primaria.
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CAPTULO 3
Para poner al alcance de los docentes y alumnos las nuevas tecnologas, mejorando al mismo tiempo la calidad de la enseanza, el gobierno de Mxico ha creado Enciclomedia, una enciclopedia digital que agrupa los contenidos de los libros de texto.
se han dado algunos casos de mejoras efectivas, por ejemplo en Uganda, donde el precio de los libros disminuy en un 50% a raz de la liberalizacin de su produccin y distribucin (Eilor y otros, 2003). Como quiera que sea, las medidas de liberalizacin en este mbito tienen que ser coordinadas por los poderes pblicos, que adems deben establecer marcos reglamentarios y llevar a cabo una labor de supervisin. Algunos de los pases que han suprimido el pago de derechos de escolaridad en primaria han empezado a distribuir gratuitamente libros de texto. En el marco de su Estrategia del Sector de la Educacin, Camern suprimi en el ao 2000 el pago de los derechos de escolaridad en la enseanza primaria, liberalizando al mismo tiempo la edicin y distribucin de los libros de texto e iniciando su distribucin gratuita en las zonas de atencin prioritaria (Bentaouet-Kattan, 2006). Ese mismo ao, Lesotho suprimi el alquiler de los libros de texto en las escuelas primarias, con lo cual el promedio de libros por alumno pas de 4,9 a 5,7 (Banco Mundial, 2005h). Otros pases por ejemplo, Gambia y Viet Nam han suprimido el pago de los derechos de alquiler de libros de texto y han establecido en su lugar mecanismos de prstamos. Por ltimo, en otros pases18 se han distribuido gratuitamente libros de texto a grupos especficos (BentaouetKattan, 2006). Para poner al alcance de los docentes y alumnos las nuevas tecnologas y hacer que se beneficien de stas, mejorando al mismo tiempo la calidad de la enseanza, el gobierno de Mxico ha creado Enciclomedia, una enciclopedia digital que agrupa los contenidos de los libros de texto que se distribuyen gratuitamente a todos los alumnos escolarizados en los grados 5 y 6. En el ao escolar 2006/2007 funcionaban en todo el pas 148.000 aulas provistas de tecnologas de la informacin que impartieron enseanza a 3.900.000 alumnos (Bracho, 2007).
En los anteriores Informes (UNESCO, 2004b, 2005a y 2006a) se examinaron las polticas y estrategias adoptadas para atraer candidatos a los programas de formacin de docentes y mejorar su formacin inicial y profesional, as como sus resultados, motivaciones y condiciones de trabajo. En los Informes se destac lo siguiente: La adopcin de disposiciones encaminadas a rebajar las condiciones de ingreso en la formacin de docentes, as como los procedimientos y normas correspondientes, con vistas a aumentar el nmero de maestros tal como se ha hecho en Mozambique es una medida en materia de poltica de educacin que no est desprovista de alicientes, pero puede ir en contra de los esfuerzos realizados para mejorar la calidad de los docentes y los resultados del aprendizaje de los alumnos.19 Otra estrategia posible consiste en organizar campaas de informacin pblica y flexibilizar las vas de acceso a la profesin docente, tal como se ha hecho en Sudfrica. La reorganizacin de las instituciones de formacin de docentes, la apertura de otras nuevas y la concesin de subvenciones a las instituciones no estatales que se dedican a esta actividad tal como se ha hecho en Rwanda pueden representar tambin mecanismos vlidos para incrementar el nmero de docentes formados sin rebajar las normas establecidas. La abreviacin del ciclo de formacin inicial de los docentes es una tendencia que se ha manifestado en algunos pases del frica Subsahariana, por ejemplo en Ghana, Guinea, Malawi, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda. Esta medida puede ser eficaz para aumentar el nmero de nuevos docentes tal como ha ocurrido en Guinea, pero todava no se han estudiado suficientemente sus efectos en la calidad de stos. En lo que respecta a la formacin inicial, el establecimiento de un equilibrio entre la formacin a tiempo completo, en una escuela normal o universidad, por un lado, y la realizacin de prcticas en las escuelas, por otro lado, tal como se hace en Cuba y el Reino Unido puede ser una solucin ms eficaz en funcin de los costos que una formacin efectuada principal o totalmente en rgimen de internado. Tambin puede ser ms eficaz en funcin de los costos la combinacin de la formacin en internado con la enseanza a distancia. Todos estos modelos exigen la existencia de capacidades suficientes de tutora en las escuelas y la disponibilidad de material adecuado para la enseanza a distancia,
18. Armenia, Chile, China, Etiopa, Guinea, la India, Malasia, Marruecos, Nepal, Tayikistn y Turqua. 19. Muchos pases en desarrollo afectados por la escasez de docentes estn formando a maestros cuyo nivel de instruccin no sobrepasa el segundo ciclo de la enseanza secundaria (IEU, 2006c; y UNESCOOIE, 2007b). En este caso, rebajar ms las condiciones de ingreso parece prcticamente imposible.
Docentes cualificados y motivados

En el Marco de Accin de Dakar se hace hincapi en que los gobiernos deben mejorar la condicin social, el nimo y la competencia profesional de los docentes para lograr la EPT, y ofrecerles la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su vida profesional y al entorno en que ejercen la docencia. En esta seccin se destacan los esfuerzos realizados por los pases para aumentar el nmero de docentes cualificados y motivados, a fin de respaldar y consolidar las conquistas logradas en la escolarizacin en primaria.
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especialmente cuando se trata de formar a candidatos a maestros que viven en zonas rurales. Tambin es un elemento fundamental disponer de un plan de estudios para la formacin de docentes en el que se equilibren la adquisicin de conocimientos y competencias en las diferentes disciplinas, por un lado, y los conocimientos en lenguas vernculas de los futuros maestros, por otro lado, (Proyecto Multinacional de Investigacin sobre Formacin de Docentes realizado en Ghana, Lesotho, Malawi, Sudfrica y Trinidad y Tobago). La oferta de sueldos suficientes en valor real y comparativamente iguales a los de grupos profesionales anlogos y el establecimiento de condiciones de trabajo adecuadas son esenciales para proporcionar a los docentes un nivel de vida decente, garantizar su dedicacin profesional y lograr que estn satisfechos con su trabajo. La oferta de incentivos puede contribuir a aumentar el nmero de docentes, as como su rendimiento y motivacin profesionales. Esos incentivos pueden consistir en modalidades de financiacin que permitan la formacin, contratacin y fijacin de sueldos a nivel local, tal como ocurre en Brasil. Tambin pueden consistir en mecanismos basados en los resultados como los que se aplican en Chile y Mxico, o en sistemas de gestin escolar descentralizados que hacen hincapi en una mayor participacin de los docentes en la adopcin de decisiones, por ejemplo los establecidos en El Salvador y Honduras. Las soluciones consistentes en exigir ms actividades de los docentes, en incrementar su carga de trabajo aumentando el nmero de alumnos en las clases tal como se ha hecho en Etiopa, o en establecer clases multigrado o alternas, no cabe duda de que reducen la demanda de docentes, pero pueden tener repercusiones negativas en la calidad de la educacin. En efecto, para adoptar esas medidas es necesario impartir a los maestros una formacin especializada a menudo inexistente que les permita ensear en las clases multigrado. Por otra parte, el establecimiento de clases alternas puede influir negativamente en el nmero de horas lectivas reales. Para que los docentes, en particular los titulados recientemente o los que carecen de formacin, puedan actualizar y mejorar sus competencias profesionales, es fundamental ofrecerles estructuras de formacin continua tal como
se hace en China y actividades profesionales permanentes como la prosecucin de sus estudios, la participacin en talleres de formacin, la formacin en el trabajo con la asistencia de asesores tal como se hace en Sri Lanka y la realizacin de consultas con inspectores o colegas. En esta seccin se ponen de relieve los esfuerzos realizados por los pases para mejorar el nmero y la distribucin de docentes expertos y motivados con vistas a respaldar y mantener las conquistas logradas en la escolarizacin en primaria. Ms concretamente, esta seccin se centra en: los problemas suscitados por el recurso a docentes contractuales; las estrategias adoptadas para garantizar una distribucin geogrfica equitativa de los maestros y las maestras; y el perfeccionamiento profesional de los docentes.
El recurso a docentes contractuales Entre 1999 y 2005 muchos pases del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental contrataron a un nmero considerable de maestros de primaria suplementarios, pero tal como se ha sealado en el Captulo 2 ese esfuerzo no estuvo a la altura del gran aumento del nmero de nios escolarizados en ese mismo periodo. En el frica Subsahariana, la PAD superaba en 2005 el coeficiente de 40/1 en ms de la mitad de los pases sobre los que se ha podido disponer de datos relativos a ese ao. El gran incremento de la demanda de enseanza primaria, las restricciones financieras que limitan el desarrollo de las infraestructuras de formacin y el volumen global de la masa salarial de los docentes han obligado a algunos gobiernos a adoptar medidas para a frenar el gasto entraado por el aumento del nmero de docentes. Una de esas medidas que se ha convertido en moneda corriente en muchos pases del frica Subsahariana y en la India consiste en emplear a docentes contractuales. Por ejemplo, en Camern, un pas donde la TBE en primaria aument en un 31% en el periodo 19992005, un 65% del profesorado estaba integrado por docentes contractuales en 2002. En Senegal, la TBE en primaria aument en un 28% en el mismo periodo y los docentes contractuales representaban el 56% del profesorado en 2003.
Aunque las caractersticas y condiciones de empleo de esta categora de docentes son muy diversas,20 todos ellos comparten en comn las siguientes caractersticas: ser contratados a nivel local y por un tiempo limitado; percibir un sueldo inferior al de los maestros que son funcionarios; y no beneficiarse de las ventajas de que gozan stos.
La oferta de sueldos suficientes es esencial para proporcionar a los docentes un nivel de vida decente, garantizar su dedicacin profesional y lograr que estn satisfechos con su trabajo.
20. Los docentes contractuales suelen recibir tambin las denominaciones de paradocentes o maestros temporeros, auxiliares, voluntarios y comunitarios.
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Los motivos por los que se suele recurrir a los docentes contractuales son, entre otros, los siguientes: la limitacin del gasto entraado por el aumento del nmero de docentes y la posibilidad de integrar dicho gasto en los presupuestos pblicos; la necesidad de incrementar el nmero de docentes para acompaar, o inducir, el aumento de la escolarizacin y controlar el tamao de las clases; la necesidad de incrementar la rendicin de cuentas a nivel local contratando a personal comunitario, lo cual permite reducir el absentismo y mejorar el rendimiento de los docentes; y la necesidad de garantizar la presencia de docentes en las zonas a las que es difcil llevar la educacin (Bourdon y otros, 2007; Duthilleul, 2005; y Zafeirakou, 2007).
tasas de absentismo de los contractuales son superiores a las de los titulares. La diferencia en Ecuador se cifra en ocho puntos porcentuales y en Per oscila entre 12 y 13 puntos (Alczar y otros, 2006; y Chaudhury y otros, 2004). Sin embargo, en otros pases ocurre exactamente lo contrario: las tasas de absentismo son ms bajas entre los docentes contractuales. Es posible que en el caso de absentismo, una vez ms, la contratacin a nivel local de los docentes sea un factor que pese ms que el tipo de contrato. En efecto, cuando los maestros son empleados directamente por los padres o las comunidades estn ms motivados para trabajar ms y mejor (Michaellowa y Wechtler, 2006). El empleo de docentes contractuales plantea a los gobiernos un importante problema de poltica de educacin: la viabilidad a largo plazo del mantenimiento de dos grupos de docentes con condiciones de trabajo muy diferentes. Este tipo de contratacin tambin tiene repercusiones en la condicin profesional y los derechos laborales del cuerpo docente, tal como estn codificados en los principios de la OIT (Tomasevski, 2003). Adems, el mantenimiento de un gran nmero de docentes contractuales puede crear presiones para su integracin definitiva en el cuerpo de docentes titulares. Los gobiernos tienen que elaborar marcos de reglamentacin para: preservar la flexibilidad y la capacidad de reaccin a nivel local facilitadas por el empleo de docentes contractuales; no poner en peligro la calidad de la enseanza; e integrar a largo plazo a los docentes titulares y contractuales en un mismo cuerpo profesional. En Mal, Senegal y algunos Estados de la India se estn elaborando marcos de reglamentacin de este tipo.
Cuando los maestros son empleados directamente por los padres o las comunidades estn ms motivados para trabajar ms y mejor.
A la hora de analizar las repercusiones que tiene el empleo de docentes contractuales, es importante tener presentes dos caractersticas fundamentales: no son remunerados como los docentes titulares y, con mucha frecuencia, su formacin profesional es muy escasa. No cabe duda de que el empleo de docentes contractuales permite a los pases mantener el crecimiento de la escolarizacin. En cambio, el impacto de esta medida en el aprendizaje no es tan evidente, ya que se dispone de datos empricos limitados a este respecto. Si se tienen en cuenta las puntuaciones obtenidas en los exmenes, la presencia de maestros contractuales en las escuelas tiene efectos positivos en Mal, positivos y negativos en Togo, y manifiestamente negativos en Nger (Bourdon y otros, 2007). Es posible que estos resultados guarden relacin con las modalidades de aplicacin y gestin del sistema de contratos en estos tres pases. En Mal y Togo los docentes contractuales son empleados sobre todo por conducto de las comunidades locales, lo cual puede hacer que la supervisin sea ms estrecha y la contratacin ms eficaz. En cambio, en Nger el sistema de contratacin est ms centralizado. Los datos empricos sobre el absentismo son tambin heterogneos: los maestros contractuales se ausentan del trabajo igual o ms que los titulares que se benefician de contratos permanentes (Glewwe y Kremer, 2005). En Ecuador y Per, por ejemplo, se ha podido observar que las
Adscripcin de docentes a las zonas con servicios de educacin insuficientes En el 65% de los 46 pases del frica Subsahariana y Asia Meridional y Occidental sobre los que se dispone de datos pertinentes, los promedios de las PAD en la enseanza primaria se cifran en 40/1. No obstante, esos promedios nacionales pueden ocultar la existencia de desequilibrios importantes dentro de los pases donde la distribucin de los docentes no concuerda con la de los alumnos. Por trmino medio, el 75% de la variacin en el nmero de docentes que se da entre las escuelas de 22 pases del frica Subsahariana no se explica por el nmero de alumnos escolarizados (Mingat, 2003). En Bangladesh, Camboya, Etiopa, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Uganda se observan al mismo tiempo PAD elevadas lo cual es un indicio de la escasez de docentes y disparidades geogrficas relativamente considerables (Sherman
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y Poirier, 2007). Esas disparidades son ms acusadas en las zonas rurales. En Etiopa, en el ao escolar 2001/2002 el promedio de la PAD en los grados 1 a 4 de las escuelas pblicas rurales era 1,6 veces ms elevado que en las escuelas urbanas (Banco Mundial, 2005b). En las escuelas rurales de Malawi, se pudo observar en 2004 que la PAD media se cifraba en 77/1, mientras que en las escuelas rurales el coeficiente era de 44/1. Adems, en algunos distritos rurales de este mismo pas la proporcin alumnos/docente formado llegaba a cifrarse en 200/1 (Banco Mundial, 2004b). Estas variaciones indican que muy a menudo falta una poltica clara de adscripcin de los docentes en funcin de las necesidades reales de las escuelas. Tambin indican que es necesario efectuar ajustes en la estructura de los incentivos destinados a atraer a los docentes a las distintas zonas geogrficas y mantenerlos en ellas. Los docentes pueden preferir los puestos en las zonas urbanas por muy diferentes motivos, que en su mayora guardan relacin con la calidad de vida, las condiciones de trabajo, las posibilidades de formacin profesional y el acceso a los servicios mdicos y sanitarios. Las condiciones de seguridad y de ndole cultural en las zonas rurales pueden hacer que el empleo de maestras resulte especialmente problemtico (Mulkeen, 2006). Los gobiernos han abordado de maneras diferentes el problema planteado por la distribucin ms equitativa y eficaz de los docentes, ya sea centralizando o descentralizando esa distribucin, creando un entorno institucional propicio u otorgando incentivos financieros. En muchos pases en los que la escolarizacin de las nias est rezagada con respecto a la de los varones, se trata de incrementar la proporcin de maestras, sobre todo en las zonas rurales donde son ms acusadas las disparidades entre los sexos en la escolarizacin. All donde la distribucin de los docentes incumbe a una autoridad central ya sea nacional como en Malawi, o provincial como en el caso de Mozambique se puede disponer de un margen ms amplio para planificarla ms racionalmente y con menores presiones locales. No obstante, entre la aprobacin de disposiciones relativas a la distribucin y su aplicacin efectiva suele mediar un largo trecho. En Turqua, por ejemplo, se aprob en el ao 2000 una nueva reglamentacin del personal docente, despus de haber preparado un sistema de clasificacin regional que daba prioridad en la adscripcin de docentes a las provincias con servicios educativos insuficientes. Esa reglamentacin exiga que los docentes de las escuelas pblicas trabajasen tres o cuatro aos en una o
varias de las regiones que carecan de un nmero suficiente de docentes. Al parecer, la aplicacin de esta disposicin result ser difcil (Aydagul, 2007). En la Repblica Unida de Tanzania la oferta de maestros aument en proporciones importantes entre 1999 y 2005. Esto se debi, en parte, a que el nmero de graduados en los centros de formacin de docentes se triplic. Sin embargo, no todos esos graduados optaron en definitiva por dedicarse a la enseanza, ya que en 2003 se pudo comprobar que aproximadamente un 20% de los mismos no haban cubierto los puestos que se les haban asignado. Los sistemas descentralizados de distribucin de docentes son ms flexibles para responder a las necesidades locales, pero al mismo tiempo son ms permeables a las presiones de las elites y los grupos de presin locales, especialmente all donde las estructuras administrativas no son muy slidas (Mulkeen, 2006). Los sistemas ms orientados hacia el mercado ofrecen ventajas y puntos dbiles similares. Lesotho es uno de los pases que ha optado por un sistema de este tipo. La mayora de los puestos de docentes estn cubiertos y la diferencia entre las PAD de las zonas rurales y urbanas es mnima. No obstante, como los docentes ms cualificados tienen ms xito en la competicin por la conquista de puestos en las zonas urbanas, a las escuelas de las zonas rurales no les queda ms remedio que contratar docentes poco cualificados o voluntarios (Mulkeen, 2006). En China se ha observado un fenmeno anlogo: las escuelas de las zonas urbanas no tienen apenas dificultades para contratar los docentes cualificados que necesitan, mientras que en las zonas rurales pobres en particular, las de las provincias occidentales las escuelas contratan mayoritariamente maestros carentes de formacin (UNESCO, 2005b). Para resolver este problema, el gobierno chino ha iniciado la aplicacin de una serie de programas. Los ms importantes son: Educacin Gratuita para los Estudiantes de Escuelas Normales Universitarias, que exonera a los futuros maestros del pago de derechos de matrcula, a cambio de que contraigan el compromiso de ensear durante tres aos en una escuela rural; el Programa de Internados en Apoyo de la Escuelas Rurales, que proporciona incentivos a los centros de formacin de docentes para que creen internados en las escuelas rurales; y el Mster de Educacin para Escuelas Rurales, que ofrece un ao gratuito de cursos de nivel mster a los recin graduados que han ejercido el magisterio durante un trienio en distritos desfavorecidos. Despus de haber asistido a los curso del mster, los beneficiarios vuelven a ensear un ao ms en una escuela rural, mientras preparan su tesis (Zhao y Wenbin, 2007).
Se observa muy a menudo la falta de una poltica clara de adscripcin de los docentes en funcin de las necesidades reales de las escuelas.
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La presencia de maestras es un factor muy importante para alentar a las nias a ingresar en la escuela primaria.
Un entorno institucional propicio que comprenda una presentacin eficaz de los datos y prcticas de gestin transparentes puede ser importante para la aplicacin de una poltica de distribucin geogrfica de los docentes, tal como ha puesto de manifiesto la iniciativa denominada Arco Iris en Filipinas (Recuadro 3.10). En Senegal, tambin se han adoptado medidas para racionalizar la gestin de los docentes, estableciendo un sistema de seguimiento y modificando los procedimientos de nombramiento y traslados de los maestros para incrementar la transparencia y acortar los plazos de tiempo correspondientes (Niane y Robert, 2007). Tambin se han utilizado incentivos financieros para tratar de corregir las disparidades en la distribucin de los docentes. A los que aceptan ejercer la docencia en las escuelas rurales se les otorgan primas o indemnizaciones para compensar las condiciones de vida difciles. En Lesotho, esas indemnizaciones representan el 20% del sueldo de un docente sin cualificaciones y tan solo el 10% de la remuneracin de un docente titulado, lo cual se considera muy insuficiente (Mulkeen, 2006). Algunos Estados de Nigeria han creado tambin incentivos en forma de asignaciones especiales, pero los
hechos han demostrado ampliamente que son ineficaces. Adems del sueldo, se abonan a los docentes indemnizaciones de mudanza para compensar los gastos entraados por la adscripcin a otro puesto, pero los pagos de esos complementos de ayuda se suelen retrasar. Tambin se conceden algunos incentivos en especie por ejemplo viviendas y motocicletas, pero los retrasos pueden ser en este caso todava mayores. Globalmente, estos incentivos no son suficientemente importantes y por eso no tienen efectos palpables en el deseo de los docentes de trasladarse a las zonas rurales (Theobald y otros, 2007). Por otra parte, se dan a menudo discordancias entre los tipos e importes de las asignaciones establecidas en los reglamentos que rigen el funcionariado, por un lado, y las indemnizaciones efectivamente abonadas, por otro lado (Razquin, 2003). La presencia de maestras es un factor muy importante para alentar a las nias a ingresar en la escuela primaria, tal como se ha sealado en el Captulo 2 y en un Informe precedente UNESCO, 2003b). Las estrategias para incrementar la contratacin de maestras pueden contribuir a la reduccin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria, cuando stas se dan en detrimento de las nias. Muchos de los pases en los que se han registrado importantes avances en la paridad entre los sexos en la enseanza primaria han aplicado una serie de estrategias encaminadas a mejorar la formacin y contratacin de maestras. Etiopa ha establecido cuotas de ingreso en los centros de formacin de docentes y el Yemen se ha centrado en la contratacin de maestras a nivel local (Recuadro 3.11).
Recuadro 3.10: El Arco Iris filipino

Entre 2002 y 2004, Filipinas ha reducido las disparidades en la distribucin geogrfica de los docentes utilizando un arco iris para hacerlas ms visibles. Se atribuyeron colores a los distritos en funcin de sus PAD: el color azul indicaba una proporcin alumnos/docente inferior a 24/1 y el rojo una proporcin superior a 50/1. Este mecanismo sencillo permiti que se cobrara conciencia del problema de la distribucin de los maestros, haciendo visibles las disparidades anteriormente ocultas y creando un marco para discutir cmo deban remediarse, sin necesidad de tener que recurrir a estadsticas. En todos los niveles del sistema educativo, los encargados de su gestin se familiarizaron rpidamente con las expresiones escuelas en zona azul y distritos de zona roja. En el plano local, muchos de ellos empezaron a utilizar estas expresiones para zanjar las disputas entre los directores de escuelas y las partes interesadas locales. Al facilitar una informacin rpida y fcilmente comprensible, el arco iris permiti que se escuchasen las demandas anteriormente ignoradas de las escuelas marginadas. Este dispositivo ha permitido tambin distribuir con ms precisin los nuevos puestos de docentes en las zonas que carecan de ellos. En el periodo 20002004 se atribuy a las zonas rojas proporcionalmente un nmero de nuevos puestos de docentes entre cuatro y cinco veces superior al promedio nacional. Al cabo de tres aos de ejecucin de este proyecto se redujeron considerablemente las disparidades en la distribucin de los maestros de primaria. No obstante, Filipinas dista mucho de haber conseguido una distribucin equitativa de sus docentes. En efecto, en 2004 el quintil ms favorecido de alumnos de primaria contaba con un nmero de maestros dos veces ms elevado que el quintil menos favorecido.
Fuentes: Caoli-Rodriguez (2007); y Genito y otros (2005).
Perfeccionamiento profesional de los docentes Se presta mucha atencin a la oferta de docentes, en particular all donde escasean, pero tambin es importante mejorar las competencias de los docentes en ejercicio, actualizando sus conocimientos y competencias e incrementando su motivacin (Dembl, 2005). La formacin permanente reviste una especial importancia para perfeccionar las capacidades profesionales y estimular a los docentes para que no abandonen la profesin.
Aunque se tienen muchos datos sobre los elementos que resultan eficaces en los programas de formacin continua a pequea escala, no se dispone de ejemplos masivos y no se sabe si los mismos resultados podran reproducirse en programas a gran escala (Schwille y Dembl, 2007; y VillegasReimers, 2003). En Filipinas, Pakistn y Rumania se han aplicado programas a pequea escala con resultados prometedores. El gobierno de Filipinas
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Recuadro 3.11: Contratacin de maestras en Etiopa y el Yemen

En Etiopa un pas donde el IPS en primaria registr un incremento del 43% entre 1999 y 2005 el nmero de maestras de primaria aument gracias al establecimiento de un sistema de cuotas de ingreso en los centros de formacin de docentes. Tambin se prest atencin al aumento del nmero de mujeres que ensean en esos centros, habida cuenta de que actualmente slo representan un 10% del profesorado de los mismos. Este porcentaje refleja, en parte, la escasa proporcin de mujeres en el profesorado de secundaria, del que proviene el mayor nmero de especialistas en formacin de docentes. Para que los programas de formacin de docentes consigan sus objetivos, es necesario prestar un apoyo suplementario a los que todava no poseen las cualificaciones necesarias y establecer estructuras ms flexibles a fin de puedan cursarlos las mujeres, que no pueden ausentarse de sus hogares durante periodos prolongados por tener que encargarse de las tareas domsticas y la crianza de los nios. En el Yemen se ha procedido a seleccionar a graduadas de la enseanza secundaria para que ejerzan la enseanza en los grados inferiores de las escuelas primarias de las localidades donde residen. Estas graduadas reciben formacin en el trabajo y apoyo profesional para que mejoren sus competencias y tengan ms confianza en s mismas, a fin de que puedan ensear a alumnos de grados superiores. Este programa y algunas estrategias de movilizacin de las comunidades en favor de la educacin de las nias han contribuido a incrementar en un 32% el IPS en las TBE en primaria. Sigue pendiente el problema de convencer al Ministerio de la Funcin Pblica de que es necesario titularizar a estas graduadas de secundaria.
Fuentes: Bines (2007); Ministerio de Educacin de Etiopa (2006); y Kefaya (2007).
est experimentando un programa de formacin en ciencias y matemticas, dentro de la escuela, que aplica un enfoque de investigacin de la prctica docente, de tal manera que los maestros, al haber sido formados en sus propias escuelas pueden aplicar de inmediato las tcnicas que han aprendido y obtener rpidamente informacin sobre sus resultados. En Rumania, el programa de perfeccionamiento profesional de los docentes dentro de la escuela se inici en 2003 para los que enseaban en zonas rurales. Este programa ha mejorado el aprovechamiento escolar de los alumnos de octavo grado, ha incitado a los docentes poco cualificados a asistir a cursos de perfeccionamiento y ha incrementado la satisfaccin y motivacin del profesorado (Zafeirakou, 2007). En Pakistn, el programa de tutora de docentes ha incrementado la confianza de stos en s mismos y ha suscitado una mayor motivacin tanto entre los docentes como entre sus tutores (Recuadro 3.12). Es importante que los docentes recin formados tengan posibilidades de perfeccionarse y recibir asistencia en el plano profesional. La asistencia que reciban en sus primeros aos de docencia puede tener efectos a largo plazo en sus prcticas pedaggicas y determinar la duracin de su ejercicio de la profesin (Hedges, 2002). Las tasas de desgaste de la profesin son elevadas sobre todo en los primeros aos de carrera tanto en los pases en desarrollo como en los desarrollados. En los Estados Unidos se estima que entre un 40% y un 50% de los docentes abandonan el sistema
educativo en los cinco aos siguientes a su ingreso en la profesin (Shockley y otros, 2006). Un estudio realizado en los pases desarrollados muestra que, a pesar de sus diferentes enfoques, los programas eficaces de formacin son los que ofrecen a los maestros avezados y los recin titulados la posibilidad de aprender juntos en un contexto propicio que les permita disponer de tiempo suficiente para colaborar y reflexionar, y tambin para facilitar la aculturacin gradual de los nuevos maestros a la profesin docente (Howe, 2006).
Enseanza y aprendizaje
Adems de un nmero suficiente de horas lectivas, de la disponibilidad de recursos didcticos y de un nmero adecuado de docentes cualificados y motivados, la enseanza y el aprendizaje eficaces exigen tambin prcticas adecuadas en el aula. A este respecto, revisten una especial importancia los siguientes elementos: la existencia de planes de estudios centrados en el alumno y en los resultados; la enseanza en la lengua materna del nio, por lo menos en los primeros aos de su escolarizacin; la mejora de la informacin transmitida a los encargados de la elaboracin de polticas por conducto de los sistemas nacionales de evaluacin basados en encuestas por muestreo; la mejora de la informacin y las observaciones transmitidas a los alumnos, sobre la base de las evaluaciones continuas efectuadas por los docentes; y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
En los Estados Unidos se estima que entre un 40% y un 50% de los docentes abandonan el sistema educativo en los cinco aos siguientes a su ingreso en la profesin.
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Recuadro 3.12: Tutora por grupo de escuelas en Pakistn

Pakistn ha elaborado un plan de tutora por grupo de escuelas para ofrecer una formacin en el trabajo a maestros de una serie de distritos seleccionados de las provincias de Sindh y Baluchistn. Este programa tiene los siguientes objetivos: mejorar los conocimientos de los docentes en matemticas, ciencias, ciencias sociales e idiomas. Desarrollar su capacidad para ensear distintas disciplinas en grados de enseanza diferentes; mejorar las prcticas pedaggicas, especialmente en las clases de grados mltiples; y ayudar a los docentes a elaborar material didctico mediante la utilizacin de los recursos disponibles a nivel local. En un principio, la tutora tuvo por objeto formar a docentes para que, a su vez, stos se convirtiesen en tutores de un grupo de 15 a 25 escuelas. La formacin consisti en seis semanas de cursos impartidos en el Instituto para el Fomento de la Educacin de la Universidad Aga Khan y dos semanas complementarias de instruccin en la escuela de cada uno de los cursillistas, seguidas por otras dos semanas ms de cursos en la universidad. Una vez formados, los tutores organizaron talleres semanales para los docentes de su grupo de escuelas y visitaron a stos en sus respectivos centros docentes para ayudarles a planificar las lecciones escolares e impartirlas. Entre 2004 y 2006 se formaron unos 307 tutores que impartieron formacin a unos 8.000 docentes. Todava es demasiado pronto para calibrar el impacto de este programa en el aprovechamiento escolar. Los tutores han declarado que la formacin mixta recibida les haba infundido confianza para impartir formacin a sus grupos respectivos. Las observaciones efectuadas en las aulas han puesto de manifiesto una mejora efectiva en los contextos escolares, las competencias y aptitudes pedaggicas de los docentes, el aprendizaje de los alumnos y la cultura global de la escuela. Entre los problemas con que ha tropezado el programa, figuran los siguientes: la concentracin de un gran nmero de docentes en algunos grupos; la imposibilidad de sustituir a los maestros cursillistas de las escuelas donde slo hay un puesto de maestro; y la falta de coordinacin con el Programa de Asistencia a la Reforma del Sector de la Educacin, que tiene un alcance ms vasto.
Fuente: Barette y otros (2007).
Es muy importante que la enseanza est estructurada para que los educandos puedan adquirir en sus primeros aos de escolaridad competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica.
Planes de estudios centrados en los alumnos y los resultados Los estudios sobre la eficacia de la escuela muestran que la forma de ensear de los docentes reviste una importancia fundamental en cualquier reforma concebida para mejorar la calidad (Scheerens, 2004). Los estudios de casos nacionales (vase la Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases del Anexo) muestran una tendencia a revisar los planes de estudios para lograr que la interaccin en clase sea ms dinmica y est ms centrada en los alumnos. Tambin se da una tendencia a sustituir el modo de enseanza tradicional a base de pizarra y tiza por un aprendizaje basado en el descubrimiento y ms centrado en los resultados, que vaya ms all de una memorizacin elemental de hechos e informaciones.
En 1999, China estableci un nuevo plan de estudios integrado que se centra en un aprendizaje activo para responder a las diferentes necesidades de los alumnos. En 2005, ese plan de estudios ya se aplicaba en todas las escuelas primarias y centros docentes del primer ciclo de secundaria (Zhao et Wenbin, 2007). En Turqua, la reforma global del plan de estudios adoptada en 2003 empez a aplicarse en los grados 1 a 5 en las materias bsicas (matemticas, turco, competencias para la vida diaria, ciencias sociales, y ciencia y tecnologa)
y ahora se est extendiendo a los grados superiores y a un mayor nmero de disciplinas. Hoy en da, los planes de estudios para los grados 1 a 6 ya han sido elaborados, experimentados y aplicados en la totalidad de las escuelas. Una caracterstica importante del nuevo plan de estudios ha consistido en la modificacin de la pedagoga, que trata de conciliar un aprendizaje activo con distintos tipos de evaluaciones (Aydagul, 2007). En Eritrea, el gobierno ha adoptado un enfoque que otorga tanta importancia al proceso de aprendizaje como al contenido de ste. Ese enfoque integra las diferentes materias, aportando coherencia y continuidad. Por otra parte, hace hincapi en las competencias en ingls y refuerza la enseanza de la ciencia y la tecnologa. Las reformas de los planes de estudios tienen otro punto en comn: hacer que los contenidos correspondan ms a las necesidades de los individuos, las comunidades y las sociedades. En Marruecos, el plan de estudios de primaria se ha enriquecido recientemente con la integracin de elementos de la educacin relativa al medio ambiente y la salud (Hddigui, 2007b). Si la introduccin de una pedagoga ms participativa e integradora es un hecho alentador, tambin es muy importante que la enseanza est estructurada para que los educandos puedan adquirir en sus primeros aos de escolaridad competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica (Abadzi,
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2006; y Kirschner y otros, 2006). Adems, en muchos contextos caracterizados por los recursos limitados, las clases sobrecargadas de alumnos, la escasez de recursos de aprendizaje y la presencia de docentes poco experimentados y cualificados, puede ser muy difcil utilizar una pedagoga centrada en los alumnos y los resultados. En Sudfrica, una reforma ambiciosa de la educacin iniciada en 1998 tropez con dificultades porque los maestros no estaban suficientemente familiarizados con teoras y prcticas vinculadas a enfoques constructivistas, y tambin porque muchas escuelas de las zonas ms pobres carecan de fotocopiadoras, bibliotecas, libros de texto y materiales de referencia susceptibles de permitir a los docentes una preparacin adecuada de los cursos. Estos problemas prcticos condujeron a una nueva serie de cambios en el plan de estudios que, si bien siguen centrados en los alumnos y los resultados, se han simplificado para que sea posible aplicarlos efectivamente. Teniendo en cuenta el persistente problema del gran tamao de las clases en muchos pases, es tambin importante recordar que hay mtodos pedaggicos muy tiles a lo largo de todo el camino que va del aprendizaje clsico a base de tiza y pizarra hasta la participacin totalmente exploratoria de los nios. Esta fue una de las conclusiones importantes del Informe de 2005, en el que se seal la posibilidad de recurrir a un mtodo moderadamente interactivo de enseanza estructurada, en el que el maestro hace frecuentes interrupciones para asegurarse de que los alumnos han entendido lo que se ha enseado (UNESCO, 2004b). Otra innovacin importante de estos ltimos aos ha sido la introduccin de la educacin relativa al VIH/SIDA en los planes de estudios, aunque la aplicacin y los efectos de esta medida son heterogneos (Recuadro 3.13).
Recuadro 3.13: La educacin relativa al VIH y el sida

La pandemia del VIH/SIDA impone que se integre en los planes de estudios una enseanza relativa al VIH y el sida como parte integrante de un enfoque ms coordinado de la enseanza de competencias para la vida diaria. En la declaracin de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA se fij el objetivo global de conseguir en 2005 que un 90% de los jvenes de ambos sexos de 15 a 24 aos tuvieran acceso a la informacin y los servicios necesarios con miras a adquirir las competencias corrientes exigidas para reducir su vulnerabilidad a la contaminacin por el VIH. En esa declaracin tambin se fij el objetivo de aumentar el porcentaje de jvenes informados a un 95% en el ao 2010. Camboya y Etiopa han incluido en sus planes de estudios una educacin relativa al VIH/SIDA (vase en el Anexo el cuadro Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases). Cincuenta y cinco pases, sobre un total de 70, han informado de que haban integrado la educacin relativa al VIH/SIDA en sus planes de estudios de primaria y 62 declararon haber hecho otro tanto en los correspondientes a la enseanza secundaria (Equipo de Trabajo Interinstitucional del ONUSIDA sobre la Educacin, 2005). Los datos sobre el establecimiento de la educacin relativa al sida y sus repercusiones presentan diferencias notables. En un estudio sobre 18 pases de ingresos bajos, se puso de manifiesto que casi todos ellos haban elaborado un plan de estudios relativo al VIH/SIDA, aunque su aplicacin result ser limitada. En Asia, los programas educativos sobre el VIH y el sida de Brunei Darussalam, Camboya, China, Filipinas, Indonesia, Malasia, Mongolia, Myanmar, Papua Nueva Guinea, Tailandia y Viet Nam, slo se aplican en los centros docentes de secundaria y hacen ms hincapi en los factores biolgicos que en los sociales. En cambio, un vasto anlisis de estudios sobre la educacin relativa al VIH/SIDA en los pases en desarrollo ha puesto de manifiesto que los cursos impartidos incrementan considerablemente los conocimientos pertinentes e influyen algo en las conductas. Asimismo, la evaluacin del programa de accin de Kenya destinado a mejorar la salud en las escuelas primarias ha demostrado que en las provincias de Nyanza y del Valle del Rift la educacin relativa al VIH/SIDA ha conseguido resultados esperanzadores en lo que respecta a la evolucin de los conocimientos, las actitudes y las conductas de los alumnos, docentes, cabezas de familia y dirigentes de las comunidades. La integracin de la educacin relativa al VIH/SIDA en los planes de estudios tiene que ser complementada con una formacin profesional especfica de los docentes. Sin embargo, un estudio sobre la formacin de los docentes en los 11 pases de Asia mencionados precedentemente ha mostrado que la educacin relativa al VIH y el sida sola efectuarse durante la formacin profesional en el trabajo y tena un carcter limitado. Solamente tres pases de este grupo (Papua Nueva Guinea, Tailandia y Viet Nam) han integrado la educacin relativa al sida en la formacin inicial de los docentes.
Fuentes: Campaa Mundial por la Educacin (2005); Kirby y otros (2005); Naciones Unidas (2001b); Overseas Development Institute (2007); y Smith y otros (2003).
Promover la educacin bilinge y plurilinge La enseanza eficaz y la mejora de los resultados del aprendizaje estn ntimamente vinculadas a la lengua. La adquisicin y retencin de competencias bsicas en lectura, escritura y aritmtica depende de la manera en que las polticas nacionales y las prcticas escolares se basen en el conocimiento que los educandos tienen de la lengua verncula (lengua materna).21 Aunque el plurilingismo sea la norma en la mayora de los pases, los sistemas pblicos de educacin suelen mostrar una tendencia a ignorar o minimizar la diversidad de las realidades lingsticas (UNESCO, 2005a). En Asia, por ejemplo, se hablan ms de 2.000 lenguas pero slo algo menos de 50 se han establecido
como lenguas de enseanza en las escuelas (UNESCO-Bangkok, 2007a). El resultado de ello es que muchos alumnos especialmente los pertenecientes a etnias marginadas o minoras culturales ingresan en la escuela teniendo que hacer frente a una lengua de enseanza completamente extranjera, o diferente de la que hablan en el hogar. Un enfoque plurilinge de la educacin, en el que se reconozca a la lengua como parte integrante de
21. En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar (2000, prr. 30) se seala que la calidad de la educacin est ntimamente vinculada a un entorno en el que se utiliza plenamente la lengua materna.
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la identidad cultural del alumno, puede propiciar la integracin y esto puede tener importantes repercusiones en los nios pertenecientes a minoras (UNESCO, 2003a). En la prctica, la enseanza en lengua materna puede revestir diversas formas: utilizacin de una lengua verncula oral como elemento de transicin o lengua auxiliar en los primeros grados de primaria, a fin de facilitar la adquisicin de conocimientos bsicos en lectura, escritura y aritmtica en una lengua de uso extendido; elaboracin de material escrito en lenguas vernculas; y enseanza de la lengua materna como disciplina diferenciada del plan de estudios. Los trabajos de investigacin han mostrado sistemticamente que los nios adquieren ms fcilmente competencias lingsticas y cognitivas en su lengua materna y que luego pueden transferir esas competencias a una lengua nacional o regional, ms ampliamente utilizada (Brock-Utne, 2000; Dutcher, 1997; Geva y Ryan, 1993; Goody y Bennett, 2001; Grin, 2005; Heugh, 2003; Ouane, 2003; y Reh, 1981). Todava queda mucho por hacer para promover el plurilingismo y la instruccin inicial en lengua materna en la enseanza primaria, pero hoy en da esta idea va teniendo cada vez ms aceptacin y se han podido observar ya progresos considerables, como puede verse en los siguientes ejemplos: En Camboya, un pas donde el jmer es la lengua nacional de enseanza en todos los niveles del sistema educativo, se han empezado a utilizar varias lenguas minoritarias como lenguas de
instruccin en una serie de proyectos experimentales llevados a cabo en la regin de las mesetas orientales. En la Repblica Democrtica Popular Lao, las lenguas vernculas se utilizan oralmente en las escuelas de las zonas donde viven minoras tnicas. En el este de Malasia, varios grupos indgenas aprenden sus lenguas en el marco de asignaturas escolares diferenciadas desde el decenio de 1990. Sin embargo, esas lenguas no se utilizan como lenguas de enseanza. Uzbekistn, un pas en el que se hablan ms de 100 lenguas, est empeado en la tarea de ofrecer educacin bsica en siete lenguas nacionales, comprendido el uzbeco. Aproximadamente el 10% de las escuelas de este pas utilizan las lenguas de las minoras tnicas (ruso, kazaj, karakalpak, kirguise, tayik y turcomano). En 1998 se empez a aplicar en Zambia el Programa de Lectura en Primaria, que prev el uso de las lenguas maternas como lenguas de enseanza en los tres primeros aos de escolarizacin. El ingls que es la lengua ms ampliamente utilizada se empieza a estudiar como disciplina aparte al principio de la escolarizacin y a partir del tercer o cuarto grado se convierte en lengua de enseanza. Este programa se ha convertido en un ejemplo para otros pases del frica Subsahariana (Recuadro 3.14).
Los trabajos de investigacin han mostrado sistemticamente que los nios adquieren ms fcilmente competencias lingsticas y cognitivas en su lengua materna y que pueden transferir esas competencias a una lengua ms ampliamente utilizada.
Recuadro 3.14: Facilitar la alfabetizacin temprana en Zambia

En Zambia, el proyecto denominado Nuevo avance hacia la alfabetizacin que es un componente del Programa de Lectura en Primaria se centra en la adquisicin de competencias bsicas de lectura y escritura en uno de los siete idiomas oficiales del pas y en ingls, durante el primer grado de primaria. All donde sea necesario, se procura elaborar material escrito en todos los idiomas oficiales. En el segundo grado de primaria, el aprendizaje de la lectura y escritura en ingls se intensifica con el curso Step into English, en el que se utilizan contenidos, mtodos y estrategias de gestin de la clase anlogos a los del Nuevo avance hacia la alfabetizacin. Estos cursos tienen por objeto preparar a los alumnos para los grados superiores de primaria, en los que la enseanza se imparte en ingls. En 1998 se iniciaron los primeros proyectos experimentales y, a partir de 2005, el programa se aplic en todas las escuelas primarias. Los niveles de lectura han mejorado considerablemente tanto en los idiomas locales como en ingls (Sampa, 2003; y Linehan, 2004). El Programa de Lectura en Primaria y el Proyecto Molteno de Sudfrica, en los que se ha basado el programa de Zambia, estn sirviendo ahora de modelos en otros pases africanos como Botswana, Ghana, Malawi, Namibia y Uganda. Todos estos pases han aceptado la premisa de que, en los primeros aos de su escolaridad, los nios adquieren con ms facilidad y eficacia competencias lingsticas en su lengua materna que luego pueden aplicar al aprendizaje de un segundo idioma. Queda por comprobar si esos programas pueden mejorar a largo plazo en esos pases los resultados de los alumnos en lenguas.
Fuente: Barrett y otros (2007).
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En Burkina Faso, un programa experimental de enseanza bilinge que en 2006 se aplicaba en 112 escuelas primarias de 13 regiones ha tenido importantes repercusiones positivas en las tasas de retencin y terminacin de estudios. El ciclo de enseanza se ha reducido de seis a cinco aos y el porcentaje de alumnos de esas escuelas que aprueban el examen nacional se cifr en un 94% en 2004, mientras que en las dems escuelas slo alcanz el 74%. En la India, un pas donde se habla un centenar de lenguas, la Constitucin reconoce veintids de ellas en su Anexo 8. El Marco Nacional del Plan de Estudios para la Educacin Escolar, publicado en 2005, defiende firmemente el principio de la enseanza en lengua materna, pero el problema ms debatido es el que gira en torno a las opciones por las lenguas regionales y el ingls. En 2003, el Estado de Andhra Pradesh empez a introducir la enseanza en ocho lenguas tribales, con sus correspondientes escrituras y lgicas. La educacin bilinge y plurilinge puede contribuir considerablemente a la mejora de la calidad de la educacin y reducir las tasas de repeticin y desercin escolares, pero subsisten problemas importantes en lo que respecta a la aplicacin prctica. Los pases deben velar por que haya un nmero suficiente de docentes formados que dominen la lengua de los educandos. Tambin deben garantizar una amplia disponibilidad de recursos de aprendizaje en las distintas lenguas.
grados 7 a 9. Tambin es cada vez mayor el nmero de pases que establecen una evaluacin continua en clase. En Zambia se estableci una evaluacin nacional al final del grado 5 en el marco del Programa de Inversiones en el Subsector de la Educacin Bsica (1998-2003). Basndose en los resultados de esta evaluacin, el gobierno organiz la distribucin de materiales didcticos dando prioridad a las escuelas donde el aprovechamiento escolar de los alumnos era ms bajo (Machona y Chilala, 2004). Las evaluaciones nacionales se utilizan tambin para incrementar los incentivos destinados a los docentes, ofreciendo recompensas a las escuelas que han logrado avances y mejoras palpables en el aprendizaje. En Chile, por ejemplo, se asignan recompensas en dinero efectivo a las escuelas en funcin del grado de xito de sus alumnos en las pruebas nacionales de evaluacin. Estas recompensas suelen repartirse entre todo el personal profesional de la escuela (Benveniste, 2002). No obstante, una vinculacin demasiado estrecha de las evaluaciones a un sistema de recompensas y sanciones puede entraar el riesgo de que se produzcan efectos negativos. Por ejemplo, se ha informado de que en Sudfrica se ha llegado a impedir a algunos alumnos que se presenten a los exmenes porque se considera que estn insuficientemente preparados para afrontarlos y corren el riesgo de no aprobarlos (Sindicato Democrtico de Docentes de Sudfrica, 2003). En Viet Nam est muy bien organizado el sistema de informacin sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos y los progresos de las escuelas. Ese sistema, que est coordinado por los servicios de educacin existentes en los municipios, los distritos, las provincias y el ministerio, suministra informacin detallada y exhaustiva. No obstante, parecer ser que el grado de aprovechamiento acadmico y los progresos de los alumnos se suelen exagerar, habida cuenta de que es mucho lo que se juegan esos servicios con los resultados de las evaluaciones (Henaff y otros, 2007). Muchos pases empiezan a orientarse hacia una evaluacin continua en clase (Kelleghan y Greanley, 2003). Entre ellos, cabe mencionar a Albania, Brasil, Etiopa y Marruecos (vase la Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases del Anexo). En Namibia se ha establecido la evaluacin continua en clase en la enseanza primaria. Esta medida ha ido acompaada de la oferta de formacin y asistencia pedaggica a los maestros que ensean en los grados superiores e inferiores de este nivel de enseanza (Du Plessis, 2003). En Malawi, algunas organizaciones interna157
Muchos pases empiezan a orientarse hacia una evaluacin continua en clase.
Mejorar la evaluacin Tal como se destaca en el Marco de Accin de Dakar, hacer de la calidad un elemento medular de la EPT exige estrategias eficaces para evaluar los conocimientos y competencias y poner de manifiesto resultados del aprendizaje mensurables. Esto requiere la existencia de dos tipos de mecanismos diferentes: los sistemas nacionales de evaluacin basados en encuestas por muestreo, que tienen por objeto proporcionar informacin sobre la forma en que se desarrolla el sistema de educacin en su conjunto; y las evaluaciones continuas a nivel de la clase, cuya finalidad es permitir a los docentes que proporcionen a los alumnos informaciones y observaciones peridicas susceptibles de mejorar su aprendizaje y sus resultados. En el Captulo 2 se mostr que muchos pases efectan ya evaluaciones peridicas a nivel nacional y participan en evaluaciones internacionales. Entre 2000 y 2006 hubo por lo menos 55 pases que efectuaron una evaluacin como mnimo de los resultados del aprendizaje en los grados 1 a 3, 84 en los grados 4 a 6, y 54 en los
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cionales y locales han contribuido a la elaboracin de un modelo de evaluacin continua para las escuelas primarias, as como a la formacin de maestros y otras personas para que lo apliquen (Du Plessis, 2003; y Mchazime, 2003). Sin embargo, no todos los esfuerzos realizados para utilizar la evaluacin continua en las escuelas han sido coronados por el xito. En Swazilandia, este tipo de evaluacin se estableci en 1993 a raz de una recomendacin emanada de la Comisin Nacional de Revisin de la Educacin. Diez aos ms tarde, los maestros seguan siendo incapaces de elaborar pruebas y exmenes por sus propios medios y utilizaban los proporcionados por el Centro del Plan Nacional de Estudios. Adems, slo utilizaban pruebas de papel y lpiz y no efectuaban ninguna evaluacin de los nios en el plano psicomotor y afectivo. Otros factores que han contribuido a frenar la aplicacin de la evaluacin continua son el tamao excesivo y la superpoblacin de las clases, as como el hecho de que los docentes no hayan entendido bien el valor de las evaluaciones y el uso que se puede hacer de ellas (Mkhonta, 2003). Un estudio sobre los sistemas de evaluacin realizado en 19 pases de Amrica Latina y cuatro Estados federados y un municipio de tres de esos pases22 ha mostrado que los sistemas de evaluacin eficaces renen las siguientes caractersticas: un alineamiento del mtodo y del contenido de la evaluacin con los objetivos y el contenido del plan de estudios; una amplia difusin de los resultados de las evaluaciones entre los padres, los docentes y otras partes interesadas; y un apoyo inicial y permanente a los docentes para que utilicen los distintos tipos de evaluaciones con vistas a diagnosticar las dificultades de los educandos y efectuar en la clase los cambios que se impongan (Ferrer, 2006).
de accin de la educacin. La reciente expansin de las TIC ha propiciado el desarrollo de dos tendencias en la educacin: una mayor utilizacin de los distintos modelos de enseanza a distancia, a veces denominada aprendizaje abierto; y la realizacin de una serie de innovaciones pedaggicas vinculadas a las TIC, que utilizan tanto los docentes como los educandos (Farrell y Wachholz, 2003).
Internet sigue siendo inaccesible a la mayora de los nios, jvenes y adultos de los pases que ms esfuerzos estn haciendo para lograr la EPT.
Enseanza a distancia. Las posibilidades que ofrece la enseanza a distancia para contribuir al logro de la EPT han sido corroboradas en todo el mundo con la utilizacin de cursos por correspondencia y el recurso a programas de radio y televisin, Internet, CD-ROM y otros medios de comunicacin e informacin. Es difcil cuantificar en qu medida las TIC han contribuido a mejorar el acceso a la educacin. No obstante, cabe sealar a este respecto que el nmero total de las llamadas megauniversidades ha aumentado sustancialmente en los ltimos aos. En pases como Bangladesh, China, Estados Unidos, India, Indonesia, Mxico, Pakistn y el Reino Unido cada una de esas megauniversidades imparte enseanza a ms de 100.000 estudiantes por ao gracias al sistema de aprendizaje abierto. Adems, Bangladesh y la India cuentan tambin con escuelas de enseanza a distancia (Tinio, 2003; y UNESCO, 2005c). Este ltimo pas ha sido el primero en utilizar la difusin por satlite para la enseanza a distancia (Recuadro 3.15).
En estos momentos en que los pases en desarrollo necesitan formar a millones de nuevos docentes, la enseanza a distancia puede facilitar su formacin inicial y permanente. Hay muchos proyectos de utilizacin de las TIC para la formacin a distancia de los docentes. Por ejemplo, una encuesta recientemente realizada en frica ha permitido determinar que en este continente se han adoptado 61 iniciativas de utilizacin de las TIC para la formacin de docentes (Isaacs, 2005). Esas iniciativas van desde proyectos especficos a pequea escala como el denominado LearnLinks, que se est llevando a cabo en Marruecos, Namibia y Zambia, hasta programas a vasta escala de formacin a distancia en lnea como el de la Universidad Virtual Africana. Otro ejemplo es la iniciativa denominada Actualizacin de Maestros en Educacin (AME), impulsada por la Fundacin Cisneros en Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Mxico, Panam, Per, la Repblica Dominicana y Venezuela, que tiene por objeto mejorar la calidad de la formacin de los docentes recurriendo a las TIC. Entre las actividades del programa de la AME figura la
22. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana, Per, Uruguay y Venezuela; y Estados de Minas Gerais, Paran y Sao Paulo (Brasil), Bogot (Colombia) y Estado de Aguascalientes (Mxico).
TIC: un instrumento de aprendizaje emergente Con el nacimiento y expansin de Internet y la World Wide Web se ha creado un vasto instrumento mundial de informacin y aprendizaje, fcil de usar, al que pueden acceder hoy en da mil millones de personas. Adems, esta cifra est aumentando rpidamente. Sin embargo, Internet sigue siendo inaccesible a la mayora de los nios, jvenes y adultos de los pases que ms esfuerzos estn haciendo para lograr la EPT. En el Marco de Accin de Dakar se pidi que se emprendieran acciones para aprovechar sta y otras tecnologas de la comunicacin y la informacin, haciendo hincapi en las posibilidades que ofrecen para un aprendizaje eficaz y una extensin del radio
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Recuadro 3.15: India: una revolucin en la educacin a distancia

Los esfuerzos de la India para satisfacer las demandas de una ampliacin del acceso a la educacin exigen la creacin de 10.000 escuelas nuevas cada ao. La dificultad para satisfacer unas necesidades tan gigantescas en materia de enseanza recurriendo a los mtodos convencionales ha conducido a esta gran potencia econmica emergente a orientarse hacia una educacin a distancia de gran envergadura. En 2004, la India lanz al espacio EDUSAT, el primer satlite del mundo destinado a la educacin, que se utiliza exclusivamente para difundir cursos de aprendizaje a distancia. EDUSAT ha sido el fruto de un proyecto realizado conjuntamente por la Organizacin India de Investigacin Espacial, el Ministerio de Recursos Humanos, los departamentos de educacin de los Estados y la Universidad Abierta Indira Ghandi. El programa de educacin por satlite tiene por objeto mejorar y ampliar el aprendizaje virtual en beneficio de los nios, jvenes y adultos, suministrando conexiones a las escuelas primarias y secundarias, los centros del ciclo superior de secundaria, las instituciones de enseanza superior y los centros de educacin no formal. Un ao despus del lanzamiento del satlite, las aulas virtuales se convirtieron en realidad con la conexin de algo ms de una docena de centros de formacin de docentes y 50 escuelas pblicas del Estado de Kerala.
Fuente: MacGregor (2007).
elaboracin de material en las universidades de la regin, que luego se difunde a travs de la televisin e Internet. Entre 2003 y 2006 se matricularon 4.981 docentes y se impartieron 7.217 cursos. El nmero de docentes aprobados desde 2003 se cifra en 2.170. La evaluacin continua de estos cursos muestra que la satisfaccin de los docentes participantes es muy elevada, especialmente en lo que se refiere a la adquisicin de competencias prcticas y conocimientos susceptibles de ser aplicados en las clases. La evaluacin indica que los logros de la AME se deben en gran parte al hecho de haber combinado el uso de las TIC con la difusin de material didctico innovador (Carlson y Gadio, 2002; y Fundacin Cisneros, 2006). Las tecnologas ms antiguas siguen desempeando un papel importante en la ampliacin del acceso a la educacin formal y no formal, en la medida en que estn ms extendidas por todo el mundo y suelen ser menos onerosas que las TIC (Farell, 2003). La radio y la televisin han contribuido a incrementar el acceso a la enseanza secundaria en Brasil, la India y Mxico (Farell, 2003; y Wolff y otros, 2002). En Mxico se viene ejecutando desde hace ms de 30 aos el programa Telesecundaria, cuyo objetivo es satisfacer especficamente las necesidades de las comunidades rurales desprovistas de centros docentes de secundaria a causa del escaso nmero de alumnos y de las dificultades para lograr que los docentes enseen en zonas apartadas. Desde su creacin, el nmero de alumnos ha ido aumentando hasta alcanzar la cifra de 1.500.000 por ao (Wolff y otros, 2005). Telesecundaria combina las lecciones impartidas por
televisin y una enseanza presencial, que se complementan con libros de texto y una gua de aprendizaje para el alumno. Las evaluaciones del programa han mostrado que los resultados son alentadores, ya que las tasas de desercin escolar son ms bajas que en los centros de enseanza secundaria general o tcnica (Tinito, 2003). El programa Instruccin por Radio Interactiva (IRI) es tambin un instrumento educativo eficaz en funcin del costo. Este programa se aplic por primera vez en Nicaragua en el decenio de 1970 y luego se ha extendido a unos 20 pases como mnimo de Amrica Latina, el frica Subsahariana y Asia.23 Las evaluaciones indican que la IRI ha logrado incrementar el acceso a la educacin de grupos desfavorecidos o difciles de alcanzar y que los resultados del aprendizaje son similares o incluso superiores en algunos casos a los obtenidos con los mtodos clsicos de enseanza y aprendizaje (Bosch y otros, 2002).
La Instruccin por Radio Interactiva (IRI) ha logrado incrementar el acceso a la educacin de grupos desfavorecidos o difciles de alcanzar.
Evolucin de las prcticas en el aula. Las TIC ofrecen posibilidades para mejorar la calidad de la educacin mediante prcticas pedaggicas consistentes en la realizacin de presentaciones, demostraciones, ejercicios, aplicaciones prcticas y actividades de interaccin y colaboracin, que son ms participativas e interactivas que las formas de enseanza tradicionales (Haddad y Draxler, 2002). Las TIC tambin se pueden utilizar para establecer enlaces entre escuelas, de tal forma que los docentes puedan practicar el aprendizaje mutuo (Recuadro 3.16).
A pesar del entusiasmo que suelen suscitar las TIC, sus repercusiones en el aprendizaje no han
23. Para ms detalles sobre los pases y los programas, vase Bosch y otros (2005).
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CAPTULO 3
Recuadro 3.16: Progresin de las SchoolNets

Las SchoolNets son redes de escuelas creadas entre diferentes pases y dentro de cada uno de ellos para mejorar la enseanza y el aprendizaje mediante la cooperacin y el intercambio de informacin. El nmero y volumen de estas redes ha aumentado en los ltimos aos y hoy en da ya estn funcionando, entre otras, SchoolNet Sudfrica, SchoolNet frica, SchoolNet India, SchoolNet Filipinas y SchoolNet ASEAN. En el continente africano, una serie de agrupaciones de la sociedad civil ha creado SchoolNet frica (SNA) para incrementar el nmero de centros docentes y educandos usuarios de nuevas tecnologas, con vistas a mejorar el dilogo entre las escuelas y compartir materiales y recursos. Segn la SNA, participan en la red ms de 20 pases africanos y 27.000 escuelas, de las cuales 20.000 se hallan ubicadas en Egipto y Sudfrica. Algunas organizaciones regionales intergubernamentales por ejemplo, la Nueva Alianza para el Desarrollo de frica (NEPAD) estn tratando tambin de aumentar el radio de accin y cobertura de las redes de escuelas. En el marco de su iniciativa en pro de las eescuelas, la NEPAD ha iniciado una campaa para conseguir que ms de 550.000 escuelas del continente africano estn conectadas con Internet en el ao 2020.
Fuentes: Farrell y otros (2007); e Isaacs (2005).
La eficacia de las TIC depende de la presencia de personal con un buen nivel de formacin y dedicacin utilizarlas para optimizar la enseanza y el aprendizaje.
sido objeto todava de suficientes estudios rigurosos y los resultados de los ya realizados son heterogneos (Condie y Munro, 2007), sobre todo en los pases en desarrollo. Una evaluacin efectuada en Israel ha demostrado que la utilizacin de ordenadores en la enseanza tiene efectos mnimos en las disciplinas de matemticas y hebreo en los grados 4 y 8 (Angrist y Lavy, 2002). En cambio, una evaluacin aleatoria realizada en Vadadora (India) para medir el impacto de la enseanza asistida por ordenador mostr efectos positivos en las puntuaciones obtenidas en pruebas de matemticas. El programa evaluado permita a los alumnos del grado 4 utilizar juegos concebidos para mejorar las competencias en esta disciplina. Las puntuaciones mejoraban especialmente en la segunda parte del ao escolar y no se observ ninguna diferencia importante entre las nias y los varones (Linden y otros, 2003). Los estudios relativos a las polticas y prcticas de los pases en el mbito de las TIC (Farrell 2003; Farrell y Isaacs, en preparacin; y Farrell y Wachholz, 2003) inducen a pensar que la integracin de las TIC en las aulas es fructfera cuando se basa en un enfoque holstico. En Chile se empez a ejecutar un programa denominado Enlaces en 1992 con el propsito de mejorar la calidad y la equidad en la educacin, introduciendo en 11.000 escuelas pblicas la utilizacin de las TIC como recurso de aprendizaje para los alumnos y los docentes (Hinostroza y otros, 2003). En 2007 el 88% de las escuelas primarias y el 85% de los centros de enseanza secundaria participaban en este programa. Enlaces ha adoptado un planteamiento holstico integrando las TIC en
el plan de estudios, desarrollando las capacidades de los docentes y velando por la instalacin de las infraestructuras necesarias en las escuelas (Hepp y otros, 2004; y Pelgrum, 2001). A los 15 aos de su creacin, Enlaces ha creado un sistema nacional de TIC accesible a la gran mayora de los nios chilenos. El xito del programa se ha debido al contexto estable de las polticas de educacin, as como a la existencia de un consenso nacional sobre la necesidad de integrar las TIC en la educacin. (Hepp y otros, 2004). Aunque el uso de las TIC se est extendiendo cada vez ms, sobre todo entre los jvenes, su integracin eficaz en el sistema educativo es una cuestin compleja, ya que no slo cuentan los aspectos tecnolgicos, sino tambin las competencias de los docentes, la pedagoga, el grado de preparacin existente a nivel institucional, el plan de estudios y la asignacin de recursos financieros estables. La eficacia de las TIC depende, en particular, de la presencia de personal con un buen nivel de formacin y dedicacin, que sea capaz de utilizarlas para optimizar la enseanza y el aprendizaje. Aunque se est prestando ms atencin a la formacin de los docentes en el uso de las TIC, una encuesta realizada recientemente en frica sobre las iniciativas adoptadas con respecto a las nuevas tecnologas ha mostrado que la mayora de los cursos de formacin en este continente se suelen impartir una sola vez, tienen una duracin muy corta y son objeto de un seguimiento limitado. Para lograr una gestin ms eficaz e integrada del uso de las TIC en la educacin, muchos pases han elaborado en los ltimos aos polticas especficas (Farrell y Isaacs, en preparacin; y Farrell y Wachholz, 2003).
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DINMICAS NACIONALES Restablecer la educacin en situaciones difciles
Restablecer la educacin en situaciones difciles

El Foro Mundial sobre la Educacin destac la necesidad de prestar una ayuda especial a los sistemas educativos afectados por conflictos, calamidades naturales y situaciones de inestabilidad, que siguen causando un gran nmero de vctimas y tienen como consecuencia que se niegue a millones de seres humanos el derecho a la educacin. No obstante, se ha aprendido mucho acerca de las medidas que son eficaces para restaurar los sistemas afectados por situaciones de crisis y, adems, se est reconociendo cada vez ms cun importante es prestarles ayuda. En el mundo hay 35 Estados catalogados como frgiles, que agrupaban en 2005 al 10% de la poblacin total de los pases en desarrollo y slo reciban el 14% de la ayuda prestada a la educacin bsica. El presente captulo va a concluir con algunos ejemplos de estrategias y polticas de EPT que han demostrado ser eficaces en los Estados frgiles. Aunque el nmero de conflictos armados en el mundo ha disminuido (Centro de Seguridad Humana, 2006),24 la mayora de las guerras siguen teniendo por escenario pases en desarrollo, con todas las consecuencias nefastas para sus poblaciones civiles: violaciones de los derechos humanos, propagacin de enfermedades, desmoronamiento del orden social, etc. El Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas ha hecho recientemente un llamamiento para que se proteja ms a las poblaciones civiles que siguen pagando el tributo de un mayor nmero de vctimas en las situaciones de conflicto armado y, asimismo, ha sealado que esas poblaciones son atacadas deliberadamente para crear una atmsfera de miedo y desestabilizacin (Servicio de Noticias de las Naciones Unidas, 2007). El alistamiento de nios por parte de los grupos armados constituye una violacin de los derechos humanos especialmente grave. Actualmente hay en el mundo 30 situaciones de conflicto inquietantes, en las que los nios son objeto de violencias, asesinatos, mutilaciones y secuestros. Adems, se estima que se sigue utilizando a 250.000 nios como soldados.25 La Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE), creada a raz del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, es una plataforma de trabajo colectiva en la que participan organismos de las Naciones Unidas y bilaterales, as como organizaciones no gubernamentales y otras entidades. Las Normas Mnimas para la Educacin en Situaciones de Emergencia, Crisis Crnicas y Reconstruccin Temprana de la INEE,
elaboradas gracias a un proceso de consultas en el que participaron ms de 2.200 personas de 50 pases, se han aplicado en ms de 60 pases en particular, en Camboya, el Chad, Guatemala, Nepal, Pakistn y Uganda para mejorar la calidad de la prestacin de servicios de educacin a las poblaciones afectadas por situaciones de crisis. La educacin es una inversin social importante para impedir que los conflictos se reproduzcan. En los ltimos 40 aos, la mitad aproximadamente de las guerras civiles se han reactivado despus de un periodo de calma. En el 40% de los casos la reactivacin se produjo en el primer decenio que sigui a la finalizacin del conflicto anterior. Invertir en la educacin en situaciones posteriores a conflictos es sumamente fructfero porque infunde a las poblaciones confianza en la paz, hacindolas vislumbrar que los beneficios aportados por ella podrn ser duraderos y generalizarse. La importancia de conceder prioridad a la educacin despus de un conflicto la ilustra muy bien el caso de Uganda. Durante la primera campaa electoral posterior al conflicto que tuvo lugar en los aos noventa, el partido en el poder reconoci la importancia de la enseanza primaria y anunci la supresin de los derechos de escolaridad en este nivel de la educacin. Al ao siguiente, el nmero de nios matriculados se haba multiplicado por dos, lo cual indicaba que la poblacin haba empezado a creer en la posibilidad de un futuro pacfico y consideraba que la educacin era una inversin importante para el desarrollo econmico (Chauvet y Collier, 2007). La renovacin de las infraestructuras escolares destruidas constituye una prioridad en los periodos posteriores a conflictos. Esta tarea no es fcil de llevar a cabo porque los pases recin salidos de un conflicto no slo carecen de docentes, sino tambin de albailes, plomeros y otros profesionales cualificados necesarios para efectuar las reconstrucciones. En las situaciones de este tipo, las formas alternativas de educacin pueden desempear un papel importante, tal como se ha podido observar en Afganistn (Recuadro 3.17). La reinsercin de los nios soldados tambin es una prioridad de especial importancia en las situaciones posteriores a conflictos, porque los jvenes carentes de afeccin representan una fuente de inestabilidad para la sociedad y son extremadamente vulnerables. En el Recuadro 3.18 se muestra a travs del ejemplo del Sudn meridional que la reinsercin de estos nios en sus comunidades y su reintegracin a la vida normal tienen que efectuarse de forma paulatina y flexible.
Invertir en la educacin en situaciones posteriores a conflictos es sumamente fructfero.
24. Se define como conflicto armado todo aquel conflicto poltico en el que combaten fuerzas armadas de un Estado por lo menos (o una o varias facciones armadas que tratan de controlar la totalidad o parte del Estado) y en el transcurso del cual han perdido la vida 1.000 personas como mnimo en los combates (Project Ploughshares, 2005). 25. Se han registrado violaciones graves en Afganistn, Burundi, el Chad, Colombia, Cte dIvoire, Filipinas, Hait, Irak, Israel, el Lbano, Liberia, Myanmar, Nepal, Somalia, Sri Lanka, Sudn, los Territorios Autnomos Palestinos y Uganda (Representante Especial del Secretario General de las Naciones Unidas para los Nios en los Conflictos Armados: http://www.un.org/children/ conflict/english/conflicts2.html).
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CAPTULO 3
Recuadro 3.17: Escuelas a domicilio en Afganistn

Desde 2001, ao de la cada del rgimen de los talibanes, Afganistn est atravesando por un periodo muy agitado de recuperacin posterior al conflicto padecido y de edificacin de la paz. Los esfuerzos realizados para reconstruir un sistema de educacin devastado e insuflarle nueva vida han sido muy considerables. Varias organizaciones no gubernamentales han contribuido a mejorar el acceso a la educacin en particular, para las nias creando primero escuelas comunitarias y a domicilio e integrando despus a los educandos que reciben educacin no formal en el sistema pblico de enseanza formal, all donde ste funciona. En 2004 haba 1.300.000 nias escolarizadas en los centros pblicos de enseanza primaria, lo cual supone una verdadera hazaa si se tiene en cuenta que en 2001 ni una sola muchacha frecuentaba la escuela. El Comit Internacional de Rescate (IRC) contribuye al funcionamiento de escuelas a domicilio en cinco provincias. Las aulas de estas escuelas estn emplazadas en el hogar de los docentes o en edificios comunitarios como las mezquitas, e imparten enseanza seis das por semana, a razn de tres horas diarias. Los maestros son seleccionados por las comunidades y remunerados por stas, a menudo en especie. El IRC se encarga de formarlos, proporcionarles material didctico y prestarles asistencia pedaggica. Entre los motivos determinantes del xito de estas escuelas figuran los siguientes: la escasa duracin del trayecto a la escuela y el tiempo lectivo de media jornada, que permiten a los nios seguir ayudando a sus familias; la contratacin de maestros locales, que con frecuencia suelen ser mujeres; la corta distancia de los hogares de los alumnos a la escuela y la seguridad y comodidad del contexto escolar, que facilitan la escolarizacin de las nias de familias conservadoras; y el nmero reducido de alumnos por docente. El programa educativo llevado a cabo ha revestido una importancia fundamental porque ha ayudado a infundir esperanza y optimismo a las comunidades desgarradas por la guerra, fomentando el bienestar de los nios en el plano fsico y psicosocial y proporcionndoles posibilidades reales de aprender. El objetivo del IRC es que los educandos de estas escuelas se integren en centros docentes pblicos, una vez que se haya condiciones para ello. A este respecto, hay que sealar que el IRC se esfuerza tambin por crear esos centros docentes en las zonas donde las escuelas a domicilio son ya numerosas.
Fuente: Fundacin Aga Khan (2007).
Las medidas para incrementar el acceso a la educacin y mejorar la calidad de sta pueden reforzarse recprocamente.
Recuadro 3.18: Educacin para los nios soldados en el sur del Sudn
Un ejemplo logrado de programa de educacin destinado a nios que haban formado parte de grupos armados lo constituye el programa Miith Akolda, que fue creado por CARE durante la guerra en el Sudn meridional. Varios miles de nios fueron evacuados del frente de guerra hacia campamentos de trnsito instalados ms al sur, en una zona segura. Se elabor un programa educativo de 15 das con el objetivo de desarmar a los nios que haban sido alistados en grupos armados y reinsertarlos en el sistema educativo, ofrecindoles una estructura para la realizacin de las actividades propias de la vida diaria en los campamentos. Adems de los cursos escolares propiamente dichos, el programa comprendi actividades en los siguientes mbitos: solucin de problemas, nociones de salud e higiene, ejecucin de cantos y danzas, uso de los nmeros, sensibilizacin a los derechos del nio, narracin de relatos, prctica del deporte y la educacin fsica, y organizacin de juegos apacibles. Se previ que el programa fuese flexible, porque al principio muchos nios no eran capaces de resistir muchas horas de clase. El tiempo lectivo fue aumentando paulatinamente, a medida que se iban acostumbrando a la vida en los campamentos e iban aprendiendo a realizar las tareas rutinarias necesarias para el buen funcionamiento de stos, por ejemplo lavar los platos, preparar la comida, lavarse la ropa e ir a buscar lea y agua. El resultado del programa fue que los nios acabaron asumiendo la responsabilidad de esas actividades en los campamentos. Las tareas rutinarias les ayudaron a estabilizar su vida, abriendo paso as al lento proceso de su reinsercin. El xito logrado por este programa en la reincorporacin de los nios a sus comunidades estrib en que se parti de la base de que stos necesitan realizar un conjunto de actividades que les permitan asumir o seguir asumiendo sus responsabilidades, al mismo tiempo que se vuelven a integrar en el sistema educativo.
Fuentes: Save the Children (2007); y UNESCO-IIPE (2004).
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DINMICAS NACIONALES Reforzamiento recproco del acceso y la calidad
Aunque la educacin en los periodos posteriores a conflictos se considere con razn una inversin fundamental en el plano social, tambin es importante percatarse de que puede contribuir a la violencia y la creacin de situaciones conflictivas y de inestabilidad por diversos motivos: oferta desigual de educacin y posibilidades educativas a determinados grupos, negativa a utilizar la lengua materna en la escuela, segregacin y transmisin de imgenes negativas por intermedio de los libros de texto. Por eso, en las situaciones posteriores a conflictos es importante prestar una atencin especial al plan de estudios y, ms concretamente, dar prioridad a los programas de educacin para la paz a fin de superar el recelo y el odio existentes entre los diferentes grupos y proporcionar a los ciudadanos los instrumentos necesarios para que resuelvan pacficamente sus conflictos. Se pueden encontrar ejemplos de programas de educacin multicultural y educacin para la paz que incluyen elementos relativos a la solucin de conflictos en pases como Bosnia y Herzegovina, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia y Rumania, que estn abordando la importante cuestin de la dinmica de las relaciones intertnicas e interculturales (Minow, 2002).
Reforzamiento recproco del acceso y la calidad

En este captulo se ha mostrado que existen medidas eficaces para incrementar el acceso a la educacin y mejorar la calidad de sta. No siempre es necesaria una solucin de compromiso entre esos dos objetivos, salvo en ocasiones excepcionales a corto plazo, por ejemplo cuando la escolarizacin aumenta considerablemente como consecuencia de la supresin del pago de los derechos de escolaridad. En efecto, estos dos objetivos pueden reforzarse recprocamente a condicin de que estn respaldados por un contexto institucional adecuado. Por otra parte, los sistemas de educacin se pueden restablecer despus de conflictos y crisis diversas con arreglo a principios bien establecidos actualmente. La mejora del acceso a la educacin y de su calidad, junto con una mayor atencin a los Estados frgiles, son elementos esenciales del programa de la EPT que se presentan en un captulo ulterior.
En las situaciones posteriores a conflictos es importante prestar una atencin especial al plan de estudios y dar prioridad a los programas de educacin para la paz a fin de superar el recelo y el odio.
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Sumando en la pizarra, bajo la atenta mirada del maestro, en una escuela multigrado de Indonesia.
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Captulo 4
Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos

En el presente captulo se examina en qu medida los gobiernos y los organismos donantes estn aplicando los componentes del Marco de Accin de Dakar (2000) que se refieren a la financiacin del programa y los objetivos de la Educacin para Todos. Un elemento fundamental de la parte dedicada a la financiacin en el Marco de Accin fue el siguiente pacto: si los gobiernos de los pases en desarrollo demostraban que daban efectivamente prioridad a los objetivos de la EPT, dedicndole a sta un gasto ms importante, y elaboraban planes bien concebidos efectuando consultas amplias, los donantes se comprometeran a suministrar los recursos adicionales necesarios para ejecutar dichos planes.
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CAPTULO 4
Introduccin ......................................................................................................... 166

Introduccin
La responsabilidad de la elaboracin y aplicacin de los planes de educacin recae, en ltima instancia, en los gobiernos nacionales, pero en muchos pases sobre todo en los ms pobres, que son los que ms distan de alcanzar los objetivos de la EPT los progresos dependen de la ayuda prestada por los donantes. En el Marco de Accin de Dakar se afirma, sin ambages, que a los gobiernos de los pases de ingresos bajos les incumbe asumir la direccin de la poltica educativa. Adems, les exhorta a que aumenten la proporcin del gasto pblico destinada a la educacin bsica e incrementen su eficacia mediante una mejor administracin y una participacin amplia de las entidades no gubernamentales. Por otra parte, el Marco de Accin invita a los donantes a complementar los esfuerzos de los gobiernos no slo aumentando las proporciones de la ayuda destinada a la educacin bsica, sino tambin adoptando modalidades que garanticen su mayor eficacia. Siete aos despus de la aprobacin del Marco de Accin de Dakar por parte de 164 Estados, cules son los logros conseguidos en este mbito? Conceden los gobiernos ms prioridad a la financiacin de la educacin, en general, y a la de la educacin bsica, en particular? Los gastos se efectan de manera ms eficiente y con mayor rendicin de cuentas y transparencia? Se han ampliado las fuentes de financiacin nacionales de la educacin bsica? Estn asignando los donantes una mayor proporcin de su ayuda a la educacin bsica y la encauzan hacia los pases que tienen que afrontar mayores problemas? Se est otorgando la ayuda con modalidades susceptibles de incrementar su eficacia, a fin de que los sistemas educativos puedan progresar ms rpidamente hacia la realizacin de los objetivos de la EPT? Se ha asignado ayuda complementaria a los pases cuyos gobiernos han demostrado conceder una mayor prioridad a la educacin bsica y poseer planes bien preparados y elaborados con un amplio apoyo de todos los sectores de la sociedad? Todas estas preguntas relativas a los aspectos financieros del Marco de Accin de Dakar1 y muchas otras ms, son el tema central del presente captulo. No se podr responder a todas con precisin porque no siempre se ha podido disponer de los datos necesarios para comparar la situacin actual con la existente en el ao 2000. En otros casos, todava
Evolucin de los compromisos financieros nacionales con la EPT despus de Dakar .............................. 167 Contribucin de la ayuda externa a la EPT despus de Dakar ......................................................................... 182 Cules son los progresos en la aplicacin del Marco de Accin? .................................................................................................................. 203
1. En el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar se proponen estrategias para la realizacin de la Educacin para Todos (Foro Mundial sobre la Educacin, 2000a).
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P R O G R E S O S E N L A F I N A N C I A C I N D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Evo l u c i n d e l o s co m p ro m i s o s f i n a n c i e ro s n a c i o n a l e s co n l a E P T d e s p u s d e D a ka r
es demasiado pronto para evaluar los resultados probables de las iniciativas adoptadas. Globalmente, sin embargo, se dispone de la suficiente informacin para sacar, entre otras, las siguientes conclusiones: Aunque la mayora de los gobiernos en particular, los de los pases menos adelantados y, sobre todo, los del frica Subsahariana conceden una mayor prioridad a la financiacin de la educacin y ms especialmente a la educacin bsica, muchos siguen dedicndoles todava una parte reducida del PNB y del gasto pblico total. Aunque algunos gobiernos hayan reducido los derechos de escolaridad a cargo de las familias, otros siguen obligando a stas y a las comunidades a que sufraguen una proporcin excesivamente elevada del costo de la escolarizacin, con lo cual estn limitando el acceso a la educacin de los ms desfavorecidos. Muchos ejemplos demuestran que, desde el ao 2000, se han realizado esfuerzos para reducir los despilfarros en la educacin e incrementar la rendicin de cuentas y la transparencia en lo que respecta a los flujos financieros, pero en la mayora de los pases esta tendencia ha empezado a esbozarse slo muy recientemente. La ayuda a la educacin bsica aument sistemticamente entre 2000 y 2004, pero disminuy en 2005 y sigue siendo inadecuada. Son demasiados los donantes que otorgan prioridad a la enseanza postprimaria. Adems, los pases de ingresos medios reciben una porcin de la ayuda a la educacin un tanto excesiva, lo cual va en detrimento de los pases de ingresos bajos. Por ltimo, la distribucin de la ayuda entre esta ltima categora de pases no siempre corresponde a las necesidades. La educacin bsica se ha beneficiado de la intensificacin de las iniciativas encaminadas a reducir la deuda de los pases muy pobres. Esas iniciativas se adoptaron en 1999 para saldar la deuda bilateral y, ms recientemente, para enjugar los crditos adeudados a las instituciones multilaterales. Sin embargo, la reduccin de la deuda apoyada por los donantes va a empezar a disminuir y, por eso, la realizacin de los objetivos de la ayuda exigir un aumento de la ayuda sectorial. El llamamiento hecho en Dakar, en el que se invitaba a los donantes a apoyar las reformas y programas del conjunto del sector de la educacin, se ha reiterado en mltiples ocasiones. Los datos disponibles demuestran que ese llama-
miento ha sido escuchado, aunque la conducta de los donantes y los resultados en cada uno de los pases presenten grandes disparidades. El incremento de la ayuda a la educacin bsica no trae consigo una mejora sistemtica de los resultados de la educacin. En efecto, la ayuda puede reemplazar el gasto pblico ya existente o ser utilizada con ineficacia. No obstante, los estudios cuantitativos muestran que ha tenido efectos positivos, aunque ms limitados de lo que caba esperar. Los estudios cualitativos realizados por los donantes indican que algunos objetivos se alcanzan ms fcilmente que otros. En algunos pases, los gobiernos y los donantes trabajan juntos con un espritu constructivo y han podido incrementar notablemente tanto los recursos financieros como los resultados de la educacin. En otros pases, esto no se ha producido porque los gobiernos no se han comprometido firmemente a alcanzar los objetivos, porque se ha carecido de las capacidades necesarias para elaborar un plan de educacin fiable y/o porque son muy pocos los donantes que han prestado ayuda. Estos ltimos pases, que poseen un escaso desarrollo de la educacin, carecen de programas de reforma slidos y no suscitan el inters de los donantes, son los que corren ms riesgo de no alcanzar los objetivos de Dakar. El presente captulo consta de tres secciones. La primera se refiere al volumen y distribucin de los recursos financieros nacionales esto es, de los gobiernos y las familias destinados al sector de la educacin en general, y ms concretamente a la educacin bsica. En la segunda seccin se examina la cuestin de la ayuda externa. En la tercera, por ltimo, se evalan los resultados conseguidos por los gobiernos y los donantes a la luz de las declaraciones del Marco de Accin de Dakar. Cada una de las secciones est estructurada en torno a esas declaraciones, pero sin limitarse a ellas.
Los gobiernos nacionales constituyen la fuente de financiacin ms importante de la EPT.
Evolucin de los compromisos financieros nacionales con la EPT despus de Dakar

Gasto pblico en educacin
Los gobiernos nacionales constituyen la fuente de financiacin ms importante de la EPT. En el Marco de Accin de Dakar se recomienda asignar una porcin ms considerable del ingreso nacional y del gasto pblico total a la educacin y, dentro de sta, a la educacin bsica. El incremento de esa porcin es
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CAPTULO 4
En Amrica Latina y el Caribe, el porcentaje del gasto pblico en educacin dentro del PNB registra una variacin entre los pases que se cifra en nueve puntos porcentuales como mnimo.
revelador de la existencia de una voluntad poltica, que es el factor imprescindible para estimular la ayuda externa en favor de la educacin bsica. Esta subseccin se basa en los datos ms recientes esencialmente, en los de 2005 para describir la situacin existente en las regiones y los grupos de pases por nivel de ingresos, comparando los niveles del gasto pblico en educacin y examinando con especial atencin los cambios ocurridos desde 1999. Los datos son considerablemente incompletos. Aunque el Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) trata de acopiar informacin sobre la educacin en 203 pases y territorios, slo ha podido disponer de datos relativos a la porcin representada por el gasto pblico total en el PNB para 127 pases en 1999 y 125 pases en 2005. Otro elemento, an ms limitativo, es que solamente 107 pases han sealado cul fue el porcentaje de la educacin en el gasto pblico total en 2005. No obstante, esto representa un progreso con respecto a 1999, ao en que el nmero de pases que comunicaron ese dato se cifr en 80 solamente. Por ltimo, en lo referente al porcentaje representado por la enseanza primaria en el gasto total en educacin, si bien se ha duplicado desde 1999 el nmero de pases sobre los que se dispone de datos, el total de stos slo suma 102. Adems, slo se cuenta con este dato para 1999 y 2005 en el caso de 40 pases, de los cuales slo la mitad son pases en desarrollo y en transicin. Es necesario, por consiguiente, tener bien presentes estas limitaciones importantes a la hora de examinar los resultados regionales.
Porcentaje del PNB dedicado al gasto en educacin: variaciones importantes El porcentaje del PNB destinado al gasto pblico en educacin vara en funcin de las regiones y, dentro de stas, difiere segn los pases (Cuadro 4.1). En 2005, los pases de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental dedicaron al gasto pblico en educacin una porcin del PNB superior a la asignada por las dems regiones (media regional: 5,7%). La clasificacin de las dems regiones es la siguiente: Amrica Latina y el Caribe y frica Subsahariana (5,0% cada una), Europa Central y Occidental (4,9%), Asia Oriental y el Pacfico (4,7%), Estados rabes (4,5%), Asia Meridional y Occidental (3,6%) y Asia Central (3,2%). No obstante, estas cifras no dan una visin completa de la situacin, ya que dentro de una misma regin se pueden dar disparidades muy acusadas. As ocurre en Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y el frica Subsahariana. En estas tres regiones, el porcentaje del gasto pblico en educacin dentro del PNB registra una variacin entre los pases que se cifra en nueve puntos porcentuales como mnimo.
Quines gastan ms? Quines gastan menos? Haciendo abstraccin de los pases de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, en los 105 pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a 2005, la situacin era la siguiente: En 26 pases, agrupados por regin, el porcentaje del gasto pblico en educacin fue igual o superior al 6% del PNB (Botswana, Cabo Verde,
Cuadro 4.1: Gasto pblico total en educacin expresado en porcentaje del PNB y del total de los gastos gubernamentales en un grupo de pases (2005)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental/ Pacfico Asia Meridional/ Occidental Amrica Latina/Caribe Amrica del N./ Europa Occid. Europa Central y Oriental
Gasto pblico total en educacin en % del PNB Mediana Mximo Mnimo Varianza 5,0 11,0 1,8 5,1 4,5 7,6 1,6 5,3 3,2 5,4 2,5 1,3 4,7 10,0 1,0 7,2 3,6 7,5 2,4 3,6 5,0 10,8 1,3 5,6 5,7 8,6 4,3 1,5 4,9 6,5 3,4 1,0
Nmero de pases sobre los que se dispone de datos/nmero de pases de la regin 30/45 9/20 6/9 14/33 6/9
Gasto pblico total en educacin en % del total de los gastos gubernamentales Mediana Mximo Mnimo Varianza 17,5 29,8 4,0 45,1 25,7 27,6 11,0 47,1 18,0 19,6 13,1 11,3 15,0 25,0 10,7 22,4 14,6 22,8 10,7 19,3
23/41
20/26
17/20
13,4 25,6 7,9 17,3
12,7 17,0 8,5 5,3
12,8 21,1 10,0 11,4
Nmero de pases sobre los que se dispone de datos/nmero de pases de la regin 21/45 8/20 3/9 11/33 6/9
24/41
20/26
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Djibuti, Etiopa, Kenya, Lesotho, Namibia y Swazilandia; Arabia Saudita, Marruecos y Tnez; Malasia; Bolivia y Guyana; Belarrs, Eslovenia y Ucrania; y nueve pequeos Estados insulares del Pacfico, el ndico y el Caribe). El nmero de habitantes de esos 26 pases es relativamente bajo. Solamente ocho cuentan con poblaciones superiores a los cinco millones de habitantes. En la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, nueve de los 20 pases sobre los que se dispone de datos gastaron el 6% o ms del PNB en educacin. En 24 pases, agrupados por regin, el porcentaje del gasto pblico en educacin fue igual o inferior al 3% del PNB (Camern, el Chad, el Congo, Gambia, Guinea, Mauritania, Nger y Zambia; los Emiratos rabes Unidos y el Lbano; Azerbaiyn, Georgia y Kazajstn; Camboya, Filipinas, Indonesia y la Repblica Democrtica Popular Lao; Bangladesh y Pakistn; y El Salvador, Guatemala, Per, la Repblica Dominicana y Uruguay). Los datos relativos a la porcin representada por el gasto en educacin dentro del PNB se pueden presentar por grupo de ingresos.2 Los pases sobre los que se dispone de datos relativos a 2005 se pueden clasificar en funcin de cuatro niveles de ingresos: bajos, medios bajos, medios altos y altos. En el Cuadro 4.2 se presentan la mediana y los porcentajes medios, al mismo tiempo que se indica la varianza entre los pases de un mismo grupo de ingresos. Tal como muestran las medianas, los porcentajes son ms elevados cuando los ingresos son ms altos. Por otra parte, la varianza dentro del grupo de pases de ingresos altos es mucho ms tenue que la que se dan entre los pases de ingresos bajos y medios. Esta tendencia induce a pensar que, a largo plazo, los pases dedicarn probablemente una parte ms importante de su PNB a la educacin, a medida se vayan desarrollando econmicamente.
Cuadro 4.2: Gasto pblico total en educacin expresado en porcentaje del PNB, por categora de ingresos (2005)
Pases de ingresos altos Pases de ingresos Pases de ingresos medios altos medios bajos Pases de ingresos bajos
Gasto pblico total en educacin en % del PNB Mediana Mximo Mnimo Varianza 5,5 8,5 1,6 5,5 5,6 11,0 2,3 5,7 4,7 9,5 1,0 4,8 3,9 10,8 1,8 4,4
Nmero de pases sobre los que se dispone de datos/nmero de pases en cada categora de ingresos 37/54 22/34 27/47 39/68
gobierno interesado, sino que puede significar simplemente que el sector pblico es de dimensiones reducidas. El porcentaje de la educacin en el gasto pblico total constituye, por consiguiente, una medicin ms directa del compromiso del gobierno con el desarrollo de la educacin, por lo menos con respecto a otros sectores y categoras de gastos. Con respecto al ao 2005, se dispone de datos sobre la proporcin representada por la educacin en el gasto pblico total para 107 pases, de los cuales 20 pertenecen a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental. Esos datos se resumen en la segunda parte del Cuadro 4.1. El reducido nmero de pases de la regin de los Estados rabes sobre los que se dispone de datos suelen dedicar a la educacin un porcentaje del gasto pblico total ms elevado que los pases de las dems regiones. La regin del Asia Central se sita en segunda posicin con una mediana de un 18%. A continuacin, viene el frica Subsahariana con una mediana del 17,5%.3 En las regiones de Asia Oriental y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe y Asia Meridional y Occidental, las medianas oscilan entre un 15% y un 13%. Una vez ms, dentro de cada una de estas regiones la varianza entre los pases es considerable. La regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, que es la que destina a la educacin un porcentaje del PNB ms alto que las dems regiones, es tambin la que registra el porcentaje ms bajo del gasto pblico total: menos del 13%. Examinemos a continuacin los pases. Seis de los ocho pases de la regin de los Estados rabes sobre los que se dispone de datos han asignado por lo menos el 20% del gasto pblico total a la educacin bsica. Otro tanto han hecho cinco de los 21 pases del frica Subsahariana (Botswana, Cabo Verde, Kenya, Lesotho y Madagascar). Entre los pases de la muestra que han alcanzado ese
Los pases dedicarn probablemente una parte ms importante de su PNB a la educacin, a medida se vayan desarrollando econmicamente.
La proporcin del gasto en educacin en el gasto pblico total puede medir el grado de compromiso de los gobiernos El porcentaje del gasto en educacin dentro del PNB lo determinan varios factores, entre los que figura la capacidad del gobierno para recaudar los impuestos, una empresa sumamente difcil en los pases de ingresos bajos. La asignacin de un porcentaje relativamente modesto del PNB al gasto en educacin no quiere decir forzosamente que la educacin no sea prioritaria para el
2. La clasificacin de los pases por grupo de ingresos utilizada en el presente captulo es la adoptada por la Secretara del CAD de la OCDE (www.oecd.org/dac/stats/daclist). 3. Conviene tener presente que la proporcin de pases sobre los que se dispone de datos vara segn las regiones y que, en lo que respecta a este indicador, esa proporcin alcanza su nivel ms bajo en el Asia Central, los Estados rabes y Asia Oriental y el Pacfico.
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CAPTULO 4
Los datos sobre la evolucin del porcentaje representado por la educacin dentro del PNB entre 1999 y 2005 ofrecen un panorama muy diversificado.
nivel de gasto impresionante figuran la Repblica Islmica del Irn, Malasia, Mxico, la Repblica de Moldova y Tailandia. Haciendo abstraccin de los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, 27 de los 87 pases restantes dedicaron a la educacin entre un 15% y un 20% del gasto pblico total. Siete de esos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana. En la parte inferior de la clasificacin esto es, la que agrupa a los pases que dedican menos del 10% del gasto pblico total a la educacin encontramos naciones del frica Subsahariana (Camern, el Congo y Guinea Ecuatorial) y de Amrica Latina y el Caribe (Guatemala, Jamaica, Panam, la Repblica Dominicana y Uruguay). Aunque los pases ms ricos suelen dedicar una proporcin ms importante del PNB a la educacin, slo se observan disparidades mnimas entre los grupos de ingresos en lo que respecta al porcentaje del gasto pblico total asignado a la educacin. El promedio y la mediana oscilan entre un 16% y un 17%, tanto en los pases de ingresos bajos como en los pases de ingresos medios bajos y medios altos. En los pases de ingresos altos, este porcentaje suele ser ms reducido (13%) debido principalmente al importe ms elevado de los recursos asignados a las prestaciones de asistencia social.
La evolucin del gasto en educacin desde 1999 no ha sido uniforme Cmo ha evolucionado el gasto en educacin desde 1999? Ms concretamente, en qu medida los pases de ingresos bajos han aumentado la porcin de la renta nacional dedicada al sector de la educacin y a los presupuestos de este sector, tal como se recomienda en el Marco de Accin de Dakar? Si se deja aparte la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, en lo que respecta al porcentaje del gasto en educacin dentro del PNB y del gasto pblico total para 1999 y 2005 slo se ha podido disponer de datos sobre 84 y 40 pases, respectivamente.
Los datos sobre la evolucin del porcentaje representado por la educacin dentro del PNB entre 1999 y 2005 ofrecen un panorama muy diversificado (Grfico 4.1). En cuatro de los seis pases de la regin de los Estados rabes sobre los que se dispone de datos, se registr un aumento del porcentaje del PNB dedicado a la educacin. Se observ una disminucin en Arabia Saudita aunque este pas asign en 2005 a la educacin un porcentaje muy elevado: 6,7% y en Mauritania, donde el porcentaje disminuy hasta cifrarse en un 2,4% solamente. El porcentaje del PNB dedicado a la educacin aument tambin en siete de los 12 pases de Asia Oriental y el Pacfico,
Grfico 4.1: Evolucin del gasto pblico total entre 1999 y 2005, expresado en porcentaje del PNB (puntos porcentuales)
6
frica Subsahariana Evolucin del gasto pblico total, expresado en % del PNB, entre 1999 y 2005 (puntos porcentuales)
5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4
Estados rabes
Asia Central
Etiopa Senegal Burundi Kenya Mal Mozambique Ghana Malawi Benin Chad Madagascar Lesotho Swazilandia Mauricio Nger Seychelles Zambia Eritrea Guinea Camern Sudfrica Gambia Namibia Congo
170
Vanuatu R. D. P. Lao Camboya R. de Corea Fiji Malasia Japn Australia Nueva Zelandia Tailandia Tonga Islas Marshall
Lbano Marruecos Tnez Omn Arabia Saudita Mauritania
Tayikistn Kirguistn Georgia Mongolia Azerbaiyn Kazajstn
y se mantuvo a un nivel elevado incluso en los pases donde disminuy (9,5% en las Islas Marshall, 4,9% en Tonga y 4,3% en Tailandia). En el frica Subsahariana la evolucin fue positiva en su conjunto. En 18 de los 24 pases sobre los que se dispone de datos aument el porcentaje del PNB dedicado a la educacin. Sin embargo, se observ una disminucin en Camern (1,8%), Gambia (2,1%), el Congo (2,8%), Sudfrica (5,5%) y Namibia (6,8%). En Guinea permaneci estable (2,1%). En las dems regiones en desarrollo y en transicin, el nmero de pases en el que aument la proporcin del PNB destinada a la educacin fue igual o levemente superior al nmero de pases en los que disminuy. Los pases en los que el porcentaje del PNB dedicado a la educacin aument en un punto porcentual por lo menos, entre 1999 y 2005, fueron los siguientes: Barbados, Benin, Burundi, Camboya, Etiopa, Ghana, Kenya, Malawi, Mal, Mxico, Mozambique, la Repblica Democrtica Popular Lao, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Senegal, Tayikistn, Ucrania y Vanuatu. Los pases donde esa proporcin disminuy en un punto porcentual por lo menos y result ser inferior al 3% en 2005 fueron Azerbaiyn, el Congo, Gambia y Kazajstn. Es preciso recordar una vez ms que, si se exceptan
los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, solamente se ha podido disponer de datos relativos a 84 pases para efectuar esta comparacin. Para un nmero reducido de pases se dispone tambin de una estimacin del porcentaje del PNB dedicado a la educacin en los aos 1991 y 1995. En el Recuadro 4.1 se presentan esas estimaciones, complementndolas con datos anlogos que se refieren a 16 pases del frica Subsahariana y cubren el periodo 19992005. La tendencia general que se desprende es muy clara: un aumento del porcentaje dedicado a la educacin en los aos posteriores a la Conferencia de Jomtien (1999), seguido sucesivamente por una disminucin y un nuevo aumento tras la celebracin del Foro de Dakar. Sobre la evolucin del porcentaje representado por la educacin en el total del gasto pblico no se puede decir tanto porque se dispone de menos datos. En efecto, si se exceptan los pases de Amrica del Norte y Europa Occidental, slo 40 pases han suministrado informacin suficiente para poder efectuar comparaciones entre 1999 y 2005. Quince de esos pases pertenecen a la regin de Amrica Latina y el Caribe. Habida cuenta de esa insuficiencia de datos, es imposible hacer
Se ha observado un aumento del porcentaje del PNB dedicado a la educacin en los aos posteriores a la Conferencia de Jomtien (1999), seguido sucesivamente por una disminucin y un nuevo aumento tras la celebracin del Foro de Dakar.
Asia Meridional y Occidental
Amrica Latina y el Caribe
Amrica del Norte y Europa Occidental
Europa Central y Oriental Evolucin del gasto pblico total, expresado en % del PNB, entre 1999 y 2005 (puntos porcentuales)
5 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4
Saint Kitts y Nevis Barbados San Vicente/Granadinas Mxico Bolivia Colombia El Salvador Belice Brasil Chile Guyana Costa Rica Uruguay Paraguay Argentina Nicaragua Per Panam Santa Luca
Chipre Reino Unido Grecia Pases Bajos Irlanda Suiza Estados Unidos Noruega Dinamarca Finlandia Alemania Portugal Francia Espaa Italia Suecia Israel Austria
Nepal Irn, R. I. del Bangladesh India Pakistn
Ucrania Polonia Hungra R. Checa Eslovaquia Belarrs Rumania R. de Moldova Turqua Letonia la ex R. Y. de Macedonia Estonia
171
2 0 0 8
CAPTULO 4
Recuadro 4.1: La ndole fluctuante del gasto en educacin en frica, despus de la Conferencia de Jomtien
Se dispone de datos sobre el porcentaje del PNB destinado a la educacin entre 1991 y 2005 en 16 pases del frica Subsahariana. En el Grfico 4.2 se presentan dos conjuntos de datos: por una parte, los relativos a siete pases en los que el porcentaje del PNB destinado a la educacin result ser en 2005 superior al correspondiente a 1991; y por otra parte, los datos referentes a nueve pases en los que ese porcentaje disminuy. Cabe sealar, no obstante, que en cuatro de estos ltimos pases se ha observado que en 2005 el porcentaje en cuestin superaba el 5%. En 10 de los 16 pases interesados, el porcentaje del gasto en educacin en el PNB fue mayor en 1995 que el registrado en 1991, lo cual hace suponer que ese aumento se produjo como reaccin a la Conferencia de Jomtien, celebrada poco antes. Sin embargo, en 1999 el porcentaje en cuestin haba disminuido en esos mismos 10 pases y se situaba por debajo del registrado en 1995. La reaccin al Foro de Dakar ha sido mayor, ya que se ha podido observar que en 13 de los 16 pases estudiados el gasto en educacin correspondiente a 2005 era superior al registrado en 1999. Los datos relativos al gasto se pueden examinar tambin a la luz de las tasas de crecimiento. Entre 1991 y 1995, la tasa media de crecimiento anual del gasto real en esos 16 pases se cifr en un 6%; en los cuatro aos siguientes no sobrepas el 4%; y entre 1999 y 2005 volvi a aumentar de nuevo hasta alcanzar el 4%.
generalizaciones. No obstante, s se puede decir que los cuatro pases de la regin de los Estados rabes que han suministrado informacin Arabia Saudita, el Lbano, Marruecos y Omn aumentaron la proporcin del gasto pblico total dedicado a la educacin. En el Asia Meridional y Occidental, esa proporcin aument en la Repblica Islmica del Irn y Nepal, pero disminuy en Bangladesh y la India. En el frica Subsahariana, aument en Lesotho (+30%) y disminuy en Camern (-9%), el Congo (-8%), Mauricio (-14%) y Sudfrica (-18%).
El aumento del gasto en educacin en los pases del frica Subsahariana es, globalmente, un fenmeno alentador.
Aumento del gasto en educacin: signos esperanzadores en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental Si un pas aumenta notablemente su gasto pblico en educacin y el ndice de crecimiento global de la economa aumenta a un ritmo ms rpido, el resultado ser que la proporcin del gasto en educacin dentro del PNB se reducir. A la inversa, si en un pas el gasto en educacin aumenta a un ritmo lento y el ndice de crecimiento de la economa es todava ms lento, entonces la proporcin del PNB asignada a la educacin aumentar. Para complementar la informacin relativa al porcentaje del gasto en educacin, esta subseccin examina los ndices de crecimiento del gasto en educacin desde 1999.4 Se dispone de datos para 100 pases. En el Cuadro 4.3 se presenta una sntesis por regin.
4. Los ndices de crecimiento presentados en esta subseccin miden la evolucin del gasto en educacin y del PNB expresado en dlares constantes de 2004. Se recurre a precios constantes a fin de suprimir los efectos de la inflacin entre 1999 y 2005.
Grfico 4.2: Gasto pblico total en educacin, expresado en porcentaje del PNB, en 16 pases del frica Subsahariana (1991-2005)
Pases en los que aument el % del PNB dedicado al gasto pblico total en educacin
12 12 Lesotho 10
Pases en los que disminuy el % del PNB dedicado al gasto pblico total en educacin
Gasto pblico total en educacin en % del PNB
Gasto pblico total en educacin en % del PNB
10
8 Swazilandia Etiopa Malawi Senegal Burundi Mauricio
8 Namibia Kenya 6 Seychelles Sudfrica
4 Congo Nger Zambia Gambia Guinea
0 1991 1995 1999 2005
0 1991 1995 1999 2005
Fuentes: Cuadro Estadstico del 11Anexo; y Base de datos del IEU.
172
Cuadro 4.3: ndices compuestos anuales de crecimiento del gasto pblico ordinario real en educacin y PNB (1999-2005)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental/ Pacfico Asia Meridional/ Occidental Amrica Latina/Caribe Amrica del N./ Europa Occid. Europa Central y Oriental
ndice anual de crecimiento del gasto pblico ordinario efectivo en educacin (en %) Mediana Mximo Mnimo 5,5 19,3 -7,3 4,7 8,7 0,4 8,1 18,9 2,1 4,7 23,7 -3,2 5,1 8,1 2,5 2,4 15,6 -8,0 3,2 9,8 -1,0 5,3 17,7 -4,0
ndice anual de crecimiento del PNB (en %) Mediana 4,0 4,5 7,5 4,5 4,5 2,7 2,4 4,7
Nmero de pases sobre los que se dispone de datos 24 6 6

Fuentes: Cuadro Estadstico 11 del Anexo; y Base de datos del IEU.
11
18
18
12
Entre 1999 y 2005, la regin donde el ndice medio de crecimiento del gasto en educacin alcanz un porcentaje ms elevado fue Asia Central: 8,1%. Las dems regiones se clasificaron por el siguiente orden: frica Subsahariana (5,5%), Europa Central y Occidental (5,3%), Asia Meridional y Occidental (5,1%), Asia Oriental y el Pacfico (4,7%) y los Estados rabes (4,7%). Los ndices de crecimiento ms bajo se registraron en Amrica del Norte y Europa Occidental (3,2%) y Amrica Latina y el Caribe (2,4%). Una vez ms, las disparidades entre pases dentro de cada regin son considerables. El aumento del gasto en educacin en los pases del frica Subsahariana es, globalmente, un fenmeno alentador. En esta regin el ndice de crecimiento del PNB es el ms bajo de todas las regiones del mundo, si se hace abstraccin de Amrica del Norte y Europa Occidental y Amrica Latina y el Caribe. En cambio, en lo que respecta al aumento del gasto en educacin el frica Subsahariana ocupa la segunda posicin mundial. Por otra parte, aunque los pases del Asia Meridional y Occidental no hayan conseguido incrementar notablemente el porcentaje del PNB dedicado a la educacin, presentan un ndice de crecimiento del gasto en educacin relativamente elevado. Es esperanzador el hecho de que estas dos regiones, en las que se concentra la mayora de los nios sin escolarizar del mundo, hayan sido las que han registrado un aumento ms rpido del gasto en educacin. Evidentemente, esto no ha ocurrido en la totalidad de los pases de esas regiones. En Gambia, Mauritania y Pakistn, por ejemplo, el escaso crecimiento econmico ha ido acompaado por un crecimiento an ms escaso del gasto en educacin. El caso de la Repblica Democrtica Popular Lao ilustra la importancia del anlisis del ndice de crecimiento de los gastos: aunque el porcentaje del PNB dedicado a la educacin slo alcanzaba un 2,5% en 2005, el ndice
medio de crecimiento del gasto en educacin desde 1999 se ha cifrado en un 24%.
Distribucin del gasto pblico en educacin por nivel de enseanza: disparidades entre los grupos de ingresos Cmo distribuyen los gobiernos el presupuesto de educacin entre los distintos niveles de enseanza? Se dispone de datos relativos a 85 pases para los aos 2004 y 2005. En el Grfico 4.3 se muestran los porcentajes medios del gasto dedicado a la enseanza primaria, secundaria y superior, respectivamente, en los distintos grupos de ingresos (altos, medios altos, medios bajos y bajos).
En los diferentes grupos de ingresos se observan algunas tendencias claras. Por trmino medio, los pases de ingresos bajos dedican casi la mitad del
El caso de la R.D.P. Lao ilustra la importancia del anlisis del ndice de crecimiento de los gastos: aunque el porcentaje del PNB dedicado a la educacin slo alcanzaba un 2,5% en 2005, el ndice medio de crecimiento del gasto en educacin desde 1999 se ha cifrado en un 24%.
Grfico 4.3: Proporciones medias del gasto pblico ordinario en educacin, por nivel de enseanza y grupo de ingresos (2005)
100
80
Proporcin del gasto pblico ordinario en educacin (en %)
Nivel de enseanza no especificado

60
Enseanza superior Enseanza secundaria
40
Enseanza primaria Enseanza preescolar
20
0 Pases de ingresos altos Pases de ingresos medios altos Pases de ingresos medios bajos Pases de ingresos bajos
Fuentes: annexe, Cuadro Estadstico del 11Anexo; y Base de datos del IEU.
173
2 0 0 8
CAPTULO 4
El porcentaje atribuido a la enseanza primaria en el gasto pblico total en educacin va desde un 17% en la Repblica de Moldova hasta un 71% en Burkina Faso.
gasto total en educacin a la enseanza primaria. La proporcin de la enseanza primaria disminuye a medida que aumentan los ingresos y, en los pases de ingresos altos, slo se cifra en un 25%. Los pases de ingresos bajos son los que dedican, por trmino medio, el porcentaje ms bajo a la enseanza secundaria (28%), mientras que los tres grupos de ingresos restantes dedican a este nivel de enseanza porcentajes anlogos (entre un 34% y un 40%). En las tres categoras de ingresos ms bajas se da una variacin pequea en los porcentajes medios atribuidos a la enseanza superior (entre un 16% y un 20%), mientras que los pases de ingresos altos dedican un porcentaje algo mayor a este tipo de enseanza (22%). En lo que respecta a la distribucin del gasto en educacin por nivel de enseanza dentro de cada grupo, se puede observar que en los pases de ingresos altos y, en menor medida, en los de ingresos medios altos, se da una gran prioridad a la enseanza secundaria. En los pases de ingresos medios bajos, el porcentaje medio asignado a la enseanza secundaria es levemente inferior al atribuido a la primaria, mientras que en los pases de ingresos bajos la enseanza primaria es ampliamente prioritaria con respecto a la secundaria. En estos momentos en que estn aumentando las presiones para ampliar la enseanza secundaria en los pases de ingresos bajos, se va a agudizar la competicin por la obtencin de una parte ms importante del presupuesto de educacin entre este nivel de enseanza y la enseanza primaria. Una vez ms, las disparidades entre los pases dentro de un mismo grupo de ingresos son considerables. En el grupo formado por los pases de ingresos bajos, el porcentaje atribuido a la enseanza primaria en el gasto pblico total en educacin va desde un 17% en la Repblica de Moldova hasta un 71% en Burkina Faso. En los pases de ingresos medios bajos, los porcentajes oscilan entre un 9% en Belarrs y un 65% en la Repblica Dominicana. Las disparidades son menores entre los pases de ingresos altos. El porcentaje que representa la enseanza superior en el total del gasto en educacin vara tambin considerablemente. Dentro del grupo de pases de ingresos bajos, Mauritania dedica el 5% del gasto total en educacin a la enseanza superior, mientras que Eritrea le dedica un 48%. La distribucin por nivel de enseanza refleja en parte la distribucin del alumnado, pero la heterogeneidad pone tambin de manifiesto las diferentes maneras en que los pases utilizan los recursos econmicos, pblicos y privados, para financiar los distintos niveles de enseanza.
La prioridad otorgada a la enseanza primaria en los pases de ingresos bajos tiene repercusiones interesantes en el gasto expresado en porcentaje del PNB. Mientras que en el frica Subsahariana hallamos 16 pases que dedican ms del 1,8% del PNB a la enseanza primaria, en la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental ningn pas exceptuada Islandia supera ese porcentaje. Este fenmeno pone de manifiesto, una vez ms, los esfuerzos que estn realizando muchos pases pobres para alcanzar los objetivos de la EPT. En lo que respecta a la evolucin del porcentaje del gasto pblico total en educacin asignado a la enseanza primaria entre 1999 y 2005, slo se dispone de elementos de informacin para 26 pases, una vez exceptuados los pertenecientes a la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental. Ese porcentaje permaneci estable en uno de esos 26 pases, aument en nueve y disminuy en los 16 restantes. Sin embargo, el ndice de crecimiento anual del gasto real slo fue negativo en tres de los 16 pases donde se registr la disminucin: Argentina (1,5%), Santa Luca (5,2%) y el Congo (11,8%). Los ndices de crecimiento ms elevados se registraron en Burundi (15,0%), Bolivia (9,7%), Marruecos (8,6%), Bangladesh (7,5%) y Nepal (7,3%). En general, el gasto en enseanza primaria aument en la mayora de los pases de este grupo relativamente reducido, pero el ritmo de aumento fue inferior al del gasto dedicado a los dems niveles de enseanza. El resultado de esto es que el porcentaje de la enseanza primaria en el gasto total en educacin disminuy en varios pases.
Gasto pblico por alumno de primaria: diferencias acusadas dentro de las regiones El promedio del gasto pblico anual por alumno de primaria vara considerablemente de un pas a otro. Teniendo en cuenta que los sueldos de los maestros representan, por regla general, entre un 85% y un 95% del gasto y que una gran parte de la variacin de esos sueldos refleja las disparidades en la renta per cpita, una mera comparacin del gasto por alumno y pas no aportara grandes esclarecimientos. Por eso, el mtodo comparativo ms comnmente utilizado consiste en presentar el costo unitario como porcentaje del PNB per cpita. En el Cuadro 4.4 se presenta un resumen de los datos sobre 107 pases correspondientes a 2005. Las diferencias entre las regiones no son muy grandes. Ofrecen ms inters las que se registran entre pases de una misma regin. Por ejemplo, en el frica Subsahariana, la mediana se cifra en un 12,4%, pero en Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Kenya y Namibia el costo unitario pblico es por lo menos un 50% ms elevado. Esas diferencias se
174
Cuadro 4.4: Gasto pblico ordinario por alumno de primaria expresado en % del PNB per cpita en un grupo de pases de cada regin (2005)
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central Asia Oriental/ Pacfico Asia Meridional/ Amrica Amrica del N./ Occidental Latina/Caribe Europa Occid. Europa Central y Oriental
Mediana Promedio Mximo Mnimo
12,4 13,3 33,4 4,7
12,3 15,6 45,1 6,6
8,0 9,1 13,2 7,1
13,3 12,3 20,6 2,5
8,7 10,3 18,5 5,2
13,5 13,5 23,9 5,0
20,1 19,9 24,9 14,4
16,9 17,2 24,2 11,7
Nmero de pases
26
12
21
19
12
pueden imputar a distintos factores, entre los que figuran una proporcin alumnos/docente relativamente reducida, un nivel elevado del sueldo de los docentes con respecto a los salarios de la poblacin activa y un nivel relativamente alto de los dems insumos aportados a las escuelas. Cada uno de estos factores puede, de por s solo, incrementar las presiones que se ejercen ya sobre la financiacin de la enseanza primaria. Otro factor suplementario pueden constituirlo las diferencias en las sumas pedidas a las familias para que contribuyan a la educacin de sus hijos. Cmo ha evolucionado el gasto real por alumno de primaria en el ltimo decenio, a medida que se han ido desarrollando los sistemas educativos nacionales? Los dos factores principales son la evolucin del gasto total en la enseanza primaria y la evolucin del nmero de alumnos. Es interesante determinar si los pases han podido mantener el nivel de gasto por alumno, habida cuenta del incremento de la escolarizacin ocurrido desde 1999. Tambin es interesante determinar si los pases que han registrado una disminucin del nmero de nios escolarizados debido a causas demogrficas, por regla general han aprovechado esta circunstancia para incrementar el gasto por alumno. Haciendo abstraccin de la regin de Amrica del Norte y Europa Occidental, se dispone de datos relativos a 24 pases. En casi todos los casos el gasto por alumno ha aumentado y, en lo que respecta a la mitad de los pases interesados, ese aumento se debi a que el gasto total aument en una proporcin superior a la del nmero de nios escolarizados. En algunos pases sobre todo en los pertenecientes al grupo de ingresos medios altos el incremento del gasto por alumno es un resultado del aumento del gasto total y de la disminucin del nmero de alumnos. Solamente se registra una disminucin del gasto por alumno en cuatro pases: en Argentina y Santa Luca debido a que la reduccin del gasto fue mayor
que la disminucin del nmero de alumnos; en el Congo, a causa del fuerte incremento del nmero de alumnos y de la reduccin concomitante del gasto pblico; y en Namibia, debido a que el aumento del nmero de alumnos no fue acompaado de un incremento del gasto. Es muy probable que el Congo no sea el nico pas en el que el nmero de alumnos ha aumentado ms rpidamente que el gasto. En efecto, en el Captulo 2 se ha sealado el aumento de la proporcin media alumnos/docente en el frica Subsahariana. Esa proporcin pas de 41/1 en 1999 a 45/1 en 2005, lo cual induce a pensar que en muchos pases de esta regin se ha producido un fenmeno anlogo.
El gasto en educacin ha aumentado considerablemente en la mayora de los pases desde 1999.
Es equitativo el gasto pblico en educacin? El gasto en educacin ha aumentado considerablemente en la mayora de los pases desde 1999. Sin embargo, cabe preguntarse si su distribucin es equitativa. En algunos pases, el gasto pblico en educacin forma parte de las medidas de reduccin de la pobreza. En cambio, en otros pases slo forma parte de esas medidas el gasto asignado a la enseanza primaria, lo cual se justifica sobradamente en los pases de ingresos bajos, teniendo en cuenta que el gasto asignado a la enseanza primaria tiene repercusiones ms directas en los nios de familias pobres, a los que puede ayudar a salir de la pobreza con el correr del tiempo. En los pases donde el acceso a la enseanza secundaria y superior sigue siendo muy limitado, los hijos de las familias de ingresos altos que suelen constituir la mayora de los alumnos son los que se benefician del gasto pblico en proporciones desmesuradas.
Davoodi y otros (2003) presentan una sntesis de las conclusiones de varios estudios de impacto en los que se analizaron las ventajas que entraaba el gasto pblico en educacin para las familias, agrupadas por nivel de ingresos, en 37 pases. En el Cuadro 4.5 se presentan las proporciones del gasto en educacin total y por nivel de enseanza
175
2 0 0 8
CAPTULO 4
Cuadro 4.5: Distribucin de los beneficios del gasto pblico en educacin entre los hogares ms pobres y los ms ricos en un grupo de pases
Todos los niveles de educacin Quintil ms pobre Quintil ms rico Enseanza primaria Quintil ms pobre Quintil ms rico Enseanza secundaria Quintil ms pobre Quintil ms rico Enseanza superior Quintil ms pobre Quintil ms rico
frica Subsahariana (10 pases) Asia y el Pacifico (4 pases) Oriente Medio y frica del Norte (2 pases) Pases en transicin (7 pases)
Fuente: Davoodi y otros (2003), Cuadro 2.
12,8 12,4 15,3 15,3
32,7 34,8 24,1 24,0
17,8 20,3 24,7 19,3
18,4 16,9 12,4 20,0
7,4 8,3 11,0 12,5
38,7 37,3 24,4 24,6
5,2 2,5 4,0 8,7
54,4 69,0 46,9 32,6
El gasto total en educacin no privilegia a los pobres en ningn grupo de pases, y menos an en los pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y Asia y el Pacfico.
que corresponden a los quintiles de familias ms pobres y ms acomodadas de cinco regiones geogrficas. Todos esos estudios se basan en datos correspondientes al decenio de 1990. De ese cuadro se desprende que el gasto total en educacin no privilegia a los pobres en ningn grupo de pases, y menos an en los pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y Asia y el Pacfico. En todos los casos, la disparidad en favor de las familias ms ricas que se da en el gasto en enseanza secundaria y an ms en el destinado a la enseanza superior contrapesa la ventaja otorgada a las familias ms pobres en el gasto en enseanza primaria. En el frica Subsahariana y el grupo de los pases en transicin no se observa disparidad alguna en favor de las familias pobres, ni siquiera en la enseanza primaria (Davoodi y otros, 2003). Es probable que los pobres se beneficien cada vez ms del desarrollo de la enseanza primaria observado en los ltimos aos y que el gasto en este nivel de enseanza sea cada vez ms favorable para ellos. As ocurre en varios pases del frica Subsahariana, donde se ha generalizado considerablemente el acceso a la educacin despus de la supresin de los derechos de escolaridad. Un estudio efectuado recientemente en Etiopa ha analizado la distribucin de las ventajas entraadas por el gasto pblico en educacin, en funcin del ingreso de las familias, la regin, el lugar de domicilio (zona urbana o rural) y el sexo en 1996, 1998 y 2000 (Woldehanna y Jones, 2006). En todos los casos, se observ una atenuacin de las disparidades. En 1996, slo un 12% aproximadamente del gasto dedicado a la enseanza primaria beneficiaba al quintil de familias rurales ms pobres, mientras que el ao 2000 ese porcentaje ascendi a un 18%. En lo que respecta al quintil de familias ms ricas, el porcentaje disminuy del 24% al 18%. Asimismo,
entre 1998 y 2000, el porcentaje del gasto total en primaria que beneficiaba a las nias pas del 36,5% al 39,7%. Adems, el incremento ms fuerte se registr en el porcentaje que redundaba en beneficio de las nias ms pobres. Todos esos cambios se produjeron con la aplicacin del primer programa sectorial de educacin y el subsiguiente desarrollo de la enseanza primaria. Es probable que las disparidades se hayan atenuado ms desde entonces ya que la TBE ha pasado del 59% en 1999 al 100% en 2006, mientras que el porcentaje de la educacin en el gasto pblico total ha aumentado del 14% al 18% y el destinado a la enseanza primaria ha permanecido estable. Las disparidades en el gasto en educacin observadas a nivel regional que estn vinculadas a las disparidades en materia de acceso a la educacin y de terminacin de los estudios se hacen ms acusadas en los pases grandes, sobre todo en los Estados con estructuras de tipo federal, donde los gobiernos regionales encargados de servicios como la educacin cuentan con volmenes de recursos muy diferentes. Las medidas de compensacin en favor de las regiones relativamente subdesarrolladas y desprovistas de recursos varan segn los pases y cambian peridicamente en funcin de las circunstancias. En los ltimos aos, algunos pases han adoptado medidas especficas para el desarrollo de la educacin bsica. En la India, desde 1994, y en Nigeria, desde 2005, se da prioridad a las subvenciones federales a los distintos Estados, mientras que Sudfrica otorga a las regiones ms pobres un porcentaje mayor de los ingresos fiscales (Crouch, 2004) y Brasil concede subvenciones federales complementarias a los fondos de educacin de los Estados, que se financian con un porcentaje de sus propios ingresos fiscales y de los recaudados por los municipios para el que se ha establecido un tope mnimo (Gordon y Vegas, 2004).
176
Gasto de las familias en educacin

Aunque el Marco de Accin de Dakar invita a los gobiernos y los donantes a asignar los recursos necesarios para la realizacin de la EPT y aboga por una movilizacin innovadora y constante de los recursos procedentes de otros sectores de la sociedad, en particular del sector privado y las ONG, el hecho es que las familias siguen contribuyendo ampliamente a la financiacin del sistema educativo.5 En la primera parte de la presente seccin se examinarn el volumen de esas contribuciones y su uso, tratando de determinar al mismo tiempo qu impacto tienen ambos en las familias, en particular las ms miserables. Para mejorar el acceso a la educacin de los nios pobres, se han adoptado en los ltimos aos iniciativas encaminadas a reducir o compensar el gasto de sus familias. Estas iniciativas y sus repercusiones en el gasto pblico se examinarn en la segunda parte.
Grfico 4.4: Proporciones correspondientes del gasto pblico y del gasto de las familias en educacin
Pases participantes en el proyecto WEI Jordania Uruguay Argentina Tailandia Per India Paraguay Indonesia Filipinas Chile Jamaica Pases de la OCDE Alemania Suecia Turqua Noruega Portugal Finlandia Austria R. Checa Hungra Dinamarca Blgica Grecia Pases Bajos Italia Irlanda Francia Eslovaquia Islandia Canad Espaa Polonia Reino Unido Nueva Zelandia Mxico Australia Estados Unidos Japn R. de Corea 0 20 40 60 80 100
Las familias sufragan una parte importante del gasto total en todos los niveles de enseanza En el Grfico 4.4 se muestra el grado de contribucin de las familias a la financiacin de la educacin pago de derechos de escolaridad y otros gastos directos en 28 pases de la OCDE y en un grupo de 11 pases de ingresos bajos o medios que participan en el programa Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).6 En nueve de estos 11 pases de ingresos bajos y medios, la contribucin de las familias a los gastos de escolarizacin representa ms del 25% del gasto total en instituciones de enseanza.7 En Chile y Jamaica, la contribucin de las familias supera el 40% y los datos disponibles muestran una tendencia al alza de esa contribucin en Argentina, Chile, la India, Jamaica y Tailandia. En la India la proporcin del gasto privado se multiplic por siete entre 1998 y 2003, y en la actualidad se cifra en un 27%. En Tailandia, se multiplic por 4,5 entre 2000 y 2005 y hoy en da se cifra en un 24,5%. En Jamaica, la suma de las contribuciones de las familias y de otras fuentes de
5. La comparacin del gasto de las familias en educacin, por pas, es una operacin compleja. En efecto, la definicin de los elementos que componen dicho gasto vara en funcin de las disposiciones de cada gobierno y, adems, las fuentes de que se dispone para realizar un anlisis son muy heterogneas. Sigue siendo difcil conseguir datos comparables en el tiempo. Esta seccin ha utilizado numerosas fuentes, en particular los datos sistematizados por las organizaciones internacionales y los anlisis primarios y secundarios de las encuestas sobre los hogares. Por lo tanto, conviene considerar que los datos, en su conjunto, son aproximativos. 6. El programa Indicadores Mundiales de Educacin es fruto de una cooperacin conjunta entre el IEU y la OCDE y actualmente participan en l 19 pases en desarrollo. 7. Los gastos en instituciones de enseanza superior comprenden: los gastos de escolaridad y el suministro de material de enseanza por parte de las instituciones docentes, los gastos en capital y alquileres, el suministro de servicios auxiliares y las actividades de investigacin y desarrollo (IEU, 2006).
% del gasto total en instituciones de enseanza Gasto de las familias Gasto pblico Gasto privado no efectuado por las familias
Nota: Los datos corresponden al ao fiscal finalizado en 2003, excepto en los casos de Canad, Jordania y Uruguay (datos de 2002) y los de Chile, Nueva Zelandia, Per y Tailandia (datos de 2004). Fuente: IEU (2006a), Cuadro 2.b.i.
financiacin privadas representaba ya un 38% en el ao 2000, y en un lapso de tres aos aument hasta alcanzar un 47% (IEU, 2006a; e IEU/OCDE, 2003). Los mecanismos de financiacin para los diferentes niveles de enseanza varan en funcin de los pases. En Jamaica las familias contribuyen a sufragar los gastos en todos los niveles de la enseanza pblica y privada, exceptuada la superior. En Chile se da la situacin inversa, ya que las familias sufragan una proporcin importante de los gastos inherentes a la enseanza superior, mientras que los fondos pblicos financian la mayor parte del costo de la enseanza primaria y secundaria mediante un sistema de bonos del que tambin se
De hecho, las familias siguen contribuyendo ampliamente a la financiacin del sistema educativo.
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A pesar de las disposiciones constitucionales que garantizan la gratuidad de la enseanza primaria, muchos pases toleran el pago de derechos de escolaridad y gastos de otro tipo en las escuelas primarias pblicas.
benefician los centros de enseanza privados (IEU, 2006a).8 En el extremo opuesto tenemos los casos de Jordania y Uruguay, donde todos los niveles de enseanza son tributarios de la financiacin pblica en proporciones muy considerables. En efecto, en estos dos pases el porcentaje medio del gasto pblico en la financiacin total de la educacin supera incluso el promedio observado en los pases de la OCDE. En general, en los pases en desarrollo los gobiernos tienden a asignar a la enseanza primaria y secundaria un porcentaje de financiacin mucho mayor que a la superior, excepto en la India, Jamaica y Tailandia, donde los fondos pblicos representan ms de dos tercios de la financiacin total de la enseanza superior. Desde el punto de vista de la EPT, se debe sealar que la contribucin de las familias sigue representando un 20% aproximadamente del gasto total en esos niveles de enseanza. En los pases de la OCDE que disponen de recursos fiscales ms considerables la educacin depende de las fuentes pblicas de financiacin en un grado mucho mayor que en los pases participantes en el programa WEI. En Dinamarca, Finlandia, Noruega, Portugal, Suecia y Turqua la financiacin pblica cubre ms del 95% del gasto total. Asimismo, en 22 de los 28 pases de la OCDE presentados, la financiacin pblica para todos los niveles de enseanza exceptuada la superior representa por lo menos un 90% del gasto total. Otro mtodo que permite calibrar la importancia de la contribucin de las familias a la financiacin
de la educacin consiste en comparar el volumen del gasto por alumno de la enseanza pblica que sufragan las familias con el sufragado por los poderes pblicos. En el Grfico 4.5 se puede ver una comparacin de este tipo en las escuelas primarias de ocho pases. Aunque en la mayora de los casos los gobiernos sufragan la mayor parte del costo directo de educacin por nio, las contribuciones de las familias pueden llegar a representar un 25% del total.
El pago de derechos de escolaridad y otros gastos es moneda corriente en las escuelas primarias pblicas A pesar de las disposiciones constitucionales que garantizan la gratuidad de la enseanza primaria, muchos pases toleran el pago de derechos de escolaridad y gastos de otro tipo en las escuelas primarias pblicas. De hecho, la mayora de las familias de los nios matriculados en los centros pblicos de enseanza primaria tienen que sufragar una serie de gastos.
En el Cuadro 4.6 se dan ejemplos de diferentes categoras de gastos relacionados con la escolarizacin en la enseanza primaria pblica que corren a cargo de las familias en nueve pases. En algunos pases, es muy considerable el porcentaje de familias que abonan derechos de escolaridad y por concepto de exmenes: ms del 80% en Guatemala y Panam, y un 70% aproximadamente en Nicaragua. En Zambia, el 73% de los alumnos deben abonar esos derechos. Tambin es muy frecuente que las familias tengan que abonar otros gastos, por ejemplo la compra de material escolar. Los uniformes escolares representan un 60% del promedio del gasto en educacin de las familias con hijos escolarizados en las escuelas primarias pblicas de Tayikistn (Goskomstat de Tayikistn y Banco Mundial, 2003) y un 44% en Timor-Leste (Direccin Nacional de Estadstica de Timor-Leste y Banco Mundial, 2001). El costo anual del uniforme escolar en Mozambique era, por trmino medio, tres veces mayor que el de los derechos de escolaridad por alumno en los primeros grados de primaria, antes de que se suprimieran estos derechos, mientras que el costo de los libros de texto era dos veces superior al de esos derechos (Banco Mundial, 2005g). Algunas encuestas sobre los hogares realizadas en Nigeria, Uganda y Zambia han mostrado que el transporte y la comida constituyen los dos gastos ms importantes ocasionados por la escolarizacin en primaria (Comisin Nacional de Poblacin de Nigeria y ORC Macro, 2004; Oficina de Estadstica de Uganda y ORC Macro, 2001; y Oficina de Estadstica de Zambia y ORC Macro, 2003).
8. La financiacin pblica directa de los centros de enseanza privados representa un 40% del total del gasto pblico dedicado a la enseanza primaria y secundaria en Chile (IEU, 2006). Los centros docentes privados financiados por el Estado reciben bonos y, adems, estn autorizados para percibir derechos de escolaridad.
Grfico 4.5: Medias del gasto ordinario anual por alumno de la enseanza primaria pblica efectuado por los poderes pblicos y las familias
Malawi Uganda Tayikistn Mongolia Zambia Nicaragua Guatemala Panam 0 200 400 600 800 1.000
Gasto de las familias
Gasto pblico
Dlares constantes de 2004 (PPA)

Fuentes: Guatemala, Gobierno de Guatemala y Banco Mundial (2000); Malawi, Oficina Nacional de Estadstica y ORC Macro (2003); Mongolia, Oficina Nacional de Estadstica (2004); Nicaragua, Instituto Nacional de Estadsticas y Censos y Banco Mundial (2001); Panam, Gobierno de Panam y Banco Mundial (2003); Tayikistn, Goscomstat y Banco Mundial (2003); Uganda, Oficina de Estadstica y ORC Macro (2001); Zambia, Oficina Central de Estadstica y ORC Macro (2003); y Anexo, Cuadro Estadstico 11.
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Cuadro 4.6: Gastos de las familias en la escolarizacin en primaria, por tipo de gasto
Derechos de matrcula y de exmenesa Libros de textob Material escolar Asociaciones de padres y maestros y otros gastos Transporte, comidas y alojamientoc
Uniformes
Tutoras
Porcentaje de familias Guatemala (2000) Nicaragua (2001) Panam (2003) Tayikistn (2003) Timor Leste (2001) Porcentaje de alumnos Malawi (2001) Nigeria (2003) Uganda (2000) Zambia (2001) 3,1 47,7 19,0 73,0 69,0 89,1 78,5 81,0 82,5 99,3 97,5 98,0 3,8 33,5 5,0 12,0 56,5 71,8 56,7 67,0 34,2 64,2 20,0 24,0 82,2 69,3 88,1 23,7 33,7 45,7 78,9 89,2 92,9 64,4 37,2 52,1 60,4 89,4 3,8 95,0 90,9 96,2 96,5 95,8 0,2 0,9 74,0 73,5 5,7 3,4 51,1 25,4 15,8 5,5
Notas: Los datos del cuadro no son exhaustivos y slo muestran, a ttulo ilustrativo, las principales categoras del gasto en educacin de las familias. a. Los derechos abonados por concepto de exmenes son mayores que los derechos de escolaridad en Malawi, Nigeria, Uganda y Zambia. b. Esta categora comprende el material escolar en el caso de Malawi, Nigeria, Uganda y Zambia. c. Esta categora slo comprende las comidas en el caso de Malawi, Nigeria, Uganda y Zambia. El signo () indica que no hay datos disponibles. Fuentes: Guatemala, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2000); Malawi, Oficina Nacional de Estadstica y ORC Macro; Nicaragua, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2001); Nigeria, Comisin Nacional de Poblacin y ORC Macro (2004); Panam, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2003); Tayikistn, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2003); Timor-Leste, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2001); Uganda, Oficina de Estadstica y ORC Macro (2001); y Zambia, Oficina Central de Estadstica y ORC Macro (2003).
Otro gasto sufragado por las familias es el ocasionado por las clases particulares. Aunque estas clases se suelen impartir sobre todo a los alumnos de secundaria, cada vez son ms frecuentes en la enseanza primaria, en particular en Albania, Azerbaiyn, Bangladesh, Camboya, Egipto, Japn, Kenya, Polonia, la Repblica de Corea y Vietnam (Bray, 2006; Dang, 2006; Education Support Program, 2006; y Kim, 2007). Las clases particulares suscitan graves preocupaciones en lo que respecta a la equidad, ya que su cantidad y calidad son directamente proporcionales a los ingresos de que disponen las familias (Bray, 2006).
carga muy considerable. Por ejemplo, en Tayikistn, la proporcin del costo por alumno de primaria en el gasto per cpita del quintil de familias ms pobres es dos veces mayor que la del quintil de familias ms acomodadas. Suelen ser an mucho ms importantes los esfuerzos financieros que las familias han de realizar para que sus hijos prosigan los estudios ms all del primer ciclo de primaria. En una encuesta realizada en 2001 en una serie de distritos de la India, las familias declararon que gastaban por cada hijo escolarizado en un centro pblico del ciclo superior de primaria dos veces ms que en la escuela primaria elemental (Jha y Jhingran, 2005). En la Repblica Democrtica del Congo, el gasto por nio abonado por las familias representa hasta un 14% del ingreso medio por habitante variable, segn las regiones en las escuelas primarias pblicas y alcanza un 42% en los centros docentes pblicos de secundaria (Banco Mundial, 2005c). En Mozambique, antes de la supresin de los gastos de escolaridad, el gasto medio total familiar por nio escolarizado en los ltimos grados de la enseanza elemental era unas tres veces superior al efectuado en los primeros grados, mientras que el gasto ocasionado por la escolarizacin en el primer ciclo de secundaria llegaba a ser nueve veces mayor que el correspondiente a la enseanza primaria (Banco Mundial, 2005g). Una vez ms, estos costos suponen una carga financiera muy pesada para las familias ms pobres. La proporcin del costo por
Suelen ser an mucho ms importantes los esfuerzos financieros que las familias han de realizar para que sus hijos prosigan los estudios ms all del primer ciclo de primaria.
Los gastos relacionados con la escolarizacin pueden representar una parte importante del gasto de las familias, sobre todo de las ms pobres Las encuestas realizadas en los hogares y las escuelas ponen de manifiesto que la contribucin al pago de los derechos de escolaridad y otros gastos conexos puede representar una parte importante del gasto de las familias (Cuadro 4.7). En Panam, por ejemplo, las familias dedican el 7,7% de la totalidad de sus gastos anuales a la educacin, y en Nicaragua y Tayikistn el 5,5%. Antes de la supresin de los derechos de escolaridad, las familias de Uganda y Zambia dedicaban aproximadamente el 33% de sus gastos discrecionales a bienes y servicios educativos. En Bangladesh, el porcentaje es el mismo (Boyle y otros, 2002). Esto puede representar para las familias pobres una
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alumno de secundaria en el gasto familiar per cpita de las familias ms pobres era dos veces mayor que la correspondiente a las familias ms acomodadas en Guatemala, Nicaragua y Tayikistn (Cuadro 4.7).
derechos de escolaridad representa un obstculo importante para la escolarizacin en China e Indonesia (Bentaouet-Kattan, 2006). Amplificando las repercusiones de los costos directos e indirectos de la escolarizacin, muchos padres tienden a invertir menos en aquellos hijos para los que estiman menos importantes los efectos beneficiosos de la educacin, o en aquellos casos en los que las normas culturales permiten un tratamiento desigual entre la prole de una mismo familia. Cuando hay preferencias, se suelen dar en detrimento de las nias (Boyle y otros, 2002; Drze y Kingdon, 2001; y Emerson y Portela Souza, 2002) y de los hijos mayores (Ejrns y Prtner, 2004; y Portela Souza y Emerson, 2002). Los costos directos e indirectos de la escolarizacin en un contexto de pobreza, as como las normas sociales y culturales, ponen a muchos padres ante disyuntivas difciles: A qu nios se enviar a la escuela y durante cunto tiempo? A veces, estos dilemas ni siquiera se plantean porque las familias no pueden escolarizar a ninguno de sus vstagos.
Los costos directos e indirectos de la escolarizacin en un contexto de pobreza ponen a muchos padres ante disyuntivas difciles: A qu nios se enviar a la escuela y durante cunto tiempo?
Gastos de escolarizacin: un obstculo para el acceso a la educacin Aunque algunas familias pueden sufragar los gastos acarreados por la escolarizacin de sus hijos, hay muchas familias pobres que carecen de medios para ello. A esto hay que aadir que, a los ojos de esas familias, los efectos beneficiosos de la educacin no siempre son suficientes como para justificar el gasto en la escolarizacin de los hijos. Falta de dinero, dificultades econmicas, necesidad de trabajar y la familia no puede permitirse gastos en escuela son las principales razones aducidas para explicar por qu no se escolariza a los nios en varias encuestas realizadas en Bangladesh, Nepal, Uganda, Zambia (Boyle y otros, 2002), el Yemen (Guareci y otros, 2006), Albania, Eslovenia, Kazajstn, Letonia, Mongolia y Tayikistn (Education Support Program, 2007). En Uganda, antes de que se suprimiera el pago de los derechos de escolaridad, el 71% de los nios encuestados explicaron que el costo de la escolarizacin era el principal motivo por el que haban dejado de ir a la escuela primaria (Deininger, 2003). Algunos estudios sealan que el pago de los
Aliviar la carga de las familias supone ejercer ms presin sobre los recursos pblicos Desde la celebracin del Foro de Dakar, se han extendido dos iniciativas encaminadas a ampliar el acceso a la educacin de los nios desfavorecidos: la supresin del pago de derechos de escolaridad,
Cuadro 4.7: Proporcin del gasto en educacin en los gastos generales de las familias en un grupo de pases
Proporcin del gasto en educacin en el gasto total anual de las familias
Todos los niveles de educacin Quintil ms pobre Quintil ms rico Enseanza primaria Quintil ms pobre Quintil ms rico Primer ciclo de enseanza secundaria Quintil ms pobre Quintil ms rico
Total
Total
Total
Guatemala (2000) Nicaragua (2001) Panam (2003) Tayikistn (2003) Timor Leste (2001)
5,1 5,5 7,7 5,5 1,5
2,2 3,8 5,5 6,3 1,5
8,2 7,5 9,3 6,0 1,5
2,5 2,6 4,0 2,8 1,0
1,8 2,7 2,8 3,6 1,1
3,9 3,1 6,6 2,3 0,6
7,6 4,5 5,2 3,4 1,5
5,8 5,6 4,4 4,3 2,5
7,6 4,2 6,9 3,2 1,2
Proporcin del gasto en educacin por alumno en el gasto anual per cpita de las familias
Todos los niveles de educacin Quintil ms pobre Quintil ms rico Enseanza primaria Quintil ms pobre Quintil ms rico Primer ciclo de enseanza secundaria Quintil ms pobre Quintil ms rico
Total
Total
Total
Guatemala (2000) Nicaragua (2001) Panam (2003) Tayikistn (2003) Timor Leste (2001)
13,5 13,7 18,9 16,4 4,2
8,4 11,3 15,6 21,0 4,6
18,5 17,5 20,4 15,2 3,7
9,3 9,0 15,2 13,9 3,3
7,3 9,1 11,5 19,4 3,8
14,0 11,1 24,1 10,4 2,1
31,1 18,7 22,9 15,0 7,7
47,7 34,7 28,2 20,5 14,2
26,5 15,0 25,5 12,5 5,4
Fuentes: Guatemala, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2000); Nicaragua, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2001); Panam, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2003); Tayikistn, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2003); Timor-Leste, Encuesta de medicin del nivel de vida LSMS (2001).
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compensada con la concesin de subvenciones a las escuelas, y las transferencias de dinero en efectivo a determinadas familias que han escolarizado a sus hijos. Estas dos iniciativas tienen por objeto mejorar el acceso a la educacin, pero pueden tener repercusiones importantes en el gasto pblico. Desde el ao 2000 han sido 13 los pases que han suprimido el pago de los derechos de escolaridad en la enseanza primaria.9 Esta decisin poltica ha acarreado dos consecuencias en el plano financiero con las que han tenido que enfrentarse los gobiernos: la compensacin de la prdida de ingresos de las escuelas y el aumento de los costos derivado del incremento del nmero de alumnos. Una de las estrategias principales adoptadas por los gobiernos para compensar la prdida de ingresos de las escuelas consiste en otorgarles directamente una subvencin por alumno. Despus de haber suprimido el pago de los derechos de escolaridad en 2003, Kenya calcul el importe de la subvencin por alumno sobre la base de una evaluacin de las condiciones mnimas para el funcionamiento de una escuela y la disponibilidad de material didctico. La subvencin anual por alumno, que asciende a 14 dlares, se gira a cuentas administradas por las propias escuelas. En el bienio 20032004, esas subvenciones representaron el 12,5% del presupuesto total ordinario de la enseanza primaria. La financiacin fue suministrada principalmente por el Banco Mundial y el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (Banco Mundial y Gobierno de Kenya, 2005). Los pases que han optado por el sistema de subvencin por alumno han tropezado, al principio, con diversos problemas: la asignacin de subvenciones inferiores al importe de los derechos de escolaridad percibidos antes de su supresin; la atribucin de sumas inferiores a las convenidas; el envo de las subvenciones en una etapa demasiado avanzada del ao escolar; e incluso el impago de stas a determinadas escuelas (Bentaouet-Kattan, 2006). La segunda consecuencia de la supresin del pago de los derechos de escolaridad en los recursos pblicos se deriva del incremento del nmero de nios escolarizados perseguido con esa medida y de la consiguiente necesidad de financiar puestos de maestros, aulas y materiales de aprendizaje complementarios. En Malawi, el vertiginoso aumento del nmero de escolares provoc una disminucin del gasto por alumno, pese a que se haban asignado recursos suplementarios (School Fees Abolition Initiative, en preparacin). En cambio, en la Repblica Unida de Tanzania, antes de que se
suprimiera el pago de los derechos de escolaridad, se evaluaron correctamente sus efectos previsibles en el nmero de nios escolarizados, la distribucin y formacin de los maestros, el nmero de aulas y la cantidad de material pedaggico, y todos esos elementos se integraron en el plan de desarrollo de la enseanza primaria financiado por los donantes. Los donantes tambin financiaron, por lo menos en parte, los gastos suplementarios acarreados por la supresin de los derechos de escolaridad en Ghana, Kenya, Mozambique y Uganda. Adems, los esfuerzos realizados por Ghana y Uganda en este mbito se pudieron respaldar tambin con los ahorros realizados gracias a la reduccin de la deuda conseguida por conducto de la Iniciativa reforzada en favor de los pases pobres muy endeudados Iniciativa PPME (Bentaouet-Kattan, 2006; y School Fees Abolition Initiative, en preparacin). Tal como se seal anteriormente, aunque se supriman los derechos de escolaridad, las familias tienen que sufragar una serie de gastos relacionados con los libros de texto, el material escolar, los uniformes y el transporte. Adems, la escolarizacin de los nios priva a las familias del trabajo remunerado o no de stos en el hogar o fuera de l. Para compensar esos gastos, algunos gobiernos otorgan a las familias una ayuda directa en dinero efectivo, a condicin de que escolaricen a sus hijos. Estas iniciativas se han adoptado sobre todo en beneficio especfico de sectores relativamente marginados de la poblacin y forman parte de iniciativas de reduccin de la pobreza de un alcance ms amplio, conocidas por la denominacin de programas de transferencias de dinero condicionales (TDC). Los datos presentados en el Captulo 3 mostraban que las TDC pueden dar buenos resultados, aunque cabe interrogarse sobre su viabilidad financiera cuando se aplican a gran escala, as como sobre su pertinencia en los pases que poseen instituciones poco slidas. Bolsa Familia (Brasil) es el programa de TDC ms vasto del mundo en desarrollo. Representa el 0,4% del PNB y beneficia a 46 millones de personas, entre las que figuran 16 millones de nios que reciben subvenciones para ir a la escuela (Ministerio de Desarrollo Social y Lucha contra el Hambre de Brasil, 2007; y The Economist, 2007). En 2005, el programa de lucha contra la pobreza Progresa-Oportunidades prestaba ayuda en Mxico a cinco millones de familias. Las subvenciones condicionadas a la asistencia de los nios a la escuela representaban un 47% del gasto total de dicho programa (Levy, 2006). En Colombia, los gastos del programa Familias en Accin
Algunos gobiernos otorgan a las familias una ayuda directa en dinero efectivo, a condicin de que escolaricen a sus hijos.
9. La lista de esos pases figura en la nota a pie de pgina 10 del Captulo 3 (pg. 131).
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efectuados entre 2001 y 2004 llegaron a cifrarse, por trmino medio, en un 0,3% del PNB (Reimers, 2006). La importancia financiera de los programas de TDC en favor de la educacin, en estos pases de ingresos medios, se puede apreciar mejor cuando se compara su costo con el total del gasto pblico en educacin. En Mxico, por ejemplo, el costo del componente educativo del programa ProgresaOportunidades represent en 2006 un 4,6% del presupuesto federal de educacin, o sea el 17% de la parte no destinada al pago de salarios. En Colombia, el costo represent un porcentaje todava ms elevado del gasto pblico en educacin, llegando a alcanzar un 10,3% en 2002. No ocurre lo mismo en todos los pases. Por ejemplo, en Honduras el costo del componente educativo del Programa de Asignacin Familiar en el periodo 20002003 represent el 1,4% del gasto pblico en educacin. Cunto habra que gastar para extender esos programas? Morley y Coady (2003) han estimado que si los programas de TDC se hicieran extensivos, a un mnimo nivel, a los sectores ms pobres de la poblacin de 18 pases de Amrica Latina, el costo de esa extensin ascendera a 995 millones de dlares anuales, mientras que si se hiciesen extensivos a todos los nios en edad de cursar primaria que viven por debajo del umbral de la pobreza, sera necesario gastar 2.400 millones de dlares anuales. Pearson y Alviar (2007) estiman que la aplicacin a escala nacional del programa de Kenya en favor de los hurfanos y nios vulnerables entraara un costo de 44 millones de dlares. Si el programa social de transferencia de dinero aplicado actualmente en Malawi con carcter experimental se hiciese extensivo a las 250.000 familias pobres que cumplen con los criterios exigidos (10% del total de las familias del pas), su costo anual se multiplicara por ms de 100 y pasara de la suma actual de 400.000 dlares a unos 42 millones de dlares, lo cual representara un 2% del PNB nacional correspondiente al ao 2005. Los programas de TDC han contribuido a mejorar el acceso a la educacin en varios pases de Amrica Latina de ingresos medios. Para que esta estrategia pueda aplicarse en los pases ms pobres, sera necesario escoger cuidadosamente los destinatarios especficos de los programas y observar procedimientos administrativos muy estrictos, haciendo participar a las comunidades locales para garantizar la transparencia y reducir los fraudes al mnimo.
Contribucin de la ayuda externa a la EPT despus de Dakar

Evolucin de los volmenes, distribucin y fuentes de financiacin de la ayuda
La Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) representa la tercera fuente de financiacin importante de la EPT. El Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, convocado el ao 2000 por iniciativa de donantes y organizaciones internacionales, tena por objeto impulsar de nuevo la dinmica en pro de la universalizacin de la enseanza primaria y de otros elementos de la educacin bsica. Esta dinmica, creada en la Conferencia de Jomtien en 1990, fue decayendo poco a poco en el decenio subsiguiente. El Foro de Dakar tena por finalidad galvanizar a los donantes para que aportasen una mayor ayuda financiera.
Los programas de transferencias condicionales de dinero en efectivo han contribuido a mejorar el acceso a la educacin.
10. Los desembolsos netos son las transferencias internacionales de recursos financieros y, por consiguiente, los recursos de que disponen los pases beneficiarios. En cambio, el compromiso es la obligacin firme contrada por un donante de suministrar una ayuda determinada a un pas beneficiario. Los compromisos se notifican en funcin de la suma total de la transferencia prevista para el ao en que se contraen, independientemente del tiempo que transcurra para el desembolso de los fondos. Para ms informacin a este respecto, vase la introduccin del Anexo correspondiente a la ayuda internacional. 11. Todas las cifras de esta parte se dan en dlares constantes de 2005.
Tendencias de la ayuda global: leve evolucin positiva en favor de los pases de ingresos bajos La tendencia de la AOD total es globalmente positiva desde 1999, esto es desde el ao anterior a la adopcin del Marco de Accin de Dakar. Los desembolsos netos10 progresaron a un ritmo del 9% anual entre 1999 y 2005 hasta alcanzar la suma de 106.000 millones en 2005.11 No obstante, una serie de datos todava provisionales indican que en 2006 la AOD total disminuy en un 5,1% (OCDECAD, 2007b). Los compromisos relativos a la AOD total aumentaron tambin rpidamente desde 1999, a un ritmo del 8% anual por trmino medio, y en 2005 ascendieron a 123.000 millones de dlares. El reparto de la AOD por grupo de ingresos se modific en favor de los 68 Estados que la Secretara del CAD de la OCDE ha catalogado como pases de ingresos bajos. Estos pases se beneficiaron del 46% de los compromisos relativos a la AOD en 2005, mientras que en 1999 ese porcentaje ascendi a un 42%. Aunque la regin del frica Subsahariana sigue siendo la principal beneficiaria de la AOD, se ha podido comprobar en los ltimos aos una reorientacin considerable de sta hacia los Estados rabes.
De los 123.000 millones de dlares de compromisos de ayuda formulados en 2005, 70.000 millones, esto es un 58%, se asignaron a sectores especficos. Aunque en 2005 la ayuda sectorial sigui constituyendo la categora principal de la AOD total, los donantes han modificado considerablemente la forma de distribuir la ayuda a partir de 2001. En efecto, la ayuda por concepto
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P R O G R E S O S E N L A F I N A N C I A C I N D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Contribucin de la ayuda externa a la EPT despus de Dakar
de reduccin de la deuda ha venido aumentando a un ritmo ms rpido que la ayuda sectorial directa. Entre 1999 y 2005, el porcentaje de la reduccin de la deuda en el total de la AOD pas del 5% al 22%. En 2005, el aumento total de la AOD se cifr en 21.000 millones de dlares, de los cuales 18.500 millones correspondieron a la reduccin de la deuda.
Tendencias de la ayuda a la educacin: un aumento seguido de una disminucin La creciente importancia del apoyo presupuestario, ya sea sectorial o general, complica an ms el clculo de la suma total de la ayuda atribuida al sector de la educacin en general, y a la educacin bsica en particular. En el Recuadro 4.2 se exponen los procedimientos utilizados.
Recuadro 4.2: Evaluacin de las des contribuciones totales al sector de la educacin

La Secretara del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) distingue tres niveles principales de enseanza: la bsica, la secundaria y la postsecundaria. La ayuda a la educacin bsica se reparte entre la atencin y educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y los programas de adquisicin de competencias esenciales para la vida diaria destinados a jvenes y adultos, comprendidos los de alfabetizacin. Adems de la ayuda que se le asigna directamente, el sector de la educacin percibe una parte de la destinada al apoyo del presupuesto general, cuyo volumen va en aumento. La ayuda total a la educacin bsica comprende tambin una parte de la ayuda a la educacin no especificada, esto es, que no se ha imputado a un nivel de enseanza especfico. En el Informe de 2006 se emiti la hiptesis de que una quinta parte de la ayuda destinada al apoyo del presupuesto general se asigna a la educacin y de que la mitad de esa parte va a parar a la educacin bsica. Tambin se supuso que la mitad de la ayuda a la educacin clasificada en la categora nivel no especificado se destina a la educacin bsica. As, tenemos: Ayuda total a educacin = ayuda directa a la educacin + 20% de la ayuda destinada al apoyo del presupuesto general. Ayuda total a la educacin bsica = ayuda directa a la educacin bsica + 10% de la ayuda destinada al apoyo del presupuesto general + 50% de la ayuda a la educacin clasificada en la categora nivel no especificado. En el Grfico 4.6 se muestra cmo se desglosa la ayuda total a la educacin y la educacin bsica en la totalidad de los pases beneficiarios, as como en los pases que el CAD de la OCDE ha clasificado como pases de ingresos bajos.
Entre 1999 y 2005, el porcentaje de la reduccin de la deuda en el total de la AOD pas del 5% al 22%.
Grfico 4.6: Componentes del total de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (1999-2000 y 2004-2005)
Ayuda total a la educacin
9,5 0,9
Ayuda total a la educacin bsica Total Apoyo al presupuesto general
6,9 0,8 5,3 0,7 8,6 3,5 6,1 0,6 4,6 2,9
Nivel no especificado Ayuda directa a la educacin Ayuda directa a la educacin bsica
4,4 0,4 0,7 2,8 0,4 0,8 1,5 3,2 1,8 0,3 0,4 1,0 2004-2005 1999-2000 2004-2005 3,1 0,4 0,3
2,4
1999-2000
2004-2005
1999-2000
2004-2005
1999-2000
Todos los pases beneficiarios

Fuente: OCDE-CAD (2007c).
Pases de ingresos bajos
183
2 0 0 8
CAPTULO 4
La reciente disminucin de la ayuda a la educacin contradice las declaraciones formuladas por los donantes acerca de su intencin de incrementarla.
En los aos inmediatamente posteriores a la adopcin del Marco de Accin de Dakar, el conjunto de los compromisos en favor de la educacin contrados en el marco de la AOD aumentaron rpidamente, alcanzando la suma de 10.700 millones de dlares en 2004. Habida cuenta de que en 2000 esos compromisos se cifraron en 6.500 millones de dlares, el aumento en trminos reales fue de un 65%. No obstante, en 2005 las sumas prometidas disminuyeron en ms de 2.000 millones de dlares (Grfico 4.7), con lo cual los compromisos en favor de la educacin han vuelto al nivel que tenan en 2002. Ahora bien, hay que sealar que esa disminucin se ha producido aun cuando el volumen total de la AOD haya seguido aumentando. El ritmo de aumento de la ayuda total asignada a la educacin bsica fue an ms rpido. En efecto, esta ayuda pas de 2.700 millones de dlares en 2000 a 5.100 millones de dlares en 2004, registrando as un aumento del 90%. Sin embargo, en 2005 los compromisos en pro de la educacin bsica disminuyeron tambin
bruscamente y alcanzaron solamente la cifra de 3.700 millones de dlares. Aumento hasta 2004 y brusca disminucin en 2005, as se pueden resumir las dos caractersticas principales de la tendencia de la ayuda a la educacin bsica desde el Foro de Dakar. Esa disminucin contradice las declaraciones formuladas por los donantes en los ltimos dos aos acerca de su intencin de incrementar sustancialmente la ayuda a la educacin. En el Cuadro 4.8 se muestra que el porcentaje del total de la AOD dedicado a la educacin disminuy levemente entre 19992000 y 20042005, pasando del 9,6% al 8,5%.12 Esto se debi a la proporcin cada vez mayor de la reduccin de la deuda en el total de la AOD. En cambio, el porcentaje asignado a la educacin en la ayuda sectorial permaneci estable, en torno a un 13%, para el conjunto de los pases en desarrollo, mientras que el porcentaje asignado a la educacin bsica pasaba del 5,1% al 5,8%. En los 50 pases menos adelantados, se registr un leve aumento de la ayuda para el
Grfico 4.7: Total de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica (1999-2005)
Ayuda total a la educacin Miles de millones de dlares constantes de 2005
9,2
Ayuda total a la educacin bsica Miles de millones de dlares constantes de 2005

10,7
7,3
8,2 6,5 6,9
8,3
5,1 4,0 2,8 1,6 1999 2,7 1,9 2000 2,9 1,9 2001 2,9 1,9 2002 2,6 2003 4,0 2004 3,7 2,3 2005
3,3 1999
3,6 2000
3,7 2001
4,0 2002
4,5 2003
6,3 4,3 2004 2005

Cuadro 4.8: Prioridad otorgada a la educacin y la educacin bsica en los compromisos de ayuda (1999-2000 y 2004-2005)
Porcentaje de la educacin en la AOD total Evolucin en el periodo 1999-2005 Promedio Promedio (en puntos anual en anual en 1999 y 2000 2004 y 2005 porcentuales) Porcentaje de la educacin en la AOD asignable por sector Evolucin en el periodo 1999-2005 Promedio Promedio (en puntos anual en anual en 1999 y 2000 2004 y 2005 porcentuales) Porcentaje de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin Evolucin en el periodo 1999-2005 Promedio Promedio (en puntos anual en anual en 1999 y 2000 2004 y 2005 porcentuales)
Todos los pases de ingresos bajos
11,2
10,1
-1,1
14,2
14,9
0,7
51,1
59,1
8,0
PMA incluidos en los pases de ingresos bajos

12. Para reducir el efecto de la volatilidad de los compromisos relativos a la ayuda sectorial, se utilizan promedios bianuales.
10,8
11,2
0,4
14,0
16,0
2,0
51,7
58,6
6,9
Todos los pases en desarrollo

9,6
8,5
-1,1
12,8
12,7
-0,1
39,9
45,9
6,0
184
conjunto del sector de la educacin, que fue algo ms acusada en el caso de la educacin bsica. En estos pases, el porcentaje que representa la educacin en la ayuda sectorial total se aproxima al 16%. Las tres quintas partes de ese porcentaje se destinan a la educacin bsica. Hasta aqu se han examinado los compromisos de ayuda a la educacin, pasemos ahora a los desembolsos de la ayuda. Estos desembolsos miden la transferencia real de los recursos financieros y, por consiguiente, el volumen de la AOD que se asigna a los sistemas educativos de los pases beneficiarios. No obstante, los desembolsos slo constituyen un indicador parcial de la poltica de ayuda a la educacin de los donantes, en la medida en que dependen tambin de la capacidad de absorcin de los pases beneficiarios. Hay que precisar, adems, que los desembolsos no reflejan las polticas de ayuda adoptadas ms recientemente, habida cuenta del lapso de tiempo que transcurre entre la decisin poltica y el desembolso efectivo de la ayuda. Como slo se dispone de datos agregados sobre los desembolsos a nivel sectorial a partir del ao 2000, es imposible comparar el periodo anterior al Foro de Dakar con el posterior. Adems, algunos donantes sobre todo los multilaterales no notifican los desembolsos destinados a la educacin. Para la elaboracin del presente Informe se han podido obtener directamente datos de la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) del Banco Mundial, as como de la Comisin Europea. Cuando se agregan esos datos a los suministrados por los donantes bilaterales, se comprueba con satisfaccin que los desembolsos destinados a la educacin en general, y a la educacin bsica en particular, han aumentado rpidamente desde 2002. Los desembolsos destinados a la educacin en el conjunto de los pases en desarrollo aumentaron a un ritmo anual del 15%, pasando de 4.400 millones de dlares en 2002 a 6.700 millones de dlares en 2005 (Grfico 4.8). Por lo que respecta a la educacin bsica, se observa una progresin regular de los desembolsos entre 2002 y 2004, mientras que en 2005 permanecieron estables a un nivel de 2.800 millones de dlares. Debido a la disminucin considerable de los compromisos en 2005, es previsible que en los prximos aos se registre una estabilizacin, o incluso una reduccin, de los desembolsos.
20042005 aument hasta alcanzar la cifra de 5.300 millones de dlares, mientras que el promedio anual registrado en el periodo 19992000 fue de 3.500 millones de dlares. Cabe sealar que el porcentaje de la ayuda total dedicada a la educacin en esos mismos pases aument del 50% al 56% (Grfico 4.9). Esta redistribucin de la ayuda ha beneficiado an ms a los pases menos adelantados, que recibieron 3.500 millones de dlares en 2005, en comparacin con los 2.000 millones recibidos en 1999. La redistribucin de la ayuda en favor de los pases de ingresos bajos es un fenmeno particularmente evidente en el caso de la ayuda a la educacin
Grfico 4.8: Ayuda a la educacin y la educacin bsica en el periodo 2002-2005 (desembolsos)

8 6,7
La poltica de ayuda a la educacin de los donantes depende tambin de la capacidad de absorcin de los pases beneficiarios.
6,0 6 4,4 4 2,5 2 1,9
6,3
Educacin
2,8
2,8
Educacin bsica
0 2002 2003 2004 2005
Nota: Italia y Finlandia no han proporcionado datos sobre los desembolsos correspondientes a 2005. Los donantes multilaterales no comunican a la Secretara del CAD sus desembolsos, pero se ha podido disponer de los datos sobre la ayuda a la educacin desembolsaba por la Comisin Europea y la AIF. A diferencia de los datos suministrados por la Comisin Europea, los datos proporcionados por la AIF comprenden la asignacin de la ayuda presupuestaria. Fuente: OCDE-CAD (2007c); y datos extraoficiales de la Comisin Europea y la AIF.
Grfico 4.9: Distribucin de la ayuda total a la educacin y la educacin bsica por grupo de ingresos en el periodo 1999-2005 (compromisos)
Educacin
8% 11% 8% 10% 6% 7% 12% 5% 7% 22% 47% 33% 39% 34% 41% 45% 36% 37%
Educacin bsica
5% 6% 4% 4% 17% 30% 29% 29% 25% 12%
71% 56% 45% 53% 59% 49% 49% 52% 58%
79% 65% 66% 67% 63%
Evolucin de la distribucin de la ayuda a la educacin Los pases de ingresos bajos son los que ms se han beneficiado del aumento de la ayuda total a la educacin desde 1999. El promedio anual de la cantidad total asignada a esos pases en el periodo
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Ayuda no asignada, por grupo de ingresos

Pases de ingresos medios
185
2 0 0 8
CAPTULO 4
bsica. En 2004 y 2005, esos pases recibieron 3.100 millones de dlares anuales, por trmino medio, esto es casi el 75% del total de la ayuda a la educacin bsica asignada al conjunto de los pases en desarrollo, mientras que en 1999 y 2000 recibieron 1.800 millones (Grfico 4.7). La mayor prioridad concedida a los pases de ingresos bajos ha ido acompaada de una modificacin de la distribucin regional de la ayuda a la educacin desde el ao 2000. Aunque los pases del frica Subsahariana siguen siendo los beneficiarios principales de la ayuda a la educacin en general, y a la educacin bsica en particular, la proporcin asignada al Asia Meridional y Occidental aument considerablemente: de un 12% a un 20% en lo que respecta a la educacin en general y de un 16% a un 31% en lo que se refiere a la educacin bsica (Grfico 4.10). Segn los criterios de la OCDE, hay en el mundo 35 pases considerados Estados frgiles. En 2005, esos Estados recibieron el 12% del total de la ayuda a la educacin y el 14% de la destinada a la educacin bsica, esto es un porcentaje cercano a los volmenes de ayuda de 1999. La poblacin de todos esos pases representa un 10% de la poblacin total del conjunto de los pases en desarrollo. Lo expuesto anteriormente indica que el grupo de pases ms pobres se ha beneficiado de un incremento de ayuda a la educacin bsica. Sin embargo, esto no significa que la ayuda se haya
El grupo de pases ms pobres se ha beneficiado de un incremento de ayuda a la educacin bsica, pero esto no significa que la ayuda se haya atribuido a los pases que ms la necesitaban.
atribuido a los pases que ms la necesitaban. No es fcil, ni mucho menos, determinar si la distribucin de la ayuda es eficaz en este plano. No obstante, a la luz de dos simples comparaciones, todo parece indicar que no lo es. Tal como puede comprobarse en el Grfico 4.11, no se observa una relacin directa entre el importe de la ayuda asignada a la educacin bsica por nio en edad escolar y las necesidades educativas, que estn determinadas por la proporcin de nios sin escolarizar en la poblacin en edad de ir a la escuela. Algunos pases, por ejemplo Bolivia, Mongolia y Nicaragua, reciben un volumen de ayuda a la educacin bsica por nio relativamente elevado, aun cuando sus proporciones de nios sin escolarizar sean relativamente bajas. En cambio, en otros pases donde la proporcin de nios sin escolarizar es alta, el volumen de la ayuda a la educacin bsica por nio es relativamente bajo. Esos pases pertenecen en su mayora a la regin del frica Subsahariana y, entre ellos, figuran Burundi, el Chad, el Congo, Cte dIvoire, Mal y Nger. El Grfico 4.12 complementa estos elementos de informacin presentando la ayuda a la educacin bsica en relacin con la renta per cpita. Una vez ms, algunos pases que poseen una renta per cpita relativamente elevada se benefician de una ayuda a la educacin bsica relativamente importante (Botswana y Swazilandia por ejemplo), mientras que otros pases pobres reciben volmenes de ayuda relativamente bajos (Burundi y Nigeria, por ejemplo). Estas comparaciones elementales ponen de manifiesto que la
Grfico 4.10: Distribucin de la ayuda total a la educacin y la educacin bsica, por regin, en los periodos 1999-2000 y 2004-2005 (compromisos)
Educacin
1999-2000 Otras regiones Estados rabes Asia Oriental/Pacfico Amrica Latina/Caribe Asia Meridional/Occidental frica Subsahariana 0% 10% 20% 30% 40% 50% 0% 10% 20% 30% 40% 2004-2005 Otras regiones Estados rabes Asia Oriental/Pacfico Amrica Latina/Caribe Asia Meridional/Occidental frica Subsahariana 50%
Educacin bsica
1999-2000 Otras regiones Estados rabes Asia Oriental/Pacfico Amrica Latina/Caribe Asia Meridional/Occidental frica Subsahariana 0% 10% 20% 30% 40% 50% 0% 10% 20% 30% 40% 2004-2005 Otras regiones Estados rabes Asia Oriental/Pacfico Amrica Latina/Caribe Asia Meridional/Occidental frica Subsahariana 50%
Nota: En la rbrica Otras regiones estn comprendidas las siguientes: Amrica del Norte y Europa Occidental, Asia Central y Europa Central y Oriental. Fuente: OCDE-CAD (2007c).
186
Grfico 4.11: Compromisos de ayuda a la educacin bsica y nios sin escolarizar (2005)
160
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria, promedio de 2004 y 2005 (en dlares constantes de 2005)
140
Djibuti
120
100 Mongolia 80 Nicaragua Bolivia 40 Mal 20 Burundi 0 0% 10% 20% Nigeria 30% Chad 40% Cte dIvoire 50% 60% 70% Congo Nger T. A. Palestinos Swazilandia Eritrea
60
Burkina Faso
Porcentaje de nios sin escolarizar en la poblacin en edad de cursar primaria (2005)

Fuentes: Cuadro Estadstico 1 del Anexo; y Anexo, Cuadro 4 relativo a la Ayuda.
Grfico 4.12: Compromisos de ayuda a la educacin bsica y renta per cpita (2005)
160
Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria, promedio de 2004 y 2005 (en dlares constantes de 2005)
140
Djibuti
La atribucin de la ayuda a la educacin bsica no guarda una estrecha relacin con la proporcin de nios sin escolarizar en la poblacin en edad de ir a la escuela.
120
100 Mongolia 80 Eritrea 60 Burkina Faso 40 Swazilandia Botswana
20 Burundi 0 Nigeria 0 2.000
4.000
6.000
8.000
10.000
12.000
14.000
16.000
PNB per cpita (en dlares constates de 2004 PPA)

Fuentes: Cuadro Estadstico 1 del Anexo; y Anexo, Cuadro 4 relativo a la Ayuda.
atribucin de la ayuda a la educacin bsica no guarda una estrecha relacin con la proporcin de nios sin escolarizar en la poblacin en edad de ir a la escuela, ni con el ingreso per cpita. Las conclusiones de un estudio reciente sobre el modo de actuar de algunos donantes ponen de
manifiesto que si la AIF y el Reino Unido asignan la ayuda a la educacin bsica en funcin de criterios como las necesidades educativas y la pobreza, otros donantes como Alemania, Francia, los Estados Unidos de Amrica y la Comisin Europea otorgan prioridad a criterios de carcter estratgico y poltico (Caillaud, 2007). Tambin es probable que
187
2 0 0 8
CAPTULO 4
La proporcin de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin, en cada uno de los 10 pases beneficiarios principales, ha progresado y en el periodo 20042005 lleg a alcanzar un porcentaje del 76%.
la asignacin de la ayuda est condicionada a la capacidad de absorcin de la misma por parte del pas beneficiario. Si nos centramos ahora en los pases beneficiarios, podremos observar que en 2004 y 2005 cuatro pases del Asia Meridional y Occidental (Afganistn, Bangladesh, la India y Pakistn) recibieron un 17% del total de la ayuda a la educacin, mientras que cinco pases del frica Subsahariana (Burkina Faso, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, Senegal y Uganda) se repartieron el 10% de esa ella (para ms informacin, vase en el Anexo el Cuadro 4 relativo a la Ayuda). El lugar privilegiado que ocupan los pases del Asia Meridional y Occidental con respecto a la ayuda a la educacin bsica es todava ms llamativo (Cuadro 4.9). Los beneficiarios ms importantes de esta ayuda
pertenecen todos a esta regin. La India recibi, de por s sola, el 11% del total de la ayuda a la educacin bsica en 20042005, esto es una proporcin comparable a la registrada en el periodo 19992000. La proporcin de la ayuda total a la educacin bsica destinada a Afganistn, Bangladesh y Pakistn aument muy considerablemente. Entre los pases que recibieron menos ayuda a la educacin bsica figuran Ghana, Malawi y Senegal, donde se registraron disminuciones del orden de dos puntos porcentuales por lo menos. En lo que respecta a la realizacin de los objetivos de la EPT, se observa una tendencia positiva: la proporcin de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin, en cada uno de los 10 pases beneficiarios principales, ha progresado y en el periodo 20042005 lleg a alcanzar un porcentaje del 76%. El aumento de la ayuda a la educacin bsica en
Cuadro 4.9: Evolucin de la ayuda a la educacin bsica en los principales pases beneficiarios en el periodo 1999-2005 (compromisos)
Total de la ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2005) Promedio anual 1999-2000 Promedio anual 2004-2005 Variacin anual 1999-2005 (en %) Porcentaje en la ayuda total a la educacin bsica Promedio anual 1999-2000 Variacin 1999-2005 Promedio (en puntos anual 2004-2005 porcentuales) Educacin bsica en % de la ayuda total a la educacin Promedio anual 1999-2000 Variacin 1999-2005 Promedio (en puntos anual 2004-2005 porcentuales)
India Bangladesh Pakistn Afganistn Mozambique Iraq Zambia Burkina Faso Yemen Nepal Viet Nam Uganda R. U. de Tanzania Indonesia Bolivia Ghana Nicaragua Senegal Filipinas Malawi Papua Nueva Guinea Marruecos Turqua Pases de ingresos bajos
284 79 9 2 81 1 90 35 48 47 35 89 41 121 29 86 60 75 63 94 48 62 81 1 770
482 398 169 162 129 126 116 111 110 100 95 95 87 78 72 70 51 44 44 36 31 21 19 3 147
8 26 52 93 7 114 4 18 12 12 15 1 11 -6 14 -3 -2 -7 -5 -13 -6 -14 -19 9
10,3 2,9 0,3 0,1 2,9 0,0 3,3 1,3 1,7 1,7 1,3 3,2 1,5 4,4 1,1 3,1 2,2 2,7 2,3 3,4 1,7 2,2 2,9 64,2
11,0 9,1 3,9 3,7 2,9 2,9 2,7 2,5 2,5 2,3 2,2 2,2 2,0 1,8 1,6 1,6 1,2 1,0 1,0 0,8 0,7 0,5 0,4 72,0
0,7 6,2 3,6 3,6 0,0 2,9 -0,6 1,2 0,8 0,6 0,9 -1,0 0,5 -2,6 0,5 -1,5 -1,0 -1,7 -1,3 -2,6 -1,0 -1,8 -2,5 7,8
63,7 61,3 34,7 22,0 53,9 7,6 67,0 52,7 75,3 83,0 18,7 60,4 51,0 40,3 73,3 72,2 81,2 53,9 35,7 69,0 52,5 24,4 37,8 51,1
86,4 64,5 61,4 76,0 64,9 80,1 77,6 70,8 93,2 91,9 36,7 58,4 37,1 39,6 68,6 47,4 60,5 22,9 63,8 53,6 74,6 7,8 14,2 59,1
22,7 3,2 26,7 54,0 11,0 72,5 10,6 18,1 17,9 8,9 18,0 -2,0 -13,9 -0,7 -4,7 -24,8 -20,7 -31,0 28,1 -15,4 22,1 -16,6 -23,6 8,0
PMA incluidos en los pases de ingresos bajos

1 054
2 067
10
38,2
47,3
9,1
52,0
59,0
7,0
2 756
4 373
100,0
100,0
40,0
46,0
6,0
Nota: Los pases enumerados figuraban entre los 15 primeros beneficiarios de la ayuda en 1999-2000 y/o 2004-2005. Fuente: OCDE-CAD (2007a).
188
estos pases no se debe tanto a un incremento global de la ayuda a la educacin como a la mayor prioridad otorgada a este nivel de enseanza. Los datos presentados hasta aqu no indican las variaciones importantes de los compromisos de ayuda que se producen de un ao a otro. As, en 2004 se contrajeron compromisos de ayuda a la educacin bsica por un volumen muy considerable en favor de algunos de los 10 beneficiarios ms importantes, entre los que figuraban algunos de los pases ms poblados del mundo. Bangladesh, por ejemplo, recibi en 2004 compromisos en favor de la educacin bsica que ascendan a una suma de 700 millones de dlares. En el caso de la India los compromisos ascendieron a 950 millones (vase en el Anexo el Cuadro 4 relativo a la Ayuda). Esto no se reprodujo en 2005.
de dlares, y a continuacin los Estados Unidos de Amrica con 670 millones. Estos volmenes de ayuda slo representan un porcentaje relativamente escaso del total de la ayuda asignada por esos pases. Japn slo dedica a la educacin el 12% de su ayuda sectorial lo cual representa, con respecto al volumen de 1999, un leve aumento del 5% y los Estados Unidos menos del 4%. La distribucin de la ayuda por nivel de enseanza reviste tambin una importancia fundamental. En efecto, la ayuda a la educacin bsica se reparte entre la educacin de la primera infancia, la enseanza primaria y los programas de adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de los jvenes y adultos, entre los que figuran los programas de alfabetizacin. Tal como se seal en los Informes de aos anteriores, la enseanza preescolar slo recibe una parte escasa de la ayuda atribuida a la educacin bsica. En 2004, de los 22 donantes que respondieron a una encuesta sobre este tipo de enseanza, 19 indicaron que asignaban a la enseanza preescolar menos del 10% de la ayuda asignada a la enseanza primaria. Adems, ese porcentaje era inferior al 2% en el caso de la mayora de los donantes (UNESCO, 2006a). El porcentaje del total de la ayuda a la educacin asignada a la enseanza preescolar result ser inferior al 0,5% en el caso de la mayora de los donantes. Aunque el acopio de datos sobre la ayuda asignada a los programas de alfabetizacin resulte tambin muy difcil, es evidente que los donantes les dan muy poca prioridad (UNESCO, 2005a). En el periodo 20042005, los donantes multilaterales asignaron a la educacin bsica, por trmino medio, un 53% de su ayuda total a la educacin, mientras que los donantes bilaterales le asignaron un 43%. No obstante, cabe sealar que el porcentaje correspondiente a los donantes bilaterales aument en ocho puntos porcentuales con respecto al periodo 19992000. Estos promedios ocultan variaciones importantes. En 20042005, la AIF asign a la educacin bsica el 61% de su ayuda a la educacin, mientras que la Comisin Europea le asign un 46%. El Fondo Cataltico de la IFA asign la totalidad de su ayuda a la educacin bsica. Los donantes se comprometieron a entregar a este fondo una suma total de 570 millones de dlares en 2006 y 360 millones adicionales antes de finales de 2007. A finales de junio de 2007, se haban desembolsado 130 millones de dlares en beneficio de 18 pases. La educacin bsica es objeto de interpretaciones muy diversas entre los donantes bilaterales. Canad, Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, Irlanda, Noruega, Nueva Zelandia, los Pases Bajos y el
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Evolucin de las estrategias de los donantes en el campo de la educacin Las estrategias de los donantes varan tanto en lo que respecta a la educacin en general como en lo referente a la educacin bsica. Tal como se puede observar en el Cuadro 4.8, la prioridad concedida a la educacin por el conjunto de los donantes permaneci esencialmente estable en el periodo 19992005. No obstante, en el Cuadro 4.10 se puede comprobar que no todos los donantes actan de la misma manera. La AIF y la Comisin Europea son los donantes multilaterales que ms han contribuido a la educacin. En 2004 y 2005, los compromisos contrados por la AIF ascendieron, por trmino medio, a 1.400 millones de dlares anuales, lo cual represent un aumento del 72% con respecto al volumen de los compromisos en 1999. Ese aumento no se debe esencialmente a una mayor prioridad otorgada a la educacin, sino que es ms bien la consecuencia del incremento del volumen total de la ayuda asignada por la AIF. Por otra parte, las contribuciones de la Comisin Europea alcanzaron en 2004 y 2005 la suma de 800 millones de dlares anuales por trmino medio, lo cual representa solamente el 8% del total de las ayudas sectoriales. Este porcentaje, que es inferior al asignado por la mayora de los dems donantes bilaterales y multilaterales, ha registrado un retroceso con respecto a 1999.
La importancia de la educacin en la ayuda bilateral total vara en funcin de los donantes. En el periodo 20042005, el donante que asign un mayor volumen de ayuda al sector de la educacin fue Francia. Los compromisos de este pas ascendieron a 1.500 millones de dlares anuales, lo cual representa el 40% de su ayuda sectorial total. Despus de Francia, viene Japn con 1.000 millones
En el periodo 20042005, el donante que asign un mayor volumen de ayuda al sector de la educacin fue Francia: 1.500 millones de dlares anuales.
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CAPTULO 4
Cuadro 4.10: Compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica, por donante (promedio del periodo 2004-2005 y evolucin desde 1999)
Total de la ayuda a la educacin Total de la ayuda a la educacin en % del total de la AOD sectorial Total de la ayuda a la educacin bsica Evolucin Promedio anual anual en 2004-2005 (en el periodo millones de dlares 1999-2005 constantes de 2005) (en %) Ayuda a la educacin bsica en % de la ayuda total a la educacin Evolucin desde el bienio Promedio 1999-2000 anual (en puntos 2004-2005 porcentuales)
Evolucin Promedio anual desde el bienio 2004 y 2005 Evolucin Promedio 1999-2000 (en millones de anual anual (en puntos dlares constantes 1999-2005 2004 y 2005 porcentuales) de 2005) (en %)
Donantes bilaterales del CAD Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza Total donantes del CAD Donantes multilaterales AIF BID (Fondo Especial) CE FAfD FAsD IFA UNICEF Total donantes del CAD Total conjunto de los donantes 1 355 35 762 141 308 44 64 2 709 9,5 36,6 1,2 11,3 16,3 15,0 7,7 15,1 8,6 9,3 9,9 21,6 100,0 14,4 12,1 2,5 7,0 -1,5 -1,0 11,1 -1,9 1,1 822 15 351 55 78 44 63 1 428 12,5 32,5 -4,1 3,1 44,3 14,8 7,1 60,7 41,6 46,0 39,4 25,3 100,0 98,8 52,7 9,1 -8,4 -17,6 -22,8 18,4 -1,2 -1,8 760 127 89 155 223 137 155 672 66 1 537 30 61 86 1 047 26 186 58 570 60 646 129 35 6 812 -1,5 -10,0 -5,2 9,6 15,3 12,0 -6,0 11,2 16,6 -0,1 23,4 8,3 12,5 5,2 13,1 8,9 6,8 11,1 -4,2 4,7 16,9 12,1 39,6 19,6 14,4 9,8 18,7 3,8 15,9 39,6 21,4 18,5 19,6 11,9 23,4 14,0 35,0 20,4 29,4 15,8 8,7 4,8 12,9 -5,7 -9,1 5,3 -0,3 2,3 2,6 -2,5 -1,1 0,8 -1,9 -8,4 7,9 6,7 0,4 2,4 13,0 5,0 0,4 -2,6 -0,7 146 57 4 35 173 82 59 563 40 279 4 38 39 281 12 117 31 375 8 540 66 16 2 944 3,4 -1,7 -4,7 15,0 23,9 11,7 -2,4 19,4 23,0 -3,9 27,7 17,2 4,7 5,5 13,4 -1,6 9,1 6,8 -3,4 8,4 19,2 44,5 4,5 22,7 77,6 59,9 37,9 83,8 61,3 18,1 13,8 62,6 45,8 26,8 46,1 62,7 53,6 65,8 13,9 83,6 51,0 45,0 43,2 4,8 18,3 0,1 5,7 27,1 -1,0 7,7 29,0 16,9 -4,7 11,6 17,3 -14,5 1,1 1,0 -11,6 10,0 -13,8 2,2 8,3
9 520
5,5
12,7
-0,1
4 373
8,0
45,9
6,0
Notas: AIF = Asociacin Internacional de Fomento; BID = Banco Interamericano de Desarrollo (Fondo Especial); CE = Comisin Europea; FAfD = Fondo Africano de Desarrollo; FAsD = Fondo Asitico de Desarrollo; IFA = Iniciativa de Financiacin Acelerada; UNICEF = Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Fuente: OCDE-CAD (2007c).
Reino Unido estiman sin ambages que la educacin bsica es sumamente prioritaria y, por consiguiente, le atribuyen ms de la mitad de la ayuda destinada a la educacin. Otros donantes asignan a la educacin bsica menos de la tercera parte de su ayuda total a la educacin. Entre ellos figuran
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Alemania, Francia y Japn. Estos tres pases subvencionan los estudios de un gran nmero de estudiantes extranjeros en sus propias universidades y, por consiguiente, dedican a la enseanza superior un porcentaje muy importante de su ayuda a la educacin (Grfico 4.13).
Por ltimo, cabe sealar que en 2005 algunos de los donantes que ms vienen contribuyendo a la educacin disminuyeron considerablemente la ayuda asignada a la educacin bsica. Concretamente, el Reino Unido y la AIF redujeron en un 70% y un 80%, respectivamente, sus compromisos en favor de la educacin bsica (vase en el Anexo el Cuadro 4 relativo a la Ayuda). Los donantes que redujeron en mayor proporcin el volumen de su ayuda en 2005 fueron aquellos que la haban concentrado en un nmero restringido de pases en 2004. Por ejemplo, en este ltimo ao Bangladesh y la India recibieron el 75% de la ayuda a la educacin bsica asignada por el Reino Unido y el 50% de la asignada por la AIF. Otros donantes distribuyen su ayuda entre un nmero mayor de beneficiarios. Los Estados Unidos, Francia y la Comisin Europea cuentan cada uno con un ncleo reducido de pases beneficiarios a los que suministran casi cada ao una ayuda destinada a la educacin bsica, repartiendo el resto entre otros pases. El modo de actuar de algunos de los donantes que suministraron un volumen de ayuda considerable a un nmero restringido de pases en 2004, explica en parte la fuerte disminucin registrada en 2005. Para acabar con este examen de la ayuda a la educacin, conviene referirse a otras dos fuentes de financiacin exterior y, en primer lugar, a los prstamos sin trato de favor otorgados por el Banco Mundial para la educacin. Aunque no se contabilicen en la ayuda, esos prstamos representan un volumen sustancial equivalente al importe de los crditos de la AIF destinados a la educacin y constituyen una fuente de financiacin de los sistemas educativos especialmente importante en Amrica Latina y el Caribe (Recuadro 4.3). La segunda fuente de financiacin la constituyen algunas fundaciones privadas y una serie de pases que no pertenecen al grupo de los 22 miembros del CAD de la OCDE. Hay 16 pases que, sin pertenecer al CAD, notifican sus actividades de ayuda a la Secretara de este organismo. Entre esos pases, solamente la Repblica de Corea, la Repblica Checa y Turqua indican que proporcionan una ayuda a la educacin. Esta ayuda consiste esencialmente en becas para estudios superiores y slo una parte nfima de la misma se dedica a la educacin bsica. Entre las dems fuentes de ayuda a la educacin, figuran el Banco Islmico de Desarrollo y el Consejo de Cooperacin del Golfo. En una reunin de donantes bilaterales y multilaterales celebrada en noviembre de 2006, estas dos ltimas instituciones se comprometieron a suministrar para la educacin en el Yemen 109 millones de dlares del total de los 307 millones a los que ascendan sus compromisos (Gobierno de Yemen, 2007).
Grfico 4.13: Desglose de los compromisos de ayuda a la educacin por nivel de enseanza (promedio de 2004-2005)
Francia AIF Japn Alemania Estados Unidos CE Reino Unido Pases Bajos FAsD Canad Noruega Espaa Blgica Australia Dinamarca Suecia FAfD Austria UNICEF Finlandia Portugal Irlanda Nueva Zelandia IFA Italia BID (Fondo Especial) Grecia Suiza Luxemburgo 0,0 0,5 1,0
Educacin bsica Enseanza secundaria Enseanza postsecundaria Nivel de enseanza no especificado
1,5

Notes : Notas: Este desglose por nivel de enseanza slo se refiere a la ayuda directa a la educacin. AIF = Asociacin Internacional de Fomento; BID = Banco Interamericano de Desarrollo (Fondo Especial); CE = Comisin Europea; FAfD = Fondo Africano de Desarrollo; FAsD = Fondo Asitico de Desarrollo; IFA = Iniciativa de Financiacin Acelerada; UNICEF = Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Fuente: OCDE-CAD (2007c).
Recientemente, China se ha convertido en una fuente potencial de ayuda exterior para los pases africanos. Sin embargo, el Fondo de Desarrollo China-frica, que cuenta con un capital de 5.000 millones de dlares, se centra sobre todo en las inversiones en recursos naturales, infraestructuras, agricultura a gran escala, manufacturas y parques industriales. Es muy probable que los recursos de este fondo dedicados a la educacin bsica sean sumamente escasos, por no decir nulos. Adems de los gobiernos, algunas fundaciones privadas empiezan a contribuir activamente a la educacin bsica en los pases en desarrollo. En mayo de 2007, la Fundacin Soros se comprometi a suministrar cinco millones de dlares a Liberia a condicin de que este pas suscribiera un compromiso en contrapartida. Por su parte, la Fundacin Gates y la Fundacin Hewlett se han comprometido a financiar con 60 millones de dlares, a lo largo de un trienio, programas encaminados a mejorar el aprovechamiento escolar en los pases de ingresos bajos. En el Foro Econmico Mundial celebrado en junio de 2007 en
Los prstamos sin trato de favor otorgados por el Banco Mundial para la educacin constituyen una fuente de financiacin de los sistemas educativos especialmente importante en Amrica Latina y el Caribe.
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CAPTULO 4
Recuadro 4.3: Prstamos sin trato de favor para la educacin

Adems de la AOD, los organismos multilaterales otorgan prstamos sin trato de favor para la educacin. Los importes de los prstamos de este tipo concedidos por los bancos regionales de desarrollo son de proporciones relativamente reducidas. Entre 1999 y 2005, el Banco Africano de Desarrollo, el Banco Asitico de Desarrollo y el Banco Interamericano de Desarrollo concedieron respectivamente prstamos por valor de 17 80 y 250 millones de dlares anuales, en promedio. Casi la mitad de ellos estaban destinados especficamente a la educacin bsica. En el periodo 1999-2005, el promedio anual de los prstamos sin trato de favor concedidos por el Banco Mundial a travs del Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) ascendi a 840 millones de dlares. Estos prstamos han contribuido considerablemente a financiar los sistemas educativos de numerosos pases de ingresos medios (Grfico 4.14). La suma anual prestada por el BIRF fue anloga a la de la ayuda asignada a la educacin por conducto de la AIF.
Grfico 4.14: Prstamos del BIRF a la educacin en el periodo 1991-2005 (compromisos)

1,8 1,6 1,4 1,2 1,1 1,2 1,2 1,2 1,7
1,6 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0
1,5
Los importes de los prstamos sin trato de favor concedidos por los bancos regionales de desarrollo a la educacin son de proporciones relativamente reducidas.
0,9 0,7 0,5 0,5 0,7
0,9
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Fuente: Datos brutos suministrados por Estadsticas de Educacin (EdStats), Banco Mundial.
La distribucin por regin de los prstamos sin trato de favor difiere mucho de la observada en el caso de los crditos de la AIF. Entre 1999 y 2005, ms de la mitad de los prstamos efectuados por la BIRF se destinaron a pases de Amrica Latina y el Caribe, mientras que otras tres regiones Europa y Asia
Central, Asia Oriental y el Pacfico, y Oriente Medio y frica del Norte recibieron un 15% del total cada una (Grfico 4.15).* El conjunto de los pases prestatarios del frica Subsahariana y el Asia Meridional recibi solamente un 5%.
* La clasificacin por regiones utilizada en este recuadro es la del Banco Mundial.
Grfico 4.15: Distribucin regional de los prstamos del BIRF a la educacin en el periodo 1991-2005 (compromisos)
70% 60%
Proporcin de la regin en el total

50% 40% 30%
Europa y Asia Central

20% 10% 0% 1991-1993 1994-1996 1997-1999 2000-2002
Oriente Medio y frica del Norte Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional frica
2003-2005
Fuente: Datos brutos suministrados por Estadsticas de Educacin (EdStats), Banco Mundial.
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Jordania, el emir de Dubai anunci la creacin de una fundacin dotada con 10.000 millones de dlares para promover la calidad de la educacin y la alfabetizacin en el Oriente Medio. Esta es la iniciativa ms importante adoptada en este mbito hasta la fecha (The Guardian, 2007).
disminuy el porcentaje del gasto total dedicado a los programas de reduccin de la pobreza (AIF/FMI, 2006). El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI) han alentado a los pases para que integren los ahorros conseguidos con la reduccin de la deuda en otras fuentes de ingresos gubernamentales. Por lo tanto, ms all de la categora general de gastos de reduccin de la pobreza, resulta difcil determinar en qu medida el gasto en educacin bsica se financia directamente gracias a esos ahorros. No obstante, se dispone de algunos elementos de informacin para algunos pases. En Mal, un promedio del 48% de los ahorros realizados gracias a la reduccin de la deuda en cada ao del periodo 20012005 se dedic al sector de la educacin y un 37% a la educacin bsica exclusivamente. Gracias a la reduccin de la deuda, en ese quinquenio los gastos en educacin y los gastos en educacin bsica aumentaron, respectivamente, en un 14% y un 15% suplementarios (Bender y otros, 2007). La Iniciativa para los PPME ha permitido sobre todo reducir la deuda bilateral. Uno de los acuerdos de la Cumbre de Gleneagles del G8, celebrada en 2005, prev hacer extensiva la reduccin a las deudas contradas con el FMI, el Banco Africano de Desarrollo, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial por conducto de la Iniciativa para la reduccin de la deuda multilateral (IRDM). Los pases que pueden pretender a ser beneficiarios de esta iniciativa son los mismos que los de la Iniciativa para los PPME. Una vez ms, su admisibilidad est condicionada a la adopcin de estrategias de reduccin de la pobreza. A largo plazo, la IRDM duplicar el importe de la reduccin de la deuda resultante de la Iniciativa para los PPME. Hasta la fecha, los principales beneficiarios de las medidas de reduccin de la deuda son, por orden decreciente, Mozambique, Uganda, la Repblica Unida de Tanzania y Burkina Faso. A ms largo plazo, los principales beneficiarios sern Ghana, la Repblica Unida de Tanzania, Etiopa, Uganda, Zambia, Senegal, Cte dIvoire y la Repblica Democrtica del Congo. Segn las conclusiones de un balance de la Iniciativa para los PPME realizado por el Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, al examinar los gastos pblicos clasificados como medidas de reduccin de la pobreza se ha podido comprobar que el enfoque adoptado ha inducido una tendencia a canalizar recursos suplementarios hacia el gasto social (Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006a).
Mayor prioridad a la reduccin de la deuda En el Marco de Accin de Dakar se preconiz que se deba conceder mayor prioridad a la reduccin de la deuda vinculada con los programas de reduccin de la pobreza que han contrado un slido compromiso en pro de la educacin bsica. Aunque sean pocos los pases de ingresos bajos que han conseguido beneficiarse de los recientes programas de reduccin de la deuda, para aquellos que s lo han logrado esos programas han constituido una las iniciativas internacionales ms eficaces destinadas a incrementar los recursos de los gobiernos.
La Iniciativa Reforzada para los PPME, adoptada en 1999 para ampliar el programa anterior iniciado en 1996, establece como condicin de admisibilidad de los pases la elaboracin y aplicacin de una estrategia de reduccin de la pobreza. Desde entonces, se ha admitido como beneficiarios de esta ayuda a 30 pases 25 del frica Subsahariana, cuatro de Amrica Central y el Caribe y uno en Amrica Latina y otros 10 ms cumplen con los requisitos necesarios para recibirla. Todos ellos forman parte del grupo de los pases menos adelantados. Por trmino medio, en esos pases la relacin servicio de la deuda/PNB disminuy del 3,6% al 2,2% entre 1999 y 2005, mientras que la relacin servicio de la deuda/renta nacional disminuy del 23,5% al 11,7%, lo cual ha permitido a los gobiernos aumentar el gasto en programas nacionales (AIF/FMI, 2006). La Iniciativa para los PPME consiste, en parte, en efectuar el seguimiento de los gastos destinados a la adopcin de medidas de reduccin de la pobreza. En los 30 pases antedichos, este tipo de gastos en los que la educacin ocupa un puesto muy importante aument entre 1999 y 2005, pasando por trmino medio del 6,4% al 8,5% del PNB y del 40,9% al 46,1% del gasto pblico total.13 En valor absoluto, el aumento del gasto dedicado a la reduccin de la pobreza supera con creces la disminucin del servicio de la deuda. Esto induce a pensar que los gobiernos han asignado a los programas de lucha contra la pobreza ms recursos que los correspondientes a los fondos liberados gracias a la reduccin de la deuda. Sin embargo, este fenmeno no ha sido general, ya que en nueve de los 30 pases interesados Benin, Bolivia, Burundi, Gambia, Ghana, Malawi, Mauritania, Nicaragua y Nger
En Mal, un promedio del 48% de los ahorros realizados gracias a la reduccin de la deuda se ha dedicado al sector de la educacin.
13. Este aumento puede estar sobreestimado porque con el tiempo puede evolucionar la definicin que dan los pases a los gastos destinados a la reduccin de la pobreza. Asimismo, es susceptible de interpretaciones diferentes, segn los pases.
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CAPTULO 4
Nuevas modalidades de ayuda para incrementar la eficacia

En Dakar no slo se pidi a los organismos de financiacin que proporcionasen ms ayuda, sino que tambin se les invit a mejorar la previsibilidad de sta, contraer compromisos a ms largo plazo y apoyar las reformas y los programas sectoriales. Desde entonces, esta idea ha ido cobrando auge. Se trata de adoptar mtodos nuevos y ms eficaces para ayudar a los gobiernos a aplicar programas en el sector de la educacin en su conjunto (o por lo menos en un subsector, pero con una perspectiva sectorial global), a fin de desmarcarse de la financiacin de proyectos especficos. En la presente seccin se hace un balance de los progresos realizados en este mbito de la siguiente manera: a) utilizando los datos sobre la ayuda del CAD de la OCDE para documentar el aumento registrado desde Dakar en la ayuda destinada a los programas sectoriales y en el apoyo presupuestario sectorial, con respecto a la prctica ms tradicional de la ayuda a proyectos; b) analizando las polticas y prcticas de determinados organismos donantes en relacin con las nuevas modalidades de la ayuda; y c) presentando estudios de casos relativos a algunos pases. La experimentacin de nuevos mtodos de ayuda al desarrollo de la educacin se inici a finales del decenio de 1990, cuando varios donantes bilaterales y multilaterales adoptaron enfoques que englobaban el conjunto de un sector, entre los que figuraba el suministro de un apoyo presupuestario directo a la educacin. En 2005, la Declaracin de
Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo que fue firmada por 107 pases y 26 organizaciones internacionales generaliz los nuevos mtodos, definiendo indicadores de progresos y objetivos de buenas prcticas para cinco principios claves de la eficacia de la ayuda: adhesin, armonizacin, alineamiento, resultados y mutua rendicin de cuentas (OCDE, 2005). La dinmica hacia una mejora de la eficacia de la ayuda y de sus modalidades obedece a numerosos factores. Se ha reconocido que si los organismos de desarrollo actan solos y realizan sus propios proyectos y misiones de seguimiento, la falta de eficacia es patente y los costos de transaccin resultan elevados para los pases beneficiarios. En el Cuadro 4.11 se muestra el nmero de donantes importantes que contribuyen a ayudar a la educacin en los 68 pases de ingresos bajos. Veinte de estos pases cuentan por lo menos con ocho donantes importantes y otros 10 con 12 como mnimo.14 Adems, en muchas ocasiones suele haber un gran nmero de organismos internacionales y organizaciones internacionales no gubernamentales que se hallan presentes sobre el terreno para administrar proyectos relativamente poco costosos. Otro factor que impulsa al establecimiento de nuevas modalidades de ayuda estriba en el hecho de que, al cabo de decenios de creacin de capacidades, se tiene la impresin de que no se ha conseguido el desarrollo institucional duradero que es imprescindible para planificar y ejecutar las actividades de desarrollo. El deseo de llegar a una coherencia sectorial global tambin ha sido otro factor determinante de la adopcin de nuevos enfoques.
El porcentaje de la ayuda otorgada por conducto de programas sectoriales pas del 6% en el periodo 19992000 al 18% en el periodo 20042005.
Cuadro 4.11: Nmero de donantes importantes que ayudan al sector de la educacin en 68 pases de ingresos bajos (2003-2005)
Nmero de donantes Nmero de pases
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 12
14. Se considera donantes importantes de un pas a los que han suministrado por lo menos tres millones de dlares entre 2003 y 2005.
1 4 10 10 6 9 5 3 4 3 3 5 3 2
Repblica Popular Democrtica de Corea Kiribati, Liberia, Repblica Centroafricana, Tuvalu Comoras, Congo, Cte dIvoire, Gambia, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Islas Salomn, Sierra Leona, Togo y Zimbabwe Cabo Verde, Lesotho, Maldivas, Myanmar, Mongolia, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Somalia, Timor-Leste y Uzbekistn Burundi, Djibuti, Papua Nueva Guinea, Repblica de Moldova, Repblica Democrtica Popular Lao y Vanuatu Bhutn, Camern, Chad, Eritrea, Guinea, Hait, Kirguistn, Rwanda y Tayikistn Camboya, Madagascar, Mauritania, Nigeria y Sudn Malawi, Yemen y Uganda Benin, Nger, Repblica Democrtica del Congo y Senegal Angola, Mal y Nepal Afganistn, Ghana y Nicaragua Burkina Faso, India, Mozambique, Pakistn y Zambia Kenya, Repblica Unida de Tanzania y Viet Nam Bangladesh y Etiopa
13 14
Fuente: Secretara de la IFA.
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Reducir la proporcin de la ayuda a proyectos e incrementar el apoyo a los programas Uno de los indicadores establecidos para el seguimiento de la Declaracin de Pars es la proporcin de la ayuda asignada a programas con respecto a la destinada a proyectos. Se ha decidido que, de aqu al ao 2010, el 66% de los flujos de ayuda deben revestir la forma de ayuda a programas. Aunque este objetivo sea preciso, el indicador correspondiente es difcil de medir con exactitud. Adems, la informacin suministrada a la Secretara del CAD de la OCDE por los donantes es muy aproximativa, sobre todo en lo que respecta a los primeros aos. No obstante, los cambios sealados entre 1999 y 2005 en la composicin de la ayuda a la educacin, y ms concretamente a la educacin bsica, son de tal magnitud que no permiten dudar de su realidad (Grficos 4.16 y 4.17).
Para el conjunto del sector de la educacin de todos los pases en desarrollo, el porcentaje de la ayuda otorgada por conducto de programas sectoriales pas del 6% en el periodo 19992000 al 18% en el periodo 20042005, mientras que el porcentaje de la financiacin de proyectos permaneci prcticamente inalterado, oscilando entre un 11% y un 12%. En lo que respecta a la educacin bsica, el cambio fue de mucha mayor envergadura: la ayuda a programas sectoriales pas del 20% al 34%, mientras que la ayuda proyectos retrocedi del 20% al 13%. La ayuda sectorial pas del 13% al 35% en los 50 pases menos adelantados y del 21% al 39% en el conjunto de los pases de ingresos bajos. Estos cambios son muy notables, teniendo en cuenta que se han producido en un lapso de cinco aos solamente. Todos los donantes no han adoptado en la misma medida estas modalidades de ayuda orientadas hacia los programas. En este caso, una vez ms, los datos son aproximativos y tributarios de los mtodos de notificacin utilizados por los donantes. No obstante, se observa que los donantes multilaterales han progresado ms en este mbito que el conjunto de los donantes bilaterales. En efecto, en 20042005 la modalidad de ayuda sectorial representaba el 38% de la ayuda a la educacin de los primeros, mientras que slo alcanzaba el 14% en el caso de los segundos. Cabe sealar, sin embargo, que nueve donantes bilaterales suministraron ms del 20% de su ayuda con esta modalidad y que la proporcin de la ayuda sectorial supera el 40% en el caso de Canad, Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (CAD-OCDE, 2007c).
Grfico 4.16: Proporcin de los compromisos de ayuda a la educacin y la educacin bsica para todos los pases, por tipo de ayuda (1999-2000 y 2004-2005)
Educacin
26% 22%
Educacin bsica
28% 30%
Tipo de ayuda no especificado Cooperacin tcnica Programa sectorial
49% 56%
32%
23%
20% 6% 12% 1999-2000 18% 11% 2004-2005
34%
Proyecto de inversin
20% 1999-2000 13% 2004-2005
Grfico 4.17: Proporcin de los compromisos de ayuda a la educacin bsica por tipo de ayuda y por grupo de ingresos (1999-2000 y 2004-2005)
Pases menos adelantados Pases de ingresos bajos
28% 26% 19% 32% 13% 21% 8% 1999-2000 2004-2005 1999-2000 22% 27% 39% 22% 24% 17% 2004-2005 13% 1999-2000 28% 6% 2004-2005 36% 40%
Pases de ingresos medios

28% 25%
33%
34%
21% 35%
Tipo de ayuda no especificado

Cooperacin tcnica
Programa sectorial
Proyecto de inversin
Repercusiones de las nuevas modalidades de ayuda a la educacin La evolucin hacia una mayor prestacin de ayuda a los programas no constituye un mero cambio en las modalidades de financiacin, sino que se sita en el contexto de una tendencia ms vasta encaminada a mejorar la armonizacin y el alineamiento entre los donantes, por un lado, y entre los gobiernos y los donantes, por otro lado. Esto no se consigue automticamente. Los pases deben reunir las condiciones apropiadas para que se pueda pasar de una ayuda orientada hacia los proyectos a un apoyo a los programas que gire en torno a reformas sectoriales, de conformidad con lo pedido en el Marco de Accin de Dakar. Aunque esta nueva orientacin suscita una amplia adhesin
Nueve donantes bilaterales suministraron ms del 20% de su ayuda en forma de ayuda sectorial.
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de principio entre los donantes, las repercusiones de la transicin a nuevas modalidades y el ritmo al que deben aplicarse suscitan mltiples interpretaciones divergentes. Los gobiernos de los pases en desarrollo tambin tienen opiniones divergentes a este respecto.
con la adhesin de otros donantes que comparten este punto de vista, el xito del enfoque no est garantizado porque es necesario, adems, contar con un inquebrantable apoyo y una slida capacidad de ejecucin de los gobiernos. Los Pases Bajos tambin se sitan a la vanguardia de las nuevas modalidades de ayuda. Han recurrido al apoyo presupuestario y los enfoques sectoriales como principios de estructuracin de la ayuda bilateral desde 1998 y, adems, consideran que la educacin es un sector prioritario (Riddell, 2007a). Para determinar si los pases estn maduros para la aplicacin de un enfoque de este tipo, este donante se basa en los criterios siguientes: a) una estrategia eficaz de reduccin de la pobreza que integre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en las polticas nacionales y propicie el establecimiento de asociaciones, en particular con la sociedad civil; b) un dilogo eficaz con el gobierno correspondiente acerca de la mejora de la gobernanza y la reduccin de la pobreza; y c) la adopcin de un enfoque basado en los resultados con indicadores de progreso claramente definidos para las reformas institucionales y polticas. Una evaluacin reciente de la nueva orientacin adoptada desde 1998 ha llegado a las siguientes conclusiones: la adopcin rpida de un mtodo uniforme de introduccin de los enfoques sectoriales ha superado la capacidad de los ministerios de los pases beneficiarios y, adems, las infraestructuras institucionales de la mayora de los pases no estaban preparadas para un cambio tan radical; el aumento esperado del grado de adhesin por parte de los pases beneficiarios no se produjo en la mayora de los casos; y los gobiernos beneficiarios tropezaron con grandes dificultades en la mayora de los sectores para llegar realmente a los sectores pobres de la poblacin (Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos, 2006). El Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido expres una serie de reservas anlogas en su respuesta a la Declaracin de Pars (DFID, 2005). Sin embargo, entre 2001 y 2006 el DFID empez a asignar una ayuda a los programas de reduccin de la pobreza de ms de 20 pases. Los que recibieron apoyo presupuestario para la educacin fueron, entre otros, Etiopa, Ghana, la India, Nepal, Rwanda, Viet Nam y Zambia. Entre los factores que se
En 2005, la Campaa Mundial para la Educacin atribuy a la Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo el ttulo de primer donante del sector de la educacin por haber ayudado a los pases ms necesitados y haberse basado en las necesidades locales para la asignacin de la ayuda.
En 2005, la Campaa Mundial para la Educacin atribuy a la Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ASDI) el ttulo de primer donante del sector de la educacin por haber ayudado a los pases ms necesitados y haberse basado en los planes, sistemas y necesidades locales para la asignacin de la ayuda. Para poner de manifiesto algunas de las dificultades con las que se puede llegar a tropezar, ser muy instructivo seguir la trayectoria de la ASDI hacia la atribucin de una ayuda a la educacin bsica ms centrada en el apoyo a programas. En su ltimo informe anual, la ASDI describi la situacin existente en cada uno de los 14 pases a los que otorg ayuda para la educacin bsica. Esa descripcin se refera al tipo de financiacin (proyecto, programa sectorial o apoyo presupuestario directo), al grado de cooperacin con los dems donantes y a las relaciones con los gobiernos, e inclua un anlisis de la aptitud de estos ltimos para cumplir con las exigencias de un enfoque ms orientado hacia los programas (ASDI, 2007). La ASDI slo proporciona ayuda en forma de apoyo sectorial o de apoyo presupuestario general a Bolivia, Honduras, Mal, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania y Rwanda. En Bangladesh y Camboya, financia actividades especficas en el contexto de programas sectoriales. En los siete pases restantes, sigue financiando proyectos especficos, aunque en algunos de ellos ha entablado conversaciones con otros donantes para reforzar la coordinacin y la armonizacin. En seis de los pases que se benefician de un apoyo presupuestario de la ASDI, este organismo ha comprobado claramente que los gobiernos participan con ms intensidad en los programas sectoriales. En cambio, la ASDI seala que otros pases se caracterizan por una escasa adhesin de sus gobiernos a las actividades financiadas con la ayuda externa, una capacidad de gestin y planificacin muy insuficientes y una ausencia de rendicin de cuentas. En la Repblica Democrtica Popular Lao, la conveniencia de aplicar el enfoque sectorial suscita muchas disensiones dentro del gobierno. La leccin que se puede sacar de todo ello es que, incluso cuando el organismo de financiacin adopta resueltamente la modalidad de ayuda a los programas sectoriales y cuenta
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consideraron perjudiciales para reforzar el alineamiento de la ayuda con los programas nacionales, figuraban la ausencia de adhesin de los gobiernos al marco acordado de evaluacin del rendimiento y la capacidad insuficiente de los ministerios correspondientes. A pesar de estos aspectos negativos, en las evaluaciones de los Pases Bajos y el Reino Unido se llega a la conclusin de que estas dificultades no justifican un retorno a la primitiva modalidad de ayuda a proyectos que predominaba antes de la transicin al enfoque sectorial. No obstante, el DFID se ha pronunciado por una combinacin de los instrumentos de ayuda. A diferencia de los donantes mencionados anteriormente, y a pesar de que son signatarios de la Declaracin de Pars, los Estados Unidos de Amrica han adoptado con ms lentitud el enfoque sectorial y el apoyo presupuestario a la educacin, excepto en los casos de Irak, Afganistn y Egipto. Adems, con mucha frecuencia han financiado y ejecutado proyectos paralelamente a otras actividades apoyadas por varios donantes. Esta reticencia de los Estados Unidos se explica, en parte, por su deseo de trabajar con asociados no pertenecientes a los medios gubernamentales y, en parte tambin, por su conviccin de que el alineamiento y el apoyo presupuestario no son sinnimos. Algunos sealan tambin que los resultados del apoyo sectorial a los programas en el decenio de 1990 se han estimado decepcionantes (Riddell, 2007a). La Comisin Europea es uno de los donantes multilaterales que ha venido defendiendo sistemtica y vigorosamente las nuevas modalidades de ayuda. Una evaluacin global del apoyo presupuestario general ha llegado a la conclusin de que las condicionalidades de la Comisin Europea no se han armonizado totalmente con los objetivos y las metas nacionales, [aunque] la transicin hacia una condicionalidad basada en el rendimiento es ms evidente en el sector de la educacin (Schmidt, 2006). El alineamiento entre gobiernos y donantes y la armonizacin entre estos ltimos, son dos principios medulares de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) de la EPT. Esta iniciativa otorga una gran importancia a la validacin del plan sectorial de educacin por parte de los representantes de los donantes presentes en los pases. Hasta junio de 2007 se han validado los planes de 31 pases. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo ha venido examinando cada ao los progresos realizados por la IFA desde 2002. El ao
pasado se prosigui la labor encaminada a mejorar la comunicacin a todos los niveles y garantizar una participacin ms integradora y un mayor nmero de aportaciones de todas las partes interesadas. Se estn reforzando progresivamente las actividades realizadas en los pases, por ejemplo la evaluacin y validacin de planes, la coordinacin y armonizacin general entre los donantes, y el seguimiento y ejecucin de los planes. Los equipos especiales creados por la IFA sealan que los donantes han definido nuevas prioridades: la necesidad de incluir directrices sobre la creacin de capacidades en las orientaciones relativas a la evaluacin y validacin de los planes; la necesidad de establecer un marco que permita a los Estados frgiles beneficiarse de una ayuda provisional durante la fase de elaboracin de los planes que han de ser validados; el VIH/SIDA y la integracin de esta cuestin en el proceso de la IFA; y, por ltimo, la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Un anlisis reciente de la calidad de los planes sectoriales arroja resultados globalmente positivos, excepto en algunos mbitos como la claridad de los datos y el apoyo a la capacidad de seguimiento (Secretara de la IFA, 2007). En ese anlisis se recomienda que la IFA haga comprender bien a los gobiernos y los representantes locales de los donantes que los procedimientos de elaboracin y validacin de los planes sectoriales no desembocan automticamente en la concesin de una financiacin por parte del Fondo Cataltico, sino que forman parte de las buenas prcticas generales aplicables a todas las fuentes de ayuda. Globalmente, las actividades de muchos donantes ponen de manifiesto que, si bien apoyan la adopcin de un enfoque sectorial, no consideran que ste sea una panacea susceptible de resolver todas las dificultades que se dan en el mbito de la eficacia de la ayuda. La adopcin de este enfoque no es una cuestin sencilla. Para que los criterios de armonizacin y alineamiento se respeten, es imperativo que los pases beneficiarios de la ayuda participen plenamente y estn determinados a crear nuevas capacidades. Ahora bien, suele ocurrir que stos no respeten las condiciones exigidas por toda una serie de motivos diferentes, entre los que figura la impresin de que las nuevas modalidades de ayuda no sirven sus intereses. Se ha hecho un balance de las nuevas modalidades de ayuda a la educacin en la Repblica Unida de Tanzania y Bangladesh, a partir de evaluaciones ya existentes y de opiniones de representantes de los donantes y otras entidades que trabajan en estos dos pases (Riddell, 2007b). Aunque no se pueda
Algunos donantes estiman que el enfoque sectorial no es una panacea susceptible de resolver todas las dificultades relativas a la eficacia de la ayuda.
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considerar representativo de la situacin existente en todos los pases donde los donantes ofrecen una ayuda a programas, ese balance presenta diversas experiencias que pueden complementar las que ya obran en conocimiento de las direcciones centrales de los organismos donantes. La Repblica Unida de Tanzania se suele presentar como un pas que est a la vanguardia de una aplicacin eficaz de las nuevas modalidades de ayuda. En efecto, Tanzania no slo ha recibido un volumen considerable de ayuda sectorial y apoyo presupuestario general, sino que adems ha empezado a evaluar la actuacin de los donantes mucho antes de que estas cuestiones llegasen a formar parte de los compromisos de la Declaracin de Pars. Tanzania recibe aproximadamente la mitad de la ayuda en forma de apoyo presupuestario directo suministrado por 14 donantes. En el ao 2000 este pas elabor un Plan de Desarrollo del Sector de la Educacin y, entre 2001 y 2005, varios donantes aplicaron y financiaron un enfoque sectorial de la enseanza primaria. En 2004, se inici la ejecucin de un programa para la enseanza secundaria. A pesar de que el manejo de diferentes fondos regidos por reglamentaciones distintas sea una tarea sumamente compleja, una evaluacin de los mecanismos de financiacin del programa de enseanza primaria ha mostrado una disminucin de los costos de transaccin globales a cargo del gobierno (Balagun, 2005). Sin embargo, pese a los progresos de la armonizacin y el alineamiento, en 2004 se seguan financiando con la ayuda externa en este pas 110 proyectos de educacin, cuyo costo por trmino medio era inferior a un milln de dlares (Banco Mundial, 2006b). Las evaluaciones del apoyo presupuestario general son positivas, por regla general, y ponen de relieve un aumento considerable del gasto en educacin y atencin mdica y sanitaria (Lawson y otros, 2005). Estas evaluaciones tambin se han hecho eco de la opinin favorable de las ms altas instancias del gobierno y los donantes con respecto a los nuevos enfoques. Los donantes esperan que las nuevas modalidades de ayuda desemboquen en una mejora de los resultados gracias al reforzamiento de la adhesin del pas y de la rendicin de cuentas. Tambin esperan que el dilogo sobre polticas se intensifique y sea ms eficaz. No obstante, los representantes de los donantes y otros asociados presentes en el pas sealan que el dilogo entre el gobierno y los donantes en el sector de la educacin sigue pecando de superficial. Es difcil saber si esto se debe a la incapacidad del conjunto de los donantes
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para responder a los debates sobre polticas conducidos por los tanzanos, o si se trata de una reticencia por parte de los representantes del gobierno. Como quiera que sea, es evidente que se necesita un compromiso ms resuelto. Se han formulado observaciones similares con respecto a la escasa calidad del dilogo en el sector de la educacin en Etiopa, otra nacin que ha sabido ganar los favores de los donantes y que se presenta como un pas que ha sido capaz de adoptar con xito las nuevas modalidades de ayuda (Yizengaw, 2006). Es posible que dentro de cinco aos se estime que la aplicacin de las nuevas modalidades en estos pases constituy un apoyo para el necesario desarrollo del sistema educativo, aunque sin haber logrado totalmente estimular la bsqueda de soluciones para problemas tan difciles como la calidad, la viabilidad y la adaptabilidad. Desde el punto de vista de las nuevas modalidades de ayuda, el caso de Bangladesh es muy diferente del ejemplo de la Repblica Unida de Tanzania. El apoyo presupuestario representa en Bangladesh un 17% aproximadamente de la ayuda externa total y varios donantes tratan de alinear su ayuda en torno a la estrategia de reduccin de la pobreza. El Banco Mundial, el Banco Asitico de Desarrollo, el DFID y el Organismo Japons de Cooperacin Internacional (JICA) han adoptado un marco de resultados conjunto. No obstante, debido a la deficiente administracin y gestin de las finanzas pblicas, un gran nmero de donantes se encamina hacia una ayuda ms orientada a los programas, pero recurriendo a mtodos que, si bien reducen los riesgos, entraan una gran complejidad de los flujos de financiacin. En el sector de la educacin se ha preparado un enfoque sectorial para la enseanza primaria formal, mientras que la educacin no formal se financia en parte con los mismos donantes, pero en el marco de un dispositivo distinto. La ayuda externa financia adems un vasto proyecto en beneficio de los nios sin escolarizar. De las evaluaciones del primer Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria (PDEP) previsto para coordinar 27 proyectos concretos financiados por 10 donantes se desprende que los progresos son modestos y que la coordinacin entre el gobierno y los donantes no es satisfactoria. El segundo PDEP abarca el periodo 20032009. Se financia con un fondo comn alimentado a travs de mltiples cuentas bancarias por el Banco Asitico de Desarrollo, el Banco Mundial, la Comisin Europea y los gobiernos de Canad, Noruega,
En 2004, se financiaban con ayuda externa 110 proyectos de educacin en la Repblica Unida de Tanzania.
Pases Bajos y Suecia. El UNICEF y los gobiernos de Australia y Japn aportan una contribucin por separado. Los donantes han firmado un cdigo de conducta, mientras que los que no contribuyen al fondo comn se han comprometido a evitar la duplicacin de documentos y las prdidas de tiempo a sus interlocutores gubernamentales. No obstante, las dificultades persisten. En 2006 se cre un grupo de trabajo de los donantes para tratar de resolver los problemas de coordinacin y consultas surgidos (Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos, 2006). Los representantes de los organismos de ayuda presentes en el pas dan a entender que los objetivos de la Declaracin de Pars slo se han comunicado a los altos funcionarios gubernamentales y no se han transmitido a los sectores inferiores de la administracin por conducto de los ministerios. A diferencia de lo que ocurre en la Repblica Unida de Tanzania, los donantes no son objeto de evaluaciones. El gobierno tampoco efecta la gestin y coordinacin de las iniciativas en materia de creacin de capacidades, a pesar de la importancia de los programas. Los representantes de los donantes en el pas tambin estiman que los donantes le han impuesto al gobierno el enfoque sectorial para la enseanza primaria, lo cual ha tenido por resultado que se den continuamente tendencias a fragmentar el programa en una multitud de proyectos y permitir diversas modalidades de financiacin. Por ltimo, al igual de lo que ha ocurrido en Tanzania y Etiopa, no parece que haya conseguido entablar a fondo un dilogo sobre polticas en mbitos como el de la calidad de la educacin. En el llamamiento de Dakar se peda a los donantes que coordinasen sus esfuerzos y alineasen sus actividades con las reformas y polticas sectoriales. Las repercusiones de ese llamamiento han sido positivas como lo demuestra el incremento del porcentaje de la ayuda asignada a la educacin. No obstante, los estudios de casos por pas, as como las experiencias y evaluaciones del reducido nmero de organismos de financiacin que se sitan a la vanguardia de este movimiento, muestran que la adopcin de un enfoque pragmtico es una empresa dificultosa y que deben reunirse una serie de condiciones para que dicho enfoque sea eficaz. Entre esas condiciones figuran: a) un plan sectorial o subsectorial bien preparado, que el gobierno se comprometa a aplicar; b) una capacidad del sector de educacin para conseguir el apoyo necesario de los ministerios ms importantes, especialmente los que se encargan de la financiacin y del personal; c) un sistema slido de gestin de las
finanzas pblicas que rinda cuentas y sea transparente; d) un amplio apoyo de toda una serie de copartcipes que, en funcin de la accin que lleven a cabo, pueden consolidar u obstaculizar la aplicacin del plan; e) un inters y aptitud por parte del gobierno para observar minuciosamente los cambios que se producen en el sector y reaccionar de manera adecuada; y f) en un plano ms general, una capacidad en todos los niveles de la elaboracin de polticas y la prestacin de servicios para garantizar que las decisiones se adoptan y aplican con eficacia. Si estas condiciones y otras igualmente necesarias no se renen, el apoyo sectorial directo y el apoyo presupuestario general carecern de eficacia.15 Por su parte, los donantes deben velar por la observancia de los principios de armonizacin y alineamiento en todos sus tratos con el gobierno y los dems donantes, independientemente de que formen parte o no de un grupo que suministre apoyo financiero general al programa sectorial. Tambin deben velar por que sus actividades propias no alteren las prioridades del gobierno. Por ltimo, cabe sealar que incluso cuando se trata de resolver por conducto oficial muchos de los problemas relacionados con la armonizacin y el alineamiento la ndole de los obstculos para el dilogo entre el gobierno y los donantes no siempre se evala como es debido por ambas partes.
En el llamamiento de Dakar se peda a los donantes que coordinasen sus esfuerzos y alineasen sus actividades con las reformas y polticas sectoriales. Las repercusiones de ese llamamiento han sido positivas, como lo demuestra el incremento del porcentaje de la ayuda asignada a la educacin.
Las repercusiones de la ayuda en la educacin bsica

Entre 2000 y 2005, en respuesta al Marco de Accin de Dakar y otros llamamientos en pro de un aumento de la ayuda para fomentar la educacin bsica en los pases en desarrollo, los donantes atribuyeron a este tipo de educacin una suma total de 21.000 millones de dlares en forma de AOD. A partir del momento en que los donantes otorgan una financiacin, se espera por regla general que la cobertura y calidad de la educacin mejoren en los pases beneficiarios de la ayuda. Ahora bien, esto no siempre es as. En efecto, el gobierno beneficiario puede reducir su propia contribucin a la educacin y financiar otros sectores que no se benefician de ayuda externa alguna. Tambin puede reducir la parte del presupuesto dedicada a la educacin bsica en beneficio de otros niveles de enseanza que no
15. Paradjicamente, las condiciones exigidas para garantizar el xito del apoyo sectorial o del apoyo presupuestario general se renen con mayor facilidad en los pases de ingresos medios. Sin embargo, estas modalidades de ayuda son las que ms se suelen utilizar en los pases de ingresos bajos.
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La evaluacin de las repercusiones de la ayuda en la educacin bsica forma parte de un debate ms amplio sobre los efectos globales de la ayuda en el desarrollo socioeconmico.
reciben ayuda. El desarrollo de la enseanza pblica financiado con la ayuda puede traer consigo una disminucin del nmero de escolarizados en el sector privado o una reduccin de la compra de material escolar por parte de las familias, de tal manera que no se produzca ningn aumento ni en el nmero total de escolarizados ni en el gasto global. Por ltimo, tambin puede ocurrir que la ayuda no se utilice en el mbito previsto, o que sea ineficaz. La evaluacin de las repercusiones de la ayuda en la educacin bsica forma parte de un debate ms amplio sobre los efectos globales de la ayuda en el desarrollo socioeconmico. Esas repercusiones son objeto de las ms variadas apreciaciones: unos las estiman muy escasas y otros sustanciales. Tal como seala R. C. Riddell (2007), las controversias sobre las repercusiones de la ayuda tienen su origen en dos factores: los datos y los mtodos de evaluacin. Se trata, pues, de dos mbitos muy delicados. Como quiera que sea, la necesidad de intensificar la ayuda es un principio fundamental del Marco de Accin de Dakar y, adems, las asociaciones internacionales de defensa de educacin abogan por un aumento de la ayuda en favor de la educacin bsica, y tanto los donantes como los gobiernos beneficiarios dan por sentado que la ayuda es eficaz de por s. Por consiguiente, conviene preguntarse cul es el impacto de la ayuda en la educacin bsica y la persecucin de los objetivos de la EPT.
tambin que las evaluaciones, ya sean positivas o negativas, dependen esencialmente de la eleccin de los datos y mtodos de estimacin. Algunos trabajos recientes, en vez de centrarse en el desarrollo econmico en su conjunto, han examinado distintos sectores, comprendido el de educacin. Segn los estudios de Michaelowa (2004) y Michaelowa y Weber (2007b), la ayuda tiene repercusiones positivas en el sector de la educacin, especialmente en las tasas de terminacin de los estudios primarios. De esos estudios se desprende que, por trmino medio, un aumento de la ayuda a la educacin correspondiente al 1% del PNB del pas beneficiario trae consigo un aumento de la tasa de terminacin de estudios primarios que se cifra en 1,6 punto porcentual anual. No obstante, ese efecto es mnimo si se tiene en cuenta que el porcentaje de la ayuda total a la educacin en el PNB pocas veces supera el 0,5%. Adems, los coeficientes son sensibles a las diferentes especificaciones del modelo. Dreher y otros (2006) han analizado el efecto global de la ayuda a la educacin a lo largo de varios decenios. Sus principales variables explicativas eran, una vez ms, la ayuda al sector de la educacin y el gasto nacional total en educacin. Los resultados parecen indicar que, por trmino medio, un aumento de la ayuda a la educacin equivalente al 1% del PNB del pas beneficiario hace que la tasa neta de escolarizacin en primaria aumente entre 2,5 y 5 puntos porcentuales. Un punto dbil importante de estos estudios es que no tienen en cuenta el reparto de la ayuda a la educacin por nivel de enseanza. Ahora bien, es sumamente improbable que la ayuda a la enseanza superior pueda repercusiones importantes en las tasas de terminacin de estudios primarios. Michaelowa y Weber (2007a) hacen una distincin entre los flujos de ayuda, segn que estn destinados a la enseanza primaria, la secundaria o la superior. De sus trabajos se desprende que la ayuda tiene un efecto positivo, aunque limitado, en cada nivel de enseanza. Segn las conclusiones ms optimistas, un incremento de la ayuda a cualquier nivel de la educacin equivalente al 1% del PNB del pas beneficiario aumenta las tasas de terminacin de estudios en 2,5 puntos porcentuales como mximo. Tal como indican los estudios anteriores, los efectos estimados son modestos. Adems, en lo que respecta a la enseanza primaria y secundaria, los autores han observado una disminucin de los efectos positivos de la ayuda. Corroborando los resultados de estudios sobre el impacto de los volmenes agregados de la ayuda, algunos anlisis
Las evaluaciones cuantitativas muestran efectos limitados, pero positivos En los ltimos 20 aos se ha tratado en muchas ocasiones de medir empricamente las repercusiones de la ayuda en el desarrollo econmico. Los mtodos empleados van desde el estudio de caso sobre un proyecto nico hasta el anlisis de regresin del impacto de los flujos de ayuda totales en varios pases. Aunque sean diversos y variados, esos estudios son poco concluyentes. Algunos autores consideran que se da una relacin muy clara entre la ayuda y el desarrollo econmico (Clemens y otros, 2004; Dalgaard y otros, 2004; Hansen y Tarp, 2001; y Roodman, 2004), mientras que otros no ven ninguna relacin de causalidad entre ambos (Boone, 1996; y Easterly, 2006). Otros autores, por ltimo, llegan a la conclusin de que las repercusiones dependen de la calidad de las instituciones y las polticas (Burnside y Dollar, 2000). Lo que se desprende de todas estas estimaciones es que la ayuda puede tener repercusiones positivas en el desarrollo aunque el vnculo entre ambos sea tenue, y
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de la ayuda a la educacin inducen a pensar que su eficacia puede variar considerablemente en funcin de la calidad de la gobernanza poltica. En sus conclusiones, Weber (2006) indica que en un contexto de gobernanza deficiente la ayuda a la educacin puede incluso producir efectos negativos. En general, de los estudios cuantitativos se deduce que los efectos de la ayuda en la enseanza primaria son positivos, aunque limitados, y con frecuencia poco significativos desde el punto de vista estadstico. Los resultados decepcionantes de la mayora de los anlisis sobre la eficacia de la ayuda se explican en parte por la deficiente asignacin de sta. Thiele y otros (2006) han evaluado en qu medida los donantes otorgan prioridad a los ODM en la asignacin de la ayuda. Si bien algunos ODM en especial el relativo al VIH y el sida ejercen una influencia determinante en la asignacin de la ayuda, se da un desfase muy considerable entre el discurso de los donantes y la distribucin efectiva de la ayuda con respecto a los dems ODM. Esto es especialmente cierto en lo que atae al ODM relativo a la enseanza primaria. Este argumento lo apoyan los anlisis de la relacin entre la ayuda a la educacin y las necesidades expuestos precedentemente. Otro factor susceptible de limitar los efectos de la ayuda en la educacin bsica es el impacto de la ayuda en el gasto en educacin del gobierno beneficiario. En efecto, ste puede reducir su propio gasto en educacin para asignar una financiacin mayor a los sectores que no se benefician de ayuda, o tambin puede reducir sus esfuerzos encaminados a aumentar la renta nacional. La cuestin de la fungibilidad, que se suele abordar con frecuencia en los estudios sobre la ayuda y el desarrollo, se aborda muy pocas veces en relacin con el sector de la educacin.16
El Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial ha hecho un balance de la ayuda otorgada por esta institucin a la enseanza primaria entre 1990 y 2005 (Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006b). Este estudio, que no constituye una evaluacin cuantitativa en el sentido de las que hemos examinado anteriormente, se apoya en el anlisis de documentos relativos a ms de 700 proyectos. Casi todos los proyectos mencionan como objetivos la mejora de la gestin sectorial y el incremento de la calidad de la educacin mediante al aumento de los insumos. En dos tercios de los proyectos se mencionan tambin como objetivos el incremento del nmero de escolarizados, el aumento de la equidad y la mejora de la eficacia interna, y solamente en una quinta parte de los documentos se hace referencia explcita a la mejora de los resultados del aprendizaje. Los proyectos financiados por el Banco Mundial son objeto de una autoevaluacin. Los proyectos se puntan en funcin de los resultados obtenidos con respecto a los objetivos fijados, de su viabilidad y de sus repercusiones en el desarrollo institucional. En lo que respecta a la realizacin de los objetivos, los proyectos llevados a cabo en la enseanza primaria han conseguido mejores puntuaciones que los dems proyectos educativos y sectoriales juntos. En cambio, se ha estimado que slo un 60% de ellos podrn ser viables. Ms preocupante an es la estimacin de que slo el 25% de los proyectos haban acarreado repercusiones sustanciales en el desarrollo institucional del sector. Este porcentaje es muy inferior al registrado para el conjunto de los proyectos educativos (46%) y para la totalidad de los proyectos (36%) financiados por el Banco Mundial. Las puntuaciones de los proyectos realizados despus del ao 2000 son mejores y el mencionado porcentaje aumenta hasta un 38%, pero es evidente que incluso el donante ms importante del sector de la educacin no ha conseguido propiciar la aplicacin de programas eficaces de creacin de capacidades. Hay otras conclusiones que merecen atencin: en el mbito de la gestin, los objetivos han sido con demasiada frecuencia ambiciosos e insuficientemente basados en el anlisis institucional y poltico; no se ha prestado toda la atencin necesaria a las iniciativas encaminadas a mejorar la eficacia interna, incluso en los pases que presentan un peor balance a este respecto, y all donde se han adoptado iniciativas a este respecto no han resultado ser eficaces; la labor de creacin de capacidades en los sistemas de gestin de la educacin ha sido fragmentaria y muy ineficaz; y, por ltimo, la descentralizacin de la gestin de la educacin se ha beneficiado
Los resultados decepcionantes de la mayora de los anlisis sobre la eficacia de la ayuda se explican en parte por la deficiente asignacin de sta.
Las evaluaciones cualitativas y los estudios de casos muestran los puntos dbiles institucionales Las repercusiones a la ayuda se pueden determinar tambin por medio de una evaluacin general del programa de ayuda de un organismo de financiacin o la evaluacin de un programa importante financiado con ayuda externa. Este mtodo est ms extendido que los estudios cuantitativos relativos a varios pases.
16. Un estudio reciente de la evolucin de los desembolsos de la ayuda y del total del gasto pblico en salud en 56 pases de ingresos bajos ha puesto de manifiesto una relacin de causalidad estadsticamente significativa, aunque las repercusiones sean limitadas. Aunque los donantes dediquen el 17% de la ayuda a la salud, el incremento del gasto en salud resultante de la intensificacin de la ayuda es muy inferior a ese porcentaje (Foro de alto nivel sobre los ODM relativos a la salud, 2005, pgs. 16-17).
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de un apoyo masivo, sin que se evaluaran en modo alguno sus repercusiones en el acceso a la educacin y la calidad de sta. Antes de 1990, slo el 10% de los prstamos otorgados por el Banco Asitico de Desarrollo (BAsD) al sector de la educacin se destinaban a la educacin bsica. En el decenio de 1990 ese porcentaje aument hasta alcanzar el 41%, y en el periodo 20002005 lleg a ser del 72%. En su Estudio de Evaluacin Anual correspondiente al ao 2006, este banco compar la preparacin y ejecucin de 32 proyectos educativos con los resultados de una evaluacin interna para tratar de determinar qu factores permitan conseguir resultados muy logrados logrados o parcialmente logrados (Banco Asitico de Desarrollo, 2006). Los proyectos que obtuvieron resultados parcialmente logrados fueron, por regla general, los caracterizados por su gran envergadura, complejidad y escaso grado de preparacin institucional, evidenciado por el retraso en el inicio de su ejecucin. Esos programas no utilizan mtodos participativos para su elaboracin y ejecucin y no se aplican en un contexto en el que sea siempre posible conseguir, en contrapartida, una financiacin pblica de los salarios de los docentes, los libros de texto, etc. Se pudo observar la existencia de tres caractersticas importantes de los proyectos que consiguieron resultados muy logrados: el hecho de formar parte de una serie de programas en los que el banco vena participando sistemticamente desde mucho tiempo atrs; el recurso a mtodos participativos no slo para la elaboracin y ejecucin, sino tambin para forjar alianzas y fortalecer la adhesin; y la disponibilidad de fondos de contrapartida gubernamentales. El mtodo utilizado por la ASDI para elaborar informes sobre su ayuda a la educacin bsica de 16 pases consiste en describir el desarrollo global del subsector en cada uno de los pases interesados (ASDI, 2007). Este mtodo concuerda perfectamente con el propsito declarado de este organismo de pasar de la ayuda a proyectos al apoyo a programas sectoriales, y tambin es coherente con su adhesin a las prioridades de la Declaracin de Pars, tal como se expuso precedentemente. La ASDI ha identificado los principales desafos que deben afrontar tanto ella misma como los pases a los que ayuda en el mbito de la educacin bsica. Esos desafos son: mejorar la calidad de la educacin y los resultados escolares; encontrar un equilibrio satisfactorio entre la atencin y educacin de la primera infancia, la enseanza primaria, la enseanza secundaria y la educacin de adultos; minimizar al mximo el riesgo de que el proceso de transicin de la ayuda a proyectos al apoyo sectorial
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y presupuestario entrae una disminucin del inters por los contenidos y la problemtica dentro del sector de la educacin; y, por ltimo, centrarse ms en las actividades de seguimiento y evaluacin. Algunos estudios recientes han examinado tambin las repercusiones que tienen las relaciones entre el FMI y los pases en desarrollo en los sistemas educativos de stos. Marphatia y otros (2007) y Oxfam (2007) aducen que el FMI promueve los acuerdos con los gobiernos que limitan el gasto pblico excesivamente, incluso en los campos de la educacin y la salud, adoptando una visin demasiado conservadora de los elementos necesarios para la estabilidad macroeconmica, esto es, una inflacin muy reducida y un bajo nivel de dficit fiscal. Esto desemboca en la prctica en una limitacin del volumen del presupuesto gubernamental y en previsiones excesivamente cautelosas con respecto al aumento posible de la ayuda. Esos estudios aducen tambin que los topes impuestos a los sueldos de los funcionarios pblicos suponen un freno para la expansin necesaria del personal docente. La Oficina de Evaluacin Independiente del FMI y el Center for Global Development han llegado a la conclusin de que esas crticas no carecan de fundamento y han formulado recomendaciones para que el FMI no adopte sistemticamente una posicin de cautela y muestre una actitud ms til y constructiva con los gobiernos para proponer opciones realistas en lo que respecta al aumento del gasto pblico (Oficina de Evaluacin Independiente del FMI, 2007; y Center for Global Development, 2007).
Algunos estudios recientes han examinado las repercusiones que tienen las relaciones entre el FMI y los pases en desarrollo en los sistemas educativos de stos.
Repercusiones de las nuevas modalidades de ayuda a la educacin: un optimismo prudente Los primeros enfoques sectoriales de la educacin se elaboraron a finales del decenio de 1990 en el frica Subsahariana, antes de extenderse a las regiones de Asia Meridional, Amrica Latina y Asia Oriental. En algunos pases, el enfoque sectorial de la educacin ha desembocado en el apoyo presupuestario general, especialmente all donde las estrategias de reduccin de la pobreza consideraban que el sector de la educacin era prioritario. En otros pases, los organismos de desarrollo se han orientado directamente hacia el apoyo presupuestario general. El recurso generalizado al enfoque sectorial y el apoyo presupuestario directo debera tener repercusiones en los objetivos de las estrategias del sector de educacin y en los procesos intermedios que se estiman necesarios para realizar esos objetivos, por ejemplo la planificacin, la gestin, la asignacin de recursos, los desembolsos, la ejecucin y la rendicin de cuentas.
P R O G R E S O S E N L A F I N A N C I A C I N D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S C u l e s s o n l o s p r o g r e s o s e n l a a p l i c a c i n d e l M a r c o d e A c c i n?
Una encuesta realizada por Riddell (2007a) entre el personal de los organismos donantes encargado de los enfoques sectoriales y el apoyo presupuestario indica que ese enfoque ha empezado a dar resultados: mejora del acceso a la educacin, efecto positivo del dinero destinado a financiar el material pedaggico en la moral de las escuelas y, por ltimo, mejora de la capacidad de los gobiernos para pagar los salarios de los docentes. No obstante, subsisten problemas como la calidad insuficiente de la educacin y las altas tasas de desercin escolar y repeticin de curso, lo cual induce a pensar que es preciso mantener una vigilancia constante no slo sobre los resultados sino tambin sobre los procesos. Entre los efectos positivos sealados por ese personal figuran: una mayor coherencia de la ayuda a la educacin, debida en particular a los acuerdos que reglamentan los fondos comunes; una mayor adhesin a los programas por parte de los ministerios de educacin; y la mejora de las auditoras de los flujos financieros y la capacidad de ejecucin. En su evaluacin del enfoque sectorial, el gobierno de los Pases Bajos seala que se han registrado progresos en el desarrollo de los sistemas educativos en concomitancia con el desarrollo de los programas sectoriales. No obstante, el gobierno neerlands formula reservas como sta: Cuando se trata de medir las repercusiones, lo que importa es la calidad de las intervenciones, es decir el desarrollo institucional, la creacin de capacidades y la reglamentacin, esto es, factores que la ayuda financiera de por s sola no puede mejorar (Ministerio de Relaciones Exteriores de los Pases Bajos, 2006).
y Europa Occidental, se observa que de los 105 pases estudiados en las dems regiones 26 dedicaron por lo menos el 6% de su PNB a la educacin en 2005, mientras que en otros 24 pases ese porcentaje slo ascendi al 3% o menos. Los porcentajes ms elevados se han observado en el frica Subsahariana y Amrica Latina y el Caribe: 5% en ambas regiones. El Asia Meridional y Occidental va a la zaga, ya que el porcentaje registrado en esta regin ascendi a un 3,6%. De todas las regiones del mundo en desarrollo fueron las del frica Subsahariana y los Estados rabes las que asignaron a la educacin el porcentaje ms elevado del gasto pblico total. Entre 1999 y 2005, el porcentaje del PNB representado por el gasto en educacin aument en 50 pases y disminuy en 34. Cabe sealar que ese porcentaje aument en 18 de los 24 pases estudiados del frica Subsahariana. En los pases menos adelantados, se asigna casi el 50% del gasto en educacin a la enseanza primaria. En los pases de ingresos medios ese porcentaje asciende al 34% y en los de ingresos altos al 25%. En lo que respecta a la evolucin del gasto pblico en enseanza primaria durante el periodo 19992005, slo se dispone de elementos de informacin relativos a 19 pases en desarrollo, pero esos elementos son muy heterogneos. De los diversos componentes de la educacin bsica abarcados en los objetivos de la EPT es la enseanza primaria la que recibe prcticamente la totalidad de la financiacin pblica disponible. Se siguen descuidando mucho los programas de alfabetizacin de adultos y los destinados a la primaria infancia. Aunque en muchos pases las escuelas primarias pblicas no perciben ya derechos de escolaridad, la financiacin de la educacin bsica sigue representando una carga muy considerable para las familias, que con frecuencia sufragan hasta un 25% de los costos directos, adems de correr con los costos indirectos. Estos ltimos costos suponen, proporcionalmente, una carga mayor para los pobres y siguen representando un obstculo para la ampliacin del acceso a la escolarizacin.
ii) Los recursos deben usarse con mayor eficacia y honradez. La corrupcin provoca prdidas muy importantes. La sociedad civil tiene que estar en condiciones de participar en sistemas presupuestarios transparentes y sometidos a la rendicin de cuentas.
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Cules son los progresos en la aplicacin del Marco de Accin?

En esta ltima seccin se resumen los progresos realizados desde el ao 2000 en la aplicacin de las estrategias de financiacin preconizadas en el Marco de Accin de Dakar.
i) Los gobiernos deben asignar recursos suficientes a todos los componentes de la educacin bsica. Esto exigir incrementar la proporcin de la renta nacional y los presupuestos dedicados a la educacin y, dentro de sta, a la educacin bsica. La EPT necesitar recursos que emanen de otros sectores de la sociedad.
Es heterogneo el resultado global de los progresos realizados en la aplicacin de las estrategias de financiacin preconizadas en Dakar, pero se han logrado avances considerables en algunos mbitos.
El resultado global es diverso, pero se han logrado avances considerables en algunos mbitos. Si se hace abstraccin de la regin de Amrica del Norte
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Los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil estn llevando a cabo una labor conjunta para mejorar la transparencia y la rendicin de cuentas de los gastos presupuestarios, pero es difcil medir los progresos realizados en este mbito.
Muchos gobiernos han establecido sistemas de rastreo de los gastos y otros procedimientos destinados a evitar las posibilidades de malversacin de los recursos financieros destinados a las escuelas y otras instituciones, as como la asignacin de otros recursos por ejemplo, los docentes a lugares donde no son plenamente eficaces. No obstante, es imposible sealar cules son las tendencias globales en lo que respecta a la utilizacin eficaz y honrada de los recursos desde el ao 2000. Es un hecho que los gobiernos y las organizaciones de la sociedad civil estn llevando a cabo una labor conjunta a veces de forma innovadora para mejorar la transparencia y la rendicin de cuentas de los gastos presupuestarios, pero es difcil una vez ms medir los progresos generales realizados en este mbito. Las encuestas de opinin ponen de manifiesto que el pblico estima que en el sector de la educacin se dan altos niveles de corrupcin. Los resultados de esas encuestas son sintomticos de las dificultades con que se sigue tropezando en este mbito. Todas estas cuestiones y, en general, la gobernanza de los sistemas educativos se examinarn con ms detalle en la edicin de 2009 del Informe.
iii) Los organismos internacionales de desarrollo deberan asignar una parte ms importante de sus recursos al apoyo a la enseanza primaria y otros componentes de la educacin bsica. Las regiones y pases donde se tropieza con mayores dificultades son el frica Subsahariana, Asia Meridional, los pases menos adelantados y los pases que han sido vctimas de un reciente conflicto. Es necesario otorgar ms prioridad a las medidas de reduccin de la deuda vinculadas con los programas de reduccin de la pobreza.
ayuda a la educacin y de ayuda a la educacin bsica: 30% y 34%, respectivamente. La proporcin asignada a la educacin bsica aument considerablemente en el Asia Meridional y Occidental, pasando del 16% en el periodo 19992000 al 31% en 20042005. La proporcin de la ayuda a la educacin bsica asignada a los pases de ingresos bajos pas del 65% a un 71% aproximadamente en ese mismo periodo. Las medidas de reduccin de la deuda bilateral se han hecho extensivas a las deudas contradas con el FMI, la AIF, el BAfD y el BAsD para los 30 pases potencialmente 40 que se han calificado, o se estn calificando, para beneficiarse de esa reduccin al haber cumplido, entre otros requisitos, el de preparar una estrategia de reduccin de la pobreza.
iv) Los organismos de financiacin deben coordinar sus esfuerzos en torno a las reformas del conjunto del sector y las polticas sectoriales, y tambin deben contraer compromisos ms previsibles y a ms largo plazo.
Entre 2000 y 2004 la ayuda a la educacin aument en un 65%, pero en 2005 disminuy. La ayuda a la educacin bsica aument en un 90% en ese mismo periodo, pero luego acus tambin una disminucin. El Marco de Accin de Dakar se centra en la proporcin de la ayuda dedicada a la educacin. En el conjunto de los pases en desarrollo, la proporcin de la educacin en la ayuda sectorial directa ha permanecido estable, cifrndose en un 13%. En los pases menos adelantados esa proporcin pas del 14% al 16%. La proporcin de la ayuda a la educacin destinada a la educacin bsica pas del 40% al 46% en todos los pases en desarrollo y del 52% al 59% en los pases menos adelantados. En lo que respecta a la distribucin geogrfica, la regin del frica Subsahariana sigui absorbiendo en el periodo 20042005 la proporcin ms alta de
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Desde el ao 2000, se ha acelerado la dinmica encaminada a mejorar la eficacia del conjunto de la ayuda mediante una mayor armonizacin entre los donantes y un mejor alineamiento de los donantes y los gobiernos. Esto se ha plasmado en la Declaracin de Pars de 2005. La consecuencia de ello es que muchos donantes han incrementado su apoyo a los programas sectoriales financiados con una ayuda presupuestaria sectorial, por ejemplo en el caso de la educacin o la educacin bsica. En los pases menos adelantados el porcentaje de la ayuda total destinada a la educacin bsica en forma de apoyo sectorial aument del 13% al 35% y actualmente supera con creces el porcentaje atribuido a la financiacin de proyectos concretos. La Iniciativa de Financiacin Acelerada, propuesta en Dakar y creada en 2002, ha tomado muy a pecho la propuesta de que la ayuda se coordine en torno a las reformas y polticas sectoriales. La validacin de los planes por el personal de los organismos donantes presentes en los pases propicia el alineamiento y la armonizacin de todas las fuentes de ayuda, comprendida la procedente del Fondo Cataltico de la IFA. Hasta la fecha, se han validado los planes del sector de la educacin de 32 pases. Sin embargo, todava no se han conseguido xitos concretos en la tarea de proyectar una ayuda a ms largo plazo y ms previsible, tanto para
la educacin en general como para la educacin bsica en particular. Sin duda existen posibilidades de mejora, en particular por conducto de los contratos a largo plazo relativos a los ODM que prev establecer la Comisin Europea. Tambin abren perspectivas positivas el llamamiento del Reino Unido con respecto a los planes decenales de educacin de los pases del frica Subsahariana y el futuro desarrollo del Fondo Cataltico de la IFA. En la parte final de la seccin del Marco de Accin de Dakar dedicada a la financiacin de la EPT, se dice que:
v) [ Ningn pas que se comprometa seriamente con la Educacin Para Todos se ver frustrado por falta de recursos en su empeo por lograr esa meta]. Para obtener fondos es fundamental que existan realmente una voluntad poltica y una consulta efectiva con la sociedad civil para la elaboracin, aplicacin y seguimiento de los planes de EPT.
proveedora de servicios de la sociedad civil y ms a la importancia que reviste su participacin en la elaboracin de polticas relativas al sector de la educacin nacional. Los organismos donantes hacen cada vez ms referencia al papel que tambin puede desempear la sociedad civil exigiendo a los gobiernos que rindan cuentas. No obstante, este nuevo llamamiento en pro del establecimiento de asociaciones no siempre es cosa sencilla. Los gobiernos tratan evidentemente de controlar y a veces limitar la participacin de la sociedad civil en las consultas sobre la elaboracin de polticas. No recurren a sus organizaciones para que participen en la elaboracin de planes sectoriales, sino para que los legitimen. Las tensiones y los problemas surgen particularmente en torno a la doble funcin de sensibilizacin y prestacin de servicios que se espera que las organizaciones de la sociedad civil cumplan de ahora en adelante. En lo que respecta a los donantes, el balance ofrece muchos contrastes. Por regla general, la ayuda a la educacin bsica ha progresado y se ha centrado un poco ms en los pases de ingresos bajos. Ha causado una gran impresin el hecho de que algunos donantes hayan decidido duplicar el volumen de su ayuda. Sin embargo, pese al incremento registrado, la ayuda a la educacin bsica slo representa el 6% de la ayuda asignable a los sectores y, adems, desde el bienio 19992000 una tercera parte de los donantes del CAD han reducido la ayuda que destinaban a la educacin bsica. El mensaje de Dakar deca que si un gobierno contraa un compromiso firme con la educacin bsica, los donantes se movilizaran. Una evaluacin por pas no es suficiente para determinar en qu medida esto se ha cumplido, ya que slo se dispone de datos sobre la contribucin de la ayuda al gasto total en educacin en 1999 y 2005 para 21 de los pases menos adelantados. En este grupo de pases, el porcentaje de la ayuda en el gasto total en 1999 y 2005 se cifraba en un 11%, lo cual demuestra que sta ha aumentado al mismo ritmo que el gasto nacional. Sin embargo, es evidente que el volumen del gasto nacional en educacin y los volmenes de ayuda varan considerablemente de un pas a otro. Algunos pases y donantes han abordado el pacto de Dakar en el marco de la IFA. En junio de 2007, los planes sectoriales de educacin elaborados por 31 pases haban sido validados por los representantes locales de los donantes. No todos los
Son positivas tanto las tendencias generales del gasto nacional dedicado a la educacin como la evolucin del volumen y la distribucin de la ayuda externa a la educacin bsica.
Son positivas tanto las tendencias generales del gasto nacional dedicado a la educacin como la evolucin del volumen y la distribucin de la ayuda externa a la educacin bsica. Sin embargo, en cada caso deben tenerse en cuenta dos elementos. Las tendencias no son siempre muy slidas y se observan diferencias acusadas entre los pases, as como entre los donantes en lo que respecta a la ayuda. En el mbito del gasto nacional en educacin, aunque los datos disponibles sobre la educacin bsica sean demasiado insuficientes para poder sacar conclusiones, s se puede decir que el gasto total en educacin ha aumentado globalmente, en particular en la mayora de los pases del frica Subsahariana y en el conjunto de los pases de ingresos bajos. La consulta efectiva con la sociedad civil es el segundo elemento clave para conseguir un incremento de la ayuda en favor de la EPT. Aunque todava no se dispone de estudios exhaustivos, se empiezan a esbozar algunas tendencias (Mundy, 2006). Las polticas de los donantes y los gobiernos con respecto a las organizaciones de la sociedad civil han evolucionado muy considerablemente. En casi todos los pases, las polticas de educacin preconizan el establecimiento de distintas formas de asociacin entre el gobierno y esas organizaciones. Adems, a diferencia de lo que ocurra en el decenio de 1990, la nocin actual de asociacin se refiere menos a la ampliacin de la funcin de
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Los recursos financieros externos, aunque siguen siendo muy limitados, empiezan a orientarse por el camino sealado en el Foro de Dakar.
pases de ingresos bajos han optado por la va la IFA para conseguir ms ayuda. En este caso se hallan algunos pases importantes como Bangladesh, la India y Pakistn. Sin embargo, son numerosos los pases del frica Meridional y Amrica Central que han decidido participar en ella. Aunque no es posible establecer una relacin directa entre la circunstancia de ser un pas admitido a participar en la IFA y el hecho de haber dado una mayor prioridad a la financiacin nacional del sector de la educacin, es interesante examinar cmo ha evolucionado la financiacin de la educacin en los pases de la IFA entre 1999 y 2005. A este respecto se dispone de datos relativos a 21 de los 31 pases participantes (Grfico 4.18). El porcentaje de la educacin en el PNB aument en un grupo de 14 pases y disminuy en otro
Grfico 4.18: Evolucin de la proporcin del PNB destinada a la educacin en 21 pases admitidos a beneficiarse de la IFA (1999-2005)
Gambia Nicaragua Mauritania Camern Mongolia Guyana R. de Moldova Guinea Nger Lesotho Madagascar Kirguistn Camboya Benin Ghana Mozambique Mal Kenya Tayikistn Senegal Etiopa -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
grupo integrado por los siete restantes. En nueve pases del primer grupo, el aumento fue igual o superior al 1% del PNB. En el segundo grupo, la disminucin slo fue superior al 1% en un solo pas. No obstante, es un tanto sorprendente comprobar que se haya podido producir una disminucin en esos pases. En el Grfico 4.19 se compara la tasa de crecimiento anual del gasto nacional en educacin de 32 pases de ingresos bajos y la tasa de crecimiento anual de la ayuda a la educacin entre 1999 y 2005, a fin de determinar si el gasto nacional ha progresado ms o menos al mismo ritmo que la ayuda. Aunque se den varias excepciones y no haya necesariamente una relacin de causalidad, parece ser que as ha ocurrido en la mayora de los pases, en particular en aquellos que han conseguido validar sus planes ante la IFA. Esto podra constituir un indicio de que los recursos financieros externos, aunque siguen siendo muy limitados, empiezan a orientarse por el camino sealado en el Foro de Dakar. Desde el ao 2000 se han intensificado los compromisos financieros de los gobiernos y los donantes en favor de la EPT a escala mundial, aunque se den diferencias importantes. En algunos pases, los gobiernos y los donantes han adoptado mtodos innovadores y ms eficaces para trabajar juntos. En otros pases, en cambio, no se han reunido todava las condiciones necesarias para ello. Como quiera que sea, muchos pases pobres han demostrado que es posible otorgar una mayor prioridad a la educacin en la asignacin de los recursos y los donantes han empezado a reaccionar, movilizndose casi unnimemente. Es posible que los cinco primeros aos del periodo de 15 que media entre el Foro de Dakar, celebrado en 2000, y el ao lmite para la consecucin de los objetivos de la EPT, fijado en 2015, hayan sido los ms fciles. En muchos pases en desarrollo los gobiernos, junto con las organizaciones de la sociedad civil, estn
Evolucin entre 1999 y 2005 (en puntos porcentuales)

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Grfico 4.19: ndices de crecimiento anuales del gasto pblico en educacin y de la ayuda a la educacin en 32 pases de bajos ingresos (1999-2005)
25% R. D. P. Lao
Chad
20% Camboya Tayikistn
ndice de crecimiento anual del gasto pblico en educacin (1999-2005)
Etiopa 15% Mal 10% Mozambique Senegal Benin Burundi Vanuatu Malawi Lesotho Guinea Mauritania -20% -10% Camern 0% 10% 20% 30% 40% 50% Zambia Madagascar Kenya India Eritrea Nepal Kirguistn Nger Mongolia Bangladesh
Ghana
5% R. de Moldova
Pakistn
Gambia -5% Nicaragua -10% Congo
Muchos gobiernos de los pases en desarrollo, junto con las organizaciones de la sociedad civil, estn adquiriendo un dominio cada vez mayor de la elaboracin de planes y estrategias para desarrollar de la educacin.
ndice de crecimiento anual de la ayuda total a la educacin (1999-2005)

Nota: Los planes de los pases en itlicas fueron aprobados en agosto de 2007. Fuentes: OCDE-CAD (2007c); y Base de datos del IEU.
adquiriendo un dominio cada vez mayor de la elaboracin de planes y estrategias para desarrollar la educacin y se estn capacitando cada vez ms para aplicarlos. Sin embargo, todava hay pases donde las administraciones gubernamentales funcionan deficientemente y donde la capacidad para generar recursos y aplicar polticas nacionales sigue siendo escasa. En estos dos grupos de pases, los donantes y los gobiernos tienen que afrontar una serie de
desafos. En los pases del primer grupo, la cuestin fundamental es responder plenamente a las necesidades financieras que no se han satisfecho todava. En el segundo grupo, lo ms importante es velar por que no se margine an ms a determinadas categoras de la poblacin. En el Captulo 5 se examinan estos desafos con ms detalle.
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Abbie Trayler-Smith/PANOS
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La hora del recreo en la escuela de una barriada pobre, en el Yemen.
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Captulo 5

En estos momentos en que vamos a franquear el hito que seala la mitad del camino que emprendimos el ao 2000 en Dakar y que hemos de recorrer hasta 2015, se plantean varios interrogantes fundamentales. Cmo mantener el ritmo de los progresos realizados recientemente en materia de escolarizacin y terminacin de estudios en la enseanza primaria? Cmo solucionar la relativa lentitud de los progresos en la atencin y educacin de la primera infancia, el aprendizaje de los jvenes y adultos, y el logro de una educacin de calidad para todos? Qu se puede hacer para impulsar la alfabetizacin, el ms descuidado de todos los objetivos de la EPT? Qu hacer con respecto al objetivo fallado de la paridad entre los sexos? Podremos alcanzar la meta de la EPT, cuando ya slo nos quedan ocho aos para lograrla? Qu hacer para acelerar el movimiento, incrementar la ayuda internacional y encauzarla mejor? Cmo pueden contribuir los gobiernos y todas las partes interesadas a los esfuerzos encaminados a cumplir los compromisos contrados en Dakar, especialmente con respecto a los ms pobres, desfavorecidos y vulnerables? He aqu, entre otros, algunos de los interrogantes tratados en este ltimo captulo, en el que se propone tambin un programa para el camino que queda por recorrer y se formulan algunas sugerencias sobre el papel que algunas partes interesadas pueden desempear, si queremos cumplir todos con nuestras obligaciones para con las generaciones presentes y venideras.
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CAPTULO 5
Introduccin ......................................................................................................... 210

Introduccin
En los Captulos 2, 3 y 4 se han examinado los progresos realizados desde el ao 2000 hacia la consecucin de la Educacin para Todos. En este ltimo captulo se examinan los indicadores de la educacin y se plantea el problema de la financiacin, a fin de determinar si vamos por el buen camino para lograr la EPT de aqu a 2015. Tambin se proponen los elementos de un programa en materia de polticas para que los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil, los organismos internacionales y los donantes de ayuda puedan contribuir a la aceleracin del movimiento, concentrndose en los objetivos desatendidos hasta ahora y en los pases que van a la zaga de los progresos realizados a nivel mundial hacia la EPT, y teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los cambios ocurridos en el contexto internacional desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, que ya se mencionaron en el Captulo 1.
Tendencias y perspectivas para 2015 ........................................................................................................................ 210 Financiacin de los objetivos de la EPT hasta 2015 ..................................................... 218 Hacia un programa
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Tendencias y perspectivas para 2015

Tal como se ha sealado en el Captulo 2, el periodo 19992005 se caracteriz por un considerable aumento de la escolarizacin en primaria y secundaria, y tambin por una leve disminucin de la disparidad entre los sexos y las desigualdades socioeconmicas. Son especialmente impresionantes los progresos realizados en algunos pases del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, las dos regiones cuya situacin se consider ms preocupante en el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. No obstante, se debe sealar que la mayora de los pases no han conseguido el objetivo de la paridad entre los sexos fijado para 2005, que la deficiente calidad de la educacin se est convirtiendo en un problema importante en todo el mundo y que los objetivos referentes a la educacin de los nios pequeos han sido objeto de una relativa desatencin, as como los relativos a los jvenes y adultos, especialmente en lo que respecta a la alfabetizacin. En la presente seccin se examinan las repercusiones de todas esas tendencias en la realizacin de los objetivos de la EPT en un futuro prximo. Para los tres objetivos con una meta cuantitativa explcita esto es, el objetivo 2 (universalizacin de la enseanza primaria), el objetivo 4 (reducir a la mitad el analfabetismo de los adultos) y el objetivo 5 (supresin de las desigualdades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria) se han efectuado proyecciones de los indicadores de
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EL CAMINO POR RECORRER Te n d e n c i a s y p e r s p e c t i v a s p a r a 2 0 1 5
educacin pertinentes para 2015 y 2025,1 partiendo de las tendencias observadas en cada pas entre el comienzo del decenio de 1990 y 2005.2 Es importante sealar que no se trata de previsiones, sino de extrapolaciones de tendencias pasadas que no tratan de simular el impacto que puedan tener en los indicadores de educacin otras polticas de educacin susceptibles de ser aplicadas. De ah que sea posible que no reflejen el impacto de las polticas de educacin adoptadas recientemente. Las proyecciones muestran si la continuacin de las tendencias actuales es compatible con la consecucin de un determinado objetivo por parte de un determinado pas, de aqu a 2015 2025.3 As, las proyecciones constituyen un instrumento til de seguimiento y un elemento de alerta temprana contra las consecuencias que podra acarrear el mantenimiento del actual ritmo de los esfuerzos para lograr la EPT.
situacin ms reciente y las perspectivas de realizar este objetivo, de aqu a 2015, en los 149 pases sobre los que se dispone de datos suficientes. Sesenta y tres de ellos (esto es, un 42%) haban conseguido ya la escolarizacin universal en primaria en 2005, con TNET superiores o iguales al 97%. Entre esos pases figuran muchos miembros de la OCDE, en los que la escolarizacin pblica obligatoria y por regla general gratuita est establecida desde hace mucho tiempo y es objeto de una aplicacin legal rigurosa. Tambin figuran algunos pases en desarrollo tan diversos como Bangladesh, Camboya, Egipto, Indonesia y Per. Se han efectuado proyecciones de tendencias para los 86 pases restantes.4 En el Cuadro 5.1 se presenta un resumen de los resultados, clasificando a los pases en funcin de la distancia a la que se hallaban de la enseanza primaria universal en 2005 (TNET inferior o superior al 80% en 2005) y en funcin de la probabilidad de lograrla de aqu a 2015 (TNET total proyectada para 2005 con un valor inferior o superior al 97%). Se puede observar que: Veintiocho pases (cuadrante I) tienen muchas posibilidades de alcanzar el objetivo de la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu al ao 2015, porque en 2005 su tasa de escolarizacin era superior al 80% y su tasa proyectada para 2015 supera el 97%. En su mayora, son pases de ingresos medios de Europa Central y Oriental y Amrica Latina, pero tambin figuran entre ellos varias naciones del frica Subsahariana, algunos pases de la regin de los Estados rabes y la India. Diecisiete pases (cuadrante II) estn progresando rpidamente, pero tienen pocas posibilidades de alcanzar el objetivo de aqu a 2015, fundamentalmente porque su TNET sigue siendo muy baja (inferior al 80%). En este grupo figuran 13 pases del frica Subsahariana, as como Arabia Saudita, Pakistn y el Yemen. Algunos pases de esta categora por ejemplo, Ghana, Kenya, Mozambique y el Yemen han suprimido recientemente los derechos de escolaridad. Tal como seala la flecha vertical del Cuadro 5.1, seis de los 17 pases de este grupo podran lograr la universalizacin de la enseanza primaria en 2025. Treinta y tres pases (cuadrante III) corren el riesgo de no conseguir, de aqu a 2015, la universalizacin de la enseanza primaria. Esto se debe a que su tasa de escolarizacin, pese a haber alcanzado un nivel relativamente elevado en 2005, ha venido progresando muy lentamente
Las proyecciones constituyen un instrumento til de seguimiento y un elemento de alerta temprana contra las consecuencias que podra acarrear el mantenimiento del actual ritmo de los esfuerzos para lograr la EPT.
Objetivo 1: atencin y educacin de la primera infancia

Se est prestando una atencin cada vez mayor a la AEPI, pero todava queda mucho por hacer. Aun cuando no existan proyecciones al respecto, parece evidente, teniendo en cuenta las tendencias actuales, que los ndices de participacin en los programas de AEPI seguirn siendo insuficientes hasta 2015: en el conjunto de las regiones en desarrollo excepto en Amrica Latina y el Caribe y sobre todo en el frica Subsahariana y los Estados rabes; entre los nios menores de tres aos, a los que se ofrece menos servicios de AEPI que a los que han superado esa edad, pese a la mejora de la escolarizacin en la enseanza preescolar; y entre los nios de familias pobres y grupos desfavorecidos, que son los que obtendran un mayor beneficio de los programas de AEPI.
1. La proyeccin relativa al objetivo 4 slo se ha efectuado para 2015. 2. Los aos varan para cada indicador, segn la disponibilidad de los datos. 3. Las proyecciones relativas a la escolarizacin universal en la enseanza primaria y la paridad entre los sexos han sido establecidas por el Centro de Polticas y Datos de Educacin para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Para la exposicin de los mtodos de proyeccin, vase el Anexo del Informe; y para los resultados completos, vase Centro de Polticas y Datos de Educacin (2007a). Las proyecciones relativas a la alfabetizacin de adultos han sido realizadas por el Instituto de Estadstica de la UNESCO. 4. Se han incluido en las proyecciones los pases sobre los que se dispona de cinco observaciones, como mnimo, entre 1999 y 2005.
Objetivo 2: universalizacin de la enseanza primaria

La probabilidad de que los pases logren la enseanza primaria universal (EPU), de aqu a 2015 2025, se ha evaluado mediante la tasa neta de escolarizacin total en primaria (TNET). Esta tasa tiene en cuenta a los nios en edad de cursar la enseanza primaria, que estn escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. Solamente mide la escolarizacin y en modo alguno el aprendizaje. En el Cuadro 5.1 se muestra la
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CAPTULO 5
Cuadro 5.1: Perspectivas de lograr la EPU de aqu a 2015
Objetivo ya alcanzado en 2005 (TNE total 97%) 63 pases

Argelia, Argentina, Aruba, Australia, Austria, Bahrein, Bangladesh, Barbados, Blgica, Belice, Bermudas, Brunei Darussalam, Camboya, Canad, Chipre, Cuba, Dinamarca, Egipto, Ecuador, Eslovenia, Espaa, Estonia, Fiji, Finlandia, Francia, Grecia, Indonesia, Irlanda, Islandia, Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Italia, Japn, Kazajstn, Kiribati, la ex R.Y. de Macedonia, Luxemburgo, Mxico, Montserrat, Noruega, Nueva Zelandia, Panam, Pases Bajos, Per, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, Samoa, Santa Luca, Santo Tom y Prncipe, Serbia y Montenegro, Seychelles, Sri Lanka, Suecia, Suiza, Tayikistn, Timor-Leste, Tonga y Tnez
Distancia a la que se hallaban los pases de una TNE total en primaria de 100% en 2005
CUADRANTE I Tienen muchas posibilidades de alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con regularidad) 28 pases
Se acercan a la EPU o se hallan en una posicin intermedia (TNE total: 80%-96%) Belarrs, Benin, Bolivia, Brasil, Bulgaria, Colombia, El Salvador, Federacin de Rusia, Filipinas, Georgia, Guatemala, Hungra, India, Repblica Islmica del Irn, Kirguistn, Kuwait, Lesotho, Lbano, Madagascar, Malawi, Marruecos, Myanmar, Nicaragua, Rumania, Ucrania, Vanuatu, Venezuela y Zambia
CUADRANTE III Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo de aqu a2015 (Se van distanciando del objetivo o se acercan a l con demasiada lentitud) 33 pases
Albania, Anguila, Armenia, Azerbaiyn, Bahamas, Botswana, Cabo Verde, Croacia, Dominica, Granada, Guinea Ecuatorial, Islas Caimn, Iraq, Jamaica, Jordania, Lituania, Macao (China), Malasia, Malta, Mauricio, Mongolia, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica de Moldova, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Sudfrica, Swazilandia, Territorios Autnomos Palestinos, Togo, Trinidad y Tobago, Turqua, Viet Nam y Zimbabwe
Pasarn del Cuadrante II en 2015 al Cuadrante I en 2025 Etiopa, Gambia, Guinea, Kenya, Mozambique y Yemen
Pasarn del Cuadrante III en 2015 al Cuadrante I en 2025 Botswana, Croacia, Iraq, Macao (China), Mauricio, Repblica Democrtica Popular Lao y los Territorios Autnomos Palestinos 61
Se hallan lejos de alcanzar la EPU (TNE total: < 80%)
CUADRANTE II Tienen escasas posibilidades de alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con rapidez) 17 pases
Arabia Saudita, Burkina Faso, Burundi, Chad, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Kenya, Mal, Mauritania, Mozambique, Nger, Pakistn, Senegal y Yemen
CUADRANTE IV Corren un riesgo grave de no alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van distanciando del objetivo o se acercan a l con demasiada lentitud) 8 pases
Cte dIvoire, Djibuti, Emiratos rabes Unidos, Maldivas, Namibia, Nigeria, Omn y Rwanda
25 Total 45 41 86
Van por buen camino
No van por buen camino
Proyeccin de la TNE total en primaria en 2015, obtenida mediante extrapolacin de las tendencias observadas en el periodo 1991-2005
No estn incluidos en el anlisis prospectivo (por insuficiencia o falta de datos) 54 pases

Afganistn, Alemania, Andorra, Angola, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Bhutn, Bosnia y Herzegovina, Camern, Chile, China, Comoras, Congo, Costa Rica, Eslovaquia, Estados Federados de Micronesia, Estados Unidos, Gabn, Guinea-Bissau, Guyana, Hait, Honduras, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcos y Caicos, Jamahiriya rabe Libia, Letonia, Liberia, Mnaco, Nauru, Nepal, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Paraguay, Repblica Centroafricana, Repblica Checa, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Popular Democrtica de Corea, Saint Kitts y Nevis, San Marino, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sudn, Suriname, Tailandia, Tokelau, Turkmenistn, Tuvalu, Uganda, Uruguay y Uzbekistn
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o ha disminuido, sobre todo a partir de 1999. En esta categora figuran algunas de las ex repblicas soviticas, varios pases gravemente afectados por la epidemia del sida (Sudfrica, Swazilandia y Zimbabwe), algunos pases vctimas de conflictos (Iraq y los Territorios Autnomos Palestinos) y, por ltimo, una serie de pases que estn dotados de sistemas escolares relativamente bien desarrollados, pero que han registrado un descenso de sus TNET en los ltimos aos (Cabo Verde, Jordania, la Repblica Dominicana y Turqua). No obstante, siete de los 33 pases de este grupo tienen buenas posibilidades de lograr la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu a 2025 (vase la flecha horizontal del Cuadro 5.1). Ocho pases (cuadrante IV) pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y los Estados rabes corren un grave riesgo de no alcanzar el objetivo de la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu a 2015. En efecto, no slo han registrado una TNET baja en 2005, sino que han realizado progresos muy lentos o han registrado una regresin, en particular entre 1999 y 2005. Estos pases se diferencian claramente de las naciones de esas mismas regiones que han realizado progresos rpidos despus de Dakar (cuadrante II) y, por lo tanto, merecen que se les preste una atencin especial. En resumidas cuentas, de los 149 pases sobre los que se dispone de informacin suficiente: sesenta y tres haban logrado la escolarizacin universal en la enseanza primaria en 2005 y 28 la conseguirn de aqu a 2015; cincuenta y ocho entre los que se cuentan 11 Estados frgiles5 no conseguirn la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu a 2015, si persisten las tendencias observadas hasta ahora; y cuarenta y cinco de estos ltimos 58 pases entre los que figuran siete Estados frgiles6 ni siquiera alcanzarn el objetivo de la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu a 2025, a no ser que las tendencias positivas recientes se consoliden o se inviertan por completo las tendencias negativas. Cabe sealar, por ltimo, que no se han podido efectuar proyeccin para 54 pases por falta de datos. Entre esos pases figuran 13 de ingresos bajos 12 de los cuales pertenecen a la categora de Estados frgiles en los que se ha podido
determinar que el desarrollo de la educacin se sita a un nivel muy bajo.7 Todos estos pases van a tropezar probablemente con grandes dificultades para afrontar el reto planteado por la escolarizacin universal en la enseanza primaria.
Objetivo 3: necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos

La mayora de los pases todava no han abordado seriamente la realizacin de las tareas problemticas que abarca el objetivo 3 de la EPT, esto es, satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos mediante programas organizados de educacin, formacin y adquisicin de capacidades bsicas, as como de competencias para la vida diaria y para conseguir medios de subsistencia. La realizacin de este objetivo constituye un motivo de preocupacin, habida cuenta de que la poblacin de jvenes y adultos seguir aumentando en el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental en los prximos decenios (Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, 2007). Estas dos regiones son las que presentan tasas de alfabetizacin de adultos ms bajas y un nmero ms elevado de nios sin escolarizar. Teniendo en cuenta las presiones comprensibles que se ejercen para extender el ciclo de educacin bsica en las escuelas y desarrollar la enseanza secundaria, hay un riesgo evidente de que las disparidades entre el sector formal y el no formal de la educacin se sigan acentuando en los aos venideros. La mayora de los pases, especialmente los pertenecientes a las regiones del frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, tendrn que prestar mucha ms atencin a la integracin de los jvenes y los adultos en la educacin mediante programas de alfabetizacin, de educacin equivalente y de adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y la obtencin de medios de subsistencia, que se suelen ofrecer a los educandos fuera de los sistemas educativos formales.
Cuarenta y un pases corren el riesgo de no alcanzar el objetivo de la escolarizacin universal en la enseanza primaria de aqu a 2015.
5. Burundi, Chad, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Gambia, Guinea, Nger, Nigeria, Repblica Democrtica Popular Lao y Zimbabwe. 6. Burundi, Chad, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Nger y Nigeria. 7. Afganistn,* Comoras,* Guinea Bissau,* Hait,* Islas Salomn,* Liberia,* Nepal, Papua Nueva Guinea,* Repblica Centroafricana,* Repblica Democrtica del Congo,* Sierra Leona,* Somalia* y Sudn*. Los asteriscos indican los Estados frgiles. 8. Las cifras sobre la alfabetizacin de los adultos comparables a nivel internacional se basan en mediciones convencionales de la alfabetizacin por ejemplo, en autoevaluaciones de la capacidad de leer y escribir y no en resultados de pruebas reales de las competencias en lectura, escritura y clculo (vase el Captulo 2, y ms concretamente el Recuadro 2.6). Australia, Canad, Estados Unidos, Japn, Nueva Zelandia y muchos pases europeos no se han incluido en este anlisis por falta de datos convencionales sobre la alfabetizacin, pero la mayora de ellos se acercan a la alfabetizacin universal.
Objetivo 4: alfabetizacin de los adultos

Se ha evaluado la probabilidad de lograr, de aqu a 2015, la meta relativa a la alfabetizacin de los adultos en los 127 pases sobre los que se ha dispuesto de datos suficientes.8 Veintisis pases, pertenecientes en su mayora a las regiones de Europa Central y Oriental y el Asia Central, haban alcanzado en el periodo 19952004 un nivel cercano a la alfabetizacin universal, con tasas de alfabe-
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CAPTULO 5
tizacin superiores al 97%. En cambio, ningn pas perteneciente a las regiones del frica Subsahariana, Asia Meridional y Occidental o los Estados rabes figuraba en esta categora. Por consiguiente, se han establecido proyecciones para los 101 pases restantes. Teniendo en cuenta que las tasas de alfabetizacin de los adultos progresan en todo el mundo, se ha establecido una distincin entre los pases donde esa progresin es rpida y aquellos donde es lenta. Para evaluar las posibilidades de realizacin del
objetivo 4 de aqu a 2015, se ha fijado y calculado una tasa que corresponde a la reduccin a la mitad de las tasas de analfabetismo observadas en el periodo 19952004. Las tasas de alfabetizacin as fijadas y calculadas se han comparado con las proyecciones de las tasas de alfabetizacin de los adultos para 2015. Los pases que tienen posibilidades de alcanzar el objetivo son los que poseen tasas proyectadas iguales o superiores a las tasas fijadas y calculadas. En el Cuadro 5.2 se presenta un resumen de los resultados, que muestra lo siguiente:
Cuadro 5.2: Perspectivas de lograr la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015
Objetivo de la alfabetizacin universal ya alcanzado

(Tasa de alfabetizacin de los adultos 97%) 26 pases
Albania, Argentina, Armenia, Aruba, Azerbaiyn, Belarrs, Bulgaria, Croacia, Cuba, Estonia, Federacin de Rusia, Italia, Kazajstn, Kirguistn, Letonia, Lituania, Mongolia, Repblica de Moldova, Rumania, Samoa, Eslovenia, Tayikistn, Tonga, Trinidad y Tobago, Turkmenistn y Ucrania
Distancia a la que se hallaban los pases de la alfabetizacin universal en el periodo 1995-2004
Se acercan a la EPU o se hallan en una posicin intermedia (Tasa de alfabetizacin de los adultos: 80%-96%)
CUADRANTE I Tienen muchas posibilidades de alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con regularidad) 30 pases
Antillas Neerlandesas, Bolivia, Bosnia y Herzegovina, Chile, China, Chipre, Colombia, Congo, Costa Rica, Emiratos rabes Unidos, Gabn, Grecia, Indonesia, Jordania, Kuwait, la ex R.Y. de Macedonia, Macao (China), Malasia, Maldivas, Malta, Per, Portugal, Serbia y Montenegro, Singapur, Sudfrica, Tailandia, Territorios Autnomos Palestinos, Uruguay, Venezuela y Zimbabwe
CUADRANTE III Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con demasiada lentitud) 28 pases
Arabia Saudita, Bahrein, Botswana, Brasil, Brunei Darussalam, Cabo Verde, Ecuador, El Salvador, Filipinas, Guinea Ecuatorial, Honduras, Repblica Islmica del Irn, Jamahiriya rabe Libia, Mauricio, Mxico, Myanmar, Namibia, Omn, Panam, Paraguay, Qatar, Repblica rabe Siria, Repblica Dominicana, Santo Tom y Prncipe, Sri Lanka, Suriname, Turqua y Viet Nam
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Se hallan lejos de alcanzar la alfabetizacin universal (TNE total: < 80%)
CUADRANTE II Tienen escasas posibilidades de alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con rapidez) 18 pases
Bangladesh, Benin, Burkina Faso, Chad, Cte dIvoire, Ghana, Guinea, Liberia, Malawi, Mal, Marruecos, Mozambique, Nepal, Nger, Senegal, Sierra Leona, Togo, y Yemen
CUADRANTE IV Corren un riesgo grave de no alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se van acercando al objetivo con demasiada lentitud) 25 pases
Argelia, Angola, Burundi, Camboya, Egipto, Guatemala, India, Iraq, Kenya, Madagascar, Mauritania, Nicaragua, Nigeria, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Sudn, Swazilandia, Tnez, Uganda y Zambia 53
43 101
Total
48
Progresos rpidos
Progresos lentos
Proyeccin de la tasa de alfabetizacin de adultos en 2015, obtenida mediante extrapolacin de las tendencias observadas en el periodo 1991-2005
No estn incluidos en el anlisis prospectivo

(por insuficiencia o falta de datos) 76 pases
Afganistn, Alemania, Andorra, Anguila, Antigua y Barbuda, Australia, Austria, Bahamas, Barbados, Blgica, Belice, Bhutn, Bermudas, Camern, Canad, Comoras, Dinamarca, Djibuti, Dominica, Eritrea, Eslovaquia, Espaa, Estados Federados de Micronesia, Estados Unidos, Etiopa, Fiji, Finlandia, Francia, Gambia, Georgia, Granada, Guinea-Bissau, Guyana, Hait, Hungra, Irlanda, Islandia, Islas Caimn, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Jamaica, Japn, Kiribati, Lesotho, Lbano, Luxemburgo, Mnaco, Montserrat, Nauru, Niue, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Palau, Polonia, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, Repblica Popular Democrtica de Corea, Saint Kitts y Nevis, San Marino, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Seychelles, Somalia, Suecia, Suiza, Timor-Leste, Tokelau, Tuvalu, Uzbekistn y Vanuatu
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Treinta pases (cuadrante I) tienen muchas posibilidades de alcanzar la meta de la alfabetizacin de los adultos de aqu a 2015, ya que sus tasas de alfabetizacin son relativamente elevadas y siguen progresando regularmente. En este grupo figuran pases pertenecientes a la mayora de las regiones de la EPT, en particular Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y Occidental. Tambin forman parte de este grupo algunos pases desarrollados como Grecia, Malta y Portugal. Dieciocho pases (cuadrante II) se estn acercando rpidamente al objetivo, pero tienen pocas probabilidades de alcanzarlo porque parten de niveles muy bajos. En efecto, sus tasas de alfabetizacin de adultos son muy inferiores al 80%. Todos estos pases estn situados en las regiones de los Estados rabes, Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana. Veintiocho pases (cuadrante III), muchos de los cuales estn ubicados en Asia Oriental, Amrica Latina y el Caribe, la regin de los Estados rabes y el frica Subsahariana, corren el riesgo de no alcanzar la meta. Aunque sus tasas actuales de alfabetizacin de adultos sean relativamente elevadas, sus progresos hacia el objetivo son demasiado lentos. Veinticinco pases (cuadrante IV) corren un grave riesgo de no alcanzar la meta relativa a la alfabetizacin de adultos de aqu a 2015, porque poseen tasas de alfabetizacin bajas y progresan lentamente. Ms de dos tercios de estos pases pertenecen a la regin del frica Subsahariana, pero tambin figuran entre ellos algunas naciones de Asia (Camboya, la India, Pakistn y la Repblica Democrtica Popular Lao) y de Amrica Latina (Guatemala y Nicaragua). Estos pases tienen que redoblar sus esfuerzos para ofrecer a los adultos posibilidades de aprendizaje y acelerar sus progresos en este mbito, sobre todo teniendo en cuenta que varios de ellos han logrado, o van a lograr, la universalizacin de la enseanza primaria. En este ltimo caso se encuentran todos los pases de Amrica Latina y los de Asia, exceptuado Pakistn. El grupo de pases que no se han incluido en el anlisis por falta de datos es muy heterogneo. Algunos de ellos son pases desarrollados o en transicin que estn a punto de alcanzar la alfabetizacin universal. En cambio, otros entre los que figuran varios pases del frica Subsahariana se encuentran en una situacin muy problemtica con respecto al desarrollo de la alfabetizacin.
Objetivo 5: paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria

En lo que respecta a la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria, se han podido establecer proyecciones para 172 pases sobre los que se ha dispuesto de datos suficientes para esos dos niveles de educacin. Cincuenta y nueve de ellos haban logrado ya en 2005 la paridad esto es, tenan un IPS comprendido entre 0,97 y 1,03 tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Casi el 70% de los pases de esta categora pertenecan a las regiones de Europa Central y Oriental (15 pases), Amrica del Norte y Europa Occidental (14 pases) y Amrica Latina y el Caribe (12 pases). Los 113 pases restantes no haban logrado alcanzar el objetivo de la paridad entre los sexos fijado para 2005, aun cuando algunos de ellos estn bien situados para alcanzarlo de aqu a 2015 o 2025. Un resumen de las proyecciones del Cuadro 5.3 muestra lo siguiente: Diecinueve pases (cuadrantes de color verde claro) tienen posibilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria de aqu a 2015. Muchos de ellos pertenecen a las regiones de los Estados rabes o Amrica Latina y el Caribe. En la lista figura tambin un nmero reducido de pases desarrollados como Espaa, Finlandia y Suiza. Diez pases (cuadrantes de color amarillo) tienen posibilidades de alcanzar, de aqu a 2025, el objetivo de la paridad en los dos niveles de enseanza. En este caso se encuentran algunas naciones del frica Subsahariana (Burkina Faso, Gambia y Guinea) que han conseguido progresos notables, al haber incrementado desde 1999 el acceso global a la escuela primaria y la escolarizacin de los varones y las nias. En lo que se refiere a los 84 pases restantes (cuadrantes de color rojo) hay un gran riesgo de que las disparidades entre los sexos sigan persistiendo incluso en 2025 en la enseanza primaria o en la secundaria, o en ambos niveles de educacin, a no ser que estos pases redoblen sus esfuerzos para mejorar el acceso a la educacin y la escolarizacin de los varones y las muchachas. Se observa, en particular, lo siguiente: En 46 pases existe el riesgo de que las disparidades persistan en la enseanza secundaria,
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La mayora de los pases que corren un grave riesgo de no alcanzar la meta relativa a la alfabetizacin de adultos pertenecen a la regin del frica Subsahariana.
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CAPTULO 5
Cuadro 5.3: Posibilidades que tienen los pases de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria en 2005, 2015 y 2025 (Prospectiva basada en las tendencias registradas en el periodo 1991-2005. Se considera que han logrado la paridad todos los pases cuyo IPS se sita entre 0,97 y 1,03)
Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria

Han alcanzado el objetivo o tienen posibilidades de alcanzarlo en 2005 Albania, Alemania, Anguila, Armenia, Bahamas, Bangladesh, Barbados, Belarrs, Belice, Bolivia, Chile, China, Chipre, Croacia, Dinamarca, Dominica, Ecuador, Eslovaquia, Eslovenia, Estados Unidos, Estonia, Federacin de Rusia, Francia, Georgia, Grecia, Guyana, Hungra, Indonesia, Islandia, Islas Cook, Israel, Italia, Jamaica, Japn, Jordania, Kazajstn, Kirguistn, la ex R.Y. de Macedonia , Letonia, Lituania, Malta, Mauricio, Myanmar, Noruega, Pases Bajos, Paraguay, Per, Polonia, Qatar, Reino Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea, Repblica de Moldova, Rumania, Seychelles, Singapur, Sri Lanka, Suecia y Uzbekistn 59 El Salvador Tienen posibilidades de alcanzar el objetivo en 2015 Arabia Saudita, Bahrein, Botswana, Brunei Darussalam, Emiratos rabes Unidos, Espaa, Fiji, Finlandia, Maldivas, Mongolia, Suiza, Territorios Autnomos Palestinos, Trinidad y Tobago y Uganda Tienen posibilidades de alcanzar el objetivo en 2025 Costa Rica, Ghana, Kuwait, Lesotho, Nicaragua y Venezuela Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo en 2015 o en 2025 Antillas Neerlandesas, Argentina, Australia, Austria, Azerbaiyn, Blgica, Bermudas, Bulgaria, Colombia, Filipinas, Irlanda, Kiribati, Lbano, Luxemburgo, Malasia, Malawi, Mauritania, Mxico, Namibia, Nauru, Nueva Zelandia, Omn, Panam, Rwanda, Samoa, Senegal, Suriname, Tnez, Ucrania, Uruguay, Vanuatu y Zimbabwe
Han alcanzado el objetivo o tienen posibilidades de alcanzarlo en 2005
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria
14 Islas Salomn, Repblica rabe Siria, Santa Luca y Turqua 4 Gambia y Guatemala Guinea
32 Camboya, Egipto, India, Nepal, Tailandia, Tayikistn y Togo 7 Benin, Mal, Pakistn, Repblica Democrtica del Congo y Zambia 5 Argelia, Burundi, Cabo Verde, Chad, Camern, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Repblica Islmica del Irn, Iraq, Islas Vrgenes Britnicas, Marruecos, Mozambique, Nger, Nigeria, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Dominicana, Sudn, Swazilandia, Tokelau, Tonga y Yemen 28 72
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Tienen posibilidades de alcanzar el objetivo en 2015 Tienen posibilidades de alcanzar el objetivo en 2025
1 Burkina Faso
13
2 Aruba, Cuba, Saint Kitts y Nevis y Viet Nam Islas Caimn, Kenya, Macao (China) y Sudfrica
1 Brasil, Islas Marshall, Portugal y San Vicente y las Granadinas
Corren el riesgo de no alcanzar el objetivo en 2015 o en 2025
4 Nmero de pases 64
4 24
4 12
40 172
No estn incluidos en el anlisis prospectivo

(por insuficiencia o falta de datos) 31 pases
Afganistn, Andorra, Angola, Antigua y Barbuda, Bhutn, Bosnia y Herzegovina, Canad, Estados Federados de Micronesia, Gabn, Granada, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Hait, Honduras, Islas Turcos y Caicos, Jamahiriya rabe Libia, Liberia, Madagascar, Mnaco, Montserrat, Repblica Centroafricana, Repblica Popular Democrtica de Corea, Repblica Unida de Tanzania, San Marino, Santo Tom y Prncipe, Serbia y Montenegro, Sierra Leona, Somalia, Timor-Leste, Turkmenistn y Tuvalu.
Notas: 1. En los pases sealados con color azul se han observado disparidades entre los sexos en detrimento de los varones, en la enseanza primaria o en la secundaria. 2. Cuatro naciones comprendida Cuba que ya han conseguido la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria, corren el riesgo de no conseguirla en la enseanza primaria. Esto puede parecer incoherente. En lo que respecta a Cuba, los datos disponibles muestran que, si bien la paridad ha existido en la enseanza primaria hasta 1996, el IPS de la TBE disminuy en 2005, pasando de 0,97 a 0,95. Esta tendencia observada en Cuba y la situacin de los otros tres pases necesitan ser investigadas ms fondo. 3. En Australia, los datos relativos a la escolarizacin en el segundo ciclo de la enseanza secundaria comprenden los relativos a la educacin de adultos (alumnos de ms de 25 aos), en particular los que participan en programas preprofesionales y profesionales, en los cuales son mayoritarios los hombres. Esto explica que, a ese nivel, se registre una TBE elevada (217%) y un IPS relativamente bajo (0,90).
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pero no en la primaria. Treinta y cuatro de estos pases han alcanzado ya el objetivo de la paridad en primaria en 2005 y 12 de ellos tienen muchas posibilidades de conseguirla en 2015 2025. En un nmero considerable de estos pases (sealados en color azul en el Cuadro 5.3), las disparidades en materia de escolarizacin observadas entre los sexos se dan en detrimento de los varones, especialmente en el segundo ciclo de la enseanza secundaria. Esta situacin exige que se le preste atencin en las polticas de educacin (UNESCO, 2005a) y explica el hecho de que algunos pases desarrollados como Irlanda, Luxemburgo y Nueva Zelandia, as como algunos ms de Amrica Latina y el Caribe y Asia Oriental y el Pacfico, figuren en el Cuadro 5.3 entre los que corren el riesgo de no alcanzar, ni siquiera en 2025, el objetivo de la paridad entre los sexos en secundaria. En 28 pases existe el riesgo de que las disparidades persistan en la enseanza primaria y secundaria. Ms de los dos tercios de ellos pertenecen a las regiones de los Estados rabes y el frica Subsahariana, donde la mejora del acceso a la educacin y la escolarizacin de las nias siguen representando un problema en esos dos niveles de enseanza. En 12 pases, situados principalmente en la regin de Amrica Latina y el Caribe, las disparidades persistirn en la enseanza primaria, mientras que la paridad entre los sexos ya se ha alcanzado en 2005 en la enseanza secundaria, o tiene posibilidades de alcanzarse en 2015 2025.
ltimos aos han proliferado las discusiones, publicaciones de informes y evaluaciones sobre la calidad de la educacin. A pesar de ese inters creciente, el cmulo de datos y elementos de informacin obtenidos muestra que en muchos pases desarrollados o en desarrollo predominan los bajos resultados obtenidos por los alumnos, las desigualdades acusadas en materia de aprendizaje, la insuficiencia del tiempo lectivo y las tasas elevadas de desercin escolar. En muchos contextos se han atenuado las disparidades entre las muchachas y los varones en los resultados del aprendizaje, pero siguen siendo importantes entre determinados grupos. Las disparidades se suelen dar en detrimento de los alumnos procedentes de familias pobres, domiciliados en zonas rurales o barriadas urbanas miserables y pertenecientes a poblaciones indgenas o minoras marginadas. Tal como se puso de relieve en el Captulo 2, uno de los elementos ms importantes de la calidad de la educacin estriba en el nmero y la cualificacin del personal docente. El IEU ha efectuado una proyeccin del nmero de maestros de primaria suplementarios que se necesitarn entre 2004 y 2015, no slo para lograr la EPU, sino tambin para compensar la tasa de desgaste de la profesin (IEU, 2006c). El mundo, que contaba ya en 2004 con 26 millones de maestros de primaria, va a necesitar globalmente unos 18 millones ms (Cuadro 5.4).9 El mayor desafo se plantea en el frica Subsahariana, ya que para conseguir la EPU ser necesario aumentar en dos tercios el nmero de maestros, a fin de pasen de 2.400.000 a 4.000.000. Adems, para compensar la tasa de desgaste del personal docente, agravada por la epidemia del sida, el frica Subsahariana tendr que emplear a 3.800.000 maestros suplementarios de primaria de aqu al ao 2015. No obstante, en otras regiones como Asia Oriental y el Pacfico y Asia Meridional y Occidental tambin se plantean problemas considerables a este respecto, que obedecen principalmente a la tasa de desgaste del personal docente. En los pases de la regin de los Estados rabes tambin ser necesario hacer un esfuerzo considerable para emplear a 1.800.000 maestros suplementarios de aqu a 2015. Por otra parte, cabe sealar que no bastar con incrementar el nmero de docentes, sino que ser esencial formarlos adecuadamente para garantizar el acceso universal a una educacin de calidad y la participacin en sta. Adems, habr que movilizar recursos importantes para contratarlos, mantenerlos en sus puestos y proporcionarles formacin permanente.
La mejora del acceso a la educacin y la escolarizacin de las nias siguen representando un problema en los Estados rabes y el frica Subsahariana.
Objetivo 6: calidad de la educacin

En el presente informe se efecta el seguimiento de tres aspectos de la calidad de la educacin: los resultados del aprendizaje, medidos por evaluaciones internacionales, regionales y nacionales; las condiciones necesarias para ensear y aprender, esto es, tiempo lectivo suficiente, acceso a los libros de texto, y un entorno escolar seguro, salubre y dotado del equipamiento suficiente; y la cantidad y calidad del personal docente. Aunque sea difcil extrapolar hacia el futuro los esquemas y tendencias actuales, algunos datos indican que muchas partes interesadas de todo el mundo gobiernos nacionales, asociados internacionales, autoridades escolares o padres estn prestando ms atencin a la calidad de la educacin. En los
9. Estas proyecciones se han calculado sobre la base de una PAD de 40/1 para los pases situados por encima de este elemento de referencia. Para los pases con una PAD inferior, se ha utilizado como base el valor correspondiente al ao 2004.
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CAPTULO 5
Cuadro 5.4: Necesidades en maestros de primaria entre 2004 y 2005, por regin (en millones)
Regin
Nmero de maestros de primaria en 2004
Nmero de maestros adicionales necesarios para lograr la EPU (76 pases)
Nmero de maestros necesarios para cubrir los puestos vacantes debidos al desgaste natural (6,5%)
Nmero total de maestros necesarios
frica Subsahariana Estados rabes Asia Central y Europa Central y Oriental Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional y Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica del Norte y Europa Occidental Mundo
2,4 1,8 1,6 9,4 4,4 2,9 3,6 26,1
1,6 0,5 0,1 0,1 0,4 0,0 0,1 2,7
2,1 1,4 0,8 3,9 3,2 1,6 2,4 15,4
3,8 1,8 0,9 4,0 3,6 1,6 2,5 18,1
Nota: El nmero de docentes que se necesita para cubrir los puestos vacantes se calcula sobre la base de una tasa anual de desgaste del 6,5% (hiptesis media). Fuente: IEU (2006c).
Financiacin de los objetivos de la EPT hasta 2015

En el Captulo 4 se seal que el porcentaje de la renta nacional dedicado a la educacin disminuy en muchos pases a finales los aos noventa, despus de haber aumentado globalmente en los cinco aos subsiguientes a la Conferencia de Jomtien (1990). En los cinco aos posteriores a la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (2000) se produjo un aumento de la misma ndole. Para que esa tendencia se mantenga a lo largo del prximo decenio, ser necesario que los gobiernos y los donantes adopten con conocimiento de causa las decisiones que se imponen al respecto. En esta seccin se examinan las perspectivas de aumento de los recursos financieros procedentes de los presupuestos nacionales y de la ayuda externa.
La financiacin de los programas destinados a alcanzar los objetivos de la EPT corresponde esencialmente a los gobiernos nacionales.
Gasto gubernamental
La financiacin de los programas destinados a alcanzar los objetivos de la EPT corresponde esencialmente a los gobiernos nacionales. El grado de financiacin de la EPT depender de: a) el aumento del gasto pblico total, que a su vez est considerablemente supeditado al ndice de crecimiento econmico; y b) del porcentaje del gasto pblico asignado a satisfacer las necesidades de aprendizaje bsicas. En el mbito de la financiacin se dan posibilidades y tambin problemas. Globalmente, despus de Dakar los ndices de crecimiento econmico de los pases de ingresos bajos han sido mayores que en el decenio precedente y su ritmo de aumento se va acelerando. En el Cuadro 5.5 se muestra que, entre 2001 y 2005, todos los pases de ingresos bajos registraron un aumento anual de la renta per
cpita cifrado en un 4%, mientras que en el periodo 19911995 se cifr en un 1,8% y en el periodo 19962000 en un 2,2%. La estimacin correspondiente al periodo 20062007 es an ms elevada, ya que asciende a un 5,6% por trmino medio. Aun cuando el gasto pblico se limite a aumentar al mismo ritmo que la renta per cpita, el suplemento de recursos obtenido cada ao es ms alto ahora que en los aos precedentes. Adems, el porcentaje de la renta nacional que los gobiernos han podido recaudar tambin ha registrado un aumento. Por ejemplo, en cinco pases del Asia Meridional, sobre un total de siete, los ingresos fiscales totales, en porcentaje del PNB, aumentaron en 2006 con respecto al ao 2000 (Banco Asitico de Desarrollo, 2007). En 33 pases del frica Subsahariana, sobre un total de 43, ese porcentaje fue ms elevado en 2006 que en el periodo 20002004, y el promedio nacional no ponderado aument del 25% al 30% (Banco Africano de Desarrollo, 2007). Si se confirman esas dos tendencias, habr ms posibilidades de que aumente considerablemente el gasto pblico en la educacin bsica y de que se mantengan los progresos registrados recientemente en materia de escolarizacin. No obstante, para que esto sea as, ser necesario que la proporcin global del gasto pblico en educacin se mantenga por lo menos al mismo nivel, comprendida la proporcin correspondiente a la educacin bsica. Conseguir esto no es nada fcil. En efecto, se insiste cada vez ms en la necesidad de desarrollar la enseanza secundaria y superior. Esto obedece al hecho de que no se dispone de empleos inmediatos para un nmero cada vez mayor de graduados de la enseanza primaria, y tambin al hecho de que cada vez se otorga ms importancia a la economa del conocimiento. Por eso, en el futuro ser quizs ms difcil mantener el porcentaje actual destinado a la
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EL CAMINO POR RECORRER Financiacin de los objetivos de la EPT hasta 2015
Cuadro 5.5: Crecimiento real del PIBa per cpita en los pases de bajos ingresos, en diferentes periodos (en % anual)
1991-1995 1996-2000 2001-2005 2006* 2007*
Mundo Pases de ingresos bajos frica Subsahariana Oriente Medio y frica del Norte Europa y Asia Central Asia Oriental y el Pacfico Asia Meridional Amrica Latina y el Caribe
a. PIB en dlares constantes de 2000. * Proyecciones. Fuente: Banco Mundial (2007d ).
0,8 1,8 - 1,6 0,9 - 11,3 5,4 3,0 - 0,3
2,0 2,2 1,0 2,1 3,8 0,4 3,5 1,4
1,5 4,0 2,4 0,4 6,8 3,8 4,7 0,7
2,9 5,9 4,0 0,8 11,5 4,7 6,8 1,8
2,2 5,4 4,4 - 0,6 9,3 5,1 5,9 1,8
enseanza primaria en el gasto total en educacin. El programa de la EPT se ve ante dos peligros: el primero estriba en el hecho de que la universalizacin de la enseanza primaria tiene muchas posibilidades de seguir conservando un alto nivel de prioridad, con lo cual se privilegiar el acceso a la educacin y no el aumento de su calidad, en caso de que disminuyan los recursos destinados a esta parte del programa de la EPT; el segundo estriba en el hecho de que se sigan asignando recursos insuficientes a los programas de AEPI y a la alfabetizacin, as como a las dems necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos. Era previsible que los pases que figuran en los diferentes cuadrantes de las proyecciones relativas a la enseanza primaria, presentadas en el Cuadro 5.1, tuviesen comportamientos diferentes en lo que respecta a la financiacin de la educacin en los ltimos aos. Vamos a ver que esto se confirma en cierta medida: El porcentaje medio10 del PNB dedicado al gasto en educacin ha permanecido constante, a un nivel del 4,1%, en los pases que en 2005 tenan una TNET superior o igual al 80% y que han experimentado un desarrollo rpido de la escolarizacin (cuadrante I). En los pases que se caracterizan tambin por poseer una TNET elevada, pero que han realizado progresos insuficientes (cuadrante III), el porcentaje del gasto en educacin en el PNB ha disminuido, pasando del 4,8% en 1999 al 4,6% en 2005. La diferencia entre los pases que figuran en los cuadrantes II y IV es ms clara. En los pases que tenan en 2005 una TNET inferior al 80% y
que haban hecho progresos considerables (cuadrante II), el porcentaje del PNB dedicado al gasto en educacin aument, pasando del 3,4% en 1999 al 4,2% en 2005. En los pases donde los progresos realizados fueron ms lentos (cuadrante IV), ese porcentaje disminuy, pasando del 5,7% al 5,4%. Es evidente que los pases que han hecho progresos considerables han tendido a aumentar o mantener el porcentaje del PNB dedicado al gasto en educacin, mientras que ese porcentaje tendi a disminuir en los pases que realizaron progresos ms lentos. Adems del nivel de recursos que los gobiernos asignan a la educacin, es necesario encontrar otros medios para incrementar la eficacia. El contexto institucional del gasto pblico exige ms atencin de la que se le ha venido prestando hasta la fecha.11
Se insiste cada vez ms en la necesidad de desarrollar la enseanza secundaria y superior.
La ayuda de los donantes

Desde 2002 se han hecho varias estimaciones aproximadas del costo de realizacin de los objetivos de la EPT. Algunas de esas estimaciones figuraban en los informes de los ltimos aos y se centraban en los volmenes de ayuda que sera necesario obtener de los donantes. En el informe de 2007 se calcul que el volumen anual de ayuda externa tendra que alcanzar, entre 2005 y 2015, la suma de 9.000 millones de dlares (en precios de 2003) y que la asignacin de 1.000 millones suplementarios para cada uno de los objetivos relacionados con la alfabetizacin y la atencin y educacin de la primera infancia hara que el importe anual de ayuda externa necesaria se cifrase en 11.000 millones de dlares. Estas estimaciones abarcaban el conjunto de los pases de ingresos bajos, independientemente de que sus respectivos
10. Promedio ponderado por la poblacin. 11. El Informe de 2009 se centrar en la gobernanza, la gestin y la financiacin de la educacin.
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CAPTULO 5
gobiernos hubiesen creado o no las condiciones necesarias para desencadenar esa ayuda suplementaria, tal como se precisa en el Marco de Accin de Dakar y, en trminos mucho ms explcitos, en el Consenso de Monterrey. En este ltimo se destac que para incrementar la eficacia de la ayuda eran esenciales: la adhesin por parte de los gobiernos nacionales, el liderazgo de stos, el establecimiento de polticas nacionales slidas, el incremento de la capacidad de absorcin de la ayuda, y la mejora de la gestin financiera de los pases beneficiarios de sta. En Dakar y en Monterrey se seal que la principal funcin de los donantes deba consistir en contribuir al aumento del gasto pblico en los pases que hubiesen demostrado su voluntad de alcanzar la EPT. No obstante, a los donantes tambin les incumbe la responsabilidad de contribuir a la creacin de capacidades en los Estados frgiles. En general, la eficacia de la ayuda depende del establecimiento de una cooperacin con los pases beneficiarios de sta que se han comprometido a mejorar el acceso a la educacin, la participacin en ella y su calidad. El volumen de la ayuda a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos entre 2004 y 2005 ascendi a un promedio anual de 3.100 millones de dlares anuales, lo cual dista mucho de alcanzar la suma que se necesitara cada ao para poder alcanzar los objetivos de la EPT. Aunque se planteen interrogantes acerca de la capacidad actual del conjunto de los pases de ingresos bajos para absorber una ayuda a la educacin bsica tres o cuatro veces mayor, el caso de algunos pases como Etiopa, la India, la Repblica Unida de Tanzania, el Yemen o Zambia que han recibido y utilizado con xito sumas importantes de ayuda indica que es posible intensificar y ampliar sta. Aunque la ayuda a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos aument en 2005, el porcentaje que representa en el volumen de la ayuda total no parece haber superado el 8%. Varios donantes, en particular los pertenecientes a la Unin Europea, han expresado su intencin de incrementar la ayuda global en los prximos aos. Segn ha calculado la Secretara del CAD de la OCDE, la ayuda podra aumentar en un 60% entre 2004 y 2010 (OCDE-CAD, 2006b). En 2005 se registr un aumento considerable de los desembolsos en forma de reduccin de la deuda en un 90% de los casos, pero en 2006 disminuyeron en un 5%. Es necesario que en los prximos cuatro aos se realice un esfuerzo resuelto para alcanzar el objetivo fijado y que la disminucin de las cantidades correspondientes a la reduccin de la deuda se compense con la ayuda sectorial. Si los
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donantes cumplen efectivamente con sus promesas hasta el ao 2010, cules seran las consecuencias para la educacin en general, y ms concretamente para la educacin bsica? Una evaluacin aproximada del volumen de ayuda susceptible de ser asignada a la educacin y la educacin bsica en 2010 se podra efectuar estimando el incremento de la AOD total y partiendo de la hiptesis de que el porcentaje de la ayuda asignable por sector en la ayuda total sera el mismo en 2010 que en 2004. Si las sumas atribuidas a la educacin aumentasen al mismo ritmo que las asignadas al conjunto de los sectores, esto es, si se mantuviese constante el porcentaje de la educacin en el total de la ayuda asignable por sector, la ayuda bilateral a la educacin aumentara en un 7% anual por trmino medio entre 2004 y 2010, hasta alcanzar la cifra de 12.300 millones de dlares (Cuadro 5.6). Asimismo, si la prioridad otorgada a la educacin bsica con respecto a los dems sectores permaneciese inalterable, la ayuda bilateral anual a esta categora de la educacin alcanzara la cifra de 5.000 millones de dlares en 2010. Estos resultados se basan en la hiptesis de que la ayuda sectorial progresar al mismo ritmo que el volumen total de la AOD. Si se utiliza proporcionalmente una mayor parte del importe global para suministrar una ayuda suplementaria a los sectores lo cual es posible en la medida en que el porcentaje de la reduccin de la deuda en el volumen total de la AOD est disminuyendo los volmenes de ayuda atribuidos a la educacin y la educacin bsica podran ser incluso ms elevados en el futuro. Otro factor que influir directamente en el volumen de la ayuda disponible para la educacin bsica en 2010 ser la prioridad que le otorguen los donantes bilaterales. Algunos de stos destinan a la educacin bsica menos del 10% de su ayuda sectorial. Si el conjunto de ellos decidiera asignar a la educacin bsica el 10% de esa ayuda y si los que hoy le asignan un porcentaje superior optasen por mantenerlo, la ayuda bilateral a la educacin bsica aumentara en un 15% anual en el periodo 20042010 hasta alcanzar la suma de 8.600 millones de dlares. Esto es perfectamente posible. Ninguno de los tres proveedores de ayuda asignable por sector ms importantes Alemania, los Estados Unidos y el Japn han dedicado ms del 4% a la educacin bsica en 2004. Estos donantes especialmente los Estados Unidos podran aumentar el porcentaje destinado a la educacin en su ayuda total, o incrementar el porcentaje destinado a la educacin bsica en sus asignaciones totales al sector de la educacin en particular, Alemania y Japn, o hacer ambas cosas a la vez.
Es posible intensificar y ampliar la ayuda a la educacin bsica.
Cuadro 5.6: Perspectivas de la ayuda bilateral a la educacin y la educacin bsica en 2010 para todos los pases desarrollados (compromisos)
Importe total de la ayuda a la educacin (en millones de dlares constantes de 2005) 2004 2010 Importe total de la ayuda a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2005) 2004 2010
Importes
Importes, en caso En porcentaje de que el porcentaje asignado a del total de la la educacin ayuda asignable permanezca por sector constante (%)
Importes
Importes, en caso Importes, en caso de En porcentaje de que el porcentaje que el porcentaje del total de la asignado a la asignado a la ayuda asignable educacin bsica educacin bsica por sector permanezca alcance el 10% (%) constante por lo menos
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Nueva Zelandia Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza Total pases del CAD
1 103 116 84 164 200 145 126 600 79 1 578 23 59 86 1 238 23 50 165 419 56 956 85 46 7 401
26 11 41 21 12 11 13 3 23 41 17 18 20 15 23 38 14 19 31 25 8 6 14
2 273 195 206 314 280 155 358 732 178 2 635 59 110 323 1 659 32 68 216 507 50 1 769 125 52 12 296
130 77 4 34 158 94 45 530 52 321 3 38 39 298 11 14 117 274 6 830 68 26 3 169
3 7 2 5 10 7 5 3 15 8 2 12 9 4 11 11 10 12 4 22 6 3 6
269 129 11 66 221 100 128 647 118 536 7 70 148 399 16 19 153 331 6 1 536 101 30 5 041
888 174 51 146 231 145 272 2 275 118 649 36 70 163 1 092 16 19 153 331 16 1 536 162 90 8 633
Nota: Las proyecciones se basan en una simulacin del volumen neto de los desembolsos de AOD de los miembros del CAD en 2010. La simulacin ha sido realizada por la Secretara del CAD de la OCDE (OCDE-CAD, 2006b ). Se ha partido de la hiptesis de que los compromisos aumentarn al mismo ritmo que los desembolsos y de que el porcentaje de la ayuda destinado a los sectores permanecer constante. Para la ltima columna se ha partido de la hiptesis de que el porcentaje asignado a la educacin bsica en la ayuda total otorgada a los sectores por un determinado donante aumentar hasta alcanzar el 10%, en caso de que hubiese sido inferior a ese porcentaje en 2004, y de que permanecer constante en caso de que ya lo hubiera superado.
Por su parte, la ayuda multilateral represent en 2004 y 2005 un tercio del total de la ayuda suministrada a la educacin bsica. La mayor parte de esta ayuda fue suministrada por la Comisin Europea y la Asociacin Internacional de Fomento (AIF) del Banco Mundial. Estos dos donantes, de por s solos, aportaron un cuarto del total de la ayuda a la educacin bsica. De ah que todo cambio en los volmenes de ayuda atribuidos por ambos a la educacin bsica en los prximos aos tendr una importancia esencial. En una reunin de alto nivel celebrada en Bruselas en mayo de 2007 (Comisin Europea, 2007), la Comisin anunci que, en el marco de su nuevo ciclo de programacin, era previsible que su ayuda directa a la educacin alcanzase la suma de 1.700 millones de euros en un lapso de cinco aos, o sea un poco menos de 500 millones de dlares anuales. Los compromisos de la AIF en favor de la educacin en los pases ms
pobres ascendieron a 1.500 millones de dlares en 2007 y en 2008 alcanzarn esa misma cantidad por lo menos. No obstante, en ninguno de los compromisos de estos dos donantes se suministran detalles sobre el porcentaje destinado a la educacin bsica, aunque ambos apoyen activamente la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA). Si mantienen la prioridad que actualmente otorgan a la educacin bsica, sta tendra que beneficiarse de la mitad aproximadamente de las cantidades antedichas, esto es, unos 1.000 millones de dlares anuales. Si a esa cantidad se le aaden los 8.600 millones de dlares procedentes de los donantes bilaterales, el importe total de la ayuda a la educacin bsica podra rondar los 10.000 millones de dlares en 2010, a condicin de que el conjunto de los donantes bilaterales aumentaran el porcentaje de la ayuda sectorial destinado a la educacin bsica hasta que alcanzase por lo menos el 10%.
El importe total de la ayuda a la educacin bsica podra alcanzar 10.000 millones de dlares en 2010, con tal de que se cumplan las promesas de ayuda y de que los donantes bilaterales reestructuren sus prioridades.
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CAPTULO 5
A la enseanza preescolar se le atribuye menos del 2% de la ayuda a la educacin bsica y los donantes slo otorgan una atencin mnima a los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y adultos.
La distribucin de estos volmenes de ayuda mayores a la educacin bsica reviste tambin una gran importancia. En el Captulo 4 se destac que la mayor parte de la ayuda a la educacin bsica se destinaba, de hecho, a la enseanza primaria. A la enseanza preescolar se le atribuye menos del 2% de la ayuda a la educacin bsica y, segn los datos de que se dispone, los donantes slo otorgan una atencin mnima a los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y adultos (UNESCO, 2005a). Habida cuenta de la importancia que revisten la AEPI, la alfabetizacin y los programas de educacin bsica para jvenes y adultos en el programa de la EPT, sera deseable que los donantes incluyesen estos tres elementos en su ayuda financiera. Aunque la estimacin del dficit de financiacin a nivel mundial reviste gran importancia, tambin son importantes los siguientes aspectos: la mejora de las modalidades de la ayuda; la creacin de conductos eficaces para encauzar la ayuda a los pases que ms la necesitan y que tienen ms capacidad para utilizarla adecuadamente; y la reduccin de las limitaciones que actualmente limitan el impacto de la ayuda. Estas son las cuestiones que vamos a examinar a continuacin.
efecten un alineamiento colectivo de su ayuda a la enseanza primaria, aprobando los planes nacionales sectoriales; y la segunda en que los donantes hagan aportaciones directas al Fondo Cataltico, que puede financiar programas en los pases donde pocos de ellos estn presentes. Para los donantes, el hecho de asignar recursos al Fondo Cataltico de la IFA en vez de hacerlo a las instituciones multilaterales ofrece la ventaja de poder participar ms activamente en la administracin del programa de ayuda. La IFA ha ido cobrando cada vez ms envergadura y solidez, aumentando sus operaciones y consolidando su credibilidad. No obstante, sigue siendo limitado el nmero de donantes que aportan sumas sustanciales al Fondo Cataltico. En el futuro, ser necesario atraer a un mayor nmero de ellos, si se quiere progresar en la adaptacin de los flujos de la ayuda a las necesidades de educacin bsica en todos los pases de ingresos bajos.
Mejora de las modalidades de ayuda Es necesario que la ayuda a la educacin se integre mejor en las estrategias generales de financiacin de los poderes pblicos y que se administre mediante procedimientos nacionales ms eficaces. All donde exista este tipo de alineamiento, ser posible armonizar los esfuerzos de los donantes. En caso contrario, stos tendrn que dedicarse a coordinar sus actividades, comprendidas las misiones y la elaboracin de informes. Adems, la ayuda se puede utilizar de forma ms eficaz cuando es ms previsible y a ms largo plazo, ya que esto permite a los ministerios de hacienda adoptar decisiones por ejemplo, en materia de contratacin de docentes con una garanta de continuidad financiera. Este es el enfoque que la Comisin Europea y los Estados Unidos estn experimentando actualmente con los contratos ODM y con la Cuenta del Reto del Milenio, respectivamente. Es tambin el enfoque adoptado implcitamente por el Reino Unido cuando incita a los pases beneficiarios de la ayuda a elaborar planes decenales del sector de la educacin.
Otra novedad importante del periodo posterior a Dakar es el reforzamiento de la Iniciativa de Financiacin Acelerada, ya descrito en el Captulo 4. La IFA se ha concebido para que funcione de dos maneras: la primera consiste en que los donantes
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Distribucin geogrfica de la ayuda Qu supondrn las proyecciones para la futura distribucin de la ayuda entre los distintos pases? En lo que respecta a la educacin bsica, es posible hacerse una idea a partir del anlisis de las proyecciones relativas a la enseanza primaria presentado en los cuadrantes del Cuadro 5.1, y tambin a partir de los datos relativos a la ayuda presentados en el Anexo.
Los 28 pases con TNET relativamente altas y posibilidades de conseguir la escolarizacin universal en la enseanza primaria (cuadrante I) constituyen un grupo muy heterogneo desde el punto de vista de los ingresos. Algunos pases de esta categora por ejemplo, Brasil, Bulgaria y Ucrania son naciones de ingresos medios que slo se benefician de una ayuda muy reducida a la enseanza primaria. Los siete pases de ingresos bajos Benin, la India, Kirguistn, Madagascar, Malawi, Myanmar y Zambia reciben una ayuda ms sustancial. La IFA ha aprobado los planes de tres de ellos y los cuatro restantes excepto Myanmar esperan incorporarse a la IFA en 2008, lo cual permitira mantener la ayuda que se les asigna al nivel actual. La mayora de los 33 pases con TNET superiores al 80%, pero que han realizado recientemente progresos limitados (cuadrante III), son pases de ingresos medios que, por regla general, pueden invertir esas tendencias recientes dedicando una mayor parte del gasto pblico a la enseanza primaria. Las dos posibles excepciones son Mongolia y los Territorios Autnomos Palestinos, en los que una combinacin de factores externos
y problemas internos ha ocasionado una regresin del sistema educativo. Algunos pases de ingresos bajos por ejemplo, Mongolia, la Repblica Democrtica Popular Lao, Togo, Viet Nam y Zimbabwe seguirn necesitando una ayuda externa. Sin embargo, este grupo de pases no parece, en general, que haya de ser objeto de una gran prioridad para la futura ayuda. Los 32 pases de ingresos bajos que se distinguen por el bajo nivel de desarrollo de su sistema educativo12 tendrn que ser considerados prioritarios en la asignacin de la ayuda a lo largo del prximo decenio, pero sus gobiernos tendrn que otorgar prioridad a la educacin bsica en su gasto pblico y mostrar que poseen la capacidad institucional necesaria para utilizar la ayuda eficazmente. Entre esos 32 pases figuran 20 Estados frgiles. En el Cuadro 5.7 se describe su situacin actual con respecto a la ayuda a la educacin bsica. Globalmente, este grupo de pases ha recibido un tercio de la ayuda total a la educacin bsica en el periodo 20042005, o sea una proporcin ms o menos equivalente a la que reciba antes del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. Aunque la situacin vare de un pas a otro, este grupo no parece haberse beneficiado de una atencin acrecentada en los ltimos aos. Sin embargo, este estado de cosas puede evolucionar. La IFA ha aprobado los planes de 15 de estos 32 pases Burkina Faso, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Kenya, Liberia, Mal, Mauritania, Mozambique, Nger, Rwanda, Senegal, Sierra Leona y Yemen y se espera que otros nueve ms Burundi, Chad, Eritrea, Guinea Bissau, Hait, Islas Salomn, Nigeria, Pakistn y la Repblica Democrtica del Congo sean admitidos en 2008. Un problema importante ser cmo canalizar la ayuda hacia los ocho pases restantes, de los cuales siete forman parte del grupo de Estados frgiles. Merece la pena sealar que seis de esos 32 pases Cte dIvoire, Liberia, Nigeria, la Repblica Democrtica del Congo, Somalia y Sudn reciben una ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria, cuyo importe es inferior al promedio. No se dispone de informacin suficiente para hacer proyecciones con respecto a algunos de estos pases y los dems figuran entre las nueve naciones que tienen menos posibilidades de conseguir la EPU (cuadrante IV). La disparidad de sus situaciones impide que se pueda formular una recomendacin global con respecto a la ayuda futura. En el otro extremo tenemos 12 pases que han recibido una ayuda por nio muy superior al promedio del
conjunto de los pases en desarrollo. Se trata de Afganistn, Burkina Faso, Comoras, Eritrea, Gambia, Islas Salomn, Mal, Mauritania, Mozambique, Nger, Senegal y Yemen. Todos estos pases excepto Afganistn, Comoras y las Islas Salomn forman parte del grupo de naciones que han realizado progresos rpidos (cuadrante II). Por consiguiente, est sobradamente justificado que se sigan asignando cantidades importantes de ayuda a todos los pases de este grupo. Al examinar las perspectivas de los flujos de ayuda, es tambin instructivo ver en qu pases ha disminuido el importe de la ayuda por nio en edad de cursar primaria entre el periodo 19992000 y el periodo 20042005. Entre los 32 pases de ingresos bajos ms necesitados, la disminucin fue leve en Ghana, Guinea, Hait y la Repblica Centroafricana, y algo ms acusada en Cte dIvoire, Gambia, Guinea Bissau, Papua Nueva Guinea, Rwanda y Senegal. Se puede complementar tilmente este anlisis de las perspectivas relativas a la EPU con un anlisis de los progresos realizados hacia el objetivo de la alfabetizacin. En lo que respecta a los pases con tasas bajas de escolarizacin en primaria que estn realizando progresos rpidos hacia la EPU, nueve de los catorce sobre los que se dispone de datos suficientes han realizado tambin progresos rpidos hacia el objetivo de la alfabetizacin. Se trata de los siguientes pases de ingresos bajos, pertenecientes en su mayora a la regin del frica Subsahariana: Burkina Faso, Chad, Ghana, Guinea, Mal, Mozambique, Nger, Senegal y Yemen. Este hecho viene a reforzar an ms el argumento en favor de que se les siga suministrando ayuda. Por otra parte, algunos pases que ya han logrado la EPU Argelia, Camboya, Egipto, la Repblica Unida de Tanzania y Tnez o que van a conseguirla de aqu a 2015 Guatemala, Madagascar, Nicaragua y Zambia corren un gran riesgo de no poder alcanzar el objetivo relativo a la alfabetizacin en ese mismo ao. Para muchos de estos pases la ayuda a la enseanza primaria seguir siendo necesaria, a fin de que puedan mantener y mejorar la calidad de la escolarizacin en este nivel de educacin. En otros pases, la ayuda a los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y adultos podr contribuir a acelerar los progresos hacia el objetivo de la alfabetizacin. Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que en algunos pases es necesario que la ayuda a la educacin bsica se equilibre mejor entre la enseanza primaria, los programas de atencin y educacin de la primera infancia, y los programas de aprendizaje destinados a los jvenes y los adultos.
Para muchos pases la ayuda a la enseanza primaria seguir siendo necesaria, a fin de que puedan mantener y mejorar la calidad de la escolarizacin en este nivel de educacin.
12. Se trata de los 19 pases de ingresos bajos cuya TNET es inferior al 80% (cuadrantes II y IV) y de 13 pases con un escaso nivel de desarrollo de la educacin, sobre los que no se dispone adems de datos suficientes para prever su progresin hacia la EPU. Estos dos grupos comprenden los pases siguientes: Afganistn,* Burkina Faso, Burundi,* Chad,* Comoras,* Cte dIvoire,* Eritrea,* Etiopa, Gambia,* Ghana, Guinea,* Guinea Bissau,* Hait,* Islas Salomn,* Kenya, Liberia,* Mal, Mauritania, Mozambique, Nepal, Nger,* Nigeria,* Pakistn, Papua Nueva Guinea,* Repblica Centroafricana,* Repblica Democrtica del Congo,* Rwanda, Senegal, Sierra Leona,* Somalia,* Sudn* y Yemen. Los asteriscos indican los Estados frgiles.
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CAPTULO 5
Cuadro 5.7: Asignacin de ayuda a la educacin bsica de los pases de ingresos bajos que corren ms riesgo de no lograr la EPU (1999-2000 y 2004-2005)
Ayuda total a la educacin bsica En millones de dlares constantes de 2005 Admisina la IFA (ao) Promedio anual Promedio anual 1999-2000 2004-2005 Porcentaje de la ayuda total a la educacin bsica recibida por el pas (en%) Promedio anual 1999-2000 Promedio anual 2004-2005 Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria En millones de dlares constantes de 2005 Promedio anual 1999-2000 Promedio anual 2004-2005
Afganistn Burkina Faso Burundi Chad Comoras Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Hait Islas Salomn Kenya Liberia Mal Mauritania Mozambique Nepal Nger Nigeria Pakistn Papua Nueva Guinea R. Centroafricana R. D. del Congo Rwanda Senegal Sierra Leona Somalia Sudn Yemen Total
No 2002 Pendiente en 2007 Pendiente en 2007 No No Esperada para 2008 2004 2003 2004 2002 Pendiente en 2007 Pendiente en 2007 Pendiente en 2007 2005 2007 2006 2002 2003 No 2002 Esperada para 2008 Esperada para 2008 No No Esperada para 2008 2006 2006 2007 No No 2003
2 35 2 11 3 45 27 25 9 86 19 5 18 4 39 1 44 11 81 47 13 40 9 48 7 6 36 75 11 2 5 48 810 2 756
162 111 9 13 6 8 41 70 5 70 17 4 15 14 52 3 67 17 129 100 60 32 169 31 6 48 14 44 14 8 21 110 1 457 4 373
0,1 1,3 0,1 0,4 0,1 1,6 1,0 0,9 0,3 3,1 0,7 0,2 0,6 0,1 1,4 0,0 1,6 0,4 3,0 1,7 0,5 1,5 0,3 1,7 0,2 0,2 1,3 2,7 0,4 0,1 0,2 1,8 29,4 100,0
3,7 2,5 0,2 0,3 0,1 0,2 0,9 1,6 0,1 1,6 0,4 0,1 0,4 0,3 1,2 0,1 1,5 0,4 2,9 2,3 1,4 0,7 3,9 0,7 0,1 1,1 0,3 1,0 0,3 0,2 0,5 2,5 33,3 100,0
0 17 2 8 27 17 53 2 48 28 15 26 14 48 6 3 24 25 32 15 7 2 0 67 11 1 29 48 16 1 1 15 5
33 51 8 8 47 3 69 8 25 21 11 16 12 184 10 6 30 36 34 28 27 2 9 33 9 5 10 24 17 6 4 31 8
Nota: Situacin con respecto a la IFA en agosto de 2007. Fuentes: Cuadro 4 relativo a la ayuda del Anexo; y Secretara de la IFA, 2007.
En el Captulo 4 se ha mostrado que las polticas de ayuda de los donantes bilaterales responden a diversas motivaciones y no tienen exclusivamente por objeto reducir la pobreza en los pases ms necesitados. Por eso, es posible que el reparto de la ayuda global y sectorial no se ajuste a las necesidades. Es ms probable que los organismos multilaterales, como el Banco Mundial o los bancos regionales de desarrollo, ajusten a las necesidades reales la ayuda preferente que suministran. En el contexto de los esfuerzos para incrementar las
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probabilidades de que los recursos atribuidos fuera de los programas bilaterales se encaucen hacia las prioridades especificadas, constituye un acontecimiento alentador, aunque de alcance limitado, el hecho de que la IFA haya aumentado las sumas asignadas por conducto del Fondo Cataltico.
Limitaciones que pesan sobre el aumento de la ayuda a la educacin bsico Adems de la prioridad global otorgada por los donantes bilaterales a un nmero relativamente
EL CAMINO POR RECORRER Hacia un programa
restringido de pases y del carcter limitado de las sumas asignadas por la IFA a los pases que cuentan con pocos donantes, hay otras limitaciones que pesan sobre el aumento del importe global de la ayuda a la educacin bsica. Muchas de esas limitaciones guardan relacin con las capacidades de los pases para absorber la ayuda de manera eficaz y son de dos tipos. El primer tipo que slo se puede aplicar limitadamente a la mayora de los pases de ingresos bajos guarda relacin con el argumento de que un incremento de la ayuda contribuira a desestabilizar el contexto macroeconmico. El segundo tipo es ms importante y se refiere a la gestin de los aumentos de la ayuda y a la utilizacin eficaz de sta (Rose, 2007). Esta ltima cuestin es ms preocupante en el caso de los Estados frgiles comprendidos los que se hallan en situaciones de conflicto o posconflicto en los que se puede dar una carencia general de infraestructuras y procedimientos metdicos, unida a una aptitud limitada de sus gobiernos para prestar determinados servicios. En este caso, resulta difcil movilizar grandes cantidades de recursos y es necesario crear mecanismos y conductos de financiacin innovadores que sirvan de base para la ayuda futura. Se estima que un 37% de los nios sin escolarizar del mundo entero viven en esos Estados frgiles, que en su mayora son pases en situacin de conflicto o posconflicto. No obstante, la dificultad de utilizar eficazmente volmenes importantes de ayuda no es una caracterstica exclusiva de los pases en situacin de conflicto o posconflicto. Un estudio reciente del Banco Mundial sobre la ayuda a la enseanza primaria desde 1990 muestra que los programas dedicados al desarrollo institucional son los que han obtenido peores resultados (Grupo de Evaluacin Independiente del Banco Mundial, 2006b). Esto no debe incitar a reducir los esfuerzos en este mbito, sino ms bien a redoblarlos. A medida que aumentan las tasas de escolarizacin, tambin aumentan las dificultades para seguirlas incrementando y para llevar la instruccin a los nios ms difciles de alcanzar. Solucionar este problema exige la adopcin de enfoques ms innovadores, mientras que las intervenciones destinadas a mejorar la calidad de la educacin y los resultados del aprendizaje exigen una mayor capacidad de gestin. Se debe dar una gran prioridad al suministro de una ayuda adecuada para la creacin de capacidades diferente de la tradicional asistencia tcnica si se quiere conseguir la EPT. Adems, los donantes se enfrentan con los mismos interrogantes que los gobiernos a la hora de determinar qu prioridad se debe dar a la educacin bsica dentro del conjunto de la educacin. Los
elementos que propician los argumentos en pro de una orientacin de la ayuda hacia la enseanza posprimaria van en aumento. Una muestra reciente de esto es el Plan de Accin para frica del Banco Mundial, que hace hincapi en el desarrollo de competencias y slo incluye la enseanza secundaria y terciaria en el conjunto de indicadores controlables de la educacin. Este cambio de orientacin supone un problema ms para las organizaciones nacionales e internacionales que se esfuerzan por conseguir que se satisfagan las necesidades bsicas de aprendizaje de todos.
Hacia un programa
Se han dado grandes pasos hacia la escolarizacin universal y la paridad entre los sexos en la enseanza primaria. Por otra parte, la ayuda internacional ha mostrado su capacidad para apoyar los esfuerzos nacionales eficaces realizados por pases tan diversos como Burkina Faso, Etiopa, la India, Mozambique, la Repblica Unida de Tanzania, el Yemen y Zambia. Para mantener esta dinmica, acelerarla, complementarla con la realizacin de progresos hacia los dems objetivos de la EPT calidad de la educacin, alfabetizacin, atencin y educacin de la primaria infancia, y satisfaccin de las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos y extenderla a todos los pases, es imprescindible que pongan manos a la obra no slo todas las partes interesadas a nivel internacional, sino tambin los gobiernos, la sociedad civil y los donantes en el plano nacional.
A medida que aumentan las tasas de escolarizacin, tambin aumentan las dificultades para seguirlas incrementando y para llevar la instruccin a los nios ms difciles de alcanzar. Solucionar este problema exige la adopcin de enfoques ms innovadores.
Prioridades a nivel mundial

Es necesario que todas las partes interesadas hagan todo cuanto est alcance para que: 1) La EPT siga siendo una prioridad a nivel mundial, aun cuando hayan surgido otros problemas nuevos como el cambio climtico o la salud pblica. Es fundamental seguir llevando a cabo una vasta labor de sensibilizacin en pro de la EPT y demostrar que puede contribuir tambin considerablemente a resolver esos problemas importantes del mundo. 2) La accin apunte a conseguir la totalidad de los objetivos de la EPT y no exclusivamente la EPU. Habida cuenta de que los ODM slo incluyen entre sus metas la EPU y la paridad entre los sexos, y de que se han alcanzado hasta ahora xitos inmensos en la escolarizacin en la enseanza primaria, se corre el riesgo de que la accin slo se centre en este nico objetivo.
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CAPTULO 5
3) En la elaboracin y aplicacin de polticas se haga hincapi en cinco factores fundamentales: la integracin, la alfabetizacin, la calidad, la creacin de capacidades y la financiacin. a) Se entiende por integracin el hecho de llevar la educacin a todos los marginados y desfavorecidos que forman parte de los grupos de poblacin pobres, viven en zonas rurales o barriadas urbanas miserables, pertenecen a minoras tnicas o lingsticas, y estn afectados por discapacidades; a todos los grupos de edad, sin distincin, desde la primera infancia (programas de AEPI) hasta la edad adulta (programas de alfabetizacin, en particular); y a todas las nias y las mujeres, teniendo en cuenta sobre todo que no se ha conseguido el objetivo de la paridad entre los sexos fijado para el ao 2005. Es fundamental no renunciar a este ltimo objetivo y fijar un nuevo calendario para alcanzarlo. b) La alfabetizacin forma parte evidentemente de la integracin, pero se debe singularizar porque ha sido el objetivo de la EPT ms descuidado y porque el mundo no debe tolerar la ignominia que supone el hecho de que uno de cada cinco adultos del planeta no sepa todava leer ni escribir. Son dignos de destacar la atencin prestada por China a este objetivo y los progresos que ha realizado en este mbito. c) La calidad de la educacin est recibiendo una atencin prioritaria creciente, pero sigue constituyendo un problema en todas las partes del mundo, y ms concretamente en los pases de ingresos bajos. d) La creacin de capacidades representa un obstculo cada vez mayor para la realizacin integral del programa de la EPT, que tantos desafos plantea. Adems, es un elemento que est cobrando un relieve especial, en la medida en que la atencin est dejando de centrarse exclusivamente en el mero desarrollo general del sistema escolar para englobar tambin la integracin, la alfabetizacin y la calidad de la educacin. e) La financiacin es tambin un elemento esencial, habida cuenta de que los gobiernos tienen que hacer frente a la necesidad de aumentar el gasto pblico nacional dedicado a la EPT y, al mismo tiempo, el destinado a la enseanza secundaria y superior. La importancia de la financiacin tambin la subraya el hecho de que, para conseguir la EPT, la ayuda anual a la educacin bsica de los pases de ingresos
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bajos tendra que alcanzar como mnimo la suma de 11.000 millones de dlares. 4) El frica Subsahariana y los Estados frgiles sean objeto de una mayor atencin. Si persisten las tendencias actuales, esta regin y este grupo de pases son los que tienen menos posibilidades de alcanzar los objetivos de la EPT, de aqu a 2015, o incluso de aqu a 2025. Prestar atencin a esta regin y esos Estados no debe significar, sin embargo, que se desatienda a los dems pases de ingresos bajos. 5) La arquitectura internacional llegue a ser ms eficaz, englobando el conjunto de la EPT, integrando las distintas iniciativas parciales y haciendo hincapi en los cinco factores fundamentales prioritarios mencionados precedentemente. Adems, a medida que el concepto de educacin bsica tiende a rebasar los lmites de la enseanza primaria en muchos pases, el programa de la EPT tambin va trascendiendo la estricta interpretacin de los seis objetivos, tal y como muestra la mayor importancia otorgada a la enseanza secundaria, ya sealada en el presente Informe. Aunque no sea conveniente definir de nuevo y de manera formal los objetivos de la EPT, el movimiento en pro de la educacin para todos puede y debe tener en cuenta esta tendencia hacia una visin ms amplia de la educacin bsica en el sector formal.
El movimiento en pro de la EPT debe tener en cuenta la tendencia hacia una visin ms amplia de la educacin bsica en el sector formal.
Los gobiernos nacionales

Los gobiernos nacionales deben centrarse en las prioridades mundiales, adaptndolas adecuadamente a las circunstancias especficas de sus propios pases. En la prctica, esto significa una reafirmacin de las 12 estrategias que figuran en el Marco de Accin de Dakar. 1) La EPT en su totalidad Los gobiernos deben asumir la plena responsabilidad de la atencin y educacin de la primera infancia, de la calidad de la educacin, de la alfabetizacin de los adultos y de la satisfaccin de las actividades de aprendizaje de los jvenes y adultos, al igual que asumen la responsabilidad de la realizacin de la enseanza primaria universal. Esto no significa forzosamente que todos esos servicios educativos tengan que ser ofrecidos por el sector pblico, pero s significa que los gobiernos deben asumir pblicamente la responsabilidad de los mismos y garantizar una financiacin adecuada, tal como se previ en el Foro de Dakar. Es importante, en particular, que los gobiernos sean conscientes
tal como se ha sealado en el Captulo 3 de que no slo no existe forzosamente una contradiccin entre el acceso a la educacin y la calidad de sta, sino que adems ambos aspectos pueden reforzarse mutuamente. 2) Integracin Se debe proporcionar educacin a los nios, los jvenes y los adultos ms pobres y marginados, por los siguientes medios: a) garantizando a todos los nios, y en particular a los marginados y desfavorecidos, el acceso a programas de AEPI de calidad; b) multiplicando las infraestructuras fsicas del sistema de educacin bsica en las comarcas rurales y las zonas urbanas desfavorecidas, y creando, al mismo tiempo, mecanismos para incitar a los maestros a ejercer la docencia en esos sitios y mejorar sus condiciones de trabajo; c) suprimiendo el pago de los derechos de escolaridad mediante una planificacin y gestin adecuadas de esta medida, a fin de que las escuelas estn debidamente preparadas para hacer frente al aumento del nmero de alumnos y la consiguiente reduccin de ingresos; d) aportando una ayuda financiera, adecuadamente enfocada, en forma de becas y transferencias en efectivo o en especie destinadas a las familias; e) adoptando medidas adecuadas para atenuar la necesidad de recurrir al trabajo de los nios y organizar un sistema de escolarizacin flexible, cursos no formales de educacin equivalente y cursos de transicin, con vistas a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los nios y jvenes que trabajan; f) esforzndose continuamente por garantizar la paridad entre los sexos, lo cual supone no slo mejorar el acceso de las nias a la enseanza primaria y secundaria y mantenerlas en estos dos niveles de educacin, sino tambin resolver los nuevos problemas que se plantean con respecto a los varones en la enseanza secundaria; g) promoviendo una educacin integradora para los discapacitados, los pueblos indgenas y otros grupos desfavorecidos; h) promoviendo mltiples programas de educacin para los jvenes y los adultos mediante la promulgacin de medidas legislativas, el establecimiento de mecanismos financieros y
la adopcin de polticas educativas que permitan la reglamentacin y supervisin del sector no estatal de la educacin, as como la instauracin de conductos de acceso entre los programas educativos no formales y el sistema formal de educacin; y i) estableciendo asociaciones constructivas entre los gobiernos y el sector no estatal para incrementar el acceso a una educacin de calidad. 3) Alfabetizacin Los gobiernos tienen que intensificar sus esfuerzos en lo que respecta a la alfabetizacin de los adultos. Para ello, deben adoptar medidas que propicien la integracin y la mejora de la calidad de la educacin en los centros docentes de primaria y del primer ciclo de secundaria. Asimismo, deben multiplicar con audacia los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y los adultos, dotndolos con personal y recursos financieros adecuados y recurriendo a las distintas modalidades de enseanza que ofrecen los medios de comunicacin e informacin modernos. Se deben establecer polticas para promover la utilizacin de los medios de comunicacin e informacin, fomentar las publicaciones y estimular la prctica de la lectura en la escuela, el hogar y el lugar de trabajo. 4) Calidad de la educacin Los gobiernos deben velar por que se d prioridad al dominio de los conocimientos y competencias bsicas por parte de los alumnos. Para ello, deben prestar una atencin particular a: a) contar con un nmero suficiente de docentes formados y distribuidos adecuadamente por el conjunto del territorio nacional; b) mejorar las cualidades profesionales y la motivacin de los docentes, garantizndoles una formacin profesional permanente; c) crear contextos de aprendizaje seguros y salubres, afrontando el problema de la violencia, especialmente la ejercida contra las nias y las mujeres, y ofreciendo programas de salud escolar, que comprendan la desparasitacin y una nutricin adecuada; d) optimizar la calidad del tiempo lectivo durante el cual los docentes y los alumnos participan activamente en las actividades de aprendizaje, adoptando, entre otras, las siguientes medidas: crear apoyos administrativos para la presencia de los docentes en clase; velar por que los nios
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Los gobiernos deben prestar una atencin particular a contar con un nmero suficiente de docentes formados y distribuidos adecuadamente por el conjunto del territorio nacional.
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lleguen a la escuela en buenas condiciones para aprender; y adoptar el plurilingismo, en particular reconociendo la importancia que reviste la instruccin en lengua materna en los primeros aos de la escolarizacin; e) asegurarse de que los programas escolares son integradores y pertinentes y de que comprenden, entre otros elementos, una educacin preventiva contra el VIH y el sida; f) promover la igualdad entre los sexos formando adecuadamente a los docentes, preparando planes de estudios y libros de textos que tengan en cuenta la igualdad entre los sexos, y procurando aumentar el nmero de maestras en los pases y las zonas donde la escolarizacin de las nias es insuficiente; y g) velar por que los docentes y los alumnos dispongan de recursos didcticos suficientes, y ms concretamente de libros de texto. 5) Creacin de capacidades Adems de formar a los docentes como es debido, los gobiernos deben intensificar sus esfuerzos para: a) mejorar y utilizar mejor las evaluaciones nacionales, que cada vez son ms numerosas;
por otras prioridades no reduzca el gasto en EPT al mnimo imprescindible para financiar el acceso a la escuela primaria. La financiacin es un elemento esencial para: a) la integracin, ya que el costo unitario tiene muchas posibilidades de aumentar cuando se escolarice a los ms desfavorecidos y marginados, que a menudo viven en zonas apartadas o exigen una atencin especial, por ejemplo las minoras lingsticas y los discapacitados; b) la extensin de los programas de atencin y educacin de la primera infancia y de alfabetizacin, que hasta ahora se han descuidado en el plano financiero y en las prioridades de las polticas de educacin; c) la calidad de la educacin, especialmente en lo que respecta al nmero de docentes y su formacin, y al suministro de libros de texto suficientes, tanto para el profesorado como para los alumnos; y d) la creacin de capacidades, incluso en lo referente a los sistemas estadsticos y la formacin del personal, que son los mbitos a los que con frecuencia se asigna muy pocos recursos financieros.
Se debe mantener el nivel de gasto pblico dedicado a la EPT e incrementarlo cuando sea necesario.
b) desarrollar las capacidades de gestin a todos los niveles de la administracin pblica sin limitarse exclusivamente al nivel nacional prestando una atencin especial a la formacin del personal y a las estructuras organizativas e institucionales; c) mejorar el plazo de elaboracin y la cobertura de las estadsticas utilizadas para la formulacin de polticas y la supervisin de los progresos; d) coordinar los programas multisectoriales complejos en los que intervienen varios ministerios, por ejemplo los relativos a la atencin y educacin de la primera infancia y la alfabetizacin, asociando a dicha coordinacin a las ONG que suelen encargarse de la ejecucin de esos programas; y e) hacer participar oficialmente a la sociedad civil en la formulacin, ejecucin y seguimiento de las polticas de EPT. 6) Financiacin Los gobiernos nacionales deben mantener el nivel de gasto pblico dedicado a la EPT e incrementarlo cuando sea necesario. Es fundamental velar por que la presin ejercida
Sociedad civil
Las organizaciones de la sociedad civil (OSC) son un componente fundamental de la alianza encaminada a la realizacin de la EPT. Su nmero e influencia no han dejado de aumentar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar. De ah que sea necesario que: a) las OSC se fortalezcan y dinamicen para que los ciudadanos puedan abogar por la realizacin de cambios y exigir a los gobiernos y la comunidad internacional que rindan cuentas de su accin; b) se establezcan relaciones coherentes, peridicas y oportunas entre las OSC y los gobiernos nacionales para formular polticas de educacin, aplicarlas y efectuar su seguimiento; y que c) los miembros de las OSC adquieran una formacin en lo que respecta al anlisis de las polticas de educacin y su financiacin, a fin de que puedan cumplir con eficacia la importante funcin que se espera de ellas en el Marco de Accin de Dakar.
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Donantes y organismos internacionales

Es necesario que los organismos bilaterales y multilaterales aumenten rpidamente el volumen de la ayuda y lo distribuyan diferentemente. Se deben adoptar medidas encaminadas a: a) invertir inmediatamente la tendencia a la disminucin de la ayuda a la educacin y la educacin bsica que se ha registrado en 2005, y aumentar la ayuda a la educacin bsica en los pases de ingresos bajos para alcanzar lo antes posible y a ms tardar en 2010 la suma anual de financiacin externa necesaria, cifrada en 11.000 millones de dlares; b) dar a la educacin bsica ms prioridad que a los dems niveles de enseanza, en particular la enseanza superior; c) conseguir que ascienda a un 10%, por lo menos, el porcentaje de la ayuda sectorial bilateral dedicado a la educacin bsica, y seguir aumentando la ayuda multilateral a sta; d) asignar dentro de la ayuda a la educacin bsica una mayor financiacin a los programas destinados a la atencin y educacin de la primera infancia, a los programas de alfabetizacin y de otro tipo destinados a los adultos y los jvenes, y a la creacin de capacidades; y e) mejorar la distribucin geogrfica de la ayuda para que corresponda mejor a las necesidades, centrndose principalmente en el frica Subsahariana y los Estados frgiles, as como en una mayor participacin en el Fondo Cataltico de la IFA y en un apoyo acrecentado a ste. Para mejorar el suministro de la ayuda, es necesario prestar ms atencin al alineamiento y armonizacin de sta con los planes sectoriales de la educacin aplicados por los pases, de conformidad con lo dispuesto en la Declaracin de Pars. A tal efecto, es necesario: a) proseguir el alineamiento de todos los programas independientemente de sus modalidades de financiacin con los programas gubernamentales, recurriendo en particular a los mecanismos de la IFA y otros enfoques sectoriales; b) contraer compromisos a ms largo plazo, de manera que la ayuda a la educacin bsica sea ms previsible y que los ministerios de hacienda
puedan aprobar las iniciativas polticas ms importantes por ejemplo, la contratacin de maestros suplementarios a sabiendas de que van a contar con una financiacin duradera; c) colaborar con los gobiernos a fin de que mejoren su capacidad para absorber volmenes de ayuda ms importantes en todos los niveles de prestacin de servicios y aumentar la ayuda destinada a respaldar la creacin de capacidades; y d) reducir los costos de transaccin que deben sufragar los gobiernos cuando tienen que tratar con una multiplicidad de organismos asociados y misiones de ayuda, o cumplir con numerosas exigencias en materia de elaboracin de informes. El incremento del volumen de la ayuda y la mejora de su calidad exigirn esfuerzos conjuntos e integrados del conjunto de los asociados internacionales, comprendidos los organismos multilaterales y bilaterales ms importantes, en particular la UNESCO y las dems organizaciones que convocaron el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar, esto es, el Banco Mundial, el FNUAP, el PNUD y el UNICEF. Es fundamental que los gobiernos y la sociedad civil de los pases en desarrollo participen plenamente en esos esfuerzos.
Alcanzaremos la meta?
Los datos y elementos de informacin sobre lo acontecido despus del Foro de Dakar muestran claramente que, en todas las regiones del mundo, una serie de gobiernos nacionales resueltos han conseguido grandes progresos. Tambin muestran que el aumento de la ayuda externa ha contribuido a respaldar esos avances. Esta dinmica debe mantenerse y acelerarse, si se quiere alcanzar la totalidad de los objetivos. Queda poco tiempo. Es necesario que todas las partes interesadas abarquen los objetivos de la EPT en su conjunto y mantengan sin descanso el rumbo hacia cada uno de ellos, movilizndose en torno a los elementos clave, esto es, la integracin, la alfabetizacin, la calidad de la educacin, la creacin de capacidades y la financiacin. Solamente as se conseguir que el derecho a la educacin de todo ser humano, a cualquier edad, se convierta en una realidad.
Los datos y elementos de informacin sobre lo acontecido despus del Foro de Dakar muestran claramente que una serie de gobiernos nacionales resueltos han conseguido grandes progresos, respaldados por la ayuda externa.
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GEORGE OSODI/AP/SIPA
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Camino de la escuela en Sierra Leona.
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Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 232 Cuadro 1 : El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2005) .................................................... 237 Cuadro 2 : Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2005) ......................... 239 Cuadro 3 : Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1999 y 2005 ................................................................ 240
Perspectivas de lograr la EPT en 2015: metodologa
...................................................... 241
Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas

Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 244 Cuadro 1 : Cuadro 2 : Cuadro 3 : Cuadro 4 : Cuadro 5 : Cuadro 6 : frica Subsahariana ............................................................................................................................................... Estados rabes ......................................................................................................................................................... Asia Oriental y el Pacfico y Asia Meridional y Occidental ...................................................................... Amrica Latina y el Caribe .................................................................................................................................. Europa Central y Oriental y Asia Central ....................................................................................................... Europa Occidental y Amrica del Norte ......................................................................................................... 245 247 248 250 253 255
Polticas adoptadas con vistas a impulsar la EPT en treinta pases

Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 258 Cuadro : Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases ................................. 259
Cuadros estadsticos
Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 272 Cuadro 1 : Cuadro 2 : Cuadro 3A : Cuadro 3B : Cuadro 4 : Cuadro 5 : Cuadro 6 : Cuadro 7 : Cuadro 8 : Cuadro 9A : Cuadro 9B : Cuadro 10A : Cuadro 10B : Cuadro 11 : Cuadro 12 : Cuadro 13 : Estadsticas bsicas ................................................................................................................................................ Alfabetizacin de los adultos y los jvenes ................................................................................................... Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): atencin .............................................................. Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): educacin ........................................................... Acceso a la enseanza primaria ........................................................................................................................ Participacin en la enseanza primaria ......................................................................................................... Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria .............................................................................. Eficacia interna: tasas de desercin y de terminacin de estudios en la enseanza primaria ..... Participacin en la enseanza secundaria .................................................................................................... Participacin en la enseanza superior ......................................................................................................... Educacin superior: distribucin de los estudiantes por sector de estudios y porcentaje de mujeres por sector ......................................................................................... Personal docente en la enseanza preescolar y primaria ....................................................................... Personal docente en la enseanza secundaria y superior ...................................................................... Gasto en educacin ................................................................................................................................................ Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT ............................................................................... Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT ............................................................................................................ 284 292 300 308 316 324 332 340 348 356 364 372 380 388 396 404
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin .......................................................................................................................................................................................... 412 Cuadro 1 : Cuadro 2 : Cuadro 3 : Cuadro 4 : AOD bilateral y multilateral ................................................................................................................................. Ayuda bilateral y multilateral a la educacin ............................................................................................... Pases beneficiarios de la AOD ........................................................................................................................... Pases beneficiarios de ayuda a la educacin .............................................................................................. 415 416 418 422 430 436 458 461
231
Glosario ............................................................................................................................................................................................. Referencias .................................................................................................................................................................................. Siglas y abreviaturas ..................................................................................................................................................... ndice de materias .............................................................................................................................................................
2 0 0 8
ANEXO
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos

Introduccin
unque cada uno de los objetivos de la EPT reviste de por s igual importancia, tambin es til disponer de medios que permitan indicar los progresos realizados hacia la educacin para todos en su conjunto. El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), compuesto por distintos indicadores pertinentes, es uno de esos medios, por lo menos en lo que respecta a los cuatro objetivos de la EPT ms fcilmente cuantificables: la enseanza primaria universal (EPU), la alfabetizacin de los adultos, la paridad entre los sexos y la calidad de la educacin.
Eleccin de los indicadores para medir por aproximacin los componentes del IDE
En la eleccin de los indicadores, es preciso lograr un equilibrio entre la pertinencia de los datos y su disponibilidad.
Los dos objetivos que no estn todava integrados en el IDE son el 1 y el 3. Ninguno de ellos cuenta con un indicador cuantitativo para 2015. El Objetivo 1 (Atencin y educacin de la primera infancia) es multidimensional y abarca a un tiempo el aspecto cuidados al nio y el aspecto educacin del nio. Los indicadores actualmente disponibles para este objetivo no se pueden incorporar fcilmente al IDE porque los datos nacionales no estn suficientemente normalizados y no son totalmente fiables, y porque tampoco se dispone datos comparables para la mayora de los pases (vase el Captulo 2 y el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 ). Por lo que respecta al Objetivo 3 (Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos) no se ha definido suficientemente para ser objeto de una medicin cuantitativa (vase el Captulo 2). En consonancia con el principio de que cada objetivo debe considerarse igualmente importante, se ha escogido un indicador nico para medir por aproximacin cada uno de los cuatro componentes del IDE,1 otorgando la misma importancia a cada uno de ellos. El valor del IDE para un pas determinado es el promedio aritmtico de los valores observados en cada uno de sus componentes. Teniendo en cuenta que stos se expresan en porcentaje, el valor del IDE puede oscilar entre 0% y 100%, o entre 0 y 1 cuando se expresa en forma de razn. Cuanto ms se acerca al mximo el valor del IDE de un pas determinado, tanto mayor es el grado de realizacin global de la EPT en ese pas y tanto ms cercano se halla ste del objetivo de lograrla en su conjunto.
Enseanza primaria universal El objetivo de la EPU supone el acceso universal a la enseanza primaria y la terminacin universal de los estudios primarios. Aunque son fciles de medir el acceso a este nivel de educacin y la escolarizacin en el mismo, no se ha llegado a un consenso, sin embargo, acerca de lo que se debe entender por terminacin de los estudios primarios. Por consiguiente, el indicador escogido para medir los resultados relativos a la EPU (Objetivo 2 de la EPT) es la tasa neta total de escolarizacin en primaria (TNE), que representa el porcentaje de nios en edad oficial de cursar primaria escolarizados en este nivel de enseanza o en secundaria. Su valor vara entre 0% y 100%. Una TNE del 100% significa que la totalidad de los nios en edad de cursar primaria estn escolarizados en un ao escolar determinado, aunque no todos vayan a finalizarlo necesariamente. Alfabetizacin de los adultos La tasa de alfabetizacin de los adultos se utiliza como medida de aproximacin de los progresos realizados hacia la consecucin de la primera parte del Objetivo 4 de la EPT.2 Este mtodo tiene sus lmites. En primer lugar, el indicador relativo a la alfabetizacin de los adultos seala el estado de las existencias en capital humano y, por eso, evoluciona lentamente. De ah que se pueda aducir que no es un indicador de primera categora de los progresos realizados cada ao hacia la mejora de los niveles de alfabetizacin. En segundo lugar, los datos existentes sobre la alfabetizacin no son del todo satisfactorios. La mayora de ellos se obtienen con mtodos convencionales que no se basan en la realizacin de pruebas y sobreestiman el nivel de
2. En la primera parte del objetivo 4 se fija la meta de aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres. A fin de poder efectuar el seguimiento de los progresos hacia la consecucin de este objetivo para todos los pases, sea cual sea su nivel actual de alfabetizacin, se decidi interpretarlo a partir del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 en trminos de reduccin del analfabetismo de los adultos.
1. El componente del IDE relativo a la igualdad entre los sexos el IEG es tambin un ndice compuesto.
232
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Introduccin
alfabetizacin de las personas.3 Por eso, se estn elaborando nuevos mtodos basados en la realizacin de pruebas y en una definicin de la alfabetizacin como una serie continua de competencias. Esos nuevos mtodos se aplican en algunos pases para mejorar la calidad de los datos sobre la alfabetizacin. Sin embargo, la produccin de una nueva serie de datos de buena calidad para una mayora de pases necesitar varios aos. Las estimaciones de la alfabetizacin actualmente utilizadas son las mejores de que se puede disponer a nivel internacional.
Calidad de la educacin La nocin de calidad de la educacin y la manera en que debe medirse son objeto de muchas controversias. En general, para evaluar la calidad de la educacin se recurre a diversos indicadores de aproximacin, entre los que figuran las mediciones de los resultados del aprendizaje de los alumnos, ampliamente utilizadas a este efecto, especialmente en los pases con niveles de desarrollo anlogos. Esas mediciones son incompletas
3. En la mayora de los pases, en particular en las naciones en desarrollo, los datos actuales sobre la alfabetizacin se obtienen sobre la base de las autoevaluaciones o las declaraciones efectuadas por terceros (por ejemplo, el cabeza de familia que responde por los dems miembros del hogar) que se utilizan para los censos o las encuestas sobre los hogares. En otros casos especialmente en lo que se refiere a los pases desarrollados los datos se basan en mediciones de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado. Ninguno de esos dos mtodos se basa en pruebas y, adems, ambos estn sujetos a distorsiones (sobreestimacin de la alfabetizacin) que afectan a la calidad y precisin de los datos relativos a la alfabetizacin.
porque no comprenden los valores, capacidades u otras competencias que no revisten un carcter cognitivo, aunque constituyan tambin objetivos importantes de la educacin (UNESCO, 2004b, pgs. 48 y 49). Tampoco proporcionan informacin alguna sobre el valor cognitivo aadido por la escuela (en comparacin con el aportado por la familia), ni sobre la distribucin de los niveles de aptitud entre los nios escolarizados.4 Pese a todos estos inconvenientes, los resultados del aprendizaje son probablemente la medida por aproximacin ms adecuada de la calidad media de la educacin. No obstante, como faltan datos comparables para un nmero muy considerable de pases, no se pueden utilizar todava en el clculo del IDE. Entre las medidas de aproximacin utilizables y disponibles para un gran nmero de pases, se ha elegido como componente del IDE relativo a la calidad5 la tasa de supervivencia escolar en quinto grado de primaria, por ser el dato ms disponible para evaluar el componente calidad de la educacin del IDE. En el Grfico 1 se muestra que esa tasa de supervivencia
4. Desde un punto de vista estricto, sera necesario comparar los niveles medios de los conocimientos adquiridos de los alumnos que finalizan un determinado grado de enseanza en distintos pases con niveles comparables de ingresos y de distribucin de stos y con TNE similares, a fin de poder dar cuenta de los efectos del medio familiar y las aptitudes en las cohortes. 5. Para ms informacin, vase el Apndice 2 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4.
Grfico 1: Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria y resultados del aprendizaje en la enseanza primaria (2000)
Pases participantes en el estudio SACMEQ II (2000)
100 Zambia 90 Namibia Botswana Sudfrica 80 Swazilandia 70 Lesotho Kenya R.U. de Tanzania Mauricio Seychelles
Tasa de supervivencia en el grado 5 (en %)
60 Uganda Malawi 50 Mozambique
y = 0,8138x + 65,872 R2 = 0,3395
40 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Alumnos de grado 6 que han alcanzado el nivel deseado en el dominio de la lectura (en %)
Fuentes: Clculo efectuado por el IEU a partir de la base de datos de SACMEQ II; y Base de datos del IEU para las estadsticas relativas a la tasa de supervivencia en el grado 5.
233
2 0 0 8
ANEXO
Grfico 2: Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria y resultados del aprendizaje en el primer ciclo de secundaria
Pases participantes en la encuesta TIMSS (2003)
100
80
guarda una relacin positiva evidente con el aprovechamiento escolar en los pases del frica Subsahariana participantes en la evaluacin del Consorcio de frica Meridional y Occidental para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ II). El coeficiente de correlacin (R2) oscila en torno a un 34% aproximadamente. Los sistemas educativos que son capaces de mantener a una mayor proporcin de alumnos escolarizados hasta el quinto grado de primaria son los que obtienen mejores resultados, por trmino medio, en las pruebas internacionales. La relacin es an ms estrecha entre las tasas de supervivencia en quinto grado de primaria y los resultados del aprendizaje en el primer ciclo de la enseanza secundaria. En el Grfico 2 se observa un coeficiente de correlacin del 42% en los resultados de la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia (TIMSS) y hasta de un 80% en el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA). Otra medida de aproximacin de la calidad es la Proporcin Alumnos/Docente (PAD). De hecho, entre los pases participantes en el estudio SACMEQ II, la relacin entre este indicador y los resultados del aprendizaje (44%) es mayor que la que se da entre stos y las tasas de supervivencia en quinto grado (34%), o sea 10 puntos porcentuales de diferencia. No obstante, otros muchos estudios muestran datos empricos mucho ms ambiguos en lo que respecta a la relacin entre la PAD y los resultados del aprendizaje (UNESCO, 2004b). En un contexto de variables mltiples, las PAD van aparejadas a mejores resultados del aprendizaje en algunos estudios, pero en muchos otros casos no ocurre as. Adems, la relacin parece variar en funcin del nivel de las puntuaciones medias obtenidas en las pruebas. En los pases donde las puntuaciones obtenidas en las pruebas son de bajo nivel, una reduccin del nmero de alumnos por docente tiene una repercusin positiva en los resultados del aprendizaje, pero en los que presentan puntuaciones ms altas el aumento del nmero de docentes slo tiene efectos limitados. Por todos esos motivos se ha escogido la tasa de supervivencia escolar, ya que constituye una medida por aproximacin ms segura de los resultados del aprendizaje y, por consiguiente, de la calidad de la educacin.6
60
40
y = 0,1975x + 100,9 R2 = 0,4135

20
0 0 20 40 60 80 100
Alumnos del grado 8 con resultados inferiores al nivel 1 en matemticas (en %)

Fuentes: Mullis y otros (2004); y Base de datos del IEU para las estadsticas relativas a la tasa de supervivencia en el grado 5.
Grfico 2 (continuacin)
Pases participantes en el estudio del PISA (2003)
100
80
60
40
y = 0,4659x + 101,46 R2 = 0,8048

20
0 0 5 10 15 20 25 30
Gnero El cuarto componente del IDE se mide con un ndice compuesto: el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG). Este ndice debera reflejar en teora toda la sustancia
6. Otro motivo es que a diferencia de lo que ocurre con las proporciones alumnos/docente las tasas de supervivencia varan de 0% a 100%, al igual que los dems componentes del IDE. Al utilizar en el IDE la tasa de supervivencia en quinto grado, se evita por lo tanto el tener que cambiar los datos de escala.
Porcentaje de alumnos de 15 aos de edad con resultados inferiores al nivel 1 en competencias bsicas de lectura
Fuentes: OCDE (2004c); y Base de datos del IEU para la estadsticas relativas a la tasa de supervivencia en el grado 5.
234
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Introduccin
del objetivo de la EPT relativo a la igualdad entre los sexos, a saber: Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los gneros en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, con las mismas posibilidades de obtener buenos resultados [...]. En ese objetivo, cabe distinguir dos metas: la paridad entre los sexos (conseguir una igual participacin de los varones y las muchachas en la enseanza primaria y secundaria); y la igualdad entre los sexos (garantizar la igualdad de los varones y las muchachas en la educacin). El grado de consecucin de la primera meta se mide mediante los ndices de Paridad entre los Sexos (IPS) registrados en las tasas brutas de escolarizacin de la enseanza primaria y la secundaria. Como ya se demostr en el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4, es difcil medir los aspectos ms generales de la igualdad en la educacin y efectuar su seguimiento (UNESCO, 2003b). A este respecto, es esencial disponer de mediciones de resultados desglosadas por sexo para una serie de niveles de la enseanza. Ahora bien, no se dispone de mediciones de este tipo comparables a nivel internacional. A fin de dar un primer paso en esta direccin, se ha incluido en el IEG la paridad entre los sexos en la alfabetizacin de los adultos. As, el IEG es el simple promedio de los tres IPS correspondientes a la TBE en primaria, la TBE en secundaria y la alfabetizacin de los adultos. Esto significa que el IEG no da cuenta plenamente de la segunda meta del objetivo de la EPT relativo al gnero. Cuando el ndice de Paridad entre los Sexos (IPS) se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los nios o los hombres. A efectos del clculo del ndice, las frmulas N/V (nias/varones) o M/H (mujeres/hombres) se expresan invertidamente cuando el IPS es superior a 1: V/N o H/M. As se resuelve matemticamente el problema de la incorporacin del IEG al IDE (cuyos componentes tienen asignado un lmite terico de 1 100%) y se mantiene la capacidad del IEG para mostrar la disparidad entre los sexos. En el Grfico 3 se muestra cmo se calculan los IPS transformados para poner de manifiesto las disparidades entre los sexos en detrimento de los nios y hombres. Una vez calculados los tres valores del IPS y convertidos si es necesario en IPS transformados (de 0 a 1), el IEG compuesto se obtiene calculando el simple promedio de los tres IPS mencionados con una ponderacin igual para cada uno de ellos.
Grfico 3: Clculo de los IPS transformados de la enseanza secundaria

IPS (M/H) 1,265
1,20
IPS transformado (H/M)
1,00
0,791
0,800
0,600
0,400
0,200
0,00
Ejemplo utilizado: Lesotho.
Grfico 4: Clculo del IEG

IPS (M/H) Enseanza secundaria
(N/V) Enseanza primaria 0,998
(M/H) Alfabetizacin de adultos IEG

1,00
0,868 0,791 0,816

0,800
0,600
0,400
0,200
0,00
El Grfico 4 ilustra el modo de clculo para Lesotho, utilizando datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2005. Ese ao los IPS de primaria, secundaria y alfabetizacin de adultos ascendieron a 0,998, 1,265 y 1,225, respectivamente, y dieron por resultado un IEG de 0,891. IEG = 1/3 (IPS de primaria) + 1/3 (IPS transformado de secundaria) + 1/3 (IPS transformado de alfabetizacin de adultos) IEG = 1/3 (0,998) + 1/3 (0,791) + 1/3 (0,816) = 0,868.
235
2 0 0 8
ANEXO
Clculo del IDE

El IDE es el promedio aritmtico de sus cuatro componentes: la TNE total de la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de los adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria. Al ser un simple promedio, el IDE puede ocultar la existencia de disparidades importantes entre sus componentes. Por ejemplo, los resultados correspondientes a los objetivos hacia los que un pas ha progresado menos pueden eclipsar sus avances hacia los dems objetivos. Teniendo en cuenta que todos los objetivos de la EPT revisten una importancia anloga, un indicador sinttico como el IDE resulta muy til para alimentar el debate sobre polticas, en particular acerca de la importancia que revisten todos los objetivos de la EPT y poniendo de manifiesto su sinergia. El Grfico 5 ilustra el modo de clculo del IDE, recurriendo una vez ms al ejemplo de Lesotho, donde los valores correspondientes a la TNE total en la enseanza primaria, la tasa de alfabetizacin de adultos, el IEG y la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria en 2005 eran iguales a 0,870, 0,822, 0,868 y 0,733, respectivamente, y dieron por resultado un IDE de 0,824. IDE = 1/4 (TNE total en primaria) + 1/4 (tasa de alfabetizacin de adultos) + 1/4 (IEG) +1/4 (tasa de supervivencia en 5 grado) IDE = 1/4 (0,870) + 1/4 (0,822) + 1/4 (0,868) + 1/4 (0,773) = 0,824.
Fuentes de datos y pases cubiertos

Todos los datos utilizados para calcular los IDE correspondientes al ao escolar finalizado en 2005 proceden de los cuadros estadsticos del presente Anexo y de la base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU), salvo en el caso siguiente: los datos relativos a la alfabetizacin de adultos en algunos pases de la OCDE sobre los que no se dispone de estimaciones del IEU se basan en los resultados de la Encuesta Europea sobre las Fuerzas de Trabajo efectuada en 2005. En el presente anlisis, slo se han tomado en consideracin los 129 pases que cuentan con el conjunto completo de indicadores necesarios para calcular el IDE. Por lo tanto, ha habido que excluir a muchos pases del clculo de este ndice, comprendidos algunos Estados frgiles. Si a esto se aade la exclusin de los Objetivos 1 y 3 de la EPT, el IDE no puede ofrecer todava un panorama mundial completo de los progresos globales realizados hacia la consecucin de los objetivos de la EPT.
Grfico 5: Clculo del IDE

Componentes TNE total en primaria Tasa de alfabetizacin de adultos Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria
IEG
IDE
1,00
0,870
0,822
0,868 0,733
0,824
0,800
0,600
0,400
0,200
0,00
236
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Introduccin y Cuadro 1
Cuadro 1: El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) y sus componentes (2005)

Clasificacin segn el nivel del IDE TNE total en primaria1 Tasa de alfabetizacin de adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria
Pases y territorios
IDE
IDE alto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 Noruega2 Reino Unido2 Eslovenia3 Suecia2 Repblica de Corea4 Italia3 Kazajstn3 Islandia2 Francia2 Dinamarca2 Finlandia2 Pases Bajos2 Blgica2 Barbados4 Chipre3 Estonia3 Austria2 Espaa2 Suiza2 Polonia2 Grecia3 Israel2 Cuba Hungra2 Irlanda2 Aruba Argentina3 Georgia4 la ex R.F.Y. de Macedonia3 Kirguistn3 Croacia3 Seychelles Repblica Checa2 Lituania3 Tayikistn3 Eslovaquia2 Chile3 Rumania3 Belarrs3 Portugal3 Letonia3 Fiji4 Brunei Darussalam Luxemburgo2 Bahamas4 Bulgaria3 Trinidad y Tobago3 Mxico Albania3 Barhein3 Azerbaiyn3
0,995 0,995 0,994 0,994 0,993 0,993 0,992 0,991 0,991 0,991 0,990 0,989 0,989 0,988 0,988 0,987 0,986 0,986 0,985 0,983 0,983 0,983 0,983 0,982 0,981 0,980 0,979 0,976 0,975 0,974 0,974 0,974 0,973 0,972 0,970 0,970 0,969 0,968 0,968 0,967 0,966 0,966 0,965 0,964 0,964 0,958 0,954 0,953 0,953 0,952 0,950 0,981 1,000 0,998 0,986 0,996 0,994 0,990 0,987 0,993 0,985 0,983 0,987 0,990 0,976 0,997 0,974 0,969 0,994 0,976 0,965 0,991 0,975 0,979 0,958 0,963 0,995 0,995 0,931 0,972 0,946 0,931 0,995 0,922 0,917 0,974 0,917 0,941 0,962 0,899 0,995 0,899 0,987 0,969 0,965 0,914 0,947 0,948 0,998 0,940 0,983 0,846 1,000 0,998 0,997 1,000 0,991 0,988 0,996 1,000 0,987 1,000 1,000 0,987 0,990 0,993 0,974 0,998 1,000 0,978 1,000 0,983 0,969 0,971 0,998 1,000 0,994 0,973 0,974 0,998 0,967 0,992 0,984 0,918 0,999 0,997 0,996 0,996 0,963 0,975 0,997 0,938 0,998 0,929 0,927 0,990 0,958 0,983 0,984 0,916 0,989 0,875 0,993 0,998 0,990 0,994 0,999 0,994 0,991 0,986 0,982 0,995 0,989 0,983 0,986 0,986 0,999 0,984 0,986 0,984 0,971 0,974 0,992 0,983 0,986 0,983 0,991 0,968 0,976 0,976 0,993 0,980 0,991 0,986 0,991 0,989 0,996 0,930 0,991 0,981 0,986 0,985 0,943 0,986 0,960 0,967 0,980 0,991 0,977 0,975 0,961 0,982 0,962 0,980 1,000 0,990 0,989 0,990 0,991 0,998 0,995 0,997 0,990 0,990 0,995 0,998 0,990 0,983 0,996 0,988 0,990 1,000 0,990 0,993 0,990 0,999 0,971 0,980 0,998 0,975 0,969 0,982 0,982 0,969 0,996 0,991 0,984 0,979 0,980 0,974 0,990 0,949 0,993 0,990 0,982 0,987 0,995 0,920 0,991 0,923 0,910 0,938 0,899 0,989 0,981
IDE medio
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 Malta3 Armena3 Uruguay3 Jordania Malasia3 Santa Luca4 Repblica de Moldova3 Mauricio3 Kuwait Macao (China) Indonesia Panam3 Venezuela Per
0,949 0,949 0,948 0,947 0,945 0,942 0,940 0,940 0,939 0,938 0,935 0,934 0,931 0,931 0,920 0,862 0,962 0,926 0,954 0,979 0,882 0,951 0,865 0,909 0,983 0,991 0,928 0,992 0,910 0,994 0,976 0,911 0,904 0,901 0,991 0,866 0,933 0,913 0,904 0,931 0,930 0,879 0,975 0,975 0,943 0,963 0,938 0,928 0,982 0,973 0,963 0,935 0,959 0,963 0,953 0,954 0,993 0,963 0,912 0,988 0,984 0,960 0,907 0,970 0,994 0,997 0,895 0,853 0,914 0,900
237
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 1 (continuacin)
Clasificacin segn el nivel del IDE TNE total en primaria1 Tasa de alfabetizacin de adultos ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria
Pases y territorios
IDE
IDE medio
66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 Mongolia3 Tonga3 San Vicente/Granadinas4 T. A. Palestinos Lbano4 Ecuador3 Bolivia3 Granada4 Maldivas3 Paraguay3 Brasil3 Turqua Colombia Viet Nam Tnez Emiratos rabes Unidos3 Filipinas Sudfrica3 Repblica Dominicana3 Santo Tom y Prncipe3 Botswana3 Argelia3 Cabo Verde3 Jamaica Repblica Islmica del Irn Egipto Omn Arabia Saudita Myanmar El Salvador3 Namibia3 Honduras3 Zimbabwe3 Swazilandia Kenya Lesotho Guatemala3 Camboya Nicaragua3
0,929 0,926 0,926 0,923 0,921 0,917 0,913 0,912 0,910 0,902 0,901 0,901 0,899 0,899 0,896 0,896 0,893 0,892 0,892 0,891 0,890 0,890 0,890 0,885 0,883 0,883 0,881 0,881 0,866 0,854 0,848 0,848 0,837 0,830 0,824 0,824 0,812 0,807 0,804 0,880 0,981 0,924 0,840 0,943 0,994 0,965 0,865 0,797 0,882 0,964 0,894 0,899 0,878 0,981 0,760 0,944 0,920 0,895 0,999 0,866 0,990 0,908 0,907 0,954 0,972 0,777 0,780 0,902 0,948 0,716 0,937 0,825 0,803 0,793 0,871 0,956 0,989 0,937 0,975 0,992 0,997 0,924 0,883 0,923 0,887 0,980 0,969 0,935 0,892 0,874 0,928 0,903 0,743 0,887 0,926 0,866 0,892 0,875 0,813 0,737 0,812 0,799 0,824 0,714 0,814 0,829 0,899 0,806 0,871 0,823 0,888 0,796 0,736 0,822 0,718 0,736 0,801 0,952 0,958 0,901 0,948 0,923 0,991 0,950 0,976 0,952 0,978 0,943 0,866 0,961 0,945 0,889 0,969 0,955 0,958 0,923 0,929 0,977 0,877 0,913 0,943 0,877 0,859 0,934 0,943 0,963 0,967 0,947 0,931 0,938 0,956 0,939 0,868 0,894 0,871 0,943 0,909 0,772 0,880 0,981 0,932 0,763 0,848 0,826 0,921 0,812 0,805 0,969 0,809 0,868 0,970 0,968 0,749 0,824 0,858 0,763 0,905 0,956 0,925 0,890 0,878 0,986 1,000 0,971 0,699 0,694 0,861 0,700 0,697 0,768 0,829 0,733 0,680 0,631 0,535
IDE bajo
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 India3 Iraq Bangladesh3 R.D.P. Lao3 Marruecos Nepal3 Nigeria3 Malawi3 Ghana3 Rwanda Togo Mauritania3 Burundi Senegal Yemen3 Pakistn Eritrea4 Mozambique3 Etiopa Benin3 Guinea Mal3 Burkina Faso Nger Chad
0,797 0,793 0,759 0,750 0,740 0,734 0,734 0,734 0,714 0,688 0,681 0,666 0,665 0,651 0,650 0,640 0,634 0,631 0,616 0,583 0,579 0,559 0,531 0,480 0,409 0,946 0,877 0,976 0,836 0,863 0,801 0,696 0,952 0,704 0,740 0,809 0,726 0,607 0,719 0,758 0,681 0,477 0,772 0,695 0,803 0,662 0,509 0,455 0,399 0,612 0,641 0,741 0,505 0,714 0,523 0,539 0,691 0,700 0,635 0,649 0,532 0,543 0,593 0,393 0,541 0,499 0,576 0,431 0,359 0,390 0,295 0,225 0,236 0,287 0,257 0,811 0,750 0,906 0,820 0,782 0,810 0,822 0,862 0,886 0,904 0,638 0,858 0,792 0,763 0,570 0,684 0,691 0,696 0,761 0,624 0,599 0,635 0,678 0,588 0,437 0,789 0,806 0,651 0,630 0,792 0,785 0,726 0,421 0,633 0,458 0,746 0,529 0,669 0,730 0,732 0,697 0,791 0,624 0,733 0,516 0,760 0,869 0,755 0,648 0,332
Notas: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres, en particular en la enseanza secundaria. 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 3. La TNE en primaria no se publica en los cuadros estadsticos porque el nmero de alumnos con edad oficial de cursar la enseanza primaria est probablemente subestimado. No obstante, se ha efectuado una estimacin de la TNE total en primaria para calcular el IDE. Para ms detalles, vase la introduccin a los cuadros estadsticos. 4. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos: Comisin Europea, Encuesta Europea sobre las Fuerzas de de Trabajo (2005).
238
E L N D I C E D E D E S A R R O L L O D E L A E D U C A C I N PA R A T O D O S Cuadros 1 y 2
Cuadro 2: Clasificacin de los pases segn el valor del IDE y de sus componentes (2005)
Tasa de Tasa de ndice alfabe- de la EPT superviTNE total tizacin relativo vencia en de en al gnero el grado 5 primaria1 adultos (IEG) de primaria Tasa de Tasa de ndice alfabe- de la EPT superviTNE total tizacin relativo vencia en de en al gnero el grado 5 primaria1 adultos (IEG) de primaria
Pases y territorios
IDE
Pases y territorios
IDE
IDE alto
Noruega2 Reino Unido2 Eslovenia3 Suecia2 Repblica de Corea4 Italia3 Kazajstn3 Islandia2 Francia2 Dinamarca2 Finlandia2 Pases Bajos2 Blgica2 Barbados4 Chipre3 Estonia3 Austria2 Espaa2 Suiza2 Polonia2 Grecia3 Israel2 Cuba Hungra2 Irlanda2 Aruba Argentina3 Georgia4 la ex R.F.Y. de Macedonia3 Kirguistn3 Croacia3 Seychelles Repblica Checa2 Lituania3 Tayikistn3 Eslovaquia2 Chile3 Rumania3 Belarrs3 Portugal3 Letonia3 Fiji4 Brunei Darussalam Luxemburgo2 Bahamas4 Bulgaria3 Trinidad y Tobago3 Mxico Albania3 Barhein3 Azerbaiyn3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 32 1 3 25 6 11 18 22 14 26 29 23 19 35 5 40 43 12 36 45 16 38 34 52 49 7 10 69 41 61 70 9 74 78 39 77 65 50 86 8 84 24 44 46 79 60 59 4 66 27 100 1 10 18 1 28 33 21 1 34 1 1 35 30 24 46 12 1 41 1 39 49 48 11 1 23 47 45 14 51 26 36 65 9 16 20 19 52 43 17 54 13 59 61 31 53 38 37 66 32 82 25 3 17 7 2 6 14 25 34 5 19 32 27 24 1 29 22 30 52 50 9 31 26 33 15 54 46 44 8 39 13 23 10 18 4 90 11 37 20 28 79 21 64 55 40 12 42 47 63 35 61 38 2 22 32 22 21 6 13 8 22 22 14 5 22 40 10 34 22 3 22 17 31 4 51 46 7 49 55 42 41 57 11 19 38 48 47 50 30 62 18 22 43 36 12 68 20 66 71 63 76 33 44
IDE medio
Mongolia3 Tonga3 San Vicente/Granadinas4 T. A. Palestinos Lbano4 Ecuador3 Bolivia3 Granada4 Maldivas3 Paraguay3 Brasil3 Turqua Colombia Viet Nam Tnez Emiratos rabes Unidos3 Filipinas Sudfrica3 Repblica Dominicana3 Santo Tom y Prncipe3 Botswana3 Argelia3 Cabo Verde3 Jamaica Repblica Islmica del Irn Egipto Omn Arabia Saudita Myanmar El Salvador3 Namibia3 Honduras3 Zimbabwe3 Swazilandia Kenya Lesotho Guatemala3 Camboya Nicaragua3
66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 91 30 73 101 64 13 47 97 108 90 48 88 85 92 31 113 63 75 87 2 95 20 81 82 55 42 111 110 83 58 118 67 103 106 109 94 53 21 68 44 27 15 63 80 64 78 40 50 55 75 84 60 72 99 79 62 87 76 83 93 101 94 97 89 106 92 88 74 95 85 90 77 98 102 91 104 103 96 72 67 98 75 93 16 74 45 73 41 82 106 62 77 100 53 69 66 94 91 43 103 95 83 102 108 88 80 60 56 76 89 85 68 84 105 99 104 78 72 98 79 45 64 101 86 88 67 90 93 56 91 82 53 58 104 89 84 100 74 61 65 78 80 37 1 52 112 115 83 111 114 99 87 106 116 121 124
IDE bajo
India3 Iraq Bangladesh3 R.D.P. Lao3 Marruecos Nepal3 Nigeria3 Malawi3 Ghana3 Rwanda Togo Mauritania3 Burundi Senegal Yemen3 Pakistn Eritrea4 Mozambique3 Etiopa Benin3 Guinea Mal3 Burkina Faso Nger Chad
105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 62 93 37 102 98 107 120 56 119 115 104 116 125 117 114 122 127 112 121 105 123 126 128 129 124 110 100 119 105 118 116 108 107 111 109 117 114 112 122 115 120 113 121 124 123 125 129 128 126 127 112 118 96 111 115 113 110 107 101 97 123 109 114 116 128 121 120 119 117 125 126 124 122 127 129 96 92 118 122 94 97 110 128 120 127 105 125 117 109 108 113 95 123 107 126 102 81 103 119 129
IDE medio
Malta3 Armena3 Uruguay3 Jordania Malasia3 Santa Luca4 Repblica de Moldova3 Mauricio3 Kuwait Macao (China) Indonesia Panam3 Venezuela Per
52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 76 99 51 72 54 33 89 57 96 80 28 17 71 15 69 22 42 68 70 73 29 86 56 67 71 57 58 81 49 48 81 59 86 92 36 51 57 87 65 58 71 70 16 59 70 35 39 60 73 54 15 9 77 85 69 75
Notas: Las cifras en azul indican que la disparidad entre los sexos se da en detrimento de los nios o los hombres, en particular en la enseanza secundaria. 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria. 2. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 3. La TNE en primaria no se publica en los cuadros estadsticos porque el nmero de alumnos con edad oficial de cursar la enseanza primaria est probablemente subestimado. No obstante, se ha efectuado una estimacin de la TNE total en primaria para calcular el IDE. Para ms detalles, vase la introduccin a los cuadros estadsticos. 4. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos: Comisin Europea, Encuesta Europea sobre las Fuerzas de de Trabajo (2005).
239
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3: Evolucin del IDE y de sus componentes entre 1999 y 2005

ndice de Desarrollo de la EPT Variacin 1999-2005 (en trminos relativos)
0,9 1,7 -0,4 0,8 0,1 0,6 1,7 -0,3 1,0 0,5 -1,8 -1,0 3,1 -1,3 -1,8 0,8 0,0 3,6 -2,2 1,4 -0,8 2,4 0,8 0,5 2,1 0,4 -0,4 1,3 4,5 5,0 -1,5 0,1 10,3 10,6 6,7 6,6 2,3 21,8 0,5 1,8 10,6 27,8 34,8 -4,2
Evolucin de los componentes del IDE entre 1999 y 2005 (% en trminos relativos) TNE total en primaria1 (en %)
-0,3 1,7 -2,4 -1,7 -1,2 1,6 -0,3 -1,7 0,4 1,3 -6,5 -3,7 -0,3 -4,1 -5,4 -0,4 -0,9 6,2 -3,5 4,9 2,2 6,7 -4,5 0,4 0,6 -4,1 -8,4 -6,6 -5,6 4,6 -1,9 6,9 45,7 14,2 14,2 3,8 4,9 19,8 -3,6 15,9 31,4 48,6 107,4 18,0
Pases y territorios
Italia2 Chipre2 Estonia2 Cuba Hungra3 Aruba Argentina2 la ex R. F. Y. de Macedonia2 Kirguistn2 Croacia2 Lituania2 Rumania2 Fiji4 Bulgaria2 Albania2 Barhein2 Azerbaiyn2 Santa Luca4 Repblica de Moldova2 Mauricio2 Panam2 Venezuela Mongolia2 Ecuador2 Bolivia2 Paraguay2 Viet Nam Emiratos rabes Unidos2 Sudfrica2 Repblica Dominicana2 Namibia2 Swazilandia Lesotho Guatemala2 Nicaragua2 Iraq Bangladesh2 Nepal2 Malawi2 Mauritania2 Yemen2 Mozambique2 Etiopa Chad
1999
0,984 0,971 0,991 0,975 0,981 0,974 0,963 0,979 0,965 0,970 0,990 0,978 0,937 0,970 0,970 0,945 0,950 0,910 0,961 0,927 0,942 0,910 0,922 0,913 0,894 0,898 0,902 0,885 0,854 0,850 0,861 0,830 0,747 0,734 0,754 0,744 0,742 0,603 0,730 0,654 0,588 0,494 0,457 0,427
2005
0,993 0,988 0,987 0,983 0,982 0,980 0,979 0,975 0,974 0,974 0,972 0,968 0,966 0,958 0,953 0,952 0,950 0,942 0,940 0,940 0,934 0,931 0,929 0,917 0,913 0,902 0,899 0,896 0,892 0,892 0,848 0,830 0,824 0,812 0,804 0,793 0,759 0,734 0,734 0,666 0,650 0,631 0,616 0,409
Tasa de alfabetizacin de adultos (%)

0,4 0,6 0,0 0,0 0,0 0,0 0,3 0,6 0,5 0,3 0,0 0,2 0,0 0,1 0,2 1,1 0,5 0,0 0,6 2,7 1,3 0,0 -0,3 1,4 2,3 1,1 0,0 5,7 2,5 2,5 2,4 0,0 0,0 3,9 4,4 0,0 6,4 10,9 7,6 6,1 17,5 9,0 33,2 0,0
ndice de la EPT relativo al gnero (IEG)

0,1 0,8 1,1 1,6 0,2 0,1 -0,2 1,0 0,6 0,5 0,5 0,4 0,7 -0,4 0,8 1,0 -1,4 1,4 -1,0 1,1 0,1 2,4 3,9 0,9 2,4 1,1 3,0 0,8 1,1 0,1 0,6 -1,7 4,8 5,3 0,0 2,0 -0,8 19,9 8,8 7,4 29,4 9,9 25,7 13,8
Tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria

3,3 3,6 -0,3 3,6 1,3 0,7 7,4 -1,2 2,5 -0,1 -1,4 -0,8 12,9 -0,7 -2,7 1,5 1,6 6,5 -4,9 -2,5 -7,2 0,7 4,2 -1,0 3,1 4,0 4,8 4,8 27,3 14,3 -6,7 -4,0 -0,9 21,5 10,5 22,9 0,2 35,3 -14,1 -22,1 -16,3 46,3 18,6 -39,7
Notas: 1. La TNE total en primaria comprende los nios en edad de cursar ese ciclo de enseanza que estn matriculados en una escuela primaria o en un centro docente de secundaria 2. Las tasas de alfabetizacin de adultos corresponden a las estimaciones anuales de la alfabetizacin del IEU. Estas estimaciones se han obtenido utilizando el modelo del IEU relativo a las previsiones sobre la alfabetizacin por edad especfica en el mundo. 3. La tasa de alfabetizacin de adultos es una medida de aproximacin basada en un nivel de educacin, esto es: la proporcin de la poblacin adulta que ha finalizado los estudios primarios como mnimo. 4. Las tasas de alfabetizacin de adultos son estimaciones oficiosas del IEU. Fuentes: Cuadros Estadsticos 2, 5, 7 y 8 del Anexo; Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO; y para la medicin por aproximacin de la alfabetizacin en los pases europeos: Comisin Europea, Encuesta Europea sobre las Fuerzas de de Trabajo (2005).
240
P E R S P E C T I VA S D E L O G R A R L A E P T E N 2 0 1 5 : M E T O D O L O G A
Perspectivas de lograr la EPT en 2015: metodologa
n el Captulo 5 figuran proyecciones para 2015 relativas a tres de los seis objetivos de la EPT para los que se ha fijado una meta cuantitativa explcita: la EPU (objetivo 2), la alfabetizacin de los adultos (objetivo 4) y la paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria (objetivo 5). La descripcin de la metodologa utilizada para la proyeccin relativa a la alfabetizacin de los adultos figura en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 (pg. 284) y en Global Age specific Literacy Projections Model (GALP): Rationale, Methodology and Software, que se puede consultar en: www.uis.unesco.org/ TEMPLATE/pdf/Literacy/GALP.pdf.
paridad entre los sexos en primaria y secundaria, esto es, 86 pases para el primer objetivo y 113 para el segundo.
Metodologa de proyeccin para la EPU y la paridad entre los sexos

Las perspectivas de realizacin de estos dos objetivos de la EPT se basan en una extrapolacin en el futuro de las tendencias de las tasas de escolarizacin observadas entre 1990 y 2005 (para ms detalles, vase Centro de Datos y Polticas de Educacin, 2007a). Se ha prestado una atencin especial a las tendencias observadas en el periodo ms reciente (1999-2005), que ilustran las posibles repercusiones de las polticas de educacin aplicadas desde la celebracin del Foro de Dakar en 2000. Esas proyecciones no tienen por finalidad ni tampoco pretenden predecir las tasas de escolarizacin, sino demostrar solamente cul sera la evolucin futura de stas en caso de que las tendencias anteriores persistan. Por eso, las proyecciones no tienen en cuenta los cambios recientemente efectuados en las polticas que pueden tener repercusiones en la escolarizacin, pero que todava no las han tenido. (Centro de Datos y Polticas de Educacin, 2007a). Pese a esta limitacin, las proyecciones de tendencias constituyen un instrumento til de anlisis y seguimiento, as como una referencia, que permiten reflexionar sobre los cambios que sera necesario efectuar en las polticas de educacin para que los pases puedan alcanzar los distintos objetivos de la EPT. En general, slo se han tenido en cuenta para estas proyecciones los pases sobre los que se dispone de una serie de datos bastante completa y que no han alcanzado todava los objetivos de la EPU y la
Proyeccin de las tasas netas de escolarizacin La TNE es uno de los dos indicadores ms pertinentes y ampliamente utilizados para medir los progresos hacia la EPU; el otro indicador es la tasa de terminacin de los estudios primarios. Se ha optado por basar las proyecciones en la TNE total de la poblacin edad de cursar primaria (TNET), que tiene en cuenta a todos los nios de esa edad escolarizados tanto en primaria como en secundaria. Como los nios en edad de cursar primaria matriculados en secundaria ya han frecuentado, por definicin, la escuela primaria, el hecho de incluirlos permite reflejar la realidad de la EPU mejor que con la TNE en primaria. Slo se han proyectado las TNET y las TNE, por separado para cada sexo, utilizando la funcin logstica, en particular cuando las tasas estaban aumentando. La eleccin de este mtodo obedece a la propia ndole de las tasas: stas tienden hacia un mximo natural del 100% que no deben sobrepasar. Adems, su coeficiente marginal de aumento disminuye a medida que un pas se acerca al lmite de 100% de la EPU. Para los pases en los que las tasas disminuyen, las proyecciones han utilizado una regresin lineal a fin de evitar que las tasas proyectadas caigan a niveles tan bajos que resulten irreales, como podra haber ocurrido si se hubiese utilizado la funcin logstica. Proyeccin del ndice de paridad entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria La realizacin de la paridad entre los sexos se define como la consecucin de un IPS con un valor comprendido entre 0,97 y 1,03 (vase el Captulo 2). La tolerancia de 3% est destinada a tener en cuenta los errores de medicin estadstica y no supone la formulacin de juicio alguno sobre la aceptacin de un nivel de disparidad particular (UNESCO, 2003b).
Las perspectivas nacionales de lograr la paridad entre los sexos se evalan sobre la base de proyecciones de las tendencias de las TBE en primaria y secundaria, por sexo, para 2015 y 2025. Las TBE por sexo proyectadas para la enseanza primaria se reconstruyen sobre la base de las proyecciones por sexo de las TNE y de la relacin TNE/TBE.
241
2 0 0 8
ANEXO
En los pases donde los sistemas de enseanza primaria han llegado a su plena madurez, la relacin TNE/TBE se acerca a 1, esto es, casi todos los nios escolarizados tienen la edad de cursar primaria. En los sistemas educativos de estos pases, las tasas de escolarizacin tarda, de repeticin de curso y de desercin escolar son muy bajas. En cambio, en los pases con tasas de escolarizacin tarda y de repeticin de curso elevadas, la relacin TNE/TBE es inferior 1 (por definicin, no puede ser superior a 1). Al igual que las TNE y las TBE, la relacin TNE/TBE evoluciona a lo largo del tiempo, progresando en algunos pases y retrocediendo en otros. En los pases donde se da una progresin de la relacin TNE/TBE, la hiptesis de una curva logstica produce un comportamiento ms razonable en las proyecciones y tambin parece ms probable desde un punto de vista emprico. En los pases donde se da un retroceso de la relacin TNE/TBE lo cual supone que el crecimiento de la poblacin escolarizada con edad inferior o superior a la oficial es ms rpido que el crecimiento de la que tiene justo esa edad, esta relacin se ha mantenido a un nivel constante para evitar que las proyecciones arrojen resultados inverosmiles (por ejemplo, una TBE elevada totalmente irreal). Por lo tanto, las proyecciones de la relacin TNE/TBE se basan en las siguientes hiptesis: 1. si la tendencia de la relacin TNE/TBE es positiva, se proyecta una curva logstica; 2. si la tendencia de la relacin TNE/TBE es negativa, se mantiene constante con el valor ms reciente; 3. si slo se dispone de la relacin TNE/TBE correspondiente a un ao, se mantiene este valor en las proyecciones; y 4. si ninguna de las precedentes hiptesis es aplicable, no se establecen proyecciones de la relacin TNE/TBE.
Una vez proyectada las TBE por sexo, los IPS proyectados se han calculado como relacin de la tasa correspondiente a las nias con respecto a la correspondiente a los varones. Las TBE por sexo para la enseanza secundaria se han proyectado directamente recurriendo a una regresin lineal.
Anlisis de las perspectivas de realizacin de los objetivos

La metodologa utilizada para evaluar las posibilidades que los pases tienen de alcanzar los 3 objetivos de la EPT tiene en cuenta dos dimensiones, una esttica y otra dinmica. La primera es la situacin actual de cada pas, que puede haber alcanzado ya un objetivo, estar cerca de alcanzarlo, hallarse en una posicin intermedia, o estar lejos de alcanzarlo. La segunda esto es, la dimensin dinmica es su trayectoria hacia el objetivo, que le va acercando o distanciando de l. Estas dos dimensiones se han integrado y comparado sobre la base de criterios explcitos, constituyendo una matriz con cuatro cuadrantes (vase el Cuadro 4). Los pases que ya han alcanzado un objetivo determinado no se tienen en cuenta en la matriz correspondiente a ese objetivo, salvo en el caso del objetivo de la paridad entre los sexos (vase el Cuadro 5.3) que tiene asignados dos aos lmite: 2005 y 2015. En los cuadrantes se muestran tambin las posibilidades que tiene un pas para alcanzar un objetivo en el ao lmite fijado en Dakar. As, el cuadrante I Muchas posibilidades de alcanzar el objetivo comprende los pases que hoy en da se van acercando a un objetivo, independientemente de que estn o no cerca de l. El cuadrante II abarca los pases que tienen escasas posibilidades de alcanzar un objetivo por hallarse actualmente
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Distancia del objetivo en 2005
alejados de l, pero que progresan hacia su consecucin. El cuadrante III comprende los pases que se hallan cerca de un objetivo o en posicin intermedia, pero que corren el riesgo de no alcanzarlo por estar alejndose de l o avanzar lentamente hacia su consecucin. Por ltimo, en el cuadrante IV Riesgo grave de no alcanzar el objetivo se incluyen los pases que se hallan a gran distancia de un objetivo y avanzan lentamente hacia su consecucin, o se alejan de l. En lo que respecta al objetivo de la alfabetizacin de los adultos, se ha utilizado un mtodo algo diferente para determinar la dimensin dinmica en los cuadrantes. En efecto, como casi todos los pases han reducido sus tasas de adultos analfabetos entre los periodos 1985-1994 y 2000-2004, era ocioso diferenciar las trayectorias que acercaban al logro del objetivo o se alejaban de l. Esto es tanto ms cierto cuanto que, en trminos cuantitativos, el objetivo de reducir la tasa de analfabetos a la mitad en 2015 vara en trminos cuantitativos de un pas a otro, en funcin del valor que esa tasa tena en el periodo ms reciente (1995-2004). Por ejemplo, un pas con una tasa de alfabetizacin del 70% en el periodo 1995-2004 apuntar a lograr una tasa del 85% en 2015, un pas con una tasa inicial del 80% se fijar el objetivo de alcanzar una tasa del 90%, y as sucesivamente. La tasa de progresin sirve, por consiguiente, de criterio para la dimensin dinmica en este anlisis. Basndose en los niveles actuales de alfabetizacin, se estima que los pases que avanzan con celeridad suficiente para alcanzar el objetivo en 2015 se hallan en progreso rpido, mientras que se cataloga en progreso lento a los que no realizan progresos suficientes.
Cuadro 4: Marco analtico
Cerca o en posicin intermedia
CUADRANTE I Muchas posibilidades de alcanzar el objetivo (Se acerca al objetivo, avanzando con regularidad) CUADRANTE II Pocas posibilidades de alcanzar el objetivo (Se acerca al objetivo, avanzando con rapidez)
Se acerca al objetivo
CUADRANTE III Riesgo de no alcanzar el objetivo (Se aleja del objetivo o avanza con demasiada lentitud) CUADRANTE IV Riesgo grave de no alcanzar el objetivo de aqu a 2015 (Se aleja del objetivo o avanza con demasiada lentitud)
Se aleja del objetivo
Lejos
Evolucin entre 1991 y 2005
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2 0 0 8
ANEXO
Evaluaciones nacionales del aprendizaje por regin y pas

Introduccin
n los cuadros que figuran a continuacin se presenta una panormica global de las evaluaciones nacionales del aprendizaje realizadas entre 1995 y 2006. Esas evaluaciones tienen por objeto proporcionar a los encargados de la elaboracin de decisiones en el mbito de la educacin una informacin sistemtica sobre el estado del aprendizaje de los alumnos y el grado de competencias que stos han alcanzado con respecto a normas o niveles previamente definidos. Teniendo en cuenta que la fiabilidad y validez cientficas de las evaluaciones nacionales son muy variables, las comparaciones entre los pases deben efectuarse con cautela. No obstante, estas evaluaciones proporcionan una informacin sobre los resultados del aprendizaje a escala de todo un pas y de los centros docentes, segn las normas definidas a nivel nacional, y sirven para poner de manifiesto aquellos mbitos que exigen la atencin de los gobiernos y la ejecucin de programas. Adems, esas evaluaciones guardan una relacin explcita con el objetivo de la EPT relativo a la calidad de la educacin, que hace referencia a resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, y con el Comentario detallado del Marco de Accin de Dakar, en el que se seala que es necesario una evaluacin precisa de los conocimientos y competencias de los alumnos en relacin con el plan de estudios La informacin que figura en los cuadros se ha acopiado a partir de fuentes muy variadas (documentos impresos, sitios web, expertos y contactos establecidos por intermedio de las Oficinas Regionales de la UNESCO). Algunas de esas fuentes son parciales y/o contradictorias. Aunque se han dedicado esfuerzos considerables a la verificacin y el cotejo de la informacin comunicada, es probable que subsistan errores. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo tiene la intencin de seguir revisando esa informacin en los aos venideros. Para ms detalles sobre las evaluaciones nacionales del aprendizaje, vanse los trabajos de Benavot y Tanner (2007) y de Encinas-Martin (2006).
Abreviaturas utilizadas en los cuadros

ADEA BECAS BID CADR Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica Examen Global de Educacin Bsica (Ghana) Banco Interamericano de Desarrollo Centro de Investigaciones sobre el Desarrollo de Capacidades (Hungra) CES Centro de Evaluacin de Estudios (Hungra) DFID Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido)
EDK Conferencia Helvtica de Ministros de Educacin de los Cantones (Suiza) ERDD Departamento de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (Turqua) HSRC Consejo de Investigaciones sobre Ciencias Humanas (Sudfrica) ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Colombia) IEQ Proyecto Improving Educational Quality (USAID) INEADE Instituto Nacional de Estudios y Actividades para el Fomento de la Educacin (Senegal) INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Mxico) INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Brasil) INVALSI Instituto Nacional para la Evaluacin del Sistema Educativo (Italia) IPST Instituto para la Promocin de las Ciencias y Tecnologas Pedaggicas (Tailandia) LEAPS Aprendizaje y Aprovechamiento Escolar en las Escuelas del Punjab (Pakistn) MdE Ministerio de Educacin (u organismo nacional equivalente) NCERT Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin (India) NIER Instituto Nacional de Investigaciones sobre Polticas Educativas (Japn) OKV Centro de Educacin, Evaluacin y Exmenes (Hungra) PARQE Programa de Apoyo al Incremento de la Calidad de la Educacin (Hait) RAMA Organismo Nacional para la Medicin y Evaluacin de la Educacin (Israel) SCRIPT Servicio de Coordinacin de las Investigaciones e Innovaciones Pedaggicas y Tecnolgicas (Luxemburgo) SEDEP Servicio de Elaboracin y Evaluacin de Programas de Formacin (Nger) SPBEA Consejo de Evaluacin de la Educacin del Pacfico Sur UE Unin Europea USAID Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
Abreviaturas de las disciplinas

Lengua (len); matemticas (mat); ciencias (ci); ciencias sociales (ci soc); ciencias del medio ambiente (ci amb); y tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
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E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S Introduccin y Cuadro 1
Cuadro 1: frica Subsahariana

Nombre o descripcin del estudio de evaluacin Organizacin o institucin encargada de la evaluacin Poblacin escolar destinataria Disciplinas del plan de estudios evaluadas
Pas
Ao(s)
Burkina Faso
El francs de los escolares en Burkina Faso : evaluacin de los niveles de competencias Informe de Evaluacin 2005
Taller de investigacin sobre la enseanza del criollo y el francs MdE MdE Organismo de Garanta de la Educacin General y de los Exmenes y USAID
Tres grados ltimos de primaria Grados 1 y 3 Grados 1 y 4 Grados 4 y 8
Len
2004
Len, mat Len, mat Grado 4: mat, ci amb, lectura, ingls Grado 8: ingls, mat, biologa, qumica y (desde 2004) fsica
2005 1999 2000 2004 Evaluacin prevista para 2007
Eritrea Etiopa
Aprovechamiento del aprendizaje Evaluacin de referencia nacional del aprendizaje en Etiopa Segunda evaluacin nacional del aprendizaje en Etiopa Estudio piloto para la tercera evaluacin nacional del aprendizaje en Etiopa
Gambia Ghana
Prueba nacional de aprovechamiento escolar Pruebas con referencia a criterios
MdE MdE y Servicio de Educacin de Ghana Servicio de Educacin de Ghana y USAID (BECAS) Servicio de Educacin de Ghana Clula Nacional de Coordinacin de las Evaluaciones del Sistema Educativo
Grados 3 y 5 Grado 6
Ingls, mat, ci soc y ci amb Len, mat e ingls
Todos los aos, desde 2002 Todos los aos, desde 1992 hasta 2002 2005 2006
Evaluacin nacional de educacin Evaluacin de la educacin escolar Guinea Evaluacin del programa de Formacin Inicial de Maestros en Guinea (FIMG) Evaluacin del nivel de los alumnos
Grados 3 y 6 Grados 2 y 4 Grados 2 y 5 Grados 2, 4 y 6
Len, mat e ingls Len, mat e ingls Len, mat Len, mat
Todos los aos, desde 1997 hasta 2000
Evaluacin de las competencias de los alumnos Kenya Evaluacin nacional para controlar el aprovechamiento escolar de los educandos Evaluacin nacional piloto de referencia (Segundo proyecto de desarrollo del sector de la educacin) Proyecto de enseanza primaria Madagascar Estudio sobre el progreso escolar y el rendimiento acadmico en Madagascar Estudio sobre el progreso escolar y el rendimiento acadmico en Madagascar Evaluacin de las adquisiciones de los alumnos en el marco de la reforma Malawi Nivel de aprovechamiento acadmico de los educandos de las escuelas primarias Calidad del aprendizaje y la enseanza en los pases en desarrollo: evaluacin de las competencias de lectura, escritura y clculo en Sri Lanka y Malawi Nivel de lectura del ingls en las escuelas primarias Niveles de lectura y alfabetizacin bilinge en las escuelas primarias Desarrollo de la alfabetizacin por intermedio de una lengua verncula, en un contexto multilinge USAID e IEQ Consejo Nacional de Exmenes de Kenya Banco Mundial, Centro Nacional de Elaboracin de Planes de Estudios y Consejo de Exmenes de Lesotho USAID MdE
Grados 2 y 4 Escolares de 9 aos
Lectura Clculo, lectura y escritura y competencias para la vida diaria Mat, ingls y sesotho Evaluacin prevista para 2007 2004
Lesotho
Grados 3 y 6
Grados 3 y 6 Grados 2 y 5
Mat, ingls y sesotho Len, mat (escritas y orales and oral), competencias para la vida diaria Malgache y francs Mat, francs y malgache Chichewa, ingls y mat
1993 2005
MdE y Universidad de Cornell (EE.UU.) MdE y UNICEF Censo estadstico anual de la educacin bsica DFID
Escolares de 7 y 14 aos Grados 13 Grados 3, 5 y 7
2004 20042006 2004, 2005 y 2006 1996, 1997 y 1998
Grado 4
Ingls
Grados 3, 4 y 6 Grados 36 Grados 24
Ingls Ingls y lengua verncula Lectura y escritura
1993 1998 1999 y 2000
245
2 0 0 8
ANEXO
Pas
Ao(s)
Mauricio
Estudio piloto de evaluacin basada en las competencias
MdE
Grado 3 Escolares de 15 aos
Mat, ingls, francs, ci, competencias para la vida diaria Len, mat, TCI y ci Portugus y mat
Estudio piloto previsto para 2007
Mozambique Namibia
Programa nacional de evaluacin Evaluacin nacional de referencia de los educandos
MdE MdE, Universidad del estado de Florida y Universidad de Harvard (EE.UU.) MdE y SEDEP MdE Divisin de Evaluacin del Seguimiento de las Adquisiciones y Banco Mundial Gobierno Federal, UNICEF y UNESCO Comisin de Educacin Bsica Universal Grados 4 y 7
1997 1994
Ingls, mat, lectura y comprensin oral (por regin) Len, mat y ci Len, mat y ci
Nger
Evaluacin nacional Evaluacin del nivel de las adquisiciones en francs, matemticas y ciencias de los alumnos de las escuelas tradicional del primer ciclo bsico
Grados 2, 4 y 6 Grados 2, 4 y 6
2000 2005
Nigeria
Evaluacin nacional de los logros del aprendizaje Evaluacin del seguimiento Evaluacin nacional del Programa de Educacin Bsica Universal
Grado 4 Grado 5 Grados 46
Clculo, lectura y escritura, 1997 competencias para la vida diaria Ingls, mat Ingls, mat, ci, ci soc Len, mat Len y mat Len, mat y ciencias de la vida, de la tierra y fsicas Ingls, francs, mat, ci y criollo de Seychelles Ingls, mat, estudios sociales, ciencia integrada Ingls, mat y ci Lectura 2001 2003 1997 1996, 2002 2006 Todos los aos, desde 2002 2003
Repblica Centroafricana Senegal
Calidad de la educacin Sistema nacional de evaluacin del rendimiento escolar (SNERS I y II) SNERS III INEADE
Grados 4 y 5 Grados 3, 4 y 6 Grado 9
Seychelles Sudfrica
Prueba Nacional Evaluacin del aprovechamiento del aprendizaje Seguimiento de la calidad de la educacin Resultados de la evaluacin de los educandos Estudio de evaluacin sistemtica Anlisis del impacto del Programa de Apoyo al Desarrollo de los Distritos en el rendimiento de los alumnos
MdE MdE
Grado 6 Escolares del 1er y 2 ciclo de secundaria Grado 9 Grado 3
HSRC HSRC, Programa de Apoyo al Desarrollo de los Distritos y USAID MdE y HSRC MdE y USAID
Todos los aos, desde 1996 2003
Grado 6 Grado 3
Len, mat y ci Lectura, escritura y clculo
2005 2000, 2001 y 2003 Periodo posterior a Dakar1 2005 2006
Swazilandia
Consejo de Exmenes de Swazilandia Consejo Nacional de Exmenes de Uganda
Grados 4, 7 y 10
Uganda
Evaluacin nacional del progreso de la educacin
Lectura, escritura y clculo Ingls lectura y escritura, lectura y escritura en lengua verncula y clculo Len e ingls Lectura y escritura Len, mat e ingls
Zambia
Niveles de lectura y alfabetizacin bilinge en las escuelas primarias Programa de lectura en primaria Examen nacional
DFID ADEA MdE y USAID
Grados 36 Grados 16 Grado 5
1998 1999 y 2002 1999, 2001 y 2003
1. No se conoce con exactitud el ao de la evaluacin, aunque lo ms probable es que haya tenido lugar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en el ao 2000. El signo () indica que no hay datos disponibles.
246
E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S Cuadros 1 y 2
Cuadro 2: Estados rabes

Pas
Ao(s)
Arabia Saudita Argelia
Prueba de diagnstico en el sistema pblico de evaluacin Programa nacional de evaluacin del rendimiento del sistema educativo argelino Evaluacin del nivel de calidad y del rendimiento cognitivo Evaluacin global Evaluacin nacional del aprovechamiento y el progreso del alumnado Prueba nacional Mtodo de anlisis a mltiples niveles para determinar el aprovechamiento en matemticas de los alumnos del Grado 8 en el estado de Kuwait Evaluacin de las adquisiciones del aprendizaje Medicin de las adquisiciones del aprendizaje
MdE
Grados 13
rabe y mat
Periodo posterior a Dakar1 Periodo posterior a Dakar1 1991, 1992 y 1997-2000 2005 y 2006 2005
MdE
Grados 3, 6, 9 y 1er ao del ciclo superior de secundaria Primaria y primer ciclo de secundaria Grados 13 Grados 5 y 7
rabe, francs, mat
Djibuti
Centre de Investigacin, Informacin y Produccin de la Educacin Nacional MdE Consejo Australiano para la Investigacin Educativa MdE y DFID Universidad de Kuwait, Sociedad Kuwait para el Progreso de la Infancia rabe y Fondo rabe de Desarrollo Econmico y Social Centro de Investigacin y Desarrollo Pedaggicos
Francs, rabe y mat
Egipto Emiratos rabes Unidos Jordania Kuwait
Todas las materias escolares Lectura, escritura y clculo
Grado 10 Grado 8
rabe, ingls, mat, ci y ci soc Mat
Todos los aos, desde 2000 2006
Lbano
Grado 4 Grado 4 complementario
rabe, francs, mat, ci, competencias transversales rabe, francs, mat, ci y modo de conducta rabe, francs y mat rabe, francs, mat, competencias para la vida diaria rabe, francs y mat, competencias para la vida diaria Lengua materna, segunda lengua, mat y estudio del entorno
1994 y 1995 1995 y 1996 2000 2001 2006 1999 2001
Marruecos
Diagnstico y apoyo a los aprendizajes Evaluaciones de las adquisiciones previas Evaluacin de las adquisiciones de los alumnos
MdE MdE y UNICEF MdE; UE Instituto Pedaggico Nacional
Grados 3, 5 y 8 Grados 4 y 6 Grado 6 Grados 36 Grados 4, 6 Grado 2 Grado 5
Mauritania
Anlisis emprico de los programas de enseanza fundamental en Mauritania Evaluacin de la enseanza elemental en Mauritania Evaluacin del segundo ao de enseanza elemental Anlisis de la cobertura del programa del quinto ao de enseanza elemental en Mauritania Evaluacin de la cobertura de los programas de disciplinas cientficas en las clases del segundo ao del primer ciclo de secundaria (ramas C y D) Evaluacin del efecto de la formacin permanente en las clases multigrado
Lengua materna, segunda lengua y mat Lengua materna, segunda lengua, mat y estudio del entorno Ciencia (fsica y qumica) y mat
20012002 20032004
Secundaria (quinto ao, secciones C y D) Grado 5 MdE y Canedcom International (Canad) Instituto de Evaluacin Grado 4 Grados 411
2004
Lengua materna, segunda lengua y mat rabe, ingls, ci y mat rabe, ingls, mat y ci
20062007 20032004 Todos los aos, desde 2004
Omn Qatar
Evaluacin del primer ciclo de educacin bsica Evaluacin global de la educacin y encuestas sobre escuelas
1. No se conoce con exactitud el ao de la evaluacin, aunque lo ms probable es que haya tenido lugar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en el ao 2000.
247
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3: Asia Oriental y el Pacfico y Asia Meridional y Occidental

Pas
Ao(s)
Australia
Prueba nacional de competencias bsicas (slo en Nueva Gales del Sur) Adaptacin de la Prueba nacional de competencias bsicas (slo en Australia del Sur) Evaluaciones de aprendizaje de los Estados
Departamento de Educacin y Formacin de Nueva Gales del Sur Departamento de Educacin y Servicios a la Infancia Ministerios de Educacin de los Estados MdE, Consejo del Plan Nacional de Estudios y los Libros de Texto MdE
Lectura, escritura y clculo Lectura, escritura y clculo Materias especficas de cada Estado Bangla, ingls, mat, ci y ci soc Bangla, mat, ci, ci soc y ci amb Bangla, ingls, mat, ci y ci soc Jmer y mat Jmer y mat Jmer y mat Lectura, escritura y clculo Ingls, filipino, ci, estudios sociales y mat Comprensin de textos Lectura Len, mat y ci amb (variable) Len y mat Len y mat Indonesio, ingls y mat
Periodo anterior y posterior a Dakar
Grados 3, 5 y 7 Grado 4 Grados 3 y 5 Grados 1 y 5
Bangladesh
Evaluacin del aprovechamiento de los alumno que finalizan el Grado 4 Evaluacin nacional Enfoque intensivo de la Educacin para Todos a nivel de distrito (IDEAL)
2000 2001 2004 2006 Evaluacin prevista para 2007 Evaluacin prevista para 2008 Periodo posterior a Dakar1 2005 y 2006
Camboya
Sistema de evaluacin del aprendizaje
MdE y Banco Mundial
Grado 3 Grado 6 Grado 9
Fiji Filipinas
Evaluacin nacional Prueba nacional de aprovechamiento escolar Prueba de lectura en ingls y filipino para el nivel elemental Inventario nacional extraoficial de lectura
MdE y SPBEA MdE y Centro Nacional de Pruebas e Investigaciones Educativas
Grados 4 y 6 Grados 4 y 6, y segundo ao de secundaria Grado 3
2005 y 2006 2004 y 2005 1994 y 2002, 2003 y 2004 1997 2001 Todos los aos, desde 2005 Todos los aos, desde 2000 hasta 2006 Periodo posterior a Dakar1 2002, 2003 y 2004
MdE NCERT
Grados 16 Grados 1, 3, 4, 5, 7 y 8 (variable) Grados 1, 3 y 4 Grados 1, 3 y 4
India
Encuesta de evaluacin de referencia Encuesta de evaluacin a mitad de periodo Encuesta de evaluacin al final de periodo
Indonesia
Evaluacin de los logros de aprendizaje del alumnado Prueba de diagnstico nacional normalizada Evaluacin nacional Evaluacin nacional de los resultados del aprendizaje Evaluacin nacional del rendimiento del alumnado
Consejo de Normas Nacionales de Educacin MdE
Grado 3 (primaria) y ciclo superior (secundaria) Grados 4 y 6
Islas Cook
Ingls, maor de las Islas Cook y mat Lectura, escritura y clculo Japons, ingls, mat, ci, ci soc, geografa, historia y educacin cvica Japons y mat Lectura, escritura y clculo Malayo, ingls, mat, ci, chino y tamul
Islas Salomn Japn
MdE y SPBEA NIER
Grados 4 y 6 Grados 5, 9 y 12 (variable) Grados 6 y 9 Grados 4 y 6 Grado 6 Grados 3 y 5
MdE y NIER MdE y SPBEA MdE Sindicato Malayo de Exmenes MdE Seccin de Supervisin y Mejora de la Calidad y Banco Mundial MdE y UNICEF
2007 Periodo posterior a Dakar1 Todos los aos, desde 1987 20022003 2005 y 2006
Kiribati* Malasia Maldivas Myanmar
Evaluacin nacional Prueba de aprovechamiento escolar en la escuela primaria Prueba de muestra Estudio sobre el aprovechamiento del aprendizaje
Mat, dhivehi e ingls Len, mat y ci
248
E VA L U A C I O N E S N A C I O N A L E S D E L A P R E N D I Z A J E P O R R E G I N Y P A S Cuadro 3
Pas
Ao(s)
Nueva Zelandia
Proyecto nacional de supervisin de la educacin
Consejo de Investigaciones sobre la Educacin de Nueva Zelandia y Unidad de Investigacin sobre Evaluaciones Educativas de la Universidad de Otago
Grados 4 y 8 (no comprende los centros de enseanza media maores)
Artes, ci, grafismo, cuadros y mapas Lectura y expresin oral, tecnologa y msica Mat, competencias en materia de informacin y estudios sociales Competencias de escucha y vista, salud y educacin fsica
1995, 1999 y 2003 (ciclos cuadrienales) 1996, 2000 y 2004 (ciclos cuadrienales) 1997, 2001 y 2005 (ciclos cuadrienales) 1998, 2002 y 2006 (ciclos cuadrienales) 1999 y 2003 (ciclos cuadrienales) 2000 y 2004 (ciclos cuadrienales) 2002 y 2006 (ciclos cuadrienales) 2005 y 2006
Grado 8 (centros de enseanza media maores)
Ci, artes, grafismo, cuadros y mapas Msica, tecnologa, lectura y expresin oral Escritura, competencias de escucha y vista, salud y educacin fsica
Pakistn
Prueba nacional de aprovechamiento escolar Calidad de la educacin Niveles y disparidades de aprendizaje en Pakistn (Provincia de Punjab)
MdE y Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Academia de Planeamiento y Gestin de la Educacin LEAPS Instituto Coreano de Planes de Estudios y Evaluacin
Grados 4, 8 y docentes (variable) Grado 4 Grado 3 Grados 6, 9 y 10 Grados 6, 9 y 10 Grados 6, 9 y 10
Len, mat, ci, estudios sociales Sindhi, urdu y mat Urdu, mat e ingls Mat y estudios sociales Coreano, mat, ci, estudios sociales e ingls Coreano, mat, ci, estudios sociales e ingls Lectura, escritura, clculo, alfabetizacin visual
2000 2004 19982000 20012002 2003, 2006 2000 2006
Repblica de Corea
Evaluacin nacional de las evaluaciones de educacin
R. D. P. Lao
Estudio nacional sobre la alfabetizacin Evaluacin de los resultados de aprendizaje del alumnado
MdE, UNESCO y UNICEF MdE, Instituto Nacional de Investigaciones sobre Ciencias de la Educacin MdE y SPBEA Centro de Investigaciones sobre pedagoga y Prcticas Educativas IPST
Escolares de 6 aos y ms Grado 5
Samoa Singapur
Evaluacin nacional Programa de investigacin bsica
Grados 4 y 6 Desde la enseanza preescolar hasta la secundaria Grados 3, 6 y 9 Grados 3, 6 y 9
Lectura, escritura y clculo Len, mat, ci y TCI
Periodo posterior a Dakar1 2003
Tailandia
Estudio sobre la eficacia (en escuelas piloto) Evaluacin a escala nacional Estudio Nacional sobre el aprovechamiento escolar
Ci y mat Ci y mat Tailands, mat, ingls y ci (solamente en 2003) Lectura, escritura y clculo Lectura, escritura y clculo Lectura, escritura y clculo Lectura y mat
20032004 y 2006 2005 Todos los aos, desde 2001 Periodo posterior a Dakar1 Periodo posterior a Dakar1 Periodo posterior a Dakar1 2001
Instituto Nacional de Administracin de Pruebas de Educacin MdE y SPBEA MdE y SPBEA MdE y SPBEA MdE y Banco Mundial
Grados 6, 9 y 12 Grado 4 Grados 4 y 6 Grados 4 y 6 Grado 5
Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
Evaluacin nacional Evaluacin nacional Evaluacin nacional Estudio de evaluacin de lectura y matemticas
1. No se conoce con exactitud el ao de la evaluacin, aunque lo ms probable es que haya tenido lugar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en el ao 2000. * La informacin relativa a este pas debe utilizarse con cautela porque no ha sido confirmada por los expertos nacionales. El signo () indica que no hay datos disponibles.
249
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 4: Amrica Latina y el Caribe

Pas
Ao(s)
Anguila* Argentina
Prueba de normas Operativo Nacional de Evaluacin
MdE MdE Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa
Grados 3, 5 y 6 Grados 3, 6/7 y 9 (primaria o bsica), 5/6 (secundaria) (variable) Grado 3 Grado 6
Len y mat Len, mat, ci y ci soc (variable)
Desde 1992 Todos los aos, desde 1993 hasta 2000 y desde 2002 hasta 2003, y despus cada 2 aos Desde 1984
Bahamas
Prueba de evaluacin de nivel de grado
MdE Seccin de pruebas y Evaluacin
Ingls, len, mat Ingls len, mat, ci y estudios sociales Len y mat Ingls, mat y ci Len y mat
Belice
Prueba nacional del aprovechamiento del alumnado Examen de primaria
MdE Unidad de Evaluacin y Apreciacin
Grado 3 Grado 6
Todos los aos, desde 2000 Todos los aos, desde 2000 Todos los aos, desde 1996 hasta 2000 19902005 (variable) Todos los aos, desde 1998 hasta 2006 1982, 1983 y 1984 Todos los aos, desde 1988 hasta 2006
Bolivia
Sistema de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin Sistema nacional de evaluacin de la educacin bsica Examen nacional de secundaria
MdE
Grados 1, 3, 6 y 8 (primaria), y 4 (secundaria) Grados 1, 3, 4, 5, 7, 8 y 11 (variable) Escolares del ltimo ao de primaria Grados 4 y 8 Grados 4 y 8, y 2 ao de secundaria (variable) Grados 3, 5, 7 y 9 Grados 3, 5, 7 y 9 (variable) Grado 11 Grados 3, 5, 7 y 9 (variable) Ciclos I, II y III (educacin bsica) Enseanza secundaria
Brasil
MdE e INEP INEP MdE y Universidad Catlica MdE
Len, mat, ci y ci soc (variable) Solucin de problemas Len, mat, ci y ci soc Len, mat, ci, ci soc y modo de conducta (variable) Len y mat Len, mat y ci Len, mat, ci y ci soc Len, mat, ci y ci soc Len, mat, ci y ci soc
Chile
Prueba de evaluacin del rendimiento escolar Sistema de medicin de la calidad de la educacin
Colombia
Medicin y evaluacin de aprendizajes Pruebas SABER (evaluacin de la educacin bsica) Exmenes de Estado
MdE e ICFES MdE MdE e ICFES MdE y Universidad de Costa Rica MdE
Todos los aos, desde 1991 hasta 1994 Todos los aos, desde 1997 hasta 2005 Todos los aos, desde 1980 hasta 2006 Todos los aos, desde 1986 hasta 1997 Todos los aos, desde 1996 hasta 2005 Todos los aos, desde 1988 hasta 2006
Costa Rica
Pruebas de conocimientos Pruebas de conclusin y acreditacin de la educacin bsica Pruebas nacionales de bachillerato
Cuba
Pruebas de aprendizaje
MdE Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Instituto de Ciencias Pedaggicas MdE, Banco Mundial y Universidad Catlica MdE, Banco Mundial y USAID
Grados 3, 4, 6 y 9, 12
Len y mat
1975, 1996, 1997, 1998, 2000 y 2002 Todos los aos, desde 1996 hasta 2000 Todos los aos, desde 1993 hasta 2001
Ecuador El Salvador
Pruebas APRENDO Sistema nacional de evaluacin
Grados 3, 7 y 10 Preescolar, grados 16 y 9, y 2 ao de secundaria (variable) Grados 2 y 3 (secundaria) y enseanza tcnica Grados 3, 6 y 9 Grado 1
Len y mat Len, mat, ci, ci soc y educacin para salud
Pruebas de aprendizaje y aptitudes para egresados de educacin media Evaluacin censal de logros de aprendizaje en educacin bsica Logros de aprendizaje de educacin bsica en El Salvador
MdE
Len, mat, ci y ci soc,
Todos los aos, desde 1997 hasta 2004 2005 20052006
MdE Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin MdE
Len y mat Len y mat
250
Pas
Ao(s)
Guatemala
Sistema nacional de medicin del logro acadmico
MdE, Banco Mundial y Universidad del Valle de Guatemala
Grados 3 y 7, y 2 y 5 aos de secundaria (variable) Grados 1, 3 y 6
Len, mat, ci y ci soc (variable)
Todos los aos, desde 1992 hasta 1996
Programa nacional de evaluacin del rendimiento escolar Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural Programa nacional de evaluacin del rendimiento escolar Guyana Evaluacin nacional del 2 grado MdE y BID MdE MdE Centro Nacional para el Desarrollo de los Recursos Educativos MdE
Len y mat Len y mat Len y mat Mat, ingls y lectura
1998, 1999, 2000 y 2004 2003 2005 Todos los aos, desde 2001 2007 Periodo posterior a Dakar1 20042005
Grados 1 y 3 Grado 6, y 6 ao de secundaria Grado 2
Evaluacin nacional del 6 grado Evaluacin nacional del 9 grado Hait Evaluacin de las adquisiciones escolares (parte integrante de PARQE) Proyecto de eficiencia de la educacin primaria Evaluaciones nacionales del rendimiento acadmico Jamaica Inventario del grado de preparacin para el ingreso en primaria del 1er grado Prueba de diagnstico del 3er grado Prueba de lectura y escritura del 4 grado Prueba de aprovechamiento escolar del 6 grado Mxico Sistema nacional de evaluacin educativa de la educacin primaria Estndares nacionales Aprovechamiento escolar Carrera magistral Instrumento para el diagnstico de alumnos de nuevo ingreso secundaria Exmenes de la calidad y el logro educativos Evaluacin nacional del logro acadmico en centros escolares Nicaragua Evaluacin del currculo transformado Sistema nacional de evaluacin de la educacin bsica y media
Grado 6 Grado 9
Mat, ingls, estudios sociales y ci Mat, ingls, estudios sociales y ci Creole, francs, mat
MdE y UE
Grados 1, 3 y 5
Honduras
MdE Unidad de Medicin de Calidad Educativa MdE
Grados 15 Grados 36 (variable) Grado 1 (previo al ingreso en primaria) Grado 3 Grado 4 Grado 6
Len, mat, ci y ci soc Len, mat y ci (variable)
19901994 19972000, 2002 y 2004 Desde 1999
Clculo, lectura y escritura y competencias de comprensin visual Len y mat Lectura y escritura Mat, len, artes, estudios sociales, ci y escritura Len, mat, ci y ci soc
MdE
Grados 3, 4, 5 y 6
Todos los aos, desde 1996 hasta 2000 Todos los aos, desde 1997 hasta 2004 Todos los aos, desde 1994 hasta 2006 Todos los aos, desde 1995 hasta 2006 2006
MdE e INEE
Grados 2, 4, 5 y 6 Grados 36, y 1er y 3er ao de secundaria
Len y mat Len, mat, ci, ci soc y lenguas extranjeras Lectura y razonamiento verbal y aritmtico Espaol y mat
MdE
Grado 6
Grados 3 y 6, y 3er ao de secundaria Grados 36 y 3er ao de secundaria MdE Grados 4 y 5, y 3er ao de secundaria Grados 3 y 6
Espaol y mat Len y mat
2007 1996 y 1997
USAID y UNESCO
Len y mat
2002
251
2 0 0 8
ANEXO
Pas
Ao(s)
Panam
Programa de pruebas de diagnstico CECE Sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin
MdE y diversos organismos
Grados 3 y 6 de primaria y 6 de secundaria 1er6 ao de secundaria
Len y mat
1985, 1986, 1987, 1988 y 1992 1995 1999, 2000 y 2001 Todos los aos, desde 1996 hasta 2001 1996, 1998, 2001 y 2004
Len y mat Len, mat, ci, ci soc (variable) Len, mat, ci y ci soc (variable) Len, mat, ci, ci soc y educacin cvica (variable) Len, mat, ci y ci soc Len, mat, ci y estudios sociales Len, mat, ci, ci soc, modo de conducta, desarrollo cognitivo y afectivo (variable) Len y mat
MdE y Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana MdE y BID MdE
Grados 3, 6 y 9 Grados 3, 6, 9 y 12 Grados 2, 4 y 6 (primaria) y 35 (secundaria) (variable) Grados 8 (primaria) y 4 (secundaria) Grados 36
Paraguay Per
Sistema nacional de evaluacin del proceso educativo Evaluaciones nacionales de la Unidad de Medicin de la Calidad
Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis* Uruguay
Sistema de pruebas nacionales Prueba de normas
MdE, BID y Banco Mundial MdE
Todos los aos, desde 1991 hasta 2003 Periodo posterior a Dakar, probablemente 1996, 1998, 1999, 2001, 2002 y 2006
Evaluaciones nacionales de la Unidad de Medicin de Resultados Educativos Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje
Administracin Nacional de Educacin Publica
Preescolar, grados 14 y 6 (variable)
Venezuela
MdE, Banco Mundial, Universidad Catlica y Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza en Ciencia
Grado 6
1998
1. No se conoce con exactitud el ao de la evaluacin, aunque lo ms probable es que haya tenido lugar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en el ao 2000. * La informacin relativa a este pas debe utilizarse con cautela porque no ha sido confirmada por los expertos nacionales.
252
Cuadro 5: Europa Central y Oriental y Asia Central

Pas
Ao(s)
Albania
Evaluacin piloto de matemticas y lengua y literatura albanesas Matemticas y lengua y literatura albanesas Educacin, equidad y excelencia/Estrategia Nacional de Educacin
Centro de Evaluacin y Exmenes de la Educacin Nacional
Grado 4 (grupo de muestra) Grado 4 (grupo de muestra)
Mat y literatura albanesa
2001
Mat y literatura albanesa
2002 20062009
MdE y Banco Mundial
Grados 4, 8 y 12
Azerbaiyn
Proyecto piloto: elaboracin del plan de estudios, preparacin de material pedaggico, evaluacin del alumnado, seguimiento y evaluacin, y asesoramiento En curso: proyecto piloto para una estimacin de la calidad a escala nacional Exmenes nacionales
MdE, Cito y Banco Mundial
Grado 5
Len y mat
20032004
Bulgaria
MdE
Grado 8
Blgaro, mat, ciencia aplicada, ci soc Ingls, alemn, francs e italiano Mat, croata, primera lengua extranjera, biologa, qumica, fsica, TCI, latn y griego Nivel alcanzado en las materias del plan de estudios general Eslovaco y mat Eslovaco o hngaro y mat Lengua materna y mat Lengua materna y mat Georgiano
Periodo posterior a Dakar1 2006 2007
Croacia
Centro Nacional para la Evaluacin Externa de la Educacin
1er ao de secundaria 2 ao de secundaria
Eslovaquia
Prueba piloto de control
MdE e Instituto Nacional de Educacin
ltimo ao de secundaria Grado 5 y 1er ao de secundaria Grado 9
19981999 2002 2003 Todos los aos, desde 1997 Todos los aos, desde 1997 2003
Estonia
Pruebas determinantes de normas nacionales
Centro Nacional de Exmenes y Calificaciones
Grado 3 (grupo de muestra) Grado 6 (grupo de muestra)
Georgia
Programa de realineamiento y reforzamiento del sistema educativo georgiano Programa de realineamiento y reforzamiento del sistema educativo georgiano
Centro Nacional de Exmenes y Evaluacin
Grado 4
Grado 4
Mat
2004
Hungra
Estudio nacional de seguimiento del aprovechamiento escolar Estudio de las competencias en comprensin de textos y en matemticas Evaluacin nacional de competencias bsicas (ABC nacional) Evaluacin nacional de lenguas (ingls y alemn) Evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas Evaluacin nacional de competencias bsicas
CES
5 grados en diferentes grupos de muestra, desde el Grado 4 hasta el 12 Todos los escolares de los grados 5 y 9 Todos los escolares de los grados 6, 8 y 10
Comprensin de textos, mat, competencias en TCI, ciencias naturales y educacin cvica Comprensin de textos y mat
Cada 2 aos en el periodo 1991-2005 2001
OKV y CES
Comprensin de textos y mat
2003 (solo los grados 6 y 10), 2004, y todos los aos desde 2006 2003 2002 Todos los aos, desde 2006 2004 y 2008
OKV CADR OKV y CADR USAID
Grupos de muestra de los grados 6 y 10 Grado 1 Grado 4 Enseanza tcnica
Lectura, comprensin oral y escritura Lectura, mat, competencias sociales, coordinacin motriz Escritura, lectura, mat y razonamiento Solucin de problemas
la ex R. Y. de Macedonia
EQUIP1 Actividad de la enseanza secundaria
253
2 0 0 8
ANEXO
Pas
Ao(s)
Lituania
Estudio de las condiciones, procedimientos y resultados de la educacin en la enseanza preescolar, primaria, bsica y secundaria Proyecto de mejora de la educacin
Centro de Fomento de la Educacin y Centro Nacional de Exmenes
Grado 6
Lectura, escritura y mat
2002
Grados 4 y 8 MdE Organismo Estatal de Evaluacin Profesional Instituto para la Calidad y Evaluacin de la Educacin Consejo Central de Exmenes Servicio Nacional de Evaluacin y Exmenes Grados 5, 9 y 11 Grados 5, 9 y 11 (variable) Grado 8
Nivel alcanzado por el alumno Len y mat Len, mat, historia, fsica, qumica y biologa (variable) Serbio, mat, fsica, qumica, biologa, historia, geografa, msica, artes y educacin fsica Lectura, razonamiento, escritura y aplicacin de conocimientos Nivel con respecto a las normas nacionales Lengua materna (lectura y escritura) y mat
2003 Todos los aos, desde 1997 Cada 5 6 desde 1997 2006
Mongolia
Prueba nacional Prueba regional a nivel de aigmag (distrito)
Montenegro
Elaboracin de normas: prueba y estudio principal Prueba de competencias
Polonia
Escolares de 6 y 16 aos Grado 4 Grado 4
Todos los aos, desde 2002 1995, 1996 y 1998 2000
Rumania
Evaluacin nacional Programa nacional para la evaluacin del progreso educativo en Rumania (en curso)
Serbia
Evaluacin nacional NA 3 Evaluacin nacional NA 4 Elaboracin de normas: prueba y estudio principal
Centro de Evaluacin, Instituto para la Calidad y Evaluacin de la Educacin, MdE y Banco Mundial Instituto para la Calidad y Evaluacin de la Educacin ERDD y Banco Mundial
Grado 3 Grado 4 Grado 8
Serbio y mat Serbio y mat Serbio, mat, fsica, qumica, biologa, historia, geografa, msica artes y educacin fsica Turco, ciencias naturales, mat y estudios sociales Diferentes disciplinas
20022003 2006 2006
Turqua*
Prueba de evaluacin del aprovechamiento escolar del alumnado Exmenes de determinacin de condiciones
Grado 8
2003
ERDD
Grados 4, 5, 6, 7 y 8
Desde 1993
1. No se conoce con exactitud el ao de la evaluacin, aunque lo ms probable es que haya tenido lugar despus de la celebracin del Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en el ao 2000.
254
Cuadro 6: Europa Occidental y Amrica del Norte

Pas
Ao(s)
Alemania
Deutsch-EnglischSchlerleistungen-International Nivel de resultados del alumnado en ingls como lengua extranjera y en el uso activo del alemn como primera lengua
Instituto Alemn de Investigaciones Internacionales sobre la Educacin
Grado 9 Grado 9
Alemn e ingls Ingls
20012005 20032004
Blgica
Prueba de evaluacin peridica (para la comunidad de habla flamenca solamente) Evaluaciones externas (para la comunidad de habla francesa solamente)
Inspeccin de la Educacin
Diversas disciplinas
Diversas disciplinas
Desde 1991
Administracin General de Educacin e Investigaciones Cientficas, Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica y Comisin de Orientacin del Sistema Educativo
ltimo ao de primaria 5 ao de secundaria Grado 5 Grado 3
Disciplinas bsicas Len y escritura Ci Situacin en el espacio y el tiempo Mat, lectura, escritura y ci Lectura, ci y mat Mat, lectura, ingls, entornos de aprendizaje y dimensin internacional Ingls, formacin profesional, mtodos de examen, calidad y escritura (variable)
Todos los aos, desde 1994 19992000 2001 2002 19932004 2007 Todos los aos, desde 1999 Todos los aos, desde 1999
Canad
Programa de indicadores del aprovechamiento escolar Programa de evaluacin pancanadiense
Consejo de Ministros de Educacin
Escolares de 13 y 16 aos Escolares de 13 y 15 aos
Dinamarca
Evaluacin continua de los resultados educativos de los alumnos de primaria Evaluacin continua de los resultados educativos de los alumnos del ciclo superior de la enseanza secundaria (general y profesional)
Instituto Dans de Evaluacin
Primaria y primer ciclo de secundaria (variable) Segundo ciclo de secundaria (variable)
Espaa
Evaluacin de la enseanza primaria Diagnstico general del sistema educativo Evaluacin de la educacin fsica en las escuelas primarias Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje del ingls Evaluacin de la enseanza secundaria obligatoria Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje del ingls Evaluacin de la expresin oral en la escuela primaria
Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo
Grado 6 Escolares de 14 y 16 aos Escolares de 12 aos Escolares de 12 aos 4 ao de secundaria
Ciencias naturales, ci soc, espaol y mat Disciplinas bsicas Educacin fsica Ingls Ciencias naturales, ci soc, geografa e historia espaol y literatura, y mat Ingls Expresin oral Educacin cvica, ci, escritura, literatura, lectura, msica, mat, artes, estudios sociales, competencias para la vida diaria y competencias informticas, e historia y geografa de los EE.UU. Mat y fins
1995, 1999, 2001 y 2003 1997 1995 1999 y 2001 2000
Escolares de 14 aos Grado 6 MdE Grados 4, 8 y/o 12 (variable)
2001 2003 Todos los aos, desde 1969
Estados Unidos
Evaluacin nacional del progreso de la educacin
Finlandia
Evaluaciones del aprovechamiento escolar
MdE y Consejo Nacional de Educacin
Grado 6
Cada dos aos en el periodo 19982004 19982001
ltimo ao de secundaria
Mat, ci, fins, sueco, religin, filosofa de la vida, usos sociales, ingls y segunda lengua
255
2 0 0 8
ANEXO
Pas
Ao(s)
Se aplican polticas de igualdad en la educacin bsica? Evaluacin de la calidad de la educacin entre los grados primero y sexto de educacin bsica Francia Irlanda Evaluacin de las adquisiciones de los alumnos Proyecto piloto: evaluacin de la conjunto del sistema escolar Samrmd Prf Mediciones de desarrollo y eficacia para escuelas MdE Inspeccin del Departamento de Educacin MdE e Instituto de Pruebas de Educacin RAMA
Escolares de 13 y 16 aos Grados 16
Resultados del aprendizaje, e igualdad social y entre los sexos Entorno de aprendizaje, enseanza, utilizacin de material, fins y mat Len y mat Conjunto del plan de estudios; disciplinas variables Islands y mat Mat, len (hebreo o rabe), ingls, ci y tecnologa Educacin cvica y conocimiento del patrimonio cultural Len Competencias de lectura y escritura en hebreo Mat y rabe
1996
2001
Grados 36 Escolares de primaria y secundaria Grados 4 y 7 Grados 5 y 8 Grado 9 (en 2005, Grado 8) Grado 2
Todos los aos, desde 1989 19981999 y 20032004 Todos los aos, desde 1996 Todos los aos, desde 2002 Todos los aos, desde 2005 Todos los aos, desde 2006 Todos los aos, desde 2006 Todos los aos, desde 2003 1990 1991 19961998 1998 1999 Desde 1999
Islandia Israel
Evaluacin de diagnstico Pruebas de descripcin Homesh (slo para los alumnos de habla rabe) Evaluacin nacional israel del progreso de la educacin MdE
Grado 1 (escolares que hablan hebreo) Grados 4 y 7
Grados 4 y 5 Grados 3 y 4 Grados 4 y 8 Grado 6 Grado 8
Mat y len Mat y len Mat, len, ingls, ci y tecnologa Ci y tecnologa Educacin cvica Comprensin de textos y mat
Italia
Servicio Estudios de Sistemas (Servizio Rilevazioni di Sistema) Estudios sistemticos del rendimiento del alumnado
INVALSI
Grado 4, 1er y 3er ao del primer ciclo de secundaria, y 2 y 4 aos de secundaria Grados 1, 3 y 5, 2 ao del primer ciclo de secundaria, y 1er y 3er aos de secundaria Personal docente
Len, mat, ci, ci soc e historia
Proyecto VIVES Luxemburgo Malta Protocolo de accin para la calidad escolar Examen de admisin en liceos juveniles Estudio nacional sobre la alfabetizacin Estudio nacional del nivel de partida en matemticas Noruega Pruebas nacionales Pruebas de descripcin Departamento de Planificacin y Desarrollo Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad SCRIPT Unidad de Evaluacin de la Educacin de la Divisin Central de Educacin
Rendimiento profesional Malts, ingls, mat, estudios sociales y religin Ingls y malts Mat Lectura, escritura, mat e ingls Competencias de lectura Todos los aos, desde 2003 Todos los aos, desde 2003 1999, 2002 Desde 1993
Grado 6
Escolares de 7 aos Grado 1 Grados 4 y 7 Grados 2 y 7
256
Pas
Ao(s)
Pases Bajos
Encuesta de cohortes PRIMA
Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas e Instituto SCO-Kohnstamm MdE y Oficina Portuguesa de Evaluacin de la Educacin
Grados 2, 4, 6 y 8
Lengua y mat
Cada dos aos desde 19941995 Todos los aos, desde 1999 Todos los aos, desde 2005 Todos los aos, desde 1997 Todos los aos, desde 2005
Portugal
Pruebas de nivel (primer y segundo ciclos) Exmenes nacionales (tercer ciclo primer ciclo de secundaria) Exmenes nacionales (ciclo superior de secundaria)
Grados 4 y 6 Grado 9
Portugus y mat Portugus y mat
MdE Enseanza y Aprendizaje Escocia
Grados 11 y 12 de secundaria Escuelas primarias y centros docentes del primer ciclo de secundaria Escuelas primarias y secundarias
Materias del plan de estudios bsico Ingls, mat, ci soc, ci y competencias sociales
Reino Unido (Escocia)
Encuesta de aprovechamiento escolar de Escocia
Reino Unido (Inglaterra)
Evaluaciones nacionales del plan de estudios
Departamento para nios, escuelas y familias
Expresin oral y escucha, lectura, escritura, mat, ci (a los 7 aos). Ingls, lectura, escritura, mat, ci (a los 11 aos). Ingls, lectura, escritura, mat, ci (a los 14 aos) Ingls, gals, mat, ci, arte, geografa, historia, informtica, len. moderna, msica y educacin fsica Sueco, ingls y mat Disciplinas diferentes, segn el cantn
Todos los aos, desde 1995 (variable)
Reino Unido (Pas de Gales)
Evaluacin nacional del plan de estudios
Gobierno de la Asamblea de gales y Organismo de cualificaciones, planes de estudios y evaluaciones para Gales Skolverket y Organismo Nacional Sueco de Educacin MdE (de cada cantn), La EDK se encarga de la calidad
Centros preescolares y escuelas primarias y secundarias
Todos los aos, desde 1999 (variable)
Suecia Suiza
Prueba nacional Evaluaciones a nivel de los cantones
Grados 5 y 9 Grados diferentes, segn el cantn
Desde 1985 Aos diferentes, segn el cantn
El signo () indica que no hay datos disponibles.
257
2 0 0 8
ANEXO
Polticas adoptadas con vistas a impulsar la EPT en treinta pases

Introduccin
n estudio sobre las polticas de un grupo de treinta pases en desarrollo ha sido uno de los instrumentos esenciales de la labor de seguimiento cuyos resultados se presentan en el Captulo 3, dedicado a examinar los esfuerzos realizados por los pases para establecer y aplicar polticas coherentes con el compromiso que sus gobiernos haban contrado en Dakar con los objetivos de la EPT y las estrategias correspondientes. Ese grupo de pases se seleccion en funcin de su progresin hacia los seis objetivos de la EPT entre 1999 y 2005, as como de los problemas que todava tienen que superar para alcanzarlos. El estudio se fij el objetivo presentar un conjunto muy variado de los enfoques adoptados por los gobiernos. La seleccin del grupo de pases exigi evaluar tanto la evolucin de una serie de indicadores a lo largo del sexenio en cuestin como los niveles alcanzados por stos en 2005. Esa evaluacin se efectu a partir de los siguientes indicadores: tasa de mortalidad de los menores de 5 aos en el periodo 2005-2010, tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar, tasa neta de escolarizacin en primaria, nmero de nios sin escolarizar, tasa media de repeticin en primaria, nmero de adultos analfabetos en el periodo 1995-2004, tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria, proporcin alumnos/docente en primaria, ndice de paridad entre los sexos en la tasa bruta de escolarizacin en primaria, ndice de paridad entre los sexos en la tasa de alfabetizacin de los adultos, ndice de la EPT relativo al gnero (IEG), e ndice de desarrollo de la EPT (IDE).
La evaluacin permiti averiguar qu pases haban registrado progresos ms considerables en uno o varios de esos indicadores, as como saber cules son les que tienen ante s un largo camino por recorrer antes de alcanzar uno o varios de los objetivos de la EPT. Los criterios complementarios de seleccin adoptados tuvieron por finalidad presentar una gran diversidad de contextos y una panormica regional diversificada. La aplicacin de esos criterios tuvo por resultado la eleccin de los siguientes pases (clasificados por orden alfabtico y por regin): Burkina Faso, Eritrea, Etiopa, Mozambique, Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal y Sudfrica, en el frica Subsahariana; Brasil, Guatemala, Mxico, Nicaragua y la Repblica Dominicana, en Amrica Latina y el Caribe; Mongolia y Tayikistn, en el Asia Central; Bangladesh, la India y Pakistn, en el Asia Meridional y Occidental; Camboya, China, Filipinas, Indonesia, la Repblica Democrtica Popular Lao y Viet Nam, en el Asia Oriental y el Pacfico; Egipto, Marruecos y el Yemen, en los Estados rabes; y Albania y Turqua, en Europa Central y Oriental. Las polticas y estrategias adoptadas por los gobiernos de esos pases se han acopiado y clasificado con arreglo a tres mbitos principales de las polticas de educacin y en funcin de los objetivos perseguidos por stas: la creacin de un contexto institucional favorable, la ampliacin del acceso a las posibilidades de educacin y la mejora del aprendizaje.
258
P O L T I C A S A D O P TA D A S C O N V I S TA S A I M P U L S A R L A E P T E N T R E I N TA P A S E S Introduccin y sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases
Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases

Pas Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Medidas para mejorar el aprendizaje
frica Subsahariana
BURKINA FASO Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 29% y mejora paralela de la paridad entre los sexos. Progresin de la tasa de supervivencia hasta el grado 5, que se cifra ahora en un 76%. Desafos principales Mejorar el escaso nivel de la mayora de los indicadores. ERITREA Resultados principales Duplicacin de la TBE en la enseanza preescolar. Aumento de la TNE en primaria en un 31%. Desafos principales Mejorar el bajo nivel de la mayora de los indicadores.
DELP 2000: prioridad a la enseanza primaria y la educacin bsica no formal. Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica (PDDEB, 2002). Participacin de la sociedad civil en el PDDEB por intermedio de la coalicin en pro de la educacin nacional. Armonizacin de la ayuda externa otorgada al PDDEB. Organizacin de misiones conjuntas de estudio para mejorar el seguimiento del PDDEB. Administracin pblica centralizada. No obstante, el Cdigo de Colectividades Territoriales de 2004 y las elecciones municipales de 2006 han marcado una nueva etapa en la estrategia de descentralizacin. Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (PDSE) 2003/2004-2007/2008: consultas con los asociados locales para mejorar el acceso, la equidad y la calidad, promover la ciencia y la tecnologa y diversificar la enseanza. Funcin preponderante en la realizacin de los objetivos de educacin en el DELP provisional de 2004. Coherencia con las reformas del sector, de conformidad con el Marco y Programa Nacionales de Poltica Econmica. Poltica de descentralizacin desde 1996. No obstante, la planificacin, la coordinacin y la adopcin de decisiones siguen estando centralizadas en la prctica.
Educacin bsica Prioridad importante a las infraestructuras escolares: aumento del nmero de aulas de primaria en un 37% desde 2001. Asignacin prioritaria de recursos a las tareas de seguimiento y a las 20 provincias donde el nivel de educacin es ms bajo. Equidad entre los sexos: las nias estn exentas del pago de derechos de escolaridad en el primer grado de primaria. Alfabetizacin: Fondo para la Alfabetizacin y la Educacin No Formal.
Multiplicacin de los comedores escolares en las regiones rurales. Convenio de 2006 sobre la salud y la alimentacin en la escuela. Multiplicacin de las escuelas bilinges. Aumento del nmero de docentes en un 47% desde 2001.
AEPI Adopcin de una poltica nacional para promover la oferta de dos aos de AEPI a cada nio. Creacin de centros de AEP, en el marco del programa de AEPI 20012005, y aumento paralelo del nmero de docentes. Educacin bsica Diseo de instalaciones escolares poco costosas, pero duraderas, con miras a reducir los costos. Prioridad a la mejora del acceso de las nias y grupos desfavorecidos, en particular mediante la adopcin de incentivos en beneficio de las nias. Nueva poltica y estrategia en pro de la igualdad entre los sexos en la educacin: adopcin de un plan nacional quinquenal de accin para la igualdad entre los sexos, con vistas a crear un contexto propicio. Medidas de reinsercin y formacin profesional para los nios de la calle. Creacin de internados y oferta de posibilidades de albergue a las minoras tnicas y poblaciones nmadas desfavorecidas. Instituto de Formacin de Docentes Mai-Nefhi, dedicado a la formacin inicial de maestros procedentes de grupos marginados, minoras tnicas o poblaciones nmadas.
La poltica nacional de educacin establece las orientaciones generales de la reforma. Nuevo programa de enseanza basado en los resultados y en un enfoque interactivo centrado en el educando. La evaluacin se utiliza como un instrumento de formacin. Inclusin de la sensibilizacin al VIH/SIDA en el plan de estudios de la educacin bsica. Unidad de produccin de libros de texto: publicacin a bajo costo en ocho lenguas eritreas. ndice de distribucin: un libro por nio. Nuevo plan de estudios para la alfabetizacin de adultos. Programa nacional de alfabetizacin de adultos desde 1988/1989, dirigido por el ME. Radio Bana del ME difunde cursos de alfabetizacin en cuatro lenguas vernculas.
ETIOPA Resultados principales Aumento considerable de la TNE en primaria: 106%. Mejora notoria de la paridad entre los sexos en primaria. Mejora de la tasa de supervivencia en el grado 5. Desafos principales Ampliar los servicios de educacin preescolar, que actualmente estn poco desarrollados. Reducir el elevado nmero de nios sin escolarizar y de jvenes y adultos analfabetos. Reducir las disparidades regionales.
Poltica de educacin y formacin adoptada en 1994, que se caracteriza por la firme voluntad de lograr la EPT, y ms concretamente la EPU, en 2015. Anteriormente, se aplicaron tres fases del Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (PDSE) centradas en: la mejora del acceso equitativo a la enseanza primaria y la enseanza profesional, la reestructuracin del sistema educativo y la mejora de la calidad. Este programa est vinculado a la estrategia nacional de reduccin de la pobreza. Un amplio nmero de donantes presta ayuda a la educacin. Dilogo peridico y examen sectorial conjunto con el gobierno para preparar las fases sucesivas del PDSE. Proveedores no estatales de servicios educativos: expansin progresiva, mejora de dilogo entre las ONG y reglamentacin gubernamental de los servicios educativos no estatales mediante su registro. La calidad de la formacin de los docentes es un motivo de preocupacin. Acopio regular de datos relativos a la educacin en la mayora de los distritos y regiones, pero su anlisis presenta carencias.
PDSE (Fase III): discriminacin positiva en favor de las nias, los grupos de pastores, las poblaciones dedicadas a la agricultura y la ganadera, y los grupos con necesidades educativas especiales. Modalidades especficas para los nios de las poblaciones pastoriles: escuelas ambulantes e internados. Estrategias para propiciar la escolarizacin de las nias: campaas de sensibilizacin en las comunidades; mejora de la seguridad de las nias acompandolas a la escuela; reduccin de las distancias a la escuela; y mejora de las instalaciones de saneamiento e higiene. Para los nios sin escolarizar: educacin bsica alternativa con posibilidad de transicin al segundo ciclo de enseanza primaria. No obstante, la cobertura de este servicio educativo sigue siendo insuficiente. Estrategia del ME relativa a la educacin para nios con necesidades especiales (2006).
Evaluacin continua y ascenso automtico al grado superior de los alumnos de los grados 1 a 3. Reformas relativas a los docentes centradas en la formacin inicial y permanente. Establecimiento de cuotas para incrementar el nmero de maestras en las escuelas rurales y feminizar la administracin del sistema educativo. Programa de direccin y gestin: iniciativa nacional para mejorar las competencias de los directores de centros docentes de primaria y secundaria. Distribucin gratuita de libros de texto a los alumnos de medios sociales desfavorecidos.
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ANEXO
(continuacin)
Pas MOZAMBIQUE Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 48%. Mejora de la paridad entre los sexos. Aumento de la tasa de supervivencia en el grado 5 en un 44%. Desafos principales Mejorar la oferta de servicios educativos de preescolar, actualmente insuficientes. Proseguir la expansin de la escolarizacin en primaria, especialmente la de las nias. Mejorar los bajos ndices de alfabetizacin de los jvenes y los adultos. NIGERIA Resultados principales Aumento de la TNE en primaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos, en particular la de las mujeres. Desafos principales Mejorar los bajos niveles de la mayora de los indicadores. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Medidas para mejorar el aprendizaje
Plan Estratgico del Sector de la Educacin II (PESE) 20052009, basado en la Poltica Nacional de Educacin (1995) y en el PESE I. Compromiso continuo con la realizacin de los objetivos de la EPT y los ODM. Ampliacin de la estrategia de reforma del sector pblico, haciendo hincapi en la descentralizacin, la mejora de la gestin y la creacin de capacidades a todos los niveles. Establecimiento de la Direccin de educacin de adultos y educacin no formal en el ME, con delegaciones en las provincias y distritos.
Supresin de los derechos de escolaridad en 2005. Nueva estrategia para la educacin de adultos y la educacin no formal, basada en trabajos de investigacin y consultas con las partes interesadas. Desarrollo de los cursos de alfabetizacin de adultos.
Nuevo plan de estudios de la enseanza primaria: enseanza en lengua materna en los primeros grados y transicin posterior a la lengua nacional (esto se aplica tambin a la formacin permanente de los maestros). Aumento del nmero de mujeres en los centros de formacin inicial de docentes. Formacin relativa al VIH/SIDA impartida a los maestros y directores de centros docentes. Mejora de la formacin de los directores de centros docentes, sobre todo en lo referente a la gestin. Ayuda directa a las escuelas: subvenciones para la adquisicin de material pedaggico y escolar.
Esfuerzos encaminados a reforzar el sistema federal y reformar la educacin en el contexto del Programa de Reforma de la Administracin Pblica. Marco Nacional de Educacin 2004, Poltica Nacional de Educacin y nueva Visin de la Educacin, que se centran en: la mejora del seguimiento, la creacin de comits de gestin de las escuelas, el suministro de material didctico, la construccin de infraestructuras y la reduccin de la penuria de docentes. Elaboracin del proyecto de Plan de Accin de EPT (2006): planes decenales del sector de la educacin en diez Estados, de los cuales cuatro han elaborado ya planes de aplicacin detallados y presupuestados. La legislacin federal establece la enseanza universal, gratuita y obligatoria de nueve aos de duracin. Creacin en 2004 de una unidad, dependiente de la Presidencia, que tiene encomendada la misin de evaluar y controlar los organismos encargados de la educacin, recabando la participacin directa e innovadora de los padres, los alumnos, los empleadores y la sociedad civil. Reforzamiento del Sistema Nacional de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS), que puede analizar y publicar datos relativos a la educacin a nivel de los poderes pblicos locales y los Estados federados. Creacin en 2005 de los Comits de Gestin Escolares (SMC) por parte del Consejo Nacional de Educacin. Posteriormente, algunos Estados han creado estos comits. El seguimiento lo efectan los poderes pblicos locales por intermedio de inspectores escolares. Todava no se han establecido las estructuras jurdicas de los comits a nivel de los Estados federados. Coordinacin de las actividades de la sociedad civil por conducto de la Alianza de la sociedad civil en pro de la EPT, que promueve activamente los objetivos de la educacin para todos por medio del dilogo sobre polticas. Registro de las escuelas no estatales con requisitos relativos a la cualificacin de los docentes. No obstante, la supervisin en este mbito no es eficaz.
Marco de polticas para la integracin de la AEPI. Para la realizacin de este objetivo, se ha asignado el 5% del Fondo Federal de Intervencin. Campaa de sensibilizacin sistemtica en favor de la educacin de las nias y aplicacin de una poltica presupuestaria que tiene en cuenta la igualdad entre los sexos, a fin de fomentar la oferta y la demanda de educacin para las nias en seis Estados federados.
Desde finales de 2007, se ha establecido un nuevo plan de estudios para la enseanza primaria y secundaria, reduciendo el nmero de materias mediante el establecimiento de un sistema de libre eleccin y haciendo hincapi en la mayor pertinencia de las disciplinas. Elaboracin de planes de estudios integrados por parte de la Comisin de Educacin, con miras a su adopcin en las escuelas cornicas del norte de Nigeria. Realizacin de numerosos estudios nacionales sobre el aprovechamiento escolar. Revisin del plan de estudios de la formacin inicial de docentes. Establecimiento de incentivos en varios Estados federados para estimular a los docentes a trabajar en las zonas rurales.
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P O L T I C A S A D O P TA D A S C O N V I S TA S A I M P U L S A R L A E P T E N T R E I N TA P A S E S Sinopsis de las polticas de EPT adoptadas desde el ao 2000 en 30 pases
(continuacin)
Pas REPBLICA UNIDA DE TANZANIA Resultados principales Aumento sustancial de la TN en primaria, que alcanza ahora el 98%. Mejora de la tasa de alfabetizacin. Desafos principales Mejorar el bajo nivel de cobertura de la enseanza preescolar. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Educacin bsica Gratuidad de la enseanza primaria decretada en 2003. Construccin de un mayor nmero de escuelas. Programa gubernamental de becas para ayudar a los alumnos ms pobres, y ms concretamente a las nias, facilitndoles as el acceso a la enseanza secundaria. Jvenes y adultos Desde 1999 se extendieron los programas de recuperacin del retraso escolar destinados a los nios, jvenes y adultos, por ejemplo el Programa de educacin bsica complementaria para nios sin escolarizar y el Programa integrado de educacin bsica y educacin de adultos comunitarias. Medidas para mejorar el aprendizaje
La educacin se gua por la Visin del Desarrollo 2025. Tanto el Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (PDSE), adoptado en 1997, como dos programas subsectoriales el Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria y el Programa de Desarrollo de la Enseanza Secundaria formulan el compromiso de alcanzar los objetivos de la EPT y los ODM. Adopcin de un marco de polticas basado en la Estrategia Nacional en pro del Desarrollo y para la Reduccin de la Pobreza. Reformas del sector pblico: descentralizacin de la responsabilidad de la prestacin de servicios de enseanza primaria. El ME se encarga de la elaboracin de polticas, la creacin de capacidades, el establecimiento de normas y la garanta de la calidad. Elaboracin de un marco para la evaluacin del rendimiento. Funcin cada vez ms importante de los Comits de Gestin Escolares. La Poltica del sector de educacin adoptada en 2003 condujo a la elaboracin de un Plan Estratgico para el Sector de la Educacin (PESE), basado en una estrategia a largo plazo y dotado de un marco financiero. Este plan formula el compromiso de alcanzar los ODM, establecer un ciclo de educacin bsica de nueve aos y fomentar la ciencia y la tecnologa. La poltica y el plan del sector de educacin se han basado en la Visin para 2020 y la Estrategia de reduccin de la pobreza formuladas por el gobierno. Actualizacin del PESE mediante la realizacin de amplias consultas con las partes interesadas. Poltica y estrategia de descentralizacin adoptada en 2000, que prev la participacin de los poderes locales y delega la facultad de recaudar impuestos. Reformas continuas de la administracin pblica desde 1998, que han desembocado en la descentralizacin de las compras, la gestin presupuestaria y los servicios. Programa Decenal de Educacin y Formacin (2000), que se actualiza anualmente mediante un proceso cada vez ms participativo y se ajusta a los ODM y el DELP. A nivel nacional, participacin de la sociedad civil por conducto del Consejo Nacional de Educacin y Formacin. Desde 1992 existe un sistema nacional de evaluacin de los resultados escolares basado en pruebas normalizadas. Paralelamente, se realizan pruebas ocasionales de evaluacin en el marco de CONFEMEN/PASEC. Poltica global de descentralizacin, que comprende un aumento de las asignaciones al Fondo para la descentralizacin y el Fondo de ayuda a los poderes pblicos locales (1996). Descentralizacin paulatina de la educacin, a medida que los organismos locales encargados de la ejecucin van disponiendo de financiacin.
Reforma sustancial del plan de estudios: menos aprendizaje de memoria, y concesin de mayor importancia a la comprensin de conceptos y la adquisicin de competencias. Plan maestro de formacin de docentes, en el que se define su formacin profesional para el prximo quinquenio. Aumento del nmero de estudiantes en los centros de formacin de docentes (nmero prcticamente igual de hombres y mujeres). Participacin en las evaluaciones regionales del aprendizaje. Formacin de alfabetizadores para los programas de educacin de adultos.
RWANDA Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 74%. Disminucin considerable de las tasas de repeticin de curso en primaria. Desafos principales Mejorar la calidad de la enseanza primaria y los niveles de alfabetizacin de los jvenes y adultos, que actualmente son bajos.
Supresin de los derechos de escolaridad en la enseanza primaria en 2003. Elaboracin de manuales para mejorar la construccin de escuelas. Adopcin de una poltica nacional en pro de la educacin de las nias (2006), que comprende la promocin de los estudios en ciencia y tecnologa. Programas de financiacin especiales: Fondo para los Supervivientes del Genocidio y Fondo de Educacin para los Distritos, destinados a facilitar el acceso a la educacin de los nios hurfanos y vulnerables. Programa experimental de recuperacin del retraso escolar, destinado a los que no tuvieron la oportunidad de acceder a la educacin formal. Estrategia y poltica nacionales para la alfabetizacin funcional de jvenes y adultos (2005).
Poltica nacional relativa a los planes de estudios desde 2003. Fortalecimiento del papel de los padres en las asociaciones de padres y docentes mediante la asignacin a las escuelas de una subvencin por alumno. Creacin de la Nueva Comisin del Cuerpo Docente para tratar el problema de la escasez crnica de maestros.
SENEGAL Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 33%. Mejora de la paridad entre los sexos en este nivel de enseanza. Mejora de la TBE en la enseanza preescolar. Desafos principales Mejora de los niveles, todava insuficientes, de la mayora de los indicadores.
Educacin bsica Plan de accin para reducir el nmero de escuelas que ofrecen un ciclo de estudios incompleto. Mejora de la calidad, utilizando ms eficazmente las aulas en las zonas rurales y disminuyendo el nmero excesivo de alumnos en los centros docentes de las zonas urbanas. Unidades asociadas para la escolarizacin de las nias: actividades en el plano local para promover el acceso de las nias al sistema educativo, as como su retencin en l. Jvenes y adultos Modelos alternativos: escuelas comunitarias elementales, centros de alfabetizacin funcional y otros cursos de alfabetizacin para dar una segunda oportunidad a los grupos desfavorecidos. Mtodo Faire faire [Hacer hacer], que consiste en delegar tareas a organizaciones como la Coordinadora Nacional de Alfabetizadores del Senegal (CNOAS), o empresas semipblicas o privadas. Creacin en marzo de 2006 de la Asociacin Senegalesa para la Alfabetizacin (ASPA).
Nuevo plan de estudios nacional de educacin bsica, centrado en la adquisicin de conocimientos necesarios para afrontar las situaciones de la vida diaria. Con ayuda del FNUAP, la educacin para la vida en familia y la educacin relativa a la poblacin se han incorporado al plan de estudios de todas las escuelas primarias (20022006). El UNICEF ha prestado su apoyo al programa transversal sobre competencias para la vida diaria, educacin y civismo. En 2006 se ha creado un fichero nico del personal de la educacin para racionalizar su gestin. Otras reformas: nombramientos y adscripciones de los docentes ms rpidas y transparentes.
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ANEXO
(continuacin)
Pas SUDFRICA Resultados principales Aumento de la TBE en preescolar en un 90%. Aumento de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5 en un 26%. Desafos principales La importante inversin de tendencia de la TNE en primaria se ha traducido por un aumento considerable del nmero de nios sin escolarizar. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Medidas para mejorar el aprendizaje
Llamamiento a la accin de 1999: se establecieron nueve reas prioritarias para mejorar la calidad del cuerpo docente y promover un aprendizaje activo mediante una enseanza basada en los resultados. Incorporacin de las reas prioritarias en el Plan de aplicacin del programa Tirisano (Trabajar juntos) 20002004. Objetivos principales: sensibilizacin al VIH/SIDA, eficacia del sistema escolar, profesionalismo, alfabetizacin, formacin permanente y enseanza superior, y mejora de la eficacia de la gestin en los departamentos, a nivel nacional y provincial. En la segunda mitad del decenio de 1990, se efectuaron reformas en la poltica de educacin nacional, que se empezaron a aplicar estrictamente a partir de 1999. Plan nacional de accin 2003 para mejorar el acceso a una educacin bsica gratuita y de buena calidad para todos. Promocin de la autonoma de las escuelas, despus de haberse formulado directrices detalladas a nivel central. Incentivos financieros relativos a la supervisin de los proveedores no estatales de servicios educativos. Esos incentivos estn supeditados al cumplimiento de determinados criterios de calidad por parte de las escuelas.
Ampliacin de las subvenciones de ayuda a la infancia consistentes en transferencias incondicionales de dinero en efectivo, en funcin de los recursos. Libro Blanco n 6 sobre las necesidades educativas especiales (2001). Estrategia Nacional de Fomento de Competencias aprobada en 2001 para promover la creacin de capacidades. Creacin de Organismos Sectoriales de Formacin y Educacin (SETAS) para dirigir la creacin de capacidades.
Adopcin del Plan de Estudios Nacional Revisado en 1997 y aplicacin del mismo en 2004. Plan de estudios basado en los resultados con evaluaciones vinculadas a un sistema de recompensas y sanciones. Promocin de las TIC en la educacin: SchoolNet. Creacin de redes de escuelas para mejorar la enseanza y el aprendizaje mediante la colaboracin y el aprovechamiento compartido de la informacin. Programa de apoyo al desarrollo de la educacin en los distritos: estrategia de mejora de la calidad de las escuelas, centrada en las situadas en distritos desfavorecidos.

BRASIL Resultados principales Aumento del 9% en la TBE en la enseanza preescolar. Mantenimiento de la tasa de escolarizacin en primaria a un nivel elevado, y reduccin simultnea de las disparidades a nivel nacional. Disminucin del nmero de nios sin escolarizar en un 50%. Disminucin de las tasas de repeticin y de las PAD en la enseanza primaria. Desafos principales Reducir las disparidades debidas a las diferencias geogrficas y de ingresos en la escolarizacin en la enseanza preescolar. Reducir ms el elevado nmero de nios sin escolarizar y adultos analfabetos. Invertir la tendencia al deterioro de los resultados del aprendizaje en la enseanza primaria y el primer ciclo de secundaria, que ha sido puesta de manifiesto por las evaluaciones nacionales.
La Constitucin de 1988 establece la educacin elemental obligatoria y gratuita, definiendo las responsabilidades en materia de gobernanza y estableciendo los niveles mnimos de financiacin por parte del Estado federal y los poderes pblicos subnacionales. El Plan Nacional de Educacin (2001), elaborado por la sociedad civil y el gobierno, define los objetivos para 2010, preconiza la elaboracin de planes subnacionales y la bsqueda de soluciones para reducir las disparidades sociales y regionales en lo que respecta al acceso a la educacin y la supervivencia escolar. El Plan de Desarrollo de la Educacin (2007) se centra en la educacin bsica y vincula las transferencias de dinero en efectivo del Estado federal a la mejora de la calidad y el rendimiento de las escuelas. Participacin de la sociedad civil: desde 2005, el movimiento Todos para la educacin agrupa ONG, educadores y empresas con vistas a lograr una educacin bsica de calidad para todos en 2022, ao en que se conmemorar el bicentenario de la independencia de Brasil. Promocin de la gestin centrada en la escuela. Desde 1988, FUNDESCOLA apoya la mejora de la calidad de la educacin mediante el fortalecimiento de la autonoma de las escuelas, la promocin de la planificacin estratgica y la financiacin de proyectos escolares. Creacin de la Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (SECAD) en 2004 para promover la educacin integrada de jvenes y adultos.
AEPI Marco normativo para el desarrollo de la AEPI. Directrices nacionales y Ley Marco de 1996 que hacen de la educacin de la primera infancia la primera etapa de la educacin bsica, atribuyendo responsabilidades a los municipios en este mbito. Plan Nacional de Educacin (2001): definicin de objetivos en materia de calidad y desarrollo, en particular para los nios menores de tres aos. En 2006, la educacin de la primera infancia se integr en el fondo FUNDEB/FUNDEF, que redistribuye los recursos asignados a la educacin entre las regiones. Educacin bsica Incremento del nmero de escuelas, especialmente en las zonas de poblaciones indgenas. El FUNDEB/FUNDEF (1996) garantiza una asignacin mnima a la educacin bsica pblica, que se reparte a nivel subnacional en funcin del nmero de alumnos y las necesidades de financiacin. Programa de transferencias condicionales de dinero en efectivo, que apuntan a mejorar el acceso a la escuela primaria y la retencin en sta de los nios de medios sociales desfavorecidos. Este programa forma ahora parte integrante de Bolsa Familia. Est previsto que abarque a los jvenes de 15 a 17 aos. Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil (PETI). Este programa otorga subsidios, en determinadas condiciones, a los nios que van a la escuela y no trabajan. Adems, presta apoyo a las actividades no previstas especficamente en el plan de estudios y las realizadas despus de la escuela (Jornada Ampliada). En el marco de este programa se realiza un trabajo con las familias para controlar la aplicacin de las leyes relativas al trabajo infantil. De conformidad con la Ley Marco de 1996, se ha ampliado el acceso a la educacin de los nios discapacitados. Jvenes y adultos Programas de aprendizaje acelerado. Programa nacional de alfabetizacin; financiacin de iniciativas.
Adopcin de la progresin continua dentro de los ciclos de enseanza en ms del 10% de las escuelas, con vistas a reducir el fracaso escolar y la repeticin de curso. Mejora de las cualificaciones de los docentes en la enseanza preescolar. Experimentacin en un Estado de incentivos para los docentes basados en el rendimiento (2005). Evaluacin del aprendizaje: evaluaciones por muestreo del Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (SAEB), que comparan los resultados de la educacin bsica a lo largo del tiempo; y programa Prova Brasil, que rinde cuentas proporcionando datos sobre las puntuaciones obtenidas en los exmenes a nivel de las escuelas. Promocin de las TIC en la educacin por intermedio de ProInfo, que instala laboratorios en las escuelas y crea centros regionales de tecnologas de la educacin con vistas a la formacin y la prestacin de asistencia.
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Pas GUATEMALA Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 14%. Considerable reduccin (69%) del nmero de nios sin escolarizar. Mejora de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Disminucin de la tasa de repeticin en un 16%. Disminucin de la PAD en un 18%. Desafos principales Luchar contra las desigualdades que persisten en detrimento de las mujeres, las poblaciones indgenas y las familias rurales y de ingresos bajos, en lo que respecta al acceso a la educacin, la retencin en la escuela, la alfabetizacin de los adultos y los jvenes, y los resultados del aprendizaje. Mejorar ms la tasa de supervivencia escolar en el grado 5, que sigue siendo baja. Buscar una solucin al problema de la vulnerabilidad de las infraestructuras escolares a los fenmenos naturales recurrentes. MXICO Resultados principales Extensin de la cobertura de la enseanza preescolar: la TBE se cifr en un 93% en 2005. La TNE y la tasa de supervivencia en el grado 5 se han mantenido a niveles elevados. Desafos principales Supresin de las disparidades en lo que respecta a la terminacin de los estudios de educacin bsica y la alfabetizacin de los jvenes y adultos. Estas desigualdades afectan principalmente a las poblaciones indgenas. Supresin de las disparidades socioeconmicas en lo que respecta al nivel de rendimiento de los alumnos. Esas disparidades han sido puestas de manifiesto por las evaluaciones nacionales. Mejorar los bajos ndices de aprovechamiento escolar al final de la educacin bsica. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso AEPI Centros comunitarios preescolares preparatorios, que tienen por objetivo preparar para el ingreso en la enseanza primaria a nios de seis aos de edad o ms, pertenecientes a distintos grupos tnicos. Educacin bsica Programas de subvenciones para incrementar la escolarizacin de los nios desfavorecidos, y ms concretamente de las nias y los nios que trabajan. Jvenes y adultos Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA): realizacin de programas de alfabetizacin y postalfabetizacin en espaol y 17 lenguas mayas, en asociacin con el gobierno y diferentes ONG. Medidas para mejorar el aprendizaje
Plan de Educacin de Guatemala (20042007); Plan Nacional de Educacin para Todos (20042015); y Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo (20042023). Prioridad a la universalizacin de la educacin, la calidad, el civismo, la equidad entre los sexos, el reconocimiento de la diversidad cultural y del multilingismo que caracterizan a la nacin. Participacin de la sociedad civil: elaboracin de la Visin de la Educacin, en la que participaron 52 dirigentes de diferentes sectores sociales, que formularon recomendaciones para extender y mejorar el sistema educativo. Sistema nacional de indicadores de educacin para velar por el cumplimiento de los objetivos del plan. Evaluaciones del ME para incrementar la rendicin de cuentas, en particular mediante los cuadernos de notas de los escolares. Auditoras sociales de los programas del ME efectuadas por la sociedad civil. Progresin continua hacia la gestin centrada en la escuela, principalmente con vistas a mejorar el acceso a la educacin y la mejora de su calidad en las zonas rurales.
Distribucin de comidas en la escuela, especialmente en las zonas rurales. Programa Salvemos Primer Grado, destinado a mejorar los ndices de ascenso al grado superior en el inicio del ciclo de primaria. Gratuidad de los libros de texto y materiales pedaggicos. Formacin de los docentes y aplicacin por etapas del plan de estudios de primaria centrado en el educando, dando prioridad a las capacidades, competencias y conocimientos, grado por grado. Consolidacin del sistema nacional de evaluacin, con la realizacin de pruebas en espaol y matemticas desde 1998. Participacin reciente en evaluaciones regionales. Utilizacin de las TIC en el contexto del programa de modernizacin de la enseanza.
Ley de 2001 sobre la enseanza preescolar obligatoria a partir de los tres aos de edad. Delegacin de la gestin de la educacin en los Estados y poderes pblicos locales desde 1993. No obstante, la concepcin y aplicacin del plan de estudios siguen estando centralizadas.
AEPI Aplicacin por etapas de la ley sobre la enseanza preescolar obligatoria y construccin simultnea de escuelas. Educacin bsica Programa Oportunidades-Progresa, centrado en las transferencias condicionales de dinero en efectivo para mejorar el acceso a la enseanza primaria y secundaria y la retencin en ambas de los nios de medios desfavorecidos. Este programa se aplica desde 1997 en las zonas rurales, y desde 2001 en las urbanas. Se otorgan subsidios a los alumnos que corren el riesgo de desertar la escuela. El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tiene por misin reducir las disparidades en materia de acceso y aprendizaje en la enseanza preescolar y la educacin bsica en las comunidades rurales e indgenas.
Enciclomedia: programa de digitalizacin de libros de texto de los grados 5 y 6 para familiarizar a los alumnos con las nuevas tecnologas y ayudar a los docentes a mejorar la enseanza. Programa nacional de lectura: creacin de bibliotecas escolares para que los alumnos de primaria puedan mejorar sus competencias en lectura y comprensin de textos. Fortalecimiento de la educacin bilinge e intercultural: contratacin de docentes que dominan lenguas vernculas y publicacin de libros de textos en esas lenguas. Programa Escuelas de Calidad (2001): mejorar la calidad de las escuelas en las zonas urbanas desfavorecidas gracias a proyectos de gestin centrados en la escuela. Carrera Magisterial, programa de incentivos basados en el rendimiento. Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa: elaboracin de indicadores nacionales de educacin y evaluaciones del aprendizaje desde 2002. Participacin en las evaluaciones internacionales. Promocin de las TIC en la enseanza: Red Escolar instala en las escuelas e instituciones de formacin de docentes laboratorios multimedia conectados con Internet y el satlite Edusat.
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ANEXO
(continuacin)
Pas NICARAGUA Resultados principales Aumento de la TBE en preescolar en un 31%. Aumento de la TNE en primaria en un 14%. Aumento de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Desafos principales Reducir las desigualdades econmicas en el plano subnacional, en lo que respecta al acceso a la enseanza primaria y la retencin en este nivel de educacin. Reducir las tasas de repeticin de curso, que actualmente son muy elevadas. Aumentar la tasa de supervivencia en el grado 5, que actualmente se sita a un nivel muy bajo. Mejorar el bajo nivel de los resultados del aprendizaje en las evaluaciones nacionales. REPBLICA DOMINICANA Resultados principales Desarrollo continuo de la enseanza primaria. Aumento de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Desafos principales Reducir las disparidades en el acceso a la enseanza preescolar y en las tasas de retencin de la enseanza primaria. Invertir la tendencia al alza de las tasas de repeticin de curso en la enseanza primaria. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso AEPI Extensin de los centros comunitarios de enseanza preescolar, situados principalmente en zonas urbanas y rurales de extrema pobreza, recurriendo a docentes que, en su mayora, carecen de cualificacin profesional. Educacin bsica Subvenciones destinadas a reducir los gastos de escolaridad sufragados por las familias muy pobres, especialmente en las zonas rurales. La Red de Proteccin Social, por ejemplo, otorga transferencias condicionales de dinero en efectivo para incrementar la escolarizacin y la retencin en la enseanza primaria. Realizacin de programas de comidas escolares en las zonas desfavorecidas para disminuir la desercin escolar. Nios discapacitados: se ha aprobado oficialmente la educacin integradora, pero en la prctica se descuida su aplicacin. Medidas para mejorar el aprendizaje
Plan Nacional de Educacin (20012015) y Plan de trabajo conjunto del ME (20052008). Estos dos planes se ajustan al Plan Nacional de Desarrollo y tienen por objeto alcanzar las metas de la EPT: pertinencia y calidad de la educacin; ampliacin de la oferta y la demanda de educacin; y mejora de la gobernanza. Aprobacin de la primera Ley General de Educacin (2006), en la que se definen los derechos y responsabilidades de las personas, la sociedad y el Estado en el mbito de la educacin. Gestin descentralizada de la educacin, que se ha ido transfiriendo a los poderes pblicos municipales entre 2004 y 2007. Participacin de los poderes pblicos locales y la sociedad civil en la elaboracin de los planes de educacin municipales.
Medidas para luchar contra el fracaso escolar temprano: supresin del ascenso automtico al grado superior y aplicacin de un programa de mejora del aprendizaje en los grados 1 y 2. Experimentacin de un nuevo plan de estudios basado en las competencias. Esfuerzos realizados por el ME para mantener a los padres informados de los resultados de sus hijos en la escuela. Utilizacin de los resultados de la evaluacin nacional para tratar de remediar los puntos dbiles (guas escolares, formacin en gestin para los directores de las escuelas, etc.).
El Plan Decenal 19932002 y la Ley General de Educacin de 1997 fueron objeto de un debate nacional sobre los medios para incrementar el acceso a la educacin y mejorar la calidad de sta. Despus de una evaluacin de los resultados sin un dilogo a nivel nacional se adopt el Plan Estratgico para el Desarrollo Educativo de la Repblica Dominicana (20032012). Foro presidencial sobre la excelencia de la educacin (2005), en el que participaron representantes de escuelas, asociaciones de padres y organizaciones empresariales, a fin de apoyar la revitalizacin y reforma del sistema educativo. La descentralizacin es limitada. Las escuelas preparan proyectos educativos, pero no toman decisiones. La participacin institucionalizada de los padres y las comunidades se limita a la gestin del equipamiento escolar y la recaudacin de fondos en el plano local.
AEPI Programa de Fortalecimiento de la Educacin Inicial para desarrollar y mejorar la escolarizacin de los nios de cinco aos de edad en la enseanza preescolar, especialmente en las zonas rurales. Educacin bsica Programa Solidaridad, destinado a otorgar transferencias de dinero en efectivo para fomentar la demanda de educacin bsica. Programa Multifase para la Equidad en la Educacin Bsica. Este programa se aplica desde 2005 y tiene por objeto reducir la repeticin de curso y la desercin escolar en las zonas urbanas pobres, mediante cursos de recuperacin y aprendizaje intensivo. El programa denominado Fortalecimiento de la Educacin para la Diversidad tiene por objeto crear las condiciones necesarias para la integracin de los nios con necesidades educativas especiales.
El Plan Decenal previ la reforma de los planes de estudios sin cambiar las prcticas pedaggicas. Se obtuvo una mejora de las cualificaciones de los docentes con la adopcin de un nuevo plan de estudios, la organizacin de cursos de posgrado y la transformacin de las escuelas normales de formacin de maestros en institutos de enseanza superior. Existe una produccin local de libros de texto, pero la distribucin es ineficaz. Utilizacin de las TIC en el contexto del programa de modernizacin de la enseanza.
Asia Central
MONGOLIA Resultados principales Aumento de la TBE en la enseanza preescolar. Leve aumento de la tasa de supervivencia en el grado 5 y leve mejora de la paridad entre los sexos. Desafos principales Invertir la tendencia a la baja de la TNE en la enseanza primaria.
Plan Maestro de Educacin (20062015): prioridad a los nios vulnerables, las comunidades de pastores nmadas y las personas que han emigrado de las zonas rurales a las urbanas.
Educacin bsica Concesin de subvenciones a las escuelas, otorgando prioridad a las regiones desfavorecidas (por ejemplo, la poblada por la minora kazaj). Concesin de subsidios y creacin de internados para los nios de las comunidades de pastores nmadas. Proyectos piloto para los nios con necesidades educativas especiales.
Enseanza plurilinge en las escuelas a las que acuden alumnos pertenecientes a la minora kazaj. La falta de libros de texto representa un obstculo para este tipo de enseanza.
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(continuacin)
Pas TAYIKISTN Resultados principales Leve aumento de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Aumento de la TNE en la enseanza primaria. Mejora de la paridad entre los sexos. Desafos principales Mejorar los bajos niveles de los indicadores relativos a la calidad de la educacin. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Medidas para mejorar el aprendizaje
Programa de Desarrollo Socioeconmico, que comprende una slida estrategia de reduccin de la pobreza. Ley de Educacin y Plan gubernamental de educacin (2004), que prevn promover la gobernanza participativa, aumentar los sueldos de los docentes y mejorar la calidad de la educacin. Observacin del bienestar de los nios y creacin de una base de datos al respecto.
Medidas especiales para los nios de las zonas rurales. Medidas especiales para los nios sin escolarizar de seis a 15 aos de edad. Prohibicin de recurrir a los escolares como mano de obra para las faenas agrcolas.
Intentos de reforma del plan de estudios. Mejora de las cualificaciones de los docentes mediante programas de formacin permanente. Distribucin de libros de texto gratuitos a los alumnos de medios desfavorecidos.

BANGLADESH Resultados principales Est prxima la consecucin del objetivo de la enseanza primaria universal. Desafos principales Mejorar los niveles de la mayora de los restantes indicadores, que siguen siendo bajos todava.
Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria (PDEP) II. Los objetivos de este programa, aprobado en 2002, son: mejorar el acceso a la enseanza primaria y la calidad de sta, mejorar la gestin y fortalecer las capacidades. El contexto poltico se caracteriza por el alto nivel de ayuda y participacin de los donantes. Exigencias estrictas en lo que respecta al registro de los proveedores no estatales de servicios educativos. No obstante, falta una supervisin permanente y la responsabilidad de su realizacin est fragmentada entre diversos organismos gubernamentales. Aprobacin en 2002 de una enmienda constitucional, segn la cual la educacin entre los seis y los 14 aos es un derecho fundamental de toda persona. Establecimiento de la Comisin Nacional de Derechos del Nio (2006). Se est preparando la promulgacin de una ley sobre el derecho a la educacin. Firma de memorandos de entendimiento con los proveedores no estatales de servicios educativos, a fin de definir claramente las responsabilidades en la oferta de servicios a las poblaciones desfavorecidas.
Educacin bsica Aumento del nmero de escuelas y aulas, con arreglo a lo previsto en el PDEP II. Programa de subsidios en la enseanza secundaria iniciado en 2002. El Proyecto Llevar la educacin a los nios sin escolarizar (2002) complementa el PDEP II y ha permitido matricular en la enseanza primaria a medio milln de nios que no iban a la escuela. Programa de subsidios para incrementar el nmero de nias escolarizadas en la enseanza secundaria.
En las escuelas primarias se sirven comidas a los nios. Se est evolucionando hacia una educacin centrada en el nio. El Comit para el Progreso Rural en Bangladesh (BRAC) se dedica, entre otras actividades, a la educacin de los nios pertenecientes a poblaciones indgenas. Las ONG llevan a cabo una labor encaminada a mejorar la calidad (por ejemplo, PLAN Community Learning en el caso de los nios pertenecientes a comunidades desfavorecidas).
INDIA Resultados principales Alto nivel de la TNE en la enseanza primaria. Mejora notable de la alfabetizacin de los adultos y la paridad entre los sexos. Desafos principales Poner la enseanza primaria al alcance de los grupos minoritarios socialmente marginados. Reducir la tasa de desercin escolar en la enseanza primaria. Mejorar la calidad del aprendizaje.
Educacin bsica Desde 1975 ha cobrado un auge considerable el Programa de Desarrollo Integrado de la Infancia, que abarca a nivel nacional los aspectos relacionados con la nutricin, la salud y la educacin preescolar de los nios. Creacin de escuelas pequeas con un solo docente y una sola clase, a fin de mejorar el acceso a la enseanza primaria. Creacin del Fondo de Subvencin para las Regiones Atrasadas, con vistas a reducir las disparidades en las regiones ms pobres. Establecimiento de incentivos para incrementar la demanda de educacin en particular para las nias y reducir su costo para las familias ms pobres. Entre esos incentivos figuran: los almuerzos en la escuela y la gratuidad de los uniformes escolares y los libros de texto. Programa Nacional para la Educacin de las nias en la Enseanza Elemental. Internados para las muchachas. Jvenes y adultos El Programa Jan Shikshan Sansthan y otros similares ofrecen una formacin profesional a los jvenes de 14 a 25 aos. Creacin de Centros de Formacin para la Mujer.
Adopcin de un nuevo Marco del Plan Nacional de Estudios (2005), que prev un aprendizaje cooperativo centrado en el nio, as como la revisin de los programas escolares y los libros de texto. Evaluacin de los resultados de aprendizaje de los alumnos por intermedio de organismos gubernamentales (Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin NCERT) y organizaciones no gubernamentales (Pratham). En el Estado de Karnataka existe un organismo gubernamental de evaluacin de la calidad de las escuelas. Apoyo in situ a los docentes a escala nacional, y de forma descentralizada por conducto de centros de recursos a nivel de secciones y agrupaciones. El NCERT est preparando un marco para los indicadores de calidad de la educacin, a fin de evaluar las escuelas y clasificarlas. Apoyo al principio de la enseanza en lengua materna. En el Estado de Andhra Pradesh se imparte enseanza en ocho lenguas tribales desde 2003. Distribucin de libros de texto gratuitos a los alumnos de medios desfavorecidos. Promocin de las TIC en la educacin: SchoolNet. Creacin de redes de escuelas para mejorar la enseanza y el aprendizaje mediante la colaboracin y el aprovechamiento compartido de la informacin.
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ANEXO
(continuacin)
Pas PAKISTN Resultados principales Mejora de la TNE en la enseanza primaria, de la alfabetizacin y de la paridad entre los sexos. Desafos principales Mejorar los bajos niveles de la mayora de los indicadores. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Medidas para mejorar el aprendizaje
Plan Nacional de Educacin (2000-2010). Plan nacional de Accin para la EPT (20012015) y planes a corto y medio plazo. Descentralizacin: el Estado federal se encarga de la formulacin de las polticas, mientras que las provincias se encargan de la prestacin de los servicios educativos y de la formacin de los docentes. Prioridad del seguimiento. Existencia de un censo nacional de datos relativos a la educacin.
Programas de subsidios y bonos de educacin para las muchachas matriculadas en la enseanza secundaria. Numerosos programas de educacin no formal ejecutados por ONG en beneficio, entre otros, de los nios que trabajan (por ejemplo, escuelas comunitarias para nios gitanos, escuelas comunitarias para nias y programas del Zindagi Trust).
Twana Pakistan, programa de nutricin escolar destinado a los nios de cinco a doce aos. Est prevista la elaboracin de un nuevo plan de estudios que otorga gran importancia a un marco nacional integrado de los programas de enseanza. Reforma de las madrazas (escuelas cornicas) en 2002: introduccin de materias profanas en el plan de estudios. Elaboracin de libros de texto que tienen en cuenta la igualdad entre los sexos. Sistema de examen que hace hincapi en el aprendizaje de memoria. Experimentacin del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin en los grados 4 y 8 (2007). Utilizacin cada vez mayor de docentes contractuales. Esfuerzos de los donantes y las ONG para mejorar la formacin de los docentes: Programa de AED-Pakistn para la formacin profesional permanente de los docentes, con vistas a actualizar sus competencias en matemticas, ciencias e ingls.

CAMBOYA Resultados principales Aumento de la TNE en la enseanza primaria y de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Desafos principales Mejorar los bajos niveles de la tasa de supervivencia en el grado 5, de la paridad entre los sexos y de la alfabetizacin de los adultos.
Dos fases del Plan Estratgico de Educacin (20002005 y 20062010) que han integrado los objetivos de la EPT fijados en Dakar. Evolucin hacia un enfoque sectorial que concede importancia considerable al dilogo y la negociacin con los donantes. Descentralizacin: por primera vez se ha admitido una financiacin parcial directa de las escuelas. Se ha atribuido a todas las escuelas un presupuesto de funcionamiento (2001). Se ha atendido a la creacin de capacidades para apoyar la descentralizacin.
AEPI Prioridad a las comunidades desfavorecidas. Establecimiento de un ao de enseanza preescolar para los nios de cinco y seis aos. Programas de ayuda familiar a domicilio para los nios menores de cinco aos. Educacin bsica Construccin de escuelas, en particular en las zonas apartadas. Creacin de clases multigrado para reducir el nmero de escuelas incompletas en las zonas fronterizas, las comarcas apartadas y las regiones pobladas por minoras tnicas. Creacin de clases por turnos en las escuelas con excesivo nmero de alumnos. Campaas de sensibilizacin sobre los efectos beneficiosos de la educacin de las nias, realizadas en asociacin con ONG y OSC. Internados protegidos para las muchachas. Jvenes y adultos Clases de reintegracin para ingresar en primaria o en el primer ciclo de secundaria. Cursos de educacin equivalente, que combinan la enseanza bsica con la adquisicin de competencias prcticas necesarias para la vida diaria y la obtencin de medios de subsistencia. Educacin no formal para los grupos difciles de alcanzar.
Mejora de los servicios higinicos y del acceso al agua en las escuelas nuevas y antiguas. Nuevo plan de estudios en las clases de educacin bsica, centrado en las normas relativas al aprovechamiento escolar y en la problemtica de la igualdad entre los sexos. Introduccin en las escuelas de programas sobre competencias para la vida diaria y el VIH/SIDA, adaptados a los contextos locales. Programas experimentales de enseanza bilinge en las regiones pobladas por minoras tnicas. Incentivos para contratar docentes en el plano local y conseguir que los maestros y sobre todo las maestras ejerzan la docencia en las zonas rurales. Formacin permanente y perfeccionamiento profesional de los docentes mediante la agrupacin de escuelas. Ascenso sistemtico al grado superior.
CHINA Resultados principales Aumento de la tasa de alfabetizacin de los adultos. Desafos principales Reducir las disparidades que se dan en detrimento de las zonas rurales, en lo que respecta al acceso a la enseanza primaria y a una educacin de calidad.
Plan estratgico alineado con los objetivos de la EPT. Decisin sobre la Reforma y el Desarrollo de la Educacin Bsica (2001), que abarca la gestin financiera, la calidad, el plan de estudios y la formacin de los docentes. Decisin sobre el Fortalecimiento de la Educacin en las Zonas Rurales (2003): aplicacin de polticas destinadas a reducir las desigualdades de que son vctimas las regiones rurales.
Educacin bsica Intensificacin de la construccin de nuevas escuelas e internados, especialmente en las provincias pobres y las zonas rurales. Extensin de la poltica de compensacin de los gastos de escolaridad denominada Dos exenciones y una subvencin, consistente en exonerar del pago de derechos de escolaridad y otros gastos, suministrar libros de texto gratuitos y otorgar subvenciones para el pago de los gastos de internado.
Nuevo plan nacional de estudios aplicado por etapas desde 1999: aprendizaje activo, solucin de problemas, enfoque participativo, y mayor autonoma de las escuelas en la aplicacin del plan. Reforma del sistema de evaluacin de los alumnos. No obstante, la aplicacin efectiva de esta reforma se ve obstaculizada por la falta de financiacin y la formacin insuficiente de los docentes.
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(continuacin)
Ley de Educacin Obligatoria (revisada en 2006) que reafirma el derecho a la enseanza gratuita sin discriminacin alguna basada en el sexo, la etnia, los medios econmicos o la situacin regional especfica. Formacin para mejorar las capacidades de gestin de los directores de los centros docentes. Reforma de la gestin del sector pblico, que trata de resolver las limitaciones en materia de capacidades.
Reforma de la financiacin de la educacin bsica a nivel subnacional, con la atribucin de porcentajes ms altos de recursos a las regiones ms pobres. Campaas de educacin para fomentar la escolarizacin de las nias en las provincias desfavorecidas del oeste.
Jvenes y adultos Un ejemplo, entre otros muchos, lo constituye la iniciativa Accin para eliminar el analfabetismo femenino, que es fruto de una asociacin establecida entre el gobierno y la Federacin de Mujeres de China. Este programa combina los cursos de alfabetizacin con la adquisicin de competencias para la agricultura y el conocimiento de los derechos de la mujer. AEPI Ley sobre Cuidados y Desarrollo de la Primera Infancia (2000), que responde a cuatro estrategias: reforzar la educacin preescolar formal mediante la adopcin de un plan que englobe todos los aspectos de la atencin y educacin del nio; centrar especficamente los servicios de atencin y educacin en los nios desfavorecidos, estableciendo contratos con el sector no estatal; velar por que todos los nios que ingresen en el grado 1 se hayan beneficiado anteriormente de programas de AEPI; e integrar la AEPI en la formacin de los docentes. Educacin bsica Movilizacin de las OSC y los padres para apoyar la construccin y mejora de escuelas, por conducto de iniciativas como Adoptar una escuela y Brigada Eskwela. Organizacin de clases por turnos en las escuelas donde el nmero de alumnos es excesivo (2004). Creacin de clases multigrado en las zonas apartadas. Hacer que las regiones ms pobres se beneficien del programa Alimentos para la escuela. Este programa otorga una ayuda condicional en especie a los nios de preescolar y del primer grado de primaria. Programas de educacin no formal ejecutados gracias a asociaciones entre las escuelas y las comunidades. Estos programas responden a un enfoque modificado de la iniciativa En la escuela y fuera de la escuela, que tiene por objeto ayudar a los nios que tropiezan con dificultades en la segunda mitad del ciclo de educacin elemental. Jvenes y adultos Oficina del Sistema de Aprendizaje Alternativo. Existen dos programas sistemticos de educacin no formal: el Programa de alfabetizacin bsica y acreditacin, que ofrece a los jvenes y adultos analfabetos una enseanza a nivel comunitario, en la que se da prioridad a las competencias para la vida diaria; y el Programa de equivalencia para los jvenes y adultos que desertaron la enseanza formal, elemental o secundaria. Sistema de Aprendizaje Alternativo, basado en el Plan de estudios bsico de los pueblos indgenas.
Contratacin de ms docentes en las zonas rurales: los graduados se benefician de la gratuidad de sus estudios, si se comprometen a ensear en escuelas rurales durante tres aos. Realizacin de las prcticas universitarias de los graduados en educacin en las escuelas rurales. Creacin de un mster de educacin para las escuelas rurales, que combina los estudios universitarios con la enseanza en esas escuelas. Mejora de las cualificaciones de los maestros gracias a la creacin de redes de docentes y la enseanza a distancia. Distribucin de libros de textos gratuitos a los alumnos desfavorecidos. Plan de estudios flexible que tiene en cuenta la diversidad cultural. Programa de educacin de las madrazas (escuelas cornicas) destinado a establecer estndares y garantizar la equivalencia de estas escuelas. Programa Hacer de cada nio un lector (2004). El objetivo de este programa es que cada nio pueda llegar a comprender lo que lee a partir del grado 3. Fijacin del objetivo de que cada alumno posea un libro de texto en las disciplinas fundamentales. Programa Arco Iris: adscripcin de docentes a las zonas a las que resulta difcil llevar la educacin. Nuevo plan de estudios para la formacin de docentes (2005): intensificacin de los cursos de prctica profesional. Programa de perfeccionamiento profesional de los docentes, que comprende normas de competencia para evaluar el rendimiento de los docentes y una formacin en ciencias y matemticas centrada en la escuela. Progresos hacia la gestin basada en la escuela, mejorando la calidad mediante la planificacin participativa del desarrollo de los centros docentes, la formacin de los administradores de stos y la utilizacin de los cuadernos de notas de los alumnos. Participacin en las evaluaciones internacionales del aprendizaje. Poltica global de aplicacin de las TIC en la educacin, en el marco de la poltica de desarrollo nacional.
FILIPINAS Resultados principales Est prxima la consecucin del objetivo de la EPU. Desafos principales Aumentar los bajos niveles de la TBE en la enseanza preescolar y de la tasa de supervivencia en el grado 5 de primaria.
Ley de Gobernanza de la Educacin Bsica (2001) en la que se definen las responsabilidades del gobierno en la EPT. Entre esas responsabilidades figuran: la direccin de los centros de aprendizaje no formal abiertos a jvenes sin escolarizar y adultos; y la gestin descentralizada y autnoma de las escuelas. Las disposiciones de la ley fueron complementadas en 2005 por el Programa de Reforma del Sector de la Educacin Bsica. Plan de Accin Nacional (2006) para conseguir en 2015 los objetivos de la EPT. Este plan prev: la concesin de prioridad a los jvenes sin escolarizar y los adultos; la terminacin universal del ciclo completo de la educacin bsica; y la participacin de las comunidades. Plan de Desarrollo a Medio Plazo (20052010), en el que se explicita claramente la voluntad de anclar los objetivos nacionales en materia de educacin bsica en la EPT, de aqu a 2015. Sistema de gestin del gasto pblico para mejorar el vnculo entre la planificacin y la presupuestacin. Sistema de evaluacin adoptado en 2002 para medir el acceso a la educacin bsica, as como su calidad, y eficacia interna.
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ANEXO
(continuacin)
Pas INDONESIA Resultados principales Aumento de la TBE en la enseanza preescolar. Aumento de la tasa de alfabetizacin de los adultos. Desafos principales Reducir el considerable nmero de nios sin escolarizar. Mejorar el bajo nivel actual de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso AEPI Extensin de los centros de enseanza preescolar en las zonas rurales. Educacin bsica Establecimiento de clases por turno en las escuelas con nmero excesivo de alumnos. Proyectos piloto para probar nuevos enfoques destinados a llevar la educacin a las comunidades pobres y las que viven en zonas apartadas. Asociaciones entre los centros escolares y las comunidades para ayudar a los alumnos que corren el riesgo de desertar la escuela. Jvenes y adultos Programas no formales de reintegracin en el sistema educativo y educacin equivalente. REPBLICA DEMOCRTICA POPULAR LAO Resultados principales Reduccin del nmero de nios sin escolarizar. Aumento de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Desafos principales Mejorar los bajos niveles de la mayora de los indicadores. VIET NAM Resultados principales Mejora de los indicadores de calidad. Aumento de las tasas de alfabetizacin y mejora de la paridad entre los sexos. Desafos principales Reducir el nmero considerable de nios sin escolarizar. Medidas para mejorar el aprendizaje
Plan Nacional de Accin de EPT (2003): incorporacin de los objetivos detallados de la EPT para 2015 en la estrategia del ME para el periodo 20052009. Cada provincia posee su propio plan estratgico de educacin. Descentralizacin de la educacin desde 2001. Estrategia global de gestin comunitaria de las escuelas. Movimiento nacional para la terminacin de la educacin bsica, en el que participan los padres, las comunidades, los docentes, los lderes de opinin y las ONG.
Plan de estudios basado en los resultados. Utilizacin de la lengua materna en los primeros grados de primaria en las regiones donde no se habla el bahasa indonesio. Esfuerzos encaminados a mejorar las cualificaciones de los docentes.
Ley de 2000 que establece la educacin bsica gratuita para todos. Establecimiento del Comit de Minoras tnicas, bajo la autoridad de la Asamblea Nacional. Desde 2004 se han reforzado las capacidades del ME en materia de seguimiento.
Educacin bsica Creacin de internados para las minoras tnicas. Iniciativa comunitaria de construccin de escuelas adoptada en 2004. Programa Comunitario de Subvenciones, destinado a los ms pobres. Desde 1993, adopcin de un programa de educacin integradora, elaboracin de material pedaggico y formacin de los docentes.
Desde 2001, revisin de los libros de texto y elaboracin de nuevos manuales para los docentes. Aprendizaje y material multilinges. El Centro de Formacin de Docentes coordina el plan de estudios y la elaboracin de libros de texto y manuales del docente para todos los centros de formacin de maestros. Desde el ao 2000, revisin de la formacin inicial y permanente de los docentes. Mejora de la formacin de los docentes contractuales. Nuevo plan de estudios centrado en el educando. Experimentacin de mtodos de enseanza bilinge en las regiones donde viven minoras tnicas. Mejora del suministro de libros de texto vinculada al desarrollo de la industria editorial privada. Establecimiento de un programa de prstamos para reemplazar los gastos de alquiler. Establecimiento de incentivos para los docentes, a fin de conseguir que trabajen en zonas apartadas y regiones habitadas por minoras tnicas. Establecimiento de un sistema global de informacin sobre los resultados del aprendizaje y los progresos realizados en las escuelas.
Plan Nacional de Accin de EPT (20032015) vinculado a la Estrategia de Desarrollo de la Educacin (20002010). Reforma administrativa y descentralizacin con delegacin de poderes en las provincias y distritos. Programa nacional de financiacin centrado en las provincias ms pobres y apoyo a la planificacin de la EPT a nivel provincial, con arreglo al marco nacional establecido. Delegacin en las provincias y distritos de la planificacin de la mejora de la educacin, y tambin de la financiacin de los recursos didcticos, exceptuados los libros de texto.
AEPI Prioridad a las regiones de minoras tnicas y las zonas urbanas pobres. Educacin bsica Construccin y refeccin de aulas, especialmente en las zonas rurales y las regiones de minoras tnicas. Organizacin de clases multigrado en las regiones montaosas donde viven minoras tnicas. Organizacin de clases por turnos en las escuelas con un nmero excesivo de alumnos. Oferta de enseanza primaria a los nios ms desfavorecidos, centrndose especficamente en los que viven en las provincias ms pobres y no han tenido acceso a la educacin. Socializacin de la educacin, campaa activa de movilizacin que designa en cada escuela a responsables de la enseanza obligatoria encargados de identificar y ayudar a los nios sin escolarizar y los que han desertado la escuela. Programa de igualacin, consistente en cursos vespertinos para nios sin escolarizar en edad de cursar primaria y secundaria. Estos cursos los imparte el profesorado de primaria y secundaria en los centros docentes ordinarios.
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(continuacin)
Estados rabes
EGIPTO Resultados principales Aumento de la TBE en preescolar en un 54%. Mantenimiento de la TNE en primaria a un alto nivel, a pesar de la fuerte presin demogrfica. Aumento considerable de la tasa de alfabetizacin de los adultos. Desafos principales Mejorar la cobertura de la enseanza preescolar, que actualmente es insuficiente. Reducir las disparidades regionales y econmicas en lo que respecta al acceso a la enseanza primaria. Seguir reduciendo el gran nmero de personas vctimas del analfabetismo, y ms concretamente el de las mujeres.
Marco General para Polticas de Educacin (2006) integrado por ocho enfoques estratgicos que comprenden: la descentralizacin; el establecimiento de normas nacionales; la reforma centrada en la escuela; y el fortalecimiento de las asociaciones con la sociedad civil, el sector privado y los poderes pblicos locales. Creacin de una unidad de planificacin estratgica para mejorar y descentralizar la planificacin y la gestin; y establecimiento de unidades similares en las provincias. Evolucin hacia la gestin centrada en la escuela, la planificacin centrada en el desarrollo de la escuela y la autoevaluacin basada en normas. Decreto ministerial de 2005 que ordena la creacin en cada escuela de consejos de administradores, padres y docentes, facultados para recaudar fondos a nivel local y gastarlos.
Mejora de la coordinacin entre los organismos estatales, por ejemplo mediante la creacin del Comit de Coordinacin de la Atencin y Educacin a la Primera Infancia, compuesto por representantes de mltiples partes interesadas. Construccin de aulas de enseanza preescolar para mejorar el acceso a la educacin en las zonas desfavorecidas. Construccin de escuelas, dando prioridad a las provincias rurales y ms pobres del Alto Egipto, donde la tasa de escolarizacin de las nias es particularmente baja. Adopcin de varias iniciativas para mejorar el acceso de las nias a la educacin: creacin de diversos tipos de escuelas comunitarias, adaptadas a las nias, de dimensiones reducidas y de clase nica y realizacin de otros programas centrados en las nias marginadas. Todas estas iniciativas han conseguido resultados positivos. En lo que respecta a los nios discapacitados, se han adoptado las siguientes medidas: formacin de docentes en necesidades educativas especiales; e integracin de los nios discapacitados en las escuelas comunitarias.
AEPI y educacin bsica Ampliacin de las infraestructuras escolares, dando prioridad a las regiones y poblaciones desfavorecidas, en particular las que viven en zonas rurales y las nias (por ejemplo, integrando las clases preescolares en las escuelas primarias y construyendo servicios higinicos reservados a las nias). Incentivos para la escolarizacin de las nias: ayuda alimentaria condicional en las zonas rurales; creacin de internados; y subsidios para sufragar los gastos de internado. Clases de integracin para dar acogida a los alumnos con discapacidades leves o moderadas. Creacin de infraestructuras de acceso. Jvenes y adultos Cuatro programas de alfabetizacin, que difieren en funcin de los grupos destinatarios y de los operadores que los dirigen en colaboracin con el organismo estatal central encargado de la alfabetizacin y la educacin no formal. Programas de educacin no formal, que datan de finales del decenio de 1990 y estn destinados a los nios sin escolarizar, y ms concretamente a los nios de la calle y los que trabajan.
Plan de estudios basado en estndares para los grados 1 a 12. Programas de perfeccionamiento profesional para los docentes que utilizan las TIC (por ejemplo, Proyecto de fortalecimiento de la enseanza digital). Creacin de distintos tipos de contratos para los alfabetizadores de adultos.
MARRUECOS Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 20%; disminucin del nmero de nios sin escolarizar en un 53%; y reduccin de las disparidades a nivel subnacional. Reduccin de las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria. Aumento de la tasa de alfabetizacin de los adultos. Desafos principales Seguir reduciendo el gran nmero de nios sin escolarizar y de jvenes y adultos analfabetos.
Adopcin de la Iniciativa Nacional de Desarrollo Humano (2005), con miras a luchar contra la exclusin y propiciar la creacin de sinergias intersectoriales. La reforma de la gestin del sector pblico ha desembocado en el establecimiento de actividades de seguimiento, la creacin de capacidades en la funcin pblica, y la generacin de una dinmica hacia la descentralizacin y la gestin a nivel de las comunidades. Carta Nacional de Educacin y Formacin (20002009), en la que se da prioridad a la universalizacin de la enseanza elemental, la mejora de la calidad de la enseanza, la mejora de la gobernanza y la promocin de la educacin de las nias. Reforma del sistema de educacin y formacin mediante la descentralizacin de los servicios y la creacin de academias regionales pblicas dotadas de poder de decisin autnomo y de autoridad en materia de gestin. Reforzamiento de las actividades de seguimiento y evaluacin. Creacin de comits de gestin escolar participativa en cada escuela. Esos comits tienen la posibilidad de llevar a cabo actividades de planificacin y financiacin.
Revisin de los planes de estudios para adaptarlos mejor a los contextos locales, tanto en el sector formal de la educacin como en el no formal. Mejora de la edicin y difusin de libros de texto y manuales para los docentes en las regiones desfavorecidas y entre los grupos marginados. Descentralizacin de las responsabilidades en la compra y distribucin de equipamientos. Creacin de equipos en las academias regionales para concebir y aplicar planes de estudios locales y regionales. Enseanza de la lengua bereber en la escuela primaria, en particular en las regiones donde se habla esta lengua verncula. Proyecto encaminado a extender el uso de las TIC en la enseanza, centrndose principalmente en el equipamiento, la formacin y los contenidos educativos. Contratacin, a nivel regional, de docentes interinos para hacer frente al aumento del nmero de alumnos. Estos docentes se irn integrando con el tiempo en el sistema educativo del sector pblico. Adopcin de medidas encaminadas a estimular y motivar a los docentes: convocatoria de concursos de promocin interna, y concesin de ventajas suplementarias. Mecanismos de evaluacin del aprendizaje: restablecimiento de los certificados en el ltimo grado de primaria y el ltimo ao del primer ciclo de la enseanza secundaria. Creacin de un centro de exmenes para estandarizar las normas relativas a la preparacin, ejecucin y puntuacin de las pruebas, crear bancos de pruebas y analizar los resultados de stas.
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ANEXO
(continuacin)
Pas YEMEN Resultados principales Aumento de la TNE en primaria en un 31%. Mejora de la paridad entre los sexos en todos los niveles de enseanza. Aumento de la tasa de alfabetizacin de los adultos en un 17%. Desafos principales Mejorar el bajo nivel de la TBE en la enseanza preescolar. Reducir el elevado nmero de nios sin escolarizar. Frenar el importante descenso de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Seguir reduciendo el elevado nmero de jvenes y adultos analfabetos. Mejorar el bajo nivel de la mayora de los indicadores, especialmente en lo que respecta a la educacin de las nias y las mujeres y la escolarizacin en las zonas rurales. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso AEPI Cooperacin con los dirigentes religiosos y las comunidades locales para hacer evolucionar los puntos de vista relativos a la educacin de la primera infancia y de las nias. Educacin bsica Aumentar el nmero de escuelas mixtas y de escuelas reservadas a las nias, en particular en las regiones rurales; y disminucin del nmero de escuelas exclusivamente reservadas a los varones. Construccin de escuelas a un ritmo regular, aunque insuficiente para absorber el aumento del nmero de alumnos. Exoneracin del pago de derechos de escolaridad para las nias en todos los grados de la enseanza primaria, y para los nios en los grados 1 a 3. Medidas para mejorar el aprendizaje
Estrategia Nacional de Educacin Bsica (2002), que tiene por objeto lograr la EPU y mejorar la calidad de la educacin, haciendo hincapi en el acceso de las nias al sistema educativo. Elaboracin en curso de un sistema de evaluacin unificado de la Estrategia Nacional. Ausencia de la AEPI en la poltica de educacin nacional y papel muy insuficiente del gobierno en este sector. Prioridad a la educacin de las nias y las mujeres: elaboracin de una Estrategia Nacional de Educacin de las Nias; creacin de un departamento para la educacin de las nias en el ME (2006); e introduccin de la igualdad entre los sexos en el DELP, a ttulo de tema transversal. Creacin de capacidades para determinar las disparidades y elaborar estrategias, sobre todo con vistas a mejorar la educacin de las nias.
Revisin de los planes de estudio y los mtodos de enseanza, a fin de que las escuelas sean ms acogedoras para las nias. Creacin de un nuevo ttulo de enseanza superior (especializacin en AEPI) en la universidad de Sanaa, a fin de aumentar el nmero de maestros de enseanza preescolar cualificados. Realizacin de esfuerzos para incrementar el nmero de maestras, aunque es necesario redoblarlos, en particular en lo que se refiere a las zonas rurales.
Europa Central y Oriental

ALBANIA Resultados principales Aumento de la TBE en preescolar en un 13,5%. Desafos principales Invertir la tendencia a la baja de la TNE en primaria y de la tasa de supervivencia escolar en el grado 5. Corregir las disparidades que se dan entre los diferentes grupos de ingresos y zonas geogrficas, en lo que respecta a la escolarizacin y la terminacin del ciclo de estudios de primaria. Mejorar los bajos resultados del aprendizaje que han puesto de manifiesto las evaluaciones internacionales.
Estrategia Nacional de Educacin (20042015), que ha sido elaborada con una participacin limitada de la sociedad civil. La estrategia se centra en: la mejora de la gobernanza; la calidad de la enseanza y el aprendizaje; la financiacin de la educacin preuniversitaria; la creacin de capacidades; y el fomento de la enseanza tcnica y profesional. La Estrategia Nacional para el Desarrollo Socioeconmico hace de la educacin uno de los mbitos de mxima prioridad para el prximo decenio. Esta estrategia cuenta con una financiacin del Fondo para la estrategia de reduccin de la pobreza. Distribucin de la prestacin de servicios y de la financiacin en tres niveles administrativos. Responsabilidad compartida con las autoridades locales en la financiacin de los gastos de funcionamiento y mantenimiento de las escuelas. El ME est creando actualmente una unidad de planificacin del sistema educativo y de anlisis de las polticas de educacin, y tambin un sistema de informacin sobre la administracin de la educacin. La realizacin de estas dos tareas exige un esfuerzo en materia de creacin de capacidades.
Educacin bsica Programas de transferencias en dinero en efectivo y en especie para impulsar la escolarizacin y la terminacin del ciclo de educacin bsica entre los nios de las familias ms pobres.
Gratuidad de los libros de texto para todos los alumnos de la enseanza bsica. Reestructuracin del Instituto de Estudios Pedaggicos, de los planes de estudio y de los centros de formacin de docentes. Aplicacin del nuevo plan de estudios, que comprende nuevas normas de evaluacin. Incentivos financieros para estimular a los docentes a trabajar en las zonas rurales. Creacin de un Centro Nacional de Exmenes y Evaluaciones (2001). Este centro es independiente y se encarga de los exmenes a nivel nacional. Desde el ao 2002 se efectan evaluaciones por muestreo de los resultados del aprendizaje en los diferentes grados de la enseanza bsica.
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(continuacin)
Pas TURQUA Resultados principales Aumento de la TBE en preescolar, en un 61%. Desafos principales Seguir mejorando el bajo ndice de cobertura de la enseanza preescolar. Reducir las disparidades en materia de infraestructuras, recursos de aprendizaje y docentes que se dan entre las diferentes regiones. Reducir el gran nmero de nios sin escolarizar y de jvenes y adultos analfabetos. Contexto institucional Medidas para ampliar el acceso Educacin bsica En 1997, se ampli la duracin de la educacin bsica obligatoria, que pas de cinco a ocho aos. Paralelamente, se aceleraron la construccin de escuelas y la contratacin de docentes, en particular en el periodo 19972002. Realizacin de la campaa Apoyar a la educacin al cien por cien , con miras a impulsar la contribucin del sector privado a la educacin, sobre todo la inversin en infraestructuras, mediante la adopcin de incentivos fiscales. Estrategias para incrementar la escolarizacin en las zonas rurales escasamente pobladas: establecimiento de servicios y autobuses escolares y creacin de internados gratuitos, sobre todo a partir de 1997. Transferencias condicionales de dinero en efectivo para fomentar la asistencia regular a la escuela de los alumnos de educacin bsica procedentes de las familias ms pobres. A la escuela, nias! campaa de gran envergadura realizada entre 2003 y 2005 para mejorar el acceso de las nias a la educacin. Esta campaa necesit una coordinacin intersectorial en los distintos organismos gubernamentales. Medidas para mejorar el aprendizaje
Dos reformas sucesivas importantes de la educacin: despus de la Conferencia de Jomtien, se dio prioridad a la mejora del acceso a la educacin; hoy en da, se da prioridad a la mejora del contenido y la calidad de la educacin, al mismo tiempo que se sigue ampliando el acceso a sta. Despus de Dakar se ha elaborado un plan nacional de accin, pero no sirve de elemento de referencia para la evaluacin y el seguimiento de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. El Plan Nacional de Desarrollo precedente careca de un plan sectorial especfico para la educacin. Sin embargo, el actual Plan Nacional de Desarrollo (20072013) menciona los objetivos de la EPT: extensin de la AEPI, cobertura universal de la educacin bsica y calidad de sta. Tambin se da prioridad a las nias y los alumnos de las zonas rurales. Adems se establece como objetivo importante de la poltica de educacin la bsqueda de soluciones al problema de la desercin escolar. Ley de 2003 sobre Administracin y Control Fiscal: utilizacin de los fondos pblicos asignados a planes y programas de desarrollo, dando prioridad a la transparencia y la rendicin de cuentas en materia fiscal, a la planificacin estratgica y a la presupuestacin centrada en los resultados. Elaboracin del plan estratgico del ME (iniciada en 2006). El plan de reforma adoptado en 2004 reconoce la necesidad de reestructurar la administracin central de la educacin, pero la ejecucin de esta tarea se est llevando a cabo muy lentamente. Delegacin parcial de responsabilidades en los municipios, en lo que respecta a la construccin y el mantenimiento de las escuelas pblicas (Ley de Municipios). Importante funcin de las ONG en la promocin de las polticas de EPT, por ejemplo mediante campaas encaminadas a extender la AEPI (Siete aos es demasiado tarde). Surgimiento de grupos de seguimiento de la sociedad civil para informar al pblico de los progresos de la EPT e impulsar el movimiento en pro de la educacin para todos. Primer informe conjunto (2005).
En 2003, el Consejo de Educacin inici una reforma global del plan de estudios en todos los grados de la educacin bsica: modificacin de la pedagoga; prioridad a la adquisicin de competencias; y evaluaciones de los procedimientos y resultados. Paralelamente, se editaron nuevos libros de texto y manuales para los docentes y se impartieron cursos de formacin permanente a los docentes. Mtodo de enseanza a distancia para satisfacer la demanda de cursos de ingls y de formacin de docentes de preescolar (desde el ao 2000). Nuevas normas sobre la dotacin en personal para reducir la penuria de docentes en las regiones desfavorecidas. Mayor transparencia de los sistemas de adscripcin y ascenso profesional (utilizacin de pruebas de evaluacin). Planes centrados en la escuela para reforzar el perfeccionamiento profesional de los docentes. Evaluaciones nacionales de la educacin bsica desde 1992 (varias evaluaciones por asignatura, realizadas cada tres aos). Esfuerzos acrecentados, aunque insuficientes, para introducir la cuestin de la igualdad entre los sexos en los libros de texto. Distribucin de libros de texto gratuitos
Notas: DELP: Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza; ME: Ministerio de Educacin; ODM: Objetivos de Desarrollo del Milenio; ONG: Organizacin no Gubernamental; OSC: Organizacin de la Sociedad Civil; y TIC: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Fuentes: Aitchison (2007); Albania, Ministerio de Educacin y Ciencia (2005); Anis (2007); Aydagl (2007); Bano (2007); Banco Mundial (2005); Bines (2007); Bracho (2007); Briller (2007); Caoli-Rodriguez (2007); Gajardo (2007); Govinda (2007); Hddigui (2007b); Henaff y otros (2007); Ireland (2007); Kefaya (2007); MacPherson (2007); Mozambique, Ministerio de Educacin (2005); Neri y Buchmann (2007); Niane y Robert (2007); Porta y Laguna (2007b, 2007c); Sabri (2007); Seel (2007); Steiner-Khamsi (2007); Theobald y otros (2007); UNESCO (2006b); Vachon (2007); Woods (2007a, 2007b, 2007c); y Zhao y Wenbin (2007).
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ANEXO
Cuadros estadsticos
Introduccin
os datos ms recientes sobre alumnos, estudiantes, personal docente y gasto en educacin presentados en los cuadros estadsticos que figuran a continuacin corresponden al ao escolar finalizado en 2005.1 Se basan en los resultados de las encuestas que se comunicaron al Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) antes de finales de mayo de 2007. Los datos comunicados despus de esta fecha se utilizarn en el prximo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero reducido de pases China, Etiopa, Ghana, la Jamahiriya rabe Libia, Nepal, Omn y la Repblica de Corea han comunicado datos correspondientes al ao escolar finalizado en 2006, que se han hecho figurar en letra negrita en los cuadros estadsticos. Las estadsticas se refieren a todas las escuelas pblicas y privadas del sistema educativo formal, por nivel de enseanza. Se complementan con estadsticas demogrficas y econmicas recogidas o elaboradas por otros organismos internacionales como el Banco Mundial, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). En los cuadros del Anexo figuran 203 pases y territorios en total. La mayora de ellos comunican sus datos al IEU respondiendo a los cuestionarios normalizados que este organismo ha preparado. No obstante, para algunos pases los datos relativos a la educacin se han acopiado a partir de las encuestas realizadas en el marco del proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI), o han sido suministrados por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) y la Oficina de Estadstica de la Unin Europea (Eurostat).
de estimaciones de las Naciones Unidas, las tasas de escolarizacin se han calculado basndose en los datos de poblacin nacionales, si los haba disponibles. En caso de indisponibilidad de esos datos, las tasas de escolarizacin se han calculado a partir de estimaciones del IEU.
Clasificacin de la CINE
Los datos sobre la educacin comunicados al IEU son conformes a la versin revisada de 1997 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). En algunos casos, los datos recibidos se han ajustado para que fuesen conformes a dicha versin. En cambio, los datos correspondientes al ao escolar finalizado en 1991 pueden ser a veces conformes a la versin precedente de la CINE (1976) y, por lo tanto, no ser comparables, en el caso de algunos pases, con los datos posteriores a 1997. La CINE tiene por objeto armonizar los datos para que se puedan comparar mejor los sistemas educativos de los distintos pases. No obstante, algunos pases aplican definiciones propias de los niveles de enseanza que no corresponden a las de la CINE. De ah que, al no aplicarse a veces las definiciones de la CINE, sino las de los pases, puedan darse discrepancias entre los datos internacionales y los datos nacionales comunicados con respecto a las tasas de escolarizacin. A esas discrepancias hay que aadir las relativas a los datos de poblacin mencionadas anteriormente.
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin en funcin de la edad de los educandos. Por ejemplo, todo programa educativo de contenido equivalente a la enseanza primaria (categora CINE 1) se clasificar en esa categora, aunque est destinado a personas adultas. Por otro lado, en sus orientaciones a los pases que participan en su encuesta anual sobre la educacin, el IEU les pide que no incluyan en sus respuestas datos relativos a los programas destinados a las personas que han sobrepasado la edad normal de ir a la escuela. En cambio, en las orientaciones relativas a los cuestionarios de la encuesta UNESCO/OCDE/ Eurostat (UOE) y la encuesta del proyecto WEI, se seala que las actividades clasificadas en las categoras educacin continua, educacin de adultos o educacin no formal deben incluirse en las respuestas [si] comprenden estudios con contenidos educativos anlogos a los de los programas ordinarios, [o si] los programas que ofrecen conducen a la adquisicin potencial de calificaciones anlogas. Sin embargo, desde 2005 a todos los pases participantes en la encuesta UOE/IEM se les pide que proporcionen por
Poblacin
Los indicadores sobre el acceso y la participacin presentados en los cuadros estadsticos se han calculado basndose en las estimaciones demogrficas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en 2004. Por eso, pueden diferir de los publicados por cada pas, o por otras organizaciones, debido a las posibles discrepancias entre las estimaciones nacionales de poblacin y las de las Naciones Unidas.2 Cuando no se ha podido disponer
1. Se trata del ao 2004/2005 para los pases en los que el ao escolar se extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2005 para los pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil. 2. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no publicarlas.
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C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin
separado los datos relativos a esos programas, de tal forma que el IEU pueda no tenerlos en cuenta a la hora de calcular indicadores comparables a nivel internacional. Asimismo, y pese a las instrucciones impartidas por el IEU, en los datos acopiados en la encuesta peridica de este instituto a partir de las comunicaciones efectuadas por los pases pueden haberse incluido tambin alumnos que superan ampliamente la edad oficial establecida para la educacin bsica.
Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 (pgina 284), as como en Global Age-specific Literacy Projections Model (GALP): Rationale, Methodology and Software, que se puede consultar en el siguiente sitio web: www.uis.unesco.org/ TEMPLATE/pdf/Literacy/GALP.pdf (en ingls).
Muchos pases manifiestan un inters cada vez mayor por la evaluacin de la alfabetizacin de su poblacin. Para responder a esta necesidad, el IEU ha elaborado una nueva metodologa y un nuevo instrumento de acopio de datos: el Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP). Este programa se inspira en el ejemplo de la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de los Adultos (EIAA) y se basa en una evaluacin efectiva y funcional de las competencias bsicas de lectura escritura y clculo. Su objetivo es proporcionar datos de mejor calidad y se funda en la nocin de continuo entre los niveles de alfabetizacin, en vez de fundarse en la dicotoma tradicional entre personas alfabetizadas y analfabetas.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini la alfabetizacin como la aptitud para leer y escribir, comprendindolo, un texto sencillo y corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo, con la aparicin del concepto de alfabetizacin funcional en 1978 ha surgido paralelamente una nueva definicin. Segn la definicin adoptada por la Conferencia General de la UNESCO ese mismo ao, se considera funcionalmente alfabetizada a toda persona capaz de llevar a cabo todas las actividades en las que se necesita saber leer, escribir y calcular para un funcionamiento eficaz de su grupo y su comunidad y para permitirle seguir utilizando esos conocimientos en beneficio de su desarrollo individual y el de su comunidad. En muchos casos, las estadsticas actuales del IEU relativas a la alfabetizacin se fundan en la primera definicin y emanan en gran medida de datos obtenidos por el mtodo de la autoevaluacin, en el que se pide a las personas que declaren si ellas y los miembros de su familia saben leer o escribir o no, sin formularles preguntas ms detalladas y sin que tengan que demostrar sus aptitudes efectivas para ello. Adems, algunos pases parten de la hiptesis de que saben leer y escribir todos los nios que han estado escolarizados hasta un determinado nivel de enseanza.3 Teniendo en cuenta que las definiciones y los mtodos de acopio de datos utilizados difieren en funcin de los pases, toda utilizacin de los datos debe hacerse con cautela. Los datos de alfabetizacin del presente informe ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a los jvenes de 15 a 24 aos. Se refieren a los periodos 1985-1994 y 1995-2004 y se basan en los datos procedentes de encuestas y censos nacionales efectuados en esos periodos. Los aos de referencia y las definiciones de la alfabetizacin de cada pas se presentan despus de esta introduccin. El cuadro estadstico relativo a la alfabetizacin presenta, adems, las estimaciones del IEU correspondientes a los pases que no han acopiado datos nacionales sobre la alfabetizacin y proyecciones para 2015. Estos dos tipos de datos se han obtenido gracias al Modelo mundial de proyecciones de alfabetizacin por edad. La metodologa utilizada para efectuar esas proyecciones se describe en el Informe de
3. Por motivos de fiabilidad y coherencia, el IEU ha decidido no publicar datos relativos a la alfabetizacin basados en medidas de aproximacin del nivel de instruccin alcanzado. Solamente figuran en los cuadros estadsticos los datos comunicados por los pases que estn basados en los mtodos de autoevaluacin y declaracin del hogar.
Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos reales y estimados. Cuando los datos no se comunican al IEU por medio de los cuestionarios estndar, suele ser necesario realizar estimaciones. El IEU alienta a los pases a que, en la medida de lo posible, efecten sus propias estimaciones, que se presentan como estimaciones nacionales. Cuando esto no es as, el IEU realiza sus propias estimaciones si dispone de informacin complementaria suficiente. En los cuadros tambin puede haber lagunas cuando los datos comunicados por algunos pases son incoherentes. El IEU hace todo lo posible por resolver este problema con los pases interesados, pero en ltima instancia se reserva el derecho a omitir los datos que estima demasiado problemticos. Para colmar las lagunas en los cuadros estadsticos, se han incluido datos correspondientes a aos escolares anteriores cuando no se ha podido disponer de datos relativos al ao escolar finalizado en 2005. Esos casos se han sealado con una nota a pie de pgina.
Calendario del procesamiento de los datos

El calendario para el acopio y publicacin de los datos utilizados en el presente Informe fue el siguiente: Junio de 2005 (o diciembre de 2005 para algunos pases en los que el ao escolar coincide con el ao civil) Fin del ltimo ao escolar previsto para el acopio de datos. Noviembre de 2005 y junio de 2006 Envo de cuestionarios a los pases cuyos datos son acopiados directamente por el IEU o por conducto de los formularios UOE (UNESCO/OCDE/Eurostat) y los del Proyecto WEI, pidindoles la comunicacin de sus datos antes del 31 de marzo, del 1 de agosto y del 30 de septiembre de 2006, respectivamente.
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ANEXO
Junio de 2006 Reiteracin de la peticin del envo de datos por fax y correo postal o electrnico, y comienzo inmediato de la compilacin de datos y del clculo de indicadores por parte del IEU. Septiembre de 2006 Estimaciones para paliar la falta de datos. Octubre de 2006 Elaboracin de los cuadros estadsticos provisionales y envo de anteproyectos de indicadores a los Estados Miembros para su examen. Finales de febrero de 2007 Elaboracin de los primeros anteproyectos de cuadros estadsticos para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Abril de 2007 Envo de los cuadros estadsticos definitivos al equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
Smbolos utilizados en los cuadros estadsticos (edicin impresa y sitio web)

* Estimacin nacional ** Estimacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) ... Carencia de datos Magnitud nula o insignificante . Categora no pertinente ./. Datos incluidos en otra categora
Composicin de las regiones

Clasificacin de los pases del mundo 4
Promedios regionales
Las cifras regionales correspondientes a las tasas de alfabetizacin, las tasas brutas de ingreso, las tasas brutas y netas de escolarizacin, la esperanza de vida escolar y las proporciones alumnos/docente son promedios ponderados, en los que se tiene en cuenta la magnitud relativa de la poblacin pertinente de cada pas en cada regin. Los promedios se calculan a partir de datos publicados y, en el caso de los pases sobre los que no se dispone de ningn dato fiable, a partir de estimaciones generales. Las cifras correspondientes a los pases con una poblacin ms numerosa tienen, por consiguiente, una influencia proporcionalmente mayor en el clculo de los totales regionales. Cuando no se dispone de datos fiables suficientes para establecer un promedio ponderado global, se calcula una mediana solamente para los pases sobre los que se dispone de datos.
Pases en transicin (12) Pases miembros de la Comunidad de Estados Independientes (comprendidos 4 pases de Europa Central y Oriental: Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova y Ucrania) y pases de la regin de Asia Central (excepto Mongolia). Pases desarrollados (43) Pases de las siguientes regiones: Amrica del Norte y Europa Occidental (excepto Chipre e Israel) y Europa Central y Oriental (excepto Belarrs, Federacin de Rusia, Repblica de Moldova, Turqua y Ucrania). Ms los siguientes pases: Australia, Bermudas, Japn y Nueva Zelandia. Pases en desarrollo (148) Pases de las siguientes regiones: frica Subsahariana; Amrica Latina y el Caribe (excepto Bermudas); Asia Meridional y Occidental; Asia Oriental y el Pacfico (excepto Australia, Japn y Nueva Zelandia); y Estados rabes. Ms los siguientes pases: Chipre, Israel, Mongolia y Turqua.
Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la tasa neta de escolarizacin no debe ser superior a 100, pero en algunos casos puede sobrepasar ese lmite terico por la existencia de incoherencias en los datos. En esos casos se fija un tope de 100 al indicador, pero se mantiene el equilibrio entre los sexos: el valor ms elevado, ya sea para los hombres o las mujeres, se fija en 100 y los otros dos valores el ms bajo correspondiente a los hombres o las mujeres y el correspondiente a ambos sexos se calculan de nuevo a continuacin, de tal manera que el ndice de paridad entre los sexos sea el mismo para las cifras con un tope fijado y para las cifras sin tope. Las notas a pie de pgina de los cuadros, as como el glosario que figura a continuacin de stos, proporcionan indicaciones complementarias para facilitar la interpretacin de los datos y la informacin presentada.
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Regiones de la EPT
frica Subsahariana (45 pases) Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwew.
4. Esta clasificacin, que ha sido establecida por la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas, ha sido objeto de una revisin en 2004.
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Introduccin
Amrica del Norte y Europa Occidental (26 pases y territorios) Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao, Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao, Estados Unidos de Amricao, Finlandiao, Franciao, Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao, Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao, Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo, San Marino, Sueciao y Suizao. Amrica Latina y el Caribe (41 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguayw y Venezuela. Amrica Latina (19 pases) Argentinaw, Bolivia, Brasilw, Chilew, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam, Paraguayw, Perw, Repblica Dominicana, Uruguayw y Venezuela. Caribe (22 pases y territorios) Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados, Belice, Bermudas, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcos y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname y Trinidad y Tobago. Asia Central (9 pases) Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Turkmenistn y Uzbekistn. Asia Meridional y Occidental (9 pases) Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw, Repblica Islmica del Irn, Maldivas, Nepal, Pakistn, y Sri Lankaw. Asia Oriental y el Pacfico (33 pases y territorios) Australiao, Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Filipinasw, Indonesiaw, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Japno, Kiribati, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Samoa, Singapur, Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam.
Asia Oriental (15 pases y territorios) Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw, Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Repblica de Coreao, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Popular Democrtica de Corea, Macao (China), Malasiaw, Myanmar, Singapur, Tailandiaw y Viet Nam. Pacfico (18 pases y territorios) Australiao, Estados Federados de Micronesia, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Kiribati, Nauru, Niue, Nueva Zelandiao, Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Tuvalu y Vanuatu. Estados rabes (20 pases y territorios) Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibuti, Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq, Jamahiriya rabe Libia, Jordaniaw, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Qatar, Repblica rabe Siria, Sudn, Territorios Autnomos Palestinos, Tnezw y Yemen. Europa Central y Oriental (20 pases) Albaniao, Belarrs, Bosnia y Herzegovinao, Bulgariao, Croacia, Eslovaquia, Esloveniao, Estoniao, Federacin de Rusiaw, Hungrao, la ex Repblica Yugoslava de Macedoniao, Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao, Repblica Checao, Repblica de Moldova, Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania. o Pases cuyos datos de educacin se acopian mediante cuestionarios UOE w Pases participantes en el proyecto Indicadores Mundiales de Educacin (WEI). Pases menos adelantados (PMA) (50 pases)5 Afganistn, Angola, Bangladesh, Benin, Bhutn, Burkina Faso, Burundi, Camboya, Cabo Verde, Chad, Comoras, Djibuti, Eritrea, Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Hait, Islas Salomon, Kiribati, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Maldivas, Mali, Mauritania, Mozambique, Myanmar, Nepal, Nger, Rpublique Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Samoa, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Sierra Leona, Somalia, Sudn, Timor-Leste, Togo, Tuvalu, Uganda, Vanuatu, Yemen y Zambia.
5. Las Naciones Unidas han clasificado a 50 pases de diversas regiones en la categora de pases menos adelantados (PMA). El Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas revisa cada tres aos la lista de los PMA, teniendo en cuenta las recomendaciones formuladas por el Comit de Polticas de Desarrollo. El grupo de los PMA no figura en los cuadros estadsticos pero se menciona en el Informe, especialmente en el Capitulo 1.
275
2 0 0 8
ANEXO
Metadatos para las estadsticas nacionales de alfabetizacin

Pas o territorio Ao Fuente de los datos Definicin de la alfabetizacin Modalidad
Afganistn Albania
2000 2001
MICS Censo de poblacin
La alfabetizacin se define como la capacidad para leer con dificultad o facilidad un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que ha adquirido la capacidad de leer y escribir sin haber cursado un solo programa de educacin, as como a la que ha adquirido esa capacidad en la escuela o gracias a un programa de alfabetizacin. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona ciega que sabe leer y escribir en braille. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona ciega que sabe leer y escribir en braille. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Capacidad para leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que puede leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas de 7 aos o ms que saben leer y comprenden lo que leen en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer un texto sencillo y escribir una carta. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir un texto, comprendindolo. Se reconoce la alfabetizacin en cualquier lengua que tenga forma escrita. Se considera analfabetas a las personas que no saben leer o escribir, y a las que slo saben leer, por ejemplo alguien que ha estudiado el Corn. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de escribir una carta en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Las personas de 15 aos y ms que no saben leer y escribir se clasifican en la categora de analfabetas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Si la persona responde que sabe leer y escribir se la considera alfabetizada y si no sabe leer y escribir es analfabeta. Las lenguas de la encuesta fueron el espaol y las lenguas vernculas en las regiones donde se hablan lenguas indgenas. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico.
Autoevaluacin Declaracin del hogar
Angola Antillas Neerlandesas Arabia Saudita Arabia Saudita
2001 1992 1992 2000
MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta demogrfica sobre los hogares Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre la salud Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin
Arabia Saudita Argelia Argelia Argentina Argentina Armenia Armenia Aruba Azerbaiyn Bahrein Bahrein Bangladesh Bangladesh Belarrs Belarrs Belice Benin Benin Bolivia Bolivia
2004 1987 2002 1991 2001 1989 2001 2000 1999 1991 2001 1991 2001 1989 1991 2002 1992 2002 1992 2001
Autoevaluacin Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Bosnia y Herzegovina
2000
MICS
Autoevaluacin
276
C U A D R O S E S TA D S T I C O S Metadatos para las estadsticas nacionales de alfabetizacin
(continuacin)
Botswana Botswana
1991 2003
Censo de poblacin Estudio sobre la alfabetizacin
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, especfico y adaptado al contexto, multidimensional y destinado a proporcionar a sus beneficiarios conocimientos, competencias, actitudes y tcnicas especializadas que le permiten dedicarse de forma independiente a prcticas y actividades necesarias en la vida, entre las que figuran: la escucha, la expresin verbal, la lectura, la escritura, el clculo, el desempeo de funciones tcnicas y el pensamiento crtico. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir por lo menos una frase sencilla en una lengua que conoce (lengua: portugus). Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer y escribir una carta sencilla o leer una columna de un peridico en una o dos lenguas. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que declaran que saben leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en cualquier lengua. Se considera que una persona est alfabetizada cuando sabe leer y escribir un mensaje simple en cualquier lengua o dialecto. Se considera analfabetas a las personas que no saben leer y escribir un mensaje sencillo, las que slo pueden leer nmeros o su propio nombre y las que saben leer pero no escribir. Se considera que, por definicin, todos los nios de 0 a 9 aos son analfabetos, aun cuando un reducido nmero de ellos sepa leer y escribir. La alfabetizacin se define como la capacidad de las personas de 15 aos o ms para leer y escribir en francs o ingls. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Una persona est alfabetizada si sabe leer y escribir (en espaol). Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. En las zonas urbanas, el trmino alfabetizada designa a las personas que conocen por lo menos 2.000 caracteres, y en las zonas rurales a las que conocen 1.500 como mnimo. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir frases sencillas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer y escribir en su lengua materna. Durante la realizacin del censo, se pregunt a las personas si saban leer y escribir, y se lleg a la conclusin de que estaban alfabetizadas o eran analfabetas en funcin de que su respuesta hubiese sido afirmativa o negativa, respectivamente. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria.
Declaracin del hogar Autoevaluacin
Brasil Brunei Darussalam Brunei Darussalam Bulgaria Burkina Faso Burkina Faso
2004 1991 2001 2001 1991 2005
Encuesta sobre los hogares Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre las condiciones de vida de los hogares Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Encuesta sobre la poblacin en el intervalo entre dos censos
Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin
Burundi Burundi Cabo Verde Camboya
1900 2000 1990 2004
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Autoevaluacin
Camern
2001
Segunda encuesta sobre los hogares ECAM II Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin
Autoevaluacin
Chad Chad Chile Chile China China Chipre Chipre Colombia Colombia Costa Rica
1993 2000 1992 2002 1990 2000 1992 2001 1993 2004 2000
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar
Cte dIvoire
1988
Censo de poblacin
Declaracin del hogar
277
2 0 0 8
ANEXO
(continuacin)
Cte dIvoire Croacia Croacia
2000 1991 2001
MICS Censo de poblacin Censo de poblacin
La alfabetizacin se define como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria, esto es que puede leer y escribir una carta en la lengua y escritura que usa, sean cuales sean. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir por lo menos un texto sencillo que guarda relacin con hechos de su vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no cumple con ese criterio. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera analfabetas a las personas que no han terminado sus estudios primarios y que no saben leer o escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. En el censo se calificaba de analfabeta a toda persona que no haba alcanzado el nivel bsico de educacin correspondiente a la enseanza primaria y que no poda ni leer ni escribir, comprendindolo, un texto relativo a hechos de su vida diaria en una lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona que supera con xito la prueba de lectura y escritura. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. A las personas que declararon poseer un determinado nivel de alfabetizacin se las consider alfabetizadas, mientras que a las que declararon que no saban leer ni escribir se las consider analfabetas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin simple y bsica se define como la capacidad para leer y escribir, comprendindolo, un mensaje sencillo en cualquier lengua o dialecto.
Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Cuba
2002
Censo de poblacin
Ecuador Ecuador Egipto Egipto El Salvador Eslovenia Espaa Estonia Estonia
1990 2001 1986 2005 1992 1991 1991 1989 2000
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Estudio sobre el contrato social Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Etiopa Etiopa
1994 2004
Censo de poblacin Encuesta de evaluacin del bienestar social Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Autoevaluacin
Federacin de Rusia Federacin de Rusia Filipinas Filipinas
1989 2002
Declaracin del hogar Declaracin del hogar
1990 2003
Censo de poblacin Encuesta sobre la alfabetizacin funcional, la educacin y los medios de comunicacin e informacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Declaracin del hogar/Autoevaluacin
Gabn Ghana
1993 2000
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en cualquier lengua. Las lenguas utilizadas en el cuestionario fueron el ingls y las diversas lenguas de Ghana. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera analfabeta a la persona que no sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria.
Grecia Grecia
1991 2001
Censo de poblacin Censo de poblacin
Guatemala
2002
Censo de poblacin
278
(continuacin)
Guatemala Guinea Guinea Ecuatorial Honduras India India Indonesia Indonesia Irn, Repblica Islmica del Irn, Repblica Islmica del
2002 2003 2000 2001 1991 2001 1990 2004 1991
Censo de poblacin MICS MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta socioeconmica nacional Encuesta sobre la poblacin en visitas repetidas Encuesta sobre la poblacin activa
Alfabetizada: toda persona que sabe leer y escribir en una lengua especfica. Esta definicin se aplica a las personas de 7 aos de edad o ms. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. El trmino alfabetizado designa a todo individuo que sabe leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada toda persona capaz de leer y escribir por lo menos una frase simple en bahasa indonesia.
Declaracin del hogar Autoevaluacin Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Autoevaluacin
2005
Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir un texto en farsi (persa) u otra lengua cualquiera, independientemente de que haya obtenido o no un certificado de estudios, as como a los alumnos del primer grado de la enseanza elemental y a toda persona que haya asistido a los cursos de una campaa de alfabetizacin. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se define la alfabetizacin como la capacidad de leer y escribir. Se considera analfabetas a las personas que tienen un conocimiento muy limitado del sistema alfabtico y pueden ser capaces de identificar (leer) algunas palabras de uso frecuente, pero no comprender un grupo de palabras en una expresin o una frase. Esas personas pueden ser capaces de escribir algunas letras del alfabeto. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la poblacin de ms de seis aos de edad que es capaz de leer y escribir, o de leer solamente. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Esto supone poseer una serie de competencias en lectura, escritura y clculo elemental. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que han cursado ms de tres aos de estudios primarios. Tambin se considera alfabetizadas a las personas sin calificacin escolar alguna que han cursado entre uno y tres aos de estudios primarios, cuando pueden leer y escribir un texto relativo a la vida diaria, esto es, leer y escribir una carta en cualquier lengua y alfabeto. En cambio, se considera analfabetas a las personas que no ha recibido instruccin alguna o que, habiendo cursado entre uno y tres aos de estudios primarios, no pueden leer y escribir un texto relativo a la vida diaria, esto es, leer y escribir una carta. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera analfabeta a la persona que no es capaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo, as como a la persona que sabe leer, pero no escribir.
Autoevaluacin
Iraq Italia Jamaica
2000 2001 1999
MICS Censo de poblacin Encuesta sobre la alfabetizacin de adultos en Jamaica Encuesta sobre empleo y desempleo Censo de poblacin Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin Declaracin del hogar Autoevaluacin
Jordania Kazajstn Kazajstn Kenya Kirguistn Kuwait Kuwait
2003 1989 1999 2000 1999 1985 2005
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
1994
Censo de poblacin
2002
Censo de poblacin
Lesotho Letonia Letonia
2001 1989 2000
Encuesta demogrfica Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar
279
2 0 0 8
ANEXO
(continuacin)
Lituania Lituania
1989 2001
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona que, sin haber estado escolarizada en el sistema de educacin formal, es capaz de leer y/o escribir, comprendindola, una frase sencilla relativa a temas vinculados con la vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera analfabetas a las personas de 10 aos o ms que nunca han estado escolarizadas en ninguna lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que saben leer y escribir en ingls, chichewa u otra lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, en cualquier lengua, ya sea divehi (lengua de las Maldivas), ingls, rabe, etc. Se considera que una persona de 15 aos o ms est alfabetizada si puede leer y escribir un enunciado sencillo en cualquier lengua. La alfabetizacin es tanto la capacidad de leer como la de escribir. Se considera alfabetizada a toda persona que puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. Se considera analfabeta a toda persona que no puede leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La poblacin de referencia es que tiene ms de 10 aos de edad. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a todas las personas que son capaces de leer y escribir en la lengua especificada. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Estar alfabetizado es la caracterstica que distingue a todas las personas de ms de 5 aos que saben leer y escribir un enunciado breve. En el procesamiento de datos, esta definicin se interpretado como la aptitud para leer y escribir del grupo de poblacin con edades comprendidas entre 6 y 14 aos, y como el nivel de conocimientos bsicos de de lectura, escritura y clculo de la poblacin de 15 aos de edad o ms. Se considera alfabetizadas a las personas que son capaces de leer y escribir, comprendindolos, enunciados breves y sencillos en mongol u otra lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Alfabetizacin: capacidad para leer y escribir en una lengua, comprendiendo lo que se lee y escribe. Se han contabilizado como analfabetas a las personas que saben leer, pero no escribir, y viceversa.
Macao (China) Madagascar Malasia Malasia Malawi Malawi Maldivas Maldivas
2001 2000 1991 2000 1987 1998 1990 2000
Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Mal
2003
Encuesta integrada a pequea escala sobre los hogares Censo de poblacin
Autoevaluacin
Malta
1995
Marruecos Marruecos
1994 2004
Mauricio Mauricio Mauritania Mxico Mxico
1990 2000 2000 1990 2005
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin
Mongolia Mozambique Myanmar Namibia Namibia
2000 1997 2000 1991 2001
Censo de poblacin Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar
280
(continuacin)
Nepal Nepal
1991 2001
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona de seis aos de edad o ms que sabe leer y escribir, comprendindola, una carta sencilla, y que tiene un conocimiento elemental de la aritmtica, cualquiera que sea la lengua utilizada. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir. Analfabeta es la persona que slo sabe leer o que no sabe leer ni escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir en cualquier lengua.
Nicaragua Nger
2001 2005
Encuesta nacional Encuesta sobre indicares bsicos del bienestar Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta para evaluar el nivel social y el nivel de vida Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta nacional sobre los hogares Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin MICS Censo de poblacin MICS
Autoevaluacin Autoevaluacin
Nigeria Omn Pakistn
1991 2003 2005
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir, aunque no posea ninguna calificacin acadmica. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer un peridico y escribir una carta sencilla en cualquier lengua.
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Panam Panam Papua Nueva Guinea Paraguay Per Per Portugal Qatar Qatar Repblica rabe Siria Repblica Centroafricana Repblica Centroafricana Repblica de Moldova Repblica Democrtica del Congo Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Dominicana Repblica Unida de Tanzania
1990 2000 2000 1992 1993 2005 1991 1986 2004 2004 1988 2000 1989 2001
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a la persona capaz de leer y escribir, comprendiendo lo que lee y escribe, por lo menos en ingls, motu o tokples. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona de ms de 15 aos que declara saber leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Estar alfabetizado significa tener la capacidad de leer y escribir. Se considera alfabetizada toda persona de sexo masculino o femenino capaz de leer y escribir en rabe. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. En la encuesta se defina como alfabetizada a la persona capaz de leer, escribir y comprender un enunciado simple en lao y efectuar clculos aritmticos simples. Se preguntaba a todos los miembros de la familia si eran capaces de leer, escribir y efectuar operaciones aritmticas sencillas. Se considera alfabetizadas a las personas de 10 aos o ms que saben leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria.
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Autoevaluacin
1995
Censo de poblacin
2001
Encuesta nacional sobre la alfabetizacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Autoevaluacin
2002 1988
281
2 0 0 8
ANEXO
(continuacin)
Repblica Unida de Tanzania Rumania Rumania
2002
Censo de poblacin
Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con la vida diaria. La capacidad de leer y escribir se aplica a cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona de 10 aos de edad o ms, graduada o no de un centro docente, pero que cursa estudios en un centro de ese tipo, o toda persona capaz de leer y escribir. Se considera analfabeta a toda persona de 10 aos de edad o ms incapaz de leer y escribir, o capaz de leer escribir solamente. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer con facilidad o dificultad una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizadas a las personas que son capaces de leer y escribir en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se entiende por poblacin alfabetizada todas las personas de ms de 10 aos que son capaces de leer y escribir un texto relativo a la vida cotidiana, sea cual sea la lengua utilizada. Se considera analfabetas a las restantes personas, comprendidas las que slo saben leer. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de leer o escribir una frase sencilla en ingls, francs o criollo. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir en cualquier lengua. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. La alfabetizacin se define como la capacidad de una persona para leer, comprendindolo, un peridico, por ejemplo, en la lengua especificada. En el programa del censo se previ registrar la capacidad de hablar, leer y escribir el sinhala, el tamul y el ingls. Se consider que una persona estaba alfabetizada en una lengua cuando poda leer y escribir, comprendindolo, un prrafo o una carta breve en esa lengua. Se consider alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir en una lengua por lo menos. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de escribir una nota o una frase sencillas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizadas a las personas de 5 aos o ms que son capaces de leer y escribir, comprendindolos, enunciados simples en cualquier lengua. Se registra como analfabeta a toda persona que sabe leer, pero no sabe escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona capaz de leer y escribir en cualquier lengua.
1992 2002
Rwanda Rwanda Santo Tom y Prncipe Santo Tom y Prncipe Senegal Senegal Serbia y Montenegro Serbia y Montenegro
1991 2000 1991 2001 1988 2002 1991 2002
Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre los hogares Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Seychelles Seychelles Sierra Leona Singapur Singapur Sri Lanka
1994 2002 2004 1990 2000 2001
Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin
Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar
Sudfrica Sudn Suriname Swazilandia Swazilandia Tailandia
1996 2000 2004 1986 2000 2000
Censo de poblacin MICS Censo de poblacin Censo de poblacin MICS Censo de poblacin
Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar
Tayijistn Tayikistn
1989 2000
282
(continuacin)
Territorios Autnomos Palestinos Togo Tonga Tnez Turkmenistn Turqua Turqua Uganda Uganda Ucrania Uruguay Uruguay Vanuatu Venezuela Venezuela Viet Nam Viet Nam Zambia Zambia Zimbabwe
2004
Encuesta sobre la mano de obra MICS Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Encuesta sobre la poblacin activa Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin Censo de poblacin MICS Censo de poblacin
Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Para que se considere alfabetizada a una persona en una lengua, tiene que ser capaz de leer y escribir en ella. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir por lo menos en una lengua. Se considera alfabetizada a toda persona de 7 aos o ms que sabe leer y escribir. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Las personas que saben leer y escribir se consideran alfabetizadas. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer y escribir un texto, comprendindolo, en una lengua cualquiera. Se considera alfabetizada a toda persona de seis aos de edad o ms que posea un cierto nivel de instruccin o sepa leer. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se considera alfabetizada a toda persona que sabe leer y escribir, comprendindolas, frases sencillas en su lengua nacional o verncula, o en una lengua extranjera. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria. Se define la alfabetizacin como la capacidad para leer, con facilidad o dificultad, una carta o un peridico. Se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria.
Autoevaluacin
2000 1996 2004 1995 1990 2004 1991 2002 2001 1985 1996 1999 1990 2001 1989 1999 1990 2000 1992
Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Declaracin del hogar Autoevaluacin Declaracin del hogar
El signo () indica que no se dispone de informacin.
283
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 1 Estadsticas bsicas

DEMOGRAFA 1 VIH/SIDA 2
Poblacin total (en miles)
Tasa media Tasa media anual de anual de crecimiento (%) crecimiento (%) Poblacin Poblacin total 0-4 aos
Esperanza de vida al nacer (aos)
Tasa total de fertilidad (nmero de hijos por mujer)
Tasa de prevalencia del VIH en los adultos (%) (15-49 aos)
% de mujeres entre las personas de 15 aos y + que viven con el VIH
Hurfanos a causa del sida (en miles)
Pas o territorio
2005
2005-2010
2005-2010 Total
2005-2010 Hombres
2005-2010 Mujeres
2005 Total
2005
2005
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
15 941 8 439 1 765 13 228 7 548 507 16 322 9 749 798 3 999 18 154 4 401 77 431 1 384 1 517 22 113 9 402 504 1 586 34 256 1 795 3 283 18 606 12 884 13 518 1 245 19 792 2 031 13 957 131 530 4 038 57 549 38 329 9 038 11 658 81 5 525 8 228 157 47 432 1 032 6 145 28 816 11 668 13 010 2,8 3,0 0,4 2,9 3,7 2,2 1,6 2,7 2,6 2,9 1,7 3,1 2,3 1,6 2,3 1,9 2,2 2,2 2,9 2,6 0,3 2,9 2,6 2,2 2,9 0,8 1,8 1,0 3,3 2,1 1,4 3,1 1,4 2,3 2,3 0,9 2,1 3,1 2,2 0,2 0,4 2,5 3,6 1,7 0,6 2,6 2,4 1,3 2,7 5,5 1,1 0,2 3,0 1,1 3,1 0,7 2,2 1,6 0,0 0,7 0,6 1,5 2,6 3,1 3,0 0,6 3,1 1,4 1,1 2,5 0,3 0,8 0,6 2,5 1,1 0,7 3,4 0,1 2,3 1,2 2,0 2,2 1,0 1,0 0,9 1,4 4,0 1,1 0,1 42 56 34 49 46 72 46 44 65 54 46 56 49 53 58 58 54 42 45 50 34 43 56 41 49 73 42 46 45 44 40 45 64 45 57 42 49 64 44 30 56 52 39 37 40 55 35 48 44 68 46 43 63 52 46 54 48 53 56 58 54 41 44 51 34 42 55 42 49 70 42 47 45 44 39 44 62 43 56 41 48 63 44 31 54 51 40 38 43 57 33 50 47 74 47 45 67 55 47 58 49 54 59 59 54 42 47 49 34 43 57 41 50 76 42 45 45 44 40 46 67 46 58 43 50 65 44 29 57 53 39 36 6,4 5,4 2,9 6,3 6,8 3,4 4,1 6,7 4,3 6,3 4,5 5,0 5,4 3,5 4,2 3,8 5,5 5,9 7,1 5,0 3,3 6,8 4,9 5,7 6,6 1,9 5,1 3,5 7,5 5,3 4,6 6,7 3,3 5,2 4,5 6,5 6,0 3,6 2,6 3,5 4,8 7,1 5,2 3,2 3,7 1,8 24,1 2,0 3,3 5,4 3,5 <0,1 5,3 7,1 2,4 7,9 2,4 2,3 1,5 3,2 3,8 6,1 23,2 0,5 14,1 1,7 0,6 16,1 19,6 1,1 3,9 10,7 3,2 6,5 3,1 0,9 1,6 0,9 18,8 33,4 3,2 6,7 17,0 20,1 61 58 54 57 61 62 56 61 59 58 59 58 60 68 59 59 62 60 28 59 60 60 62 59 62 57 58 55 57 59 60 58 58 57 61 58 57 59 160 62 120 120 120 240 57 110 450 36 20 4 170 28 5 11 1 100 97 13 550 94 510 85 46 930 140 680 1 100 210 25 31 23 1 200 63 88 1 000 710 1 100

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia
82 689 67 8 189 10 419 32 268 835 5 431 43 064 298 213 5 249 60 496 11 120 0,0 0,2 0,14 0,1 0,9 1,1 0,3 0,4 0,9 0,2 0,3 0,2 0,9 1,2 0,9 0,3 1,5 1,2 0,9 0,7 0,3 0,4 0,6 79 80 80 81 79 78 80 78 79 80 79 76 77 76 78 77 76 77 75 76 77 76 82 82 83 83 82 80 84 81 82 83 81 1,3 1,4 1,7 1,5 1,6 1,8 1,3 2,0 1,7 1,9 1,3 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,6 0,6 0,1 0,4 0,2 31 19 39 16 24 23 25 35 22
284
A N E X O E S TA D S T I C O Cuadro 1
PNB, AYUDA Y POBREZA
DESIGUALDAD EN LOS INGRESOS O LOS GASTOS 4
PNB por habitante3 Dlares (corrientes) Dlares PPA
Ayuda Poblacin Poblacin neta por que vive con que vive con habitante menos de menos de (en 1 dlar diario4 2 dlares diarios4 4 dlares) (%) (%)
Porcin de los ingresos o los gastos (en %) 20% ms pobre 20% ms rico
Medida de la desigualdad 20% ms rico/ 20% ms pobre6 ndice de Gini7
1998
2005
1998
2005
2004
1990-20045
1990-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
Pas o territorio
frica Subsahariana
520 390 3 290 250 140 1 300 600 220 410 530 780 220 100 3 870 320 380 520 1 060 140 360 690 110 260 220 250 3 760 200 2 050 200 260 290 110 230 250 510 7 320 150 270 3 290 1 400 350 290 330 560 1 410 510 5 590 400 100 1 930 1 000 400 650 950 870 170 160 5 010 290 450 420 180 540 950 130 290 160 380 5 250 310 2 990 240 560 350 120 340 230 700 8 180 220 440 4 770 2 280 350 280 500 350 1 510 890 6 200 950 600 4 040 1 620 860 1 640 670 1 510 1 070 600 5 570 1 500 1 760 1 810 3 570 660 990 2 640 760 560 720 8 610 760 5 890 780 760 1 070 710 470 980 1 330 470 8 820 4 340 1 580 1 110 700 2 640 2 040 1 130 11 510 1 210 680 5 610 2 240 1 160 1 980 980 1 570 1 100 1 050 6 280 1 860 2 450 2 280 790 1 230 4 080 910 650 990 12 700 1 160 7 690 780 990 1 220 680 740 1 190 1 760 15 250 780 2 090 10 880 4 870 1 480 1 430 960 1 950 73,9 46,2 22,1 47,6 48,2 282,4 47,5 33,8 31,5 29,9 8,6 61,3 24,1 27,7 42,5 62,7 30,3 60,3 49,5 19,0 56,8 68,2 37,8 43,2 30,8 63,2 89,1 39,7 4,5 26,2 32,5 46,4 52,6 92,4 129,4 67,4 218,5 13,1 112,7 10,3 41,7 94,2 14,4 30,9 23,5 27,2 54,6 17,1 14,8 23,0 59,3 44,8 22,8 36,4 61,0 41,7 72,3 37,8 34,9 60,6 70,8 66,6 57,8 51,7 22,3 10,7 75,8 56,1 73,7 50,1 71,8 87,6 50,6 48,8 77,8 82,9 78,5 58,3 56,1 85,1 76,1 90,6 78,4 55,8 85,8 92,4 84,0 89,9 83,7 63,0 74,5 34,1 94,1 83,0 7,4 2,2 6,9 5,1 5,6 5,2 9,1 4,8 5,6 6,4 5,2 6,0 1,5 4,9 4,9 4,6 6,5 1,4 2,6 5,0 2,0 7,3 9,7 6,4 1,1 3,5 2,7 5,9 6,1 4,6 44,5 70,3 47,2 48,0 50,9 50,7 39,4 53,4 46,6 47,2 53,4 49,1 66,5 53,5 56,1 56,2 46,5 78,7 53,3 49,2 65,0 42,4 39,1 48,2 63,4 62,2 64,4 49,7 48,8 55,7 6,0 31,5 6,9 9,5 9,1 9,7 4,3 11,2 8,4 7,3 10,3 8,2 44,2 11,0 11,6 12,2 7,2 56,1 20,7 9,7 32,7 5,8 4,0 7,5 57,6 17,9 23,8 8,4 8,0 12,0 36,5 63,0 39,5 42,4 44,6 44,6 30,0 50,2 40,8 40,3 47,0 42,5 63,2 47,5 50,3 50,5 39,6 74,3 50,5 43,7 61,3 34,6 28,9 41,3 62,9 57,8 60,9 43,0 42,1 50,1

26 630 27 040 25 580 20 000 12 110 32 770 14 830 30 620 24 750 24 770 11 780 34 870 37 190 36 140 32 590 48 330 25 250 43 560 37 530 34 600 19 840 23 900 25 160 24 410 23 980 15 140 26 450 17 830 31 600 22 120 23 180 15 170 29 510 33 280 32 470 32 770 34 030 26 730 42 000 32 110 30 540 22 950 72,6 8,5 8,6 8,5 7,2 8,3 7,0 5,4 9,6 7,2 6,7 36,9 37,8 41,4 39,9 35,8 42,0 45,8 36,7 40,2 41,5 4,3 4,4 4,9 5,5 4,3 6,0 8,4 3,8 5,6 6,2 28,3 29,1 33,0 32,6 24,7 34,7 40,8 26,9 32,7 34,3
285
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
2005
2005-2010
2005-2010 Total
2005-2010 Hombres
76 80 78 77 76 77 78 76 75 77 79 78
2005-2010 Mujeres
81 83 83 84 82 81 83 82 81 81 83 84 1,9 1,9 2,7 1,4 1,7 1,5 1,8 1,7 1,5 1,7 1,7 1,4
2005 Total
0,2 0,2 0,5 0,2 0,1 0,1 0,2 0,4 0,2 0,2 0,4
2005
2005

4 148 295 6 725 58 093 465 402 35 4 620 16 299 10 495 59 668 28 9 041 7 252
1,3 0,8 1,7 0,0 1,2 0,4 1,2 0,5 0,4 0,4 0,3 0,7 0,3 0,1
1,6 0,1 0,2 0,6 0,3 0,9 0,8 1,8 0,7 0,5 0,3 1,4
78 81 81 81 79 79 80 79 78 79 81 81
36 33 35 4 31 31 37

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
12 81 183 38 747 99 323 270 270 64 9 182 186 405 16 295 45 600 4 327 11 269 79 13 228 6 881 103 12 599 751 8 528 7 205 45 26 22 2 651 107 029 4 5 487 3 232 6 158 27 968 8 895 43 119 161 449 1 305 3 463 26 749 1,4 1,2 0,6 1,0 0,8 1,3 0,2 1,9 0,3 1,8 1,3 1,0 1,4 1,5 0,2 1,1 1,4 1,6 1,4 2,4 0,0 1,4 2,1 1,5 1,4 1,1 0,4 1,1 1,1 2,0 1,6 2,2 1,4 1,4 1,1 0,5 0,8 0,6 0,3 0,6 1,7 1,7 0,6 0,2 1,1 0,0 0,1 0,0 0,2 0,2 0,2 1,4 0,3 0,0 1,2 2,5 0,6 0,5 0,8 1,3 0,6 0,1 1,1 0,3 0,3 0,1 0,8 0,8 0,5 0,4 0,5 77 75 72 76 72 66 72 79 73 79 79 75 72 68 65 53 69 71 76 71 76 72 71 69 72 73 70 70 76 74 74 72 69 73 70 63 68 75 70 76 77 72 69 65 62 53 67 69 74 69 73 70 69 65 69 72 67 68 73 71 80 79 75 79 74 68 76 82 76 81 80 78 75 72 68 54 71 73 79 73 78 74 74 72 75 75 73 73 80 77 2,0 2,3 2,2 1,5 2,8 3,5 2,2 1,9 2,5 2,1 1,6 2,6 2,7 4,2 2,1 3,6 3,3 2,3 2,1 2,9 2,6 3,5 2,7 2,6 2,2 2,2 2,4 1,6 2,2 2,5 0,6 3,3 1,5 2,5 0,1 0,5 0,3 0,6 0,3 0,1 0,3 0,9 0,9 2,4 3,8 1,5 1,5 0,3 0,2 0,9 0,4 0,6 1,1 1,9 2,6 0,5 0,7 28 58 28 28 36 27 28 27 55 55 28 27 60 53 26 28 23 24 25 27 29 50 27 58 56 28
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia
3 016 8 411 4 474 0,2 0,8 0,8 1,8 1,6 1,8 72 67 71 68 64 67 75 71 75 1,4 1,9 1,4 0,1 0,1 0,2
286
Ayuda Poblacin Poblacin neta por que vive con que vive con habitante menos de menos de (en 1 dlar diario4 2 dlares diarios4 dlares)4 (%) (%)
1998
2005
1998
2005
2004
72,6 15,5
1990-20045

1990-20045

1996-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
Pas o territorio
20 610 27 460 16 730 20 560 44 700 8 790 35 240 25 170 10 960 22 830 28 700 41 560
41 140 48 570 18 580 30 250 13 610 60 890 39 340 17 190 37 740 40 910 55 320
21 010 25 140 17 940 22 820 42 910 15 290 32 380 24 860 15 370 22 570 21 570 28 680
32 580 35 490 25 470 28 440 18 620 41 650 32 970 20 070 33 960 32 440 38 610
7,4 5,7 6,5 9,6 7,6 5,8 6,1 9,1 7,6
42,0 44,9 42,0 37,2 38,7 45,9 44,0 36,6 41,3
5,6 7,9 6,5 3,9 5,1 8,0 7,2 4,0 5,5
34,3 39,2 36,0 25,8 30,9 38,5 36,0 25,0 33,7

8 090 8 230 12 940 8 220 2 710 1 000 4 610 4 880 2 410 3 590 3 280 1 800 1 870 3 020 1 660 860 440 740 2 650 4 020 690 3 650 1 810 2 210 1 850 6 020 2 610 3 690 2 320 4 490 6 620 3 490 4 470 3 570 1 010 3 550 5 870 2 290 4 700 2 620 2 450 2 400 1 020 450 1 120 3 390 7 310 950 4 630 1 040 2 650 2 460 3 530 2 540 10 300 4 360 4 820 8 690 12 230 14 580 13 720 4 540 2 280 6 720 8 490 6 030 7 480 4 940 3 160 4 350 5 730 3 700 3 590 1 700 2 400 3 370 7 800 2 780 5 520 4 650 4 410 5 010 10 030 4 720 5 060 7 260 8 860 5 760 13 800 6 390 2 710 8 140 10 920 6 970 9 860 4 110 5 080 4 510 4 230 1 660 3 290 4 010 10 560 3 580 7 050 4 650 5 650 7 710 6 100 6 690 13 960 9 620 6 540 20,5 2,4 15,0 108,2 27,9 85,1 1,6 3,0 11,3 3,2 8,0 372,1 12,3 31,3 150,4 17,8 192,7 28,9 91,0 28,6 1,1 229,2 11,9 17,7 9,9 2,6 88,3 134,8 53,5 0,6 6,4 1,8 7,0 23,2 7,5 2,0 7,0 2,2 15,8 19,0 13,5 2,0 53,9 20,7 2,0 4,4 45,1 6,5 16,4 12,5 2,5 12,4 2,0 8,3 23,0 42,2 21,2 9,6 17,8 7,5 37,2 40,6 31,9 78,0 44,0 13,3 20,4 79,9 17,1 33,2 31,8 11,0 39,0 5,7 27,6 3,2 1,5 2,6 3,3 2,5 3,9 3,3 2,7 2,9 2,4 3,4 6,7 4,3 5,6 2,5 2,2 3,2 3,9 5,5 5,0 4,7 56,8 63,0 62,1 62,2 62,7 54,8 58,0 55,9 59,5 63,4 58,3 46,0 55,1 49,3 60,3 61,3 58,7 56,8 45,9 50,5 49,3 17,6 42,3 23,7 18,7 25,3 14,2 17,3 20,9 20,3 26,6 17,2 6,9 12,8 8,8 23,9 27,8 18,6 14,4 8,3 10,2 10,6 52,8 60,1 58,0 57,1 58,6 49,9 43,7 52,4 55,1 59,2 53,8 37,9 49,5 43,1 56,4 57,8 54,6 51,7 40,3 44,9 44,1
Asia Central
570 510 700 1 470 1 240 1 320 2 150 2 000 1 780 4 990 4 380 3 410 84,0 21,0 69,8 8,5 12,2 5,6 42,8 31,1 46,4 5,0 2,6 8,3 33,8 19,0 40,4
287
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
2005
2005-2010
2005-2010 Total
2005-2010 Hombres
59 64 64 62 59 64
2005-2010 Mujeres
70 72 68 67 68 70 1,9 2,5 2,2 3,3 2,5 2,5
2005 Total
0,1 0,1 <0,1 0,1 <0,1 0,2
2005
2005

14 825 5 264 2 646 6 507 4 833 26 593
0,0 1,1 1,2 1,4 1,3 1,4
0,2 0,1 0,1 0,1 0,5 0,6
64 68 66 64 63 67
57 13

Afganistn Bangladesh Bhutn India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
29 863 141 822 2 163 1 103 371 69 515 329 27 133 157 935 20 743 3,5 1,8 2,2 1,4 1,3 2,4 1,9 2,1 0,8 3,2 0,4 1,4 0,1 3,0 1,5 0,4 1,2 0,4 48 65 65 65 72 69 64 65 75 47 64 64 63 70 69 63 65 73 48 66 66 67 73 68 64 65 78 7,1 3,0 3,8 2,8 2,0 3,8 3,3 3,7 1,9 <0,1 <0,1 <0,1 0,9 0,2 0,5 0,1 <0,1 13 29 17 22 17

Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
20 155 374 14 071 1 315 844 110 848 83 054 222 781 18 62 478 128 085 99 460 25 347 50 519 14 1 4 028 20 5 887 47 817 5 924 22 488 185 4 326 64 233 947 1 102 10 211 84 238 1,0 2,1 2,0 0,6 0,6 0,7 1,6 1,1 0,3 3,1 2,4 0,1 1,8 0,7 1,7 0,9 1,2 1,1 0,7 0,6 1,8 0,3 2,2 0,4 0,4 1,2 0,8 5,5 1,2 0,2 0,4 1,8 1,3 0,4 0,3 1,7 0,1 0,2 0,9 0,3 0,4 0,5 0,5 1,1 0,4 1,5 0,4 0,5 1,6 0,9 2,0 2,9 2,4 0,6 7,5 1,5 0,4 0,0 81 77 58 73 68 69 72 69 63 83 81 74 62 80 57 78 56 64 71 79 72 58 73 70 72 78 75 55 71 68 66 69 67 63 79 79 72 59 78 57 74 55 62 69 78 69 57 72 68 70 83 80 61 75 69 71 74 70 64 86 83 76 65 82 58 82 58 67 75 81 75 59 74 72 74 1,8 2,3 3,7 1,7 4,2 2,7 2,8 2,2 3,8 1,4 0,9 2,6 2,1 2,0 3,6 1,2 4,3 1,9 3,9 1,3 1,9 7,2 3,2 3,7 2,1 0,1 <0,1 1,6 0,1 0,1 <0,1 0,1 <0,1 0,5 1,3 0,1 1,8 <0,1 0,1 0,3 1,4 0,5 45 28 28 17 58 25 31 60 57 27 39 34
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia
24 573 32 854 727 793 74 033 4 496 28 807 5 853 2,4 1,5 1,7 1,6 1,8 2,3 2,4 1,9 0,9 1,7 1,2 0,0 1,0 1,8 0,8 1,6 73 72 75 54 71 79 61 75 71 71 74 53 69 77 60 73 75 74 77 55 73 82 63 77 3,6 2,4 2,3 4,5 3,0 2,4 4,2 2,7 0,1 3,1 <0,1 22 60 6
288
1998
2005
1998
2005
2004
1990-20045
27,0
1990-20045
74,9
1996-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
Pas o territorio
1 350 350 460 170 550 620
2 940 450 690 330 520
3 570 1 320 1 510 660 2 490 1 360
7 120 1 860 2 050 1 300 2 060
17,9 49,6 100,2 37,5 7,8 9,4
7,4 8,9 5,6 7,9 6,1 9,2
41,5 39,4 51,2 40,8 47,5 36,3
5,6 4,4 9,1 5,2 7,7 4,0
33,9 30,3 30,3 32,6 40,8 26,8

360 450 420 1 710 1 950 220 470 850 470 1 250 730 2 600 2 320 270 690 1 160 1 440 2 150 5 420 1 210 1 760 3 050 2 160 3 430 7 850 1 560 2 320 4 540 10,1 36,9 0,6 2,8 87,0 16,1 9,2 25,2 36,0 34,7 2,0 24,1 17,0 5,6 82,8 79,9 7,3 68,5 73,6 41,6 9,0 8,9 5,1 6,0 9,3 8,3 41,3 43,3 49,9 54,6 40,3 42,2 4,6 4,9 9,7 9,1 4,3 5,1 31,8 32,5 43,0 47,2 30,6 33,2

21 240 270 740 1 900 2 370 1 080 670 880 33 660 1 150 15 220 3 630 15 340 850 9 200 310 1 390 23 500 2 110 1 720 1 240 350 33 120 430 1 740 2 300 3 170 1 320 1 280 2 930 620 38 950 4 970 25 920 15 840 430 2 020 27 580 2 720 600 1 560 620 23 700 1 440 3 200 4 540 3 830 2 650 2 240 24 750 18 420 7 180 17 000 2 190 12 490 1 340 4 540 20 110 5 600 5 640 2 990 1 760 30 590 2 620 6 790 7 580 5 990 5 570 3 720 2 030 32 010 10 360 25 450 22 010 1 850 5 820 29 520 8 470 3 120 3 000 2,1 34,7 1,3 76,0 5,7 0,4 262,3 11,6 2,4 46,1 1,4 46,5 2,2 172,2 188,9 182,2 22,0 34,1 16,6 15,5 7,5 2,0 2,0 27,0 2,0 77,7 46,7 47,5 52,4 9,3 <2 74,1 25,2 5,9 6,9 4,7 5,4 8,4 10,6 4,4 6,4 4,5 7,9 8,1 5,0 6,3 7,5 41,3 47,6 50,0 52,3 43,3 35,7 54,3 43,8 56,5 37,5 43,3 49,0 49,0 45,4 7,0 6,9 10,7 9,7 5,2 3,4 12,4 6,8 12,6 4,7 5,4 9,7 7,7 6,0 35,2 40,4 44,7 46,1 34,3 24,9 49,2 36,2 50,9 31,6 34,6 42,5 42,0 37,0
Estados rabes
8 120 1 560 9 610 790 1 270 17 790 12 510 2 730 1 010 1 260 5 530 12 280 4 830 14 120 1 950 3 200 20 820 15 730 6 720 2 380 4 330 1,3 9,7 145,1 82,3 20,1 1,3 3,1 2,0 3,1 15,1 43,9 7,0 8,6 42,6 43,6 6,1 5,1 35,3 34,4
289
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
2005
2005-2010
2005-2010 Total
2005-2010 Hombres
71 76 71 69 53 74 72 72 56 72 72 61
2005-2010 Mujeres
74 80 75 73 56 77 77 76 58 75 76 64 3,1 2,3 2,2 2,6 5,5 3,2 2,8 3,1 4,0 5,0 1,9 5,7
2005 Total
0,1 0,1 0,7 1,6 0,1
2005
21 57 56 22
2005
7
5 703 2 687 3 577 31 478 3 069 2 567 813 19 043 36 233 3 702 10 102 20 975
2,1 2,5 1,1 1,4 2,7 2,2 1,9 2,4 2,1 3,1 1,0 3,1
0,2 2,2 0,1 0,6 2,0 1,5 1,8 1,2 0,6 1,5 0,4 2,6
72 78 73 71 54 75 74 74 57 73 74 63

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
3 130 9 755 3 907 7 726 4 551 5 401 1 967 1 330 143 202 10 098 2 034 2 307 3 431 38 530 10 220 4 206 21 711 10 503 73 193 46 481 0,5 0,6 0,1 0,7 0,1 0,0 0,1 0,3 0,4 0,3 0,1 0,5 0,4 0,1 0,1 0,2 0,4 0,0 1,3 0,1 0,3 0,2 0,7 1,1 0,2 0,2 0,5 1,2 1,5 0,9 1,0 0,6 0,2 0,3 0,0 0,6 0,9 0,8 0,2 1,0 74 69 75 73 76 75 77 73 65 74 74 73 73 75 76 70 72 74 70 74 72 63 72 70 72 71 74 67 59 70 72 67 68 71 73 66 69 72 67 72 77 75 78 76 79 79 81 78 72 78 77 78 79 79 79 73 76 76 72 77 2,2 1,2 1,3 1,2 1,3 1,2 1,2 1,4 1,4 1,3 1,4 1,3 1,3 1,2 1,2 1,2 1,3 1,6 2,3 1,4 0,3 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 <0,1 1,3 1,1 0,1 <0,1 0,8 0,2 0,1 0,1 1,1 <0,1 0,2 1,4 26 24 22 22 30 57 20 49
Total
Mundo Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
6 450 253 1 007 223 5 165 463 277 567 710 389 735 606 556 309 540 720 15 589 76 570 1 552 874 2 102 740 2 069 561 33 178 312 085 403 681 1,1 0,4 1,3 0,0 2,2 0,5 1,3 1,0 1,3 0,9 1,5 0,7 0,7 1,3 2,0 0,0 0,5 0,1 0,6 0,3 1,7 0,1 0,1 0,2 0,1 0,5 0,4 0,1 0,1 0,5 1,1 0,4
Media ponderada
68 75 67 66 47 79 73 73 67 65 72 72 75 69 69 66 73 65 61 46 76 70 70 62 64 70 70 73 67 65 70 78 69 72 47 82 76 77 70 66 75 74 77 70 74 2,5 1,6 2,8 2,2 5,2 1,7 2,4 2,4 2,2 2,9 1,9 1,9 2,4 3,3 1,5 1,0
Media ponderada
48 15 200
1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin de 2004, variante media), Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005). 2. ONUSIDA (2006).
3. Banco Mundial (2006). 4. PNUD (2006).
5. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para ms detalles, vase PNUD (2006).
290
1998
2005
1998
2005
2004
1990-20045
1990-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
1996-20045
Pas o territorio
1 590 17 390 3 670 1 260 420 6 420 930 310 2 050 390
2 460 30 630 6 320 1 740 580 1 380 640 2 880 600
3 720 18 960 4 380 3 340 1 560 11 570 3 240 1 320 5 300 710
5 690 29 200 5 450 4 530 2 310 3 680 1 940 7 930 830
104,5 1,0 74,8 22,8 60,3 21,7 3,1 5,9 24,8 316,8 32,8 12,4
2,0 2,0 25,9 2,0 15,7
7,0 14,3 63,1 6,6 45,2
6,7 6,5 6,2 6,0 7,4
46,3 46,6 45,7 47,3 41,2
6,9 7,2 7,4 7,9 5,6
38,8 39,5 39,0 39,8 33,4

880 1 560 1 190 1 270 4 610 4 030 9 740 3 750 2 140 4 380 1 920 2 650 2 760 4 210 5 490 400 1 520 3 060 850 2 570 2 760 2 700 3 450 8 290 7 950 17 440 9 060 4 460 10 070 2 830 6 770 7 210 7 160 11 220 930 3 910 3 220 4 750 1 520 3 110 4 210 4 850 5 300 8 180 10 480 14 730 8 730 5 760 10 410 5 790 6 570 7 980 8 770 12 470 1 320 5 490 6 150 3 580 5 410 7 920 9 140 12 620 15 200 22 140 14 660 10 580 16 780 7 130 13 490 14 140 13 370 19 560 2 360 8 980 8 390 6 770 116,5 4,7 171,6 80,0 26,6 43,5 31,6 102,2 9,1 29,9 122,3 71,0 73,3 39,5 27,4 28,0 42,0 3,6 7,7 3,4 18,7 9,1 8,5 9,5 8,7 8,3 8,8 9,1 6,7 6,1 9,5 6,1 6,6 6,8 7,5 10,3 7,8 8,1 5,3 9,2 37,4 38,3 35,8 38,3 39,6 34,8 35,7 42,8 46,6 36,5 45,5 44,7 43,2 42,2 35,9 41,4 39,2 49,7 37,5 4,1 4,5 3,8 4,4 4,8 4,0 3,9 6,4 7,6 3,8 7,5 6,8 6,3 5,6 3,5 5,3 4,9 9,3 4,1 28,2 29,7 26,2 29,2 29,0 25,8 28,4 35,8 39,9 26,9 39,0 37,7 36,0 34,5 25,4 33,2 31,0 43,6 28,1
Media ponderada
7 011 746 4 045 1 630 9 489 1 913 8 129 6 060 11,7 10,5 33,0 10,3 3,3 35,9
Media ponderada

6. Estos datos presentan la relacin entre la porcin de ingresos o gastos de la categora ms acomodada y la correspondiente a la categora ms pobre.
7. La cifra 0 representa una igualdad prefecta y la cifra 100 una situacin de desigualdad absoluta.
291
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 2 Alfabetizacin de los adultos y los jvenes

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%) NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS (personas de 15 aos y ms)
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Pas o territorio
Total
Total
Total
Total (en miles)
% M
Total (en miles)
% M
Total (en miles)
% M
frica Subsahariana
27,* 69,* 14,* 37,* 63,* 12 74 34,* 27,* 72,* 41 49,* 80,* 76,* 55,* 34,* 59,* 58 27,* 88,* 73,* 67,* 56,* 65,* 84,* 40,* 65,* 20,* 48,* 75,* 83 44,* 36,* 79,* 52 65,* 85,* 78,* 68,* 48,* 71,* 37,* 87,* 85,* 70,* 68,* 73,* 89,* 17,* 71,* 8,* 28,* 53,* 65 23,* 19,* 65,* 30 34,* 75,* 74,* 44,* 20,* 48,* 18,* 89,* 62,* 65,* 45,* 57,* 79,* 67,* 35,* 81,* 24,* 59,* 81 68,* 26,* 85 49,* 36,* 84 58,* 29,* 87,* 74,* 82,* 52 71,* 64,* 19,* 84,* 39,* 85,* 29,* 69 49,* 67,* 69,* 65,* 39,* 92,* 35,* 85,* 82,* 80,* 53,* 67,* 68,* 89 83,* 48,* 80,* 31,* 67,* 88 77,* 41,* 91 61,* 50,* 88 66,* 43,* 93,* 78,* 74,* 58 77,* 75,* 27,* 88,* 55,* 87,* 43,* 78 65,* 81,* 78,* 71,* 51,* 91,* 47,* 92,* 84,* 81,* 69,* 77,* 76,* 93 54,* 23,* 82,* 17,* 52,* 76 60,* 13,* 79 39,* 23,* 80 50,* 18,* 80,* 70,* 90,* 46 65,* 54,* 12,* 81,* 25,* 83,* 15,* 60 33,* 54,* 62,* 60,* 29,* 92,* 24,* 78,* 81,* 78,* 38,* 58,* 60,* 86 70 47 87 32 68 89 38 93 67 91 71 52 92 77 64 71 79 27 90 49 90 37 79 56 67 74 73 47 48 91 91 86 71 74 69 94 81 59 87 37 69 93 54 96 75 94 76 63 94 78 65 74 83 34 92 58 90 50 85 69 76 79 76 57 59 94 92 86 81 76 73 96 60 36 87 26 67 86 22 90 60 89 66 40 90 77 64 68 75 19 89 41 91 24 74 44 58 70 71 39 37 88 90 87 61 72 64 92 2 129 256 3 996 1 938 70 3 132 398 4 145 22 941 167 649 2 199 150 197 22 355 1 084 5 392 1 437 2 931 17 126 4 099 1 566 994 59,* 47,* 54,* 61,* 70,* 68 55,* 57,* 64,* 60 68,* 63,* 55,* 64,* 63,* 65,* 58,* 73,* 59,* 64,* 62,* 67,* 2 401 2 718 206 5 310 1 373 56 2 764 3 206 315 4 733 26 632 130 4 894 3 507 33 4 480 182 826 2 609 2 133 4 601 138 5 730 163 5 032 22 061 1 107 8 901 6 194 1 471 3 672 5 1 980 13 4 867 118 1 391 4 230 1 797 819 74,* 60,* 50,* 55,* 62,* 70 64,* 61,* 70 59,* 61,* 64 60,* 58,* 76,* 58,* 32,* 57 60,* 66,* 56,* 63,* 66,* 57,* 59,* 65 67,* 71,* 63,* 61,* 61,* 50,* 60,* 75,* 56,* 57,* 67,* 65,* 63,* 66 3 403 3 434 143 6 576 1 825 45 4 166 210 4 355 89 4 991 3 293 28 5 755 812 4 150 1 851 7 062 103 6 965 145 6 306 19 570 1 218 13 353 7 186 1 757 4 685 2 066 11 3 027 85 1 379 5 394 2 441 513 69 61 51 54 53 68 64 72 60 66 58 61 63 51 51 55 60 56 60 60 48 59 62 66 64 58 57 60 61 67 54 49 67 54 57 64

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Islandia
94,* 96,* 93,* 98,* 98,* 96,* 91,* 95,* 89,* 97,* 96,* 99,* 98,* 95,* 94,* 99 98 99 99 98 97 26 1 124 615 81,* 73,* 74,* 18 375 79,* 73,* 9 192 75 66
292
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)
NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Total
Total
Total
Total (en miles)
% M
Total (en miles)
% M
Total (en miles)
% M
Pas o territorio
frica Subsahariana
40,* 89,* 20,* 54,* 88,* 17,* 94 49,* 34,* 93,* 51 59,* 91,* 88,* 71,* 48,* 82,* 75 38,* 99,* 94,* 84,* 70,* 66,* 95,* 55,* 86,* 27,* 59,* 90,* 96 60,* 39,* 94,* 56 70,* 91,* 86,* 81,* 63,* 86,* 49,* 98,* 96,* 83,* 77,* 67,* 97,* 27,* 92,* 14,* 48,* 86,* 91 38,* 28,* 92,* 47 49,* 92,* 90,* 62,* 35,* 78,* 28,* 99,* 92,* 84,* 63,* 66,* 94,* 72,* 45,* 94,* 33,* 73,* 96 38,* 97 61,* 50,* 96 71,* 47,* 95,* 80,* ,* 67 70,* 76,* 24,* 95,* 47,* 92,* 37,* 84 59,* 70,* 78,* 78,* 49,* 99,* 48,* 95,* 94,* 88,* 74,* 77,* 69,* 98 84,* 59,* 92,* 40,* 77,* 96 56,* 98 71,* 62,* 97 76,* 59,* 95,* 80,* ,* 65 73,* 82,* 32,* 94,* 59,* 91,* 52,* 87 70,* 78,* 81,* 79,* 58,* 99,* 60,* 96,* 93,* 87,* 84,* 83,* 73,* 97 63,* 33,* 96,* 26,* 70,* 97 23,* 97 52,* 39,* 95 65,* 34,* 95,* 81,* ,* 69 68,* 71,* 17,* 95,* 37,* 93,* 23,* 81 47,* 63,* 76,* 77,* 41,* 99,* 37,* 95,* 94,* 90,* 64,* 71,* 66,* 98 70 60 95 40 84 99 46 100 85 98 84 65 95 77 80 69 90 32 97 57 94 46 92 62 67 77 78 56 67 95 98 89 84 83 67 99 77 69 95 40 79 98 61 100 89 99 84 75 93 74 72 69 89 38 96 59 91 56 92 70 71 76 78 61 76 93 97 87 87 79 68 99 64 51 96 39 89 100 31 100 81 97 84 55 97 80 87 68 91 26 98 56 96 36 91 54 62 77 79 51 59 96 98 91 80 86 65 100 611 34 1 425 494 8 1 042 35 1 046 7 375 13 196 618 18 35 4 869 270 851 318 884 1 24 1 073 566 104 62,* 36,* 54,* 56,* 58,* 69 60,* 54,* 59,* 54 65,* 46,* 40,* 66,* 64,* 62,* 59,* 65,* 51,* 62,* 51,* 62,* 749 828 26 1 810 348 4 955 20 1 349 10 418 11 1 200 908 4 1 349 214 923 525 1 692 12 1 747 29 1 667 4 193 315 3 013 1 628 382 1 142 0,1 61 2 531 26 288 1 216 663 74 70,* 61,* 36,* 55,* 57,* 43 64,* 68 62,* 48,* 62 58,* 60,* 49,* 49,* ,* 46 54,* 62,* 54,* 42,* 64,* 42,* 60,* 58 65,* 63,* 55,* 53,* 59,* 35,* 61,* 56,* 47,* 45,* 69,* 62,* 55,* 45 1 256 889 19 2 219 322 1 1 375 4 709 6 851 834 7 1 966 179 1 555 369 2 543 6 2 197 36 2 060 2 870 397 5 091 2 318 495 1 320 432 2 219 30 265 1 420 1 042 25 61 61 43 49 34 20 65 60 64 73 48 63 33 43 31 51 45 54 31 51 32 58 50 62 57 49 50 55 63 35 35 42 60 39 52 17

100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100 99 100 100 100 99 0,3 30 16 44,* 47,* 49,* 0,2 16 40,* 45,* 0,1 6,1 36 56
293
2 0 0 8
ANEXO
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Pas o territorio
Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
Total
Total
Total
Total (en miles)

965
% M
67,*
Total (en miles)

785 36 542
% M
64,* 45,* 68
Total (en miles)

366 24 270
% M
61 37 67
88,*
92,*
85,*
98,* 88,* 94
99,* 86,* 96
98,* 89,* 92
99 93 97
99 91 98
99 95 96

95,* 96,* 70,* 80,* 94,* 81,* 88,* 74,* 64,* 88,* 89,* 90,* 87,* 97 95,* 90,* 95,* 96,* 70,* 88,* 95,* 81,* 90,* 77,* 72,* 90,* 89,* 92,* 93,* 98 95,* 91,* 95,* 96,* 70,* 72,* 94,* 81,* 86,* 71,* 57,* 85,* 88,* 89,* 82,* 96 96,* 89,* 96 97,* 97,* 87,* 89,* 96,* 93,* 95,* 100,* 91,* 81 69,* 80,* 80,* 92,* 77,* 92,* 93 88,* 87,* 90,* 98 97,* 93,* 96 97,* 98,* 93,* 88,* 96,* 93,* 95,* 100,* 92,* 82 75,* 80,* 74,* 93,* 77,* 93,* 94 94,* 87,* 92,* 99 96,* 93,* 96 97,* 97,* 81,* 89,* 96,* 93,* 95,* 100,* 90,* 79 63,* 80,* 86 90,* 77,* 91,* 93 82,* 87,* 87,* 98 97,* 93,* 97 98 93 93 97 96 97 100 94 85 79 86 93 84 95 95 93 92 93 99 98 96 97 98 97 92 97 95 96 100 95 85 83 85 95 83 95 95 96 91 95 99 98 95 97 98 90 93 97 96 97 100 93 85 74 87 91 86 94 95 90 92 92 99 99 96 7 889 32 825 547 4 489 731 832 1 909 6 372 175 252 1 844 25 102 1 242 54,* 53,* 49,* 71,* 53,* 52,* 59,* 58,* 61,* 62,* 52,* 59,* 72,* 69 46,* 54,* 5 756 2 683 15 052 495 2 251 138 18 741 860 2 035 773 340 6 174 691 163 243 2 259 731 32 17 78 1 166 55 52,* 57,* 74,* 50,* 52,* 51,* 47,* 52,* 57,* 56 62,* 49,* 37 61,* 51,* 54,* 56 74,* 49,* 62,* 68 44,* 52,* 5 598 471 11 630 364 1 693 124 9,5 652 854 2 055 803 6 323 688 150 245 1 588 573 23 10 52 973 54 49 77 48 51 49 46 50 55 52 63 45 69 46 55 53 74 47 62 62 39 47
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn
99,* 98,* 99,* 99,* 98,* 96,* 99,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 100,* 99,* 99,* 98,* 99,* 98,* 100 100 100 99 100 100 100 100 100 100 100 99 31 276 77,* 82,* 14 67 53 41 76,* 79,* 77,* 74,* 8 24 32 22 62 76 65 56
294
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Total
Total
Total
Total (en miles)

13
% M
46,*
Total (en miles)

12 2 5
% M
47,* 27,* 45
Total (en miles)

4 0,9 2
% M
46 21 42
Pas o territorio
99,*
99,*
99,*
100,* 96,* 100
100,* 94,* 100
100,* 98,* 100
100 98 100
100 97 100
100 99 100

97,* 98,* 76,* 94,* 98,* 91,* 96,* 85,* 76,* 95,* 95,* 96,* 95,* 99 99,* 95,* 97,* 98,* 76,* 96,* 98,* 89,* 97,* 85,* 82,* 96,* 95,* 96,* 97,* 99 98,* 95,* 97,* 99,* 77,* 92,* 99,* 92,* 96,* 85,* 71,* 95,* 95,* 95,* 94,* 99 99,* 96,* 98 99,* 99,* 97,* 97,* 99,* 98,* 98,* 100,* 96,* 88 82,* 89,* ,* 98,* 86,* 96,* 96 97,* 94,* 95,* 99 99,* 97,* 98 99,* 99,* 99,* 96,* 99,* 98,* 97,* 100,* 96,* 87 86,* 87,* ,* 98,* 84,* 97,* 96 98,* 93,* 96,* 99 98,* 96,* 98 99,* 99,* 96,* 98,* 99,* 98,* 98,* 100,* 96,* 90 78,* 91,* 98,* 89,* 96,* 96 96,* 95,* 94,* 99 99,* 98,* 99 99 99 99 99 99 98 100 97 91 89 92 99 92 97 97 98 97 96 100 99 98 99 99 99 98 99 98 98 100 96 88 90 89 99 88 97 97 99 97 97 100 98 97 99 99 99 99 99 99 99 100 97 94 88 95 99 95 97 97 98 98 95 100 99 99 0,8 92 9 83 38 696 79 173 461 845 25 37 215 2 6 176 44,* 43,* 49,* 70,* 41,* 43,* 54,* 51,* 62,* 56,* 52,* 52,* 67,* 49 37,* 39,* 0,5 71 0,1 43 1 123 26 172 18 0,7 88 152 421 152 480 154 21 50 156 102 5 1 8 137 48 40,* 43,* 72,* 33,* 40,* 39,* 40,* 51,* 49,* 41 62,* 40,* 50,* 40,* 55,* 47 64,* 39,* 57,* 49 34,* 34,* 0,4 48 18 428 19 123 13 0,0 90 130 355 146 294 114 21 43 99 49 3 0,7 8 120 50 37 63 27 41 33 35 41 32 56 31 50 29 50 44 56 33 58 48 30 27
Asia Central
100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100 100 100 99 100 100 100 99 100 100 100 100 0,5 8 49,* 44,* 1 2 4 3 37,* 43,* 40,* 42,* 1,3 0,6 5 6 33 18 36 31
295
2 0 0 8
ANEXO
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Pas o territorio
Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
Total
Total
Total
Total (en miles)

68
% M
74,*
Total (en miles)

36 19 31
% M
56,* 71,* 73,*
Total (en miles)

87 11 12
% M
31 62 61
98,*
99,*
97,*
98,* 99,* 99,*
98,* 100,* 99,*
98,* 99,* 98,*
96 100 100
94 100 100
98 100 100

Afganistn Bangladesh Bhutn India2 Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka2
35,* 48,* 66,* 96,* 33,* 44,* 62,* 74,* 96,* 49,* 26,* 34,* 56,* 96,* 17,* 28,* 47,* 61,* 82,* 96,* 49,* 50,* 91,* 43,* 54,* 73,* 88,* 96,* 63,* 64,* 92,* 13,* 41,* 48,* 77,* 96,* 35,* 35,* 89,* 36 61 71 89 98 66 59 93 52 65 80 93 97 77 71 94 19 58 62 85 98 56 47 92 40 818 285 690 11 125 5 7 619 56,* 62,* 62,* 47,* 63,* 9 048 43 394 268 426 8 693 6 7 661 48 597 1 380 59,* 55,* 65,* 65,* 47,* 65,* 63,* 57,* 14 585 44 680 259 234 6 572 6 7 344 51 925 1 257 61 53 65 69 46 67 63 55

88,* 78,* 94,* 82,* 83,* 98 89,* 88,* 92,* 87,* 94,* 88,* 89,* 98 95,* 93,* 82,* 68,* 93,* 75,* 77,* 98 83,* 83,* 93,* 74,* 91,* 93,* 90,* 91,* 89,* 90,* 57,* 69,* 99 93,* 93,* 99,* 74,* 90,* 95,* 85,* 95,* 92,* 94,* 95,* 92,* 94,* 63,* 77,* 99 97,* 95,* 99,* 94,* 90,* 64,* 87,* 94,* 87,* 88,* 85,* 86,* 51,* 61,* 98 89,* 91,* 99,* 87,* 94 81 96 94 94 95 94 93 63 78 99 96 96 99 94 93 88 98 94 97 97 96 95 66 83 99 98 97 99 95 95 74 93 95 92 93 93 92 60 72 99 95 95 99 93 21 185 405 2 319 21 406 1 987 2 259 4 789 67,* 70,* 53,* 68,* 66,* 59 78,* 72,* 17 2 262 87 019 3 787 15 100 31 1 722 3 201 1 321 970 2 232 3 354 0,6 28 4 909 65,* 73,* 73,* 44,* 69,* 74,* 64,* 70,* 56,* 64,* 58 77,* 66,* 47,* 69,* 21 2 182 50 200 4 047 10 794 21 1 245 2 812 1 718 1 025 1 155 2 321 0,5 4 419 40 71 75 46 71 74 63 63 53 62 54 74 64 44 58
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
71,* 50,* 84,* 44,* 79 75 74,* 80,* 63,* 89,* 57,* 80 87 78,* 57,* 36,* 77,* 31,* 79 61 69,* 83,* 70,* 87,* 71,* 89 74,* 84 91,* 93,* 88,* 80,* 89,* 83,* 89 84,* 93 95,* 94,* 76,* 60,* 84,* 59,* 88 64,* 75 87,* 91,* 89 81 92 77 94 81 90 96 96 92 88 93 86 94 88 96 98 96 85 74 90 68 92 74 83 93 95 2 962 6 573 56 16 541 339 716 276 59,* 64,* 56,* 62,* 29 73 48,* 2 595 6 423 66 14 210 377 3 707 633 312 139 60,* 66,* 49,* 71,* 29 69,* 77 71,* 49,* 2 255 5 389 56 13 961 289 4 371 497 210 114 62 68 49 70 35 67 81 77 48
296
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Total
Total
Total
Total (en miles)

3
% M
56,*
Total (en miles)

12 2 2
% M
34,* 49,* 49,*
Total (en miles)

49 2 2
% M
24 44 33
Pas o territorio
100,*
100,*
100,*
98,* 100,* 100,*
97,* 100,* 100,*
98,* 100,* 100,*
91 100 100
86 100 100
95 100 100

45,* 62,* 87,* 98,* 50,* 52,* 74,* 92,* 98,* 68,* 38,* 49,* 81,* 98,* 33,* 34,* 64,* 76,* 97,* 98,* 70,* 65,* 96,* 51,* 67,* 84,* 98,* 98,* 81,* 77,* 95,* 18,* 60,* 68,* 97,* 98,* 60,* 53,* 96,* 49 83 88 99 98 88 76 98 66 80 90 99 98 91 81 97 30 85 85 99 99 85 70 98 11 862 63 667 1 399 1 1 847 55,* 64,* 70,* 45,* 67,* 2 889 9 663 46 290 451 1 1 437 11 727 168 61,* 53,* 66,* 62,* 46,* 66,* 65,* 43,* 4 259 5 568 27 913 171 1 820 9 353 79 66 41 58 52 37 60 61 39
Afganistn Bangladesh Bhutn India 2 Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 2

98,* 94,* 97,* 96,* 96,* 99 99,* 94,* 98,* 97,* 96,* 97,* 96,* 99 99,* 94,* 98,* 91,* 97,* 95,* 95,* 99 99,* 93,* 99,* 83,* 99,* 95,* 99,* 100,* 97,* 95,* 67,* 78,* 99 100,* 98,* 99,* 94,* 99,* 88,* 99,* 94,* 99,* 99,* 97,* 96,* 69,* 83,* 99 99,* 98,* 99,* 94,* 99,* 79,* 99,* 97,* 99,* 100,* 97,* 93,* 64,* 75,* 99 100,* 98,* 99,* 94,* 99 91 100 95 99 100 99 97 68 87 100 100 99 100 96 98 93 100 94 99 100 99 96 66 89 99 100 99 100 95 99 89 100 96 99 100 99 97 69 85 100 100 99 100 96 0,9 14 355 427 1 407 154 0,3 6 831 49,* 73,* 45,* 65,* 53,* 49 44,* 53,* 0,7 543 2 260 805 549 0,2 120 524 342 225 0,2 2 223 0,1 956 49,* 63,* 63,* 34,* 56,* 26,* 48,* 60,* 52,* 59,* 44 38,* 53,* 46,* 52,* 1,01 295 902 979 327 0,1 53 333 496 193 0,2 1 147 0,1 734,3 27 59 51 38 42 50 43 41 46 58 37 31 50 45 44
Estados rabes
88,* 74,* 97,* 63,* 94 95 87,* 94,* 86,* 97,* 71,* 95 99 91,* 81,* 62,* 97,* 54,* 91 91 84,* 96,* 90,* 97,* 85,* 97 85,* 99,* 100,* 97,* 94,* 97,* 90,* 98 89,* 99,* 100,* 95,* 86,* 97,* 79,* 95 80,* 99,* 100,* 99 95 100 91 99 84 100 100 100 99 95 100 92 100 87 100 100 100 98 95 100 90 98 82 100 100 100 374 1 215 3 3 506 23 52 37 74,* 73,* 53,* 61,* 55 89 62,* 183 705 3 2 382 22 765 26 12 1 62,* 69,* 43,* 67,* 56 63,* 88 47,* 38,* 83 319 0,1 1 447 7 1 159 0,7 4 0,05 76 48 46 55 81 57 67 53 37
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait
297
2 0 0 8
ANEXO
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn2 T. A. Palestinos Tnez Yemen
Total
Total
Total
Total (en miles)

9 676 68 4 579
% M
62,* 30,* 65,*
Total (en miles)

10 106 732 300 67 2 248 7 557 148 1 878 4 974
% M
65,* 60,* 57,* 29,* 68,* 63,* 78,* 68,* 70
Total (en miles)

9 602 911 244 54 2 068 8 143 134 1 469 4 903
% M
67 58 62 31 70 64 76 71 74
42,* 76,* 37,*
55,* 77,* 57,*
29,* 72,* 17,*
52,* 51,* 81,* 89,* 81,* 61,* 92,* 74,* 54
66,* 60,* 87,* 89,* 88,* 71,* 97,* 83,* 73
40,* 43,* 74,* 89,* 74,* 52,* 88,* 65,* 35
63 61 89 93 87 71 95 83 70
75 67 93 93 92 79 98 90 84
51 55 84 93 82 63 93 76 55

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
98,* 97,* 100,* 100,* 98,* 94,* 99,* 98,* 96,* 97,* 92,* 79,* 99,* 99,* 100,* 100,* 99,* 97,* 100,* 99,* 99,* 99,* 97,* 90,* 97,* 95,* 99,* 100,* 97,* 91,* 99,* 98,* 94,* 95,* 88,* 69,* 99,* 100,* 97,* 98,* 98,* 100 100,* 99,* 96,* 100,* 100,* 99 97,* 96,* 87,* 99,* 99,* 100,* 99,* 99,* 99,* 100 100,* 100,* 98,* 100,* 100,* 100 98,* 99,* 95,* 100,* 98,* 99,* 94,* 98,* 97,* 100 100,* 99,* 94,* 100,* 100,* 99 96,* 94,* 80,* 99,* 99 100 97 98 99 100 100 100 98 100 100 100 98 99 92 100 99 100 99 98 100 100 100 100 99 100 100 100 98 99 97 100 99 100 96 98 99 100 100 100 97 100 100 100 98 98 86 100 167 120 7 3 2 288 87 12 44 114 589 606 7 639 87,* 82,* 60,* 79,* 88,* 77,* 80,* 76,* 82,* 78,* 81,* 75,* 28 33 106 121 69 6 3 676 62 5 10 32 491 246 6 389 229 69,* 77,* 86,* 66,* 83,* 56 57,* 75,* 77,* 64,* 54,* 79 71,* 85,* 81,* 80,* 18 15 90 116 31 5 2 390 36 4 8 13 397 120 5 201 79 58 49 85 58 74 54 46 61 73 50 50 63 58 75 83 58
Media ponderada
76 99 68 98 54 99 88 88 71 99 48 82 82 94 58 96 83 99 77 99 63 99 89 89 71 99 60 89 89 94 70 98 70 98 59 97 45 99 87 87 71 98 34 75 75 93 46 94 82 99 77 99 59 99 90 90 71 99 60 92 92 93 70 97 87 99 84 100 69 99 91 91 71 100 71 95 95 94 81 99 77 99 70 99 50 99 89 90 71 99 47 88 88 93 60 96 86 99 83 100 70 99 93 93 98 99 70 95 95 91 78 98 90 99 88 100 76 99 94 94 98 99 78 97 97 91 86 99 83 99 78 100 65 99 93 93 97 99 61 93 93 90 70 97
Total
863 980 9 300 851 280 3 399 130 958 6 418 36 580 34 226 2 354 629 394 125 227 588 226 282 1 307 55 144 12 539
%M
63 65 63 85 61 63 55 56 52 77 61 69 69 56 63 78
Total
773 954 8 192 764 448 1 313 150 294 5 814 38 195 35 307 2 889 379 387 818 125 631 124 041 1 590 56 899 8 923
%M
64 62 64 76 62 61 55 55 52 72 63 70 71 57 67 79
Total
725 302 9 950 714 611 741 152 913 6 584 30 592 29 850 742 331 386 147 85 468 83 426 2 042 55 450 7 817
%M
63 57 64 58 59 53 56 56 56 49 63 70 70 54 68 78
Nota: Para los pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la alfabetizacin por grupos de edad del IEU. Se basan en datos observados entre 1990 y 1994.
La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de las estimaciones de la revisin de 2004 de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005). Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la de los aos 1994 y 2004.
298
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
1985-19941
1995-20041
Proyecciones 2015
Total
Total
Total
Total (en miles)

2 287 6 1 072
% M
65,* 31,* 78,*
Total (en miles)

1 888 199 14 4 325 1 468 7 118 1 074
% M
67,* 58,* 59,* 24,* 64,* 64,* 57,* 67,* 81
Total (en miles)

1 041 219 3 1,01 165 1 622 6 39 580
% M
66 53 64 62 60 59 36 57 87
Pas o territorio
Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn 2 T. A. Palestinos Tnez Yemen
58,* 90,* 60,*
71,* 89,* 83,*
46,* 91,* 35,*
70,* 61,* 97,* 96,* 92,* 77,* 99,* 94,* 75
81,* 68,* 98,* 95,* 95,* 85,* 99,* 96,* 91
60,* 55,* 97,* 98,* 90,* 71,* 99,* 92,* 59
83 71 99 99 96 82 99 98 90
89 73 100 99 97 85 99 98 97
78 70 99 99 95 78 100 97 83

100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 99,* 93,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 99,* 97,* 100,* 100,* 100,* 100,* 100,* 99,* 100,* 100,* 100,* 99,* 98,* 88,* 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 99 99,* 100,* 100,* 100 98,* 99,* 96,* 100,* 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 99 99,* 100,* 100,* 100 98,* 99,* 98,* 100,* 99,* 100,* 100,* 98,* 100,* 100 100,* 100,* 100 98,* 100,* 100,* 100 98,* 99,* 93,* 100,* 99 100 100 96 100 100 100 100 99 100 100 100 96 99 97 100 99 100 100 96 100 100 100 100 99 100 100 100 96 99 98 100 99 100 100 96 100 100 100 100 98 100 100 100 97 99 95 100 3 2 0,7 0,3 55 4 0,8 2 2 35 22 866 43,* 53,* 44,* 35,* 44,* 62,* 40,* 44,* 48,* 53,* 64,* 76,* 3 3 1 20 2 0,4 0,5 67 7 4 0,8 1 2 77 7 583 14 46,* 40,* 38,* 52,* 48,* 39 40,* 41,* 43 59,* 43,* 43,* 49 49,* 52,* 77,* 42,* 4 2 0,46 28 2 0,3 0,27 53 4 0,8 0,8 2 86 10 480 12 41 34 49 47 44 30 36 36 52 41 50 49 42 48 74 39
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova Rumania Serbia y Montenegro 2 Turqua Ucrania
Media ponderada
83 99 80 100 64 99 94 94 78 100 61 95 95 92 75 97 88 99 85 100 70 99 93 94 76 100 72 97 97 93 83 99 79 99 75 100 58 99 94 95 79 100 49 93 93 92 66 97 88 99 85 100 69 99 96 97 77 100 75 98 98 92 85 99 91 99 89 100 75 99 96 96 76 100 82 98 98 93 91 99 84 99 82 100 64 99 96 97 78 100 67 98 98 92 80 98 91 99 90 100 77 99 98 98 99 99 86 98 99 87 90 98 92 99 91 100 79 99 98 98 99 99 88 98 99 87 93 99 90 99 89 100 76 99 98 98 99 100 83 98 99 88 88 98
Total
165 921 771 165 018 132 36 333 475 5 641 5 072 569 44 91 318 19 777 19 430 347 11 231 1 101
%M
62 53 62 55 59 52 46 46 47 47 62 69 69 54 66 72
Total
135 729 792 134 817 120 41 347 506 4 111 3 375 736 46 72 836 6 810 6 421 389 9 239 832
%M
62 52 62 44 59 52 44 43 47 47 64 56 56 52 68 68
Total
105 922 1 285 104 502 135 42 044 876 2 180 2 118 61 114 48 241 4 877 4 333 545 6 785 806
%M
55 50 55 33 53 49 40 40 41 26 57 46 46 47 61 64
1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos.
2. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas.
299
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3A Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): atencin

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS 1 ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2
Tasa de mortalidad infantil (menores de un ao) ()
Tasa de mortalidad infantil de los menores de 5 aos ()
Porcentaje de nios menores de 5 aos aquejados de: Insuficiencia ponderal al nacer (%) Insuficiencia ponderal moderada y grave
Porcentaje de nios Amamantados Amamantados con complemento Amamantados todava exclusivamente alimentario (<6 meses) (6-9 meses) (20-23 meses)
Emaciacin moderada y grave
Raquitismo moderado y grave
Pas o territorio
2005-2010
2005-2010
1998-20053
1996-20053
1996-20053
1996-20053
1996-20053
1996-20053
1996-20053
frica Subsahariana
130 98 43 116 99 25 91 111 48 68 114 57 91 51 68 56 97 94 111 63 59 132 71 103 126 14 91 37 145 108 93 112 85 112 77 160 113 78 39 64 87 77 88 59 230 147 98 186 173 29 156 195 63 102 183 81 157 88 111 91 147 170 194 107 113 209 118 167 206 16 163 71 248 189 167 197 110 191 121 278 187 104 73 135 127 128 161 113 12 16 10 19 16 13 13 22 25 17 14 15 14 17 16 16 13 22 10 13 17 16 23 14 15 14 13 14 14 12 10 9 18 23 20 15 9 18 12 12 11 31 23 13 38 45 18 37 25 15 17 40 38 12 17 22 26 19 25 20 20 26 42 22 33 15 24 24 40 29 24 31 22 23 17 27 26 13 12 10 25 23 20 17 6 8 5 19 8 5 14 8 7 7 13 11 3 8 7 9 7 10 6 4 6 13 5 11 14 4 9 14 9 9 13 3 4 8 10 17 4 3 1 12 4 6 5 45 31 23 39 57 32 41 44 26 21 38 47 21 19 30 35 39 30 30 38 39 48 48 38 10 41 24 40 38 39 38 38 45 16 34 23 29 25 30 22 39 50 26 11 38 34 19 62 57 24 2 21 19 5 52 49 6 26 53 27 24 37 13 36 35 67 53 25 21 30 19 1 17 17 24 41 90 34 4 9 56 7 24 18 63 40 33 77 66 57 38 46 64 79 77 34 78 73 43 54 62 37 62 41 36 84 79 70 78 78 32 80 57 56 64 77 79 91 69 61 51 13 53 46 60 65 75 87 90 37 62 11 81 85 13 29 65 45 21 38 62 86 9 54 67 71 67 57 60 45 64 80 69 65 37 61 34 53 52 55 77 42 53 8 42 25 65 50 58 35

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos6 Finlandia Francia Grecia
4 4 4 5 6 5 4 6 4 4 6 5 5 6 6 7 6 6 8 5 5 7 7 7 8 6 5 6 8 4 7 8 2 6 1
300
A N E X O E S TA D S T I C O Cuadro 3A
ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS 2
PROGRAMAS PARA LOS MENORES DE TRES AOS
EMPLEO DE LA MUJER Y LICENCIA DE MATERNIDAD
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra Difteria Tosferina Ttanos Programas oficiales destinados a los nios menores de 3 aos Grupo de edad ms joven destinatario de los programas (aos) ndice de actividad de las mujeres de 15 aos de edad y ms4 (%) Duracin oficial de la licencia de maternidad remunerada5 (semanas)
Tuberculosis
Poliomielitis
Sarampin
Hepatitis B
Vacunas correspondientes: BCG DPT3 Polio3 Sarampin HepB3
2005
2005
2005
2005
2005
2005
hacia 2005
2003
2005-20073
Pas o territorio
frica Subsahariana
61 99 99 99 84 78 77 40 90 91 67 89 89 99 90 73 80 85 96 82 72 82 99 87 95 93 48 70 84 91 92 99 50 98 97 84 70 92 94 98 47 93 97 96 74 73 80 20 80 65 56 83 69 38 88 84 69 33 80 76 83 87 61 93 85 97 72 86 89 25 40 73 95 84 99 64 35 97 94 71 55 84 80 46 93 97 94 64 72 79 36 85 65 56 83 66 31 90 85 70 39 80 70 80 77 63 94 84 97 70 86 89 39 40 73 95 84 99 64 35 97 94 71 55 83 80 90 45 85 90 84 75 65 68 23 80 56 51 84 59 55 84 83 59 51 80 69 85 94 59 82 86 98 77 73 83 35 35 70 89 74 99 67 35 88 82 60 48 86 84 85 92 85 74 69 79 80 56 83 55 88 84 76 83 61 93 85 97 72 95 84 99 96 94 71 84 80 90 S S S S No S S No S S S S S S S S S S No S S S 2-5 0-4 1-6 0-6 74 54 48 77 91 34 52 65 58 61 39 59 71 61 59 71 79 50 62 69 47 55 79 85 72 41 85 47 71 46 71 61 86 81 57 56 59 30 47 31 51 80 66 63 14 12 14 12 6 14 14 15 14 6 14 0 12 8 14 0 14 12 14 12 14 14 12 8 14 10 0 9 26 14 0 13
.
0-2 0-3
.
2-6 0-3 0-3 0-2 0-1 2-6 0-3 2-5 0-5 0-3
.
0-5 0-6 0-6

98 84 88 90 98 86 97 94 98 93 96 96 97 98 88 94 98 86 97 89 98 93 96 92 97 98 87 93 94 75 88 94 86 95 97 93 97 87 88 84 79 86 78 88 96 92 29 88 S S S S S S S S S S S S 0-2 0-3 1-3 1-3 0-6 0-5 0-2 0-3 0-4 0-6 0-3 0-3 50 50 43 61 54 60 44 59 57 48 41 14 16 16 15 17 16 18 16 12 18 16 17
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos 6 Finlandia Francia Grecia
301
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3A (continuacin)
Pas o territorio
2005-2010
5 3 5 5 5 7 3 4 5 5 3 4
2005-2010
6 4 6 6 6 8 4 6 7 6 4 5
1998-20053
6 4 8 6 8 6 5 8 8 4 6
1996-20053

1996-20053

1996-20053

1996-20053

1996-20053

1996-20053


12 13 11 10 29 46 24 7 22 10 5 21 22 30 43 57 28 14 17 26 18 34 29 30 22 14 22 13 12 16 13 16 14 11 39 61 30 9 28 11 6 26 29 42 59 100 43 20 20 35 24 41 45 43 26 18 27 18 14 26 8 8 7 11 6 7 8 6 9 7 5 11 16 7 8 12 13 21 14 10 8 12 10 9 11 11 9 10 10 13 23 8 9 4 8 6 1 7 5 4 12 10 23 14 17 17 4 8 10 8 5 8 5 13 6 5 5 1 1 2 0 1 2 2 1 2 11 5 1 4 2 2 1 1 1 2 7 4 1 4 4 27 11 1 12 6 5 26 19 49 11 23 29 3 18 20 18 14 24 9 10 4 8 13 24 54 63 47 35 41 35 24 39 51 11 24 35 31 25 22 64 10 56 9 2 7 54 74 30 47 65 47 42 70 76 67 42 73 61 68 38 60 81 41 25 19 50 23 46 17 32 12 9 25 43 47 31 30 34 39 21 41 16 11 10 31
Asia Central
29 72 39 34 86 41 7 12 7 4 7 3 5 2 2 13 13 12 33 7 18 57 39 12 15 16 12
302
Tuberculosis
Poliomielitis
Sarampin
Hepatitis B
2005
93 61 90 94 89 16
2005
90 95 95 96 99 92 99 91 98 93 91 95 99 93
2005
90 95 93 97 99 94 99 91 98 93 91 95 99 95
2005
84 90 95 87 95 86 99 90 96 93 82 94 94 82
2005
95 96 95 78 99 94 95
2005
S S S S No S S S S S S
hacia 2005
0-5 0-6 0-4 0-2 0-5 0-3 0-3 1-3 1-6 0-5
2003
49 70 49 37 44 30 62 55 55 55 60 59
2005-20073
26 13 12 21 16 14 16 9 16 17 26 72 15 16
Pas o territorio

99 96 93 99 95 87 88 99 98 99 84 96 96 71 91 95 99 99 78 93 99 99 95 99 98 99 95 99 92 93 92 96 81 96 91 87 91 99 98 94 89 99 81 93 43 91 88 98 86 85 75 84 77 99 99 95 83 95 96 87 98 92 93 91 96 79 98 92 87 91 99 98 93 89 99 81 93 43 91 83 98 87 86 74 80 73 99 93 95 84 97 96 81 99 99 85 93 95 64 99 90 89 89 98 98 93 99 99 77 92 54 92 84 96 96 99 90 80 99 99 97 94 91 93 95 76 99 87 93 92 97 81 92 87 90 99 94 89 99 27 93 91 87 98 86 85 75 84 77 99 99 95 83 95 96 88 S S S S S S S S S S S S No S S S S No S S S S S S S S S 0-5 0-2 0-4 0-3 0-2 0-5 0-3 1-6 0-4 0-3 0-2 0-6 50 52 64 65 42 63 57 37 60 42 43 54 47 33 43 55 44 54 57 39 36 47 64 58 44 52 52 35 49 55 53 13 13 13 12 14 4 13 17 18 12 17 18 12 12 12 12 12 13 12 13 8 12 12 14 9 13 12 13 13 12 13 12 24
.
0-3 0-3 2 0-3
.
0-3 0-3 2-4 0-4 0-5 0-2 0-5 0-3 0-2
Asia Central
94 98 95 90 93 84 92 97 84 94 98 92 91 96 74 S S S 2 0-2 0-2 50 60 57 16 18 8
303
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
2005-2010
59 52 51 85 75 55
2005-2010
74 62 73 110 95 66
1998-20053
8 7 7 15 6 7
1996-20053
4 11 7 12 8
1996-20053
2 3 3 5 6 7
1996-20053
10 25 20 36 22 21
1996-20053
36 24 51 41 13 19
1996-20053
73 77 55 91 71 49
1996-20053
17 21 57 55 27 45

142 50 48 60 27 34 55 71 14 237 65 70 86 32 42 73 100 16 36 15 30 7 22 21 19 22 39 48 19 47 11 30 48 38 29 7 13 3 16 5 13 10 13 14 54 43 40 46 15 25 51 37 14 36 37 44 10 68 16 53 29 69 44 85 66 31 54 90 66 0 92 56 73

Australia7 Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
5 6 87 31 34 20 23 34 31 3 7 9 66 5 64 4 80 41 22 3 17 81 19 28 25 6 7 125 36 42 24 28 41 52 4 8 11 98 6 87 5 126 53 27 4 21 114 22 34 32 7 10 11 4 18 10 20 9 3 12 13 8 5 9 15 0 6 9 11 4 14 7 4 8 9 12 0 5 6 9 45 8 28 28 11 32 40 23 3 18 46 27 15 6 9 15 7 2 5 12 8 45 14 30 32 42 37 2 13 49 31 12 51 60 47 34 40 19 63 65 80 29 15 59 59 23 65 4 31 62 50 15 72 32 58 75 66 74 10 31 71 82 59 15 32 59 12 67 66 47 37 27 35 26
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq
19 31 12 84 30 8 82 21 33 15 125 35 9 105 11 7 8 16 12 15 15 14 10 9 27 6 14 12 11 8 5 18 4 15 8 20 19 10 23 18 17 23 31 13 34 38 34 12 60 38 65 67 52 51 30 22 41 37 29 27
304
Tuberculosis
Poliomielitis
Sarampin
Hepatitis B
2005
69 96 99 98 99 93
2005
98 98 99 81 99 99
2005
99 98 99 84 99 99
2005
99 99 99 84 99 99
2005
94 97 98 81 99 99
2005
S S S No S S
hacia 2005
1-6 1-3 2-3
2003
64 55 54 49 61 56
2005-20073
18 18 16 18
Pas o territorio
.
0-2 2-3

73 99 99 75 99 99 87 82 99 76 88 95 59 95 98 75 72 99 76 88 95 58 95 98 78 77 99 64 81 93 58 94 97 74 78 99 62 95 8 94 98 41 73 99 No No S S S No S
. .
0-6 0-6 0-3
.
0-6
38 55 39 35 35 40 51 32 35
12 12 12 16 7 12 12

96 87 86 70 90 91 82 99 93 84 94 99 76 90 97 73 97 65 94 86 98 91 99 96 99 99 65 95 92 99 82 87 94 75 79 70 99 77 80 99 62 90 73 80 85 89 98 61 96 49 79 64 96 90 97 82 99 93 66 95 92 99 82 87 94 80 80 70 99 88 75 97 61 90 73 80 86 89 98 50 96 50 97 73 96 91 98 80 99 99 56 94 94 97 79 86 96 70 80 72 99 86 72 99 56 90 72 80 99 82 98 60 99 41 96 57 96 91 96 70 99 62 70 95 94 99 84 91 75 44 70 99 89 72 67 90 62 80 86 87 98 63 99 49 92 60 96 90 53 99 79 56 94 S S S No No S No S No No S S No S S S S S S 1-4 0-6 0-3 55 44 74 70 50 52 51 55 49 54 45 68 59 72 49 54 51 40 50 65 54 46 79 72 52 13 9 0 0 0 14 0 12 14 12 12 12 13 12 17
. .
0-6
.
0-6
. .
0-3 0-5
.
0-5 0-2 0-3 2-6 0-5 0-2
Australia 7 Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
96 98 52 98 98 93 96 88 98 71 98 94 81 96 88 98 71 98 94 87 96 83 99 65 98 92 90 96 83 98 98 92 81 S S No 0-2 2-3 17 34 29 53 21 36 20 10 14 13
305
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
2005-2010
17 20 10 19 31 88 13 10 16 65 17 19 59
2005-2010
18 22 11 22 37 141 15 12 18 107 20 21 79
1998-20053
7 12 7 6 15 8 10 6 31 9 7 32
1996-20053
5 4 10 4 10 32 18 6 7 41 5 4 46
1996-20053
3 2 11 5 9 13 7 2 4 16 3 2 12
1996-20053
15 9 24 11 18 35 10 8 18 43 10 12 53
1996-20053
27 12 27 31 20 12 81 16 29 47 12
1996-20053
70 26 35 66 78 92 48 50 47 78 76
1996-20053
23 12 9 11 15 57 73 21 6 40 11 22

22 14 12 12 6 7 5 9 16 8 14 9 8 8 5 23 16 12 36 14 30 17 14 15 8 9 7 11 21 10 16 13 11 10 6 28 20 14 42 16 5 5 4 10 6 7 6 4 6 9 6 5 4 6 7 5 8 4 16 5 14 4 1 3 6 4 3 2 4 1 11 6 1 4 4 4 2 4 1 0 34 10 1 13 7 8 10 5 12 3 6 6 23 37 46 16 11 21 22 24 8 66 41 33 38 6 10 2 11 24
Media ponderada
52 6 57 31 96 6 22 22 61 62 30 30 31 42 21 78 7 86 39 163 7 30 29 75 89 37 37 43 55 25 15 7 16 9 14 9 7 15
Media ponderada
25 9 30 36
Media ponderada
52 46
27 5 28 7 15 16
10 3 9 2
31 14 37 15 19 24
36 22 30
52 47 67 49 43 59
46 28 55 26 27 24
43 30
1. Estadsticas de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (revisin de 2004, variante media), Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (2005). 2. UNICEF (2006).
3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado.
4. Proporcin de mujeres en actividad y desempleadas en la poblacin activa del grupo de edad interesado. Estn comprendidas: las mujeres que tienen un empleo, pero que han interrumpido momentneamente su trabajo para disfrutar, por ejemplo, de una licencia de maternidad; las mujeres que trabajan a domicilio en la produccin de bienes y servicios para el consumo personal; y las empleadas de hogar que prestan servicios domsticos y personales. Los datos no comprenden a las mujeres dedicadas exclusivamente al desempeo de tareas domsticas en sus propios hogares (OIT, 2006).
306
Tuberculosis
Poliomielitis
Sarampin
Hepatitis B
2005
99 89 95 87 98 99 99 57 99 66
2005
98 95 99 92 98 71 99 97 99 59 99 98 86
2005
98 95 99 92 98 71 99 98 99 59 99 98 87
2005
97 95 99 96 97 61 98 99 98 60 99 96 76
2005
97 95 99 88 96 42 99 97 99 52 99 97 86
2005
S No S No No S S S No No
hacia 2005
0-3
2003
28 26 45 30 27 54 20 36 37 23 27 29
2005-20073
12 14 14 0 4 0
Pas o territorio
.
0-2
.
0-2 0-6 0-4
. .

98 99 95 98 98 98 99 97 99 99 99 99 94 99 97 98 98 89 96 98 99 93 96 96 99 96 96 98 99 98 99 94 99 97 98 97 98 90 96 97 98 95 97 96 99 96 96 98 99 98 99 93 99 96 98 97 98 90 95 97 99 90 96 96 98 94 96 99 99 96 95 97 98 97 97 97 96 91 96 98 99 93 96 99 99 95 97 96 98 95 98 99 99 98 65 85 97 No S No S S S No No No No No S S
.
0-3
.
1-3 1-6 0-2
. . .
.
0-2 0-3
50 53 55 45 45 53 50 53 54 43 43 51 53 48 51 57 49 47 27 51
52 18 19 58 28 15 20 20 24 16 18 16 28 18 17 52 12 18
Media ponderada
83 78 96 75 95 66 91 84 89 78 94 76 95 68 91 84 90 77 92 75 96 65 92 84 89 55 64 54 92 37 85 78 88 52 50 52 56 61 54 52 47 52 56 38 54 56 55 29 51
Mediana
14 16 12 18 13 16 13 12 13 18 12 12 19
83 93 76 96 87 89
5. Se trata de la duracin de la licencia de maternidad remunerada y con garanta de conservacin del empleo. 6. La duracin de la licencia de maternidad es la de la licencia sin remuneracin.
7. La duracin de la licencia de maternidad es la de la licencia parental sin remuneracin, debido a la ausencia de una poltica especfica en materia de licencia de maternidad (excepto en caso de problemas de salud particulares). Fuentes de los datos relativos a la licencia de maternidad: Administracin de la Seguridad Social de los Estados Unidos (2005, 2006, 2006a, 2006b y 2007); y base de datos de la OCDE sobre la familia.
307
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3B Atencin y educacin de la primera infancia (AEPI): educacin

Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PREESCOLAR
Ao escolar finalizado en Grupo de edad 1999 2005
Ao escolar finalizado en 1999 2005
Ao escolar finalizado en 1999
Pas o territorio
2005
Total (en miles)
%N
Total (en miles)
%N Total V N
IPS (N/V)
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles1 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe 3-5 4-5 3-5 4-6 4-6 3-5 4-5 3-5 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 3-5 3-6 3-5 3-6 3-6 4-6 3-5 3-5 3-5 3-5 3-5 3-6 3-4 3-5 3-5 4-6 3-5 3-5 3-5 5-6 4-6 4-6 4-5 3-5 3-5 3-6 6-6 3-5 3-5 4-5 3-6 3-5 18 20 5 104 1,3 6 36 12 90 29 667 17 4 1 188 33 112 50 21 42 35 12 24 3 48 50 50 48 51 61 49 47 49 47 49 51 51 50 52 42 51 51 50 53 50 50 49 28 24 12 22 218,* 8 2 23 49,*,y 31 158 50 49 49 50 49,* 33 48 51 49,*,y 50 48 20 34 49 57 100 85 46 97 100 37 47 4 2 0,8 12 2 2 2 6 1 20 40 31 3 44 23 41 3 1 100 19 1 3 109 4 2 0,8 12 2 1 2 6 1 21 40 31 3 44 23 47 3 1 99 18 1 3 107 4 2 0,8 12 2 2 2 5 1 19 40 32 3 44 24 35 3 1 101 21 1 3 111 0,97 1,03 1,01 0,95 1,07 1,59 0,96 0,88 0,97 0,91 1,02 1,04 1,05 1,00 1,08 0,74 1,02 1,09 1,02 1,16 1,05 1,00 1,04
66,* 47,z 62 77 46,y 48 100
30,z 996 76 25
1 643 45
50,z 50 49 45
49 51 49 49
33
37 62 10 100 39 93 85 100 33 68 5
100,z 34 91,z 49
31 100 90,y 83
171,z
46 37
48,z 20 1 860 6,z 71,y 669

79 3 5 387,z 15,z 13,z 30 448,y
52,z 50 49 51,z 50,y 50

52 51 51 50,z 49,z 50,z 50
100,z 32 84,y 2
68 5,y
4 207
11 66
51 50
50 50
26 53 100
7,z ,z 59,z 100
27 20
2 4
26 20
2 4
28 20
2 4
1,09 1,01
0,99 1,00
439
51
41
40
41
1,03

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Alemania Andorra1 Austria Blgica Canad Chipre1 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia2 Grecia 3-5 3-5 3-5 3-5 4-5 3-5 3-6 3-5 3-5 3-6 3-5 4-5 2 333 225 399 512 19 251 1 131 7 183 125 2 393 143 48 49 49 49 49 49 49 48 49 49 49 2 232 3 217 412 17 254 1 430 7 362 137 2 624 142 48 49 49 49 49 49 49 47 49 49 49 54 25 56 8 54 27 32 34 10 13 3 59 2 27 53 40 35 38 8 13 3 93 83 110 65 60 91 100 59 49 111 68 94 83 111 65 59 91 101 60 49 111 67 93 82 110 65 60 91 100 58 48 111 68 0,98 0,99 0,98 1,00 1,02 1,00 0,99 0,97 0,99 1,00 1,01
308
A N E X O E S TA D S T I C O Cuadro 3B
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (en %)
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (en %)
ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (en %)
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
Total
frica Subsahariana
5 2 2 54 24,* 0,8 3 6 3,*,y 12 2 5 2 2 54 24,* 1 3 6 3,*,y 12 2 5 2 2 54 24,* 0,5 3 6 3,*,y 12 2 1,02 0,99 0,98 1,00 0,99,* 0,48 0,96 1,03 0,96,*,y 1,02 0,94
3
51 6 3,*,y 8 36 6 39,y 29 27
3
51 6 3,*,y 8 35 6 28 26 85 0,9 11,z 2,z 1,y 29 4 97 31 16,y 12,z 2,z 0,9
3
51 6 3,*,y 9 37 6 29 28 86 0,9 11,z 2,z 1,y 29 5 95 33 16,y 12,z 2,z 0,9
1,03
1,00 1,03 0,96,*,y 1,01 1,05 1,02 1,02 1,07 1,01 1,05 0,97,z 1,04,z 1,01,y 1,02 1,11 0,99 1,06 1,02,y 0,99,z 0,98,z 1,01
2 2 54 24,* 6 3,*,y 16 2 65 7 41 52 34
2 2 54 24,* 6 3,*,y 16 2 63 7 45 52 33 3 95 1
2 2 54 24,* 6 3,*,y 17 2 68 7 37 52 35 3 96 1
0,99 0,98 1,00 0,99,* 1,03 0,96,*,y 1,03 0,94 1,09 1,02 0,83 0,99 1,06 1,01 1,01 1,05
3,z 3 81 12 17 70 7 100
3,z 3 80 11 17 67 6 100
3,z 3 82 13 18 72 7 100
18,z 56 7 41
52 34
18,z 55 7 45
52 33 3 95
19,z 57 7 37
52 35 3 96
1,03,z 1,05 1,02 0,83

0,99 1,06 1,01 1,01
10,z
3 95
10,z
85 0,9 11,z 2,z 1,y 29 4 96 32 16,y 12,z 2,z 0,9
10,z
3 95 1
29,z 1 15 2,z 1,y 30

8 109 32 37,z 18,z 2,z 1 43,y
27,z 1 15 2,z 1,y 29

7 110 31 37,z 18,z 2,z 1
30,z 1 15 2,z 1,y 30

8 109 33 38,z 18,z 2,z 1
1,12,z 1,05 0,99 1,04,z 1,01,y 1,03

1,11 0,98 1,06 1,03,z 0,99,z 0,98,z 1,01
2,z
109 44 57,z 18,z 2,z 43,y
2,z
110 43 56,z 18,z 2,z
2,z
109 45 58,z 18,z 2,z
1,04,z
0,98 1,05 1,03,z 0,99,z 0,98,z
.,z 19,y
4,z 100,y 21
.,z 19,y
4,z 100,y 20
.,z 19,y
5,z 100,y 22
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

98 113 91 121 65 93 114 61 59 118 67 98 112 92 121 66 93 114 64 60 118 66 97 114 91 121 64 94 114 59 59 118 68 0,99 1,01 0,99 1,00 0,97 1,01 1,00 0,93 0,99 1,00 1,02
95 95 87 100
60 89 98 56 59 100,z 67
96 96 87 100
61 88 97 58 59 100,z 66
95 94 86 100
60 91 98 54 59 100,z 68
0,99 0,98 0,99 1,00

0,98 1,03 1,01 0,94 1,00 1,00,z 1,02
98 113 91 121 65 93 114 61 59 118 67
98 112 92 121 66 93 114 64 60 118 66
97 114 91 121 64 94 114 59 59 118 68
0,99 1,01 0,99 1,00 0,97 1,01 1,00 0,93 0,99 1,00 1,02
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
309
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3B (continuacin)
Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco3 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido4 San Marino3 Suecia Suiza
2005
3-3 3-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 3-5 3-6 5-6
Total (en miles)

12 355 1 578 12 10 0,9 139 390 220 1 155 360 158
%N
48 48 48 49 48 52 50 49 49 49 49 48
Total (en miles)

12,z 361 1 655 15 9 1,z 157 355 260 809 1,z 334 156
%N Total
49,z 48 48 49 50 48 49 49 48 49 8,z 4 30 6 39 19,z 42 70,z 47 8 .,z 14 8 88 104 96 72 102 75 98 68 79 78 92
V
89 105 97 73 103 73 99 68 78 78 92
N
87 103 95 72 102 77 98 68 79 78 92
IPS (N/V)
0,98 0,99 0,98 0,99 0,99 1,06 0,99 1,00 1,00 1,01 1,00
5 7 30 5 37 26 40 69 52 6
10 6

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba1 Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica1 Ecuador El Salvador Granada1 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas1 Jamaica Mxico Montserrat1 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis1 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela 3-4 3-4 4-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-4 4-4 4-5 4-6 3-5 3-5 4-5 3-5 3-4 5-5 4-6 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 4-4 4-5 3-4 3-5 4-5 3-4 3-6 4-5 3-5 3-5 3-5 3-4 3-4 3-4 4-5 3-4 3-5 3-5 0,5 7 1 191 3 1,4 6 4 208 5 733 450 1 034 70 484 3 181 194 4 308 37 0,5 0,8 0,5 138 3 361 0,1 161 49 123 1 017 195 52 50 50 49 51 49 50 49 49 49 50 49 50 52 50 49 50 49 49 48 54 53 51 50 52 50 49 50 50 49 0,4 50 100 75 28 83 28 45 45 10 100 120 57 97 12 82 28 45 58 77 36 84 105 80 64 42 93 46 122 62 78 73 28 39 27 55 34 120 56 97 11 83 27 45 58 78 36 84 104 76 63 42 93 46 122 57 75 72 28 39 27 55 34 120 57 97 12 82 28 45 58 77 37 85 107 85 66 43 93 45 121 66 81 73 29 39 28 56 34 1,00 1,02 1,00 1,09 0,98 1,03 1,01 1,00 0,99 1,02 1,01 1,03 1,11 1,04 1,01 1,01 0,97 0,99 1,16 1,08 1,01 1,04 1,01 1,03 1,02 1,01
6,y 1 303,z 3 4,y 6 4 237 6 603,z 408 1 108 109 467 2 223 242 3 436 33 190 0,6 1,1 0,6 154 4 098 0,1 214 84 147,z 1 115 198 1,9 4 4 17 30,* 105,z 975
49,y 49,z 49 49,y 49 52 49 48,z 49 49 49 48 50 49 50 52 49 49 50 50 47 51 50 49 56 49 49 49,z 49 49 52 49 50 49 49,* 49,z 49
75,y 27,z 77 79,y 17 96 23,z 29,z 48 38 10
.
100 39 22 22 1 88 47 100 88 9
.
100 47 18 58,y 19 3
23 91 65 100 91 13
.
17 23 29 15 45
.
16 18 27,z 21 43 59 100 100 45 100,* 20,z 18
4 23 100 738
50 50 49 50
66 60 59 45
66 60 59 44
67 61 60 45
1,03 1,01 1,02 1,03
100
20
Asia Central
113 114 115
Armenia Azerbaiyn Georgia 3-6 3-5 3-5 57 111 74 46 48 46 108 75 50 48 51

0,1
1 0,1
26 22 38
23 37
21 38
0,89 1,01
310
Total
94,z 92 104 86 101 88 90 77 59 88 99
V
95,z 93 105 85 99 91 76 58 89 99
N
94,z 92 103 86 103 90 78 59 88 98
IPS (N/V)
1,00,z 1,00 0,98 1,00 1,05 0,98 1,03 1,01 0,99 1,00
Total
94,z 85 99 84 86 88 90 76 54 88 74
V
95,z 85 100 83 85 91 75 54 88 74
N
94,z 86 98 84 88 90 77 54 88 73
IPS (N/V)
1,00,z 1,01 0,98 1,01 1,04 0,98 1,03 1,01 0,99 0,99
Total
94,z 92 104 86 101 88 90 77 88 99
V
95,z 93 105 85 99 91 76 89 99
N
94,z 92 103 86 103 90 78 88 98
IPS (N/V)
1,00,z 1,00 0,98 1,00 1,05 0,98 1,03 0,99 1,00
Total

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

97 113,y 64,z 99 31,y 93 33 50 63,z 54 39 69 113 78 77 51 81 28 107 33 93 118 90 95 93 105 37 62 31,z 62 34 102 86 74 89 87,* 62,z 58 103 115,y 64,z 98 31,y 94 32 49 64,z 54 39 68 114 74 76 50 77 28 108 32 96 132 87 94 93 86 37 62 31,z 62 34 93 87 73 88 89,* 62,z 58 91 111,y 65,z 99 31,y 93 34 50 62,z 55 39 69 112 81 77 52 84 29 106 34 90 106 94 97 94 126 37 62 31,z 62 34 112 85 75 90 86,* 62,z 59 0,88 0,97,y 1,01,z 1,01 0,99,y 0,99 1,09 1,01 0,97,z 1,01 0,99 1,01 0,98 1,09 1,01 1,04 1,09 1,00 0,98 1,04 0,94 0,80 1,08 1,03 1,01 1,47 1,02 1,01 1,01,z 1,01 1,00 1,21 0,97 1,03 1,01 0,97,* 1,01,z 1,01 93 99,y 64,z 97 23,y 87 32 41,z 51,z 44 35
99 56,y 62 44 80,z 27 90 27,z 65 73 82 94 81 82 37 55 27,z 62 31 83,y 57 84 70,* 54,z 51
100
64,z 96 23,y 88 31
88
64,z 97 22,y 85 34
0,88
1,01,z 1,01 0,99,y 0,97 1,09
97
99 31,y 93
103
98 31,y 94
91
99 31,y 93
0,88
1,01 0,99,y 0,99
100 89,z 90 100 63,y 87 99 100,z 55,z 73 93 100 97 78 45 67 75,z 58
100 89,z 90 100 62,y 86 99 100,z 54,z 70 93 101 99 114 45 66 74,z 58
100 89,z 90 100 63,y 88 100 100,z 56,z 76 93 100 96 48 45 68 76,z 57
40,z 51,z 43 35
100 56,y 62 43 76,z 27 91 26,z 68 80 78 93 81 37 55 27,z 62 31 77,y 56 83 70,* 54,z 51
41,z 52,z 44 35
99 55,y 63 45 83,z 27 89 27,z 62 68 85 96 81 37 56 28,z 62 31 90,y 58 85 70,* 54,z 52
1,02,z 1,01,z 1,01 1,00

0,99 0,97,y 1,01 1,04 1,09,z 1,00 0,98 1,04,z 0,92 0,85 1,09 1,04 1,00 1,02 1,01 1,03,z 1,01 1,01 1,16,y 1,04 1,02 1,00,* 1,01,z 1,02
50
54 39 72 197 78 51 81 28 107
49
54 39 71 198 74 50 77 28 108
50
55 39 72 195 81 52 84 29 106
1,01
1,01 0,99 1,01 0,99 1,09 1,04 1,09 1,00 0,98
136 118 162 95 93 105 43 62 31,z 62

147 86 87,* 62,z 63
136 132 154 94 93 86 46 62 31,z 62

136 87 89,* 62,z 63
137 106 169 97 94 126 44 62 31,z 62

160 85 86,* 62,z 63
1,01 0,80 1,10 1,03 1,01 1,47 0,96 1,01 1,01,z 1,01
1,18 0,97 0,97,* 1,01,z 1,01
100
100 81,*,z 95,z
100
100 80,*,z 95,z
100
100 82,*,z 95,z
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
33 29 51 30 29 48 35 29 54 1,16 1,02 1,13 21 43 20 41 21 46 1,04 1,13 33 30 51 30 29 48 35 30 54 1,16 1,02 1,13 7 2,z 7 2,z 7 2,z
113 114 115
311
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
2005
3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6
Total (en miles)

165 48 74 56
%N
Total (en miles)

288 53 83 62
%N Total
48 49 52 47 10 1 4 5 1 1 15 10 25 8
V
16 11 23 9
N
15 9 28 7
IPS (N/V)
0,95 0,80 1,21 0,76
48 43 54 42
615,z
47,z
.,z

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn5 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 3-6 3-5 4-5 3-5 5-5 3-5 3-4 3-4 4-4 1 825 0,3 13 869 220 12 238 50 48 48 50 48 41
25,z 1 109,z 0,4 29 254 499 14 392 4 075
43,z 49,z 47 49 51 49 46 46
100 30
53 100 4,y 8 38 80,y
18 20 13 46 11
18 20 13 46 13
19 19 14 46 10
1,04 0,99 1,05 1,00 0,73

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Islas Cook1 Islas Marshall Islas Salomn Indonesia Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru1 Niue1 Nueva Zelandia Palau1 Papua Nueva Guinea Filipinas R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau1 Tonga Tuvalu1 Vanuatu Viet Nam 4-4 3-5 3-5 4-6 3-5 3-5 4-4 4-5 3-5 5-6 3-5 3-5 3-5 5-5 3-4 3-5 4-4 3-4 3-5 6-6 5-5 5-5 3-5 4-5 3-4 3-5 3-5 4-5 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5 11 58 24 030 3 9 0,4 1,6 13 1 981 2 962 17 572 41 0,1 101 0,7 54 593 535 37 49 50 46 49 47 50 48 49 49 47 50 44 49 54 47 50 47 52 263 12 95 21 790 49 49 51 45 66 22 25 19 66 65 24 31 51 6 38 37 17 86 59 35 24 82 89 102 2 154 88 63 35 31 80 8 50 6 39 16 87 57 35 24 82 91 100 159 88 56 36 30 80 8 52 6 37 17 85 60 35 24 83 86 104 147 89 69 35 32 80 8 1,04 1,03 0,97 1,02 0,98 1,04 1,01 1,01 1,02 0,95 1,04 0,93 1,00 1,23 0,96 1,05 1,00 1,11
9 0,5,z 1,5,y 16,y 2 832 3 070 5,z 11 650,z 0,6,z 0,03 103 0,7 96,y 808 543 45 5,z
2 462 7 0,1,z 1,1 0,7,z 2 754
50 50,z 49,y 48,y 50

49 51,z
100 22,z 18,y

99 66 95 45,z
99 65
94 49 90
48,z 58 49 53 47,y 50 48 50 54,z

49 51 48,z 56 50,z 47
.
24 1 47 75 18
17,y
98 20 45 77 26 21
5 99 2 745
1,6 8 2 179
53 32 49
53 50 48
100
19 49
.,y
12
58
51 53 88
30 49 41
47 69 89
27 47 42
56 35 87
33 51 40
1,21 0,50 0,98

1,22 1,08 0,94
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia 3-5 4-5 3-5 4-5 4-5 4-5 4-5 4-5 36 14 0,2 328 64 68 10 49 48 60 48 48 48 48 188 71 18 0,5 542 83 93 18 48 48 48 51 48 48 49 49 45 3 35 0,4 11 63 5 5 3 36 0,3 11 64 5 5 3 34 0,5 10 62 5 5 1,00 0,95 1,50 0,95 0,97 0,98 0,97
.
100 100 54 68
99 84 31 75
. .
.
15,y
312
Total
34 13 40 9
V
34 13 38 10
N
33 13 42 9
IPS (N/V)
0,97 1,00 1,12 0,91
Total
33 10 35 7 21,y
V
33 10 7
N
33 10 7
IPS (N/V)
0,97 1,00 0,93
Total
34 13 52
V
34 13 48
N
33 13 55
IPS (N/V)
0,97 1,00 1,14
Total
15
V
16
N
15
28,z
29,z
27,z
0,93,z
116 117 118 119 120 121

0,7,z 11,z
41 46 49 27 50
0,7,z 11,z
41 43 49 29 53
0,6,z 11,z
41 48 49 26 48
0,80,z 1,01,z
1,01 1,11 1,01 0,91 0,90
10,z 27,y 42 41
10,z 26,y 42 44
10,z 29,y 42 39
1,01,z 1,13,y 1,00 0,89
0,7,z
41 46 49 27
0,7,z
41 43 49 29
0,6,z
41 48 49 26
0,80,z
1,01 1,11 1,01 0,91
31 82 19 57
34 83 19 52
29 81 18 63
122 123 124 125 126 127 128 129 130

104 52 9 40 104 52 9 42 104 52 10 38 1,00 1,01 1,08 0,91 62 47 9 62 47 8 62 48 9 1,00 1,01 1,09 104 52 9 40 104 52 9 42 104 52 10 38 1,00 1,01 1,08 0,91 100 15 37,z 95 74,z 63 9
16 91,z 50,y 41,y 34 85 75,z 92 119,z 71,z 100 93 64 59,y 41 96 9 49,z

82 16 125,z 23 99,z 60
15 87,z 49,y 41,y 34

92 112,z
16 97,z 50,y 41,y 35

92 125,z
1,06 1,11,z 1,02,y 0,99,y 1,03

0,99 1,12,z
14 24 85
86 74,z 92 33 51 8 76
14 23
86 72,z 90 33 51 8 76
15 24
86 76,z 93 32 51 9 75
1,06 1,03
0,99 1,07,z 1,02 0,97 1,00 1,05 0,99
16 91,z 50,y 41,y

100 75,z 92 119,z
15 87,z 49,y 41,y

92 112,z
16 97,z 50,y 41,y

92 125,z
1,06 1,11,z 1,02,y 0,99,y

0,99 1,12,z
100 15
38,z 95 71,z 63 8
100 16
37,z 95 78,z 63 9
71,z 81 92 59 61,y 41 96 9 44,z

83 15 126,z 20 98,z 62
72,z 120 94 68 57,y 42 95 9 55,z

82 16 125,z 27 100,z 57
1,02,z 1,48 1,02 1,16 0,94,y 1,04 0,99 1,05 1,26,z

0,99 1,08 1,00,z 1,37 1,02,z 0,91
100 64 59,y 41 96 9 49,z

16 125,z 23 99,z 60
81 59 61,y 41 96 9 44,z
15 126,z 20 98,z 62
120 68 57,y 42 95 9 55,z

16 125,z 27 100,z 57
1,48 1,16 0,94,y 1,04 0,99 1,05 1,26,z

1,08 1,00,z 1,37 1,02,z 0,91
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
10 6 47 1 16 64 6 8 10 6 48 1 17 65 6 8 10 6 46 1 16 64 6 8 0,95 0,96 0,97 1,06 0,94 0,98 1,00 1,00 9 6 46 0,8 15 46 6 7 10 6 46 0,7 16 46 6 7 9 6 45 0,9 15 45 6 7 0,95 0,96 0,97 1,25 0,94 0,98 1,00 0,99 10 49 1 16 64 6 10 50 1 17 65 6 10 49 1 16 64 6 0,95 0,97 1,06 0,94 0,98 1,00 3 80 79 3 80 79 3 79 79
164 165 166 167 168 169 170 171
313
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2005
4-5 4-5 3-5 4-5 3-5 4-5 3-5 3-5 4-5 4-5 3-5 3-5
Total (en miles)

74 57 143 805 7 8 108 366 77 78 12
%N
Total (en miles)

92 65 151 691 5 10 14 150 498 73 109,y 18
%N Total
47 50 48 39 47 48 47 49 48 48,y 45 100 24 78 100 100 100 67 90 100 88 37 95,z 37 77 100 78 100 94 74 71 100 49 29 79 67 62 6 25 8 20 40 14 0,7
V
30 78 68 81 6 26 9 41 14 0,8
N
27 80 66 43 6 25 8 39 13 0,6
IPS (N/V)
0,91 1,02 0,97 0,52 0,88 0,97 0,90 0,96 0,95 0,86
46 49 48 34 45 48 46 48 47 45

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova1, 6 Rumania Serbia y Montenegro1 Turqua Ucrania 3-5 3-5 3-5 3-6 3-6 3-5 3-5 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-6 3-5 3-6 3-6 3-6 3-5 3-5 82 263 219 81 169 59 55 4 225 376 33 58 94 958 312 103 625 166 261 1 103 50 47,* 48 48 46 48 47 48 49 48 48 49 50 48 49 48 47 48 80,z 269 203 87,y 153 42 53 4 423 326 33 63 87 832 288 99 645 435 996 48,z 48 48 48,y 48 48 49 47 48 49 48 48 49 48 48 49 48 48
.
0,1 5 0,4 1 0,7 7 3
5,z 5 0,3 8,y 1 1 2 1 5
44 80 69 40 83 75 90 67 80 28 53 51 50 94 46 63 44 6 48
42 82,* 69 40 79 90 69 80 28 54 51 50 91 47 63 44 6 49
45 77,* 68 39 72 89 65 79 28 52 50 50 97 45 64 44 6 48
1,07 0,95 0,99 0,98 0,91 0,99 0,94 0,98 1,01 0,95 0,97 1,01 1,06 0,96 1,02 0,99 0,94 0,98
.
1 0,3 3 2 0,6
.
3 0,1 8 1 0,7 1 4 3
.
6 0,04
Total
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI
%N
48 49 47 47 49 48 49 49 50 47 46 47 47 49 43 48
Total
132 010 25 636 99 188 7 187 8 256 19 476 19 126 18 332 794 1 483 35 689 35 775 35 252 523 2 885 9 322
%N
48 48 48 47 49 48 49 49 51 48 49 47 47 48 46 48 29
Mediana
32 8 47 1 49 19 41 21 79 0,5 46 45 58 20 75 2 33 73 28 46 10 76 56 55 71 22 22 40 40 57 15 49
Media ponderata
34 74 28 48 10 76 55 55 69 23 23 41 41 57 17 50 33 73 27 45 9 75 56 56 72 22 21 40 40 57 13 48 0,96 0,99 0,95 0,94 0,98 0,98 1,01 1,01 1,04 0,92 0,91 0,98 0,98 1,00 0,77 0,97
112 289 25 367 79 851 7 070 5 129 19 133 16 392 15 720 672 1 450 21 425 37 027 36 611 416 2 441 9 292
8 47 0,04 53 26 29 23 88 0,1 48 57 83 0,7
1. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 2. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar.
3. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
4. La disminucin de la escolarizacin obedece principalmente a una reclasificacin de los programas. A partir de 2004, se decidi incluir a los nios de ms de cuatro aos en las estadsticas de la enseanza primaria y no en las de la enseanza preescolar, aunque hubieran empezado el ao escolar en este nivel de enseanza. Se trata de nios que van a cumplir cinco aos (esto es, que tienen ms de cuatro aos y medio) y empiezan generalmente -aunque no siempre- su primer ao de escolaridad primaria en el segundo o tercer trimestre del ao escolar.
314
Total
31 73 74 54 2 8 36 10 25 30 22,y 0,9
V
32 72 75 65 8 37 11 25 31 22,y 1
N
30 74 73 42 8 36 10 25 29 22,y 0,8
IPS (N/V)
0,93 1,03 0,98 0,65 0,94 0,96 0,91 1,00 0,96 0,99,y 0,85
Total
28 57 72 47 7 35 10 25 23 22,y 0,5,y
V
29 56 72 57 7 36 11 25 24 22,y 0,5,y
N
27 58 71 37 7 33 10 25 23 22,y 0,5,y
IPS (N/V)
0,94 1,03 0,98 0,66 0,95 0,92 0,91 1,00 0,95 0,99 0,94,y
Total
31 73 74 54 8 36 10 25 30 22,y
V
32 72 75 65 8 37 11 25 31 22,y
N
30 74 73 42 8 36 10 25 29 22,y
IPS (N/V)
0,93 1,03 0,98 0,65 0,94 0,96 0,91 1,00 0,96 0,99,y
Total
49,z 77 94 25,z 12 49,z
V
76 94 25,z 12 52,z
N
78 94 24,z 12 44,z
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

49,z 105 79 47,y 95 79 111 84 83 33 84 68 54 109 62 75 10 86 49,z 106 79 47,y 96 81 111 86 84 33 85 69 54 111 63 75 10 87 49,z 104 79 46,y 93 78 111 81 82 34 84 66 54 107 61 76 10 84 1,00,z 0,98 0,99 0,98,y 0,97 0,96 1,00 0,94 0,98 1,03 0,99 0,97 1,00 0,96 0,97 1,02 0,95 0,96 47,z 92 75 46,y 86 78 88 67,z 82 32 82 66 53 98 60 74 10 44 47,z 92 76 46,y 87 79 88 82 31 82 67 53 100 61 74 10 45 47,z 91 75 45,y 84 76 88 81 32 82 65 53 97 59 75 10 44 1,00,z 0,99 0,99 0,97,y 0,96 0,97 1,01 0,98 1,02 1,00 0,98 1,01 0,97 0,97 1,02 0,95 0,97 49,z 123 79 53,y 95 79 111 84 83 84 54 109 62 75 10 86 49,z 124 79 54,y 96 81 111 86 84 85 54 111 63 75 10 87 49,z 121 79 53,y 93 78 111 81 82 84 54 107 61 76 10 84 1,00,z 0,98 0,99 0,98,y 0,97 0,96 1,00 0,94 0,98 0,99 1,00 0,96 0,97 1,02 0,95 0,96 98,*,y 98,*,y 98,*,y
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
40 78 34 60 14 79 62 61 83 28 37 43 43 72 17 59 40 79 35 62 14 80 62 61 80 28 37 44 44 73 18 60 39 77 34 58 13 78 62 61 85 27 37 42 42 72 16 57 0,97 0,98 0,97 0,94 0,97 0,97 1,00 0,99 1,06 0,95 1,00 0,95 0,95 1,00 0,88 0,96
Mediana

Mediana

Mediana

5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. *) Estimacin nacional.
315
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 4 Acceso a la enseanza primaria

Nuevos alumnos ingresados (en miles)
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
Enseanza obligatoria (Grupo de edad)
Gratuidad de la enseanza Ao escolar finalizado en garantizada por la ley1 1999 2005
Pas o territorio
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
frica Subsahariana
Angola2 Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde2 Camern Chad2, 3 Comoras2 Congo3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia3 Ghana2, 3 Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia2 Madagascar3 Malawi Mal3 Mauricio Mozambique Namibia3 Nger3 Nigeria3 R. Centroafricana R. D. del Congo3 R. U. de Tanzania3 Rwanda3 Senegal3 Seychelles3 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-14 6-11 6-15 6-16 7-12 6-16 6-11 6-14 6-14 6-16 6-15 7-13 7-12 6-16 7-16 6-15 6-12 7-11 7-12 6-13 6-12 6-16 6-14 6-13 7-15 5-16 6-12 6-15 4-16 6-11 6-15 6-15 7-13 6-12 7-12 6-15 6-13 7-12 7-15 6-12 6-15 7-13 6-12 No No No No No No No S No S No No No S S S No S S No No No S No S S No S S S No S No S S S No No S No S No No No No 50 154 146 13 335 175 13 32 309 57 1 537 28 469 119 33 35 892 51 50 495 616 171 22 536 54 133 767 714 295 190 2 4 1 157 31 139 252 398 252 47 295 185 12 496,* 287 16 77 354,*,y 62 2 775 35,y 33,y 627 222 15 111 45 72 101 79 72 70 32 65 59 78 83 86 51 269 92 103 106 59 107 177 51 98 102 92 40 51 72 134 64 117 109 114 100 91 78 110 112 53 79 102 87 84 76 31 72 65 93 85 88 55 313 106 105 106 72 108 176 57 96 110 90 46 49 72 136 66 116 110 115 102 97 77 111 110 38 65 100 71 59 64 32 58 52 63 80 84 45 225 79 102 107 46 106 178 44 99 93 93 33 52 72 132 63 118 108 112 98 86 78 108 , , 0,99 0,72 0,83 0,98 0,81 0,70 0,84 1,02 0,80 0,81 0,69 , 0,94 0,96 0,82 0,72 0,74 0,97 1,01 0,63 0,98 1,01 0,77 1,04 0,85 1,03 0,71 , , 1,07 0,99 0,97 0,96 1,02 , , 0,98 0,98 0,96 0,88 , 1,01 0,97 103 105 75 88 92 112,* 96 70 62 72,*,y 50 123 94,y 89,y 110 85 105 109 108 81 92 94 120,* 112 74 62 75,*,y 55 129 94,y 86,y 107 87 109 97 102 69 84 90 104,* 81 66 62 68,*,y 45 117 94,y 92,y 113 81 100 , 0,89 0,94 0,85 0,92 0,96 0,87,* 0,72 0,89 1,00 0,91,*,y 0,83 0,90 1,00,y 1,07,y 1,05 0,93 0,92 ,
1 113 55
994 648 266 20 899 56 248 4 431 69 1 102,y 1 193 448 291 1 5 1 173,z 33,z 161 1 486 436 417,y
115 124
179 152 64 102 153 100 58 116 59 67,y 109 177 91 115 116 114,z 118,z 91 151 125 120,y
117 128
182 147 70 102 159 99 65 124 69 72,y 110 178 90 113 113 117,z 122,z 94 153 126 122,y
112 120
176 158 59 102 148 101 51 107 50 61,y 108 177 92 118 119 111,z 114,z 88 150 123 118,y
0,96 0,94 ,
0,97 1,08 0,85 1,00 0,93 1,02 0,77 0,87 0,72 0,84,y 0,98 1,00 1,02 1,05 , , 1,06 0,95,z 0,94,z 0,93 0,98 0,98 0,97,y

Alemania Andorra2, 4 Austria2 Blgica5 Canad Chipre2, 4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia6 Grecia2 Irlanda
6-18 6-16 6-15 6-18 6-16 6-15 7-16 6-16 6-17 7-16 6-16 6-15 6-15 S S S S S S S No S S S S 869 100 66 403 4 235 65 736 113 51 824 0,8 89,z 120,z 9 67 397 4 052 59 105 58 100 106 100 106 102 100 102 106 99 101 107 100 106 105 101 103 107 100 100 104 100 105 100 100 101 105 98 1,00 , 0,98 , , , 1,00 0,99 0,95 1,00 0,98 0,98 0,98 103 100 105,z 103,z 101 96 100 101 98 99 103 103 97 105,z 103,z 100 96 101 103 98 99 103 103 103 105,z 104,z 102 97 100 100 98 99 103 0,99 1,06 1,00,z 1,01,z , 1,01 1,00 0,99 0,98 1,00 , 1,00 0,99
316
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR (nmero probable de aos de enseanza formal, desde la primaria hasta la superior)
Ao escolar finalizado en 1999 2005 1999
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
Total
Total
Pas o territorio
frica Subsahariana
22 19 20 23 24 16 1,20 0,71
48
30 34 75 27,*,y 24 31,z
51
33 36 75 28,*,y 25 33,z
45
27 33 75 26,*,y 23 30,z
0,89
0,82 0,91 1,00 0,94,*,y 0,90 0,92,z
65
22 16 27 19 20
64
25 18 30 20 23
66
18 13 24 17 18
1,03
0,71 0,70 0,79 0,89 0,80
4 6 11 3 8 7 6 5 4 12 7
9 8 6 11 4 12 5
4 8 11 4 7 7 5 5 12 8
9 10 6 12 5 12
3 5 11 3 6 5 4 3 12 6
10 7 6 10 3 12
12,z 5 6 11 11 6 8,z 8,y 6,z 6 8,z 9 7 10,z 11 10,z 6 14 8 11,z 3 9 8 6 13

10 13,z 10,z
12,z 5 7 11 12 8 9,z 9,y 7,z 7 8,z 9 9 10,z 11 10,z 7 14 9 11,z 4 10 8 13

10 13,z 10,z
12,z 4 6 11 10 4 7,z 7,y 5,z 6 8,z 8 6 10,z 11 9,z 5 13 7 11,z 3 8 8 14

10 13,z 10,z
48 29 19 30 28
72 18 52 25 23 14 36 75 43 42 37 35
49 29 20 29 27
71 18 51 30 22 13
47 29 18 31 29
74 17 54 20 24 15
0,96 1,00 0,89 1,05 1,06

1,03 0,93 1,07 0,68 1,09 1,16
34 36 42,y 59
71 24 90 49 57 34 72,z 90 91,z 58 69,y 51,z 50,z 38 66 47 45,y
33 37 41,y 59
71 26 90 49 56 39 77,z 89 90,z 58 67,y 52,z 49,z 40 66 48 45,y
35 36 43,y 60
71 21 91 49 59 29 67,z 90 92,z 59 72,y 51,z 51,z 37 66 45 46,y
1,06 0,97 1,05,y 1,01

1,00 0,83 1,01 0,99 1,05 0,75 0,87,z 1,02 1,03,z 1,01 1,06,y 0,98,z 1,03,z 0,92 1,01 0,94 1,03,y
8 4 5 7 5 14 13 10 9 10 6 10
8 5
14
7 5
14
36 74
44 41 40 33
35 77
42 44 35 36
0,96 1,03
0,96 1,06 0,87 1,07
13 10 11 11 7
14 10 7 9 6
10,z 9,y
11,z 9,y
10,z 9,y
Angola 2 Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde 2 Camern Chad 2, 3 Comoras 2 Congo 3 Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia 3 Ghana 2, 3 Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia 2 Madagascar 3 Malawi Mal 3 Mauricio Mozambique Namibia 3 Nger 3 Nigeria 3 R. Centroafricana R. D. del Congo 3 R. U. de Tanzania 3 Rwanda 3 Senegal 3 Seychelles 3 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

97 97 96 0,99 47 72 48 68 46 76 0,97 1,11
16 15 18
13 16 16 16 17 16 14 16
16 15 17
12 16 16
16 15 18
13 17 16
11 16 16 16,z 14 17 16 16 17 16 17 18
11 15 16 16,z 13 16 16 15 17 16 17 18
11 16 16 17,z 14 18 17 17 18 17 17 18
71 93 92 45
70 91 92 42
72 95 93 48
1,03 1,04 1,01 1,1
17 15 13 16
18 16 14 17
Alemania Andorra 2, 4 Austria 2 Blgica 5 Canad Chipre 2, 4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 6 Grecia 2 Irlanda
317
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Islandia Israel3 Italia2 Luxemburgo Malta2 Mnaco2, 7 Noruega Pases Bajos2, 5 Portugal2 Reino Unido San Marino Suecia Suiza
6-16 5-15 6-16 6-15 5-16 6-16 6-16 6-17 6-15 5-16 6-16 7-16 7-15 S S S S S No S S S S No S S 4 558 5 5 61 199 127 82 4,z 122 546 6 4 0,4,z 59 197,z 116 0,3,z 93 75
Total
99 100 97 102 99 100 104 96
V
101 101 102 100 101 105 94
N
97 99 101 99 99 103 98
IPS (N/V)
0,96 , 0,99 , 0,99 , 0,98 0,99 , , , 0,98 1,04
Total
95,z 97 103 99 93 97 100,z 104
V
98,z 95 103 97 94 96 100,z 104
N
93,z 99 102 102 92 97 99,z 105
IPS (N/V)
0,95,z 1,04 0,98 1,04 0,99 , 1,01 0,99,z 1,01 , ,
94 91
94 89
93 94
0,99 1,05

Anguila3 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina2, 3 Aruba4 Bahamas Barbados Belice Bermudas4 Bolivia3 Brasil3 Chile2, 3 Colombia2 Costa Rica3 Cuba Dominica4 Ecuador3 El Salvador3 Granada3 Guatemala3 Guyana3 Hait Honduras2,3 Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico3 Montserrat4 Nicaragua3 Panam3 Paraguay3 Per3 R. Dominicana3 Saint Kitts y Nevis4 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname3 Trinidad y Tobago2, 3 Uruguay3 Venezuela3
5-17 5-16 6-15 5-15 6-16 5-16 4-16 5-14 5-16 6-13 7-14 6-14 5-15 6-15 6-14 5-16 5-14 4-15 5-16 7-15 6-15 6-11 6-13 5-16 4-16 5-16 6-11 6-15 5-14 6-16 6-11 6-14 6-16 5-13 5-16 5-15 5-16 6-11 5-12 6-15 6-15 S S S No S S S S S No S S No S S No S S No S No S S S S S S No No No S S S S 0,2 0,2 , , 1,05 1,00 0,94 0,91 0,99 0,98 , 1,01 , 0,99 0,96 1,01 0,95 0,88 1,00 0,94 , 0,94 1,05 , , , , 0,95 , 0,99 , 0,95 0,99 0,96 1,00 0,93 , ,
100 112,y 109,z 101 101 114 120 104 119,z 129,z 100 122 103 104 87 135,z 126 100 124 119 128 86 83 110 93 107 123 142 110 107,z 105 113 94 95 109 102 101,* 100,z 100
82 109,y 110,z 97 102 113 121 119,z

101 126 103 105 81 136,z 129 102 125 122
127 115,y 109,z 105 101 115 118 119,z

99 118 103 104 93 134,z 123 99 122 115
4 781 1 7 4 8
282 284 1 267 87 164 2 374 196 425 18 0,6 0,3 0,4 2 509 0,1 203 69 179 676 267
3,y 752,z 1 6 4 8 0,8 277,z 4 407,z 258 1 151 83 145 1 388,z 199 2 448 18 245 0,6 0,4 0,4 52 2 365 0,1 204 73 164,z 633 216 0,9 2 3 10 17,* 56,z 550
116 112 106 117 110 129

124 95 134 104 100 111 134 132 132 123 106 109 147 112 122 111 138
114 111 109 122 110 130

124 95 137 104 103 118 134 136 136 120 109 109 150 113 125 111 143
119 112 103 111 109 127

125 94 131 105 97 104 134 128 128 126 103 109 143 111 120 111 133
1,56 , 1,06,y 0,99,z 1,09 0,99 1,01 0,98 , 1,00,z ,

0,98 0,94 1,00 0,99 1,15 0,99,z 0,95 0,96 0,98 0,95 , 0,99 0,76 1,01 1,03 0,98 0,99 1,43 0,94 0,98 0,98,z 1,01 0,92 1,07 0,88 1,00 1,01 0,96,* 0,99,z 0,97
4
20 60 537
98
98 107 98
99
99 107 99
96
97 107 97
0,97 , 0,98 1,00 0,98
129 98 83 109 94 108 103 147 110 108,z 104 118 91 101 109 102 104,* 101,z 101
127 75 84 112 92 106 147 137 109 106,z 106 108 97 90 109 103 99,* 99,z 98
Asia Central
Armenia3 Azerbaiyn3 Georgia3
7-15 6-17 6-14 S S S 175 74 41 126 54 94 99 94 99 95 100 , 1,01 1,02 100 94 104 98 94 103 102 93 105 1,04 0,99 1,02
318
Total
98
V
100
N
96
IPS (N/V)
0,96
Total
95,z 95,y 98,y 55,y
V
97,z 96,y 98,y 55,y
N
92,z 95,y 97,y 56,y
IPS (N/V)
0,95,z 1,00,y 0,98,y 1,01,y
Total
17 15 15 13
17 17 16 16
V
16 15 15 13
17 17 15 16
N
17 15 15 13
18 16 16 16
Total
18,z 15 16 14,z 15 18 17 15 17 16 15
V
17,z 15 16 13,z 15 17 17 15 16 15 16
N
19,z 16 17 14,z 15 18 17 16 17 17 15
Pas o territorio
Islandia Israel 3 Italia 2 Luxemburgo Malta 2 Mnaco 2, 7 Noruega Pases Bajos 2, 5 Portugal 2 Reino Unido San Marino Suecia Suiza
19 15
17 16
21 14

80
88 84 85 79
75
89 85 86 80
84
86 83 85 77
1,12
0,98 0,97 0,99 0,96
78
91,z 83 69 99 65
91,z 82 68 100 66
90,z 84 71 98 64
0,99,z 1,03 1,05 0,98 0,98
15 15 13 11 14 13 14 13 11 10 12 12 11 16 12 13 11 12 14
69 58 97 80 84
57 90
68 60 100 83 83
59 88
69 57 95 78 84
54 91
1,03 0,96 0,95 0,94,* 1,01

0,92 1,04
71,z
100 46,z 85 62 61,y 69 99,y 60,z 48 54 70 75 88,z 56 38 88,z 76 75 66,z 62 76 63 68,*,z 60
71,z
100 46,z 85 62 60,y 70 100,y 59,z 54 57 66 74 88,z 42 40 87,z 75 75 66,z 66 77 58 68,*,z 60
71,z
99 46,z 85 62 61,y 68 98,y 61,z 43 51 74 76 87,z 73 37 89,z 76 76 67,z 58 76 68 68,*,z 60
1,00,z
0,99 1,01,z 1,01 1,01 1,00,y 0,97 0,98,y 1,03,z 0,80 0,90 1,12 1,03 0,99,z 1,76 0,93 1,02,z 1,01 1,0 1,00,z 0,88 1,00 1,18 1,00,*,z 1,01
15 14 13 11 13 14 13 11 10 12 12 11 15 12 12 11 12 13
16 16 13 11 15 14 13 11 10 12 13 11 17 12 13 11 12 15
11
15,z 13 12,z
11
15,z 13 12,z
12
16,z 14 12,z
13,z 13, 14,y 14,z 14 12 12 15 13

12 12 10,y 14
13,z 13,
14,z 14 12 12 14 13 12 12 10,y 13
13,z 14,
15,z 14 12 12 16 13 12 12 9,y 14
11,z 11 17 12,y 13 15 11,y 13 12,z 13 13,z 12 12 13 12 15,z 12,z
11,z 11 15 11,y 13 14 11,y 13 11,z 13 12,z 12 12 12 12 14,z
12,z 12 19 12,y 13 15 11,y 14 12,z 13 13,z 13 12 13 12 16,z
73
87 41 84 79 60
70
87 42 84 79 60
76
87 40 84 80 60
1,09
1,00 0,95 1,00 1,00 1,00
69
69
69
69
68
70
0,99
1,01
60
60
61
1,01
Anguila 3 Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina 2, 3 Aruba 4 Bahamas Barbados Belice Bermudas 4 Bolivia 3 Brasil 3 Chile 2, 3 Colombia 2 Costa Rica 3 Cuba Dominica 4 Ecuador 3 El Salvador 3 Granada 3 Guatemala 3 Guyana 3 Hait Honduras 2, 3 Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas 4 Jamaica Mxico 3 Montserrat 4 Nicaragua 3 Panam 3 Paraguay 3 Per 3 R. Dominicana 3 Saint Kitts y Nevis 4 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname 3 Trinidad y Tobago 2, 3 Uruguay 3 Venezuela 3
Asia Central
69 75,y 65 90,z 73,y 66 90,z 77,y 64 90,z 1,05,y 0,96 1,00,z 10 12 10 12 10 12 11 11 12 11 11 12 11 11 13
68
69
1,02
Armenia 3 Azerbaiyn 3 Georgia 3
319
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn3 Mongolia3 Tayikistn3 Turkmenistn3 Uzbekistn3
7-17 7-15 7-16 7-15 7-15 7-16 S S S S S S 120,* 70 177 239 102 77 167
Total
99,* 111 99
V
99,* 111 102
N
100,* 111 97
IPS (N/V)
, 1,02,* 1,00 0,95 , ,
Total
108 95 149 99
V
108 97 148 101
N
107 94 149 97
IPS (N/V)
0,99 0,97 1,00 0,96 , 1,00,z
596,z
102,z
102,z
102,z

Afganistn3 Bangladesh3 Bhutn3, 8 India3 Irn, R. I. del3 Maldivas Nepal3 Pakistn Sri Lanka2
7-12 6-10 6-16 6-14 6-10 6-12 6-10 5-9 5-14 S S S S S No S No No 4 005 12 29 639 1 563 8 879 742 4 318,z 14 34 110 1 407 6 1 155,* 4 618 309,z 121 127 90 93 132 122 138 91 93 149 119 115 90 94 113 , 0,98 , 0,83 0,99 1,01 0,76 , , 82 130,z 144 123 68 160,* 116 95,z 96 129,z 149 107 66 160,* 128 67 131,z 140 139 71 160,* 103 0,70 1,02,z , 0,94 1,29 1,07 1,00,* 0,81 ,

Australia Brunei Darussalam Camboya3 China3, 9 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas3 Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall2 Islas Salomn Japn5 Kiribati4 Macao (China) Malasia Myanmar3 Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia5 Palau2, 4 Papua Nueva Guinea R. de Corea2, 5 R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste3 Tokelau4 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam3
5-15 5-16 6-14 6-13 6-15 6-12 7-15 5-15 6-14 6-15 6-15 5-14 5-9 6-16 5-16 5-16 6-17 6-14 6-15 6-10 6-15 5-14 6-16 6-14 7-15 6-14 7-14 6-12 6-14 S No S S No No S No No No S No No S No S S No S No S No No S S No No No S 8 404 2 551 0,6 1 3 6 1 226 0,05
269 7 436 16 764 19 2 642 4 996 0,4,z 2,y 1 173 3 5 537,z 1 167 0,02 58 0,3 152,y 627 185 6,z
37 0,04,z 3 0,2,z 7 1 353
107 117 133 131 123 109 88 112 105
107 120 137
106 114 130
, 0,99 0,95 , , , 0,95 , ,
105 102 133 88 104 135 121 80,z 115,y 97 115 95 98,z 122 69 103 92 95,y 106 116 101,z
194 78,z 121 93,z 121 88
105 103 137 90 106 140 124 81,z 116,y 96 114 97 98,z 123 47 104 101,y 106 121 101,z
205 48,z 128 91,z 124
105 100 128 87 103 131 119 78,z 113,y 97 115 93 97,z 122 100 103 90,y 106 111 101,z
183 109,z 113 96,z 118
0,99 0,97 0,94 0,97 , 0,98 0,94 0,96 0,96,z 0,98,y , 1,01 1,01 0,96 0,99,z 0,99 , 2,11 0,99 , 0,89,y 1,00 0,92 , 1,00,z , ,
0,89 2,28,z 0,89 1,05,z 0,96 ,
122
106 88 111 79
123
113 89 113 137
1,01 , ,
1,06 1,01 , 1,02 , 1,73 ,
0,4 154 711 180

5
118 105 106 121

105
120 109 105 128

106
115 100 107 114

104
0,96 0,92 1,02 0,89 , 0,98 , 0,93 , ,

0,95 0,89 1,00 0,93
1 037
3 0,2 6 2 035
97
107 89 109 107
101
109 94 109 111
94
104 83 109 103
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia2 Bahrein Djibuti Egipto3 Emiratos rabes Unidos3 Iraq
6-11 6-16 6-15 6-15 6-13 6-15 6-11 S S S No S S S 745 13 6 1 451 47 709 536 598 14 9 1 659 56 844 101 101 30 92 91 102 102 99 34 94 93 109 100 103 25 90 90 95 , 0,98 1,04 0,74 0,96 0,97 0,88 87 101 104 43 102 89 107 85 102 104 45 104 89 110 89 99 104 40 100 89 103 1,05 0,97 1,00 0,89 0,96 1,00 0,94
320
Total
58,* 83 93
V
59,* 83 95
N
58,* 82 90
IPS (N/V)
0,99,* 1,00 0,95
Total
67,z 58 75 85,y
V
69,z 59 74
N
65,z 56 76
IPS (N/V)
0,95,z 0,95 1,03
Total
12 12 9 10
V
12 11 8 11
N
12 12 10 9
Total
15 12 12 11
V
15 12 12 12
N
16 13 13 10
Pas o territorio
Kazajstn Kirguistn 3 Mongolia 3 Tayikistn 3 Turkmenistn 3 Uzbekistn 3
85,y
85,y
1,0,y
11,z
12,z
11,z

91,z 94 90 92,z 88,z 100 93,z 80 1,06,z 0,81
79 44 80
79 44 79
79 43 80
1,00 0,97 1,01
9 12 12
9 12 12
9 11 12
7,z 9,z 11 13 11,z 9,y 7
9,z 9,z 11 13 11,z 10,y 7
4,z 9,z 10 13 11,z 8,y 6
Afganistn 3 Bangladesh 3 Bhutn 3, 8 India 3 Irn, R. I. del 3 Maldivas Nepal 3 Pakistn Sri Lanka 2

69 47
63
70 48
60 98 56 77 51
68 45
65 100 54 77 49
0,97 0,95
1,07 1,02 0,96 1,00 0,95
71 67 89 71 50 42
75 98,z 98,y
69 68 89 71 47 79
77 98,z 97,y
74 65 90 71 53 3
74 97,z 98,y
1,08 0,96 1,01 1,00 1,13 0,04

0,97 0,99,z 1,01,y
20 14 12 11
7 14 12 12 12 7 12, 18
20 13 11 11
8 15 11 12 12 7 12, 17
20 14 12 11
7 14 12 12 12 7 12, 18
20 14 10,z 11
20 14 11,z 11
20 14 9,z 11
77
99 55 77 50 80
13 12 12 10,z 13,y 8 15 12 15 13,z 8,z 11 20

16 9
13 12 12 10,z 13,y 8 15 12 16 13,z 8,z 11 19

17 10
14 12 11 10,z 13,y 8 15 13 14 14,z 8,z 12 21

15 9
100 97 60
67 56,z
100 96 61
68 57,z
100 97 60
66 55,z
1,00 1,01 0,98

0,96 0,97,z
6 15 8 12 13 9 10
6 16 9 12 13 11
6 14 7 13 14 10
12 11,z 13,z 11,z 11
12 10,z 13,z 11,z 11
12 11,z 14,z 10,z 10
Australia Brunei Darussalam Camboya 3 China 3, 9 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas 3 Indonesia Islas Cook 4 Islas Marshall 2 Islas Salomn Japn 5 Kiribati 4 Macao (China) Malasia Myanmar 3 Nauru 4 Niue 4 Nueva Zelandia 5 Palau 2, 4 Papua Nueva Guinea R. de Corea 2, 5 R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste 3 Tokelau 4 Tonga Tuvalu 4 Vanuatu Viet Nam 3
Estados rabes
77 86 22 48 79 79 83 25 48 83 76 88 19 47 75 0,97 1,06 0,75 0,99 0,90 48 88 86 30 92,z 34 82 47 89 86 33 92,z 34 85 49 86 86 28 91,z 33 79 1,04 0,96 1,00 0,85 0,99,z 0,98 0,92
13 3 12 11 8
13 4 11 9
14 3 12 7
13 13 14 4 13 10,y 10
13 13 14 5 10,y 11
13 13 15 4 11,y 8
Arabia Saudita Argelia 2 Bahrein Djibuti Egipto 3 Emiratos rabes Unidos 3 Iraq
321
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia2 Jordania2 Kuwait2 Lbano2, 3 Marruecos Mauritania3 Omn Qatar3 R. rabe Siria2 Sudn3 T. A. Palestinos Tnez Yemen3
6-15 6-16 6-14 6-12 6-14 6-14 6-15 6-14 6-12 6-13 6-15 6-16 6-14 S S S S S S S S S S S S 126 35 71 731 52 11 466 95 204 440 127 40 72 628 97 44 12 561 642 95 165 691,z
Total
102 97 102 112 86 111 107 105 101 78
V
101 97 106 115 86 112 110 104 101 91
N
102 98 98 109 86 109 103 106 100 65
IPS (N/V)
, 1,00 1,01 0,92 0,94 , 1,00 0,98 0,94 , 1,01 1,00 0,71
Total
85 93 101 99 112 74 106 121 67 82 100 110,z
V
85 93 102 101 112 74 106 123 72 82 99 122,z
N
85 92 100 97 113 75 105 119 62 82 101 97,z
IPS (N/V)
, 1,01 0,99 0,98 0,96 1,01 1,01 0,99 0,97 0,86 0,99 1,01 0,80,z

Albania3 Belarrs3 Bosnia y Herzegovina3 Bulgaria2, 3 Croacia3 Eslovaquia2 Eslovenia2 Estonia Federacin de Rusia3 Hungra la ex R. Y. de Macedonia2, 3 Letonia3 Lituania2 Polonia2, 5 R. Checa R. de Moldova3, 4, 10 Rumania3 Serbia y Montenegro3, 4 Turqua3 Ucrania3
6-13 6-16 7-16 7-15 6-16 6-15 7-15 6-15 7-16 7-15 7-15 7-16 7-18 6-15 6-16 7-14 7-14 6-14 6-17 S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
67 173
93 50 75 21 18 1 659 127 32 32 54 535 124 62 269 623
56,z 89 63 49,y 57 18 12 1 271 100 26 18 36 404 90 41 217 1 340 426,*
102 131
101 94 102 99 100 86 102 102 96 105 101 101 99 94 93
103 132
102 95 102 99 100 104 102 96 105 101 102 99 94 94
102 130
100 93 101 99 99 100 102 96 104 100 100 99 94 93
0,99 0,99 , 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98 , 0,97 1,00 0,99 0,99 0,99 0,98 1,00 0,99 , , 0,99
99,z 104 96 98,y 99 99 101 97 96 99 93 97 97 102 92 99 92 104,*
99,z 105 98 99,y 99 101 102 98 97 99 93 97 97 102 93 100 94 104,*
99,z 103 95 97,y 98 98 99 96 95 99 93 96 97 102 91 98 90 104,*
0,99,z 0,98 , 0,98 0,98,y 0,99 0,97 0,97 0,98 0,98 1,00 1,00 0,99 1,00 1,00 0,98 0,99 , 0,96 1,00,*
Total
129 884 12 286 113 366 4 232 16 397 9 241 13 176 12 612 565 1 785 40 522 37 021 36 459 562 6 297 5 445
Total
134 926 11 497 120 179 3 250 22 933 8 842 13 215 12 668 547 1 500 44 324 32 634 32 056 578 7 026 4 451 106 101 106 94 90 102 119 118 164 101 119 102 102 102 90 94 110 103 112 95 96 104 122 121 162 101 130 103 103 103 94 95 101 100 101 94 85 101 116 114 166 100 107 102 102 101 87 92
Media ponderada
0,91 0,98 0,90 0,99 0,88 0,97 0,95 0,95 1,02 1,00 0,83 0,99 0,99 0,98 0,93 0,97 112 101 114 100 113 102 119 118 161 104 130 100 100 106 97 96 115 101 117 101 118 102 123 122 159 105 135 101 101 108 100 97 109 100 110 100 108 101 115 113 162 104 125 98 98 104 95 95 0,94 0,99 0,94 0,99 0,92 0,99 0,93 0,93 1,02 0,99 0,92 0,98 0,98 0,96 0,95 0,98
1. Fuente: Tomasevsky (2006). 2. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de los informes elaborados en el marco de la aplicacin de los tratados de las Naciones Unidas relativos a los derechos humanos.
3. Se siguen percibiendo derechos de matrcula en la enseanza primaria, a pesar de que la ley garantiza la gratuidad de la educacin (Banco Mundial, 2002; Bentaouet-Kattan, 2005; y Tomasevsky, 2006). 4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.
5. No se perciben derechos de matrcula, pero se ha sealado la existencia de algunos costos directos (Banco Mundial 2002; Bentaouet-Kattan, 2005; y Tomasevsky, 2006). 6. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar.
322
Total
IPS (N/V)
Total
60,z 54 75 81 35 53 62
V
60,z 54 77 83 35 52 62
N
60,z 55 74 79 34 53 61
IPS (N/V)
1,00,z 1,02 0,97 0,95 0,98 1,01 0,98
Total

Total
16,y 13 13 14 10 8 11 13 13 14 9
V
16,y 13 12 14 11 8 11 13 13 14 11
N
17,y 13 13 15 9 7 11 14 14 14 7
Pas o territorio
Jamahiriya rabe Libia 2 Jordania 2 Kuwait 2 Lbano 2, 3 Marruecos Mauritania 3 Omn Qatar 3 R. rabe Siria 2 Sudn 3 T. A. Palestinos Tnez Yemen 3
68 62 75 51
70 60 26
67 63 77 53
69 61 31
69 61 74 49
70 60 21
1,02 0,97 0,95 0,93

1,01 0,98 0,68
14 13 8 7 13 5 12 13 8
13 13 9 12
12 13 10
14 13 7 14
12 13 5
61 88,z
62 88,z
60 89,z
0,96 1,02,z

76 68 66 77 69 76 66 0,99 0,97 88,* 71,y 88,* 73,y 87,* 70,y 0,98,* 0,95,y
11 14
13 12 13 15 14
11 13
13 12 13 14 14
11 14
13 12 13 15 15
11,z 15
13 13,y 14 17 16 14 15 12 16 16 15 15 12 14
11,z 14
13 13,y 14 16 15 13 15 12 14 15 15 15 11 13
12,z 15
13 13,y 15 18 17 14 16 12 17 17 16 15 12 14
65
73
67
74
63
72
0,94
0,98
72 78,*
73 78,*
71 78,*
0,97 1,00,*
14 12 14 14 15 13 11 12 13,* 13
14 12 13 14 14 13 11 12 13,* 12
14 12 14 15 15 14 12 12 13,* 13
11 14
12 14
10 14
Albania 3 Belarrs 3 Bosnia y Herzegovina 3 Bulgaria 2, 3 Croacia 3 Eslovaquia 2 Eslovenia 2 Estonia Federacin de Rusia 3 Hungra la ex R. Y. de Macedonia 2, 3 Letonia 3 Lituania 2 Polonia 2, 5 R. Checa R. de Moldova 3, 4, 10 Rumania 3 Serbia y Montenegro 3, 4 Turqua 3 Ucrania3
Mediana
28 65 27 65 29 65 1,06 1,00 69 66 71 48 69 75 67 75 61 69 66 71 49 68 75 67 74 62 70 67 71 47 71 76 67 76 60 1,02 1,00 0,99 0,96 1,04 1,00 1,00 1,03 0,97 10 15 9 12 7 16 13 13 11 11 8 10 10 15 10 12 10 15 10 12 7 15 12 12 11 11 9 11 11 14 11 12
Media ponderada
9 16 9 12 6 16 13 13 11 11 7 10 10 15 9 12 11 16 10 13 8 16 13 13 11 12 10 12 11 15 11 13 11 15 11 13 9 16 13 13 11 12 10 12 12 15 11 13 11 16 10 13 7 17 13 13 11 12 9 11 11 15 10 13
7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 8. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
9. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. 10. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
323
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 5 Participacin en la enseanza primaria

ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA Nios escolarizados en la enseanza privada en % del total de los escolarizados TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar1 (en miles) 2004
Pas o territorio
2005
Total (en miles)
%N
Total (en miles)
%N Total V N
IPS (N/V)
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria3 R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
6-9 6-11 6-12 7-12 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 7-11 7-10 6-11 7-12 6-11 7-12 7-11 7-12 6-11 6-12 6-11 6-10 6-11 7-12 5-10 6-12 6-12 7-12 6-11 6-11 6-11 7-13 7-12 7-12 6-11 6-11 6-12 7-12 7-13 6-12 6-11 6-12 7-13 6-12
1 846 1 370 312 2 204 1 221 77 2 571 1 639 125 681 2 902 589 8 589 218 220 3 315 1 483 66 256 5 417 321 556 2 598 2 345 2 267 121 3 834 407 2 280 21 645 662 9 568 7 113 1 436 1 842 833 1 464 23 7 176 200 995 6 086 2 308 2 406
1 057 872 322 816 702 92 2 134 840 83 276 1 911 262 4 368 265 150 2 377 727 75 145 4 782 365 396 2 012 2 582 959 133 2 302 383 530 17 907
4 022 4 190 1 289 1 034 10 24 7 935 213 954 6 288 1 556 2 460
46 39 50 40 44 49 45 37 45 49 43 45 38 50 46 47 38 40 49 52 42 49 49 41 49 43 50 39 44
47 50 50 46 49 49 49 49 43 47 48 49
1 318 331 1 271 1 037 83 3 001,* 1 262 107 597 2 046,*,y 378 8 779 281,z 175,z 3 131 1 207 76 6 076 422 3 598 2 868 1 506 124 3 943 404 1 064 22 267 368 5 590,y 7 960 1 724 1 444 9 30 7 444,z 218,z 997 7 224 2 565 2 362,y
44 49 44 46 49 46,* 40 46 48 44,*,y 44 47 49,z 51,z 48 44 49 49 50 49 50 43 49 46 50 41 45 40 44,y 49 51 49 48 49 49,z 48,z 46 50 48 49,y
5 7 5 11 0,8
12 5,z 14 1
28 25 12 10 12 11 17 3 13 15 33 19 38 22 22 24 4 4 4 19 0,2 12 5
24,* 31 10 27 11,y 8 4 29,z 3,z 15 21,z 30 4 0,3 19 0,9 37 25 2 5 4
64 74 102 44 61 119 89 64 76 50 70 57 59 132 80 76 57 132 70 93 105 85 94 139 51 105 69 104 29 93

48 64 99 61 116 106 114 100 112 126 75 98
69 89 101 52 68 122 98 81 82 51 80 62 72 132 86 79 68 84 94 101 97 95 143 59 105 79 103 34 102

51 64 100 66 117 108 116 102 127 132 78 100
59 59 102 36 54 116 80 47 69 48 60 51 45 132 74 72 45 56 92 110 72 92 136 43 106 59 105 23 83

46 64 98 57 116 105 113 98 96 120 72 97
0,86 0,67 1,00 0,70 0,80 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,62 1,00 0,85 0,92 0,65 0,67 0,97 1,08 0,74 0,97 0,95 0,72 1,00 0,74 1,02 0,68 0,82
0,90 1,00 0,98 0,86 0,99 0,98 0,98 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97
11,y 1 0,8,z 12 5,z
2,z ,z 42 9 3 87,y
36 88

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
Alemania Andorra4 Austria Blgica Canad Chipre4 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia5 Grecia
6-9 6-11 6-9 6-11 6-11 6-11 7-12 6-11 6-11 7-12 6-10 6-11
3 272 342 711 2 366 420 2 333 24 694 384 3 623 644
3 767 389 763 2 429 64 372 2 580 24 938 383 3 944 646
49 48 49 49 48 49 48 49 49 49 48
3 306 4 363 739 61 414 2 485 24 455 382 4 015 650
49 47 49 49 49 49 48 49 49 48 48
2 4 55 6 4 11 33 12 1 15 7
3 2 5 55 6 12 33 10 1 15 7
106 102 104 98 97 102 107 101 99 107 94
106 103 104 98 98 102 108 100 99 107 94
105 102 103 99 97 102 106 103 99 106 95
0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00
324
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
NIOS SIN ESCOLARIZAR 2
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
Total
IPS (N/V)
Total (en miles)
%N
Total (en miles)
%N
frica Subsahariana
96 106 58 85 108 117,* 77 85 88 72,*,y 64 100 130,z 81,z 94 81 114 112 132 138 122 66 102 103 99 47 103 56 62,y 110 120 78 116 134 104,z 107,z 100 119 111 96,y 107 107 64 91 111 126,* 92 91 91 80,*,y 71 107 130,z 79,z 94 88 117 114 132 141 121 74 102 111 99 54 111 67 69,y 112 119 80 115 135 106,z 111,z 108 119 114 97,y 85 105 51 78 105 107,* 62 80 84 63,*,y 57 94 129,z 84,z 93 74 111 110 131 136 124 59 102 94 100 39 95 44 54,y 109 121 77 116 132 102,z 104,z 92 119 108 95,y 0,80 0,98 0,80 0,86 0,95 0,85,* 0,67 0,88 0,92 0,79,*,y 0,81 0,88 0,99,z 1,06,z 0,98 0,84 0,95 0,96 1,00 0,96 1,02 0,80 1,00 0,85 1,01 0,73 0,86 0,66 0,78,y 0,97 1,02 0,97 1,01 0,98 0,96,z 0,93,z 0,85 1,00 0,95 0,98,y 50,* 78 35 59,* 77 41 40,* 80 29 0,68,* 1,04 0,69 78 85 45 60 90 86 85 50 63 91 70 84 40 58 89 0,81 1,00 0,79 0,91 0,98 585,* 63 1 205 59,* 45 54 270 42 1 202 480 7
99
52 49 53 36 33 67 57 44 83 45 64 60 41 63 98 40 91 52 73 24 61 48 52 85 93 75 79 63 81
99
64 54 61 39 38 71 58 51
98
40 45 46 34 28 62 56 36
0,98
0,62 0,85 0,75 0,86 0,74 0,88 0,96 0,71
0,8
636 53 1 254 293 4 962 61 1 330 709 9 114 1 834 139 271 785 23 1 113 12 1 602 100 1 393 7 189 3 405 808 3 171 53 148 760 449
90
63 54 58 52 54 57 50 55
61,y
44 56,*,y 47 68
72,y
39 62,*,y 51 71
50,y
48 50,*,y 43 66
0,69,y
1,20 0,80,*,y 0,86 0,93
594,y
376 1 223,*,y 308 2 666
53 63 56 47 63 99 46 90 58 70 29 67
47
37 64 63 36 63 97 34 91 46 76 20 56
49
0,71 1,01 1,13 0,77 1,01 0,98 0,73 1,01 0,80 1,08 0,68 0,84
1,04
77,y 69 66 81,y
79 87 92 95 51 95 77 72 40 68 98 74 69 99,z 97 87,z 80,z 78 89 82,y
77,y 69 70 85,y
78 84 93 92 56 94 81 69 46 72 99 72 70 99,z 97 87,z 79,z 84 89 81,y
77,y 70 61 77,y
79 89 92 97 45 96 74 74 33 64 97 75 67 100,z 96 87,z 80,z 72 89 82,y
0,99,y 1,01 0,87 0,90,y

1,01 1,06 1,00 1,05 0,81 1,02 0,91 1,07 0,73 0,88 0,99 1,04 0,97 1,01,z 0,99 1,00,z 1,01,z 0,86 1,00 1,01,y
57 49 45 55 50 100 54 47 56 44 52 56
49
47,y 990 501 10,y

1 123 41 188 113 1 113 6 872 116 1 371 6 583,6 132 373 518 0,04,z 0,03 569,z 40,z 190 228 429,y
55
85 92 74 89 64 81
48
84 94 75 70 62 82
0,88
0,99 1,02 1,02 0,79 0,96 1,01
53
50 19 48 81 51 49
1 2 3 4 5 6 7 65,y 8 9 46 10 58,*,y 11 53 12 54 13 14 50,y 15 48 16 56 17 63,y 18 19 49 20 40 21 22 50 23 27 24 55 25 42 26 58 27 45 28 54 29 56 30 31 32 68 33 47 34 52 35 ,z 36 37 38 100 39 44,z 40 48,z 41 67 42 43 48 44 48,y 45

72 48 54 54 53

101 87 106 104 101 98 106 99 99 111 101 101 89 106 104 101 98 108 99 100 111 101 101 85 106 103 101 99 105 99 99 110 101 1,00 0,95 1,00 0,99 1,00 1,00 0,98 0,99 0,99 0,99 1,00 80 97 99 99 95 99 92 98 99 99 81 96 99 99 95 100 91 98 99 79 98 99 99 96 99 93 98 99 0,97 1,02 1,00 1,00 1,01 0,99 1,01 1,00 1,00 0,8 7 0,2 17 15 1 558 6 26 6 51 44 37 40 83 44 45 53
97 99 98 95 97 99 94 99 99 92
97 99 98 95 97
94 99 99 92
98 99 99 95 97
94 98 99 93
1,01 1,00 1,00 1,00 1,00

1,00 1,00 1,00 1,01
10
8 41 1,3 8 13 1 154 5 9 31
38
53 43 49 41 46 58 34 44
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
325
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad

424 31 719 2 712 35 30 438 1 192 658 4 343 681 516
Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2005
4-11 6-12 6-11 6-10 6-11 5-10 6-10 6-12 6-11 6-11 5-10 6-10 7-12 7-12
Total (en miles)

457 30 722 2 876 31 35 2 412 1 268 815 4 661 763 530
%N
Total (en miles)

454 31,z 785 2 771 35 29 2,z 430 1 278 753 4 635 1,z 658 524
%N Total
49 48,z 49 48 49 47 49 48 48 49 49 49 0,9 1 7 7 36 31 1 68 9 5 3 3 1 1,z 103 99 112 103 100 106 100 108 124 102 110 104
V
104 100 113 103 99 106 100 109 127 102 108 104
N
103 98 112 102 100 106 100 107 121 102 111 104
IPS (N/V)
0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 1,00 0,98 0,96 1,01 1,03 0,99
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco6 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino6 Suecia Suiza
49 48 49 48 49 49 50 49 48 48 49 49 49
7 7 37 26,z 2 69,z 11 5 .,z 7 4

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba4 Bahamas Barbados Belice Bermudas4 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica4 Ecuador El Salvador Granada4 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas4 Jamaica Mxico Montserrat4 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas4 Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
5-11 5-11 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 5-10 5-10 6-11 7-10 6-11 6-10 6-11 6-11 5-11 6-11 7-12 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 5-10 6-11 5-11 6-11 6-11 5-11 7-12 6-11 6-11 6-11 6-11 5-11 5-11 5-11 6-11 5-11 6-11 6-11
17 4 140 37 21 40 1 374 13 613 1 659 4 729 495 879 1 711 924 2 060 88 1 229 1 123 345 13 459 845 387 904 3 626 1 144 16 22 55 129 337 3 289
2 25 4 821 9 34 25 44 1 445 20 939 1 805 5 162 552 1 074 12 1 899 940 1 824 107 3 2 3 316 14 698 0,4 830 393 951 4 350 1 315 26 172 366 3 261
50 48 49 49 49 49 48 49 48 48 49 48 48 48 49 48 46 49 47 49 49 49 49 44 49 48 48 49 49 49 49 49 49
51
5 74 20 83 8 45 20 7
11
134 117 112 95 108 118 113 155 101 113 108 106 104 114 111 101 119 112 93 109 103 108 113 123 113 103 102 112 100
139 116 114 96 108 120 114 159 102 113 109 109 107 114 113 108 120 113 93 110 103 110 115 123 114 104 102 113 101
130 117 111 94 107 116 112 150 99 112 107 104 102 114 109 94 118 110 93 107 103 106 111 122 112 102 101 111 99
0,94 1,00 0,98 0,98 0,98 0,97 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,96 0,95 1,00 0,96 0,87 0,98 0,97 1,00 0,97 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98
23,y 4 686,z 10 37 22 50 5 1 542,z 18 969,z 1 721 5 298 542 895 9 2 000 1 045 16 2 345 117 1 268 3 2 3 326 14 700 0,5 945 430 931,z 4 077 1 290 6 18 24 66 130,* 366,z 3 449
49,y 49,z 48 49 49 48 50 49,z 47,z 48 48 48 48 49 49 48 49 48 49 49 48 51 48 49 49 46 48 48 48,z 49 48 50 47 49 48 49,* 48,z 48
73,y 21,y 79 28 12 85 34 20,y 10,z 51 19 6
.
24 21 11 15 1 36 18 13 4 7 38 16 10 15 13 14
.
30 28 10 76,y 11 2 34 30 22 8 8 34 15 10 16,z 16 17 17 3 3 47 70 13,z 14
2 72
15
Asia Central
113 114 115
7-9 6-9 6-11
134 590 360
707 302
49 49
125 568 337
48 48 48
0,5
1 0,2 3
94 98
94 98
94 98
1,00 1,00
326
Total
107 99,z 109 102 100 98 98 107 114 107 97 102
V
108 101,z 109 103 100 101 98 108 117 107 97 102
N
106 98,z 110 102 100 95 98 106 112 107 97 101
IPS (N/V)
0,99 0,97,z 1,01 0,99 1,00 0,94 1,00 0,98 0,96 1,00 1,00 0,99
Total
93 99 98 99 96 95 100 99 100 100 96
V
93 100 98 99 95 94 100 100 99 100 96
N
93 98 98 98 97 96 100 99 100 99 95
IPS (N/V)
1,01 0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 1,00 0,99 1,01 0,99 0,99
Total
98 99,z 97 99 95 86 98 99 98 99 96 93
V
98 100,z 97 99 95 88 98 99 98 99 96 93
N
98 97,z 98 98 95 84 98 98 98 99 96 93
IPS (N/V)
1,00 0,97,z 1,01 0,99 1,01 0,95 1,00 0,99 1,00 1,00 1,00 0,99
Total (en miles)

31 0,3 15 9 0,9 2 0,8 6 20 2 2
%N
Total (en miles)

10 0,4,z 18 16 1,2 2,4 8 16 3 0,9 25,2 12
%N
46 100 51 100 31 41 67 99 2 100 46
47 100,z 41 75 43 25 49 72 35 95 49 45
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

91 126,y 113,z 114 101 108 127 102 113,z 140,z 104 112 110 102 92 117 113 93 114 132 113 90 90 111 95 109 116 112 111 104,z 112 113 99 111 109 120 100,* 109,z 105 89 127,y 113,z 116 101 108 130 100 113,z 146,z 106 113 110 104 93 117 115 94 118 133 113 95 88 113 95 110 115 113 113 106,z 113 115 96 117 110 120 102,* 110,z 106 94 124,y 112,z 112 101 108 125 103 113,z 135,z 101 111 109 99 92 117 111 91 109 131 113 84 92 108 94 108 119 110 109 103,z 112 110 102 105 107 120 99,* 108,z 104 1,06 0,98,y 0,99,z 0,97 1,00 1,00 0,96 1,03 1,00,z 0,93,z 0,96 0,98 0,99 0,95 0,99 1,00 0,96 0,96 0,92 0,98 1,00 0,89 1,04 0,96 1,00 0,98 1,04 0,97 0,97 0,97,z 1,00 0,95 1,06 0,90 0,97 1,00 0,97,* 0,98,z 0,98
99,* 98 89 97 94 95 91 88 98 94 97 82 99,* 97 90 97 94 95 99,* 98 89 97 94 95 1,00,* 1,01 0,99 0,99 1,00 1,00
89
99,z 99 91 98 94 98 95,z 95,z 90 87 97 84 98,z 93 84 94
86
99,z 99 90 98 93
91
98,z 100 92 98 96
1,06
0,99,z 1,00 1,03 1,00 1,03
10,* 0,2 4 0,7 2 52 1 032 431 4 0,4 17 292
52,* 39 50 55 48 51
0,1
22,z 0,04 3 0,5 1,0 0,1 47,z 482,z 97 479 19 1,2 11,z 48 2 90
32
86,z 32 41 48 2
88
98 95 97 86
89
98 93 98 79
1,01
1,00 0,98 1,01 0,91
94,z 95,z 90 87
98 83 97,z 93 84 96
96,z 95,z 89 87
96 85 98,z 93 83 92
1,01,z 1,00,z 0,98 1,00

0,98 1,02 1,01,z 1,00 0,99 0,95
46 61 16
61
40,z 47,z 54 48
72 45
,z
45 49 75
96 88 98
78 96 92 98 84
95 88 98
78 96 91 98 84
97 88 97
79 96 92 98 85
1,02 1,00 1,00

1,01 0,99 1,00 1,00 1,01
91
93 94 86
91
93 94 85
91
93 94 86
0,99
1,00 1,00 1,01
91 81 78 95 90 98 96 87 98 88,z 96 88 93 90 97 94 90,* 93,z 91
90 86 75 96 90 98
88 99 87,z 96 87 91 92 98 93 90,* 92,z 91
92 77 81 95 90 98
86 98 88,z 97 88 96 88 96 96 90,* 93,z 92
1,02 0,90 1,07 0,99 1,00 1,00

0,98 0,99 1,00,z 1,00 1,01 1,06 0,95 0,98 1,04 1,00,* 1,01,z 1,01
0,04 38 25
145 11 68 2 167
42 49 38
47 53 48 100 46
2
5 8 423
50
47 42 47
70 0,6 0,5 0,06 32 30 0,01 53 4 106,z 30 120 0,3 1,2 0,5 2,4 7,* 13,z 236
39 65 42 53 48 46
50 64 48,z 33 44 19 61 70 22 48,* 43,z 45
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
94 96 94 92 97 93 96 95 94 1,04 0,98 1,01 85 85 86 1,01 79 85 93,z 77 85 93,z 81 84 92,z 1,05 0,98 0,99,z 110 47 18 91 26,z 40 50 50,z
113 114 115
327
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad

939 444 269 685 305 2 374
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
2005
7-10 7-10 7-11 7-10 7-9 7-10
Total (en miles)

1 249 470 251 690
%N
Total (en miles)

1 024 434 251 693
%N Total
49 49 49 48 0,5 0,2 0,5 0,7 0,3 3 98 98 98 98
V
98 98 97 101
N
98 97 100 95
IPS (N/V)
1,00 0,99 1,04 0,95
49 49 50 48
2 441,z
49,z
.,z

122 123 124 125 126 127 128 129 130
Afganistn Bangladesh Bhutn7 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
7-12 6-10 6-12 6-10 6-10 6-12 5-9 5-9 5-9
4 992 16 526 117 416 6 600 62 3 557 19 764 1 634
957 17 622 81 110 986 8 667 74 3 588
7 49 46 43 47 49 42
4 319 17953,z 99 146 375 7 307 58 4 503 17 258 1 612,3,z
36 50,z 49 47 54 48 47 42
37 2 3
42,z 2 17,0,y 5 1 15 36 2,0,y
25 110 97 96 130 114
46 110 107 98 130 128
4 109 87 93 131 98
0,08 0,99 0,82 0,95 1,01 0,77

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China8 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook4 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati4 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru4 Niue4 Nueva Zelandia Palau4 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau4 Tonga Tuvalu4 Vanuatu Viet Nam
5-11 6-11 6-11 7-11 6-11 6-11 6-11 7-12 5-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 5-9 6-11 5-10 5-10 6-10 7-12 6-11 6-10 6-9 5-10 6-11 6-11 6-11 5-10 5-10 6-11 6-11 6-10
1 863 43 2 010 99 967 16 107 11 634 24 855 75 7 226 35 3 317 4 966 345 945 3 937 769 1 557 32 373 6 151 118 15 33 8 225
1 885 46 2 127 116 12 503 3 8 58 7 692 14 47 3 040 4 733 0,3 361 2 623 3 845 828 27 300 6 120 17 1 34 10 250
49 47 46 48 49 46 48 46 49 49 47 48 49 46 49 47 45 47 45 48 48 48 46 48 48 47
1 935 46 2 695 108 925 19 114 13 084 29 150 2,z 8 73 7 232 16 37 3 159,z 4 948 1,z 0,2 353 2 681,y 4 031 891
49 48 47 47 48 48 49 48 47,z 47 47 49 49 47 49,z 50 47,z 51 49 48 45,y 47 46
27 36 2 8 15 25 0,9
29 36 0,5 4
98 114 99 110 113 96 101 88 101 104 100 100 88 99 102 114 78 95 117 99 83 94 112 98 110 108
98 115 106 111 113 99 102 91 101 104 102 101 88 99 102 118 81 95 126 99 83 97 113 97 111 112
98 112 92 110 113 94 100 85 101 105 97 99 87 98 103 109 75 96 107 98 83 92 110 99 109 104
1,00 0,97 0,87 0,99 1,00 0,95 0,98 0,93 1,00 1,01 0,96 0,98 0,99 1,00 1,01 0,93 0,93 1,01 0,85 0,98 1,00 0,95 0,98 1,02 0,98 0,93
99 8 17 19,z 24,y
1 96 0,9,z
95 6
.
21,y
12 19 1 2
.
2 18 2 2 2 16 13 7 0,3
32 290 5 844 178 0,2,z 17 1,z 39 7 773
48 48 48 47 57,z 47 50,z 48 47
17
17
.,y
9
0,4
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-10 6-11 6-11
3 597 3 902 80 126 9 487 315 4 499 666
4 779 76 38 8 086 270 3 604 822
47 49 41 47 48 44 48
3 264 4 362 83 51 9 564 263 4 430 710
49 47 49 45 47 48 44 49
105 105 35 101 90 92 114
110 105 40 106 91 101 115
100 105 29 97 89 83 113
0,91 1,01 0,71 0,91 0,97 0,82 0,98
.
19 9 44
24 15 7 61
. .
.
3,y
328
Total
109 98 93 101
V
110 98 92 103
N
108 97 94 99
IPS (N/V)
0,99 0,99 1,02 0,96
Total
88,* 90
V
89,* 88
N
87,* 91
IPS (N/V)
0,99,* 1,04
Total
91 87 84 97
V
92 87 83 99
N
90 86 85 96
IPS (N/V)
0,98 0,99 1,03 0,96
Total (en miles)

28,* 20
%N
50,* 36
Total (en miles)

9 24 32 18
%N
100,z
100,z
99,z
0,99,z
59 48 42 86
116 117 118 119 120 121

87 109,z 108 107,z 64 111,z 0,59 1,03,z 89,* 90,* 89,* 1,00,* 94,*,z 93,*,z 96,*,z 1,03,*,z 1 121,* 48,* 399,*,z
125 111 94 126 87 98,z
129 100 95 129 99
120 122 93 123 75
0,93 1,22 0,98 0,95 0,76
82 97 65,*
83 97 72,*
80 98 57,*
0,97 1,01 0,79,*
89 95 79 79,z 68 97,z
92 91 79 84,z 77
85 100 79 74,z 59
0,93 1,10 1,00 0,87,z 0,76
1 666 1,3 1 046,*
52 42 60,*
6 395 307 13 702,z 6 303 47,z
122 15,*,z 123 124 81 125 126 48 127 62,z 128 63 129 130

104 107 134 112 115 106 112 117 82,z 103 97 100 112 106 96,z 100 84,z 86 102 104 75,y 104 116 104 108 139 113 116 107 113 119 83,z 105 99 100 111 111 96,z 99 84,z 78 102 108 80,y 105 123 104 107 129 111 113 105 112 115 81,z 101 94 100 113 102 96,z 101 83,z 97 102 101 70,y 104 108 0,99 1,00 0,92 0,98 0,97 0,98 0,99 0,96 0,98,z 0,96 0,95 1,00 1,02 0,92 1,00,z 1,02 0,99,z 1,24 1,00 0,93 0,88,y 0,99 0,88 92 92 92 1,01 97 93 99 96 93 100 97 94 98 1,00 1,01 0,98 154 321 1,1 854 0,4 3 0,1 7 67 1 051 0,004 3,1 0,05 214 141 2 67 1,4 2,8 393 47 63 32 48 54 100 47 69 50 50 22 91 43 58 50 48 55 50 61 1,3 23 45 37 85
85
99 92 85 100 97 85 98 80 99 99 97 94 80 92 82 91 91 96
89
99 92 87 100 96 84 99 81 99 98 99 94 84 92 82 92 91
81
99 92 83 100 98 85 97 80 98 99 94 95 77 91 82 89 90
0,91
1,01 1,00 0,96 1,00 1,01 1,01 0,98 0,99 1,00 1,01 0,94 1,01 0,92 0,99 1,00 0,97 0,99
96 94 96 90,y 63,y 100

91 95,z 90 99 99 84
97 93 97 90,y 65,y 100

92 96,z 89 99 100 86
96 95 94 89,y 62,y 100

89 95,z 91 99 99 81
0,99 1,02 0,96 0,99,y 0,96,y 1,00

0,96 1,00,z 1,02 1,00 1,00 0,95
1,4 648 414 0,7,y 26,y 12

3 150,z 487 2 9 126
60 39 100 49,y 50,y
58 50,z 45 57 82 56
100 78 96 151 93,z 115 99,z 118 95
100 78 98 157 79,z 118 95,z 120 98
100 78 94 145 107,z 112 102,z 116 91
1,00 1,00 0,96 0,92 1,35,z 0,95 1,07,z 0,97 0,94
90,z
88 98
90,z
90
91,z
86
1,00,z
0,96
0,3,z
419 3
,z
63
95 94 88
97 95
93 93
0,96 0,98
0,3 2 1 007
100 56
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
91 112 104 40 101 83 98 106 91 116 105 44 104 85 108 106 91 107 104 36 97 82 89 105 1,00 0,93 0,99 0,82 0,94 0,97 0,83 0,99 91 96 28 93 79 85 93 95 33 97 79 91 89 97 24 90 79 78 0,96 1,02 0,73 0,93 0,99 0,85 78 97 97 33 94 71 88 77 98 97 37 96 71 94 79 95 97 30 91 70 81 1,03 0,98 1,00 0,81 0,95 0,97 0,86 362 0,9 79 320 56 603 61 7 53 91 50 71 793 39 1,3 83 269 76 552 46 100 48 52 96 52 76
164 165 166 167 168 169 170 171
329
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad

840 207 426 3 828 476 352 66 1 813 5 424 437 1 082 3 634
Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2005
6-11 6-10 6-11 6-11 6-11 6-11 6-11 6-9 6-11 6-9 6-11 6-11
Total (en miles)

706 140 395 3 462 346 316 61 2 738 2 513 368 1 443 2 303
%N
Total (en miles)

805 203 453 4 023 444 288 70 2 252 3 278 387 1 184 3 220
%N Total
49 48 48 46 50 49 49 48 46 49 48 42 29 32 66 4 2 5 37 4 2 9 0,7 1 30 33 66 7 8 5 45 4 5 9 1 2 99 100 115 87 87 91 105 102 51 106 114 73
V
99 99 117 96 89 92 107 107 55 106 117 93
N
99 101 112 78 84 89 103 98 47 107 111 52
IPS (N/V)
1,00 1,01 0,95 0,81 0,94 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56
49 49 48 44 48 48 48 47 45 49 47 35

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia9 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova4, 10 Rumania Serbia y Montenegro4 Turqua Ucrania
6-9 6-9 6-9 7-10 7-10 6-9 6-10 7-12 7-9 7-10 7-10 7-10 7-10 7-12 6-10 7-10 7-10 7-10 6-11 6-9
231 374 185 284 200 246 92 85 4 125 441 112 92 166 2 782 497 907 8 518 1 821
292 632 412 203 317 92 127 6 138 503 130 141 220 3 434 655 262 1 285 418 2 200
48 48 48 49 49 48 48 49 48 48 48 48 48 49 49 49 49 49
250,z 380 290 192,y 242 93 86 5 309 431 110 84 158 2 724 503 184 970
48,z 48 48 49,y 48 48 48 49 48 48 48 49 49 48 48 48
.
0,1 0,3 0,1 4 0,1 1 0,3 5
4,z 0,1 0,4 0,2,y 5 0,1 2 0,5 6
110 109 106 92 103 101 102 100 102 101 99 103 98 104 95 105 104 105
111 110 107 93 103 102 104 100 102 102 100 104 99 104 95 105 105 106
109 108 104 92 102 100 100 99 101 100 98 102 97 103 95 104 103 105
0,98 0,98 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99
.
1 0,4 0,8
.
1 0,4 2 1 1 0,2
. .
0,3
7 948 1 946
48 49
2 0,5
Total
Total
646 731 70 444 560 453 15 834 80 825 52 882 70 206 67 705 2 500 6 853 157 510 217 564 214 276 3 287 35 402 25 489
%N
47 49 46 49 46 49 48 48 49 49 44 48 48 48 46 48
Total
688 285 67 022 607 524 13 739 109 663 51 649 69 072 66 652 2 419 6 172 192 700 197 224 193 727 3 498 39 345 22 460
%N
47 49 47 49 47 49 48 48 49 49 47 48 48 48 47 48 7
Mediana
8 4 11 0,5 8 7 17 15 30 0,5 10 14 2 19 7 0,8 100 102 100 100 80 103 121 121 115 99 94 112 112 94 90 100
Media ponderada
104 102 105 101 86 102 123 123 117 99 103 112 113 94 96 102 96 103 95 100 74 103 119 119 113 98 85 111 112 93 84 98 0,92 1,00 0,91 0,99 0,86 1,01 0,97 0,97 0,97 0,99 0,82 0,99 0,99 0,99 0,88 0,96
641 643 65 995 563 298 12 349 113 594 50 635 58 754 56 697 2 057 6 099 170 927 178 639 175 065 3 573 41 256 21 739
3 11 0,2 11 7 15 15 21 0,3 7 2 15 4 0,3
1. Los datos corresponden al ao 2004, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2005. 2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin especfica de los nios en edad de cursar primaria. Esa tasa mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria (TNE total en primaria).
3. Debido a las incongruencias persistentes en el nmero de escolarizados por edad, la TNE en primaria se ha calculado mediante la distribucin por edad que figura en los datos de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) correspondiente a 2004.
4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 5. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar.
6. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
330
Total
96 98 106 105 93 82 106 124 60 89 109 89
V
95 99 108 111 93 81 106 127 65 89 111 101
N
96 97 105 99 94 82 106 121 56 88 108 75
IPS (N/V)
1,01 0,98 0,97 0,89 1,01 1,01 0,99 0,95 0,87 0,99 0,97 0,74
Total
92 87 94 72 63 80 94 92 97 94 57
V
91 86 96 77 65 80 94 95 96 95 72
N
92 87 92 66 61 80 94 88 97 92 42
IPS (N/V)
1,01 1,01 0,96 0,86 0,94 1,00 1,01 0,93 1,01 0,98 0,59
Total
89 87 92 86 72 73 96 80 97 75,z
V
88 87 93 89 72 73 96 80 97 87,z
N
90 86 92 83 72 74 96 80 97 63,z
IPS (N/V)
1,02 0,99 0,99 0,94 1,00 1,02 1,00 0,99 1,01 0,73,z
Total (en miles)

33 10 13 1 114 150 63 0,6 137 4 72 1 334
%N
Total (en miles)

62 28 24 525 130 86 0,3 70 22 861,z
%N
45 46 69 59 52 48 46 84 26 58 66
44 50 51 59 50 47
50 36 73,z
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

106,z 101 102 94,y 99 101 100 129 98 98 92 95 98 101 92 107 106,z 103 103 95,y 99 102 102 129 99 98 94 95 98 102 93 108 105,z 100 101 94,y 98 100 99 128 97 98 90 95 98 100 92 106 0,99,z 0,97 0,99 0,99,y 0,99 0,99 0,97 1,00 0,98 1,00 0,96 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99
99
97 85 97 96 88 93 95 96 97 88 96
100
98 86 98 96 88 94 96 96 97 96
99
96 85 97 95 88 92 95 96 97 95
0,99
0,98 0,98 0,99 0,98 0,99 0,98 0,99 1,00 1,00 0,99
94,z 89 93 87,y 92 98 95 92 89 92 88 89 96 92 86 93 89 83
94,z 91 93 88,y 91 99 95 92 90 92 86 89 96 91 86 93 92 83,*
94,z 88 93 87,y 92 98 95 93 88 92 89 89 97 93 86 92 87 83,*
1,00,z 0,97 0,99 0,99,y 1,01 0,99 0,99 1,01 0,98 1,00 1,03 1,00 1,00 1,02 0,99 0,99 0,95 1,00,*
1,6
5 18 0,5 0,2 15 1,4 4 133 18 24 1,6
100
79 52 81 86 46 95 46 48 45 100
14,z 38 15 14,y 20 0,2 2 323 19 3 9 14 96 39 24 34 905 296
49,z 56 51 51,y 46 100 42 46 50 45 39 45 46 42 49 52 59 49,*
93 107
96 107
91 107
0,95 1,00
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
107 102 108 111 97 102 118 118 117 101 113 110 111 98 95 103 110 102 111 112 102 102 120 120 118 102 116 111 112 100 100 105 104 101 104 111 91 102 115 115 116 101 109 109 110 96 91 102 0,95 0,99 0,94 0,99 0,89 0,99 0,96 0,96 0,98 0,99 0,93 0,98 0,98 0,96 0,91 0,98 83 97 81 85 57 97 92 93 77 88 77 95 96 87 79 90
Media ponderada
86 97 85 85 60 97 93 93 78 88 84 96 96 88 83 91 80 97 78 84 54 96 91 92 75 88 70 95 95 87 75 88 0,93 1,00 0,92 0,99 0,90 1,00 0,98 0,98 0,96 0,99 0,83 1,00 1,00 0,99 0,90 0,97 87 96 86 90 70 95 94 95 77 90 86 94 94 90 83 91
Media ponderada
88 95 88 90 73 95 94 95 79 90 89 94 94 92 86 91 85 96 83 89 67 96 94 95 76 89 82 93 93 89 80 90 0,96 1,01 0,95 1,00 0,92 1,01 1,00 1,00 0,96 0,99 0,92 0,99 0,99 0,97 0,93 0,98
Total
96 459 1 886 92 534 2 039 42 423 1 465 3 595 3 160 435 490 31 434 6 824 6 377 447 7 720 2 508
%N
59 49 59 51 53 49 54 55 51 52 69 50 51 50 59 57
Total
72 124 2 270 68 825 1 029 32 774 1 898 2 433 1 983 449 381 17 092 9 524 9 189 335 6 122 1 901
%N
57 45 57 49 54 45 49 48 53 52 66 52 52 55 60 53
8. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de escolarizacin y de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre siete y once aos.
9. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los siete aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin.
10. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. *) Estimacin nacional.
331
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 6 Eficacia interna: repeticin en la enseanza primaria

Duracin de la enseanza primaria1
TASAS DE REPETICIN POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)
Ao escolar finalizado en 2004 Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado
Pas o territorio
2005
Total
Total
Total
Total
frica Subsahariana
4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 4 6 6 6 6 5 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 7 6 7 7 6 7 7 7

7,5 7,6 6,4 30,8 1,5 29,8 23,2 33,3 27,7 13,3,x 20,5 5,9 48,1,x 7,1,x 9,7 2,8 35,3,x
7,6 7,5 6,7 30,8
7,3 7,7 6,1 30,8
14,6 10,0 30,6 24,9 21,9 28,9 12,1
14,6 10,1 30,7 21,2 27,5 12,3
14,7 9,8 30,6 22,7 30,4 11,8
18,4 12,7 29,0 11,4 21,5 28,5 10,8
17,9 13,0 28,8 19,5 30,4 10,7
18,9 12,2 29,4 24,7 26,2 10,8
21,3 13,8 28,0 20,2 21,3 24,1 11,2
20,5 13,9 27,7 20,3 26,0 11,4
22,3 13,7 28,3 22,8 21,9 10,9
30,5 22,8 35,0 14,0,x 20,7 6,4 49,1,x 7,5,x 10,1 2,8 30,6,x 6,4
12,6 25,7 13,2
28,9 23,7 31,2 12,5,x 20,2 5,3 47,0,x 6,7,x 9,3 2,8 40,2,x 5,9
12,1 23,8 13,5
33,2,x
11,6
33,7,x
11,1
32,6,x
12,2
37,0,x
4,5
38,3,x
4,1
35,6,x
4,9
24,8,x
12,3
25,1,x
11,6
24,5,x
13,2
6,2 28,3
12,3 24,7 13,3
5,8 14,5
27,8 20,9 13,0
6,0
29,1 20,5 12,7
5,6
26,4 21,2 13,3
6,1 21,1
29,7 21,7 19,1
6,4
30,7 22,7 18,9
5,8
28,8 20,8 19,4
6,2 19,9
9,4 16,6 22,7
6,5
9,6 17,0 21,9
5,9
9,2 16,1 23,8
.
7,8 16,1 0,6 1,2 27,2 18,5,x 9,2 19,1 8,1 .,y 29,2 10,2,y 19,9,y 27,8 12,3 5,8 .,x
.
8,0 18,3 0,6 1,3 27,3 18,8,x 9,1 19,2 8,2 .,y 30,0 10,7,y 22,5,y 28,1 11,1 5,7 .,x
.
7,6 13,8 0,6 1,2 27,2 18,1,x 9,2 18,9 8,0 .,y 28,3 9,6,y 17,0,y 27,5 13,6 5,9 .,x
.
17,2 13,5 3,5 5,3 10,3 .,y 25,7 8,0,y 23,5 12,2
.
17,5 16,0 3,4 5,4 10,3 .,y 27,2 8,6,y 23,6 12,5
.
16,9 11,0 3,6 5,3 10,2 .,y 23,9 7,4,y 23,3 11,9
.
7,4 12,0 4,5 4,4 11,0 .,y 23,6 9,1,y 25,0 14,3
.
7,5 14,4 4,2 4,3 11,1 .,y 25,5 9,8,y 24,6 15,2
.
7,2 9,6 4,9 4,5 11,0 .,y 21,5 8,3,y 25,5 13,4
.
16,6 14,1 6,2 9,4 12,2 .,y 17,0 9,5,y 21,0 13,2
.
16,4 16,9 5,9 9,0 12,0 .,y 17,3 9,9,y 20,2 13,2
.
16,8 11,3 6,6 9,8 12,3 .,y 16,7 8,9,y 21,8 13,2
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6 8 1,4 1,3 1,5 1,5 1,3 1,2 1,9 0,1 1,9 0,1 1,8 0,1 1,4 0,01 1,5 1,3 0,0 0,8 0,01 0,9 0,7 0,02
.
3,4
0,9 0,6 1,6,y
.
3,9
1,2 0,7 1,8,y
.
2,9
0,6 0,5 1,3,y
.
3,8
0,2 0,3 0,6,y
.
4,4
0,3 0,4 0,6,y
.
3,2
0,1 0,3 0,5,y
0,9 1,6 2,5,y
1,2 1,8 2,8,y
0,5 1,3 2,1,y
0,3 0,3 0,9,y
0,4 0,4 1,0,y
0,3 0,3 0,8,y
332
REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (en %)
Ao escolar finalizado en 2004 Quinto Grado Sexto Grado 1999
Total
Total
Total
Total
Pas o territorio
frica Subsahariana
21,9 14,7 38,6 10,0 22,6 22,7 5,7 20,6 14,0 37,1 21,1 23,6 6,1 23,7 15,7 40,7 25,1 21,7 5,1 . 24,6 31,2 43,7 15,4 21,8 23,2 26,2
.
23,6 30,3 41,8
.
26,3 32,3 46,1
29,0
3,3 17,7 20,3 11,6 26,7 25,9 26,0 39,1 23,7 19,4 11,4 12,2 4,2 26,2 11,8 24,0 20,3
29,0
3,9 17,5 20,3 12,8 26,8 25,7 26,4 40,0 22,8 18,2 10,7 12,1 4,3 25,5 9,3 23,6 22,9
29,0
2,7 18,0 20,4 10,3 26,5 26,3 25,5 38,2 24,9 20,8 12,5 12,3 4,1 27,4 14,9 24,5 17,9
16,8 4,8 11,9 30,4 15,4 25,8,* 22,5 27,1 23,9 17,6,*,y 12,9 7,0 34,4,y 9,7,y 5,8 8,7 25,6
16,7 5,2 12,1 30,4 18,0 26,2,* 21,8 28,2 24,7 17,5,*,y 13,0 7,6 35,1,y 10,2,y 6,0 8,4 25,5
16,9 4,3 11,7 30,4 12,7 25,3,* 23,5 25,9 23,1 17,7,*,y 12,7 6,3 33,7,y 9,2,y 5,7 9,0 25,6
22,5 22,9 27,9
20,9 23,9 24,3
.
27,7,x
4,4 29,9,x
.
27,4,x
4,0 31,4,x 26,0 15,4 27,7
.
28,0,x
4,9 28,3,x 26,1 14,8 30,2
. .
19,3,x
23,0
. .
18,9,x
21,5
. .
19,6,x
25,2
5,9 15,3
26,1 15,1 28,8
5,5 13,4
5,8 19,0
18,3 20,2 18,6 4,8 10,4 15,1 5,3 2,9 30,5 16,3,y 4,9 18,8 11,9
6,0 20,9
18,8 20,6 18,4 5,4 10,6 17,4 5,2 2,4 30,3 16,0,y 4,8 18,7 11,9
5,6 17,0
17,7 19,7 18,9 4,2 10,2 12,9 5,5 3,0 30,8 16,7,y 5,0 18,9 11,8
.
12,3 29,8 21,8 2,8 13,0 21,2 1,9 36,6 11,8,x 0,0 17,9 23,8 .,y 28,9 5,8,y 16,6 13,2
.
12,5 28,8 24,1 3,2 14,3 20,1 1,9 37,7 11,3,x 0,0 17,5 23,1 .,y 29,4 5,7,y 15,7 11,9
.
12,1 31,4 19,4 2,3 11,7 22,8 1,9 34,5 12,4,x 0,0 18,3 24,7 .,y 28,3 5,8,y 17,7 14,5
.
16,3 21,6 9,1 0,2 13,6 .,y 16,7 7,3,y 21,9 13,8
.
16,1 25,2 8,8 0,2 13,1 .,y 17,2 7,8,y 21,3 13,7
.
16,8 18,0 9,7 0,2 14,1 .,y 16,2 6,7,y 22,7 13,9
28,3 14,4 17,4 3,8 23,8 12,3 12,2

3,2 29,1 14,4
29,2 14,4 17,2 4,1 23,2 13,9 12,4

3,1 29,2 14,5
27,4 14,4 17,7 3,5 24,7 10,7 11,8

3,2 29,0 14,2
.
30,7 10,4 17,1 31,2
.
32,6 11,6 19,5 30,9
.
28,7 9,2 14,5 31,6
.
23,5 8,0,z 16,2,z 22,9 13,1 6,3 .,y
.
24,5 8,4,z 18,5,z 22,6 13,0 6,6 .,y
.
22,4 7,5,z 13,6,z 23,3 13,3 6,1 .,y
6,1
6,4
5,8
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x
.,x

.
1,7 1,5 0,4
1,9 1,8 0,5
1,5 1,3 0,3
.
0,03
.
0,05
.
0,0
.
0,0
.
0,0
1,4 ,z 0,2
1,5 ,z 0,3
1,3
,z
0,2
.
0,2 0,3 0,7,y
.
0,3 0,3 0,6,y
.
0,1 0,3 0,7,y
.
5,8
0,2
.
6,9
0,3
.
4,7
0,1
.
0,4 4,2
.
0,6 4,2
.
0,3 4,2
.
2,3
0,5 0,6 0,9
.
2,6
0,6 0,7 0,9
.
1,9
0,3 0,5 0,8
.
0,3 0,6,y
.
0,3 0,6,y
.
0,3 0,6,y
1,8
2,1
1,6
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda
333
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
2005
7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Total
Total
Total
Total
,y
2,3 0,4 4,5 0,8 ,y
,y
3,3 0,5 4,8 0,8
,y
1,3 0,2 4,2 0,8
,y
1,0 0,2 5,4 0,8 ,y
,y
1,4 0,3 5,7 0,9
,y
0,6 0,2 5,1 0,6
,y
1,2 0,2 6,1
,y
1,7 0,2 6,7
,y
0,6 0,1 5,5
,y
1,2 0,1
,y
1,6 0,2
,y
0,7 0,1
. .,y

. .,y

. .,y

. .,y

. .,y

. .,y

,y . .,y

. .,y

. .,y

,y . .,y

. .,y

. .,y


7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6 1,4 3,2 11,6,y 17,0
18,9,x 10,1,y 14,1
0,5 6,3,y 8,1
0,9 7,5,y 7,8
8,4,y 10,9
7,1,y 13,9
8,4,y 17,4
5,7,y 9,9
5,0,y 8,3
6,0,y 7,6
7,2,y 7,8
4,6,y 7,5
.
16,6,y
.
18,2,y
.
15,0,y
.
1,4,y 27,3,y 2,5 7,3 12,9
.
1,5,y
2,9 7,9 14,3
.
1,4,y
2,1 6,5 11,4
.
1,3,y 20,5,y 2,2 4,4 7,7 1,6 3,8 2,8,y 5,5 2,0,x 14,1 10,6
.
1,4,y
2,5 4,9 8,9 2,1 4,9 3,1,y 6,3 2,1,x 15,0
.
1,2,y
1,8 3,9 6,5 1,0 2,6 2,4,y 4,6 1,9,x 13,0
.
1,6,y 15,4,y 2,1 3,3 6,9
.
1,6,y
2,5 3,6 8,1
.
1,5,y
1,7 2,9 5,5
.
1,5,y 15,4,y 1,6 2,5 8,4 0,8 1,8 1,4,y 4,3 1,9,x 7,5 4,6
.
1,6,y
2,0 2,9 9,8 1,2 2,9 1,6,y 5,2 2,6,x 8,2
.
1,3,y
1,2 2,1 6,8 0,5 0,6 1,2,y 3,2 1,2,x 6,6
9,2 3,9,y 13,0 4,2,x 24,0 1,0
11,3 4,2,y 14,3 5,6,x 25,3 1,2
6,7 3,6,y 11,6 2,7,x 22,6 0,9
2,1 1,8,y 4,5 2,2,x 10,6
2,0 2,1,y 5,4 3,1,x 11,5
2,3 1,5,y 3,6 1,4,x 9,7
17,3 1,3 0,9,y 8,3 3,9 7,3 12,3 17,8 9,2 12,6,y 5,5 4,2
18,7 2,1 1,8,y 9,6,y 5,1 8,5

19,1 10,4 14,2,y 5,7
15,9 0,4 ,y 5,6,y 2,6 6,0

16,3 7,9 10,8,y 5,3
11,8
9,3
7,5
8,4
6,6
5,0
4,1
4,0 7,2 1,4 10,5 8,1 9,0,y 14,4 6,6
8,5 11,6 9,3 10,7,y 14,7
5,8 9,2 6,8 7,2,y 14,1
4,9 8,7 6,2 6,6,y 11,7 14,4
6,0 10,1 7,3 7,8,y 12,0
3,7 7,3 5,0 5,2,y 11,5
4,1 6,3 4,3 4,8,y 8,5 9,5
5,2 7,3 5,2 5,9,y 8,8
3,1 5,3 3,3 3,6,y 8,2
.
5,0 6,7 10,8,* 14,8,y 10,9
.
6,3 7,2 12,8,* 17,1,y 12,8
.
3,7 6,0 8,6,* 12,3,y 8,8
2,1 3,5,* 9,4,y 8,4
2,2 2,7,* 10,8,y 10,2
1,9 4,3,* 8,0,y 6,5
1,2 4,1,* 7,1,y 8,1
1,6 5,1,* 8,5,y 10,1
0,8 3,0,* 5,6,y 6,0
1,0 4,1,* 5,6,y 5,9
0,8 4,9,* 6,9,y 7,4
1,3 3,2,* 4,4,y 4,3
Asia Central
3 4 6 4 4
,x
0,3 0,2,y 0,0 0,1
,x
0,4 0,2,y 0,1 0,1
,x
0,3 0,2,y 0,0 0,1
0,2,x 0,3 0,2,y 0,2 0,1
0,2,x 0,3 0,2,y 0,2 0,1
0,1,x 0,3 0,2,y 0,1 0,1
0,2,x 0,2 0,1 0,1
0,2,x 0,2 0,1 0,1
0,2,x 0,2 0,1 0,0
.
0,3 0,1 0,1
.
0,2 0,1 0,1
.
0,3 0,0 0,0
334
Total
Total
Total
Total
Pas o territorio
,y
1,4 0,3
,y
1,9 0,3
,y
0,9 0,2
,y
1,1
,y
1,5
,y
0,7
0,4 2,1
0,5 2,4
0,3 1,8
,z
1,6 0,2 4,4 2,6 ,z
,z
2,2 0,3 4,9 2,9
,z
1,0 0,2 3,9 2,2
,y . .,y

. .,y

. .,y

. . .,y

. . .,y

. . .,y

. .
. .
. .
. .,z
10,2
. .,z
. .,z
1,8
1,9
1,6
,z
1,6
1,8
1,5
5,2,y 10,4 6,3,y 10,9 4,0,y 9,9 0,5 4,4,y 4,0 5,4,y 4,7 3,3,y 3,1 0,3 0,4 0,3 0,3 0,6 0,1
12,0 6,1 7,7
14,5 7,1 9,5
9,3 5,0 5,9
12,6,y 6,5,z 9,3
15,5,y 7,7,z 10,6
9,6,y 5,2,z 7,9
. .
9,7 2,4 24,0 2,4 5,2 9,2 1,9 3,6 2,7 7,1 14,9 3,1
. .
10,8 2,6 24,0 2,9 5,8 10,4 2,6 3,8 3,0 7,7 15,8 3,6
. .
8,4 2,3 24,0 1,9 4,6 7,9 1,1 3,5 2,4 6,4 13,8 2,5
.
11,6
.
12,9
.
10,1
.
1,4,y
.
1,6,y
.
1,3,y
.
2,9,y
.
3,3,y
.
2,5,y
.
1,6,z 21,2,z 2,2 4,1 7,2 0,5 3,5 2,0,z 6,4 3,4 12,5 0,9 8,5 0,2 2,9 6,8 2,8 4,6 6,7 9,9 5,6 6,7,z 8,9 8,1
.
1,7,z
2,7 4,6 8,3 0,7 4,6 2,3,z 7,4 4,1 13,3 1,1
.
1,5,z
1,7 3,6 6,0 0,3 2,3 1,8,z 5,3 2,8 11,6 0,8
.
2,1 5,9 0,4 2,5 0,9,y 3,7 1,4,x 4,7
.
2,5 7,0 0,6 3,3 1,0,y 4,5 5,3
.
1,8 4,8 0,2 1,7 0,8,y 2,7 4,1
.
0,6 0,1 1,8 0,5,y 3,4 2,1,x 1,5 0,8
.
0,7 0,2
.
0,6 0,1
0,6,y 4,1
1,7 0,9
0,4,y 2,6
1,4 0,6
2,7
2,9 4,7 2,8 2,9,y 7,1 7,6
3,3
3,7 5,6 3,6 3,7,y 7,5
2,2
2,0 3,8 2,0 2,1,y 6,8
0,9
0,7 2,7 1,1 1,4,y 3,7 5,9
1,1
0,8 3,3 1,4 1,8,y 3,8
0,7
0,5 2,2 0,8 0,9,y 3,5
0,2 3,8
6,6 0,8 4,7 6,4 7,8 10,2 4,1
0,2 4,1
7,6 1,4 5,3 7,4 8,8 10,5 4,5
0,1 3,6
5,5
4,1 5,2 6,7 9,9 3,7
9,4 0,4 3,2 8,5 3,3 5,6 6,9 11,1 6,6 7,9,z 9,2 9,9
7,5 0,1 2,6 4,9 2,3 3,6 6,4 8,6 4,6 5,4,z 8,7 6,2
.
1,5 4,2,* 4,2,y 4,1
.
1,7 5,0,* 5,3,y 5,2
.
1,4 3,3,* 3,0,y 3,0
.
1,4 5,2,* 2,1,y 1,8
.
1,2 6,5,* 2,5,y 2,2
.
1,5 4,0,* 1,7,y 1,3
.
4,1 2,7 20,3 5,2,* 7,5,z 6,8
.
5,0 2,9 22,3 6,0,* 8,8,z 8,3
.
3,0 2,6 18,1 4,4,* 6,0,z 5,1
2,4
4,7 7,9 7,0
2,8
4,9 9,3 8,5
2,0
4,4 6,5 5,5
Asia Central
. .

. .

. .

. .
. .
. .
0,4 0,3 0,3 0,3
0,4 0,5 0,4
0,4 0,2 0,2
. .
. .
. .
0,2 0,3 0,3 0,1 0,1
0,2 0,3 0,4 0,2 0,1
0,1 0,3 0,2 0,1 0,1
335
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
2005
5 4 3 4
Total
1,3,y 0,2
V
1,4,y 0,2
N
1,2,y 0,2
Total
0,5,y 0,2
V
0,6,y 0,2
N
0,5,y 0,2
Total
0,3,y 0,2
V
0,3,y 0,2
N
0,2,y 0,2
Total
0,2,y 0,3
V
0,2,y 0,3
N
0,2,y 0,3
,y
,y
,y
,y
,y
,y
,y
,y
,y
. ,y
. ,y
. ,y

6 5 7 5 5 7 5 5 5

7,1,y 4,0 4,1 0,6 37,0 3,7
6,8,y 3,9 0,9 36,8 4,0
7,4,y 4,0 0,2 37,3 3,2
6,7,y 2,9 0,4 19,3 3,0
6,6,y 2,9 0,4 18,5 3,2
6,7,y 2,9 0,3 20,1 2,8
9,2,y 4,1 0,6 15,0 2,8
9,4,y 4,1 0,6 15,0 2,9
8,9,y 4,2 0,5 15,1 2,6
7,7,y 0,8 15,9 2,8
8,2,y 1,0 15,9 2,9
7,3,y 0,7 16,0 2,6

7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 6 5 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5

0,6 23,9 1,3
0,7 24,8 1,4
0,4 22,9 1,2
4,4 5,0 9,8
5,4 5,8 11,4
3,3 4,0 8,0
0,8 16,3 2,6 5,4
1,0 17,6 3,4 6,7
0,6 14,7 1,8 4,0
1,0 13,3 1,8 4,9
1,4 14,9 2,5 6,1
0,5 11,5 1,1 3,7
1,7 9,3 1,3 3,6
2,6 10,7 1,8 4,4
0,7 7,7 0,8 2,8
.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.
2,4,y .,y 0,6 ,x
.
2,8,y .,y 0,6 ,x
.
2,0,y .,y 0,6 ,x
.
3,2,y .,y 0,3 ,x
.
4,4,y .,y 0,3 ,x
.
1,9,y .,y 0,3 ,x
.,y 0,2 ,x .

.,y 0,2 ,x .

.,y 0,2 ,x .

.,y 0,2 ,x .

.,y 0,2 ,x .

.,y 0,2 ,x .

5,5
,x
0,0 34,1
,x
0,0 34,8
,x
0,0 33,3
,x
0,00 19,1
,x
0,00 20,5
,x
0,00 17,3
,x
0,0 12,5
,x
0,0 14,0
,x
0,0 10,7
,x
0,00 8,2
,x
0,00 9,6
,x
0,00 6,5
2,6,y
2,9,y
2,2,y
.,y . .,y
13,5 5,4,x
.,y . .,y
13,6 6,2,x
.,y . .,y
13,4 4,4,x
.,y . .
10,9 2,6,x
.,y . .
.,y . .
.,y . .
9,6 1,7,x
.,y . .
.,y . .
.,y . .
9,0 1,6,x
.,y . .
.,y . .
3,0,x
2,1,x
2,0,x
1,3,x
1,9,x
1,2,x
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano
6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 9,2 11,2 3,0 2,9 0,1 2,6 9,2 0,3 3,1 5,8 9,3 12,9 2,4 2,8 2,5 10,3 0,3 3,2 7,0 9,0 9,3 3,5 3,0 2,6 7,9 0,4 3,0 4,6 5,0 7,2 3,2 5,8 8,7 3,7 1,8 8,7 0,2 2,0 7,9 4,2 5,6 2,6 1,7 6,5 0,3 1,6 5,3 6,5 8,6 3,4 7,2 2,7 1,6 6,4 0,2 2,7 6,7 5,9 10,8 4,0 6,9 1,9 7,4 0,2 3,1 8,3 7,1 6,2 2,8 7,5 1,3 5,2 0,3 2,3 5,0 5,3 10,8 2,5 6,5 4,0 1,9 7,2 1,2 2,4 17,9 4,1 13,5 3,2 6,3 2,6 8,5 1,1 3,1 20,2 6,4 7,7 1,8 6,6 1,0 5,5 1,4 1,6 15,3
2,0 1,7 7,7

0,3 1,8 6,7
336
Total

Total
Total
0,9 0,5
V
1,0 0,5
N
0,8 0,6
Total
0,4 0,2
V
0,5 0,2
N
0,4 0,2
Pas o territorio
. . . .
. . . .
. . . .
,z
,z
,z

5,1,y 1,6 12,0 4,0 5,5,y 2,3 11,8 4,5 4,7,y 0,9 12,3 3,2 6,5 12,1 4,0 6,8 12,5 4,0 6,2 11,7 4,1 7,0,z 9,6 3,4 2,0 5,2 20,6 3,1 7,2,z 10,4 3,4 2,8 5,8 20,8 3,3 6,9,z 8,8 3,4 1,4 4,5 20,4 2,7
. .
. .
. .
. . .
. . .
. . .
8,4 22,9
7,6 22,2
9,2 23,8

1,5 5,9 1,0 2,4 2,1 7,1 1,5 3,0 0,8 4,7 0,6 1,9 7,4 2,6 9,4 3,0 5,0 2,2 2,3 13,8 0,3 3,0 15,1 0,3 1,4 12,4 0,2
.
24,6
1,9 2,6
.
25,4
2,4
.
23,5
1,4
.
0,5 0,2
.
0,7 0,2
.
0,3 0,1
2,2 2,2 4,6
2,7 2,9 5,5
1,5 1,6 3,6
.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.,x

.
6,3
.
7,3
.
5,1
.
6,1 .,z 0,3 ,z .,z
.
7,8 .,z 0,3 ,z .,z
.
4,1 .,z 0,3 ,z .,z
.,y 0,1 ,x .

.,y 0,1 ,x .

.,y 0,1 ,x .

.,y . ,x .
.,y . ,x .
.,y . ,x .
.
1,7
.
1,7
.
1,7
,x
0,0 4,9
,x
0,0 6,1
,x
0,0 3,5
. ,x
0,0
. ,x
0,0
. ,x
0,0

20,9 1,0 3,5 8,8

22,4 1,1 3,4 8,5

19,1 0,9 3,5 9,2
. .
0,3,y
. .
0,4,y
. .
0,1,y
4,7 ,y 0,00 19,2 0,9,z
,y
0,00 20,3
,y
0,00 17,9
1,1,z
0,7,z
.,y . .
8,2 0,2,x
.,y . .
.,y . .
.,y
.,y
.,y
.,z
.,z
.,z
.
13,8
.
10,6 3,8
.
11,1 4,2
.
9,9 3,2
0,2,x
0,2,x
.,z 10,7 1,0
.,z

.,z

Estados rabes
2,9 11,2 2,8 6,3 3,8 1,8 13,1 1,8 11,8 2,9 14,1 3,5 6,2 2,4 15,2 1,7 13,5 2,9 7,8 2,1 6,3 1,1 10,2 1,8 10,0 1,1 15,2 1,9 21,8 1,1 18,2 3,1 21,1 1,1 11,8 0,8 22,9 11,9 3,8 16,6 6,0 3,5 10,0 0,7 3,3 9,1 14,6 4,6 16,9 7,1 4,4 10,7 0,7 3,4 10,5 8,7 3,1 16,1 4,6 2,5 9,2 0,7 3,1 7,7 5,1 11,2 2,8 9,2 2,2 1,9 8,0 0,9 1,9 10,1 4,9 13,6 3,3 9,3 2,7 2,2 9,1 0,9 2,2 11,7 5,2 8,4 2,3 9,1 1,5 1,5 6,5 1,0 1,7 8,4
.
4,2
1,9 10,6
.
4,4
1,8 11,7
.
3,8
1,9 9,4
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano
337
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
2005
6 6 6 6 4 6 4 6 6
Total
16,0 9,6 0,3 4,5,y 11,6 1,4 0,0 0,9 3,6,y
V
17,2 9,4 0,3 4,3,y 12,3 1,1 0,0 1,1 3,7,y
N
14,6 9,9 0,2 4,8,y 10,8 1,8 0,0 0,8 3,4,y
Total
13,9 8,6 0,1 8,3 1,6 0,0 10,2 4,1,y
V
15,6 8,5 0,1 9,5 1,4 0,0 11,7 4,2,y
N
11,8 8,7 0,0 7,0 1,9 0,0 8,6 3,9,y
Total
14,3 9,6 0,1 5,2 1,8 0,4 2,9 4,9,y
V
16,5 9,4 0,1 5,9 1,6 0,4 3,6 5,2,y
N
11,6 9,8 0,1 4,4 2,1 0,4 2,3 4,4,y
Total
11,3 10,8 0,03 4,0 2,1 2,2 13,3 5,5,y
V
13,9 10,5 0,03 4,5 1,7 2,4 16,1 6,1,y
N
8,3 11,2 0,04 3,4 2,5 2,1 10,1 4,4,y

4 4 4 4 4 4 5 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4 3,2,y 0,2 0,8 0,9,x 4,8 0,4 1,1 1,7 4,3 0,3 5,4 1,3 0,7 1,5 0,5 3,9 4,3 3,7,y 0,2,* 0,9 1,0,x 5,2 0,4 1,3 5,0 0,3 6,8 1,6 1,7 0,6 4,4 4,6 2,7,y 0,2,* 0,7 0,8,x 4,5 0,3 0,9 3,5 0,2 3,8 1,0 1,2 0,4 3,4 3,9 2,1,y 0,02 2,9 0,3,x 2,2 0,7 1,6 0,2 1,9 0,4 0,3 1,0 0,2 1,7 2,0 2,5,y 0,02,* 3,4 0,3,x 2,4 1,0 2,0 0,2 2,6 0,6 1,2 0,2 2,1 2,0 1,6,y 0,02,* 2,4 0,2,x 2,0 0,4 1,3 0,2 1,2 0,3 0,8 0,1 1,3 2,0 1,5,y 0,01 2,1 0,2,x 1,6 0,9 1,2 0,1 1,9 0,4 0,4 0,9 0,1 1,3 2,0 1,9,y 0,0,* 2,4 0,2,x 1,7 1,2 1,4 0,1 2,7 0,5 1,1 0,2 1,6 1,7 1,1,y 0,0,* 1,7 0,1,x 1,4 0,6 0,9 0,1 1,1 0,2 0,7 0,1 1,0 2,2 1,7,y 0,01 2,8 0,1,x 1,6 1,1 2,0,y 0,01,* 3,1 0,1,x 1,7 1,4 1,4,y 0,01,* 2,4 0,1,x 1,5 0,7
.
1,2 0,2 2,3 0,5 0,9 0,9 0,1 1,4 2,3
.
1,5 0,2 3,3 0,8 1,1 0,2 1,8 1,8
.
0,9 0,1 1,2 0,2 0,7 0,1 1,1 2,7
Mundo2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
3,9 0,8 5,9 0,3 12,3 0,6 7,3 10,1 4,6 0,1 4,0 0,6 2,4
5,1 1,0 6,4 0,3 11,9 0,6 8,2 11,6 5,9 0,2 0,6 2,8
2,6 0,6 5,3 0,3 12,8 0,5 6,3 8,4 3,2 0,1 0,6 2,0
2,2 0,7 4,7 0,2 13,3 0,6 4,2 7,7 1,7 0,2 3,0 0,0 2,6
2,5 0,9 8,4 0,2 14,3 0,7
1,8 0,5 5,7 0,1 12,2 0,5
2,0 0,4 4,5 0,1 15,6 0,1 4,3 6,6 0,8 0,2 4,1 0,0 1,8
1,7 0,5 4,8 0,2 16,7 0,1 5,3 7,8 1,3 0,2 4,1 0,0 1,8
2,2 0,2 4,2 0,1 14,5 0,1 3,3 5,2 0,4 0,2 4,2 0,0 1,8
1,9 0,6 4,3 0,0 18,4 0,1 6,3 4,8 0,4 0,1 0,0 1,6
2,6 0,7 5,2 0,1 19,4 0,2 7,5 5,9 0,3 0,1 0,0 1,9
1,2 0,4 3,3 0,0 17,6 0,1 4,9 3,6 0,7 0,0 0,0 0,8
8,9 0,2 3,2 0,0 3,2
6,5 0,1 2,9 0,0 1,8
.
3,1 1,3
.
3,2 1,6
.
3,0 1,0
4,1 1,0
4,2 1,2
3,9 0,8
4,2 0,9
4,6 1,2
3,6 0,6
4,6 1,5
1,8
1,3
1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2. Todas las cifras indicadas representan valores medios.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005 en lo que respecta a las tasas de repeticin por grado, y al ao escolar finalizado en 2006 en lo que respecta al porcentaje de repetidores en todos los grados.
338
Total
9,5 11,5 1,4
V
11,8 11,0 0,9
N
6,7 12,0 1,9
Total
9,1 15,4 1,3
V
11,2 14,7 0,8
N
6,5 16,2 1,9
Total
12,4 8,0 2,7 6,5 11,3 2,1 18,3 10,6
V
14,1 9,5 3,5 7,2 10,9 2,2 20,0 11,7,*
N
10,2 6,4 1,9 5,6 11,8 2,0 16,4 8,7,*
Total
12,7 10,1 0,6 2,7 7,3 1,7 0,7 8,5 4,3,z
V
14,7 9,9 0,4 3,7 8,1 1,4 0,7 10,2 4,8,z
N
10,4 10,3 0,8 1,7 6,4 2,1 0,7 6,6 3,7,z
Pas o territorio
Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
.
1,8 11,2 5,5,y
.
1,5 13,4 6,1,y
.
2,2 8,8 4,4,y
.
1,9 7,5 4,5,y
.
1,5 9,1 5,1,y
.
2,4 5,8 3,3,y

. . . . . . .
1,6
. . . . . . .
2,6
. . . . . . .
0,5
. . . . . . .
2,7
. . . . . . .
4,0
. . . . . . .
1,3
3,9 0,5
3,2 0,4 2,3 1,0 2,5 1,2 2,2 0,0 2,1 0,9 1,2 1,2 0,9 3,4 0,8
4,6 0,5
3,7 0,5 2,6 1,3 3,5 2,1 0,1 2,7 1,3 1,5 0,9 4,1
3,2 0,5
2,7 0,3 2,0 0,7 1,4 2,2 0,0 1,3 0,5 1,0 0,9 2,6
2,1,z 0,1 2,3 0,4,y 2,6 0,5 1,6 2,1 0,2 3,0 0,7 0,7 1,1 0,3 2,3
2,6,z 0,1,* 2,7 0,4,y 2,9 0,6 2,3 2,5 0,2 4,1 0,9 1,1 1,3 0,3 2,7
1,7,z 0,1,* 2,0 0,3,y 2,4 0,4 0,8 1,7 0,2 1,9 0,5 0,3 0,9 0,2 1,8
. . . . .
1,0 0,8
. . . . .
1,0
. . . . .
0,6
. . . . .
0,6
. . . . .
. . . . .
. . .
2,3
. . .
1,7
. . .
2,9
. . . .
5,4
. . . .
5,0
. . . .
5,8
3,0 0,1
2,8
3,2
1,5
. .
1,5
. .
1,7
. .
1,1
3,8 1,2 6,6 0,5 17,4 0,4 4,7 6,5 3,1 0,4 8,4 1,3 2,7 1,8 8,0 1,2
4,2 7,6 0,5 17,5 0,5 5,1 7,5 3,6 0,5 7,6 1,4 2,9 2,0 9,5
3,4 5,5 0,5 17,7 0,3 4,2 5,3 2,5 0,3 9,2 1,3 2,5 1,5 6,4
3,1 0,7 5,8 0,2 15,3 0,3 5,2 6,7 3,4 0,3 5,2 0,6 2,2 2,2 4,3 1,1
3,7 1,0 6,0 0,2 16,3 0,4 6,0 7,9 4,1 0,3 5,8 0,7 2,9 2,9 4,8 1,3
2,3 0,4 5,7 0,1 13,1 0,3 4,4 5,4 2,6 0,2 4,5 0,5 1,6 1,6 3,7 0,9
Mundo 2 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
3,3
4,1
2,4
.
14,9
.
14,7
.
15,3
.
14,4
.
2,7 3,3 0,7 0,0 1,0
.
3,3 4,1 0,0 1,5
.
2,2 2,4 0,0 0,6
.
1,4 1,5 0,8
.
1,2 1,7 0,9
.
1,5 1,4 0,6
. . .
0,0
. . .
0,0
. . .
0,0
4,7
4,2
4,4
3,3
z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002.
*) Estimacin nacional.
339
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 7. Eficacia interna: tasas de desercin y de terminacin de estudios en la enseanza primaria

TASAS DE DESERCIN ESCOLAR POR GRADO EN LA ENSEANZA PRIMARIA (en %)
Ao escolar finalizado en 2004 Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado
Pas o territorio
2005
Total
Total
Total
Total
Total
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
4 6 7 6 6 6 6 6 6 6 6 5 4 6 6 6 6 5 6 6 7 6 5 6 6 6 7 7 6 6 6 6 7 6 6 6 6 7 6 7 7 6 7 7 7
18,3 4,7,y 9,6 10,0
18,0 5,2,y 8,5 9,5
18,7 4,2,y 10,8 10,4
11,3 1,3,y 3,4 5,0 1,6 2,3,x 12,2 2,2 1,2,x 3,6 6,4 ,x 11,3,x 6,4
11,0 1,8,y 3,5 5,3
11,7 0,8,y 3,2 4,6
10,6 3,5,y 6,2 5,8 1,7 3,1,x 22,4 3,2 9,6,x 3,5 4,5 6,7,x 8,0,x 7,6
10,6 3,8,y 6,7 6,4
10,7 3,2,y 5,6 5,1
11,5 ,y 5,1 4,3 4,1 5,2,x 19,7 7,0 8,2,x 5,4
10,4 ,y 5,8 4,9
13,0 ,y 4,1 3,7
8,1 1,8,y 7,4 5,2 4,2 4,8,x 17,6 7,4 10,9,x
7,5 2,3,y 8,1 6,4
8,9 1,3,y 6,6 3,7
17,3,x 20,0 1,4 6,3,x

6,7 15,5 3,6,x 10,4,x 1,1
17,9,x 18,9 1,7 5,8,x

6,3 15,5 3,6,x 9,5,x
16,6,x 21,6 1,2 6,8,x

7,2 15,6 3,6,x 11,4,x 2,4
0,4,x 11,2 2,3 1,4,x

2,6 7,0 ,x 14,9,x 5,4
4,5,x 13,5 2,2 0,9,x

4,9 5,7 ,x 7,3,x 7,7
3,8,x 25,3 4,1 9,9,x

2,3 5,2 6,4,x 7,4,x 7,4
2,4,x 17,8 2,3 9,3,x

5,0 3,8 7,0,x 8,6,x 7,9
4,9,x 18,3 6,1 8,6,x

3,6
5,5,x 21,9 8,2 7,7,x

7,7
4,0,x 15,9 8,8 9,9,x 13,2,x

10,1,x 6,1 16,2 4,1 1,6 15,2 6,0 7,1 13,3,y 2,3 23,9,y 10,2 ,x 7,6 2,9,y 15,1,x 4,0 14,4
5,8,x 20,3 5,9 11,9,x 11,8,x
9,0,x
10,8,x 8,7
8,9,x
10,3,x 8,8
9,1,x
11,3,x 8,6
12,5,x
5,0,x 6,8
,x
7,8 17,6 7,2 0,7 16,6 4,1 7,5 13,7,y 1,6 25,9,y 11,9 ,x 9,8 2,2,y 0,1,x 8,7 16,0
9,1
27,1 23,2 3,6 0,7 12,6 6,3 6,2 8,7,y 21,4,y 1,7 21,0,y 11,7 ,x 2,5 10,0,y 6,1,x 6,5 31,6
9,9
27,1 21,3 3,5 0,7 11,4 6,9 6,3 9,1,y 19,4,y 1,6 21,4,y 10,8 ,x 2,3 10,6,y 6,5,x 6,0 32,8
8,3
27,0 24,9 3,8 0,7 13,8 5,7 6,1 8,3,y 24,3,y 1,8 20,5,y 12,6 ,x 2,8 9,4,y 5,7,x 7,1 30,5
5,9 12,9
7,6 7,4 0,7 0,2 8,3 1,6 17,4 2,7,y 1,8 11,7,y 6,4 ,x 3,1 2,9,y 3,3,x 2,5 3,9
6,6
7,7 7,7
5,1
7,6 7,1 1,5 0,4 9,4 1,4 18,2 2,3,y 2,4 11,7,y 6,9 ,x 3,5 2,7,y 1,0,x 3,5 3,0
4,2 9,9 15,7 3,2 1,0 8,1 2,0 8,6 7,1,y 2,1 10,8,y 6,3 0,4,x 3,0 1,7,y 5,1,x 6,0 7,1
9,6 14,8 2,2 0,9 7,3 2,3 8,0 7,4,y 3,3 13,4,y 6,1 0,4,x 2,6 1,1,y 4,5,x 5,2 4,5
10,2 16,5 4,6 1,0 8,9 1,8 9,7 6,7,y 0,8 8,3,y 6,5 0,4,x 3,4 2,3,y 5,9,x 7,0 9,6
4,0 6,8
17,4 13,2 3,6 1,1 10,0 2,4 6,8 11,1,y 8,9 12,4,y 2,7 0,6,x 11,0 2,2,y 6,3,x 5,5 11,4
4,2
17,3 13,1 3,0 1,3 8,5 2,8 7,0 12,0,y 9,8 13,8,y 2,5 1,5,x 12,1 2,7,y 6,7,x 4,1 11,7
3,8
17,6 13,3 4,5 0,9 12,0 2,1 6,7 9,9,y 7,9 11,0,y 2,8 ,x 9,8 1,6,y 5,8,x 7,3 11,1
9,5 16,9 5,4 1,2 15,8 5,1 7,2 13,5,y 2,0 24,9,y 11,0 ,x 8,8 2,6,y 8,1,x 6,0 15,2
0,1 7,3 1,8 16,7 3,0,y 1,2 11,7,y 5,8 ,x 2,8 3,1,y 5,3,x 1,7 4,7
15,3,x
15,6,x
14,9,x
11,1,x
11,8,x
10,4,x
6,0,x
6,4,x
5,5,x
1,7,x
2,1,x
1,2,x
2,3,x
2,0,x
2,7,x

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
4 6 4 6 6 6 6 6 6 6 5 6
0,5
0,6
0,3
0,4
0,4
0,3
1,0
0,8
1,3
4,8
4,8
4,9
1,6
1,6
1,6
0,0 1,2
0,3 1,5
1,4
1,5
1,3
1,0
0,2
0,4
0,0
340
TERMINACIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO (en %) TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (en %) TASA DE TERMINACIN DE UNA COHORTE (en %)
Total
Total
Total
Total
Total
frica Subsahariana
87 68 84 67 58 73 97 67 51 55 79 100 47 92 98 65 72 83 89 70 50 65 93 80 52 43 77 99 37 93 100 64 88 78 52 90,y 76 67 93 64,x 33 80 66,x 79 53 89,y 75 66 50 92,y 76 68 82 61 79 59 50 67 97 61 50 51 39 67 100 31 79 99 59 62 70 86 63 41 56 93 63 66 52 34 63 99 25 84 100 56 66 62 46 85,y 69 59 88 59,x 26 72 55,x 79 73 56,x 60,x 71 48 83,y 68 57 44 88,y 70 61 36 79,y 36 82 53,x 76,y 49,x 65,y 38 38 82,y 46,x 69,y 69 34 32 68,y 53,x 59,y 57
81 55
69 95 74 51 49 78 99 43 92 45 99 65 80 81
64,x 34 79 65,x
83
63,x 32 81 67,x
74
78 47
62 95 62 58 51 37 66 99 28 82 30 99 57 64 66
60,x 27 69 55,x
83 72 54,x 55,x 73 43 35 84 95 49 73 61 61,y 78 30,y 66 98,x 68 75,y 53,x 74 26
58,x 23 74 55,x
74 75 57,x 65,x 67 43 32 74 96 42 79 58 64,y 81 32,y 62 100,x 68 79,y 71,x 62 25
69,x
63,x 76
68,x
62,x 78
71,x
65,x 73
83 73
43 42 87 97 62 86 65 73,y 85 46,y 73 76 82,y 77,x 75 49
81
43 44 90 97 66 84 66 71,y 84 43,y 75 76 82,y 74,x 79 49
85
43 41 83 97 58 88 64 75,y 86 49,y 71 77 83,y 80,x 70 49
84 61
43 34 80 96 46 76 60 63,y 79 31,y 64 99,x 68 77,y 61,x 68 25
71 56
34 64
63,y 39
13,y 34 58,x 63
59,y 40
15,y 36 50,x 70
67,y 36
12,y 31 69,x 55
70,x
68,x
71,x
62,x
62,x
63,x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

96 100 100 98 95 100 100 98 97 100 100 97 93 100 99 93 100 98 93 100 100 99 96 100 100 98 99 95 100 100 98 100 97 100 100 97 99 100 92 100 99 99 99 100 92 100 99 98 100 99 92 100 100 100
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
341
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
2005
8 7 6 5 6 6 5 7 6 6 6 5 6 6
Total
Total
Total
Total
Total
,y ,x
2,3,x 0,9,x
,y ,x
2,0,x 0,5,x
,y ,x
2,7,x 1,2,x
,y
0,3,x
,y
0,9,x

0,8,x ,x

0,9,x ,x
,y ,x
0,6,x ,x
,y ,x
1,8,x ,x
,y ,x
3,6,x ,x
,y ,x ,x ,x
,y ,x
2,8,x 0,3,x
,y ,x
1,8,x 0,8,x
,y ,x
3,8,x ,x
,y ,x
0,2
,y ,x
0,3
,y ,x
0,1
10,6,x 0,3,x
12,5,x 0,2,x
8,7,x 0,4,x
,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

,x

1,9,x
1,3,x
2,6,x

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis2 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
7 7 6 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 6 7 6 6 7 6 6 6 6 6 7 7 7 6 7 6 6
1,0
,x
2,1,y 2,1 1,5
3,2 2,3,y 1,8 1,7
1,9,y 2,4 1,3
0,1,y 0,1
0,2,y
0,1,y 1,0
0,9
1,9
1,0 0,6,y
0,9 0,9,y
1,3 0,3,y
1,2,y
1,7,y
0,7,y
,y
0,7
,y
1,7 1,5
,y
,y
2,0 7,9,y 8,4,y 0,4,y 11,5 5,2 1,6 2,2 12,9,y 14,8 13,4,x 9,4 7,4
,y
,y

0,4 1,6,y 2,0,y 1,3,y 2,2 1,0 1,3 1,5 2,9,y 8,8 1,2,x 6,2
0,3 3,1 3,8,y 5,5,y ,y 3,1 1,0 0,0 2,3 3,7,y 2,1 5,9,x 7,3

0,3 1,6 2,6,y
0,9
4,5 2,7,y
8,2,y
0,4,y 12,4 5,9 1,8 1,7 13,0,y 15,7 13,3,x 9,1 7,8
7,7,y
0,5,y 10,6 4,5 1,3 2,7 12,8,y 13,7 13,4,x 9,7 7,1
1,5,y
1,5,y 2,9 1,3 1,6
1,6,y
1,1,y 1,4 0,6 0,9 3,5 2,7,y 8,3 ,x 6,8
3,6,y
4,0,y
2,4,y
2,8,y
1,7,y
3,8,y
.
0,5,y 3,3 0,1 5,3 4,8,y 4,2 ,x 7,6
.
0,7,y 3,2 0,2 7,6 4,3,y 3,7 7,2
.
0,3,y 3,4 0,1 2,7 5,3,y 4,7 8,1
,y
3,6 1,6 0,0 3,6 4,0,y 3,0 10,1,x 6,5
,y
2,5 0,4
,y
2,4 5,4 0,0 1,2 5,5,y 5,6 1,1,x 8,1
,y
3,0 6,5 0,2 0,6 6,1,y 5,5 1,1,x 7,4
,y
1,8 4,2
0,9 3,4,y 1,0 1,6,x 8,2
1,9 4,9,y 5,7 1,1,x 8,9
3,1,y 9,2 4,0,x 5,7 6,0 1,9 10,8,x

1,0,x 1,2 11,7 3,6 3,9,y 2,4 5,9
8,8 5,6 23,4,x
0,8,x 1,9 1,4 17,7 5,1 6,2,y 3,0 0,2 6,2 1,0,x 1,5
9,0 4,9 30,2,x

1,3,x 2,0 18,2 4,9 6,7,y 3,2 11,1 1,8
8,5 6,3 17,9,x

0,3,x 1,7 17,3 5,4 5,7,y 2,8 0,9 1,1
4,7 5,7 20,2,x 5,2 1,1,x 1,1 12,5 10,4 3,4 3,5,y 2,4 5,6 3,0 3,0,x 1,1
3,8,* 0,9,y 1,4
3,3 9,9 27,8,x

1,3,x 1,0 9,0 3,3 3,0,y 2,4
7,5 6,6 8,5,x
6,3 7,8 9,4,x
8,7 5,4 7,5,x
9,5 6,4 12,9,x

9,3,x 1,3 13,5 3,2 4,9,y 2,0 3,4 4,2,x 1,2 1,6,* 1,5,y 2,6
12,0 9,8 20,1,x

12,2,x 1,4 13,9 3,3 5,5,y 1,7 1,8 1,4,* 1,8,y 3,4
6,9 2,0 2,9,x

6,0,x 1,1 13,0 3,0 4,3,y 2,4 0,6 1,9,* 1,1,y 1,7
11,6
2,2,x 3,1,x 2,3 4,9 3,3 5,7,y 4,9 3,1 4,2,x 2,0 4,1,* 1,7,y 2,5
11,3
12,0
6,5,x 1,8,x 2,0 4,6 3,3 5,4,y 5,1 0,7 3,8,* 1,4,y 1,8
,x
4,3,x 2,5 5,2 3,3 6,0,y 4,6 3,3 4,3,* 1,9,y 3,2
,x
1,7 8,9 2,6 3,8,y 1,9 4,2 3,5,x 0,2 3,9,* 1,1,y 1,5
,x
1,8 9,8 2,8 4,0,y 1,8 0,1 4,7,* 1,1,y 2,1
,x
1,6 8,0 2,5 3,6,y 2,1 0,3 3,1,* 1,1,y 0,9
2,3 2,4,* 0,6,y 0,4
5,1,* 1,2,y 2,4
,*
4,5,y 2,6
,*
5,2,y 3,3
,*
3,8,y 1,8
Asia Central
113 114 115
3 4 6
2,6,x 0,5 0,3,x
2,7,x 1,1 ,x
2,4,x
1,1,x
1,2,x 0,9 0,6,x
1,1,x 0,9 0,9,x
1,2,x 0,9 0,3,x
0,5 1,0,x
0,1 0,3,x
1,0 1,6,x
. . .
. . .
. . .
342
Total
95 100 97 96 99 100 100
V
94 100
N
97 100
Total
100,y 100,x 100 92,x 99,x 100 100,x
V
100,y 100,x 100 91,x 99,x 100 100,x
N
100,y 99,x 100 93,x 100,x 100 100,x
Total
100 97 89 99 100 100
Total
100,x 100 100 82,x 99,x 100 98,x
V
99,x 100 100 79,x 99,x 100 99,x
N
100,x 100 100 85,x 100,x 100 98,x
Total

93 100
100 100
100 99
100 100
84
100 100
94
100 100
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

97 97,y 94 96,y 100 98,y 93 96,y 98 98 89 82,y 80,y 98,y 81 84 97 89 73,y 66 83,x 63 94,y 96 97,y 99 88 95 98 71,x 75 78 83,y 70,y 48 56,x 55,x 47 82 79,x 93 72,x 73 75 83,y 70,y 46 97 71,x 77 81 83,y 71,y 50
84 90 97
93 78 82 100 67 91 94 91 77 65 56 95 89 48 92 78 87 75
80 90 97
95 76 83 100 64 90 94 77 64 55 88 44 92 76 88 71 88
88 90 96
92 79 81 100 69 93 94 77 66 58 90 53 92 80 87 79 94
99
93 85,y 99,y 81 87 97 93 76,y 69 68
84 89 97
94 77 80 100 67 88 93 75 62 52 93 87 46 90 73 83 71 88
78 88 99
95 77 82 99 64 86 92 74 63 50 86 42 90 71 84 66 84
91 89 95
93 76 77 100 69 89 93 75 62 54 88 50 91 76 82 75 92
85,y
99,y 78 84 96 94 75,y 67 70
85,y
99,y 84 90 98 91 77,y 72 66
83,y
98,y 78 81 96
81,y
98,y 84 87 98
72,y 65
64
73,y 68
61
70 78 46,x
89,x 94 54 85 81,y 90 86
67 77 42,x
86,x 93 51 85 79,y 90 90,* 90,y 88
73 78 51,x
92,x 94 56 86 83,y 90 92,* 93,y 95
62 78 45,x
86,x 92 51 82 76,y 85 83
59
43,x 82,x 91 48 82 74,y 86 95 80,* 88,y 85
64
48,x 91,x 92 54 83 79,y 85 97 87,* 91,y 93
58,x
44 81 76,x
53,x
51 83 82,x
90
91
88,x
91,* 91,y 91
79,x 96
84,* 90,y 89
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
97 99 96 99 98 100 96,x 98 98,x 96,x 98 99,x 96,x 98 97,x 97
113 114 115
343
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
2005
4 4 5 4 3 4
Total
Total
0,4 1,1 2,0,y 0,7
V
0,4 0,7 1,9,y 1,0
N
0,4 1,5 2,0,y 0,4
Total
0,1 0,9 1,7,y 1,0
V
0,2 0,8 2,2,y 1,8
N
0,0 0,9 1,2,y 0,2
Total

Total
1,2 5,6,y 0,3
1,8 5,5,y 0,5
0,6 5,7,y 0,1
1,2,x
0,1,x
2,3,x
2,4,x
3,1,x
1,6,x
0,4,x
0,4,x
0,4,x
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

122 123 124 125 126 127 128 129 130
6 5 7 5 5 7 5 5 5
14,6,y 14,4,y
17,6,y 14,0,y
11,2,y 14,9,y
9,9,y 4,4,y 0,7 0,3 4,7
11,4,y 3,6,y
8,3,y 5,2,y 2,3
5,8,y 4,4,y 8,2 1,3 3,8
5,2,y 4,0,y 13,7 1,5,* 4,7
6,4,y 4,9,y 1,7 1,0,* 2,5
7,2,y
5,5,y
8,9,y
,y
,y
,y

10,8 15,3
0,1
1,1
12,2,* 15,4
9,3,* 15,1
1,1,* 6,1
2,1 9,2
2,8,* 9,1
1,4,* 9,4
,*
2,5

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati Macao (China) Malasia Myanmar Nauru Niue Nueva Zelandia Palau Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. de Corea R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
7 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 6 6 6 5 6 5 6 4 6 6 6 6 6 6 6 6 5
0,4 10,1 2,1,y 14,4
0,6 10,3 2,3,y 16,1
0,2 9,9 2,0,y 12,5
1,2 9,3 3,3,y 4,5 4,4 0,6,y 0,7,x
0,7 9,0 3,3,y 6,0 4,2 1,5,y 0,7,x
1,7 9,5 3,2,y 2,9 4,6
9,1 0,5,y 4,6 6,3 2,9,y
9,7 0,3,y 5,5 5,2 4,2,y
8,4 0,6,y 3,6 7,4 1,6,y
8,5
9,0
8,0
8,6
8,6
8,5
,y
3,7 1,6 0,8,y
,y
4,8 1,5 1,6,y
,y
2,5 1,7 0,1,y
,y
3,6 3,5 3,3,y
,y
4,9 3,2 8,7,y
,y
2,3 3,8
12,0,y ,x 1,7,x 13,7 9,7,x
11,4,y ,x 1,7,x 13,8 7,7,x
12,5,y ,x 1,6,x 13,6 12,1,x
,x ,x
5,5
,x ,x
5,5
,x ,x
5,6
,x ,x
7,2
,x ,x
8,5
,x ,x
5,8
,x
0,3,x 7,5
,x
0,1,x 8,8
,y ,x
0,5,x 6,1
,y
0,7,x
7,2,x 13,0
6,8,x 12,9
7,8,x 13,0
4,8,x
13,7,x 6,5 0,3 7,2,y 3,9 0,9,x
13,1,x 6,4 0,3 10,5,y 1,6,x
14,3,x 6,7 0,2 3,3,y 0,05,x
9,4,x 6,8 0,4 5,0,y 6,7 8,2,x
9,8,x 6,3 0,3 6,4,y 7,5,x
9,0,x 7,5 0,4 3,6,y 9,0,x
6,5,x 6,4 0,4 2,4,y 3,4 ,x
6,9,x 5,7 0,4
6,0,x 7,3 0,4 7,1,y
14,2,x
0,4
14,0,x
0,4
14,4,x
0,4
10,3,y 7,6 5,5,x
12,7,y 5,3,x
7,5,y 5,8,x
,y

,x
,x
8,5
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
6 6 6 6 6 5 6 6
0,5 0,8
1,3
2,3 0,3
0,3 1,0
1,5
2,9 0,4
0,2,y 3,9 11,1
0,3,y 3,9 9,1
0,1,y 3,9 13,4
0,4,y
0,5,y
0,4,y
0,4 0,5 0,0 3,2 0,3,y
1,0 0,3
0,8 0,4 4,7 0,2,y
1,7 0,2 2,9 0,4,y 0,2 5,2
2,1
1,2 0,5 0,3 0,3,y 0,2 7,8
2,0 0,3,y
5,0 0,5,y 0,2 3,2
2,1 2,2 0,1
2,8 2,5
1,3 1,9 0,2
1,4
3,7
1,1
2,9
11,2
8,8
14,6
344
Total

Total

Total
95,* 87 97
V
95,* 85 100
N
94,* 90 94
Total
99 97 91,y 98
V
99 97 91,y 97
N
100 97 91,y 99
Total
99 89 89 97
V
99 85 85 96
N
99 94 94 99
96,x
96,x
96,x
116 117 118 119 120 121

65 90 62 58 60 89 63 56 70 92 60 61 65,y 79,y 88,x 92 79 70 63,y 81,y 88,x 89 75 68 67,y 76,y 87,x 96 83 72 65 81 62 58 60 78 63 56 70 86 60 61 65,y 79,y 88,x 79 70 63,y 81,y 88,x 75 68 67,y 76,y 87,x 83 72 55,y 52,y 58,y
39 48
35 47
43 51
122 123 124 125 126 127 128 129 130

92 56 87 65 54 100 94 72 83 92 58 89 67 55 100 91,* 72 80 92 54 86 62 54 100 96,* 72 86 100 63 99,y 75 89 82,y 100,x 98,x 70 99 62 100,y 71 92 76,y 99,x 99,x 68 100 65 97,y 80 87 88,y 100,x 98,x 72 92 49 82 57 54 100 92 69 83 91 52 82 60 55 100 91,* 67 80 94 45 82 54 54 100 94,* 71 86 99 57 96,y 72 85 81,y 98,x 70 99 56 97,y 66 88 75,y 98,x 68 99 58 95,y 77 83 89,y 97,x 72 75 70 58 70 58 80 57
68,x 63 99 77,y 78 87,x
68,x 64 99 75,y 87,x
68,x 62 99 80,y 86,x
58,x 63 99 71 87,x
59,x 64 99 87,x
58,x 62 99 86,x
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
95 97 77 99 92 66 94 97 71 99 93 67 96 98 85 99 92 63 96 99 94 100 97 98 91 92 90 91 93 93 97 93 99 100 91 100 94 95 97 86 96 68 84 96 75 88 96 60
99,y 97 81
98,y 96 87
99,y 97 73
99 90 49
99 90 51
99 89 47
99,y 97 70
98,y 96 78
99,y 97 61
164 165 166 167 168 169 170 171
345
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
2005
6 5 6 6 6 6 6 4 6 4 6 6
Total
0,7,y
V
1,2,y
N
0,3,y
Total
Total
Total
0,9,y 3,3 5,8 18,1
V
0,3,y 4,4 4,8 18,4
N
1,5,y 2,0 6,9 17,8
Total
1,0,y 3,4 7,6 22,6 1,9
V
0,8,y 4,6 6,7 22,8 1,2
N
1,2,y 2,1 8,6 22,3 2,6
1,5 6,0 5,8 0,2 3,5 6,1 0,9
1,7 5,5 6,8 0,3 4,0 6,7 0,9
1,2 6,5 4,7 0,1 3,0 5,3 0,9
,y
0,6 2,9 12,4
,y
0,6 2,5 13,3
,y
0,5 3,4 11,5
,y
0,7 4,7 16,3
,y
1,1 4,1 17,0
,y
0,3 5,5 15,7
0,7 6,3
0,7 5,6
0,7 7,1
1,0 4,9 1,2 0,3 4,9,y
1,1 4,8 1,2 0,3 3,3,y
0,9 5,0 1,4 0,2 7,2,y
5,7 1,6 7,2,y
6,6 1,7 5,4,y
4,6 1,5 10,1,y
.
5,5
.
5,8
.
5,0
0,9 5,2,y
0,9 4,1,y
0,9 6,6,y
.
3,1 7,6,y
.
3,5 6,6,y
.
2,6 9,4,y
11,3,y
10,2,y
12,7,y

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
4 4 4 4 4 4 5 6 3 4 4 4 4 6 5 4 4 4 6 4
3,5,y
4,1,y
2,8,y
3,2 ,x 2,0 0,6,x 0,5 1,7 1,0 1,0 1,0 0,4 1,0 6,6 2,5 0,1
,*
4,0 ,x 2,4 0,7,x 1,0 2,0 1,5 0,7 1,1 1,1 6,8 2,8 0,5
,*
2,3 ,x 1,5 0,4,x
3,4,y 0,3 2,8 ,x 0,2 0,1,x 0,2 0,2 0,1 0,3 0,6 0,0 0,2 1,5 1,3 0,8
3,8,y 0,2,* 2,7 ,x 0,3 0,3,x 0,0 0,3 0,0 0,2 0,9 0,2 1,0 1,4 0,7
3,1,y 0,4,* 2,8 ,x 0,1 ,x 0,3 0,0 0,3 0,3 0,4 0,3 2,1 1,1 0,9
3,3,y 0,1 1,8 ,x 0,3 0,4,x 0,2
3,5,y
,*
2,0
3,0,y 0,4,* 1,7
,x
0,3 0,5,x 0,3
,x
0,3 0,3,x 0,0
0,4 0,2 0,2 1,1
0,1 0,2 0,6
0,7 0,1 1,6
. . . . . . .
0,0
1,5 0,5 1,3 0,9 0,9 6,3 2,2
0,6 0,5 0,5 0,1 0,1 1,4 1,2 1,0
0,8 0,4 0,4 0,2 1,9 1,2 0,9
0,5 0,6 0,5 0,0 0,9 1,2 1,2
. . . . .
0,1
. . . . . . . . . . . .

. . . . . . .
0,2
. . . . .

. . .
2,9
. . .
1,9
. . .
3,9
2,2 0,9 5,2 0,5 7,7
1,7 0,8 5,4 0,5 7,7
2,7 1,1 4,9 0,6 7,8
1,4 0,2 2,4 0,9 3,5
0,9 0,3 2,4 0,9 3,1
2,2 0,0 2,4 0,9 4,0
1,7 0,2 3,2 0,7 5,9
1,1 0,3 2,2 0,4 6,4
2,3 0,0 4,6 0,6 5,3
2,6 3,4 6,8
2,4
2,8
1,9
1,3
2,6
.
3,3
.
3,3
.
3,3
.
7,2
.
7,1
.
7,5
2,4 5,2 1,5 0,8 12,6 6,4 3,6 0,9 1,0
2,5 5,9 1,8 0,8 13,1 6,0 3,5 1,3 1,1
2,3 4,5 1,1 0,8 12,1 6,8 3,7 1,2 0,9
2,0 2,2 1,3 1,0 4,4 2,7 0,6 0,3
2,9 2,0 1,0 3,6 3,4 0,5 0,2
1,4 1,7 1,1 5,2 1,91 0,5 0,3
2,5 2,6 2,3 0,9 4,4 2,6 0,6 0,4
3,2 2,8 3,6 0,4 4,7 3,1 0,7 0,5
1,7 2,5 0,9 0,9 2,5 2,1 0,6 0,4
2,4 2,9 1,2 2,1 1,9 1,7
3,0 2,9 1,8 2,8 1,8 2,1
1,8 2,9 0,6 1,4 1,4 1,5
2,9 3,2 2,1
3,0 1,7
2,8 3,6
.
2,2
.
2,8
.
2,1
1. En este cuadro la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y puede diferir de la vigente en el plano nacional. 2. Todas las cifras indicadas representan valores medios. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2005.
y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. x) Les donnes sont de l'anne scolaire s'achevant en 2002. *) Estimacin nacional.
346
Total
98 91 82 68 94 92 84 92 87
V
98 88 82 70 94 92 81 91
N
97 95 82 66 94 91 88 93
Total
99,y 93 79 53 100 79 97 73,y
V
99,y 91 81 51 100 78 97 78,y
N
99,y 96 77 55 100 79 97 67,y
Total
97 94 91 75 61 92 87 77 99 87 80
V
97 93 88 75 92 87 74 100 86
N
97 95 95 76 92 87 81 99 88
Total
98,y 99 90 73 39 99 94 74 98 94 67,y
V
98,y 100 86 75 38 100 94 73 99 93 72,y
N
98,y 99 93 70 41 99 95 75 97 95 60,y
Total
94,y 62 21
V
94,y 66 21
N
95,y 58 20
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

99 99 98 99 98 99 99 99 99 98 97 98 98 97 99 99 97
92 99
93 100 97 99 97 97 97 99 98 98 95 96 97
90 99
93 99 96 98 96 96 97 99 98 95
95 99
93 100 98 99 98 99 97 100 99 96
90,y 99 92 100,x 97 99,x 99 98 98 98 98 99 98 91 95 94
89,y 100,* 91 99,x 97 98,x 99 98 98 99 98 98 90 94 95
91,y 98,* 93 100,x 98 99,x 99 98 99 98 98 99 91 95 93
98
97,*
99,*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
89 85 92
88 85 92
90 84 91
81 73 87 86 79 88 96
84 78 90 94
90 80 87 97
98 97 62 84 81 97 90 97
67 78 83 96 89 97
56 91 80 94 92 97
87 98 79 98 63 99 84 82 88 97 79 85 94 98
87 98 78 97 64 99 80 83 97 75 87 94 98
86 99 81 97 63 100 87 81 97 76 83 95 98
347
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 8 Participacin en la enseanza secundaria 1

TRANSICIN DE LA ENSEANZA PRIMARIA A LA ENSEANZA SECUNDARIA GENERAL (en %) ALUMNOS MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Grupo de edad
Poblacin en edad escolar (en miles)2
Nmero total de alumnos Ao escolar finalizado en 1999 2005
Alumnos del sector Alumnos matriculados privado en % del total del en la enseanza tcnica alumnado de secundaria y profesional Ao escolar finalizado en Ao escolar finalizado en 2005 2005
Pas o territorio
Total
2005
2004
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
frica Subsahariana
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles3 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
51,1,x 95,1 46,0 32,8 72,8 44,7,* 51,3 63,2 58,1 88,6 85,4 86,8,x 64,0 65,9 54,3 74,3 57,1 64,2 53,2 87,4,y 58,7
51,1,x 94,9 47,3 35,0 68,4 42,6,* 56,1 70,3 58,1 91,0 85,1 86,9,x 67,9 67,5 55,8 76,7 63,0 59,5 51,3 86,1,y 62,5
51,0,x 95,3 44,2 29,9 77,4 47,2,* 41,8 55,1 58,1 85,1 85,9 86,7,x 58,0 64,7 52,9 71,7 48,2 69,2 55,9 88,6,y 52,8
46,1
49,1 94,9,y 55,9 89,7,y 89,6,y 66,6 37,4 55,3 69,7,x
47,0
51,7 92,5,y 56,6 88,5,y 90,8,y 69,5 37,1 54,1 69,3,x
45,2
46,2 97,3,y 55,2 90,9,y 88,5,y 62,5 37,8 56,8 70,2,x
10-16 12-18 13-17 13-19 13-19 12-17 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 12-18 11-18 12-18 13-18 12-17 13-19 12-18 13-17 12-17 13-17 12-17 11-17 12-17 13-18 11-17 13-17 13-17 13-19 12-17 12-18 12-17 14-19 13-18 13-19 12-16 12-17 13-17 13-17 14-18 13-17 12-18 13-18 14-18 13-18
2 828 1 339 226 2 104 1 291 76 2 704 1 526 123 629 3 078 690 14 529 227 188 3 099 1 390 78 172 5 053 244 461 2 959 1 822 1 827 145 2 323 263 2 079 18 681 668 7 900 5 403 1 432 1 903 711 852 18 4 932 151 988 4 074 1 445 2 105
300 213 158 173 626 123 29 592 115 1 859 87 50 1 024 172 20 1 822 74 114 347 556 218 104 103 116 105 3 845 1 235 271 105 237 8 4 239 62 232 318 237 835
46 31 51 38 45 21 44 35 41 38 46 39 44 26 27 49 57 39 49 41 34 49 41 53 38 47 34 45 51 39 50 53 50 29 40 43 47
435 170,z 295 174 52 1 198,* 237 43 235,z 217 5 185 85,z 1 409 423 2 464 94 515 430 128 306 148 182 6 398 1 655,y 204 406 8 8 4 593,z 68,z 399 760 409 758,y
35 51,z 41 43 52 44,* 25 43 46,z 37 41 45,z 46 33 49 56 45 37 49 41 53 39 45 37,y 48 42 48 51 52,z 49,z 34 44 45 48,y
25 4,y 39 12
58 11,z 22 14 3 381,* 3 0,2 43,z 2 124 0,4,y 31 8 14 1
43 38,z 49 48 39 36,* 41 7 48,z 36 50 82,y 50 48 46 52
40,* 41 22,z 6 6 39,z 14 10,z 6 2 15 26 15 5 11 44,y 23 4,y
.
42 18 25
.
40 31 30
.
5
.
39
443,y 73 5
38,y 48 40
.
0,1 276,z 22 32 8
.
18 40,z 18 32 8
3,z ,z 28 45,z 4,z
.,y
.,y

46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
99,1 95,5,y 99,7 99,7 99,9 99,6
99,2 95,2,y 100,0 100,0 99,9 99,3
99,0 95,9,y 99,4 99,4 100,0 100,0
10-18 12-17 10-17 12-17 12-17 12-17 13-18 12-17 12-17 13-18 11-17 12-17
8 254 763 741 2 581 374 2 510 25 787 389 5 211 702
8 185 748 1 033 63 422 3 299 22 445 480 5 955 771
48 48 51 49 50 50 51 49 49
8 268 4 781 815 64 465 3 108 24 432 431 6 036 716
48 50 48 48 49 49 50 49 50 49 48
8 4 10 68 13 13 28 9 7 25 6
1 790 0,2 300 329 4 125 487
43 49 44 43 17 44 49
.
123 1 595 137
.
46 44 38
348
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (en %)
Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 2005 1999
Total secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Total
IPS (M/H)
Total
IPS (M/H)
Total
IPS (M/H)
Total
IPS (M/H)
Total
IPS (M/H)
frica Subsahariana

41 87,z 19 17 90 49 19 41 50,z
44 49 59,z 65 37 91 48
51 84,z 22 20 87 52 28 47 53,z
54 56 63,z 68 48 92 42
30 89,z 16 15 92 47 10 35 47,z
34 41 56,z 61 26 91 54
0,58 1,07,z 0,73 0,76 1,06 0,91 0,35 0,75 0,88,z

0,64 0,73 0,90,z 0,91 0,54 0,99 1,31
20 58,z 7 8 45 37 10 27 21,z
21 19 33,z 24 21
27 57,z 9 9 43 46 16 30 25,z
27 24 39,z 27 27
14 58,z 5 6 47 28 4 24 17,z
14 14 27,z 22 14
0,52 1,02,z 0,60 0,68 1,10 0,61 0,26 0,78 0,69,z

0,52 0,58 0,69,z 0,81 0,52
13 19 71 10
14 26 69 13 29 16 28 28 28 19 49 40 41 21 45
39 26 35 14 43 18 76 6 54 7 25 24 6 10 18 111 82 45 40 11 22 45
12 12 74 8 24 4 22 15 19 12 42 26 33 8 17
37 35 23 14 30 10 75 4 61 5 23 12 5 10 12 115 93 45 16 8 17 40
0,83 0,47 1,07 0,61 0,83 0,26 0,81 0,54 0,68 0,62 0,86 0,65 0,80 0,37 0,37
0,96 1,35 0,65 0,96 0,70 0,54 0,98 0,69 1,13 0,65 0,91 0,52 0,82 1,00 0,64 1,04 1,13 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88
27 10 25 22 24 15 45 33 37 15 31
38 30 29 14 37 14 76 5 57 6 24 18 6 10 15 113 88 45 28 10 20 43
33 75,z 14 13 68 44,* 16 35 39,z

31 35 47,z 45 30
41 73,z 16 15 65 49,* 23 40 42,z

40 41 51,z 48 39
23 77,z 12 11 70 39,* 8 30 35,z

23 28 42,z 42 21
0,57 1,05,z 0,70 0,74 1,07 0,80,* 0,33 0,76 0,84,z

0,59 0,69 0,82,z 0,88 0,53
60 11
58
57 13
55
62 9
60
1,09 0,70
1,09
11,y
25 32
16,y
30 38
5,y
20 26
0,33,y
0,67 0,70
45,z 38 24 42 25
24
49,z 40 31 42 19
25
41,z 36 17 42 30
22
0,83,z 0,91 0,55 1,01 1,56

0,88
28 40 33 99 19 72 12 37 14,y 30,y 18 28 101

71 97,z 53,z 54 22 44 55,y
28 43 40 98 22 67 14 40 18,y 37,y 19 31 102

66 94,z 53,z 69 24 47 56,y
28 36 26 100 15 78 10 34 10,y 23,y 17 24 100

75 99,z 54,z 39 20 41 53,y
0,98 0,85 0,64 1,02 0,70 1,17 0,69 0,87 0,54,y 0,63,y 0,89 0,78 0,98
1,14 1,06,z 1,02,z 0,57 0,84 0,87 0,95,y
28 25
15 13 80 4 29 4 31
29 23
18 16 81 5 28 4 34
26 27
13 10 78 3 30 3 28
0,90 1,15
0,73 0,58 0,96 0,62 1,07 0,63 0,81
49 39
28 24 88 13 56 9 34
50 34
31 29 89 16 52 10 37
48 43
25 18 88 11 60 7 31
0,95 1,26
0,81 0,62 0,99 0,69 1,15 0,68 0,84
18,y 10 12 112
27 91,z 32,z 20 10 17 27,y
23,y 11 15 111
27 87,z 35,z 31 12 20 29,y
12,y 10 10 113
27 95,z 30,z 10 8 15 25,y
0,54,y 0,89 0,67 1,01

0,98 1,09,z 0,84,z 0,31 0,68 0,73 0,86,y
22,y 14 21 105
44 93,z 45,z 40 19 28 36,y
28,y 15 24 106
43 90,z 46,z 54 21 31 38,y
16,y 13 18 105
46 97,z 44,z 27 17 25 35,y
0,58,y 0,89 0,75 0,99

1,08 1,07,z 0,97,z 0,51 0,81 0,82 0,91,y
82 7 39 8 27 17 97
32 33,z
81 8 33 9 29 19 94
30 31,z
82 6 44 6 25 15 100
34 35,z
1,02 0,79 1,34 0,71 0,87 0,75 1,06

1,11 1,13,z
15 26 34,y
16 29 35,y
14 23 33,y
0,90 0,80 0,93,y
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

102 97 104 116 97 119 122 102 101 115 99 103 94 105 119 97 118 123 103 101 116 101 102 100 104 113 97 121 122 101 101 114 98 1,00 1,06 0,99 0,94 1,00 1,02 1,00 0,98 1,00 0,98 0,97 96 70 100 107 96 130 127 88 121 117 104 98 61 105 108 94 127 117 86 116 115 105 93 80 96 106 98 133 137 90 126 118 104 0,95 1,31 0,92 0,98 1,03 1,05 1,17 1,05 1,09 1,03 0,98 98 99 142 105 93 124 109 95 121 110 90 99 101 137 92 121 106 116 110 89 97 97 147 95 128 113 126 111 92 0,98 0,96 1,08 1,03 1,06 1,07 1,09 1,00 1,04 100 88 102 110 97 124 124 95 111 116 102 101 83 105 112 96 122 121 94 108 116 103 99 93 100 108 97 126 127 95 113 116 101 0,98 1,12 0,95 0,97 1,02 1,03 1,05 1,02 1,05 1,00 0,98 76 97 94 92 98 89 95 99 91 73 97 93 91 97 88 95 98 90 80 98 95 93 100 90 95 100 92 1,10 1,01 1,02 1,03 1,03 1,03 1,01 1,02 1,02
46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
349
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad
Pas o territorio
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Total
H
100,0,y 73,9 100,0 89,7 99,9 96,4,y 99,3
M
99,3,y 72,9 99,4 97,0 99,8 100,0,y 100,0
2005
2004
Total (en miles)

346 32 569 4 450 33 3 378 1 365 848 5 192 964 544
%M
Total (en miles)

317 33,z 610 4 507 36 39 3,z 403 1 410 670 5 747 735 575
%M
Total (en miles)

0,6 4,z 51 7,z 125 1 669 11 4 0,5,z 132 725 110 1 333 ,z 201 180
%M
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco5 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
98,8 99,7,y 73,4 99,7 93,2 99,9 98,1,y 99,6
12-16 13-19 12-17 11-18 12-18 11-17 11-17 13-18 12-17 12-17 11-17 11-18 13-18 13-19
281 30 661 4 534 38 39 354 1 190 677 5 467 715 608
50 50 49 49 50 51 49 48 51 49 55 47
51 50,z 49 48 50 49 49 48 51 49 49 47
5 18 29 23,z 7 83,z 15 30 10 7
55 41,z 43 40 49 33 44 46 42 49
,z
44 40

72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba3 Bahamas Barbados Belice Bermudas3 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica3 Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas3 Jamaica Mxico Montserrat3 Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis3 San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
97,9 94,6,y 98,4 98,0 99,4 90,1 98,2 90,2,y 80,5,y 96,7 100,0 96,9 98,5 98,9 73,4 92,9 93,8,y 87,5 91,6 98,6 93,7 64,6 90,3,y 94,7 87,6 90,4,y 81,1 70,5 92,7,* 80,8,y 98,7
100,0 93,4,y 96,9 100,0 100,0 90,7 90,0,y 95,6 100,0 98,3 99,3 75,8 92,8 95,0,y 83,8 93,8 100,0 94,7 63,7 90,3,y 95,9 83,4 76,3 62,7 93,6,* 74,6,y 98,4
95,8 95,8,y 100,0 95,9 98,9 89,6 90,4,y 98,0 100,0 98,8 98,4 71,0 93,0 92,5,y 92,0 89,4 97,3 92,6 65,5 90,3,y 93,5 91,8 85,2 78,9 91,9,* 87,1,y 99,0
12-16 12-16 12-17 12-17 12-16 11-16 11-15 11-16 11-17 12-17 11-17 12-17 11-16 12-16 12-17 12-16 12-17 13-18 12-16 13-17 12-16 12-18 12-16 11-16 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 13-17 12-17 12-17 12-16 12-17 12-16 12-16 12-16 12-17 12-16 12-17 12-16
18 4 117 36 19 37 1 241 23 543 1 795 5 505 438 1 001 1 638 835 1 470 69 1 476 863 282 13 166 660 365 825 2 935 1 143 13 18 53 120 326 2 724
1 15 3 722 6 27 22 22 830 24 983 1 305 3 589 235 740 7 904 406 435 66 2 1 2 231 8 722 0,3 321 230 425 2 278 611 12 117 284 1 439
53 54 51 51 49 51 51 48 52 50 52 51 50 57 50 49 45 50 48 51 47 50 50 47 54 51 50 48 55 56 52 53 54
1 15,y 3 516,z 7 32 21 31 5 1 049,y 25 128,z 1 630 4 297 347 937 7 1 000 524 14,* 754 71 566 3 2 2 246 10 564 0,3 438 256 526,z 2 691 808 4 10 14 46 97,* 339,z 2 028
50 52,y 51,z 51 50 49 50 52 48,y 52,z 49 52 50 49 50 49 50 50,* 48 50 55 48 48 54 50 51 49 53 51 50,z 50 54 51 55 54 56 50,* 53,z 52
.
81,y 27,y 91 29 5 74,y 40 12,z 52 24 13,z
0,1 6,y 1 270,z 1
46 54,y 52,z 38
.
0,1 3
.
38 43
.
50,y 718,z 398 283 61 269 0,3 224 108 0,7,* 222 7 .,z 211
.
65,y 47,z 46 54 51 44 68 52 53 46,* 51 45 .,z 55
.
33 33 18 60,y 74 2,y 25 16 9 6 15
.
0,1 0
.
48 59
1 484
57
.
27 15 20,z 22 25 3 25 4 20 24,* 11,z 25
.
23 98 47,z 279 40
.
55 49 46,z 63 60
.
0,4 0,8 22 0,9 52,z 78
.
34 40 50 28 45,z 50
Asia Central
113 114 115
98,8,y 99,0 98,3,x
97,7,y 99,4 98,1,x
100,0,y 98,6 98,5,x
10-16 10-16 12-16
415 1 292 381
929 440
49 49
365 1 070 315
50 48 49
0,7 0,3 3,z
3 3 8
38 30 31
350
Total
IPS (M/H)
1,04 1,00,z 1,00 0,97 1,03 1,06 1,00 0,96 1,03 1,00 1,00 1,01
Total
IPS (M/H)
1,16 1,05,z 0,99 1,00 1,10 0,94 1,01 1,01 1,19 1,05 1,01 0,85
Total
IPS (M/H)
1,06 1,05 1,00 0,99 1,03 1,02 0,96 1,08 1,00 1,28 0,90
Total
IPS (M/H)
1,09 1,03,z 0,99 0,99 1,06 1,03 1,01 0,98 1,10 1,03 1,00 0,93
Total
IPS (M/H)
1,06 1,03,z 1,01 1,01 1,08 0,98 1,01 1,02 1,11 1,04 1,01 0,93
106 105,z 77 106 102 104 102 130 110 103 104 112
104 105,z 77 107 101 101 102 133 108 103 104 111
108 105,z 77 104 103 107 102 127 112 102 104 113
123 110,z 108 96 88 89 127 107 88 107 102 81
114 108,z 109 96 84 91 126 106 81 104 101 87
132 113,z 107 96 92 86 127 107 96 110 102 74
107 109 90 92 92 120 124 106 101 160 96
104 107 90 92 91 119 127 102 101 141 101
110 112 90 91 94 121 122 111 101 180 91
113 108,z 92 99 94 99 114 119 99 105 103 94
108 107,z 93 100 91 98 114 120 94 104 103 98
118 109,z 92 99 97 101 114 117 104 107 103 91
88 88,z 89 92 82 84 97 87 83 95 99 84
85 87,z 89 92 79 84 97 86 79 94 99 87
91 89,z 89 93 85 83 97 88 87 97 100 81
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

81 116,y 102,z 116 96 112 97 96 106,y 114,z 99 85 95 101 125 69 78 102 56 126 60 114 86 113 94 104 123 75 85 75,z 104 83 99 90 81 94 82,* 110,z 86 83 120,y 100,z 121 97 114 98 93 106,y 112,z 101 82 93 103 134 71 78 104 60 125 56 121 89 102 94 100 124 72 84 75,z 102 78 106 83 74 86 81,* 106,z 83 79 112,y 103,z 111 94 111 96 99 106,y 117,z 98 89 96 99 117 68 78 100 51 127 64 107 84 123 93 108 121 78 86 75,z 106 88 92 96 88 104 83,* 115,z 89 0,95 0,94,y 1,03,z 0,92 0,96 0,97 0,98 1,06 1,01,y 1,04,z 0,98 1,08 1,03 0,96 0,87 0,97 1,00 0,96 0,86 1,01 1,14 0,88 0,95 1,21 1,00 1,07 0,97 1,08 1,03 1,00,z 1,04 1,14 0,87 1,16 1,18 1,21 1,02,* 1,08,z 1,08 98 71,y 70,z 85 85 114 56 83 79,y 94,z 86 63 57 87 81 52 46 97,* 44 66 75 88 85 91 77 55 106 53 55 52,z 72 65 86 54 73 73 79,* 100,z 57 97 63,y 66,z 79 82 112 52 78 81,y 86,z 85 57 53 84 73 51 44 89,* 44 64 63 89 89 85 73 54 91 46 52 51,z 73 57 78 44 65 54 77,* 89,z 51 99 79,y 74,z 91 87 117 61 88 77,y 103,z 88 68 61 89 89 54 48 104,* 44 67 87 88 82 97 81 57 125 60 59 53,z 71 72 94 64 82 93 81,* 111,z 63 1,01 1,25,y 1,13,z 1,16 1,06 1,04 1,18 1,12 0,9,y 1,19,z 1,03 1,19 1,16 1,06 1,22 1,05 1,09 1,17,* 1,01 1,05 1,39 0,98 0,92 1,13 1,11 1,06 1,38 1,31 1,15 1,04,z 0,96 1,27 1,20 1,46 1,26 1,71 1,06,* 1,25,z 1,25
97 94 101 115 104 64 78 99 79 71 57 80 90 57 51 33 81 99 88 69 90 91 98 79 101 62 80 94 78 67 55 78 77 56 51 36 81 103 87 68 104 97 103 78 107 67 75 104 81 75 60 83 104 57 50 31 82 94 88 70 1,16 1,07 1,05 0,99 1,05 1,08 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,06 1,35 1,03 0,98 0,84 1,02 0,91 1,02 1,02
87 87,y 86,z 97 90 113 84 89 88,y 106,z 91 78 79 94 107 61 63 100,* 51 102 65 102 86 104 87 80 116 66 70 64,z 92 71 94 75 78 87 81,* 105,z 74
88 83,y 83,z 96 90 113 83 85 90,y 101,z 90 74 77 93 109 61 62 99,* 54 101 58 106 89 96 86 78 111 62 68 63,z 91 64 95 67 71 75 79,* 98,z 70
86 90,y 89,z 99 91 113 85 93 87,y 111,z 91 82 82 94 106 61 64 102,* 49 103 73 98 83 113 89 83 123 71 73 64,z 92 78 93 83 85 100 82,* 113,z 79
0,97 1,09,y 1,07,z 1,03 1,00 1,00 1,02 1,09 0,97,y 1,10,z 1,01 1,11 1,06 1,00 0,97 1,00 1,03 1,03,* 0,91 1,02 1,24 0,92 0,94 1,18 1,03 1,07 1,10 1,15 1,07 1,02,z 1,01 1,21 0,98 1,24 1,21 1,33 1,04,* 1,16,z 1,13
81 77,y 79,z 76 84 96 71 73,z 78,z

87 92 52,z 53 79 34,z
83 73,y 76,z 75 83 96 71 73,z 75,z

87 92 52,z 52 78 35,z
79 81,y 82,z 78 85 97 72 72,z 81,z

88 92 53,z 54 80 32,z
0,96 1,10,y 1,07,z 1,05 1,02 1,01 1,01 0,99,z 1,08,z

1,02 1,00 1,01,z 1,04 1,02 0,92,z
52 67 57 83 55
72 82 92 56
48 65 56 86 49
63 78 84 51
57 69 58 81 62
80 85 99 62
1,19 1,07 1,04 0,94 1,27

1,28 1,08 1,17 1,23
96 70 88 78 65 96,z 43 64
70 53 86 64 68 75 69 63
99 72 82 77 64
40 61 70 47 87 57 61 63 68 59
92 69 95 80 66
46 67 69 59 85 71 76 87 70 67
0,92 0,96 1,16 1,05 1,04

1,15 1,09 0,99 1,24 0,99 1,23 1,24 1,39 1,03 1,15
72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112
Asia Central
93 89 95 93 90 95 94 87 94 1,01 0,97 0,99 76 68 66 73 70 64 80 67 67 1,10 0,96 1,05 76 79 76 80 76 78 1,00 0,98 88 83 83 87 84 82 89 81 83 1,03 0,96 1,01 84 78 81,z 83 79 81,z 86 76 81,z 1,03 0,97 1,00,z
113 114 115
351
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad
Pas o territorio
116 117 118 119 120 121
Total
2005
2004
Total (en miles)

1 966 633 205 769
%M
Total (en miles)

2 040 721 339 984 4 235,z
%M
Total (en miles)

0,8 0,7 4 102 28 20 24 378,z
%M
99,9 99,0 97,4 97,6 99,6,x
99,7 98,1 96,2 98,4 100,0,x
100,0 100,0 98,7 96,7 99,2,x
11-17 11-17 12-17 11-17 10-16 11-17
2 070 835 369 1 204 810 4 522
49 50 55 46
49 49 52 45 49,z
34 36 50 27 44,z
.,z

122 123 124 125 126 127 128 129 130
89,3,y 85,1 90,3 78,2 76,7,y 69,0 97,0,x
86,5,y 86,5 94,9 74,6 78,7,y 67,0 96,4,x
92,1,y 83,4 85,6 82,2 74,3,y 72,0 97,7,x
13-18 11-17 13-18 11-17 11-17 13-17 10-16 10-16 10-17
4 011 22 150 158 173 12 329 40 4 499 26 971 2 792
9 912 20 67 090 9 727 15 1 265
49 44 39 47 51 40
651 10 355,z 42 92 743 9 942 29,z 1 984 7 245 2 332,z
23 50,z 47 43 47 52,z 45 41 49,z
96,z 8 42,y 8 11,z 27 25 2,y
9 168,z 1 772 876 1,z 22 154
10 27,z 34 16 38 30,z 22 25

131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Australia8 Brunei Darussalam Camboya China Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook3 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati3 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru3 Niue3 Nueva Zelandia Palau3 Papua Nueva Guinea R. D. P. Lao R. de Corea R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau3 Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
99,9,x 89,8 82,2 98,6 91,8 78,5 69,8,x 88,0 71,7 88,8 76,8,x 78,0 99,5 96,3,y 87,5,x 80,9 52,5
99,9,x 87,5 84,0 97,3 91,3 78,6 71,4,x 85,5 72,3 89,4 77,0,x 80,1 99,5 95,3,y 91,7,x 78,4 50,3
99,8,x 92,6 80,2 100,0 92,4 78,3 67,9,x 90,7 71,0 88,1 76,5,x 75,5 99,6 97,4,y 82,1,x 83,8 55,0
12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 12-15 13-18 11-17 12-17 12-18 12-17 12-17 12-17 12-18 10-15 12-17 11-16 11-17 11-17 13-18 11-16 12-17 10-15 11-17 12-17 12-17 12-17 11-15 11-16 12-17 12-18 11-17
1 682 46 2 108 135 361 16 116 7 452 25 332 76 7 596 48 3 454 6 429 429 782 843 3 975 2 374 30 383 6 449 144 14 34 13 115
2 491 34 318 77 436 98 5 117 2 6 17 8 959 9 32 2 177 2 059 0,3 437 2 144 240 4 368 22 197 15 9 7 401
49 51 34 51 51 50 50 41 49 53 51 51 50 54 50 49 40 40 48 50 49 50 45 47
2 491 44 632,z 101 195 14 102 6 352 15 993 2,z 6 22 7 710 11 47 2 584,z 2 589 0,6,z 0,2 526 2 190,y 394 3 786 24 242 4 530 75 0,2,z 14,z 14,z 9 939
48 49 40,z 48 49 50 52 49 49,z 50 43 49 52 49 52,z 49 50,z 50 50 41,y 42 47 51 49 51 49 45,z 49,z 45,z 49
27 13 0,3,y 8 92 20 44 19,z 34,y 19 94 5,z
1 028 3 15,z 15 306 3
44 41 34,z 51 28
.
2 164
.
42
.,y . .
994
.,y . .
43
2 148,z
46 42,z
.
19,y 22 27 2 33 32 15
.,z .
.,z .
.
17,y 6 503
.
27,y 37 46
.
28 703 3
.
38 45 40
.,y
10
.,z 1,z
3,z 467
.,z 32,z
30,z 55
Estados rabes
164 165 166 167 168 169 170 171
95,0 79,5 97,1 71,4 76,9 97,5 70,2
93,1 76,2 95,3 74,4 72,4 96,7 72,9
97,0 83,2 98,9 67,3 82,0 98,4 66,4
12-17 12-17 12-17 12-18 12-17 11-17 12-17 12-17
3 121 4 522 73 126 9 562 446 3 918 713
59 16 7 671 202 1 105
51 42 47 50 38
2 732 3 756 72 30 8 177 285 1 751 727
48 51 50 40 47 49 39 54
16 23 4 42
.
3,y
86 464 16 2 2 244 1 140
9 39 39 46 45
.
32
352
Total
IPS (M/H)
0,99 1,00 1,09 0,89
Total
IPS (M/H)
0,94 1,03 1,24 0,61
Total
IPS (M/H)
0,99 1,02 1,27 0,86
Total
IPS (M/H)
0,97 1,01 1,13 0,83
Total
IPS (M/H)
0,99 1,01 1,14 0,85
104 90 98 92
105 90 94 98
104 90 102 87
86 77 82 54
88 76 73 67
83 78 91 41
98,z
98,z
97,z
0,99,z
87,z
91,z
83,z
0,91,z
91 84 58 71
91 83 51 79
91 84 65 68
99 86 92 82
100 86 86 89
97 87 98 74
95,z
96,z
93,z
0,97,z
92 80 84 80
92 80 79 86
91 81 90 73
116 117 118 119 120 121

22 64,z 75 86 108,z 66 33 95,z 32 61,z 80 90 98,z 70 38 94,z 11 68,z 68 82 118,z 63 28 97,z 0,35 1,10,z 0,85 0,91 1,2,z 0,89 0,73 1,04,z 10 34,z 46 77 18,z 24 11 70,z 15 35,z 52 78 21,z 26 12 72,z 4 32,z 40 75 15,z 22 10 69,z 0,28 0,94,z 0,76 0,96 0,70,z 0,87 0,83 0,96,z 49 46 77 43 34 49 54 80 42 40 49 38 74 45 28 1,01 0,69 0,93 1,07 0,70 16 47,z 59 81 73,z 43 27 83,z 24 47,z 65 83 68,z 46 31 82,z 8 48,z 52 78 78,z 40 23 83,z 0,33 1,03,z 0,81 0,94 1,14,z 0,89 0,74 1,00,z 44,z 77 63 44,z 79 60 45,z 75 66 1,04,z 0,94 1,10
21
24
18
0,74
122 123 124 125 126 127 128 129 130

114 115 44,z 99 106 100 87 77 85,z 105 47 101 110 117 95,z 45 108 118 35,y 56 98 114 118 50,z 99 101 98 84 76 88,z 106 50 101 106 118 93,z 45 108 123 38,y 63 98 114 112 37,z 99 110 102 91 77 81,z 104 44 101 114 115 98,z 44 108 113 30,y 50 99 1,00 0,95 0,7,z 1,00 1,09 1,04 1,09 1,02 0,93,z 0,98 0,88 1,00 1,07 0,97 1,05,z 0,98 1,00 0,92 0,79,y 0,79 1,00 217 80 15,z 55 75 70 79 50 54,z 63 16 102 65 80 60,z 31 141 87 6,y 37 93 228 74 20,z 54 74 67 71 51 49,z 60 18 102 57 75 53,z 31 132 77 7,y 43 93 205 86 11,z 56 77 74 87 48 61,z 66 13 102 73 85 67,z 31 151 98 5,y 31 93 0,90 1,16 0,57,z 1,03 1,05 1,11 1,21 0,95 1,24,z 1,10 0,73 1,00 1,26 1,13 1,26,z 1,02 1,14 1,28 0,70,y 0,72 1,00 154 85 16 62 81 76 60 24 102 84 76 69 34 98 110 101 22 33 100 80 101 30 62 154 81 21 77 73 58 70 27 101 77 73 66 34 93 107 98 24 39 100 76 66 96 32 65 154 89 11 85 79 63 74 21 102 91 78 73 34 103 113 105 19 27 100 84 67 106 28 58 1,00 1,09 0,53 1,11 1,09 1,08 1,06 0,75 1,01 1,18 1,08 1,10 1,00 1,10 1,06 1,07 0,76 0,69 1,00 1,10 1,02 1,11 0,88 0,90 148 96 29,z 76 85 88 85 63 72,z 76 29 102 87 97 76,z 40 48,z 99 123 101 26,y 47 96 152 94 35,z 75 83 85 81 63 72,z 75 32 101 82 96 72,z 41 46,z 104 119 97 29,y 53 95 144 98 24,z 76 88 91 90 63 73,z 78 27 102 93 99 81,z 40 50,z 94 127 105 23,y 40 96 0,95 1,04 0,69,z 1,01 1,07 1,07 1,12 0,99 1,02,z 1,05 0,83 1,00 1,13 1,04 1,14,z 0,99 1,07,z 0,91 1,07 1,08 0,79,y 0,76 1,00
86 87 24 83 61 58 74,y 26,y 100 68 78 76,z 37

38 94
86 85 27 80 55 59 72,y 28,y 65 75 71,z 38

41 94
87 90 22 85 66 58 77,y 24,y 71 81 81,z 37

35 94
1,01 1,05 0,84 1,06 1,20 0,99 1,06,y 0,86,y 1,10 1,08 1,14,z 0,98
0,85 1,01
100 80 87 71 93,z 47,z 88
100 80 87 70 95,z 47,z 90
100 79 87 71 91,z 48,z 86
1,00 1,00 1,00 1,02 0,95,z 1,03,z 0,95
72 25 55 34 108,z 32,z 59
65 22 51 34 91,z 41,z 58
79 28 59 33 127,z 24,z 60
1,20 1,25 1,15 0,96 1,4,z 0,58,z 1,03
80 63 71 52 101,z 98,z
41,z 76
76 62 69 52 107,z 94,z
44,z 77
85 64 72 52 94,z 102,z
38,z 75
1,12 1,03 1,05 1,00 0,88,z 1,08,z

0,86,z 0,97
66,z
64
62,z
62
70,z
66
1,14,z
1,07
68,z 39,z 69
61,z 42,z 71
75,z 36,z 68
1,23,z 0,86,z 0,96
131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163
Estados rabes
87 108 101 29 96 70 57 114 88 111 101 34 100 71 69 112 87 105 101 23 92 68 44 116 0,99 0,95 1,01 0,67 0,92 0,95 0,64 1,03 88 58 96 17 75 56 31 97 91 49 90 21 78 51 37 80 84 67 102 13 72 62 26 115 0,93 1,36 1,13 0,63 0,93 1,22 0,70 1,44 71 94 15 81 82 34 91 17 84 79 41 98 12 77 86 26 1,08 0,72 0,91 1,08 0,63 88 83 99 24 86 64 45 105 89 80 96 29 89 62 54 96 86 86 102 19 82 66 35 115 0,96 1,07 1,06 0,66 0,92 1,05 0,66 1,21 66 66,z 90 23 82 57 38
63 65,z 87 27 85 56 44
68 68,z 93 18 79 59 31
1,08 1,05,z 1,07 0,66 0,92 1,06 0,71
164 165 166 167 168 169 170 171
353
2 0 0 8
ANEXO
Grupo de edad
Pas o territorio
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Total
2005
2004
Total (en miles)

579 235 372 1 470 63 229 44 1 030 965 444 1 059 1 042
%M
Total (en miles)

626 249 362 1 952 93 299 56 2 389 1 370 686 1 239 1 455
%M
17,z 28,z 53 5 13 1 32 4 10 4 5 2
Total (en miles)

31 15 49 118 3
%M
96,7 94,5 85,6 78,2 45,9 98,4 94,7 94,6 89,5 99,9 88,1
96,3 92,7 83,2 78,5 48,3 98,7 90,9 94,1 87,9 100,0 86,1
97,2 96,5 88,2 77,9 43,4 98,1 98,8 95,0 91,5 99,7 90,2
12-17 11-17 12-17 12-17 12-18 12-17 12-17 10-17 12-16 10-17 12-18 12-17
716 262 407 3 926 452 336 56 3 536 4 001 691 1 478 3 112
49 49 52 43 42 49 50 47 50 49 26
49 50 52 45 46 48 49 47 48 50 51 32
35 36 41 39 38
.
0,5 122 18 6 103 10
. .
43 28 31 39 6

184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova3, 6 Rumania Serbia y Montenegro3 Turqua Ucrania
99,7,y 99,6 95,6 99,9,x 98,3 99,4,x 97,2 99,0 99,6 97,2 98,7 99,3 99,6 98,6 98,4 91,6 99,8,y
100,0,y 99,2,* 95,3 99,8,x 98,2 100,0,x 95,9 98,8 100,0 96,7 98,3 99,3 99,3 98,4 92,8 100,0,y
99,5,y 100,0,* 95,9 100,0,x 98,5 98,7,x 98,6 99,2 99,1 97,7 99,2 100,0 97,9 98,4 90,3 99,7,y
10-17 10-16 10-17 11-17 11-18 10-18 11-18 13-18 10-16 11-18 11-18 11-18 11-18 13-18 11-18 11-17 11-18 11-18 12-16 10-16
506 973 403 665 441 699 182 124 13 523 999 254 277 438 3 466 1 018 2 451 6 741 4 559
364 978 700 416 674 220 116 1 007 219 255 407 3 984 928 415 2 218 814 5 214
48 50 48 49 50 49 50 49 48 50 49 49 50 50 49 49 50,*
397,z 928 686 400,y 663 181 124 12 433 960 214 272 424 3 445 975 383 2 090 5 076 4 043
48,z 49 48 49,y 49 49 49 49 49 48 49 49 49 49 50 49 44 47
3,z 0,1 0,9 1,y 8 1 2 0,5 10 0,6 1 0,4 2 7 1 0,5 2 0,4
24,z 5 204 146,y 227 62 19 2 023 131 58 40 38 814 383 23 693 1 040 320
34,z 32 38 46,y 46 43 33 37 38 43 38 36 37 46 38 44 37 34
Mediana
Total
92,4 87,1 99,4 58,0 100,0 92,6 92,6 93,8 99,0 83,4 83,8 85,4 83,8 93,3 99,2 775 474 83 730 660 691 31 053 104 741 61 977 66 788 64 601 2 187 11 899 231 272 218 312 214 965 3 347 41 453 39 033
Total
438 570 84 659 321 911 32 000 21 381 60 679 52 953 51 802 1 151 9 688 97 783 133 794 130 486 3 308 22 682 39 608
%M
47 49 46 49 45 49 51 51 50 49 41 47 47 49 46 48
Total
511 936 85 280 398 529 28 127 33 190 63 205 58 504 57 231 1 273 10 679 121 870 161 333 157 828 3 505 28 275 34 880
%M
47 49 47 48 44 49 51 51 50 48 44 48 48 48 47 48
Mediana
11 8 15 0,5 12 10 22 22 22 1 18 19 14 27 7 1
Total
51 100 14 738 33 419 2 943 2 063 9 559 5 962 5 919 43 593 2 915 19 789 18 661 1 127 3 592 6 626
%M
45 44 46 37 40 44 53 53 48 41 23 49 49 44 42 40
91,8 99,3 87,5 99,0 63,2 99,6 93,7 93,7 95,3 98,9 85,1 87,5 85,1 87,5 92,0 99,0
91,3 87,7 99,3 63,0 99,3 94,7 94,7 96,8 98,3 86,5 85,5 84,7 89,4 89,4 98,8
1. Comprende el primer y segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente. 2. Los datos corresponden al ao 2004, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2005.
3. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 4. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
354
Total
IPS (M/H)
1,01 0,97 1,09 0,83 0,86 0,95 0,96 0,93 0,89 1,05 0,99 0,52
Total
IPS (M/H)
1,04 1,20 1,11 0,88 0,84 0,97 1,00 0,97 1,00 1,16 1,22 0,46
Total
IPS (M/H)
1,03 1,02 1,10 0,79 0,73 0,99 1,07 0,91 1,04 1,02 0,37
Total
IPS (M/H)
1,02 1,06 1,10 0,85 0,85 0,96 0,98 0,94 0,94 1,07 1,09 0,49
Total
IPS (M/H)
1,04
93 93 99 65 20 93 102 90 46 106 105 53
93 94 95 70 22 95 104 93 49 104 105 69
93 91 103 59 19 91 99 86 43 109 105 36
76 98 78 35 21 83 98 32 26 76 69 40
74 89 74 37 22 84 98 32 26 70 62 55
77 107 83 33 19 82 98 31 26 81 76 25
88 99 80 37 19 75 90 40 26 79 73 41
87 98 76 41 22 76 87 42 78 72 59
89 99 84 33 16 75 93 38 81 73 22
87 95 89 50 21 88 100 68 34 99 84 47
87 92 85 54 22 90 101 70 35 96 80 62
88 98 93 46 19 86 99 65 33 102 88 31
79
77
80
35,y 15 77 90 62
95 65,y
38,y 17 77 91 64
92 62,y
32,y 14 77 89 60
98 68,y
0,86,y 0,85 1,00 0,98 0,94

1,06 1,09,y
172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183

99,z 109 88 94,y 97 98 111 88 98 94 100 98 100 99 88 97 100,z 111 91 95,y 98 98 114 87 99 94 101 99 101 99 88 98 99,z 107 85 93,y 97 97 108 88 97 94 98 97 99 100 87 96 0,99,z 0,96 0,93 0,98,y 0,99 0,99 0,95 1,00 0,99 1,01 0,97 0,98 0,98 1,01 1,00 0,98 56,z 68 120 83,y 92 101 92 100 94 75 96 93 99 93 69 77 68 92 59,z 63 122 81,y 91 101 88 102 94 77 94 91 99 91 65 75 76 94 54,z 73 118 85,y 94 101 96 98 94 73 99 95 99 94 74 78 59 89 0,92,z 1,18 0,97 1,05,y 1,03 1,00 1,09 0,96 1,00 0,94 1,06 1,04 1,01 1,03 1,14 1,04 0,78 0,94 74 83 91 84 85 101 93 94 82 89 96 99 83 84 79 92 97 76 81 92 84 84 100 91 93 83 87 96 100 81 84 79 92 96,* 72 86 90 85 86 102 95 94 81 90 97 99 84 85 80 93 98,* 0,95 1,06 0,98 1,02 1,02 1,02 1,04 1,02 0,97 1,04 1,01 0,99 1,04 1,01 1,01 1,01 1,02,* 78,z 95 103 88,y 95 100 101 92 96 84 98 97 99 96 82 85 79,z 95 106 87,y 94 100 100 93 96 85 98 97 100 95 80 85 77,z 96 101 89,y 95 99 101 91 96 83 98 96 99 97 83 86 0,96,z 1,01 0,95 1,02,y 1,01 1,00 1,01 0,99 0,99 0,98 1,01 0,99 0,99 1,02 1,03 1,01
74,z 89
88 85,y 94 91 90 82 91 93 76 80
75,z 88
89 84,y 94 90 90 83 91 92 75 79
73,z 89
87 86,y 95 93 90 81 91 94 77 82
0,98,z 1,01
0,97 1,02,y 1,01 1,02 1,00 0,98 1,00 1,01 1,03 1,03
86 87
93 92
80 83
0,86 0,91
75 89
83 92
68 85
0,82 0,92
67 79
72 82,*
61 77,*
0,85 0,94,*
184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203
Media ponderada
79 104 75 91 38 105 100 101 75 95 66 93 93 89 81 91 81 105 77 92 43 106 98 99 75 97 70 93 93 90 86 93 76 104 72 90 34 104 102 103 75 94 61 93 93 89 76 90 0,94 0,99 0,93 0,98 0,80 0,99 1,05 1,05 1,01 0,98 0,86 1,00 1,00 0,99 0,89 0,96 53 99 46 89 24 99 73 74 43 76 41 55 54 132 54 87 54 98 48 92 27 97 68 69 42 80 46 54 53 134 55 89 51 100 44 87 21 100 77 79 43 73 36 55 54 130 53 84 0,94 1,02 0,92 0,95 0,78 1,03 1,13 1,13 1,04 0,91 0,78 1,01 1,01 0,96 0,96 0,95 60 100 53 91 24 101 80 81 54 86 46 64 64 107 60 87 63 100 56 91 26 101 77 78 53 88 53 66 65 106 63 89 57 100 49 91 21 100 83 84 55 85 39 63 62 107 56 86 0,91 1,00 0,88 0,99 0,82 0,99 1,07 1,07 1,03 0,97 0,74 0,96 0,96 1,01 0,89 0,97 66 102 60 91 32 102 88 89 58 90 53 74 73 105 68 89 68 102 63 92 35 102 84 85 57 92 57 74 73 106 71 91 64 102 58 89 28 102 91 92 59 88 48 74 74 103 65 87 0,94 1,00 0,93 0,97 0,79 1,01 1,08 1,08 1,02 0,96 0,83 1,00 1,00 0,98 0,92 0,96 59 92 53 82 25 92 68 69 42 84 46 70 70 69 59 81
Media ponderada
60 91 55 83 28 91 66 67 40 86 51 70 70 69 61 82 57 93 51 81 23 92 70 71 43 83 42 70 70 69 58 80 0,95 1,02 0,93 0,98 0,82 1,02 1,07 1,07 1,07 0,97 0,83 1,00 1,00 1,01 0,94 0,98
6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria. 7. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 8. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (estudiantes de ms de 25 aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo del IPS.
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006. z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. *) Estimacin nacional.
355
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 9A Participacin en la enseanza superior

ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA ENSEANZA SUPERIOR
Total de estudiantes matriculados Ao escolar finalizado en 1999 2005 1999
Tasa bruta de matrcula (TBM) (en %) Ao escolar finalizado en 2005
Pas o territorio
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M Total H M
IPS (M/H)
Total
IPS (M/H)
frica Subsahariana
8 16 5,5 10 5 0,7 67 0,6 11 97 4 52 7,5 1,2 39 21 44,0 23 30 42,7 21 26 14 19 35,7 22,7
13,y
11 28 17 4 100,* 10 2,z 12,y 5,z 191 1,5,z 110 24 108,z 8 45 5,z 33 17 28 12,z 11 1 290,z 6
40,y
50 31 28 51 40,* 13 43,z 16,y 13,z 24 19,2,z 34 19 37,z 57 47 35,z 31 55 33 53,z 30 35,z
0,6 3 3 1,0 1 2 5 1 4 6 1,1 0,9 7 1,1
0,7 4 3 1,5 1 1 6 10 2,0 1,4 9 1,7
0,5 1 3 0,5 1 1 1 3 0,3 0,3 5 0,5
0,63 0,26 0,79 0,30 0,41 0,75 0,26 0,36 0,15 0,23 0,54 0,29
0,8,y
5 2 2 7 6,* 1 2,z 4,y 1,z 3 1,z 5 3 3,z 3 3 0,4,z 3 17 1 6,z 1 10,z 2
1,0,y
5 3 3 7 7,* 2 3,z 6,y 2,z 4 2,z 6 5 4,z 3 3 0,5,z 3 15 2 6,z 1 13,z
0,7,y
5 1 1 7 5,* 0 2,z 1,y 0,z 1 0,z 3 1 2,z 4 2 0,3,z 2 19 1 7,z 1 7,z
0,66,y
1,00 0,45 0,38 1,04 0,66,* 0,14 0,77,z 0,19,y 0,15,z 0,32 0,23,z 0,53 0,24 0,60,z 1,27 0,89 0,54,z 0,47 1,26 0,49 1,15,z 0,45 0,55,z
0,5
4 21 31 3,2 19 7,6 10 699 6 60 19 6 29
15,6
64 19 46 27,6 32 46,1 43 16 21
0,4
2 8 2 0,3 2 7 0,6 7 2 1 0,6 0,9 3
0,7
2 13 2 0,4 2 7 7 3 1,0
0,1
3 3 2 0,2 1 6 6 1 0,3
0,18
1,64 0,24 0,84 0,38 0,47 0,88 0,78 0,18 0,27
51 26 59,*
32 39
1 3 5,*
2 3
1 2
0,48 0,62
.
633 5 15 41 23 43
.
54 48 17 35 32
.
735 6 88,z
.
55 52 38,z
.
14 5 3 2 2 3
.
13 5 5 2 3
.
15 4 1 1 1
.
1,17 0,86 0,21 0,53 0,46
.
15 4 3,z
.
14 4 4,z
.
17 5 3,z
.
1,22 1,06 0,62,z
56,y
39,y
4,y
5,y
3,y
0,63,y

Alemania Andorra2 Austria Blgica Canad Chipre2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia3 Grecia Irlanda
253 352 1 221 11 190 1 787 13 769 263 2 012 388 151 50 53 56 56 56 53 56 54 54 50 54 0,3 244 390 20 232 1 809 17 272 306 2 187 647 187 50,9 54 54 52 57 54 57 54 55 51 55 54 56 60 21 56 55 73 82 52 47 45 52 52 51 19 48 50 63 74 47 45 41 55 60 69 23 64 60 83 91 58 49 49 1,04 1,15 1,34 1,25 1,33 1,18 1,31 1,22 1,24 1,11 1,20 8 50 63 33 80 67 83 92 56 89 59 8 46 56 31 67 60 69 83 49 83 52 9 55 70 35 94 74 97 101 64 95 67 1,06 1,20 1,24 1,13 1,39 1,22 1,40 1,21 1,29 1,14 1,27
356
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR NIVEL DE LA CINE (en %)
ESTUDIANTES EXTRANJEROS
Nmero total de estudiantes Ao escolar finalizado en 1999
Porcentaje de mujeres en cada nivel Ao escolar finalizado en 2005 Ao escolar finalizado en 1999 2005
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Nivel 5A
Nivel 5B
Nivel 6
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Pas o territorio
frica Subsahariana
100,y
94
.,y
6
,y
40,y
52
.,y
16
,y
0,1
33 100 68,z 84,y

77,z 98 100,z 75 62,z 51 79 100,z 95 51 100 61,z 65 58,z
67
0 0
25 51 39,z 16,y
12,z 25 19,z 34 35,z 58 48 35,z 31 51 33 55,z 21 26,z 33 41
29
19 63
0,7 0,9 1,6 0,1,z
38,4
32,z 15,y
23,z
.,z 1,y .,z

2
52,z 13,y
16,z
.,z 31,y .
9
.
0,1 0,4 1,0 1,1 1,2 0,1 1,3
.
16,3 46,0
.,z
25 33,z 49 18
.,z
0 5,z
.,z
32 43,z 56 46
.,z
17 36,z
,z
,z
0,5
0,1,y 1,2 0,08,z 1,0,y 0,2 0,3,z
27,5
46,6,y 24,6 53,33,z
.
3
.
40
.,z
5 48
.,z .
1
.,z
51 61
.,z .
38
.
39,z 35 41,z
.
0,1,z
.
51,z 46 46,z 33 35
.
44,z
1,z 6
39,z 27
25,1
20,4,z
78 65
17 35
. .
.
62 100 62,z
.
37
.
1
.
55 52 41,z 32,y
.
55
.
41
.
0,1 0,5
.
32,7
.
50
.
36,z
.
2,z
.
35,z 44,y
.
37,z
38,y
59,y

27 83 46 21 84 82 77 93 72 61 67 73 10 52 77 14 14 21 0 24 35 30
.
6 2 1 2 4 2 7 4 3 3
48 60 53 51 76 59 54 57 54 55 53 58
60 48 68 58 46 47 51 60 32 56 49 49
.
45 40 50 45 51 51 51 48 43 48
178 30 36 40 2 12 33 452 5 131, 7,eo
46 49 48 44 39 61 51 42 41 51
205 0,0,y 34,z 21 5 10 18 590 8 237 16 13
51 52,z 59 59 55 45 55 50
Alemania Andorra 2 Austria Blgica Canad Chipre 2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 3 Grecia Irlanda
357
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Total (en miles)

8 247 1 797 2,7 6
%M
Total (en miles)

15,z 311 2 015 3,z 9
%M Total
65,z 56 57 53,z 56 40 48 47 11 20
H
30 40 41 10 18
M
50 57 53 11 21
IPS (M/H)
1,68 1,44 1,28 1,09 1,13
Total
68,z 58 66 12,z 32
H
48,z 50 56 11,z 27
M
88,z 66 76 13,z 37
IPS (M/H)
1,85,z 1,34 1,36 1,18,z 1,36
62 58 55 51,7 51
.
187 470 357 2 081 335 156
.
57 49 56 53 58 42
.
214 565 381 2 288 427 200
.
60 51 56 57 60 46
.
66 50 45 60 64 38
.
56 50 39 56 53 44
.
78 50 51 64 75 31
.
1,40 1,01 1,30 1,15 1,41 0,70
.
80 61 56 60 82 47
.
63 58 49 50 64 52
.
97 63 64 70 100 43
.
1,54 1,08 1,30 1,39 1,55 0,84

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn4 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
. .
2 1 601 1,4
. .
53 62 53,9
0,03 .,z 2 127,z 2,1 .,z 0,7,z
75,76 .,z 58,z 59,8 .,z 70,2,z 56,z 48 51 54 62,*
. .
23 49 26
. .
22 37 24
. .
25 60 28
. .
1,13 1,63 1,16
.,z
65,z 34 .,z 3,z
.,z
54,z 27,* .,z 2,z 21,z 49 28 23 46,*
.,z
76,z 40 .,z 4,z 27,z 47 31 28 78,*
3,11 .,z
1,41,z 1,49 .,z 2,43,z 1,32,z 0,96 1,09 1,26 1,72,*
.
7 253 2 457 451 878 59 153
.
69 56 47 52 53 53
.
33 33 14 38 22 16 20
.
20 13 39 21 15 18
.
46 16 36 23 17 21
.
2,29 1,26 0,91 1,11 1,17 1,18
346,z 4 275,z 664 1 224 111 472
41,z 24,z 48 29 25 61
.
118
.
55
.
122
.
55
.
18
.
16
.
19
.
1,25
.
19
.
17
.
21
.
1,23
.
115,y 7 123,z
.
43,y 68 59,z
.
10,y 10 16,z
.
11,y 6 13,z
.
8,y 13 20,z
.
0,72,y 2,13 1,46,z
85 0,4
56 73,7
14
12
16
1,29
.
0,9 1 838
.
69,9 48
.
1,2 46,y 2 385
.
68,8 70,y 50
.
60 18 41 13
.
36 19 31 11
.
86 17 50 15
.
2,40 0,92 1,59 1,38
.
75 19,y 24
.
46 12,y 24
.
106 26,y 24
.
2,28 2,29,y 0,99
.
109 66
.
61 57
.
104,y 126 149,z 908 294,z
.
52,y 61 57,z 50 61,z
.
18,y 44 24,z 33 33,z
.
17,y 34 21,z 33 25,z
.
19,y 55 28,z 34 41,z
.
1,11,y 1,63 1,34,z 1,03 1,64,z
. .
7,6 91
. .
57,4 63
. .
2,2
. .
73,8
. .
6 34
. .
5 25
. .
7 44
. .
1,38 1,76
. .
14
. .
7
. .
20
. .
2,80
17 103,z 1 050,*,z
56 66,z
12 41,z 41,*,z
11 27,z
14 55,z
1,27 2,03,z
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn
61 108 130 324 54 39 52 53 87 129 174 753 55 47 50 58 24 15 36 25 22 19 35 23 25 12 37 26 1,11 0,64 1,07 1,16 28 15 46 53 25 16 45 44 31 14 47 62 1,22 0,90 1,04 1,42
358
Nivel 5A
95,z 80 97 60,z 85
Nivel 5B
5,z 17 1 40,z 14
Nivel 6
0,z 3 2 1,z 1
Nivel 5A
65,z 57 57 54,z 56
Nivel 5B
49,z 54 60 52,z 57
Nivel 6
53,z 52 51 52,z 30
Total (en miles)

0,2 23 1,j 0,3,j
%M
Total (en miles)

0,5,z 45 0,6 .,z 13 26 17 318 20 26
%M
Pas o territorio
72,0 50 53,3
66,1,z 57 56,9 .,z 44 55 50 47 47
.
97 99 94 73 91 73
.
1
.
2 1 5 4 5 8
.
60 51 56 55 61 48
.
57
.
43 41 56 44
.
9 14 233 24 25
.
53 46 47 45 44
.
1 23 4 18
.
56 66 50 41
.
48 39

52 48
.,z
74,z 30 .,z 100,z
.,z
26,z 70 .,z
. .,z
0,z
71
81
.,z
55,z 73 .,z 70,z 57,z 52 57 56,z 62,*
.,z
67,z 54 .,z
. .,z
56,z
. .
1,5
. .

.,z
0,04
.,z
80,00
. .,z
. .,z
.,z
100 4,z 33 25 13,z
.
94,z 67 75 85,z 99
.,z .
3,z 0 0 1,z 1
.,z
35,z 40 35 43,z
.,z
56,z 39 41 58,z 44
,z
1,2,y 2,0 1,6,z 14 .,z 0,5 .,z 0,04 0,8,y
,z

.
88
. .
12
.
0
.
55
. .
54
.
13
.,z

.
95,y 81 91,z
.
5,y 19 9,z
. .,y .
.
42,y 65 58,z
.
66,y 78 67,z
. .,y .
.,z
51,16 35,2,y
0,z
33,z .,z
.
67 37,y 96
.
33 56,y 3
. .
7,y 1
.
75 73,y 51
.
56 68,y 42
. .
71,y 40
. .
0,6 2
. .

.,z .,z

.,z .,z

.
95,y 89 87,z 58 91,z
.
5,y 11 13,z 42 8,z
. .,y
0
.
52,y 62 55,z 45 65,z
.
59,y 55 67,z 57 25,z
. .,y
57
.,z

.,z

1,z
40,z
. .
75
. .
25
. . .
. .
80
. .
56
. . .
. .
1,0 0,9
. .
45,8
.,z . .,z
1,0,z 2,z
.,z . .,z
51 73,z 61,*,z
34 27,z
15
60 60,z
48 83,z
58
55,4,z
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba 2 Bahamas Barbados Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn 4 Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas 2 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
Asia Central
98 99 99 99
. . . .
2 1 1 1
56 47 50 58
. . . .
36 27 65 55
1,7 0,3 8
35,1
4 2,5 0,2 9
44 15,2
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn
359
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
Total (en miles)

131 65 76
%M
Total (en miles)

220 124 119
%M Total
55 61 26 29 26 14
H
28 18 20
M
30 34 7
IPS (M/H)
1,04 1,88 0,35
Total
41 43 17
H
37 33 26
M
46 54 9
IPS (M/H)
1,25 1,62 0,35
51 65 25
408,z
44,z
15,z
17,z
14,z
0,80,z

709 1,5 1 308 32 36,4 43 28,z 912 11 777 2 126 0,1,z 147,z 783 20,z 33 40 51 69,9,z 28,z 45 6 19 8 21 4 17 0,51 0,80 1,z 6 11 24 0,2,z 6,z 5 2,z 8 13 23 0,1,z 8,z 5 0,5,z 4 9 25 0,3,z 3,z 4 0,28,z 0,53 0,70 1,09 2,37,z 0,40,z 0,88

846 3,7 6 366 2 2 209 54 65,9 55 1 015 5 57 23 361 54 67 31 47 66 12 6 14 29 59 8 25 72 16 32 1,22 1,97 1,26 72 15 3 22 64 10 5 22 80 20 2 21 1,25 2,02 0,46 0,97
13 2 403 3 640
53 54 44
15 28 17
14 25 19
17 31 15
1,20 1,23 0,79
.
0,9,y
.
56,5,y
.
17,y
.
15,y
.
19,y
.
1,30,y
.
3 941
.
45
.
4 038
.
46
.
45
.
49
.
41
.
0,85
.
55
.
59
.
52
.
0,89
.
7 473 335
.
46 50 61
.
23 731,z
.
43 55,z
.
27 23 7
.
31 23 5
.
24 24 9
.
0,77 1,04 1,60
.
61 32,z
.
71 28,z
.
52 36,z
.
0,73 1,31,z
. .
167
. .
59
. .
240 3 210 47 2 339
. .
59 37 41 51
. .
67
. .
55
. .
79
. .
1,45
. .
82 91 8 43
. .
66 111 9 42
. .
99 70 7 44
. .
1,50 0,63 0,72 1,06
10 2 636 12
1,9 1 814
35 35 32
47,5 53
2 66 2
12 32
3 83 3
11 30
1 47 2
12 35
0,55 0,57 0,49

1,04 1,16
.
0,4
.
54,9
.
0,7,z
.
59,8,z
.
3
.
3
.
4
.
1,27
.
6,z
.
5,z
.
8,z
.
1,67,z
.
0,6 810
.
43
.
1,0,z 1 355
.
36,1,z 41
.
4 11
.
12
.
9
.
0,76
.
5,z 16
.
6,z 19
.
4,z 13
.
0,58,z 0,71
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania
350 456 11 0,2 2 447 40 272 308 57 604 755 19 2 2 594 68,y 425 375,y 218 58 57 68 42 20 14 21 0,3 36 19 11 53 17 24 1,38 28 20 36 2 34 22,y 15 56,y 39 23 17 22 3 34 24 50 2 1,47 1,37 2,23 0,73
60 50,9 67 34 49
16 0,3 10 15 53
27 0,3 31 8 52
1,76 1,05 3,03 0,54 0,98
66,y 36 51,y 50
12,y 19 54,y 38
39,y 11 59,y 40
3,24,y 0,59 1,09,y 1,06
360
Nivel 5A
99 94 99
Nivel 5B
Nivel 6
1 1 1
Nivel 5A
55 62 26
Nivel 5B
Nivel 6
62 61 29
Total (en miles)

1,1 0,3 5
%M
Total (en miles)

24 0,8 1,0
%M
Pas o territorio
Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
.
5
.
59
59,z
40,z
1,z
39,z
51,z
39,z
50,7 50,0 25
61 34,3 39,6

91 100 71 9 0 0 1 35 39 55 20 28 41 25 0,7 8,z 2 ,y 0,4,y 34,8 ,y
28 100,z .,z 2
41 70,z .,z 29
.,z
99,z 97
.,z
1,z 1
.,z
28,z 46
.,z
23,z 28
,y
,y
Afganistn Bangladesh Bhutn 5 India Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka

80 60 99 16 39 4 0 1 55 69 32 52 64 50 13 27 117 0,07 0,02 4 0,3 49 52,94 25,00 207 0,2 0,0,z 36 4,z 5 0,4,z .,z 46 42,1 17,5,z 45
86 89 73
12 11 26
1 0 2
52 54 42
63 53 49
43 61 35
53,z
.
14,y
.
86,y
.
74
.
24
. .,y .
2
.
57,y
.
56,y
.
41
.
62
. .,y .
29
.,z
.
57
.
43
.,y
126
.,y
49
.
86 54,z
.
13 45,z
.
2 1,z
.
40 58,z
.
62 52,z
.
24 38,z
.
4
.,z 13 30,y .,z .,z

41 15 0,2
.,z
30
. .
73 61 45 83
. .
25 38 55 17
. .
2 1
. .
59 37 42 52
. .
58 37 41 48
. .
52 33
. .
7
. .
51
.,z .,z
50 47 27,6
.
0
.
54
0,3 3 0,08
0,1 2,j
31,8 38 13,92
39,4 55
.
30,z
.
42,z
.
28,z
.
34,z
.
95,z
.
36,z
.
67
.
30
.
3
.
47
.
29
.
28
.
0,5
.
15,3
.,z
2,1
.,z
20,8
Estados rabes
84 77 92 69 14 19 8 31 2 4 0 65 64 69 39 21 30 52 48 40 44 30 6 25 13 5,z 0,8 33 43,0
4,z 21
19,z 27
78 72,y 88
17 26,y 11
5 2,y 1
39 52,y 49
22 50,y 61
35 38,y 28
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania
361
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
Total (en miles)

32 113 273 13 9
201 66 157 164
%M
Total (en miles)

35 166 367 9 48 10
%M Total
66 53 45 25 51 68
H
14 36 10 13
6 26 17 16
M
34 37 8 41
6 23 17 4
IPS (M/H)
2,39 1,04 0,74 3,23
0,92 0,89 0,97 0,28
Total
18 51 11 3 18 19
H
11 47 12 5 18 10
M
25 54 10 2 19 33
IPS (M/H)
2,19 1,15 0,85 0,33 1,09 3,45
68 50 42 72
47 46 48 21
23 36 9 5 25
6 25 17 10
127 315 201
50 57 26
38 30 9
37 26 14
39 35 5
1,04 1,37 0,37

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova2, 6 Rumania Serbia y Montenegro2 Turqua Ucrania
39 387 270 96 123 79 49 279 35 82 107 1 399 231 104 408 197 1 465 1 737 60 56 59 53 52 56 58 54 55 62 60 57 50 56 51 54 40 53 53,z 529 238 122,y 181 112 68 9 020 436 49 131 195 2 118 336 119 739 2 106 2 605 62,z 57 52 53,y 55 58 62 57 58 57 63 60 58 53 59 55 42 54 16 52 46 31 26 53 51 33 22 50 44 44 26 33 22 34 22 47 13 45 36 28 25 45 42 30 19 38 35 37 26 29 21 31 25 44 18 59 56 33 28 61 60 37 24 62 53 52 27 38 23 37 17 51 1,40 1,32 1,54 1,16 1,11 1,36 1,42 1,24 1,28 1,64 1,52 1,38 1,03 1,30 1,09 1,19 0,68 1,14 19,z 62 44 39,y 41 81 66 71 65 30 74 76 63 48 34 45 31 69 15,z 53 41 35,y 36 67 50 60 53 25 54 59 53 44 27 40 36 63 23,z 72 47 42,y 46 96 82 82 78 35 96 93 74 52 41 50 26 75 1,57,z 1,37 1,14 1,19,y 1,29 1,43 1,66 1,36 1,46 1,38 1,79 1,57 1,41 1,16 1,48 1,26 0,74 1,20
Total
92 863 36 365 47 225 9 272 2 133 28 230 10 663 10 583 79 1 279 9 758 22 674 21 629 1 045 5 165 12 960
%M
48 53 43 54 40 54 53 53 57 48 37 42 41 55 42 53
Total
137 769 43 411 80 150 14 208 3 540 33 412 15 293 15 189 105 2 060 15 842 41 424 40 128 1 296 6 783 19 414
%M
50 55 46 56 38 56 54 54 63 51 41 47 46 55 49 55 18 55 11 41 4 61 21 22 6 19 8 14 13 46 19 39
Media ponderada
18 50 12 37 4 55 20 21 5 20 9 16 15 41 22 36 18 60 10 45 3 68 23 23 6 18 6 12 11 51 16 43 0,96 1,19 0,78 1,20 0,68 1,23 1,12 1,12 1,33 0,92 0,63 0,75 0,73 1,24 0,74 1,19 24 66 17 56 5 70 29 30 6 27 11 24 23 50 21 57
Media ponderada
24 58 18 50 6 60 27 28 5 26 12 25 24 44 21 51 25 74 16 64 4 80 32 32 8 28 9 23 22 57 21 63 1,05 1,28 0,91 1,29 0,62 1,33 1,17 1,17 1,70 1,08 0,74 0,93 0,92 1,31 1,01 1,25
1. Los datos estn comprendidos en el nivel 5A de la CINE. 2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar.
4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas. 5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas. 6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
362
Nivel 5A
98 84 77 96 79 97
Nivel 5B
Nivel 6
2 1 5
Nivel 5A
66 54 46 25 54 68
Nivel 5B
Nivel 6
51 35 32
Total (en miles)

16 4,2 3 2,7,j
%M
Total (en miles)

14 5 0,2,z 2
%M
Pas o territorio
Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
.
15 17 4 20 3
.
47 45 13 41 87
16,0 29
53 29 61
.
1 1
.
22 39
90
10
.
0
50
49
.
31
,z
2,3,z
,z


99,z 69 90 66,y 92 50 62 76 93 94 86 70 97 83 98 91 69 78 1,z 30 8 34,y 3 49 36 22 5 6 13 29 1 10
./.,1,,z
1 2 0,y 6 1 3 2
62,z 58 52 55,y 56 61 62 58 58 57 64 60 57 52 59 55 43 54
73,z 55 55 50,y 64 55 62 54 64 50 59 60 81 68
./.,1,,z
53 50 36,y 41 46 53 45
0,8 3 8 0,5,j 0,7 0,8 41 9,j 0,3 2,j 0,5 6,j 5 2 13 1,3 18,v 18
27,4 42 39,8 57,8 54 43,4 22,4 48 41 40 36,8 28
0,5,z 4 9 3,y 1,6 1,1 1,1 90 14 0,3 1,7 0,9 10 19 2,3 11 18 23
24,8,z 41 46,y 45,1 56,5 46 49,3 48,3 53 34,9 29
1 1 2 7 2 3 1 1
58 57 48 37 61 47 40 52
6 29 21
56 39 53
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova 2, 6 Rumania Serbia y Montenegro 2 Turqua Ucrania
Mediana
82 83 79 98 71 80 70 88 16 12 18 2 6 3 2 0 3 0 54 56 52 55 35 56 56 56
Mediana
50 60 46 39 48 31 62 27 52
Total

%M

Total

%M

.
29 17 30 12
.
37 56 55 55
.
99 94 73
. .
5 26
.
1 1 2
.
53 37 42
. .
10 49
.
47 34 29
.
84 84
.
14 11
.
2 4
.
53 57
.
45 68
.
30 51
eo) A tiempo completo solamente. j) Los datos se refieren solamente a los niveles 5A y 6 de la CINE. l) Los datos se refieren solamente al nivel 5B de la CINE. v) Los datos no comprenden el nivel 6 de la CINE. Datos parciales.
363
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 9B. Educacin superior: distribucin de los estudiantes por sector de estudios y porcentaje de mujeres por sector
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR SECTOR DE ESTUDIOS (EN %)
Total de estudiantes matriculados
Educacin
Letras y artes
Ciencias sociales, empresariales y jurdicas
Ciencias
Ingeniera, industria y construccin
Agricultura
Salud y bienestar social
Servicios
Sector desconocido o no especificado
Pas o territorio
(en miles)
%M
frica Subsahariana
13,y
11 28 17 4 100,* 10 2,z 12,y 5,z 191 2,z 110 24 108,z 8 45 5,z 33 17 28 12,z 11 1 290,z 6
40,y
50 31 28 51 40,* 13 43,z 16,y 13,z 24 19,z 34 19 37,z 57 47 35,z 31 55 33 53,z 30 35,z
21 5,*,z 9,y 22,z 30 4,z 11,z 7,z 32 3 21 8 25,y
26 17,*,z 29,y 2,z 3 35,z 39,z 10,z 8 15 13 11 4,y
25 44,*,z 38,y 24,z 38 19,z 12,z 25,z 33 51 30 44 41,y
12 20,*,z 11,y 9,z 8 21,z 15,z 22,z 23 15 8 14 8,y
6 3,*,z
1,*,z
1,*,z 8,y 6,z 6 15,z 4,z 9,z 1,1 7 0,3 5 4,y
0,3 ,*,z 4,y ,z 0,2
11 9,*,z
.,y
28,z 9
.,y
9,z 5
.,y
,z 0,3 7,z 1,z 8,z 0,4 8,3 0,5 8,y
.,z 12,z 12,z

1 5 18 10 5,y
.,z 4,z 5,z

1 3 2 5 3,y
.,z 2,z 2,z

0,3 1,0 3 3,y
51 26 59,*
32 39
13
20
15
22
.
735 6 88,z
.
55 52 38,z
.
14 24 32,z
.
5 15 5,z
.
51 34 40,z
.
11 5 3,z
.
9 4 7,z
.
2 5 2,z
.
6 12 4,z
.
1 2 4,z
.
2,z
56,y
39,y
100,y

Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia1 Grecia Irlanda Islandia
0,3 244 390 20 232 1 809 17 272 306 2 187 647 187 15,z 51 54 54 52 57 54 57 54 55 51 55 65,z 2 13 13 10 11 9 9 5 7 5 19,z 3 14 10 9 15 10 11 14 12 17 15,z 53 36 32 44 30 32 27 22 32 22 36,z 27 12 6 13 8 12 9 12 16 12 9,z 12 10 5 10 18 7 26 16 10 7,z 2 3 0,1 1 2 1 2 6 1 1,z 15 9 17 5 22 11 14 13 7 11 12,z 2 1 14 2 5 5 5 5 4 2,z 0,04 8 1 0,3 18 100 17 ,z
364
PORCENTAJE DE MUJERES POR SECTOR DE ESTUDIOS
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
frica Subsahariana
58 53,y 9,z 20 2,z 36,z 2,z 58 46 55 33 54,y 38 62 36,y 41,z 30 19,z 37,z 20,z 67 56 67 36 58,y 56 56 47,y 16,z 29 14,z 42,z 19,z 56 51 55 41 56,y 41 9 27,y 21,z 26 14,z 27,z 16,z 54 33 53 21 37,y 24 12 87 57,y 53
55,y 20,z 26 13,z 37,z 26,z 53 51 42 54 81,y 29
.,y
10,z 14
.,y
6,z 22
.,y

,z
19
,z
18 68,z 33,z 18,z
.,z 8,z 7,z

37 18 28 10 18,y 10
.,z 20,z 8,z

61 37 58 27 39,y 26
.,z 22,z 15,z

51 32 21 64,y 16
67 100 23 58,y
32
.
71 52 39,z
.
60 66 41,z
.
56 50 41,z
.
44 37 24,z
.
24 11 19,z
.
42 27 22,z
.
68 72 40,z
.
65 43 53,z
. .
55,z
39,y

83 75 70 91 71 78 79 80 70 79 85,z 80 66 58 76 63 61 58 71 73 64 66,z 60 55 54 50 50 59 56 63 55 57 59,z 10 34 34 35 32 35 38 41 39 41 35,z 83 68 73 71 81 75 80 84 74 79 85,z
21 21 13 33 28 16 19 28 16 31,z
63 49
51 50 40 22 58 53 70 44 48 83,z
49 49 17
52 46 50 51 44 43 38,z
49 56
55
55
,z
Alemania Andorra Austria Blgica Canad Chipre Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 1 Grecia Irlanda Islandia
365
2 0 0 8
ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
(en miles)
311 2 015 3,z 9
%M
56 57 53,z 56 16 7 16 11 16 13 37 37 42 10 8 6 18 16 8 0,5 2 0,8 .,z 1 2 2 1 1 1 7 12 15
.
2 0,2 .,z 4 3 5 1 2 4
1 0,3
.
214 565 381 2 288 427 200
.
60 51 56 57 60 46
.,z
15 15 9 9 15 10
.,z
11 8 9 17 13 13
.,z
32 40 31 27 26 38
.,z
9 8 8 14 9 11
.,z
7 8 22 8 16 13
.,z
19 16 14 19 17 10
.,z
2 2 5 0,2 0,4

0,03 .,z 2 127,z 2 .,z 0,7,z 76
.,z
58,z 60 .,z 70,z 56,z 48 51 54 62,*
48 12,z 10,z 25,z 20,z 14 9 27,z 8 36 20,y
.
11,z .,z 4,z 4,z 6 4 4,z 4 0 1,y
52 39,z 44,z 29,z 41,z 27 43 26,z 48 41 44,y
.
10,z .,z 9,z 8,z 10 3 8,z 11 8 5,y
.
8,z 23,z 0,1,z 7,z 18 30 15,z 12 6 18,y
.
3,z .,z ,z 2,z 5 2 3,z 1 4 2,y
.
12,z 23,z 9,z 13,z 14 9 11,z 15 4 9,y
.
2,z .,z ,z 2,z 5 3,z 0,02 1,y
.
0,2,z .,z 23,z 3,z 3,z 0,3,y
346,z 4 275,z 664 1 224 111 472
.
122
.
55
.
115,y 7 123,z
.
43,y 68 59,z
.
1 46,y 2 385
.
69 70,y 50
.,z
11 15 12 5,z
.,z
4 10 8,z
.,z
40 39 8 27,z
.,z
13 9 6 14,z
.,z
18 12 0,4 23,z
.,z
2 1 1 4,z
.,z
8 9 8 10,z
.,z
2,6 5 4,z
.,z
.
104,y 126 149,z 908 294,z
.
52,y 61 57,z 50 61,z
100,y
0 64 5,9,z
. .
2
. .
74
17 103,z 1 050,*,z
56 66,z
Asia Central
Asia Central Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
87 129 174 753 220 124 55 47 50 58 55 61 18 6 25 10 4 33 7 13 35 22 40 38 5 7 7 7 18 10 16 2 3 1 3 8 8 3 8 2 3 7 5 24 0,03 0,4
366
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
83 87 72 64 72 57 56 57 56 40 49 35 27 28 28 56 44 31 77 65 67
.
48 33
63 64
.,z
75 73 84 74 77 70
.,z
62 55 62 62 63 59
.,z
56 47 60 55 61 46
.,z
32 20 49 36 42 28
.,z
24 13 26 19 28 14
.,z
57 46 55 62 58 45
.,z
81 74 77 79 81 68
.,z
49 51 50 67 58 51
.,z
59 39
61 78 50

81 17,z 89,z 76,z 70 69 73,z 76 82 79,y
.
35,z .,z 61,z 51 49 57,z 54 100 48,y
71 48,z 65,z 52,z 52 58 57,z 57 71 61,y
.
37,z .,z 35,z 26 43 35,z 38 41 38,y
.
44,z 13,z 26,z 21 32 29,z 25 12 34,y
.
51,z .,z 40,z 44 37 41,z 36 31 28,y
.
47,z 88,z 71,z 71 77 55,z 73 74 72,y
.
28,z .,z 66,z 44
.
56,z .,z 55,z
50,z 56

61,z
49,y
17,y
.,z
70 76 62 69,z
.,z
56 60
.,z
57 66 58 70,z
.,z
40 46 43 51,z
.,z
25 31 23 21,z
.,z
36 36 31 55,z
.,z
64 77 78 64,z
.,z
59 61
.,z
70,y
65 44 67,z
78,z
66,z
Asia Central
76 61 82 77 65 63 61 72 51 39 51 65
69 54 47
26 33 29 41
25 29 20 60
63 75 50 81
11 11 19 34
59 46
67
Asia Central Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
367
2 0 0 8
ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
(en miles)
119
%M
26
408,z
44,z

28,z 912 9 327 2 126 0,1,z 147,z 783 20,z 33 40 51 70,z 28,z 45 3 1,z 3 100,y 24 36,z 13 .,y 23 34 15,z 28 .,y 17 15 16,z 13 .,y 20 5 7,z 27 .,y 4 1 ,z 6 .,y 2 2,z 6 .,y 3 0,2 ,z 2 .,y 15 24,z 2 .,y 33

1 015 5 57 23 361 54 67 31 47 9 53 1,z 17,z 7,z 4 13,z 10 6 19 23,y 12 10 14,z 3,z 16,z 7 10,z 8 18 18 3,y 38 14 52,z 28,z 29,z 73 27,z 43 21 14 38,y 12 6 16,z 12,z 3,z 4 19,z 11 8 1 11 4 2,z 16,z 17,z 2 21,z 6 30 5 20,y 1 4,z 3,z 2,z 2,z 1 1 8 6,y 15 9 3,z 13,z 11,z 5 5,z 12 8 2 4,y 3 5,z 1,z 7,z 5 3,z 2 6 2 0,04 4 2,z 100 7,z 100,y 7,z 0,1,z 6
13 2 403 3 640
53 54 44
.
1,y
.
56,y
.
4 038
.
46
.
23 731,z
.
43 55,z
. .
240 3 210 47 2 339
. .
59 37 41 51
.
31 100 6,y
.
0,7,z
.
60,z
.
1,0,z 1 355
.
36,z 41
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos
604 755 19 2 2 594 68,y 425 375,y 218 35 166 367 58 57 68 42 24 1,z 3 32 15,z 9 5 11,z 16 27 18 20 15 38,z 53 31 21,z 26 15 42 51 14 8,z 9 9 5,z 11 11 12 17 3 10,z 8 0,4 2,z 5 7,z 8 0,1 1,z 3 5 12,z 0,3 6 18,z 8 50 100,z ,z 3 9 0,4 0,0
.
20,z 20 26 3 2
.
19,z 12 7 12 5
. .
4,z 2
.
8,z 11 5 9 4
66,y 36 51,y 50 66 53 45
.
0,4 1
.
3 1
368
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio


36 50,z 69 70,y 41 44,z 71 .,y 43 33 37,z 58 .,y 43 26 40,z 67 .,y 43 15 24,z 21 .,y 43 17 38 42,z 74 .,y 43 33 36 32,z 75 .,y 50
,z
40
,z
50
.,y
.,y

74 70 26,z 71,z 66 58,z 81 71 47 56,y 64 56 33,z 67,z 76 55,z 62 56 44 66,y 55 63 37,z 34,z 37 61,z 58 35 40 50,y 34 57 14,z 25,z 15 56,z 42 30 39 21 39 4,z 12,z 12 37,z 23 16 15 14,y 51
17,z 40,z
76 79 36,z 63,z 72 69,z 82 63 57 40,y
53
44,z 79,z 67 88,z 42 31 21
68 76 34,z 47 44,y 50,z
78,z 51 32 23 32,y
4,z 55
.
46 51 46,y
Estados rabes
71 70,z 57 64 73,z 87 55 38,z 65 64 64 52 43 57,z 68 53 33,z 39 69 54 46 60 54,z 75 8 51,z 38 60 46 36 15 31,z 23 0 48,z 44 57,z 85 27,0 15,z 71 57 37,z 58 45 27,z 74 38
.
50,z 77 81 92 51
.
19,z 25 50 20 24
. .
30,z 54
.
41,z 46 74 67 66
,z
57 38 72 36
.
52 30
.
35 43
369
2 0 0 8
ANEXO
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
(en miles)
9 48 10
%M
25 51 68 4 30 13,z 28,z 1 13 8 6,z 14,z 21 20 20 48,z 33,z 31 6 11 14,z 11,z 15 9 5,z 7,z 10 0,2 0,2,z 0,4,z 3 3 4,z 6,z 8 ,z ,z 0,5 57 18 9,z 0,0,z 12
127 315 201
50 57 26

53,z 529 238 122,y 181 112 68 9 020 436 49 131 195 2 118 336 119 739 2 106 2 605 62,z 57 52 53,y 55 58 62 57 58 57 63 60 58 53 59 55 42 54 33,y 13 7 5,y 16 9 8 13 13 14 13 13 15 2 12 9 10,y 5 8 10,y 6 8 11 8 11 7 7 9 10 11 5 5 32,y 39 42 35,y 28 44 38 43 33 55 41 40 28 47 18 42 3,y 2 5 7,y 9 5 10 5 7 5 6 8 9 5 7 4 9,y 25 21 17,y 17 16 12 12 18 9 19 12 20 20 14 22 3,y 8 2 4,y 3 3 3 3 4 1 2 2 4 3 3 5 9,y 4 6 8,y 14 7 9 8 9 5 9 4 10 6 5 5 2,y 3 7 15,y 7 8 9 8 4 4 3 7 4 3 3 6 ,y 0,2 ,y 100,z 6 0,5 3 33 2
Total
137 769 43 411 80 150 14 208 3 540 33 412 15 293 15 189 105 2 060 15 842 41 424 40 128 1 296 6 783 19 414
%M
50 55 46 56 38 56 54 54 63 51 41 47 46 55 49 55 12 10 10 13 3 13 8 13 22 13 13 3 13 10 10 8 15 38 38 18 28 27 34 41 11 11 11 8 13 19 10 7
Mediana
13 13 13 9 27 21 2 15 4 1 1 3 6 2 0,1 2 5 10 10 11 6 5 2 6 2 4 4 3 2 3 5 17 0,4 0,4 32 2 0,1 33 3
1. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006.
z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. *) Estimacin nacional.
370
Educacin
Letras y artes
Ciencias
Agricultura
Servicios
Pas o territorio
17 69 89,z 64,z 24 60 73,z 64,z 26 41 65,z 34,z 21 53 75,z 50,z
20 16,z
31,z
25
67 100,z 57,z
,z
18,z
,z

25 40 94,z 32,z
,z


77,y 77 66 92,y 74 80 89 73 74 86 78 72 74 77 49 72,y 75 60 71,y 56 73 76 66 68 78 73 69 63 67 56 56,y 70 58 65,y 61 65 65 65 60 66 68 62 60 62 46 63,y 51 49 46,y 33 32 39 33 55 30 35 33 36 56 40 26,y 29 32 25,y 28 24 27 19 32 21 26 26 21 29 18 48,y 29 43 43,y 38 55 52 46 34 46 47 55 54 35 36 65,y 81 65 72,y 81 80 89 77 74 87 84 76 75 65 61 50,y 38 47 29,y 40 45 50 58 38 49 45 50 38 48 27
,y
49
,y
57,z

71 11 44 44
Mediana
71 75 77 72 50 62 69 77 56 62 63 57 44 66 60 72 35 56 61 57 37 49 41 56 30 32 42 38 40 36 53 63 16 24 28 27 24 25 20 26 32 57 58 38 63 81 81 59 42 71 67 65 31 49 58 55
.
59 78 31 32 2 40
39 25 48
77
50
371
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 10A Personal docente en la enseanza preescolar y primaria

ENSEANZA PREESCOLAR
Personal docente Ao escolar finalizado en 1999 2005 1999
Docentes formados (en %)1 Ao escolar finalizado en 2005
Proporcin alumnos/docente2 Ao escolar finalizado en 1999 2005
Pas o territorio
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M Total H M Total H M
frica Subsahariana
0,6 61 0,6 0,3,* 0,9 7,* 0,2 1,1 2,*,y 0,8 5 71 88,* 100 99,* 86 80,*,y 97 91 100 65 63 100 22 37 100 66 65 100,z 72,* 8 51,* 53 100,*,y 66 79 22 36,y 71 100,z 64,* 100,z 73,* 8 51,* 62 100,*,y 66 80 22 33,y 73 28 43 41,* 23 31,* 38 22 22,*,y 37 33
0,2
4
99
97
.
39,*
28
23
0,1 0,6 2 0,3 2 26

0,4 0,2 44 6 3 1 0,6 1 0,2
94 100 96 97 93 91
36 73 55 19 100 88 98 78 100
100,*,y 55 68 25 46,y 55
0,8,z 29 2,4 0,6,y

72 2
56,z 91 33 80,y
87 95
26 10 23 36 36 25
43 21 27 18 16 27 21 19 16
3,z 1,y 3
0,8
91,z 73,y 100

97
24
100 77 96 86
14
25
100 86 96 86
38,z 25 31 39,y
23 19
90 86,z 17 100 77,y 67,y
90 86,z 22 100 77,y 67,y
57,z 21,y 15
23
.
12 91
.
64,z 10 100
3,y 15
2,2 0,2
34,y 59
82 100
23,y 46
36 15
.,y
70,y
6
0,6 3
80
97 70
0,2,y 11,z 0,5,z 0,7,z 1

20,y
94,y 78,z 75,z 91,z 84

100,y
36
20 25
25,y 34,z 32,z 18,z 22

23,y

14 30 1 45 68 327 10 128 9 99 190 0,2 15 29 98 92 99 98 16 17 19 6 17 22 12 19 16 12 14 14 14
68 99 92 93 95 96 78 100
0,9
105 430 11 139,z 11
99
89 91 97 81,z 99
18
14 17 12 18,z 12
372
S TAT I S T I C A L TA B L E S Cuadro 10A
ENSEANZA PRIMARIA
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M Total H M Total H M
Pas o territorio
frica Subsahariana
16 12 17 12 3 41 12 2 5 45 6 69 6 5 80 16 1 3 148 8 10 43 15,* 5 37 12 13 440 155 104 24 21 0,7 0,7 227 6 23 33 60 23 81 25 54 62 36 9 26 42 20 35 37 42 29 32 25 28 20 42 80 19 58 23,* 54 25 67 31 47 21 45 55 23 85 78 75 13 49 47 28 13 27 21 3 62,* 20 3 7 48,*,y 8 121 8,z 5,z 88 27 2,y 18 78 29 55 66 40,* 12 33 45 24,*,y 40 45 45,z 35,z 44 24 30,y 58 90 73 72 72 78 100 29 98 49 82 62 91 94 52 81 75 77 92 69 72,z 97 88 88 78 63,* 27 62,z 100,*,y 84 97 100,y 58,z 56 68 99,z 64 36 100 60 92 76,z 50 100 82,z 100 78,y 79,y 91,z 37 85 70,z 96 87 83 71 59,* 21 57,z 100,*,y 92 96 100,y 68 98,z 46 30 100 57 83 78,z 39 100 79,z 100 67,y 77,y 89,z 37 84 82,z 97 91 91 81 68,* 70 68,z 100,*,y 71 98 100,y 68 99,z 69 40 100 67 97 72,z 60 100 85,z 100 80,y 79,y 91,z 38 86 53 27 49 57 29 52 68 35 61 43 47 64 44 33 30 47 57 44 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 49 15 36 35 33 41 47 41 47 25 47 49 26 48,* 63 35 83 42,*,y 48 72 36,z 35,z 35 45 32,y
154 10
67 28 6 59 13 24 599
45 78
60 26 63 30 67 37 51
72 64
68 100 27 98 52 76 65 89 93
72 89
81 100 30 98 46 83 61 92 95
40 42
54 54 22 66 31 44 37
163,y 152 28 35 0,7

1,0 209,z 7,z 30 140 50 61,y
26,y 48 51 25 85
55 76,z 73,z 12 39 48 51,y
34,y 52 62 42 14
31 36,z 32,z 34 52 51 39,y

221 29 141 4 37 172 1 618 22 209 48 82 89 234 0,4 29 64 84 74 90 79 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 14 11 12 11
68 67 63 68 86 71 78 57
3
181 1 731 25 203,z 59
83
69 89 76 81,z 63
18
14 14 16 19,z 11
373
2 0 0 8
ANEXO

ENSEANZA PREESCOLAR
Pas o territorio
Total (en miles)
%M
Total (en miles)

2,z 11 134 1,1 0,7 0,05,z 17 46 0,1,z 33 11
%M Total
97,z 100 100 98 98 100,z 98 97 97 98
Total

M
6,z 34 12 14 12 17,z 15 17 8,z 10 15
2
119 0,9 0,1
98
99 99 100
5
13 12 18

0,03 0,3 50 0,1 0,2 0,3 0,2 5,0 304 59 4 26 0,1 10 0,2 12 2 0,1 0,1 0,03 5 150 0,01 6 3 8 100 99 96 100 97 93 98 93 98 94 97 98 100 90 96 99 96 92 100 94 100 97 98 95 0,04 100 38 100 100 53 92 98 75 38 92 61 29 100 32 36 54
.
100
38 100 100 53 100 75 38 94 63 29 100 33 36 53
0,3,y 53,y 0,1 0,3,y 0,3 0,3 6 369,z 20 50 7 27 0,2 13 9 0,3 17 2 10 0,05 0,1 0,05 7 142 0,01 8 4 6,y 45 9 0,3 0,3 0,4 0,7 2,* 4,z 63
100,y 97,y 99 100,y 95 99 92 98,z 98 96 94 100 100 87 88 99

99
49 100 63 70,z 79,y 88 100 78,z 72,z 100 32,y 48 64,z 100 76 20,z 100 33 48 77 46 59 56
.
100 29
49 100 65 70,5,z 82,y 89,* 100 78,z 73,z 100 33,y 49 65,z 100 78 20,z 100 33 50 77 46 59 56
18 21 24 26 9 18 19 42 19 18 19 19 18 18 18 26 18 9 13 13 25 22 12 26 19 24
10
50
,z
32,y 77,*
19,y 24,y 20 11,y 18 17 41 18,z 21 22 16 17 14 17 27 10 25 16 20 12 12 14 22 29 15 25 20 26,y 25 22 6 11 12 24 14,* 27,z 15
.
41 50 40
. .
60,z 100
21 53,z
0,3 2 3
100 100 98
94 100 95 100 98 96 100 96 95 88,y 97 96 100 100 100 100 100,*

94
.
25
.,z

.
19 35 59
.
24 7 71
. . .
13 13 31
20
20
25,z
86
,z
70
25,z
87
Asia Central
8 12 6 100 100 5 11 8 100 100 100 78 78
56,z 84 97,y
20,z 90 .,y
56,z 84 97,y
7 9 13
9 10 10
374
ENSEANZA PRIMARIA
Total (en miles)

21 3 54 254 2 0,1 244 62
%M
Total (en miles)

25 3,z 60 264 3 3 0,1,z 41,z 133 72 265 0,2,z 66 41
%M Total
84 78,z 86 96 71 86 80,z 73,z 82 82 82 81 78
Total

M
22 11 13 11 20 16 19 12 18 11,z 13 10 11 11 14,z 11,z 10 11 17 6,z 10 13
Pas o territorio
85 76 95 87 87 76 80

0,07 1 221 0,5 2 1 2 87 86 88 78 63 76 64 0,1 89 76 100 100 58 93 100 64 52 98 81 72 100 79 79 71 78 100 100 57 100 46 52 96 63 55 100 63 86 74 76 100 100 59 100 70 52 98 82 75 100 82 77 71 68 100 89 73 51,z 100 97 100 60 71,z 100 67 57 87,z 99 82 87 80 77 90 88 58 74 80 81,*,z 84 20 100 90 78 51,z 100 97,* 100 45 71,z 100 65 52 86,z 100 81 35 74 100 88 72 52,z 100 97,* 100 63 71,z 100 68 58 88,z 99 83 94 80 82 89 90,5 57 76 81 84,*,z 87 22 20 22 19 14 18 24 15
58 807 56 215 20 91 0,6 71

48 4 0,2 0,1 0,2 540 0,02 24 15 1,2 8 18
61 93 77 77 80 79 75 68
86 89 92 86 62 84 83 75
1,y 270,y 0,6 2 1 2 0,6 64,z 887,z 66 187 25 87 0,5 86 35,3 0,9 76 4 39 0,3 0,1 0,2 12 519 0,03 28 18 34,y 177 53 0,4 1,0 1,1 3,5 8,* 18,z 184
86,y 86,y 81 88 78 72 88 61,z 90,z 78 77 79 78 85 70 70 76

86
25 26 32 24 27 12 20 27
38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20
20,y 17,y 18 16 15 24 8 24,z 21,z 26 28 21 10 18 23 30 18 31 28 33 13 15 15 28 28 20 34 24 28,y 23 24 18 18 22 19 17,* 21,z 19
84
76 92
75 89 89 88 89 66 100 78 76 72,y 64 76 86 73 86 92 72,*

81
58 92 81,3 67 68 73 72,*,z 70
Asia Central
37 17 83 92 6 42 17,y 99 85 95,y 100 100 100 77 100 97,y 22 100 78 100 19 17 21 13 14,y
375
2 0 0 8
ANEXO

ENSEANZA PREESCOLAR
Pas o territorio
Total (en miles)

19 3 3 5
%M
Total (en miles)

27 2 3 4
%M Total
99 99 89 100 32 99
M
32 99
Total
38 74 100,y
H
39
M
38 74 100,y 9 18 25 11 11 23 24 14
100 100 100
75
.
100,y
64,z
95,z
10,z

68 0,01 9 0,4 10 33 31 98 90 31
4,z 33,z 0,02 717 19 0,5 12,y 86,z
100,z 90,z
100 89 95 41,y 45,z
100 47
100 46
100 47
41,z
50,z 42
40,z 41
27 22 23 31 24
79,y 41 ,y
,y

,y

7,z 34,z 23 41 27 26 20,y 41,z

0,6,* 2 875 18 118 0,03 0,1 96 1 21 2 0,01 7 2 23 2 111 0,1 94 83,* 99 94 0,6 4 952 96 99 98 93 86 44 64 98 82 96 75 61 63 98 82 20,* 27 27 33 17 14 11 31 31 27 22 11 15 30 24 18 25 18 23 19 25 23
92 98 100
100 100 100 98 41 100 100 79 100 100
0,4 24 182 0,03,y 0,1,y

105 0,5 29,z
99 97 98 100,y 60,y 98
99 96,z
100
93 86 44
21 34 16 18,y 12,y
29 24 23,z
100
0,04,z
7
100,z
99
13,z
15
3,y 27 3 0,1,z
98,8 0,2 0,01,z 156
37,y 99 99 94,z
78 97 100,z 98
35,y 20 16 42,z
25 29 14,z 18
Estados rabes
1 0,7 0,01 14 3 5 1 93 100 100 99 100 100 100 2 1 0,03 23 4 6 2,2 86 99 47 99 100 100 97 18 59 18 59 100 50 100,z 100 80 100 50 100,z 28 21 29 24 19 15 8 29 15 14 24 19 16 8
71
.,z
376
ENSEANZA PRIMARIA
Total (en miles)

19 8 31
%M
Total (en miles)

59 18 7 32
%M Total
98 96 94 63 48
H
49
M
48
Total
58 84,z
H
58
M
58 24 32 22 17 24 34 21
Pas o territorio
95 93 56

26 312 2 3 135,* 327 3 92
33 32 33,* 53 60 23
52 353,z 3 380 3 113 450 72,z
34 34,z 38
61 66 30 46 79,z
64 100 67 46
64 100 70 50
64 100 65 35
36 48,z 94 100 64 31 86
47,z 93 100 60 32 94
52,z 95 100 66 27 76
36 56 42 35,* 27 24 39
83 51,z 31 19 20 40 38 22,z

105 3,* 45
360 0,1 0,6 3 367 0,6 1,5 143 155 0,02 20 0,1 17 124 27 66,* 37 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 39 64 43 5 51 6 116 71 41 55 62 60 69 75 84 60 85 78 84 98 91 76 83 90 75 80 78 82 93 75 89
4 373 1 428 0,1,y 0,5,y

383 0,7 1,6 181,z 160 0,1,z 0,02,z 22
57 87 61 34,y 65 75 89 67,z 81 95,z 100,z 83 39,y 75 45 73,z 83 60 31 69,z 63 54 78
18 14,* 48
35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 36 31 31
10 53 18
100
81 60 76 78
28 35 20 16,y 17,y
19 25 23 17,z 31 22,z 12,z 16
19,y 145 28 1,2,z 12,3 313 5 0,04,z 0,8 0,1,z 2,0 361
35,y 28 31 25,z 24 19 34 6,z 20 19,z 20 22
1,1 11 298
0,8 0,1 1,4 337
71 80 63
67 49 78
24 27 21
21 19 24 30
93
Estados rabes
170 1,0 346 17 141 46 28 52 73 72 171 50 94 92 96 99 60 100,z 98 69 100,z 99 58 100,z 28 40 23 16 25 25
1,5 373 17 216 148
27 55 84 72 82
35 26 15 21 5
377
2 0 0 8
ANEXO
S TAT I S T I C A L TA B L E S

ENSEANZA PREESCOLAR
Pas o territorio
Total (en miles)

3 4 11 40 0,4 0,4 5 12 3 4 0,8
%M
Total (en miles)

5 5 9 40 0,3 0,5 1 7 17 3 6,y 1,2
%M Total
99 100 99 54 100 100 100 98 99 99 95,y 97 100 93 87
H
100
M
100 93 87
Total
100 11 100 100,z 100 16 60 100
H
100 13 100
M
100 11 100 100,z 100 16 60 100 22 15 13 20 20 21 24 30 29 20 17 20 13 16 17 19 18 17 22 29 26 19,y 15
100 100 95 40 100 96 96 84 100 95 93
84
.,z .
15 60 100

4 53 19 6 16 3 7 618 32 3 7 13 77 17 13 37 12 17 143 100
4,z 44
18 7,y 11 2 7 619 31 3 6 11 47 22 10 35 22 118
100,z 99
100 100,y 100 100 100 100 99 100 99 97 100 100 100 95 99
100 100 100 99 100

100 99 99 99
76
86
76
65 84,y 94,y 89
65 100,y
65 84,y 89
20 5 11 13 10 18 8 7 12 10 9 7 12 18 8 17 14 15 8
21,z 6
11 12,y 14 18 7 7 11 11 11 8 18 13 10 18 20 8
100 100 100 100 99 100
92
96
92
96
Total
5 417 1 452 2 998 967 177 1 100 748 726 22 143 601 1 430 1 404 26 117 1 102
%M
91 94 87 98 69 92 96 96 97 97 69 94 94 94 77 99
Total
6 119 1 659 3 533 927 263 1 332 894 868 26 139 882 1 432 1 402 30 143 1 034
%M
94 93 93 98 74 92 96 96 99 97 93 96 96 93 86 99 61 40
Mediana
63 84 70 59 79 100 90 84 70 59 79 100
Media ponderada
21 17 27 7 29 17 22 22 31 10 36 26 26 16 21 8 22 15 28 8 31 15 21 21 31 11 40 25 25 17 20 9
. .

1. Los datos relativos a los docentes formados (definidos de conformidad con las normas nacionales) no se acopian para los pases cuyas estadsticas de educacin se recogen por medio de los cuestionarios de la OCDE, de Eurostat o de los Indicadores Mundiales de Educacin (WEI).
2. Basada en el nmero de alumnos y docentes. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006.
378
ENSEANZA PRIMARIA
Total (en miles)

10 28 123 7 12 5 110 10 60 103
%M
Total (en miles)

39,y 17 32 148 11 20 6
113 16 59
%M Total
64,y 86 85 46 31 65 66
66 50 52 100 15 100 81 100
H
100 100 100
M
100 99 100
Total
100 14 100 100 100 58 100
H
100 17 100 100 100 81 100
M
100 14 100 100 100 46 100 13 14 28 47 25 13 25 38 24 22
Pas o territorio
20,y 12 14 27 40 14 11
29 25 20
73 82 39 26 52 75 65 54 50 20

13 32
23 11 17 6 8 349 47 6 9 13 36 12 69 21 107
75 99 91 89 93 96 86 98 85 66 97 98 85 96 86 82
98
12,z 24
18 11,y 14 6
76,z 99
93 90,y 90 97
100
100
100
100 100,y
100 100,y
100 100,y
23 20
18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 18 21 19 20 20
21,z 16
16 18,y 18 15
317 41 6 7 11 236 31 10 57
104
99 96 70 97 98 85 84 97 86
99
100
100
100
99,y
99,7
17 10 19 12 14 12 16 18 17
19
Total
25 724 4 483 20 426 815 1 964 3 443 2 684 2 580 104 322 4 301 10 094 9 934 160 1 554 1 363
%M
58 81 52 93 44 81 76 77 50 84 35 55 55 70 52 82
Total
27 048 4 598 21 713 738 2 461 3 653 2 971 2 861 111 290 4 889 9 734 9 554 180 1 802 1 247
%M
62 83 57 93 45 84 77 78 57 84 45 59 59 72 58 81 76 74
Mediana
76 98 78 82 80 84 64 100 72 73 68 60 100 80 83 80 66 100
Media ponderada
25 16 27 19 41 15 26 26 24 21 37 22 22 21 23 19 25 15 28 19 45 14 23 23 22 21 39 20 20 19 22 18
379
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 10B Personal docente en la enseanza secundaria y superior

ENSEANZA SECUNDARIA
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Pas o territorio
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M Total H M
frica Subsahariana

6 5 13 2 13 1 38 2 2 40 4 0,7 2 4 14
5,* 4 2
12 28 5
12 15 17 16 24 11 5
10,z
2
11,z
40
3 1 13 1 7 1 14 0,7 0,6 12 1 0,1 1 3 6

3 1 2
14 28 6 13 11 8 15 12 16 10 7 53 16 44
10 49 12
4,z
0,7
15,z
40
16 9 9 6 26 4 20 2 52 3 2 52 6 0,9
3 7 20 8,* 5 5 4 89
33 12 45 28 5
12 13 16 15 22 11 5 51 16 44 14,* 47 46 18 10
2 4,z
2 1,z 56 8
16 15,z
10 16,z 29 15
1 3,z
2 0,9,z 17
9 11,z
13 12,z 19
14,z 12,z 8,z 8,z 2 48,* 7 3 7,z

4 96 2,z 74 12
12,z 47,z 11,z 21,z 40 26,* 13 13,z

11 17 14,z 27 5
93,y 37,y 62 51,y 51 51
94,y 39,y 60 49 51
93,y 28,y 65 67 52
51 16 44
17,* 45 23
78 4
7 10 6 5,z 159
38 56
55 18 50 19,z 36
74
81 97 30,*,z 51,z 91,y 99,z 47,z 82,z
83
79 30,*,z 50,z 90,y 99,z 47,z 81,z
48
83 30,*,z 55,z 93,y 99,z 39,z 86,z
7
3,z
19
21,z
2
2,z
14
14,z
114,y 8 15 0,6 0,4 149,z 4,z 13 36

34,y
9,y 20 14 56 13 52,z 49,z 7 22

40,y
6 0,4
5
14 54
13
3 0,2
2
13 55
15
9 0,6
145 7
14 54
50 13
28
27
10 31
27 37

365 43 71 2 20 764 20 255 37 57 64 419 0,4 42 42 160 908 21 245,z 43 60 61 68 60 68 72 65,z 64 168 30 68 2 24 740 240 38 39 49 177 0,1 29 80 120 727 21 267,z 43 46 51 51 58 56 57 53,z 47 533 73 139 5 44 1 504 495 75 51 57 596 0,5 71 122 56 59 61 58
68 54 63
60 71
68 49 30
51
68 51 45
56 57 56
6
280 1 635 42 511,z 86
60
56 63 64 59,z 56
64
49
380
ENSEANZA SECUNDARIA
ENSEANZA SUPERIOR
Proporcin Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
alumnos/docente2 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Personal docente
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Pas o territorio
frica Subsahariana

27 29 26 41 34 55 35 28 20 20 31 25 24 17 20
31,* 25 34
27,z
23
15 23 21 23 21 45 37 28 25 19 26 15 17 18 11
24 21 12
16,z
23
18 24 18 28 24 34 29 51 36 28 22 20 30 23
22 17 17 28,* 20 24 24 14
16 45,z
57 51,z 18 38
11 18,z
44 31,z 21
24,z 14,z 31,z 19,z 23 25,* 34 14 34,z

51 54 42,z 19 36
0,8 0,6 0,5 0,8 0,4 2,6 0,1 0,4 0,2 2 0,6 0,1 2
20 9 28 10 5 13 6 17 15 13
0,5 2 0,7 0,5 3 1,1 0,1,z 0,9,y 0,4,z 5 0,1,z 4 1 0,6 2 0,4,z 1 3 0,9,y 0,7 37,z 3 2
37 6 14 41
3 15,z
14,z 10 16,z 11 4 31 32,z 21 27,y 6 17,z 17 12
32 27 17 32 25 31,z 40 15,y 26 26 13 22 31,z 18,z 30 21

22,y
0,0
0,4 0,6 1 0,5 1 0,6 52 0,3 4 2 0,4
18 45 15 31 25 26
31 5 6 14 10
36
44,z
18
11,z
29 14
40
19 14
23
25 14
29 35
.
0,2 0,4 2
.
32 10 17
.
43 0,4 4,z
.
50 36 19,z
29
19
23 27

15 9 17 14 10 16 10 13 10 13 7 9 7 12 15 10 13,z 8 16 12 16 14 13 7 9 15 11 10,z 9 15 10 14 8 11 7 272 26 129 1 108 992 18 102 17 30 287 0,1 30,z 26 34 47 29,z 41
12 9
14 11 10
13 10
15 12 10
11
11 15 10 11,z 8
41 34
35 41 46 40 31
1
145 1 208 19 136,z 27
42
39 43 46 39,z 36
381
2 0 0 8
ANEXO

ENSEANZA SECUNDARIA
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Pas o territorio
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)

1 36 245 0,2 0,2 26 212 35
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M
Total (en miles)
%M Total

44 59 31 54 44 56 50
1,1 19 177
3 0,2 142 28
78
73 50 69 55
1,z 23 183
3
78,z 77 75
60
2,z
245 3 0,5
50,z
60 45 36
3 55 422
4 0,4 355 63
58
65 48 61 56
20,z
153 0,1,z 38 31
73,z
61 69,z 64 48
26,z
235 38 9
47,z
61 51 39
3,z 61 428 3 4 0,4,z 46,z 107 94 388

76 41
63,z 71 66 45 57 66,z 58,z 45 69 61

58 46

0,7 171 0,2 0,6 0,7 0,7 46 73 49 73 58 63 0,4 66
0,1
1 0,4 1 1 0,9
63
53 49 74 58 62
0,08 1,2,y 202,y 0,5 2 1 2 0,7 44,y 1 571,z 66 164 16,y 85 0,5 75 21 0,9 48 4 17 0,3 0,2 0,2 12 593 0,03 13 16 43,y 161 31 0,4 0,5 0,8 3 6 23,y 188
62 55,y 66,y 52 73 57 64 67 53,y 80,z 63 52 54,y 55 58 49 49 59 63 55 52 62 67 68 47 65 57 57 62,y 44 62 60 58 63 62 62

63
14 703 16 138 9 40 0,3 31

20 3 0,1 0,1 0,2 321 0,02 7,* 8
59 84 78 50 51 68 68 49 63
52 61 64 46 63 56,* 55
0,8,y 110,y 0,2 1 0,8 1,3 0,3 19,y 945,z 23 11,y 46 0,4 44 13 0,6 30 3 11 0,1 0,1 0,1
357 0,02 9 10 20,y 161 12 0,2 0,4 0,5 2 3 17,y 116
58,y 67,y 52 77 57 64 69 61,y 87,z 78 54,y 64 57 50 53 60 64 56 61 61 67

49 65 56 60 64,y 44 76 60 57 63 67 62 65
0,2 0,6 0,5 0,2

24,5 401 29 48 4 25 0,1 23 13 0,9 0,1 0,0 0,0 198 0,01 3,2,* 6 14
49 75 58 60
48 70 54 50 54 49 67 50
0,4,y 92,y 0,3 1 0,6 0,4 0,4 25,y 625,z 43 5,y 38 0,1 31 8 0,3 18 1 5 0,1 0,1 0,1
237 0,01 4 7 23,y 18 0,2 0,2 0,3 1 2 6,y 72
49,y 64,y 52 69 57 63 65 47,y 70,z 54 55,y 46 62 48 44 57 63 52 44 64 68

43 67 59 54 61,y 52 60 60 63 56 62 60
83
92 91 60 43,z 100 79,z 31 69,*,z 100 35
81
91 90 60 25,z 100 79,z 27 63,*,z 100 39
84
92 91 60 53,z 100 78,z 34 76,*,z 100 33
39 1 104 45 187 13 65 0,4 54

33 4 0,2 0,1 0,2 519 0,03 10,* 14 0,7
52 79 62 50 52 60 68 50 63
46 62 63 44 62 56,* 55
63
41 63 57 40 60 56,* 55 47
55
64,z 100 100 70 50 53 83 85 39 55 58
46
59,z 99 100 70 11 44 79 77 47 58 52
60
69,z 100 100 71 71 59 86 90 33 53 61
0,4 3 14
65 61 75
0,3 2 5
62 55 65
64 59 72
6 19
56,z
83
58,z
76
54,z
86
Asia Central
26 80 10 85 118 58 63 77 36 128 49,y 81 65 82,y 77 100,y 75 100,y 77 100,y
382
ENSEANZA SECUNDARIA
ENSEANZA SUPERIOR
Proporcin alumnos/docente2 Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Personal docente
Total (en miles)

14 9 11 10 1 73 0,7
%M
Total (en miles)

12 2,z 94 0,8
%M
Pas o territorio
11 12 10 10
16 12
11,z 11 10
8
12,z
11 5 20
13 10 11 8
15 15
9,z
15 6,z 10 9
7 8
14 18
8,z 6
14 9 29
11,z 10 11 10 10 9,z 9,z 13 7 15

10 14
33 43 25
39 44,z 34
23
.
14 92 29 8,0
.
36 32 16
.
18,z 45 37 122
38 34
.
37,z 35 42 40
43 32

12 13 16 23 18 24 21
15
15 16 23 18 24
12 13,y 17,y 14 14 16 19 7 24,y 16,z 25 26 19,y 11 15 13 25 15,* 16 18 33 10 9 9 20 18 11 34 16 12,y 17 26 10 18 17 14 16 15,y 11
. .
0,2 102 0,2
. .
42 54 43
24 23 32 19 18 12 21 17
15 19 11 9 6 18 11 31,* 17
9,y 19,y 14 17 16 19 7 24,y 16,z 26 19,y 11 15 13 25 14 17 18 28 12 9 10

20 11 35 16 15,y 12 26 10 17 17 17 16 11,y 12
16 23 18 23
20 21 27 20 18 10 15 17 11 19 7 9 10 14 10 31 15 28
19,y 16,y 14 11 16 16 7 24,y 16,z 24 18,y 12 16 14 24 18,* 14 18 45 9 9 8

15 12 32 15 9,y 27 10 19 18 10 16 28,y 9
0,02 .,z
54
.,z
.
0,6
13 174 86 24
.
41
41 34 48
131,y 0,2 .,z

0,1
50,y 45 .,z 49
44,z 34 59
21 23 29 19 18 11 19 17
13 19 9 9 7 17 10 31 16 18
18,z 314,z
94 4,y 91
.
7
.
32
.
8
.
34
.
0,0
.
42
.
4,y 0,6 7,z
.
44
38,z
.
0,1 192
.
49
.
0,1 2,y 251
.
55 60,y
.
8
.
7,y 11 11,z
.
46,y 47 41,z
. .
0,5 11
. .
31
. .
0,2
. .
48
19 22 12
16 19 23
21 15
2 13,z 82,*,z
33
Asia Central
10 10 8 8 10 8 9,y 9 13 14 42 36 49 12 15 13 46 42 46
383
2 0 0 8
ANEXO

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Pas o territorio
Total (en miles)

8
%M
Total (en miles)

10
%M
Total (en miles)

3
%M
Total (en miles)

5
%M
Total (en miles)

48 11 47
%M
Total (en miles)

186 54 15 60
%M Total
85 72 72 45 76 92,z
H
74
M
77
69
73
67
71
68 69 42

136 0,4 179 0,8 22 13 32 45 25 12 32 186,z 1 1 312,z 236 1,8,y 28,y 162,*,z 67,z 17,z 31 37,z 49 34,y 16,y 54,*,z 64,z 129 0,2 143 0,1 18 13 32 44 27 7 192,z 0,4 1 274,z 294 0,3,y 24,y 36,*,z 52,z 19,z 31 31,z 47 39,y 11,y 35,*,z 62,z 265 0,6 1 995 322 0,9 40 13 32 34 45 25 9 378,z 1 2 586,z 530 2,y 53,y 197,*,z 119,z 18,z 31 34,z 48 35,y 14,y 51,*,z 63,z 32,z 100 31,z 100 35,z 100

2,* 14 3 213 100 0,1 268 0,2 0,9 76 54 0,02 13 0,1 6 90 9 48,* 28 41 76 59 59 65 77 43 63 54 35 54 40 2,* 19,z 3 661 3,z 117 751 58,* 33,z 46 50,z 76 43 1,* 4 50 0,2 362 0,3 0,5 14 0,00 15 0,1 0,6 102 3,2 0,8 2 106 47,* 24 76 38 49 73 50 54 49 30 27 40 49 60 62 2,* 6,z 2 444 58,* 26,z 43 3 18 150 0,3 1 630 0,5 1 68 0,03 28 0,2 7 192 12 48 27 6 105 76 33 46 56 76 44 58 51 34 40 40 4,* 25,z 45 58,* 31,z 85,* 67 84 91 84,* 53 84 89 86,* 76 84 92
1,5,z 51 603 0,2,y

352 0,3 0,9 56,z 20 19 112 5
50,z 77 44 42,y 42 52 64,z 78

57 39 44
0,2,y
258 0,3 1 87,z 58 17 98 11
35,y 52 63 64,z 84
65 64 41
5,z 168 1 354 0,1,y 0,4,y

610 0,7 2 143,z 78 0,03,z 0,03,z 36
50,z 76 43 39,y
47 58 64,z 82 53,z 68,z 61
8,y 210 16 1,z 14 194 3,2 0,03,z

416
37,y 51 42 60,z 65 54 25 100,z

64
0,3 9 136 0,7

194
76 65 58 49
70
0,4,z 11 109 1,8

295
74,z 67 55 26
68
0,3
64
48
51
0,8,z 3 84 1
121
53,z 58 53 24
53
1 11 242 1
0,4 258
57 64 60 48
47 65
94
Estados rabes
0,5 207 8 34 24 44 54 77
113,z 222 12 61
51,z 45 56 59
0,2 247 8 23
17 38 55 57
64,z 270 10 32
46,z 38 53 56
0,7 454 16 56
22 41 55 69
176,z 492 22 93
49,z 41 55 58
46 100,z
47 100,z
46 100,z
384
Personal docente
Total (en miles)

19 23 17 21 13 19 16 11 13 22 16 27 8 6 6
%M
Total (en miles)

42 13 8 7
%M
Pas o territorio
58 32 47 29
61 54 55 32
25,z
38,z

43 35 30 18 38 14 34,z 32 37,z 19 15,y 40,y 38,*,z 20,z 32 27 31 9 24 21,z 20 28,z 19 8,y 28,y 32,*,z 19,z 37 32 34 30 17 32 27,z 28 32,z 19 14,y 35,y 37,*,z 20,z 45 0,2 65 14 17 2,z 52 539,z 115 0,04,y 69,* 12,z 15 40,z 19 67,y 17,*

12,* 16 17 41 28 16 21 24 18 28 6 18 14 22 22 20 10,* 25,z 17 22,z 42 13 10,* 21 21 18 13 19 21 38 21 13 12 15 23 22 17 14 10,* 26,z 16 11 18 34 22 13 14 20 23 30 11 15 13 21 23 20 10,* 25,z 17 0,5 1 504 0,1 94 32 19 0,6 2 1 332 39 16 51
22,z 28 10 17,y
11 13 21 20,z 33 14 16 28
17,y
14 21 23 17,z 33 15 21 23
22,z 38 12 15,y 17,y

13 17 22 18,z 33 19,z 8,z 15
113 271
56 39
.
0,05,y
.
51,y
.
465
.
497
.
17
.
0,7
.
2 42,z
.
32 47,z
76
. .
11
. .
43
. .
15 191 2
. .
50 31 31
23,y 18 25 21,z 17 23 24 7,z

24
1 127 1
0,2 50
20 25 31
41 53
26 19 15
29
25,z 19 25 28
23
13
29
19,z 11 21 18
27
20 18 15
23 29
70
.
0,1
.
21
.
28
.
37
.
48
.
40
Estados rabes
26 22 14 22
21,z 20 15 19
16 13 10 16
20,z 14 11 19
23 17 12 20
21,z 17 13 19
20 0,0 12
36 30 31
27 25 0,8 0,1 81,z
33 34 41 21
19
35
385
2 0 0 8
ANEXO

Docentes formados (en %)1 Total secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Total secundaria Ao escolar finalizado en 2005
Personal docente Primer ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005 Segundo ciclo de secundaria Ao escolar finalizado en 1999 2005
Pas o territorio
Total (en miles)

%M
Total (en miles)

79 22,y 12 19 60,z 12 3
30 20
%M
Total (en miles)

10 11 15 35 1 5 2 18 3 30 19
%M
Total (en miles)

73 12,y 12 22 40,z
%M
Total (en miles)

%M
Total (en miles)

152 34,y 24 41 100,z 3 19 5
64 25 72 56,y
%M Total
77 58,y 53 51 33,z 13 52 56
56 45 21,y 100 100,z 100 80
H
100 100,z 100 78
M
100 100,z 100 82
11 27 53 1 7 2
14 27 29
58 57 35 11 48 56
49 46 20
82 62,y 53 60 36,z 54 54
67 51
48 53 42 29 10 51 57 47 38 35 18
71 49,y 53 44 29,z
7 2 44 34 4
48 58 46 46
22 42 88 2 13 4 54 18 56 48
56 51 33 10 50 57 48 40 19

16
27 16 29 7 5 47 8 16 24 31 25 104 32
51 76 67 77 77 85
86 46 83 81
25 17,y 27 8 50 9 15 131 40 23 93
80 69,y 76 78 78 51 85 73 82 76 68
6 29 18 25 9 6 53 5 9 12 41 8 73 27
54
32 20,y 24 8 47 6 10
75 65,y 69 64 64 56 81
22 107
56 33 54 17 11 100 13 25 36 72 33 177 59 400
52 77 73 64 72 69 81
71 49 80 79
23,z 104
57 37,y 51 16
56,z 80
77 67,y 73 71 71 53 83 81 69 67 75 66 79
70 62 66 62 78
59 53 76 76
100,y
100,y
100,y
76 74 67 60
52 68 60 57
140 53 8 68
136
66 56 73 64
41
62 72 64 58
76
1 306 97 15 25 43 271 93 31 162

349
93,y
Total

%M

Total

%M

Total

%M

Total

%M

Total
24 296 6 296 15 111 2 888 871 4 487 2 746 2 693 53 972 2 956 7 704 7 476 228 1 387 3 172
%M
52 55 47 74 31 56 64 64 44 66 35 46 46 57 46 72
Total
28 457 6 564 19 049 2 844 1 171 4 807 3 436 3 370 66 1 069 4 142 9 116 8 867 249 1 711 3 005
%M
53 59 47 75 29 60 65 66 40 67 36 46 46 55 49 74 69 58
Mediana
63 58 71 61
2. Basada en el nmero de alumnos y docentes. 3. En el segundo ciclo de primaria, el personal docente comprende los profesores con dedicacin a tiempo completo y los contratados a tiempo parcial.
386
Personal docente
Total (en miles)

%M
Total (en miles)

16,y 8 2 21 19 0,4 3 0,7 5 17 6
%M
Pas o territorio
12 9 19 28 19 13
26 23 22
5 20,y 12 11 20,z 13 11
26 28
17 9 8 14 24 16 8
5 14,y 9 7 17,z 20 13 10 18 29
22 19 15 21
11 9 17 26 18 10 19 24 19 22
5 18,y 10 9 19,z 31 16 12
22 28 17 25,y
12
2 9 16 0,7
4 3 6 5
13
28 23
21 27 37 24 4 29 32
32
23 13 41 1
15 40 16

16
13 14 13 14 11 11 16 10 11 17 13 12 14 12 12,y 13 10 10 14 11 13 12 12 11 17 12 11 12 13 10 9 16 10 11 9 12 13 13 12 10,y 13 12 10 16 11
16 9
13 12 13 13 10 10 16 10 11 13 13 13 14 13
18,z 9
12 11,y 13 11
2 30 24 7 11 2 6 21 3 6 15 76 19 7 26 13 60 133
36 51
2,z 42
21 8,y 13 4 7 625 25 3 6 13 95 24 6 31 82 187
41,z 56
45 37,y 42 33 49 54 39 44 58 53 41 40 54 43 38
13 9 13 16
20
10 10 15 11 10 13 10 12 13
12
41 35 38 21 49
38 42 52 50
38 50 37 36 35
Media ponderada
18 13 21 11 25 14 19 19 22 10 33 17 17 15 16 12 18 13 21 10 28 13 17 17 19 10 29 18 18 14 17 12
Total
6 476 2 787 2 893 797 116 2 043 832 826 6 107 573 1 608 1 533 76 205 991
%M
39 34 39 54 29 38 45 45 47 44 31 33 33 44 33 50
Total
8 812 3 289 4 531 993 149 2 492 1 208 1 200 8 141 784 2 557 2 485 73 270 1 211
%M
41 37 40 53 28 40 45 45 49 49 33 37 37 43 34 50
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006.
387
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 11 Gasto en educacin

Total del gasto pblico en educacin en % du PNB Total del gasto pblico en educacin en % del gasto pblico total Total del gasto pblico ordinario en educacin en % del gasto pblico total en educacin Gasto pblico ordinario en primaria en % del gasto pblico ordinario en educacin Gasto pblico ordinario por alumno de primaria (costo unitario) en dlares constantes de 2004 a paridad de poder adquisitivo (PPA) Gasto pblico ordinario en primaria en % del PNB
Pas o territorio
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea Ecuatorial Guinea-Bissau Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
3,4 2,5
3,5
2,4 1,7
6,0 5,6 5,3 3,6 3,8 3,1 4,2 2,1 5,6 5,4 10,2
3,5 11,0 4,7 5,2 7,2 1,8,* 2,5

2,8 5,4 6,1
6 10
22 14 12 26 25 18 22 26
14 22 17 18 25 9,* 10
8 18
89 94
94 93 74 70
82,z 78 96 98 85 85,* 50 91 73 65
39 36 43 43
50,z 25 71 52 52 68,* 48 27 25 51 34 63,z 39 47 63,y 30 70,z 54
76
154 169 262 441
116 1 118 396 120 1 142 112,* 67

37 111 283 240,z 476 58 88,y 1 311 165,z 911,y
1,3 1,2 2,0 1,8 3,2
1,7 2,1 3,2 2,7 3,2 1,1 0,6

0,7 0,1 1,0 2,0 1,6 4,0,z 3,6 1,3 3,0,y 1,1 2,6,z 3,9,y
2,1,z 5,5 2,1

6,8,z 10,8 3,2 5,9,y 4,5 4,5 3,9,z 6,8,y 2,3,z 3,9 5,5 5,7,z 5,5 6,2,z
4,y
29,z 30 25 15 14 19,z 12 19 18
87 87
41 95 74 82 90 91 94 98 100 97
86,y 86 90,y
92,z 85 84 82,y 81 84 94,z 92 83 93,z 97 100,z
2,5 4,7 3,0 4,2 2,5 7,9 2,1 2,2 3,5 5,5
6,2 5,7 4,3 2,0
49 32
59 45 33 43
131 1 046
1 444 1 470,* 430 155
1,3 1,2
4,4 2,7 1,9 1,8
129 128 305 2 443,z

1 443 472,z
1,1
1,9
48 31,z 52,y
43 38,z
2,2 1,6,z 2,3,y

2,3 2,3,z
5,3,z 2,2
18,z 15,z
75,z 99
62,z 59
106,z 54
2,5,z 1,3

4,5 6,4 6,0 5,4 8,2 4,4 5,0 6,3 5,7 3,5 5,0 4,7,y 5,5,z 6,0,z 6,5,z 8,6,z 4,4,y 5,6,z 6,6,z 5,8,z 4,3,z 5,6,z 8,3,y 10 12 15 11 12 11 7 13 10,y 11,z 12,z 14,z 15,z 11,y 15,y 13,z 11,z 8,z 14,z 17,y 97,z 96,z 98,z 90,z 95,z 90,y 92,z 91,z 79,z 94,z 93,y 29,z 19,z 24,z 30,z 22,z 27,y 20,z 20,z 25,z 33,z 35,y 7 023,z 6 127,z 5 113,z 7 358,z 4 399,y 4 924,z 4 837,z 3 203,z 5 215,z 7 718,y 1,0,z 1,4,z 1,7,z 1,8,z 1,1,y 1,2,z 1,0,z 0,9,z 1,8,z 2,7,y
94 98 86 91 94 91 78 91
19
34
7 021
3 831 7 054 3 890
1,1
1,6 1,6 1,1
28 21 20 25 32
4 404 4 280 2 157 3 182
1,2 1,1 0,7 1,5
388
Gasto pblico ordinario por alumno de primaria en % del PNB por habitante
Gasto pblico ordinario en secundaria en % del gasto pblico ordinario en educacin
Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria (costo unitario) en dlares constantes de 2004 a paridad de poder adquisitivo (PPA)
Gasto pblico ordinario en secundaria en % del PNB
Gasto pblico ordinario por alumno de secundaria en % del PNB por habitante
Remuneracin de los maestros de primaria en % del gasto pblico ordinario en primaria
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
1999
2005
Pas o territorio
frica Subsahariana

11,5
7,9 24,1 15,5 15,3
10,7 11,5 33,4 19,3 19,6 5,6,* 4,7

4,7 11,4 16,4 12,3 22,3,z 15,3 6,7 12,9,y 11,1 14,1,z 18,7,y
37 24 36 24
28,z 41 10 33 35 8,* 29 41 9 10 37 25,z 18 23 10,y 41 17,z 11
335 711
1 288
3 602 250 453 1 215 31,* 220

75
1,2 0,8 1,3 1,5 1,8
1,0,z 3,5 0,5 1,7 2,1 0,1 0,4 1,1 0,5 0,4 0,4 1,8 1,6,z 1,7 0,6 0,5,y 1,6 0,6,z 1,6,y 0,4
23,8,z 37,0 21,0 73,1 20,8 1,6,* 15,4 7,7 5,6
17,2 42,1
44,8
668
254,z 1 069
29,0
23,6,z 34,3
84 79
96,* 75,z 93,z 62,y 84 93,z
15,7 10,9
20,7 14,3,* 8,9 9,7
34 37
28 34 27 34
398 1 544
2 358 2 068,* 1 216 498
78,y
1 853 568,z 1 100,y
0,9 1,4
2,1 2,0 1,5 1,4
47,7 16,2
33,8 20,2,* 25,1 31,2
11,5,y
15,6 48,5,z 22,5,y
11,6 10,0 17,7 15,2,z

13,8 12,5,z
214 624 2 879,z

1 823 1 172,z
16,7 36,1 17,9,z

17,4 31,0,z
28 30,z 27,y
33 28,z
1,3 1,6,z 1,2,y

1,8 1,7,z 0,8,z 0,3
8,7,z 5,8
20,z 15
362,z 83
29,8,z 9,0

22,1,z 19,4,z 23,0,z 23,2,z 18,1,y 16,5,z 16,4,z 14,4,z 15,8,z 24,9,y 19,z 48,z 43,z 50,z 35,z 41,y 41,z 48,z 36,z 35,z 34,y 8 603,z 10 364,z 8 323,z 10 888,z 5 416,y 8 948,z 7 680,z 4 327,z 7 807,z 6 753,y 2,5,z 2,5,z 2,9,z 2,9,z 1,6,y 2,4,z 2,5,z 1,2,z 1,9,z 2,6,y 27,1,z 32,9,z 37,4,z 34,3,z 22,2,y 30,0,z 26,1,z 19,5,z 23,7,z 21,8,y 71 49 78 56 59 83 68,z 66,z 79,z 52,z 76,y 55,z 58,z 55,z 77,z
23,4
19,1 23,6 17,5
45
53
8 655
6 047 11 119 5 141
2,7
2,4 3,0 1,9
28,9
30,1 37,2 23,1
47 39 50 38 37
16,8 15,6 11,8 12,0
6 545 6 997 2 685 4 790
2,3 2,6 1,0 1,7
25,0 25,6 14,7 18,1
389
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
1999
7,5 4,8 3,6 4,9 7,2 4,8 5,7 4,6 7,5 5,0
2005
7,1,z 4,7,z 7,7,z 5,5,z 5,8,z 5,4,y 7,3,z 5,6,y
1999
14 10 8 5 16 10 13 11 14 15
2005
14,y 10,z 17,z 11,z 11,z 13,y 13,z 13,y
1999
94 94
92 90 96 93 90
2005
95,z 95,z 91,z 92,z 93,z 98,z 100,z 92,y
1999
34 26
18 25 26 31 32
2005
36,z 25,z 17,z 24,z 27,z 32,z 27,z 29,y
1999
4 765 6 207 6 267 4 446 3 838
6 635
2005
4 996,z 6 571,z 12 359,z 2 443,x 7 013,z 5 441,z 4 762,z 7 664,z 7 193,y
1999
2,4 1,2 1,6 1,2 1,6
1,4
2005
2,4,z 1,1,z 1,5,z 1,1,x 1,7,z 1,4,z 1,8,z 2,0,z 1,5,y

3,5 4,6 5,3 5,7 5,8 4,4 4,0 4,5 5,5 7,7 5,5 2,0 2,4 4,0,z 7,2 5,9,z 6,6,y 4,5,z 3,8 5,0 5,1,z 2,8 6,0,y 1,3 9,1 5,6 5,5,z 14 13 14 15 17 16 10 17 17 14 10 17 13,z 15 16 18,y 18,y 18,z 11 19,z 17 13,y 9 15 12 12 9 26,z 100 94 94 90 92 84 95 88 100 93,* 73 95 47 88 88 79 96 92 41,y 99,z 84 96 88,z 97 96,y 94,z 95 99 79,z 86 98 87,y 100 90 88 87 96,z 97,z 65,z 91,x 96,y 97 99 37 68 90 37 30 48,y 37,z 30 1 594 1 498,z 896,z 429,y 1 071,z 1 421 1 478 1 578,z 1,6 1,5,z
21 41 33 45
47 30 41 40
28 47,z 41 46,y 32,z 37 48 56,z 32 51 35,y 73 34 20 32 31,z 40,z

68,z 46,y 42 65 50 40
1,0 2,0 1,4 1,5

2,6 1,8 1,9 1,2
2,0 2,5,z
2,9,y 1,4,z 1,4 2,4 2,3,z
286 855 1 206

1 563 1 054 862 355
9,3
4,5 4,0 5,1 4,8 3,5
18
17 23 11 6 9 21
470 762,y 214 737

547 1 442,z 295,z 567,y 403 598 987,x 1 250 909
1,4 1,8,y 0,9 2,8

1,8 2,1,z 1,5,z 1,9,y 1,0 1,2 1,2,x 2,9 2,2
5,6 7,2 8,0

3,9 2,8
3,2,y 4,1,z 4,3,y 2,6 1,9 10,8 8,7 6,2

2,3,y
13
21
16
9,z 11,y 14 10 13,y 16 17

8,y
53
40 32
1 151
948 736
3,3
1,5 0,8
Asia Central
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
3,1 4,3 2,0 4,0 3,7 6,0
2,8 2,8,z 2,5 4,6,y 5,4,z 24 10 14 20 13,z 99 99 98 97,z 94,z
17
24,z
337 127,x 269,z
0,5 0,7,x 1,2,z
390
1999
20,4 23,7 17,4 14,6 20,4
19,2
2005
21,0,z 23,5,z 20,1,z 13,2,x 18,1,z 17,3,z 24,8,z 25,7,z 20,5,y
1999
30 47
51 32 39 44 40
2005
30,z 47,z 46,z 35,z 40,z 41,z 37,z 37,y
1999
5 343 7 147 8 816 6 388 5 233
8 253
2005
5 282,z 7 556,z 13 977,z 4 244,x 10 914,z 7 495,z 7 035,z 10 299,z 8 793,y
1999
2,1 2,1 2,1 1,8 2,3
1,8
2005
2,0,z 2,1,z 1,8,z 2,0,x 2,5,z 2,1,z 2,3,z 2,7,z 1,9,y
1999
22,8 27,3 24,4 21,0 27,8
23,9
2005
22,2,z 27,0,z 22,7,z 22,2,x 28,2,z 23,9,z 36,6,z 34,5,z 25,0,y
1999
52 50 72
2005
60,z 75,z 87,z 50,y 54,z 72,y
Pas o territorio

12,1 12,0,z 35 32 31 17,y 38,z 32 30 44,z 52 25,y 40,z 39 36 34,z 36 1 990 2 058,z 1 298,z 345,y 987,z 1 564 1 364 1 587,z 1,5 1,5 1,5,z 2,1 2,3,z 1,6,y 1,7,z 1,4 1,8 1,4,z 15,1 18,4 16,4,z 26,4 19,9,z 13,4,y 12,4,z 14,1 18,9 17,2,z 66 91,* 63,z 86,z 85 76 69 93,y 88 75 81 87 88,z 93 99 74,y 72 71 68 85 83 45,y
11,1 11,3 11,4 13,0

18,0 11,6 13,7 7,2
23,9 13,7,z
16,7,y 13,5,z 12,8 20,5 17,1,z
22 36 36
29 40 30 28
270 775 1 367

2 263 1 229 805 476
1,1 1,5 1,3

1,6 1,5 1,3 0,9
10,7 10,3 14,8

26,0 19,5 15,8 9,6
9,4 11,5,y 5,0 17,9

14,7 14,7,z 8,5,z 12,0,y 7,1 8,6 8,0,*,x 19,9 15,6
29 35,y 18 13
30 34 43,z 30,z 31,z 28,y 36 29 30 30
526 837,y 161 454

819 1 510,z 309,z 642,y 520 427 1 623,x 1 258 1 166
0,8 1,8,y 0,2 1,0

2,1 1,6,z 0,7,z 1,2,y 0,9 0,6 1,3,x 1,7 1,7
10,5 12,6,y 3,7 11,0

22,0 15,4,z 8,9,z 13,5,y 9,2 6,1 14,8,x 20,0 20,0
63
86 88 88 78 71
19,8
11,1 7,6
33
31 37
1 540
1 089 1 081
2,0
1,2 1,0
26,5
12,8 11,2
Asia Central

7,1 7,8,x 13,2,z
52
32,z
539 240,x 249,z
1,4 2,0,x 1,6,z
11,3 14,5,x 12,2,z
47
Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia
391
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
1999
2,2
2005
3,6
1999
12
2005
18
1999
90
2005
88
1999

2005
27
1999

2005
100
1999

2005
0,9

2,3 4,0 4,6 2,4 3,8,z 4,7 7,5 3,4,y 2,4 15 13 19 14 11,y 23 15 15,y 11 64 79 94 81 77,y 78 39 63 0,6
98 91 74 89
30 53
35
23 54 49,y
264 94
106
599
1,2 1,1
0,7
1,0 3,3 1,3,y
2,9 2,6
12
113,y

5,1 1,0 1,9 6,5 5,7 0,4 13,3 3,3 3,5 7,7 3,6 6,1 0,6 7,3 3,8 1,0 4,5 5,1 4,9,z 2,0,z 6,4,z 2,5,z 1,0,y
9 9 13
18
16,z 16,y 11,y 14,z 24,z 21,y 15,y 12 25 15,y 13,y
96 97 93
99 64 100 95
96,z 97,z 94,z 88,y 89,z 88,z 100 88,z 44
33 34
53 32 27
33,z 40,z 55,z 39,y 31,z 26 34,z 46
9,5,z
3,5,z 6,2,z 7,0 4,6,z 2,5 4,3 4,9,z 10,0,y
13
9 14 25 8 13 13 17
4 311 3 720 2 564 449

388
4 747,z 1 068,z 414,z 84,y 1 293,z 3 853 3 254,z 55 878,x
1,6 0,6
0,2
1,6,z 2,5,z 1,3,z 0,3,y 1,7,z 1,8 1,4,z 0,4 2,2,x
1,8 1,3 1,4

2,2
80
99 84
44 32
39
6,4
6,7
Estados rabes
7,0 5,0 2,0 6,2 6,7,z 7,1 1,6,* * ,z 4,5 2,7 6,8 26 21 10 26 28,z 27 68 91 93 92 93 95 44 21 33 45 1 880 537 663
672,y 2 926,x 983

1 601,z 589,z 2 910,z 370 937
0,7 1,9 2,2
1,6,y 1,9,x 2,9

0,4,z 1,8,z 0,9 0,8 2,9
27
13 11 27
12
39
392
1999

2005
8,1
1999

2005
50
1999

2005
130
1999

2005
1,6
1999

2005
10,6
1999

2005

Pas o territorio

3,9 47 35 22 28,y 243 672 136,y 0,9 1,5 1,3 0,7,y 11,9 10,2 14,6,z 10,0,y
10,4 7,3
5,2
9,1 18,5 8,3,y
42 38 29
137 532 147
0,6 1,5 0,6
8,5 20,9 11,3
79
80,z

16,2 19,4 15,7 9,1
12,0 16,2,z 18,6,z 8,3,z 2,5,y 13,3,z 20,6 15,8,z 2,8 12,9,x
40 38
40 59 40
39,z 33,z 25,z 42,y 37,z 43 43,z 23
3 922 441 4 634 2 130 475

1 975
4 348,z 991,z 391,z 158,y 1 877,z ,y 4 483 4 636,z 77 475,x
1,9 0,7
0,2
1,8,z 2,1,z 0,6,z 0,4,y 2,0,z 3,0 1,7,z 0,3 1,0,x
14,7 11,2 24,2 13,1 9,6

60,8
,z 17,2,z 7,8,z 4,7,y 19,3,z 24,0 22,6,z 3,9 7,0,x
60 70 78 94
62,z 94,z 78,y 64,z 64,z
2,7 1,2 1,2

2,9
38 27
52
Estados rabes
7,8 12,5 17,6
11,0,y 16,3,x 45,1

6,6,z 12,0,z 10,6 6,6 22,1
39 38 30 38
2 453 622 1 739
1 019,y 3 273,x 1 481

2 070,z 712,z 3 283,z 413 1 620
0,7 1,8 2,5
1,9,y 1,7,x 2,6

0,6,z 1,7,z 1,6 0,7 2,5
10,2 14,5 46,2
16,6,y 18,3,x 68,0

8,6,z 14,5,z 15,7 7,4 38,1
10
44
78 69
54 77,z 86,z 78 84
393
2 0 0 8
ANEXO
Pas o territorio
1999
3,1 4,2
7,2
2005
2,4 4,3,z 7,6
1999
21
2005
24 21
1999

2005
99 89 88,z 87
1999

2005
62 50 35
1999
1 363 412
2005
201,y 2 142,z 577,x
1999
1,4 1,7
2005
1,5 1,8,z
2,1,x
1 524
2,3

6,0 4,3 7,0 5,0 4,2 5,8 4,7 4,1 3,9 3,6 4,3 4,0 3,7 6,0 4,4,y 4,9,y 4,3,z 6,0,z 5,6,z 3,6,z 5,9,z 3,4,y 5,3,y 5,4,z 5,7,z 4,7,z 3,8 3,5,y 3,8,y 6,5 14 13 11 10 14 11 10,y 11,z 13,y 15,z 13,z 11,z 16,y 15,y 16,z 13,z 10,z 21 19 95 97,y 93,y 94,z 92,z 91,z 94,z 95,z 95,z 90,z 94 93,y
9
19,y 19,y 14,z 20,z 26,z 19,z 14,z 31,z 15,z 17 17,y
1 033
1 429,y 2 246,y 1 695,z 4 866,z 2 628,z 3 831,z 1 879,z 2 865,z 2 226,z 290 919,y
0,5
0,8,y 0,8,y 0,6,z 1,1,z 1,3,z 1,1,z 0,7,z 1,7,z 0,6,z 0,6 0,5,y
96 91 93 91
14 20 18
1 190 2 260 1 651
0,6 0,9 0,7
4,5 5,0 4,4 3,7 3,7 5,0 4,7 4,5 3,7 2,9 4,8 3,5 6,4 4,3
4,9 5,5 4,7 3,6 5,0 5,7 5,0 4,0 3,2 3,6 3,0 4,9
11 12 16 15 11
14 13 18 13 13 13 15 15 13
92 93 89
92 94 89 86 93 93 96 87 79 94
26
34 25 50 27 40 46 35 18
4 425 862
985 4 762 165 5 441 598 960 2 053
1,3 1,6
1,5 1,2 1,8 2,1 1,5 1,8 1,5 1,5 0,8
1. Todas las cifras regionales indicadas representan valores medios. Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006.
z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003. x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002.
*) Estimacin nacional.
394
1999
10,6 10,2
2005
10,1 14,6,z
12,6,x
1999

2005
33 41 43
1999
2 649 132
2005
596,y 2 039,z 159,x
1999
2,0 1,1
2005
0,8 1,6,z
1,3,x
1999
20,6 17,6
2005
25,4 13,9,z
19,9,x
1999
75
2005
91,z
Pas o territorio
19,8
1 766
2,8
23,0

13,5
19,2,y 19,6,y 11,7,z 23,4,z 19,3,z 24,2,z 14,7,z 22,5,z 12,1,z 13,8 12,0,y
40
45,y 49,y 51,z 48,z 47,z 42,z 51,z 35,z 52,z 51 42,y
1 845
1 567,y 2 838,y 2 421,z 5 904,z 3 519,z 3 822,z 2 666,z 2 628,z 4 190,z 421 1 029,y
2,3
1,9,y 2,2,y 2,1,z 2,7,z 2,4,z 2,3,z 2,6,z 1,9,z 2,2,z 1,8 1,4,y
24,0
21,0,y 24,7,y 16,7,z 28,4,z 25,8,z 24,2,z 20,8,z 20,7,z 22,7,z 20,1 13,4,y
62 45
61,y 50,z 42,z 47,z
10,1 18,0 10,5
56 41 50
2 147 2 352 3 254
2,3 1,8 1,9
18,1 18,7 20,7
18,3 11,6
14,1 19,3 12,4 20,1 13,5 12,0 12,3 16,9
42
35 42 27 40 32 33 31 47
5 233 6 467 1 081
5 904 7 807 642 1 551 2 647
2,1 1,3
1,7 2,2 1,5 1,1 2,3 1,5 1,4 1,6 2,2
24,7 14,8
19,9 24,1 21,0 26,1 14,1 13,4 17,4 21,9
66 75
Mundo 1 Pases desarrollados Pases en desarrollo Pases en transicin frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Asia Oriental Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
395
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 12. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin de los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5 de la EPT
OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3
Atencin y educacin de la primera infancia

Universalizacin de la enseanza primaria

TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA
Necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (15 a 24 aos)
1991
1991
2005
1985-19941
1995-20041
Pas o territorio
Total
Total
Total
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
frica Subsahariana
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles2 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
47 2 0,8 13 2 0,9 2 35 14 1 6 2 21 3 4 2 1 12 2 2 2 6 1 20 40 31 3 44 23 41 3 1 100 19 1 3 109 5 2 2 54 24,* 1 3 6 3,*,y 12 2
18,z 56 7 41
52 34
50 41 83 29 53 91 74 35 57 79 45 16 22 85 48 54 27 91 38
71
0,95 0,54 1,09 0,64 0,85 0,95 0,87 0,45 0,73 0,93 0,71 0,98 0,75 1,00 0,71 0,89 0,53 0,97 0,56
1,24
50,* 78 35
0,68,* 1,04 0,69
78 85 45 60 90
99
52 49 53 36 33 67 57 44 83 45 64 60 41 63 98 40 91 52 73 24 61 48 52 85 93 75 79 63 81
0,98
0,62 0,85 0,75 0,86 0,74 0,88 0,96 0,71
, 0,81 1,00 0,79 0,91 0,98 ,
40 89 20 54 88 17 94 49 34 93 51 59 91 88 71 48 82 75 38 99 94 84 70 66 95
61,y
44 56,*,y 47 68
0,69,y , 1,20 0,80,*,y 0,86 0,93 , 0,99,y 1,01 0,87 0,90,y ,

1,01 1,06 , 1,00 1,05 0,81 1,02 0,91 1,07 0,73 0,88 , , 0,99 1,04 0,97 1,01,z , , 0,99 1,00,z 1,01,z 0,86 , 1,00 1,01,y
, 0,48,* 1,07,* 0,53,* 0,81,* 0,96,* , , , 0,95 0,63,* , 0,71,* 0,98,* , , , , , , , 0,84 , 0,70,* , 1,01,* , 1,06,* , 0,77,* 0,56,* , 0,90,* , 0,57,* 1,01,* , , 0,96,* , 1,01,* , 0,82,* 0,97,* 0,98,*
72 45 94 33 73 96 38 97 61 50 96 71 47 95 80 67 70 76 24 95 47 92 37 84 59 70 78 78 49 99 48 95 94 88 74 77 69 98
0,75 0,56,* 1,04,* 0,66,* 0,92,* 1,01,* , 0,42 , 0,98 0,74,* , 0,62 0,98,* , 0,86 0,57 1,00 , 1,01 , 1,06 0,94 0,86,* 0,52 1,02,* 0,61 1,03,* 0,44 0,94,* 0,67,* 0,81 0,94,* 0,98 0,70,* 1,01,* 0,63 , 0,99,* 1,01 1,03,* 0,76 0,86,* 0,91,* 1,00,*
10,z
3 95
29,z 1 15 2,z 1,y 30

8 109 32 37,z 18,z 2,z 1 43,y
64 48 21 91 43
22 52 54 49 66 43
1,00 0,93 0,61 1,00 0,79

0,60 0,66 0,78 1,01 0,99 0,75
0,71 1,01 1,13 0,77 1,01 0,98 0,73 1,01 0,80 1,08 0,68 0,84
1,04
77,y 69 66 81,y
79 87 92 95 51 95 77 72 40 68 98 74 69 99,z 97 87,z 80,z 78 89 82,y
27 20
2 4
43 9
90 75 64
0,73 0,55
1,03 1,05 0,71
0,88
0,99 1,02 1,02 0,79 0,96 1,01
41

71 104 61 49 99 59 63 34 84 57 93 83 110 65 60 91 100 59 49 111 68 98 113 91 121 65 93 114 61 59 118 67 80 97 99 99 95 99 92 98 99 99 , 0,97 1,02 1,00 , 1,00 1,01 0,99 1,01 1,00 , 1,00 100 100 99 , , , , , 1,00,* , 1,00,* , , , 1,00,* 100 99 , , , , , 1,00,* , ,,* , , , 1,00,*
88 96 98 87 98 103 97 98 101 95
1,02 1,02 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99
97 99 98 95 97 99 94 99 99 92
1,01 1,00 1,00 1,00 1,00

1,00 1,00 1,00 1,01
396
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5
Mejora de los niveles de alfabetizacin de adultos

TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (15 aos y ms)

TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)
1985-19941
1995-20041
1991
2005
1991
2005
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Pas o territorio
frica Subsahariana
27 69 14 37 63 12 74 34 27 72 41 49 80 76 55 34 59 58 27 88 73 67 56 65 84 , 0,42,* 1,09,* 0,42,* 0,57,* 0,71,* , , , 0,79 0,53,* , 0,51,* 0,82,* , , , , , , , 0,57 , 0,51,* , 0,88,* , 0,95,* , 0,65,* 0,42,* , 0,67,* , 0,48,* 1,02,* , , 0,73,* , 0,94,* , 0,66,* 0,79,* 0,88,* 67 35 81 24 59 81 68 26 85 49 35,9 84 58 29 87 74 82 52 71 64 19 84 39 85 29 69 49 67 69 65 39 92 35 85 82 80 53 67 68 89 0,65,* 0,49,* 1,02,* 0,53,* 0,78,* 0,86 0,78,* 0,31,* , 0,87 0,63,* , 0,46 0,90 , 0,75,* 0,43,* 0,86,* , 0,90,* 1,23,* 0,78 0,85,* 0,72,* 0,44,* 0,91,* 0,46,* 0,96,* 0,35,* 0,77 0,52,* 0,67,* 0,80,* 0,84,* 0,57,* 1,01,* 0,52,* , 0,85,* 0,96,* 0,97,* 0,56,* 0,75,* 0,78,* 0,93 80 54 101 36 71 111 99 52 75 117 64 21 30 141 61 74 36 163 50 94 109 93 66 26 109 61 132 26 87 64 70 68 70 53 53 109 94 94 70 93 107 0,92 0,51 1,07 0,64 0,84 0,94 0,86 0,45 0,73 0,90 0,71 0,94 0,66 0,98 0,68 0,85 0,49 0,96 0,55 0,96 1,22 0,98 0,84 0,60 1,00 0,75 1,05 0,60 0,81 0,64 0,75 0,98 0,97 0,73 0,70 0,99 0,99 0,65 0,85 0,97
64 74 102 44 61 119 89 64 76 50 70 57 59 132 80 76 57 132 70 93 105 85 94 139 51 105 69 104 29 93

48 64 99 61 116 106 114 100 112 126 75 98
0,86 0,67 1,00 0,70 0,80 0,96 0,82 0,58 0,85 0,95 0,74 0,82 0,62 1,00 0,85 0,92 0,65 0,67 0,97 1,08 0,74 0,97 0,95 0,72 1,00 0,74 1,02 0,68 0,82
0,90 1,00 0,98 0,86 0,99 0,98 0,98 0,95 0,75 0,92 0,92 0,97
96 0,80 106 0,98 58 0,80 85 0,86 108 0,95 117,* 0,85,* 77 0,67 85 0,88 88 0,92 72,*,y 0,79,*,y 64 0,81 100 0,88 130,z 0,99,z 81,z 1,06,z 94 0,98 81 0,84 114 0,95 112 132 138 122 66 102 103 99 47 103 56 62,y 110 120 78 116 134 104,z 107,z 100 119 111 96,y 0,96 1,00 0,96 1,02 0,80 1,00 0,85 1,01 0,73 0,86 0,66 0,78,y 0,97 1,02 0,97 1,01 0,98 0,96,z 0,93,z 0,85 1,00 0,95 0,98,y
11 10 44 7 5 21,* 27 7 18,* 46 21 13 18 35 9 28 24 17 8 7 55 7 45 6 25 11 5 8 15 18 69 42 20 11 21 48
0,42 1,18 0,53 0,58 0,71 0,20 0,65,* 0,73 0,48 0,75 0,49 0,65 0,34 0,77 1,42 0,97 0,46 0,52 1,04 0,57 1,24 0,44 0,74 0,40 0,77 0,75 0,53 0,57 1,18 0,96 0,34 0,59 0,78
13 19 71 10
0,83 0,47 1,07 0,61 0,83 0,26 0,81 0,54 0,68 0,62 0,86 0,65 0,80 0,37 0,37
0,96 1,35 0,65 0,96 0,70 0,54 0,98 0,69 1,13 0,65 0,91 0,52 0,82 1,00 0,64 1,04 1,13 1,00 0,40 0,66 0,77 0,88
27 10 25 22 24 15 45 33 37 15 31
38 30 29 14 37 14 76 5 57 6 24 18 6 10 15 113 88 45 28 10 20 43
33 75,z 14 13 68 44,* 16 35 39,z

31 35 47,z 45 30
0,57 1,05,z 0,70 0,74 1,07 0,80,* 0,33 0,76 0,84,z

0,59 0,69 0,82,z 0,88 0,53
49 39
28 24 88 13 56 9 34
0,95 1,26
0,81 0,62 0,99 0,69 1,15 0,68 0,84
22,y 14 21 105
44 93,z 45,z 40 19 28 36,y
0,58,y 0,89 0,75 0,99

1,08 1,07,z 0,97,z 0,51 0,81 0,82 0,91,y
Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Senegal Seychelles 2 Sierra Leona Somalia Santo Tom y Prncipe Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe

94 96 93 , , , , , 0,93,* , 0,97,* , , , 0,93,* 97 96 , , , , , 0,96,* , , , , , 0,96,* 101 101 100 104 90 98 109 103 99 108 98 1,01 1,00 1,01 0,98 1,00 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 0,99 106 102 104 98 97 102 107 101 99 107 94 0,99 0,99 0,99 1,00 1,00 1,00 0,98 1,03 1,00 0,99 1,00 101 87 106 104 101 98 106 99 99 111 101 1,00 0,95 1,00 0,99 1,00 1,00 0,98 0,99 0,99 0,99 1,00 102 102 101 72 109 104 92 116 98 94 0,93 1,01 1,00 1,02 1,01 1,07 1,01 1,19 1,05 0,98 98 99 142 105 93 124 109 95 121 110 90 0,98 0,96 1,08 1,03 1,06 1,07 1,09 1,00 1,04 100 88 102 110 97 124 124 95 111 116 102 0,98 1,12 0,95 0,97 1,02 1,03 1,05 1,02 1,05 1,00 0,98
Alemania Andorra 2 Austria Blgica Canad Chipre 2 Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia 3 Grecia
397
2 0 0 8
ANEXO



1991
1991
2005
1985-19941
1995-20041
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco4 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza
Total
Total
88 104 96 72 102 75 98 68 79 78 92
Total
94,z 92 104 86 101 88 90 77 59 88 99
Total (%)
90 101 92 103 97 100 95 98 100 100 84
IPS (N/V)
1,02 0,99 1,03 1,00 0,99 1,00 1,04 1,00 0,97 1,00 1,02
Total (%)
93 99 98 99 96 95 100 99 100 100 96
IPS (N/V)
1,01 0,98 1,00 0,99 1,02 1,02 1,00 0,99 1,01 0,99 0,99
Total (%)
98 99,z 97 99 95 86 98 99 98 99 96 93
IPS (N/V)
1,00 0,97,z 1,01 0,99 1,01 0,95 , 1,00 0,99 1,00 1,00 , 1,00 0,99
Total (%)
99
IPS (M/H)
, , , , , , , , , 1,00,* , , , ,
Total (%)
100 96 100
IPS (M/H)
, , , 1,00 , 1,04 , , , 1,00,* , , , ,
103 85 94 92 103 88 99 52 52 64 60

Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba2 Bahamas Barbados Belice Bermudas2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica2 Ecuador El Salvador Granada2 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas2 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
49 23 32 48 72 13 65 102 42 21 25 76 34 13 80 63 13 57 30 30 44 52 82 9 42 40 120 57 97 12 82 28 45 58 77 36 84 105 80 64 42 93 46 122 62 78 73 28 39 27 55 34
97 113,y 64,z 99 31,y 93 33 50 63,z 54 39 69 113 78 77 51 81 28 107 33 93 118 90 95 93 105 37 62 31,z 62 34 102 86 74 89 87,* 62,z 58
99,* 98 89 97 94 95 91 88 98 94 97 82
1,00,* 1,01 0,99 0,99 1,00 1,00
89
99,z 99 91 98 94 98 95,z 95,z 90 87 97 84 98,z 93 84 94
1,06 , ,
0,99,z 1,00 1,03 1,00 1,03 , 1,01,z 1,00,z 0,98 1,00 , 0,98 1,02 1,01,z 1,00 0,99 0,95 , , 1,02 0,90 1,07 0,99 1,00 1,00 , 0,98 0,99 1,00,z 1,00 1,01 1,06 0,95 0,98 1,04 1,00,* 1,01,z 1,01
97 98 76 94 98 91 96 85 76 95 95 96 95 99 99 95
90 80 94
85 89 69 87 93
1,03 0,99 0,99

0,98 1,01 1,01
, , 1,01,* 1,00,* , , , 1,01,* , 0,95,* , 1,01,* 1,03,* , , , 0,99,* 1,00,* , 0,87,* , , , , , , , 0,99,* , , 0,99,* 0,99,* 0,97,* , , , , , 1,00 1,01,* 1,02,*
98 99 99 97 97 99 98 98 100 96 88 82 89 98 86 96 96 97 94 95 99 99 97
, , 1,00,* 1,00,* 1,00 , , ,,* , 0,98,* 1,02 1,00,* 1,01,* 1,01 1,00 , 1,00,* 1,04,* , 0,91,* , , 1,05 , , , , 1,00,* , 1,06 0,99,* 1,00,* 0,98,* 1,03 , , , 0,98 1,00 1,01,* 1,02,*
1,01
1,00 0,98 1,01 0,91
98
89 22 89 96 98 73 94
1,01
1,00 1,05 1,02 1,00 0,97 1,03 0,99
96 88 98
78 96 92 98 84
1,02 1,00 1,00

1,01 0,99 1,00 1,00 1,01
57 95 81 91 91 87
2,18 0,97 1,06 0,99 1,01 1,03
66 60 59 45
91
93 94 86
0,99
1,00 1,00 1,01
91 81 78 95 90 98 96 87 98 88,z 96 88 93 90 97 94 90,* 93,z 91
Asia Central
36 18 58 26 22 38 33 29 51 89 97 0,99 1,00 85 1,01 79 85 93,z 1,05 0,98 0,99,z 100 1,00,* , , 100 100 1,00,* 1,00 ,
398
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5


1985-19941
1995-20041
1991
2005
1991
2005
Total (%)
88
IPS (M/H)
, , , , , , , , , 0,92,* , , , ,
Total (%)
98 88 94
IPS (M/H)
, , , 0,99,* , 1,03,* , , , 0,96 , , , ,
Total (%)
102 101 98 104 90 108 100 102 119 107 100 90
IPS (N/V)
1,00 0,99 1,03 1,00 1,09 0,96 1,00 1,03 0,95 0,97 1,00 1,01
Total (%)
103 99 112 103 100 106 100 108 124 102 110 104
IPS (N/V)
0,99 0,98 0,99 0,99 1,01 1,01 1,00 0,98 0,96 1,01 1,03 0,99
Total (%)
107 99,z 109 102 100 98 98 107 114 107 97 102
IPS (N/V)
0,99 0,97,z 1,01 0,99 1,00 0,94 1,00 0,98 0,96 1,00 1,00 0,99
Total (%)
100 100 88 83 76 83 103 120 66 88 90 99
IPS (M/H)
1,09 0,96 1,08 1,00 0,94 1,03 0,92 1,16 1,00 1,05 0,95
Total (%)
107 109 90 92 92 120 124 106 101 160 96
IPS (M/H)
1,06 1,05 1,00 0,99 1,03 1,02 0,96 1,08 1,00 1,28 0,90
Total (%)
113 108,z 92 99 94 99 114 119 99 105 103 94
IPS (M/H)
1,09 1,03,z 0,99 0,99 1,06 1,03 1,01 0,98 1,10 1,03 1,00 0,93
Pas o territorio
Irlanda Islandia Israel Italia Luxemburgo Malta Mnaco 4 Noruega Pases Bajos Portugal Reino Unido San Marino Suecia Suiza

95 96 70 80 94 81 88 74 64 88 89 90 87 97 95 90 , , 1,00,* 1,00,* , , , 1,00,* , 0,82,* , 0,99,* 1,00,* , , , 0,95,* 0,92,* , 0,80,* , , , , , , , 0,94,* , , 0,99,* 0,96,* 0,88,* , , , , , 0,98 1,01,* 0,98,* 96 97 97 87 89 96 93 95 100 91 81 69 80 80 92 77 92 93 88 87 90 98 97 93 , , 1,00 1,00,* 1,00,* , , , , 0,87,* 1,00,* 1,00,* 1,00,* 1,00,* 1,00,* , 0,97,* 0,96 , 0,84,* , , 1,01,* , , , 1,16,* 0,97,* , 1,00,* 0,99,* 0,98 0,88,* 1,00,* , , , 0,95,* 0,99 1,01,* 0,99,* 108 96 93 112 97 104 101 103 103 99 116 81 81 94 48 108 101 111 94 105 106 118 94 119 112 139 104 97 108 95 1,03 1,00 0,98 0,92 0,98 1,02 0,99 0,97 0,99 1,01 0,87 0,98 0,94 1,04 0,99 0,97 1,06 0,97 0,97 1,01 1,02 0,98 0,94 1,03 0,99 0,99 1,03 134 117 112 95 108 118 113 155 101 113 108 106 104 114 111 101 119 112 93 109 103 108 113 123 113 103 102 112 100 0,94 1,00 0,98 0,98 0,98 0,97 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,96 0,95 1,00 0,96 0,87 0,98 0,97 1,00 0,97 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 0,98 0,99 0,99 0,98
91 126,y 113,z 114 101 108 127 102 113,z 140,z 104 112 110 102 92 117 113 93 114 132 113 90 90 111 95 109 116 112 111 104,z 112 113 99 111 109 120 100,* 109,z 105
1,06 0,98,y 0,99,z 0,97 1,00 1,00 0,96 1,03 1,00,z 0,93,z 0,96 0,98 0,99 0,95 0,99 1,00 0,96 0,96 0,92 0,98 1,00 0,89 1,04 0,96 1,00 0,98 1,04 0,97 0,97 0,97,z 1,00 0,95 1,06 0,90 0,97 1,00 0,97,* 0,98,z 0,98
93 72 44 40 73 50 45 90 55,* 25 23 79 21,* 33 65 52 45 62 31 67 85 58 53 58 80 84 34
1,19 1,15 1,07 1,19 1,06 1,14 1,22 1,06 0,96,* 1,25 1,06 1,00 1,22 1,06 0,94 1,11 1,24 1,45 1,16 1,05 1,38
97 94 101 115 104 64 78 99 79 71 57 80 90 57 51 33 81 99 88 69
1,16 1,07 1,05 0,99 1,05 1,08 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,06 1,35 1,03 0,98 0,84 1,02 0,91 1,02 1,02
87 87,y 86,z 97 90 113 84 89 88,y 106,z 91 78 79 94 107 61 63 100 51 102 65 102 86 104 87 80 116 66 70 64,z 92 71 94 75 78 87 81,* 105,z 74
0,97 1,09,y 1,07,z 1,03 1,00 1,00 1,02 1,09 0,97,y 1,10,z 1,01 1,11 1,06 1,00 0,97 1,00 1,03 1,03 0,91 1,02 1,24 0,92 0,94 1,18 1,03 1,07 1,10 1,15 1,07 1,02,z 1,01 1,21 0,98 1,24 1,21 1,33 1,04,* 1,16,z 1,13
52 67 57 83 55
72 82 92 56
1,19 1,07 1,04 0,94 1,27

1,28 1,08 1,17 1,23
Anguila Antigua y Barbuda Antillas Neerlandesas Argentina Aruba 2 Bahamas Barbados Belice Bermudas 2 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica 2 Ecuador El Salvador Granada 2 Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Caimn Islas Turcos y Caicos Islas Vrgenes Britnicas 2 Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per R. Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
Asia Central
99 0,99,* , , 99 99 0,99,* 0,99,* , 94 98 1,00 1,00
111 97
0,99 1,00
94 96 94
1,04 0,98 1,01
88 95
1,01 0,97
76 79
1,00 0,98
88 83 83
1,03 0,96 1,01
399
2 0 0 8
ANEXO



1991
1991
2005
1985-19941
1995-20041
Pas o territorio
Total
Total
Total
Total (%)
89 92 90 77 78
IPS (N/V)
0,99 1,00 1,02 0,98 0,99
Total (%)
88,* 90
IPS (N/V)
0,99,* 1,04
Total (%)
91 87 84 97
IPS (N/V)
0,98 0,99 1,03 0,96 , ,
Total (%)
100 100
IPS (M/H)
1,00,* , , 1,00,* , ,
Total (%)
100 100 98 100 100
IPS (M/H)
1,00,* 1,00 1,01 1,00,* 1,00 ,
71 34 38 16 73
15 10 25 8
34 13 40 9
28,z

Afganistn Bangladesh Bhutn5 India6 Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka6
3 12 18 20 13 46 11
1,z 11,z
41 46 49 27 50
89,*
1,00,*
94,*,z
, 1,03,*,z ,
45 62 87 98 50
, 0,73,* , 0,67,* 0,88,* 1,00,* 0,48,* , ,
34 64 76 97 98 70 65 96
0,36 0,90,* , 0,80,* 0,99,* 1,00,* 0,75,* 0,69 1,01
92 33
0,92
82 97 65,*
0,97 1,01 0,79,*
89 95 79 79,z 68 97,z
0,93 1,10 1,00 0,87,z 0,76 ,

Australia Brunei Darussalam Camboya China7 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati2 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru2 Niue2 Nueva Zelandia Palau2 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau2 Tonga Tuvalu2 Vanuatu Viet Nam
71 47 4 22 14 12 18 35 48 88 42 76 0,3 55 7 43 28 51 6 38 37 17 31 24 86 59 35 82 89 102 2 154 88 63 35 80 8 104 52 9 40 99 92 69 97 1,00 0,98 0,84 0,96 92 1,01 97 93 99 1,00 1,01 0,98 , , 98 94 97 96 96 99 99 94 , 1,00,* , 0,94,* , , 1,01,* 0,98,* , , , , , , 0,99,* , , , , , , , , , 1,00 1,00,* , , , , , , 0,99,* 99 83 99 95 99 100 97 95 67 78 99 100 98 99 94 , 1,00,* 0,90 0,99,* , , 1,03,* 1,00,* , , , , , 1,00 1,00,* 0,98 , , , , 0,93 , 0,90 , 1,00 1,00,* 1,00 , , 1,00 , , 0,99,*
85
99 92 85 100 97 85 98 80 99 99 97 94 80 92 82 91 91 96
0,91
1,01 1,00 0,96 1,00 1,01 1,01 0,98 0,99 1,00 1,01 0,94 1,01 0,92 0,99 1,00 0,97 0,99
16 41 34 91,z 50,y 41,y 85 75,z 92 119,z 71,z 100 93 64 59,y 96 9 49,z

82 16 125,z 23 99,z 60
96 97
100
0,99 0,96
1,00
96 94 96 90,y 63,y 100

91 95,z 90 99 99 84
81 98
98 104 63
0,98 0,97
1,00 1,01 0,85
0,99 1,02 0,96 , 0,99,y 0,96,y 1,00 , 0,96 1,00,z 1,02 , , 1,00 , ,
1,00 0,95 ,
51 53 88
30 49 41
90,z
88 98
76 90
0,97 0,92
1,00,z , 0,96 , , 0,96 , 0,98 ,
95 94 88
Estados rabes
7 29 0,6 6 55 7 3 35 0,4 11 63 5 5 10,0 6,0 46,8 1,0 16,2 64,3 5,7 7,6 59 89 99 29 84 103 94 96 0,81 0,88 1,00 0,72 0,84 0,98 0,88 0,96 91 96 28 93 79 85 0,96 1,02 0,73 0,93 0,99 0,85 78 97 97 33 94 71 88 1,03 0,98 1,00 0,81 0,95 0,97 0,86 , 88 74 97 63 94 95 0,86,* 0,72,* 0,99,* , 0,76,* 0,96 ,,* 0,92 96 90 97 85 97 85 98 0,98,* 0,92,* 1,00,* , 0,88,* 0,98 0,91,* 0,97
400
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5


1985-19941
1995-20041
1991
2005
1991
2005
Total (%)
98 98
IPS (M/H)
0,97,* , , 0,98,* , ,
Total (%)
100 99 98 99 99
IPS (M/H)
1,00,* 0,99,* 1,00,* 1,00,* 0,99,* ,
Total (%)
90 97 91 81
IPS (N/V)
0,99 1,02 0,98 0,98
Total (%)
98 98 98 98
IPS (N/V)
1,00 0,99 1,04 0,95
Total (%)
109 98 93 101
IPS (N/V)
0,99 0,99 1,02 0,96
Total (%)
99 100 82 102 99
IPS (M/H)
1,04 1,02 1,14 0,91
Total (%)
91 84 58 71
IPS (M/H)
0,99 1,02 1,27 0,86
Total (%)
99 86 92 82
IPS (M/H)
0,97 1,01 1,13 0,83
Pas o territorio
100,z
0,99,z
95,z
0,97,z

35 48 66 96 33 , 0,58,* , 0,55,* 0,76,* 1,00,* 0,35,* , , 28 47 61 82 96 49 50 91 0,29,* 0,76,* , 0,65,* 0,87,* 1,00,* 0,56,* 0,55,* 0,97,* 25 98 109 110 107 0,55 0,76 0,90 0,63 0,95 25 110 97 96 130 114 0,08 0,99 0,82 0,95 1,01 0,77 87 109,z 0,59 1,03,z 14 44 57 34 25 71 0,51 0,60 0,75 0,46 0,48 1,08 49 46 77 43 34 1,01 0,69 0,93 1,07 0,70 16 47,z 59 81 73,z 43 27 83,z 0,33 1,03,z 0,81 0,94 1,14,z 0,89 0,74 1,00,z
125 111 94 126 87 98,z
0,93 1,22 0,98 0,95 0,76
Afganistn Bangladesh Bhutn 5 India 6 Irn, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka 6

88 78 94 82 83 98 89 88 , 0,89,* , 0,78,* , , 0,99,* 0,86,* , , , , , , 0,87,* , , , , , , , , , 0,99 0,87,* , , , , , , 0,89,* 93 74 91 93 90 91 89 90 57 69 99 93 93 99 74 90 , 0,95,* 0,76,* 0,91,* , , 1,02,* 0,92,* , , , , , 0,92,* 0,93,* 0,92,* , , , , 0,80,* , 0,79,* , 0,99 0,92,* 0,95,* , , 1,00,* , ,,* 0,93,* 108 114 87 125 133 109 114 86 100 99 95 107 101 66 105 103 124 103 98 112 95 107 0,99 0,94 0,81 0,93 1,00 0,99 0,98 0,86 1,00 0,96 1,00 0,96 0,99 0,88 1,01 0,79 1,02 0,97 0,96 0,97 0,96 0,93 98 114 99 110 113 96 101 88 101 104 100 100 88 99 102 114 78 95 117 99 83 94 112 98 110 108 1,00 0,97 0,87 0,99 1,00 0,95 0,98 0,93 1,00 1,01 0,96 0,98 0,99 1,00 1,01 0,93 0,93 1,01 0,85 0,98 1,00 0,95 0,98 1,02 0,98 0,93 104 107 134 112 115 106 112 117 82,z 103 97 100 112 106 96,z 100 84,z 86 102 104 75,y 104 116 0,99 1,00 0,92 0,98 0,97 0,98 0,99 0,96 0,98,z 0,96 0,95 1,00 1,02 0,92 1,00,z 1,02 0,99,z 1,24 1,00 0,93 0,88,y 0,99 0,88 83 77 29 49 64 71 46 15 97 65,* 57 22 90 12 90 24,* 33 67 31 99 18 32 1,03 1,09 0,43 0,75 0,95 1,04 0,83 0,61 1,02 1,11,* 1,05 0,98 1,02 0,61 0,97 0,62,* 1,96 0,93 0,94 1,03 0,80 154 85 16 62 81 76 60 24 102 84 76 69 34 98 110 101 22 100 33 80 101 30 62 1,00 1,09 0,53 1,11 1,09 1,08 1,06 0,75 1,01 1,18 1,08 1,10 1,00 1,10 1,06 1,07 0,76 1,00 0,69 1,10 1,02 1,11 0,88 0,90 148 96 29,z 76 85 88 85 63 72,z 76 29 102 87 97 76,z 40 48,z 99 123 101 26,y 96 47 0,95 1,04 0,69,z 1,01 1,07 1,07 1,12 0,99 1,02,z 1,05 0,83 1,00 1,13 1,04 1,14,z 0,99 1,07,z 0,91 1,07 1,08 0,79,y 1,00 0,76
100 78 96 151 93,z 115 99,z 118 95
1,00 1,00 0,96 0,92 1,35,z 0,95 1,07,z 0,97 0,94
80 63 71 52 101,z 98,z
41,z 76
1,12 1,03 1,05 1,00 0,88,z 1,08,z

0,86,z 0,97
Australia Brunei Darussalam Camboya China 7 Estados Fed. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook2 Islas Marshall Islas Salomn Japn Kiribati 2 Macao (China) Malasia Myanmar Nauru 2 Niue 2 Nueva Zelandia Palau 2 Papua Nueva Guinea R. de Corea R. D. P. Lao R. P. D. de Corea Samoa Singapur Tailandia Timor-Leste Tokelau 2 Tonga Tuvalu 2 Vanuatu Viet Nam
Estados rabes
71 50 84 44 79 75 0,72,* 0,57,* 0,87,* , 0,55,* 0,99 ,,* 0,70 83 70 87 71 89 74 84 0,87,* 0,76,* 0,94,* , 0,71,* 0,99 0,76,* 0,81 73 96 110 35 92 115 108 104 0,86 0,85 1,00 0,72 0,83 0,97 0,83 0,94 105 105 35 101 90 92 114 0,91 1,01 0,71 0,91 0,97 0,82 0,98 91 112 104 40 101 83 98 106 1,00 0,93 0,99 0,82 0,94 0,97 0,83 0,99 44 60 100 11 71 68 44 86 0,79 0,79 1,04 0,66 0,79 1,16 0,63 71 94 15 81 82 34 1,08 0,72 0,91 1,08 0,63 88 83 99 24 86 64 45 105 0,96 1,07 1,06 0,66 0,92 1,05 0,66 1,21
401
2 0 0 8
ANEXO



1991
1991
2005
1985-19941
1995-20041
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn6 T. A. Palestinos Tnez Yemen
Total
Total
Total
Total (%)
94 49 73 56 35 69 89 91 40 94 51
IPS (N/V)
1,01 0,93 0,97 0,70 0,74 0,95 0,98 0,91 0,75 0,92 0,38
Total (%)
92 87 94 72 63 80 94 92 97 94 57
IPS (N/V)
1,01 1,01 0,96 0,86 0,94 1,00 1,01 0,93 1,01 0,98 0,59
Total (%)
89 87 92 86 72 73 96 80 97 75,z
IPS (N/V)
1,02 0,99 0,99 0,94 1,00 1,02 1,00 , , 0,99 1,01 0,73,z
Total (%)
87 58 90 60
IPS (M/H)
,,* 0,93,* , 0,64,* ,,* ,,* 1,03,* ,,* ,,* ,,* ,,* 0,43,*
Total (%)
99 100 70 61 97 96 92 77 99 94 75
IPS (M/H)
1,00,* 1,00,* , 0,75,* 0,82,* 0,99,* 1,03,* 0,95,* 0,84,* 1,00,* 0,96,* 0,65,*
20 31 60 3 28 6 18 14 8 0,7
29 79 67 62 6 25 8 20 40 14 1
30,7 72,9 74,1 53,6 1,7 8,0 36,5 10,4 25,5 30,1 21,7,y 0,9

Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia8 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova2, 9 Rumania Serbia y Montenegro2, 6 Turqua Ucrania
57 82 90 28 86 65 72 73 109 43 58 48 92 72 71 4 85 44 80 69 40 83 75 90 67 80 28 53 51 50 94 46 63 44 6 48 49,5,z 104,7 79,0 46,5,y 94,7 79,4 110,9 83,9 83,0 33,4 84,2 67,6 54,3 109,4 62,4 75,4 10,0 85,7
95 86
86 79
1,01 0,95
0,99 1,00
99
97 85 97 96 88 93 95 96 97 88 96
0,99
0,98 0,98 0,99 0,98 0,99 0,98 0,99 1,00 1,00 0,99
94,z 89 93 87,y 92 98 95 92 89 92 88 89 96 92 86 93 89 83
96 100 99 91 94 92
97 87 89 81 89 80
1,01 0,99 1,00 1,01 0,99 0,99

1,00 1,00 0,99 1,00
1,00,z 0,97 , 0,99 0,99,y 1,01 0,99 0,99 1,01 0,98 1,00 1,03 1,00 1,00 1,02 0,99 0,99 , 0,95 1,00,*
100 100 100 100 100 99 100 100 100 99 99 93
, 1,00,* , , 1,00,* , 1,00,* 1,00,* 1,00,* , 0,99,* 1,00,* 1,00,* , , 1,00,* 1,00,* 0,99,* 0,92,* ,
99 100 100 98 100 100 100 100 99 100 100 100 98 99 96 100
1,00 1,00,* 1,00 1,00 1,00,* , 1,00,* 1,00,* 1,00,* , 0,99,* 1,00,* 1,00,* , , 1,00,* 1,00,* 1,00,* 0,95,* 1,00
0,92 1,00
Media ponderada
33 73 28 46 10 76 56 55 71 22 22 40 40 57 15 49 40 78 34 60 14 79 62 61 83 28 37 43 43 72 17 59 81 96 79 89 54 96 86 87 52 84 72 96 96 91 73 90 0,88 1,00 0,86 0,99 0,87 1,00 0,99 0,99 1,01 0,99 0,66 0,96 0,96 0,98 0,81 0,98
Media ponderada
83 97 81 85 57 97 92 93 77 88 77 95 96 87 79 90 0,93 1,00 0,92 0,99 0,90 1,00 0,98 0,98 0,96 0,99 0,83 1,00 1,00 0,99 0,90 0,97 87 96 86 90 70 95 94 95 77 90 86 94 94 90 83 91 0,96 1,01 0,95 1,00 0,92 1,01 1,00 1,00 0,96 0,99 0,92 0,99 0,99 0,97 0,93 0,98 83 99 80 100 64 99 94 94 78 100 61 95 95 92 75 97
Media ponderada
0,90 1,00 0,88 1,00 0,82 1,00 1,01 1,01 1,04 1,00 0,69 0,96 0,96 0,98 0,79 0,98 88 99 85 100 69 99 96 97 77 100 75 98 98 92 85 99 0,93 1,00 0,92 1,00 0,85 1,00 1,01 1,01 1,03 1,00 0,81 0,99 0,99 0,99 0,88 0,99
1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los mtodos de evaluacin, las fuentes y los aos a los que corresponden los datos. Para los pases sealados con el signo (*), se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones del IEU. Estas estimaciones se efectuaron utilizando el modelo de proyeccin mundial de datos de alfabetizacin por edad especfica del IEU. Se basan en los datos observados entre 1990 y 1994.
2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin. 3. En los datos figuran por primera vez los departamentos y territorios franceses de ultramar. 4. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
5. No se han calculado las tasas de escolarizacin debido a incongruencias entre los datos de escolarizacin y las estimaciones de poblacin de las Naciones Unidas.
402
OBJETIVO 4
OBJETIVO 5


1985-19941
1995-20041
1991
2005
1991
2005
Total (%)
74 42 76 37
IPS (M/H)
,,* 0,88,* , 0,52,* ,,* ,,* 0,94,* ,,* ,,* ,,* ,,* 0,30,*
Total (%)
91 93 52 51 81 89 81 61 92 74 54
IPS (M/H)
0,91,* 0,96,* , 0,60,* 0,73,* 0,85,* 0,99,* 0,84,* 0,73,* 0,91,* 0,78,* 0,47
Total (%)
101 60 106 64 50 85 101 101 48 114 64
IPS (N/V)
1,01 0,95 0,97 0,69 0,73 0,92 0,93 0,90 0,77 0,89 0,35
Total (%)
99 100 115 87 87 91 105 102 51 106 114 73
IPS (N/V)
1,00 1,01 0,95 0,81 0,94 0,97 0,96 0,92 0,85 1,01 0,95 0,56
Total (%)
96 98 106 105 93 82 106 124 60 89 109 89
IPS (N/V)
1,01 0,98 0,97 0,89 1,01 1,01 0,99 0,95 0,87 0,99 0,97 0,74
Total (%)
63 43 35 13 45 84 48 21 45
IPS (M/H)
1,04 0,98 0,72 0,46 0,81 1,06 0,73 0,79 0,79
Total (%)
88 99 80 37 19 75 90 40 26 79 73 41
IPS (M/H)
1,03 1,02 1,10 0,79 0,73 0,99 1,07 0,91 1,04 1,02 0,37
Total (%)
87 95 89 50 21 88 100 68 34 99 84 47
IPS (M/H)
1,02 1,06 1,10 0,85 0,85 0,96 0,98 0,94 0,94 1,07 1,09 0,49
Pas o territorio
Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn 6 T. A. Palestinos Tnez Yemen

98 97 100 100 98 94 99 98 96 97 92 79 , 0,97,* , , 0,96,* , 1,00,* 1,00,* 0,97,* , 0,94,* 0,99,* 0,99,* , , 0,96,* 0,96,* 0,91,* 0,76,* , 99 100 97 98 98 100 100 99 96 100 100 99 97 96 87 99 0,99,* 1,00,* 0,95,* 0,99,* 0,98,* , 1,00 1,00,* 1,00,* , 0,96,* 1,00,* 1,00,* , , 0,99 0,98,* 0,95,* 0,84,* 0,99,* 100 96 98 85 100 111 109 95 99 97 92 98 96 93 91 99 89 1,00 0,96 0,97 0,99 0,97 1,00 1,00 0,98 0,99 0,95 0,99 1,00 1,00 1,00 0,92 1,00 110 109 106 92 103 101 102 100 102 101 99 103 98 104 95 105 104 105 0,98 0,98 0,97 0,98 0,99 0,99 0,97 0,99 0,98 0,98 0,98 0,98 0,98 0,99 1,00 0,98 0,99 0,99 106,z 101 102 94,y 99 101 100 129 98 98 92 95 98 101 92 107 0,99,z 0,97 0,99 0,99,y 0,99 0,99 0,97 1,00 0,98 1,00 0,96 1,00 0,99 0,98 0,99 0,99 78 95 75 76 89 98 93 79 56 91 92 81 91 80 92 48 93 0,86 1,04 1,10 1,11 1,06 1,01 0,99 1,00 1,05 0,97 1,09 0,99 0,63 74 83 91 84 85 101 93 94 82 89 96 99 83 84 79 92 97 0,95 1,06 0,98 1,02 1,02 1,02 1,04 1,02 0,97 1,04 1,01 0,99 1,04 1,01 1,01 1,01 1,02,* 78,z 95 103 88,y 95 100 101 92 96 84 98 97 99 96 82 85 0,96,z 1,01 0,95 1,02,y 1,01 1,00 1,01 0,99 0,99 0,98 1,01 0,99 0,99 1,02 1,03 1,01
93 107
0,95 1,00
75 89
0,82 0,92
Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Bulgaria Croacia Eslovaquia Eslovenia Estonia Federacin de Rusia 8 Hungra la ex R. Y. de Macedonia Letonia Lituania Polonia R. Checa R. de Moldova 2, 9 Rumania Serbia y Montenegro 2, 6 Turqua Ucrania
Media ponderada
76 99 68 98 54 99 88 88 71 99 48 82 82 94 58 96 0,85 0,99 0,77 0,98 0,71 0,99 0,98 0,98 1,00 0,99 0,57 0,84 0,84 0,99 0,66 0,96 82 99 77 99 59 99 90 90 71 99 60 92 92 93 70 97 0,89 1,00 0,84 0,99 0,73 1,00 0,98 0,98 1,00 0,99 0,67 0,93 0,93 0,98 0,74 0,97 99 102 98 97 72 104 104 104 71 90 92 117 117 98 83 98 0,89 0,99 0,87 0,99 0,84 0,99 0,97 0,97 0,97 0,99 0,76 0,94 0,94 0,97 0,80 0,98
Media ponderada
100 102 100 100 80 103 121 121 115 99 94 112 112 94 90 100 0,92 1,00 0,91 0,99 0,86 1,01 0,97 0,97 0,97 0,99 0,82 0,99 0,99 0,99 0,88 0,96 107 102 108 111 97 102 118 118 117 101 113 110 111 98 95 103 0,95 0,99 0,94 0,99 0,89 0,99 0,96 0,96 0,98 0,99 0,93 0,98 0,98 0,96 0,91 0,98 52 93 42 95 22 94 51 51 43 98 41 50 50 66 51 81 0,83 1,01 0,74 1,03 0,75 1,01 1,09 1,09 1,04 0,99 0,60 0,83 0,83 1,00 0,75 0,98
Media ponderada
60 100 53 91 24 101 80 81 54 86 46 64 64 107 60 87 0,91 1,00 0,88 0,99 0,82 0,99 1,07 1,07 1,03 0,97 0,74 0,96 0,96 1,01 0,89 0,97 66 102 60 91 32 102 88 89 58 90 53 74 73 105 68 89 0,94 1,00 0,93 0,97 0,79 1,01 1,08 1,08 1,02 0,96 0,83 1,00 1,00 0,98 0,92 0,96
6. Las tasas de alfabetizacin del ao ms reciente no comprenden determinadas zonas geogrficas. 7. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han calculado utilizando los datos de poblacin relativos al grupo con edades comprendidas entre siete y once aos.
8. En los pases donde existen por lo menos dos sistemas educativos, los indicadores se han calculado sobre la base del sistema ms comn o generalizado. La Federacin de Rusia cuenta con un sistema de enseanza primaria de tres grados, que los nios empiezan a cursar a los siete aos. No obstante, existe un sistema paralelo de cuatro grados en el que est escolarizado un tercio de los alumnos de primaria aproximadamente. De ah el riesgo de que se puedan sobreestimar las tasas brutas de escolarizacin. 9. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
403
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 13. Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden la realizacin del objetivo 6 de la EPT
PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE EN LA ENSEANZA PRIMARIA 1
TASA DE SUPERVIVENCIA EN QUINTO GRADO
1991
2004
1991
Pas o territorio
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
Total (%)
IPS (N/V)
frica Subsahariana
55 84 70 62 51 60 73 18 80 59 77 66 21 64 70 97 34 62 62 89 23 55 81 60 85 93 77 48 36 76 1,02 1,06 0,96 0,89 0,74 1,16 0,93 1,47 0,98 0,76 1,04 1,26 0,96 0,80 0,95 1,01 0,87 1,08 1,06 0,90 0,86 1,02 0,97 1,03 1,09 0,80 1,12 87 68 1,06 1,05 0,86 0,89 0,95 1,20 1,02 0,77 0,97 0,99 0,79 1,02 1,02 0,99 1,22 0,94 52 90,y 76 67 93 64,x 33 80 66,x 79 0,94 1,04,y 1,01 1,03 0,99,x 0,94 1,02 1,03x 0,89 1,04,x 1,05,x 0,94 1,05 1,00 0,93 0,93 1,00 0,88 1,04 0,97 1,05y 1,03 1,13y 0,96 1,02 1,02,y 1,08,x 0,89 0,99 1,04x 32 36 30 57 67 51 66 37 65 37 38 36 31 29 40 32 54 40 61 47 21 55 42 39 77 40 36 57 53 35 27 32 58 33 39 53 27 49 57 29 52 68 35 61 43 47 64 44 33 30 47 57 44 32 44 39 47 62,* 26 61 32 41 41 26 40 54 49 15 36 35 33 41 47 41 47 25 47 49 26 48,* 63 35 83 42,*,y 48 72 36,z 35,z 35 45 32,y
81 55
69 95 74 51 49 78 99 43 92 45 99 65 80 81
69,x
63,x 76
83 73
43 42 87 97 62 86 65 73,y 85 46,y 73 76 82,y 77,x 75 49
40 42
54 54 22 66 31 44 37
34,y 52 62 42 14
31 36,z 32,z 34 52 51 39,y
70,x

91 97 100 94 100 96 100 1,02 1,04 1,00 1,00 1,00 1,37 1,00 96 100 100 98 1,03 1,00 1,00 0,99 93 100 99 1,00 1,00 1,02 11 15 21 22 19 17 13 17 18 10 15 15 17 19 14 14 11 12 11
18
14 14 16 19,z 11
404
PORCENTAJE DE MAESTRAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA
MAESTROS DE PRIMARIA FORMADOS 2 en % del total
GASTO PBLICO ORDINARIO EN PRIMARIA en % del PNB
GASTO PBLICO ORDINARIO POR ALUMNO DE PRIMARIA (costo unitario) en dlares constantes de 2004 (PPA)
Pas o territorio
frica Subsahariana
25 78 27 46 30 6 32 18 45 24 31 36 22 38 80 31 25 45 23 33 43 25 24 40 46 27 58 78 19 40 23 81 25 54 62 36 9 26 42 20 35 37 42 29 32 25 28 20 42 80 19 58 23,* * 54 25 67 31 47 21 45 55 23 85 78 75 13 49 47 18 78 29 55 66 40,* * 12 33 45 24,* * ,y 40 45 45,z 35,z 44 24 30,y 58 90 73 72 72 78 100 29 98 49 82 62 91 94 72,z 97 88 88 78 63,* * 27 62,z 100,* * ,y 84 97 100,y 58,z 56 68 99,z 64 36 100 60 92 76,z 50 100 82,z 100 78,y 61 79,y 91,z 37 85 1,5 0,7 1,5 1,3 3,2 1,1 1,3 1,2 1,7 4,1 1,4 4,3 1,3 1,2 2,00 1,8 3,2
1,7 2,1 3,2 2,7 3,2 1,1 0,6

0,7 0,1 1,0 2,0 1,6 4,0,z 3,6 1,3 3,0,y 1,1 2,6,z 3,9,y
59 58 61 169 196 557 92 157 1 537 369 155
76
154 169 262 441
116 1 118 396 120 1 142 112,* * 67

37 111 283 240,z 476 58 88,y 1 311 165,z 911,y
45 78
60 26 63 30 67 37 51
1,3 1,2
4,4 2,7 1,9 1,8
131 1 046
1 444 1470,* * 430
26,y 48 51 25 85
55 76,z 73,z 12 39 48 51,y
1,1
1,9 2,2 1,6,z 2,3,y 2,3 2,3,z
129 128 305 2 443,z

1 443 472,z
2,5,z 1,3
106,z 54

82 69 60 73 52 82 89 84 74 90 79 0,9 1,2 1,2 0,8 1,8 0,9 0,6 1,0,z 1,4,z 1,7,z 1,8,z 1,1,y 1,2,z 1,0,z 0,9,z 4 359 3 723 1 647 1 781 3 696 2 624 1 272 7 023,z 6 127,z 5 113,z 7 358,z 4 399,y 4 924,z 4 837,z 3 203,z
68 67 63 68 86 71 78 57
1,1
1,6 1,6 1,1
7 021
3 831 7 054 3 890
83
69 89 76 81,z 63
1,2 1,1 0,7
4 404 4 280 2 157
405
2 0 0 8
ANEXO
1991
2004
1991
Pas o territorio
Total (%)
100 99 83 100 100
IPS (N/V)
1,01 1,01 0,81 1,01 1,00
Total (%)
95 100 97 96 99 100 100
IPS (N/V)
1,03 1,00
Total (%)
100,y 100,x 100 92,x 99,x 100 100,x
IPS (N/V)
1,00,y 0,99,x 1,00 1,02,x 1,01,x 1,00 1,00,x 27 15 12 13 21 17 14 20 6 10 22 11 13 11 20 16 19 12 18 11,z 13 10 11 11 14,z 11,z 10 11 17 6,z 10 13
1,08 0,99
1,00 1,00

84 67 73 92 76 84 92 75 58 80 44 74 96 97 86 0,96 0,97 1,02 1,08 2,06 3,33 1,02 1,02 1,03 1,09 97 97,y 1,06 1,02,y 18 26 24 23 25 30 32 13 29 30 34 30 23 38 19 34 31 36 25 29 22 20 29 22 26 22 23 22 20 22 19 14 18 24 15
84 90 97
93 78 82 100 67 91 94 91 77 65 56 95 89 48 92 78 87 75
1,10 1,00 0,99

0,97 1,04 0,97 1,00 1,08 1,03 1,00 1,01 1,02 1,06 1,02 1,19 1,01 1,05 0,98 1,11 1,08
99
93 85,y 99 81 87 97 93 76,y 69 68
1,00,y
1,00 1,07 1,07 1,02 0,96 1,03,y 1,07 0,95 1,08 1,01 1,23x 1,07,x 1,01 1,11 1,01 1,05,y 0,99 , 1,03,* 1,04,y 1,08
25 26 32 24 27 12 20 27
38 27 15 18 18 27 21 34 26 22 21 20
20,y 17,y 18 16 15 24 8 24,z 21,z 26 28 21 10 18 23 30 18 31 28 33 13 15 15 28 28 20 34 24 28,y 23 24 18 18 22 19 17,* 21,z 19
70 78 46,x
89,x 94 54 85 81,y 90 86
90
91
88,x
91,* 91,y 91
Asia Central
Armenia Azerbaiyn
19 21 13
406
Pas o territorio
77 82 91 51 79 53 81 78 89 77 85 76 95 87 87 76 80 84 78,z 86 96 71 86 80,z 73,z 82 82 82 81 78 1,5 1,9 0,8 0,9 2,5 0,9 1,8 1,2 3,2 2,1
1,5 2,4 1,2 1,6 1,2 1,6

1,4
1,8,z 2,7,y 2,4,z 1,1,z 1,5,z 1,1,x 1,7,z 1,4,z 1,8,z 2,0,z 1,5,y
2 102 2005 3 060 1 158 9 637 3 072 2 912 3 100 7 185 10 208
3 182 4 765 6 207 6 267 4 446 3 838

6 635
5 215,z 7 718,y 4 996,z 6 571,z 12 359,z 2 443,x 7 013,z 5 441,z 4 762,z 7 664,z 7 193,y

72 70 59 73 80 79 81 76 45 74 86 74 67 83 84 70 74 87 86 88 78 63 76 64 89 76 100 100 58 93 100 64 52 98 81 72 100 79 79 71 68 100 89 73 51,z 100 97 100 60 71,z 100 67 57 87,z 99 82 87 80 77 90 88 58 74 80 81,* * ,z 84 2,7 1,1 1,2 0,7 1,5 0,8 1,7 1,1 3,0 2,5 0,9 1,6 1,5,z 453 566 213 641 453 645 737 529 420 1 594 1 498,z 896,z 429,y 1 071,z 1 421 1 478 1 578,z
61 93 77 77 80 79 75 68
86 89 92 86 62 84 83 75
86,y 86,y 81 88 78 72 88 61,z 90,z 78 77 79 78 85 70 70 76

86
1,0 2,0 1,4 1,5

2,6 1,8 1,9 1,2
2,0 2,5,z
2,9,y 1,4,z 1,4 2,4 2,3,z
286 855 1 206

1 563 1 054 862 355
84
76 92
75 89 89 88 89 66 100 78 76 72,y 64 76 86 73 86 92 72,* *

81
1,4 1,8,y 0,9 2,8

1,8 2,1,z 1,5,z 1,9,y 1,0 1,2 2,9 2,2
470 762,y 214 737

547 1 442,z 295,z 567,y 403 598 987,x 1 250 909
3,3
1,5 0,8
1 151
948 736
Asia Central
83 99 85 100 77 100
0,5
337
Armenia Azerbaiyn
407
2 0 0 8
ANEXO
1991
2004
1991
Pas o territorio
Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
Total (%)

IPS (N/V)

Total (%)

IPS (N/V)

Total (%)

IPS (N/V)
17 21 28 21 24 17 24 32 22 14,y 17 24 34 21

90 51 92 0,98 0,99 1,01 65 90 62 58 1,16 1,04 0,95 1,10 65,y 79,y 88,x 92 79 70 1,07,y 0,94,y 0,99x 1,09 1,10 1,07 47 31 39 31 36 56 42 35,* 27 24 39 83 51,z 31 19 20 40 38 22,z

99 86 87 84 88 100 92 97 69 99 1,01 1,36 0,97 1,28 1,00 1,00 0,97 1,00 92 56 87 65 100 54 94 72 83 1,00 0,93 0,96 0,92 1,00 0,98 1,05 0,99 1,08 100 63 99,y 75 89 82,y 100,x 98,x 70 1,01 1,05 0,97,y 1,13 0,94 1,16,y 1,01,x 0,99,x 1,06 17 15 33 22 31 33 23 21 21 29 20 48 20 17 31 36 27 26 26 22 23 29 35
18 14,* 48
35 18 15 19 21 25 31 21 31 16 18 15 36 31 31
10 53 18
28 35 20 16,y 17,y
19 25 23 17,z 31 22,z 12,z 16
68,x 99 63 77,y 78 87,x
0,99,x 1,00 0,98

1,07,y
35,y 28 31 25,z 24 19 34 6,z 20 19,z 20 22
24 27 21
21 19 24 30
0,99,x
Estados rabes
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos
83 95 89 87 80 1,03 0,99 1,01 1,81 0,99 95 97 77 99 92 1,02 1,01 1,19 1,01 0,99 96 99 1,03 0,98 16 28 19,* 43 24 18 28 40 23 16 25
99,y 97
1,01,y 1,01
35 26 15
408
Pas o territorio
92 96 81 90 49 79 92 95 93 56 95,y 98 96 94 63 48 97,y 58 84,z
0,7,x 1,2,z 0,9
127,x 269,z 100
Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn

28 53 14 27 33 32 * 33,* 53 60 23
34 34,z 38
61 66 30 46 79,z
64 100 67 46
36 48,z 94 100 64 31 86
0,6
1,2 1,1
0,7
1,0 3,3 1,3,y
63
264 94
106
599
113,y

72 57 31 43 57 51 58 58 57 62 80 34 50 38 72 67 40 66,* * 37 87 86 41 62 87 66 73 100 82 82 39 64 43 71 41 55 84 98 91 76 83 0,5 2,2 1,5 1,7 1,3 1,5
1,6 0,6
0,2
1,6,z 2,5,z 1,3,z 0,3,y 1,7,z 1,8 1,4,z 0,4 2,2,x
57 87 61 34,y 65 75 89 67,z 81 95,z 100,z 83 39,y 75 45 73,z 83 60 31 69,z 63 54 78
100
81 60 76 78
270 543 3 061 1 012 422
4 311 3 720 2 564 449

388
4 747,z 1 068,z 414,z 84,y 1 293,z 3 853 3 254,z 55 878,x
1,8 1,3 1,4

2,2
71 80 63
67 49 78
93
Estados rabes
48 39 54,* * 37 52 64 46 28 52 73 50 94 99 60 0,7
27 55 84
1,6,y 1,9,x 2,9

0,4,z
1 880
672,y 2 926,x 983

1 601,z
Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Emiratos rabes Unidos
409
2 0 0 8
ANEXO
1991
2004
1991
Pas o territorio
Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
Total (%)
75 75 97 64 96 94 86
IPS (N/V)
1,02 0,99 0,99 1,02 0,98 1,09 0,83
Total (%)
66
98 91 82 68 94 92 84 92 87
IPS (N/V)
0,94
0,99 1,07 1,00 0,94 1,00 0,99 1,10 1,02
Total (%)
81
99,y 93 79 53 100 79 97 73,y
IPS (N/V)
0,84
1,00,y 1,05 0,95 1,07 1,00 1,02 1,01 0,86,y 25 14 25 18 27 45 28 11 25 34 28 25 13 14 28 47 25 13 25 38 24 22
21 5 20,y 12 14 27 40 14 11
29 25 20

91 98 98 98 98 0,99 1,26 1,08 0,99 99 99 98 1,01 1,01 99 99 98 97 1,01 1,01 0,99 19 15 19 22 12 21 15 18 16 23 23 22 30 22
23 20
18 19 19 14 16 18 11 22 15 17 18 21 19 20 20
21,z 16
16 18,y 18 15
17 10 19 12 14 12 16 18 17
19
Mediana
63 80 87 0,93 1,00 89 85 92 1,02 0,98 0,99 81 73 87 86 79 88 96 1,07 1,02 0,97 1,03 26 17 29 22 37 16 25 25 25 21 45 23 23 18 25 21
Media ponderada
25 16 27 19 41 15 26 26 24 21 37 22 22 21 23 19 25 15 28 19 45 14 23 23 22 21 39 20 20 19 22 18
1. Basada en el nmero de alumnos y docentes.
410
Pas o territorio
70 62 61 37 18 47 72 64 51 45 72 73 82 39 26 52 75 65 54 50 20
72 82 64,y 86 85 46 31 65 66
66 50 52
100 15 100 81 100
100,z 100 14 100 100 100 58 100
1,5 1,6 1,6
1,9 2,2 1,4 1,7
1,8,z 0,9 0,8 2,9 1,5 1,8,z 2,1,x
534
537 663 1 363 412
589,z 2 910,z 370 937 201,y 2 142,z 577,x
2,3
1 524
Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Kuwait Lbano Marruecos Mauritania Omn Qatar R. rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen

55 77 75 99 84 94 97 84 43 98
75 99 91 89 93 96 86 98 85 66 97 98 85 96 86 82
98
76,z 99
93 90,y 90 97
100
100 100,y
1,8 2,8 1,0 2,4 1,8 1,3
0,5
0,8,y 0,8,y 0,6,z 1,1,z 1,3,z 1,1,z 0,7,z 1,7,z 0,6,z 0,6 0,5,y
99 96 70 97 98 85 84 97 86
99
100
99,y
99,7
0,6 0,9 0,7
2 877 3 195 1 231 504
1 033
1 429,y 2 246,y 1 695,z 4 866,z 2 628,z 3 831,z 1 879,z 2 865,z 2 226,z 290 919,y
1 190 2 260 1 651
Media ponderada
56 78 49 93 40 80 77 77 65 85 31 48 48 66 52 81 58 81 52 93 44 81 76 77 50 84 35 55 55 70 52 82 62 83 57 93 45 84 77 78 57 84 45 59 59 72 58 81 76
Mediana
98 78 82 80 84 64 100 1,2
Mediana
1,3 1,6 1,5 1,2 1,8 2,1 1,5 1,8 1,5 1,5 0,8 3 060
Mediana
4 425 862 985 4 762 165 5 441 598 960 2 053
Los datos en bastardilla corresponden a estimaciones del IEU. Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2006.
z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2004. y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2003.
x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2002. *) Estimacin nacional.
411
2 0 0 8
ANEXO
Cuadros relativos a la ayuda internacional

Introduccin
a mayora de los datos relativos a la ayuda internacional utilizados en el presente Informe proceden de la base de datos de Estadsticas del Desarrollo Internacional (EDI) de la OCDE, en la que se acopia la informacin suministrada cada ao por los pases miembros del Comit de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta organizacin. Las EDI comprenden los datos acopiados por el CAD, que proporciona datos agregados, y los del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (CRS), que ofrece datos relativos a proyectos y actividades. Las EDI son accesibles en lnea (www.oecd.org/cad/stats/idsenonline) y son objeto de una actualizacin frecuente. Los datos que figuran el presente informe fueron descargados entre marzo y junio de 2007. Esta seccin del Anexo sobre los datos relativos a la ayuda internacional se centra en la Asistencia Oficial para el Desarrollo que, al igual que otras expresiones y trminos usados para describir los datos relativos a la ayuda, se explica a continuacin para facilitar la comprensin de los cuadros subsiguientes y los datos presentados en el Captulo 4. La financiacin privada no se tiene en cuenta.
del CAD, que comprende sobre todo pases de ingresos bajos o medios. Doce pases en transicin de Europa Central y Oriental entre los que figuran los nuevos Estados que formaban parte de la ex Unin Sovitica y una serie de pases en desarrollo ms adelantados figuran en la Parte II de esa lista. La ayuda que se dispensa a este ltimo grupo de pases recibe el nombre de Asistencia Oficial (AO). Salvo que se especifique lo contrario, los datos del presente Informe no comprenden los relativos a este tipo de asistencia. Los donantes bilaterales son los pases que suministran directamente a los pases beneficiarios una asistencia para el desarrollo. La mayora de ellos (Alemania, Australia, Austria, Blgica, Canad, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Japn, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza) son miembros del CAD, que agrupa a los principales donantes bilaterales con vistas a incrementar el volumen y eficacia de la ayuda. Los donantes bilaterales que no pertenecen al CAD son, principalmente, la Repblica de Corea y algunos Estados rabes. Los donantes bilaterales contribuyen adems sustancialmente a la financiacin de los donantes multilaterales, aportando contribuciones que se contabilizan en la AOD multilateral. Los flujos financieros procedentes de los donantes multilaterales que van destinados a los pases beneficiarios se contabilizan tambin en la AOD. Los donantes multilaterales son organismos internacionales de carcter intergubernamental que dedican la totalidad o parte de sus actividades a prestar asistencia a los pases en desarrollo. Son principalmente bancos de desarrollo multilaterales (como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas (como el PNUD y el UNICEF) y entidades regionales (como la Comisin Europea y las organizaciones rabes). Algunos pases de ingresos medios y elevados obtienen de los bancos de desarrollo prstamos en condiciones que no son preferentes. Estos prstamos no se contabilizan, por lo tanto, en la AOD.
Beneficiarios de la ayuda y donantes

La Asistencia Oficial para el Desarrollo (APD) es la financiacin pblica destinada a los pases en desarrollo para promover su crecimiento econmico y su progreso social. Esta asistencia se caracteriza por su liberalidad, es decir que reviste la forma de una donacin o de un prstamo con un tipo de inters inferior al del mercado y, por regla general, con un plazo de reembolso superior al aplicado en ste. La asistencia puede suministrarla directamente un gobierno (AOD bilateral) o se puede canalizar por conducto de un organismo internacional (AOD multilateral). La AOD puede comprender la cooperacin tcnica (vase infra). Los pases en desarrollo son los que figuran en la Parte I de la Lista de Beneficiarios de Ayuda
412
C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Introduccin
Tipos de ayuda
Ayuda no imputada: Algunas contribuciones no son susceptibles de una asignacin sectorial y se agrupan bajo la denominacin de ayuda no imputable a un sector. Se trata, por ejemplo, de la ayuda destinada a objetivos generales del desarrollo (comprendido el apoyo presupuestario directo), del apoyo a la balanza de pagos, de operaciones relacionadas con la deuda (comprendido el alivio de la carga de la deuda) y de ayudas de emergencia. Ayuda a la educacin bsica: La definicin de la educacin bsica vara en funcin de los organismos. Para el CAD abarca la enseanza primaria, la adquisicin de competencias bsicas para la vida diaria por parte de los jvenes y adultos, y tambin la atencin y educacin de la primera infancia. Ayuda a la educacin, nivel no especificado: La ayuda a la educacin comunicada a la base de datos del CAD comprende la destinada a la educacin bsica y la enseanza secundaria y postsecundaria, as como a una subcategora denominada educacin, nivel no especificado. Esta subcategora comprende la ayuda destinada a toda actividad que no se puede atribuir exclusivamente al desarrollo de un nivel de educacin especfico. Financiacin del presupuesto sectorial: Los donantes clasifican a menudo en esta subcategora las contribuciones financieras destinadas directamente al presupuesto de un ministerio de educacin. Aunque esta ayuda se destine de hecho a niveles de educacin especficos, esa indicacin no figura en la base de datos del CAD. Esta laguna informativa merma la exactitud de la evaluacin de los recursos puestos a disposicin de cada nivel de educacin especfico. Cooperacin tcnica (a veces denominada asistencia tcnica): Segn las directivas del CAD, la cooperacin tcnica consiste en proporcionar conocimientos tericos y prcticos en forma de adscripcin de personal, formacin, investigacin y costos asociados. Esta cooperacin comprende: a) las becas que permiten a los nacionales de los pases beneficiarios de la ayuda recibir una educacin o formacin, tanto en su pas como en el extranjero; b) las retribuciones de consultores, asesores, docentes y administradores adscritos a los pases beneficiarios, as como los costos de equipamiento correspondientes. Cuando este tipo de asistencia est especficamente vinculada a un proyecto de inversin, se incluye en los gastos del proyecto y no se notifica por separado como cooperacin tcnica. Las actividades de ayuda indicadas en esta categora varan en funcin de
los donantes, habida cuenta de la amplitud de las interpretaciones a que puede dar lugar su definicin. Alivio de la carga de la deuda: Puede consistir en una condonacin de la deuda es decir, en la cancelacin de un prstamo por acuerdo entre el acreedor (el donante) y el deudor (el beneficiario de la ayuda) o en un canje, recompra o refinanciacin de la misma. En la base de datos del CAD, las condonaciones de deuda se contabilizan como donaciones, lo cual aumenta la AOD bruta, pero no forzosamente la AOD neta (vase infra).
Datos relativos a la ayuda

Compromisos y desembolsos: Un compromiso es una obligacin contrada en firme, formulada por escrito y respaldada por los fondos necesarios, por la cual un donante se compromete a prestar una ayuda precisa a un pas o una organizacin multilateral. El importe especificado se contabiliza como compromiso. El desembolso es la entrega de fondos a un destinatario de la ayuda, o la compra de bienes o servicios en beneficio suyo. En otras palabras, es el importe gastado efectivamente. Los desembolsos registran la transferencia internacional efectiva de recursos financieros, bienes o servicios evaluados por el donante. Como el compromiso de ayuda contrado en un ao determinado se puede desembolsar ms tarde e incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las cifras anuales relativas a ayuda difieren, segn que estn basadas en los compromisos o en los desembolsos. Desembolsos brutos y netos: Los desembolsos brutos son el total de la ayuda otorgada, mientras que los netos son ese total, menos los importes correspondientes al capital de la deuda reembolsado por los beneficiarios o condonado por cancelacin de sta. Precios corrientes y precios constantes: En la base de datos del CAD las cifras de la ayuda se expresan en dlares estadounidenses. Cuando se convierten otras monedas en dlares al tipo de cambio vigente en la fecha, los importes correspondientes se expresan en precios y tipos de cambio corrientes. Cuando se comparan las cifras de la ayuda de distintos aos, es necesario efectuar ajustes para compensar la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio. Esos ajustes permiten expresar los importes en dlares constantes, es decir en dlares cuyo valor se fija en funcin del que tenan en un determinado ao de referencia, comprendido su valor externo con respecto a otras monedas. As, los importes
413
2 0 0 8
ANEXO
de la ayuda para un ao cualquiera y en una moneda cualquiera expresados en dlares constantes de 2005 corresponden al valor de esa ayuda expresada en trminos del poder adquisitivo del dlar en ese ao. En el presente Informe, la mayora de los datos financieros se expresan en dlares constantes de 2005. Los ndices utilizados para ajustar las monedas y los aos denominados deflactores son los que figuran el cuadro 36 del anexo estadstico del Informe 2006 del CAD (OCDE-CAD, 2007b). En las ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, las cifras sobre los volmenes de la ayuda se basaban en precios constantes de aos diferentes, por ejemplo las de la edicin de 2007 tomaban como referencia los precios de 2003. Por eso, las cifras relativas a un determinado pas para un ao determinado difieren de las que figuran el presente Informe para ese mismo ao. Para obtener definiciones ms detalladas y precisas de los trminos utilizados en la base de datos del CAD, se pueden consultar las directivas de este comit en la siguiente pgina web: www.oecd.org/cad/stats/cad/directives
Fuente: OCDE-CAD (2000, 2007c).
414
C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Introduccin y Cuadro 1
Cuadro 1: AOD bilateral y multilateral

AOD total
(en millones de dlares constantes de 2005) Promedio anual 1999-2000
Alemania Australia Austria Blgica Canad Dinamarca Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Irlanda Italia Japn Luxemburgo Noruega Nueva Zelandia Pases Bajos Portugal Reino Unido Suecia Suiza
4 640 1 386 667 677 1 509 1 125 1 537 11 477 280 5 293 0 110 984 11 679 0 1 547 0 3 260 425 4 745 1 253 1 033 53 627
AOD total en % del INB (desembolsos)
AOD sectorial
(en millones de dlares constantes de 2005)
Reducciones de la deuda
321 10 213 62 51 13 100 115 24 1 346 0 6 240 968 0 26 0 238 183 153 0 0 4 069
2004
5 684 1 302 393 1 323 2 559 1 693 1 582 24 160 438 7 593 172 419 909 11 967 162 1 491 188 2 853 1 048 5 235 2 047 1 265 74 484
2005
9 372 1 431 1 260 1 578 2 366 1 674 1 730 26 859 681 9 400 207 483 2 218 16 563 219 1 948 306 4 348 271 9 836 2 694 1 404 96 848
Promedio anual 1999-2000

0,27 0,27 0,23 0,36 0,25 1,06 0,22 0,10 0,31 0,30 0,20 0,29 0,13 0,28 0,71 0,76 0,25 0,84 0,26 0,32 0,80 0,34
2004
0,28 0,25 0,23 0,41 0,27 0,85 0,24 0,17 0,37 0,41 0,16 0,39 0,15 0,19 0,83 0,87 0,23 0,73 0,63 0,36 0,78 0,41
2005
0,36 0,25 0,52 0,53 0,34 0,81 0,27 0,22 0,46 0,47 0,17 0,42 0,29 0,28 0,82 0,94 0,27 0,82 0,21 0,47 0,94 0,44

3 669 1 127 357 448 778 960 1 059 7 186 174 3 730 0 64 459 9 894 0 1 007 0 1 509 221 4 021 823 613 38 098
2004
4 310 1 037 205 762 1 650 1 357 958 18 644 338 3 886 138 324 434 8 151 99 1 147 132 2 222 179 3 847 1 097 801 51 718
2005
4 671 1 056 244 819 1 436 1 446 698 16 354 490 3 868 146 336 445 9 446 124 1 503 201 3 368 231 4 340 1 861 650 53 734
2004
838 8 85 216 95 71 295 209 0 2 096 0 0 129 2 444 0 14 0 30 710 787 26 8 8 061
2005
4 035 7 874 501 470 66 762 4 219 1 3 761 0 0 1 773 5 689 0 2 0 0 3 4 584 53 224 27 026
Total donantes bilaterales del CAD
Asociacin Internacional de Fomento (AIF) Banco Interamericano de Desarrollo (Fondo Especial) Comisin Europea (CE) Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) UNICEF
6 592 338 8 668 790 1 239 0 192
12 253 336 9 263 1 465 1 575 38 676
8 613 494 11 355 1 519 1 409 50 737
6 242 338 6 544 680 1 183 0 169
11701 333 7 396 1 382 1 503 38 404
6 292 484 8 983 1 452 1 349 50 480
0 0 0 1 0 0 0
412 0 6 84 0 0 0
67 0 0 66 0 0 0
Total donantes multilaterales
18 514
26 985
25 732
15 806
24 119
20 646
502
133
Total
72 141
101 469
122 581
53 904
75 838
74 380
4 070
8 563
27 160
Nota: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los datos relativos a la ayuda sectorial comprenden la ayuda asignada a los distintos sectores, as como la suministrada al presupuesto general. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos presentados se basan en los compromisos de ayuda. Fuentes: Base de datos del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2007c); y Base de datos en lnea del CAD, Cuadro 1 (OCDE-CAD, 2007c).
415
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin

829 239 122 89 95 69 225 355 26 1 548 0 17 53 517 0 137 0 272 36 435 68 45 5 180
Ayuda total a la educacin bsica

119 63 5 15 48 42 68 194 12 354 0 9 15 213 0 85 0 176 9 320 44 19 1 811
Ayuda directa a la educacin

826 239 122 87 93 63 225 331 26 1 515 0 17 50 330 0 134 0 235 35 316 44 45 4 732
Ayuda directa a la educacin bsica

96 40 3 5 27 34 21 174 3 91 0 4 1 46 0 72 0 127 4 233 24 14 1 019
Ayuda directa a la enseanza secundaria

97 21 40 10 16 19 31 43 1 284 0 1 11 36 0 8 0 10 4 15 1 20 670
2004
1 103 116 84 164 200 145 126 600 79 1 578 23 59 86 1 238 23 165 50 419 56 956 85 46 7 401
2005
416 138 95 146 246 129 184 744 52 1 496 38 62 855 29 207 67 721 65 336 173 24 6 222
2004
130 77 4 34 158 94 45 530 52 321 3 38 39 298 11 117 14 274 6 830 68 26 3 170
2005
161 37 4 36 189 71 73 596 28 236 6 38 264 13 116 48 476 10 249 63 5 2 719
2004
1 091 116 83 157 179 117 123 598 71 1 547 22 53 85 1 237 23 140 46 392 55 794 71 36 7 037
2005
405 137 95 143 232 125 183 694 50 1 461 38 58 841 29 185 62 618 64 257 144 24 5 844
2004
107 51 3 21 136 54 30 510 33 273 0 28 21 209 11 85 11 254 3 737 59 18 2 654
2005
115 21 2 23 146 33 48 509 10 196 0 22 155 3 78 44 361 4 164 1 3 1 937
2004
93 9 6 5 3 2 24 15 2 149 0 4 13 71 11 6 4 4 2 1 1 7 435
2005
83 15 1 17 3 20 34 39 1 149 0 3 49 6 6 3 11 6 1 5 7 458
787 5 709 74 125 0 28
2 126 48 576 158 305 38 60
584 22 949 123 311 50 68
406 3 451 46 9 0 28
1 377 29 227 49 123 38 59
268 0 474 62 33 50 67
609 5 503 68 125 0 28
1 624 42 429 129 304 38 60
559 22 720 66 282 50 68
143 0 332 18 0 0 28
1 032 10 102 2 123 38 59
84 0 310 0 18 50 67
53 0 60 0 104 0 0
316 0 61 61 181 0 0
19 22 61 0 264 0 1
1 734
3 311
2 106
945
1 903
954
1 343
2 625
1 768
522
1 366
529
217
619
368
Total
6 914
10 712
8 328
2 756
5 074
3 672
6 076
9 662
7 612
1 541
4 020
2 466
887
1 054
826
Nota: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los datos relativos a la ayuda sectorial comprenden la ayuda asignada a los distintos sectores, as como la suministrada al presupuesto general. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos presentados se basan en los compromisos de ayuda. Fuentes: Base de datos del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2007c); y Base de datos en lnea del CAD, Cuadro 1 (OCDE-CAD, 2007c).
416
C U A D R O S R E L AT I V O S A L A AY U D A I N T E R N A C I O N A L Cuadro 2
Ayuda directa a la enseanza postsecundaria

591 132 75 53 10 0 79 98 4 647 0 2 13 99 0 32 0 37 18 13 2 1 1 907
Ayuda directa a la educacin (Nivel no especificado)

42 45 4 19 40 10 94 16 17 493 0 11 24 149 0 22 0 61 8 54 17 10 1 137
Porcentaje de la educacin en la AOD total

18 17 18 13 6 6 15 3 9 29 16 5 4 9 8 9 9 5 4 10
Porcentaje de la educacin en la AOD sectorial total

23 21 34 20 12 7 21 5 15 41 27 12 5 14 18 16 11 8 7 14
Porcentaje de la educacin bsica en la ayuda total a la educacin

14 26 4 17 51 61 30 55 44 23 51 29 41 62 65 26 74 65 43 35
2004
856 5 72 111 18 10 42 34 5 1 059 18 9 14 782 0 10 29 122 44 32 6 4 3 280
2005
127 71 89 80 12 1 53 22 4 1 070 26 4 433 0 47 11 119 43 0 43 9 2 264
2004
35 50 3 21 22 51 27 38 30 66 4 12 37 176 1 38 2 12 6 25 5 7 668
2005
80 31 2 24 72 71 48 125 35 45 11 29 204 20 54 3 127 11 92 95 5 1 184
2004
19 9 21 12 8 9 8 2 18 21 13 14 9 10 14 11 26 15 5 18 4 4 10
2005
4 10 8 9 10 8 11 3 8 16 18 13 5 13 11 22 17 24 3 6 2 6
2004
26 11 41 21 12 11 13 3 23 41 17 18 20 15 23 14 38 19 31 25 8 6 14
2005
9 13 39 18 17 9 26 5 11 39 26 19 9 23 14 33 21 28 8 9 4 12
2004
12 66 5 21 79 65 36 88 66 20 11 63 46 24 49 71 28 65 11 87 81 57 43
2005
39 26 4 25 77 55 39 80 54 16 15 62 31 44 56 73 66 16 74 37 21 44
65 0 79 0 4 0 0
88 0 163 0 0 0 0
112 0 248 0 0 0 0
348 5 32 49 17 0 0
188 31 104 66 0 0 0
344 0 100 66 0 0 0
12 2 8 9 10 14
17 14 6 11 19 100 9
7 4 8 8 22 100 9
13 2 11 11 11 16
18 14 8 11 20 100 15
9 5 11 8 23 100 14
52 50 64 62 7 100
65 61 39 31 40 100 99
46 0 50 50 10 100 99
148
251
361
456
389
511
12
11
14
10
55
57
45
2 056
3 531
2 624
1 592
1 058
1 695
10
11
13
14
11
40
47
44
Total
417
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 3: Pases beneficiarios de la AOD

AOD total
AOD per cpita

(dlares constantes de 2005) Promedio anual 1999-2000
AOD sectorial
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
frica Subsahariana
Pases no especificados Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte dIvoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria Repblica Centroafricana R. Democrtica del Congo R. Unida de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
19 408
29 280
35 179
32 27 66 29 51 28 342 43 46 41 44 41 70 14 90 47 53 34 80 68 33 44 15 40 59 52 40 91 70 27 5 40 4 37 65 334 94 80 68 14 12 29 23 47 109 18
42 73 74 24 47 73 240 60 33 55 55 18 63 30 124 35 116 31 39 102 44 49 85 67 36 56 32 62 111 34 11 21 37 55 50 299 101 121 75 22 13 15 11 54 91 13
50 27 64 67 71 41 668 29 46 82 394 15 73 27 53 61 65 21 51 84 32 51 71 73 75 71 38 73 53 46 49 27 35 47 57 127 82 158 69 21 20 52 11 48 166 16
15 168
19 578
19 942
1 918
6 266
10 823
769 353 411 44 588 180 146 643 362 29 133 661 256 871 111 62 1 024 278 96 31 1 007 90 44 635 668 586 47 1 660 122 291 576 150 182 1 312 494 46 888 6 300 124 527 27 102 1 105 1 141 230
1 264 1 133 605 43 607 534 119 962 313 43 212 322 266 2 269 168 52 2 513 287 60 50 1 486 88 277 1 221 452 732 40 1 210 224 464 1 378 84 2 080 2 069 442 46 1 150 10 400 179 632 15 63 1 501 1 050 166
1 312 438 537 119 934 313 338 467 447 65 1 577 272 322 2 118 74 92 1 430 201 81 42 1 095 91 232 1 358 972 963 47 1 451 108 647 6 433 110 2 010 1 791 513 20 952 13 380 173 971 54 70 1 393 1 939 213
646 193 358 38 522 104 131 470 343 23 41 388 147 417 84 57 872 237 73 27 820 86 22 488 598 527 46 1 195 116 243 559 129 107 1 054 403 42 659 6 211 44 502 22 80 972 860 208
697 176 505 40 548 332 94 398 181 39 203 121 101 1 653 122 46 1 207 161 48 20 1 272 83 103 613 359 610 22 1 111 217 238 1 349 72 1 019 1 705 392 42 619 8 331 57 615 12 49 1 244 633 113
895 259 469 112 844 157 327 192 306 55 143 114 144 1 103 48 88 801 137 46 24 964 84 103 756 832 805 45 1 320 101 512 930 88 864 1 599 437 17 693 8 325 52 927 52 53 1 069 917 127
1 0 31 3 38 8 1 147 12 3 74 242 0 3 27 1 7 27 11 3 17 0 0 91 28 36 0 260 0 33 0 20 15 185 20 2 195 0 0 3 0 0 18 95 260 0
1 710 83 0 39 62 6 543 15 2 5 118 0 150 7 3 1 266 70 6 28 80 0 0 539 49 115 0 22 0 206 0 8 822 301 20 2 487 0 15 1 0 0 8 86 391 0
1 0 44 5 42 12 1 237 7 2 1 391 50 0 215 17 0 556 18 0 15 27 0 0 544 22 80 0 70 0 50 5 461 7 507 95 36 0 231 0 2 1 0 0 6 95 976 0

Pases no especificados Malta
73
338
170
186 4
844 0
423 0
71 2
338 0
170 0
71 2
333 0
165 0
0 0
0 0
0 0

Pases no especificados Anguila Antigua y Barbuda
8 998
8 786
8 229
18 517 126
16 46 115
15 165 38
7 040
6 383
6 077
566 0 0 0
1 535
1 162
1 108 6 8
744 1 9
871 2 3
917 5 8
539 1 9
712 2 3
0 0 0
0 0 0
418
AOD total
Argentina Aruba Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Turcos y Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
120 0 2 37 1 042 248 70 919 54 73 19 186 211 14 374 162 263 951 5 120 222 41 757 35 215 1 123 365 5 13 27 38 9 18 137
AOD per cpita

3 2 7 164 125 1 5 22 14 7 272 15 34 152 33 213 32 148 269 47 2 10 305 149 12 39 44 44 143 113 185 92 7 6 6
AOD sectorial
62 0 2 36 692 237 66 888 44 54 18 143 170 11 311 126 202 651 5 106 214 36 539 35 48 905 284 5 12 27 36 7 18 120
0 0 0 0 254 0 0 3 8 0 0 0 0 0 0 20 4 86 0 5 0 0 61 0 0 122 1 0 0 0 0 0 0 0
2004
86 0 18 14 1 222 478 94 872 41 72 13 320 140 33 262 172 412 663 1 162 233 15 1 599 42 77 527 223 1 17 21 93 19 23 66
2005
105 0 3 21 602 322 68 832 86 62 34 207 222 26 318 147 970 1 373 1 82 287 4 699 45 65 401 115 6 7 44 59 38 64 39
2004
2 0 65 52 136 3 6 19 10 6 160 25 21 324 21 229 49 94 54 62 2 3 476 297 13 13 19 25 28 141 134 209 15 7 3
2005
3 0 10 77 66 2 4 18 20 5 427 16 32 249 25 196 114 191 37 31 3 982 127 14 11 14 13 143 62 275 130 29 18 1
2004
71 0 17 11 650 446 84 811 36 61 12 276 117 9 221 142 261 557 1 134 226 14 698 40 72 443 207 1 15 19 86 17 18 60
2005
97 0 2 17 486 292 58 733 79 47 32 175 193 22 242 102 661 566 1 42 275 4 489 40 61 297 103 6 7 42 58 37 58 33
2004
0 0 0 3 497 0 0 9 0 0 0 16 1 0 0 23 14 72 0 12 0 0 861 0 0 25 0 0 0 0 0 0 0 0
2005
0 0 0 2 60 0 0 0 0 0 1 10 1 0 0 38 16 759 0 28 0 0 161 0 0 80 4 0 0 0 0 0 3 0
Asia Central
Pases no especificados Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
1 950
1 823
2 165
26 70 36 58 13 52 112 25 5 7
24 95 21 67 8 41 63 37 3 12
28 135 57 70 9 43 57 37 4 6
1 564
1 580
1 828
74
0 265 291 307 211 255 283 149 24 165
0 289 173 302 117 213 164 237 15 313
35 407 483 313 139 228 151 241 21 147
0 230 251 266 208 193 154 84 24 154
0 272 141 228 111 197 131 188 12 300
62 318 445 247 124 167 114 191 20 140
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 4 0 1 0 0 0 0
0 23 0 0 0 43 8 0 0 0

Pases no especificados Afganistn Bangladesh Bhutn India Iran, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
6 593
13 188
14 583
5 8 15 34 2 2 110 21 6 31
9 106 19 25 4 3 89 27 9 52
9 112 14 38 3 1 231 19 19 83
5 283
11 463
10 700
615
320
185
0 179 2 008 70 2 228 149 32 482 852 591
0 3 024 2 636 54 4 013 203 29 708 1 459 1 063
36 3 343 2 049 81 3 698 63 76 515 3 011 1 712
0 53 1 608 69 2 027 126 32 454 369 547
0 2 411 2 158 52 3 917 83 28 670 1 365 780
3 2 694 1 869 80 3 089 47 17 436 1 678 788
0 0 166 0 1 0 0 18 429 0
0 0 271 0 0 0 0 1 48 1
0 0 40 0 0 0 0 34 0 111
419
2 0 0 8
ANEXO
AOD total
AOD per cpita

AOD sectorial
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005

Pases no especificados Camboya China E. F. de Micronesia Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshal Islas Salomn Kiribati Malasia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
13 864
11 515
13 803
7 39 2 0 27 22 10 134 1 152 255 275 56 1 11 497 1 927 103 1 41 9 197 25 421 0 176 684 214 29
6 40 2 0 74 7 10 421 902 223 296 3 2 1 195 10 689 1 221 94 0 41 6 306 10 188 11 099 263 715 191 38
7 39 1 0 52 6 20 817 844 330 285 32 3 1 194 22 644 1 456 43 0 57 3 366 10 199 10 478 181 1 782 351 34
12 640
10 861
11 131
142
632
210 508 2 692 0 22 1 680 2 053 3 59 114 23 1 245 59 0 1 37 497 34 216 196 31 1 563 310 0 17 7 42 2 245
322 556 2 499 0 63 536 2 134 8 54 104 29 76 125 16 16 24 544 0 237 124 56 607 167 15 27 7 40 3 129
567 549 1 898 0 44 505 4 468 15 52 158 28 815 140 16 33 29 255 0 337 65 68 614 188 14 19 19 74 2 832
172 431 2 562 0 21 1 612 1 607 3 43 110 23 1 244 34 0 1 30 484 32 201 59 31 1 507 208 0 17 7 38 2 162
225 503 2 465 0 57 485 2 058 8 51 97 29 72 63 3 10 24 533 0 221 24 50 571 158 15 26 7 28 3 081
381 510 1 632 0 42 471 2 713 13 51 152 28 813 74 14 32 29 248 0 309 24 66 540 168 14 16 19 72 2 701
0 0 0 0 0 0 96 0 0 0 0 0 12 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 1 30
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 527 0 0 3 0 0 4 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 93
Estados rabes
Pases no especificados Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
6 501
17 649
28 292
24 0,2 8 1 160 25 5 0,4 122 41 31 95 3 8 10 184 70 25
59 1 19 3 90 19 351 0 105 47 42 113 4 8 35 175 55 24
93 0 17 0 122 13 681 1 104 69 29 83 4 6 77 259 46 17
5 307
14 028
11 271
485
330
14 009
276 4 247 1 101 1 688 118 2 601 142 923 254 8 126 300 587 661 461
291 14 624 2 70 1 359 9 851 0 581 166 1 293 338 9 152 1 238 629 553 478
413 9 561 0 96 944 19 607 5 590 248 902 253 10 106 2 777 959 463 348
191 4 222 1 96 1 396 17 2 454 126 840 214 7 123 98 513 652 350
208 9 314 1 56 1 003 8 736 0 528 139 1 036 220 8 135 336 419 481 402
320 8 454 0 83 802 5 266 5 548 218 856 131 9 98 983 782 450 257
1 0 0 0 2 290 0 0 86 0 63 20 0 0 4 0 0 19
0 0 0 0 0 135 0 0 15 0 64 96 0 0 4 0 0 15
0 0 36 0 0 125 13 708 0 25 0 0 34 0 0 7 0 2 72

Pases no especificados Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina Croacia
5 872
3 969
5 628
37 190 0 301 20
25 124 0 158 43
35 110 6 116 44
3 460
3 401
4 739
287
203
293 594 0 1 197 94
499 386 0 616 197
470 344 56 453 202
141 431 0 665 79
239 342 0 552 167
306 328 51 370 193
0 2 0 285 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
420
AOD total
Eslovenia la ex R. Y. de Macedonia Repblica de Moldova Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
37 647 158 2 026 825 0
AOD per cpita

18 318 37 192 12 0
AOD sectorial
32 306 146 1 036 624 0
0 0 0 0 0 0
2004
0 339 154 1 251 526 0
2005
0 195 214 1 417 1 674 603
2004
0 167 37 119 7 0
2005
0 96 51 135 23 13
2004
0 313 128 1 160 500 0
2005
0 181 158 1 027 1 538 587
2004
0 0 0 6 0 0
2005
0 0 0 203 0 0
Pases no especificados
8 942
72 140
15 246
101 462
14 533
122 570
3 430
53 903
8 529
75 831
8 521
74 369
55
4 070
95
8 563
71
27 160
Total
15
19
23
Total pases de ingresos medios altos Total pases de ingresos medios bajos Total pases de ingresos altos No especificados Total pases menos adelantados (PMA) Total pases de ingresos bajos Total pases de ingresos medios
3 947 25 628 134 11 430 18 942 31 002 29 575 72 140
2 930 31 445 2 17 943 30153 49 142 34 375 101 462
5 297 43 059 0 18 122 33 064 56 092 48 356 122 570
11 11 3 28 14 11 15
8 13 0 41 21 12 19
13 18 0 44 23 17 23
3 537 20 540 127 5 363 14 608 24 337 24 077 53 903
2 648 27 007 1 10 019 20 932 36 156 29 655 75 831
4 959 22 961 0 11 087 23 092 35 361 27 920 74 369
39 1 317 0 57 1 649 2 658 1 356 4 070
11 882 0 97 4 651 7 573 893 8 563
29 15 742 0 72 3 290 11 317 15 770 27 160
Total
frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
19 408 73 8 998 1 950 6 593 13 864 6 501 5 872
29 280 338 8 786 1 823 13 188 11 515 17 649 3 969
35 179 170 8 229 2 165 14 583 13 803 28 292 5 628
32 186 18 26 5 7 24 37
42 844 16 24 9 6 59 25
50 423 15 28 9 7 93 35
15 168 72 7 040 1 564 5 283 12 640 5 307 3 460
19 578 333 6 383 1 580 11 463 10 861 14 028 3 401
19 942 165 6 077 1 828 10 700 11 131 11 271 4 739
1 918 0 566 0 615 142 485 287
6 266 0 1 535 5 320 5 330 7
10 823 0 1 162 74 185 632 14 009 203
Regiones no especificadas
8 881
72 140
14 915
101 462
14 522
122 570
3 370
53 903
8 203
75 831
8 514
74 369
55
4 070
95
8 563
71
27 160
Total
15
19
23
Nota: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los datos relativos a la ayuda sectorial comprenden la ayuda asignada a los distintos sectores, as como la suministrada al presupuesto general. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos presentados se basan en los compromisos de ayuda. Fuentes: Base de datos del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2007c); Base de datos en lnea del CAD, Cuadro 1 (OCDE-CAD, 2007c); y Cuadros Estadsticos 1 y 5 del Anexo.
421
2 0 0 8
ANEXO
Cuadro 4: Pases beneficiarios de ayuda a la educacin


Ayuda a la educacin bsica por nio en edad de cursar la enseanza primaria



2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
frica Subsahariana
Pases no especificados Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camern Chad Comoras Congo Cte d'Ivoire Eritrea Etiopa Gabn Gambia Ghana Guinea Guinea-Bissau Guinea Ecuatorial Kenya Lesotho Liberia Madagascar Malawi Mal Mauricio Mozambique Namibia Nger Nigeria R. Centroafricana R. D. del Congo R. U. de Tanzania Rwanda Santo Tom y Prncipe Senegal Seychelles Sierra Leona Somalia Sudfrica Swazilandia Togo Uganda Zambia Zimbabwe
2 279
2 900
2 810
1 149
1 451
1 504
11 5 16 1 17 2 105 13 8 27 13 17 53 2 81 48 28 15 26 71 6 5 3 12 48 24 25 32 48 7 2 11 1 6 29 48 16 1 6 1 7 18 44 3 1
13 3 24 1 63 7 57 9 9 11 25 2 2 13 39 46 24 7 5 60 11 60 6 20 10 44 0 21 11 33 3 3 9 20 8 94 32 16 8 1 2 1 14 33 1 0
13 31 19 102 39 9 122 11 7 83 11 3 137 4 16 3 18 16 28 73 9 4 5 31 21 16 15 47 9 21 0 15 2 5 12 23 16 18 3 14 126 6 18 68 1 0
1 765
2 235
2 337
631
990
956
42 21 37 13 67 6 26 115 30 7 16 126 33 52 50 11 119 41 13 9 63 16 2 73 136 84 24 151 25 31 70 28 14 80 76 5 138 1 23 5 83 1 13 147 134 23
54 16 59 1 160 18 37 141 27 11 52 39 2 222 42 10 194 20 5 7 110 22 4 102 39 119 16 135 8 79 70 13 123 372 27 10 142 0 20 19 80 1 14 147 104 6
50 66 69 64 153 21 45 72 19 28 30 37 95 61 24 1 103 45 17 8 64 3 3 144 94 74 17 262 5 80 13 17 40 95 42 4 242 1 26 6 149 25 17 178 194 5
23 8 18 0 35 2 7 31 11 3 7 45 27 25 15 9 86 19 5 4 39 2 1 26 94 44 3 81 17 13 40 7 6 41 36 1 75 1 11 2 39 0 5 89 90 8
42 5 32 0 135 8 4 23 14 1 17 5 1 106 8 10 80 9 1 4 56 20 4 49 23 96 0 77 5 72 56 2 80 137 11 2 59 0 12 12 10 0 0 83 74 2
10 57 26 32 87 11 9 29 11 10 7 10 80 33 3 1 61 24 7 5 49 1 3 81 49 37 2 180 4 49 8 10 16 36 17 1 29 0 15 5 104 25 6 107 157 1
41 21 28 13 52 4 21 92 22 6 16 110 33 51 50 10 88 41 8 9 33 16 2 41 104 72 24 109 25 18 69 21 14 31 39 5 129 1 2 5 83 1 12 99 72 23
52 16 45 1 140 5 33 141 20 11 43 39 2 118 42 10 144 20 5 7 78 20 4 68 25 111 16 62 8 75 70 10 79 299 14 10 120 0 9 19 80 1 14 48 96 6
49 66 68 64 81 11 37 72 14 27 22 37 95 43 24 1 71 45 16 8 64 2 3 130 61 52 17 205 5 48 13 14 36 41 27 4 242 1 9 6 149 25 17 148 158 5
18 3 8 0 25 0 2 6 6 0 0 22 25 18 10 8 70 16 2 3 22 1 1 1 67 20 0 32 14 3 23 2 3 15 5 0 41 0 0 0 34 0 2 47 53 1
34 3 24 0 124 1 2 22 9 0 10 5 1 49 8 10 44 9 1 3 15 17 3 23 12 91 0 38 4 68 56 1 50 99 2 1 46 0 7 5 5 0 0 32 54 2
2 54 8 0 43 2 1 21 9 0 3 10 66 18 3 1 30 14 1 3 45 0 3 45 22 13 2 111 3 30 8 9 12 6 3 0 23 0 3 4 83 25 6 84 130 1

Pases no especificados Malta
55
27
55
2 1
55 0
1 0
0 0
27 0
0 0
2 1
55 0
0 0
0 0
0 0
0 0

Pases no especificados Anguila Antigua y Barbuda
576
729
660
259
341
263
548
669
637
175
232
164
72 3 1
62 0 0
117 0 3
31 0 1
19 0 0
19 0 0
70 3 1
62 0 0
117 0 3
15 0 0
16 0 0
10 0 0
422






2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
215
398
236
396
591
523
523
257
622
12 6 9 30 11 3 18 18 8 23 12 19 13 6 45 18 12 15 14 29 6 17 4 12 20 14 51 9 20 11 12 19 8 6 15 12 16 18 8 4 16 5 12 13 12 10
10 1 10 2 26 3 31 15 9 25 25 12 1 10 25 20 8 7 8 14 7 25 1 8 9 16 41 11 3 17 5 16 6 18 6 22 12 4 5 10 13 3 22 10 10 4
8 15 13 54 16 7 13 15 4 43 2 14 29 3 32 1 7 22 21 20 6 3 1 11 10 8 35 18 5 12 0 16 2 5 8 22 25 5 7 4 15 47 24 13 10 3
15 11 10 35 13 6 20 24 9 29 39 32 23 13 60 19 14 17 18 33 8 18 8 15 23 16 51 13 21 13 12 22 13 8 19 13 21 18 11 11 17 7 16 15 16 11
15 9 12 2 29 5 39 35 15 28 26 32 2 13 34 22 16 13 10 35 9 27 4 17 11 20 74 12 3 33 5 18 12 22 7 24 23 6 6 33 13 4 29 12 16 6
14 26 15 57 18 14 14 38 6 51 21 33 66 6 50 1 13 33 38 35 7 3 3 19 11 9 37 20 5 16 1 19 5 6 10 27 35 8 8 12 16 49 32 17 21 4
50 38 47 3 53 32 26 27 36 45 44 36 80 47 30 84 72 46 37 47 61 12 67 35 69 52 13 54 67 42 57 24 46 51 48 21 54 47 49 51 47 7 41 60 67 35
50 29 54 47 84 45 12 16 52 12 32 14 63 48 20 96 41 46 24 56 51 89 89 48 59 81 0 57 62 90 80 16 65 37 42 21 42 23 62 63 13 90 3 56 71 38
54 86 37 50 57 50 21 40 60 37 24 27 85 54 15 61 59 54 41 58 76 56 81 56 52 50 11 69 68 61 61 59 40 38 40 12 12 36 55 76 70 99 33 60 81 26
4 1 5 2 9 0 3 4 2 1 0 22 3 4 17 0 10 8 1 2 2 13 0 8 15 10 0 7 3 5 3 9 1 6 4 1 9 0 0 0 11 1 0 2 4 3
1 1 0 0 5 0 5 28 2 1 9 3 0 7 12 0 39 0 1 1 4 0 0 1 5 6 0 6 2 0 5 4 1 192 1 3 11 0 1 0 23 0 0 10 4 0
2 0 6 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 4 0 1 0 5 0 0 0 6 0 0 4 1 7 1 0 8 6 1 0 149 0 0 0 17 0 0 6 5 0
10 7 5 11 12 2 11 54 13 0 2 36 2 17 13 0 7 11 4 1 5 1 0 15 1 7 18 13 3 3 10 7 4 7 4 2 21 0 1 0 28 0 3 15 3 5
2 8 19 0 9 3 25 89 5 7 20 30 0 50 21 0 39 11 3 1 9 0 0 25 0 12 16 11 1 4 9 6 11 5 6 3 58 0 1 0 41 0 13 3 5 3
29 7 20 0 20 2 26 34 5 7 19 27 0 11 20 0 7 10 4 1 7 0 0 26 12 12 15 9 1 5 4 6 12 22 10 3 59 0 0 0 8 0 11 42 5 3
10 10 10 0 6 2 5 29 2 5 13 31 3 12 9 1 1 6 1 3 4 1 1 17 20 34 6 56 5 6 33 2 7 3 27 1 59 1 0 4 11 0 6 34 13 13
15 4 2 0 2 0 1 2 4 2 4 1 0 12 0 0 22 0 0 2 50 2 1 19 8 2 0 6 1 3 1 0 17 3 5 3 5 0 0 13 10 0 0 2 33 1
17 5 34 63 16 6 10 16 0 20 0 0 28 12 0 0 31 21 11 4 8 2 0 60 21 27 0 81 1 6 1 0 5 7 14 0 11 0 5 2 40 0 0 17 19 1
54
4 39
16
4 40
16
6 7
49
50
0 0
0 0
0 0
2 1
1 0
0 0
0 0
54 0
0 0
56
57
79
176
222
219
140
158
176
6 52 16
8 0 0
8 1 96
8 54 16
11 0 0
11 1 98
45 12 50
47 8
40 0 0
2 2 0
1 0 0
3 0 3
23 0 0
38 0 0
85 0 0
30 0 1
7 0 0
19 0 0
423
2 0 0 8
ANEXO
Argentina Aruba Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Guyana Hait Honduras Islas Turcos y Caicos Jamaica Mxico Montserrat Nicaragua Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Saint Kitts y Nevis San Vicente/Granadinas Santa Luca Suriname Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
16 0 0 1 40 45 19 33 4 9 1 10 14 0 30 6 30 23 2 21 21 2 74 13 4 27 21 0 1 2 1 1 5 24

2 0 0 1 29 11 3 11 0 1 0 2 7 0 19 1 18 13 2 17 4 1 60 1 2 9 7 0 1 1 0 0 1 3

1 1 21 23 1 1 2 1 1 1 9 10 7 14 12 52 0 74 3 3 3 6 60 1 0 2 1

16 0 0 1 38 45 19 33 4 8 0 10 14 0 30 5 27 20 2 15 21 0 72 13 4 27 21 0 1 1 1 1 5 21

0 0 0 1 26 5 1 4 0 0 0 1 5 0 17 0 11 5 2 14 1 0 52 1 2 6 6 0 0 0 0 0 0 0
2004
19 0 0 1 127 47 12 30 5 12 1 22 10 1 18 12 21 88 0 12 27 0 120 3 8 41 13 0 3 1 2 1 4 8
2005
28 0 0 1 85 37 12 27 3 4 1 14 10 12 39 0 65 42 0 5 22 0 48 3 14 29 12 0 0 1 17 0 2 7
2004
2 0 0 0 106 5 1 4 2 3 0 4 5 0 10 7 9 55 0 8 2 0 66 1 4 14 9 0 1 0 1 0 1 0
2005
14 0 0 0 39 7 2 4 1 0 0 3 5 12 28 0 21 32 0 4 3 0 36 0 4 10 6 0 0 1 8 0 0 0
2004
0 0 10 77 0 0 1 5 3 3 6 5 83 7 50 24 0 78 2 4 4 8 45 20 10 0 4 0
2005
3 1 10 29 1 1 1 2 1 2 5 14 2 17 29 12 0 43 1 5 3 5 11 24 144 0 1 0
2004
19 0 0 1 118 47 12 30 5 12 0 22 10 0 18 6 21 70 0 6 27 0 101 3 8 41 13 0 3 1 2 1 4 8
2005
28 0 0 1 85 37 12 27 3 4 1 14 10 12 39 0 52 42 0 5 22 0 41 3 14 26 12 0 0 1 17 0 2 7
2004
1 0 0 0 94 2 0 3 2 3 0 4 4 0 8 4 9 27 0 5 1 0 26 0 3 11 8 0 0 0 0 0 1 0
2005
13 0 0 0 6 3 1 3 1 0 0 2 2 12 25 0 7 27 0 3 2 0 31 0 3 6 2 0 0 0 0 0 0 0
Asia Central
Pases no especificados Armenia Azerbaiyn Georgia Kazajstn Kirguistn Mongolia Tayikistn Turkmenistn Uzbekistn
104
211
118
26
70
58
4 8 3 15 2 8 23 5 2 1
11 101 2 13 4 26 81 19 1 1
10 9 8 6 3 28 76 14 1 1
84
193
103
43
43
0 10 7 20 16 9 15 8 4 14
0 36 6 32 16 28 46 19 3 25
6 7 9 7 10 18 30 15 3 12
0 2 2 4 2 4 6 3 1 2
0 14 1 5 4 12 18 13 0 3
3 1 5 2 3 13 20 9 0 2
0 9 6 13 16 3 13 7 3 14
0 29 6 25 16 26 46 17 3 25
0 5 5 6 10 18 30 13 3 12
0 0 0 0 2 0 4 1 0 1
0 8 0 0 0 7 17 9 0 1
0 0 2 1 0 11 19 8 0 1

Pases no especificados Afganistn Bangladesh Bhutn India Iran, R. I. del Maldivas Nepal Pakistn Sri Lanka
812
2 750
1 101
431
2 141
537
3 0 4 3 0 7 15 0 3
13 33 42 8 0 20 54 7 3
3 33 6 0 0 19 3 10 26
798
2 564
1 060
328
1 972
365
0 7 129 5 446 77 15 56 26 50
0 199 928 3 1 034 57 16 199 256 56
0 227 308 7 82 19 8 19 295 136
0 2 79 1 284 4 0 47 9 4
0 159 696 2 946 1 1 190 141 6
0 165 101 1 19 1 1 11 197 42
0 7 129 5 432 77 15 56 26 50
0 186 887 3 983 57 16 199 176 56
0 213 308 7 82 19 8 18 273 133
0 1 75 0 197 0 0 46 5 4
0 143 671 1 918 1 1 188 46 3
0 151 77 0 17 0 1 9 104 6
424

3 0 0 0 1 4 3 2 1 2 0 2 2 0 2 5 2 1 0 0 1 0 3 1 0 5 10 0 0 0 0 0 1 1

8 0 0 0 6 24 12 12 2 4 0 5 3 0 6 0 4 2 0 1 14 0 3 11 1 10 3 0 0 0 1 1 2 17

4 0 0 0 4 11 4 15 0 1 0 2 4 0 4 0 11 13 0 0 5 0 14 0 2 5 1 0 1 0 0 0 1 3

13 0 4 3 4 18 27 4 6 12 5 5 7 1 8 4 11 2 35 18 9 4 10 37 2 2 6 0 9 8 3 9 28 17

26 0 4 3 6 19 29 4 8 16 5 7 8 1 10 5 15 4 35 20 10 5 14 38 9 3 7 0 9 8 3 11 28 20

15 23 77 73 24 13 35 11 14 48 19 51 47 64 10 59 55 100 81 17 54 81 7 55 32 33 5 50 58 6 9 16 13
2004
1 0 0 0 2 4 1 3 0 0 0 6 2 0 2 1 3 1 0 0 1 0 13 0 1 10 2 0 2 0 0 0 0 1
2005
2 0 0 0 7 2 1 4 0 1 0 5 1 0 2 0 22 1 0 0 1 0 5 1 7 7 2 0 0 0 0 0 0 1
2004
16 0 0 0 7 35 10 22 2 9 0 11 2 0 4 0 8 4 0 0 24 0 2 1 2 13 1 0 0 0 1 1 2 7
2005
10 0 0 0 5 23 8 18 2 3 0 5 1 0 6 0 7 3 0 0 17 0 2 1 1 9 1 0 0 0 2 0 1 5
2004
2 0 0 0 15 7 1 2 0 0 0 2 2 0 3 0 1 38 0 0 2 0 60 1 3 7 1 0 1 0 0 0 1 0
2005
2 0 0 0 66 9 2 1 1 0 0 2 5 0 6 0 15 10 0 2 2 0 3 1 3 4 6 0 0 0 16 0 0 1
2004
22 0 4 10 10 13 3 12 17 8 7 7 3 7 7 5 13 7 7 12 2 8 6 10 8 6 2 20 3 2 4 16 12
2005
26 3 3 14 12 17 3 3 6 2 7 4 46 12 0 7 3 37 7 8 0 7 6 22 7 10 0 6 2 30 1 4 17
2004
27 0 5 19 10 15 4 14 20 8 8 8 10 8 8 8 16 7 9 12 2 17 7 11 9 6 2 22 4 2 5 20 13
2005
29 3 4 17 13 20 4 4 8 2 8 5 53 16 0 10 7 37 13 8 0 10 7 24 10 11 0 6 2 30 1 4 20
2004
8 0 73 83 11 6 13 49 24 32 20 53 48 54 63 45 63 100 69 7 50 55 29 51 34 69 0 22 64 31 0 35 5
2005
52 25 65 46 20 17 15 28 13 20 21 48 99 72 29 33 76 100 78 14 75 12 30 34 48 0 40 64 45 3 11 5
23
21
38
94
37
14
35
16
5 4 2 7 8 4 5 5 17 9
12 12 4 11 14 13 28 8 23 8
5 2 2 2 7 8 20 6 15 9
7 4 3 8 8 5 10 9 18 9
13 13 4 14 14 14 35 10 28 8
6 2 2 3 8 11 26 8 16 9
25 15 32 22 11 38 39 40 18 16
33 40 17 15 22 42 40 69 9 12
49 17 51 29 27 69 68 62 11 18
0 0 0 0 9 1 1 2 3 7
0 8 0 0 0 6 0 0 0 6
0 1 0 0 0 0 0 1 0 4
0 7 2 12 5 1 6 0 0 3
0 7 5 23 9 6 26 2 3 14
0 4 2 4 5 4 7 3 3 5
0 1 3 0 1 0 2 3 0 3
0 5 1 2 7 7 3 6 0 4
0 1 0 1 5 3 4 1 0 2
110
263
247
170
177
144
190
152
304
12 4 6 8 20 51 47 12 3 8
21 7 35 6 26 28 56 28 18 5
8 7 15 9 2 30 10 4 10 8
15 14 8 8 22 61 47 12 7 9
24 8 43 6 26 68 57 30 19 7
10 8 16 9 3 41 48 4 18 17
53 22 61 21 64 5 3 83 35 9
78 80 75 56 91 1 8 95 55 10
49 73 33 13 23 4 15 56 67 31
0 0 38 2 12 0 10 4 1 43
0 11 182 0 6 5 14 1 4 40
0 5 171 4 6 1 6 0 0 52
0 5 8 1 63 69 4 5 12 2
0 14 25 1 55 52 0 7 16 8
0 42 12 2 55 17 0 6 5 6
0 1 9 2 160 8 0 1 9 1
0 19 9 1 4 0 1 3 110 4
0 15 48 1 4 1 1 3 163 69
425
2 0 0 8
ANEXO




2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005

Pases no especificados Camboya China Fiji Filipinas Indonesia Islas Cook Islas Marshal Islas Salomn Kiribati Malasia E. F. de Micronesia Myanmar Nauru Niue Palau Papua Nueva Guinea Repblica de Corea R.D.P. Lao R.P.D. de Corea Samoa Tailandia Timor-Leste Tokelau Tonga Tuvalu Vanuatu Viet Nam
1 252
1 728
1 265
361
324
431
2 7 0 9 6 5 48 0 0 0 67 1 7 3 122 2 17 18 16 4
2 9 0 129 5 3 90 2 0 1 5 0 25 1 26 1 97 31 31 8
3 14 0 13 3 3 277 1 0 1 61 0 10 1 306 1 34 194 113 15
1 059
1 656
1 207
128
193
275
23 38 164 6 177 301 0 4 12 7 91 0 3 0 0 2 92 28 31 12 7 47 8 0 2 1 11 187
39 44 883 31 80 155 4 12 8 3 33 0 16 0 1 4 17 0 63 3 11 46 20 3 5 4 7 238
39 55 326 6 56 241 2 13 23 1 18 0 14 1 4 3 67 0 20 2 12 37 15 3 5 2 17 282
9 14 26 1 63 121 0 2 4 3 1 0 2 0 0 1 48 4 5 5 3 13 2 0 0 0 1 35
16 18 13 14 53 74 1 6 7 0 6 0 3 0 1 2 5 0 19 1 1 4 12 1 0 0 1 67
18 28 10 1 35 83 1 6 21 0 2 0 6 0 2 2 58 0 8 1 10 3 4 1 3 1 4 124
14 32 164 6 175 193 0 0 7 7 91 0 3 0 0 0 87 28 29 1 7 24 7 0 2 1 11 170
39 44 883 31 80 155 4 12 8 3 33 0 16 0 0 1 17 0 63 1 11 46 19 0 5 4 6 175
39 55 326 6 56 211 2 13 23 1 18 0 14 1 1 1 67 0 20 1 12 37 14 0 5 2 17 265
4 7 16 1 5 55 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 29 0 2 0 1 0 1 0 0 0 0 6
2 14 8 0 46 56 0 1 6 0 0 0 3 0 0 1 0 0 15 0 0 2 10 0 0 0 1 26
4 11 4 1 30 51 0 0 21 0 0 0 4 0 0 1 51 0 4 0 9 0 1 0 2 0 3 76
Estados rabes
Pases no especificados Arabia Saudita Argelia Bahrein Djibuti Egipto Iraq Jamahiriya rabe Libia Jordania Lbano Marruecos Mauritania Omn Repblica rabe Siria Sudn T. A. Palestinos Tnez Yemen
1 057
1 383
1 283
309
496
457
8 0 9 0 126 5 0 0 3 18 15 25 0 2 1 77 37 15
13 0 5 0 32 5 37 0 38 2 3 19 0 1 4 29 1 50
11 0 6 0 254 8 20 0 39 11 9 53 0 1 4 114 14 11
1 032
1 372
1 194
141
454
341
24 2 119 1 46 144 8 2 26 41 255 39 1 38 20 55 172 64
10 4 191 0 44 72 185 0 50 54 315 35 1 69 36 35 90 193
23 4 185 0 53 95 130 2 56 48 233 38 1 22 37 101 210 43
6 0 36 0 13 38 1 0 2 8 62 11 0 4 5 28 44 48
2 0 22 0 4 39 163 0 31 1 10 9 0 1 21 12 1 179
14 1 21 0 32 76 90 0 33 5 33 25 0 1 20 50 16 41
24 2 119 1 44 144 8 2 22 41 255 32 1 38 13 54 171 63
10 4 191 0 44 72 182 0 50 54 315 35 1 69 34 28 90 193
23 4 185 0 53 95 130 2 18 48 233 38 1 22 36 70 191 43
4 0 0 0 1 36 0 0 0 1 11 1 0 0 1 18 28 40
2 0 22 0 0 38 153 0 30 1 6 8 0 1 19 3 1 172
7 0 9 0 30 71 89 0 13 1 30 19 0 0 7 20 4 40

Pases no especificados Albania Belarrs Bosnia y Herzegovina
396
382
295
126
80
27
10 41 0 54
7 27 0 16
2 16 1 13
360
345
291
84
24
11
14 31 0 35
13 38 0 40
21 20 8 33
2 11 0 11
3 6 0 3
2 4 1 2
13 24 0 27
13 32 0 40
21 20 8 33
0 2 0 2
0 1 0 2
0 2 0 1
426






2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
2004
2005
207
139
101
450
1 134
576
273
190
256
9 7 6 28 11 15 3 7 11 29 7 5 51 32 4 18 83 14 6 24 3 3 93 11 16 27 8
15 8 35 49 15 7 47 23 8 10 44 13 1 8 14 3 27 3 19 8 12 21 19 52 17 8
9 10 17 14 11 5 15 25 15 4 2 10 8 14 11 26 6 3 18 6 8 18 28 11 22 10
10 9 6 30 11 19 3 9 11 29 7 8 51 38 5 19 89 16 20 24 3 4 93 11 16 30 9
16 9 36 54 17 8 47 24 9 10 46 25 5 12 15 3 28 14 21 8 13 21 19 55 24 8
11 11 20 15 12 9 18 26 15 4 2 19 9 14 11 27 7 9 18 7 9 19 33 11 23 10
29 38 16 15 36 40 0 45 29 43 1 58 0 0 40 52 14 15 46 44 27 29 0 14 34 4 19
19 42 1 45 66 48 21 50 80 6 18 21 3 45 54 29 30 30 8 9 58 45 9 3 15 28
34 50 3 23 61 34 38 50 89 18 13 47 27 49 55 86 38 37 81 9 27 44 55 35 23 44
1 3 10 0 33 54 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 8 0 3 0 1 5 0 0 0 0 5 80
4 2 17 0 3 4 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4 0 24 0 5 3 1 0 1 2 3 66
1 1 4 1 6 8 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 2 0 1 1 4 0 0 0 10 58
8 13 118 5 22 59 0 0 4 1 87 0 1 0 0 0 16 20 20 1 1 17 5 0 2 0 5 43
5 20 848 3 19 59 2 0 1 3 20 0 12 0 0 0 4 0 17 1 5 36 6 0 3 1 3 65
6 10 304 3 12 118 0 0 2 1 12 0 4 0 1 0 1 0 7 1 1 29 5 0 1 1 2 52
1 9 19 0 115 25 0 0 1 6 2 0 1 0 0 0 33 8 4 0 4 2 1 0 0 1 1 41
27 8 11 27 12 36 1 11 0 0 12 0 0 0 0 0 9 0 7 0 1 5 3 0 1 0 0 18
28 34 13 2 8 34 2 12 0 0 4 0 6 1 0 0 13 0 7 0 1 6 4 0 1 1 1 78
201
121
108
378
726
602
311
71
143
16 55 48 97 46 9 7 87 4 29 28 16 8 30 7 9 26 14
8 30 31 24 63 5 2 9 33 24 10 6 45 3 6 16 40
5 49 33 9 55 10 1 47 9 20 26 15 6 21 1 11 45 12
20 55 54 97 48 10 46 93 6 33 30 18 8 31 20 11 26 18
10 49 61 71 78 7 2 10 39 30 16 8 51 11 8 19 48
11 50 41 9 64 12 2 54 10 22 27 29 7 22 4 13 47 17
29 12 30 2 29 27 8 11 10 20 24 28 12 10 26 52 25 75
36 5 12 0 9 54 88 61 2 3 26 8 1 60 35 1 93
36 17 12 0 60 80 69 2 58 10 14 65 5 4 55 49 7 94
2 0 5 0 12 44 0 0 4 10 59 6 0 1 1 9 49 1
6 1 2 0 23 1 2 0 0 9 39 0 0 28 1 4 2 1
0 2 1 0 4 1 36 0 0 6 10 0 0 0 2 4 42 1
13 1 42 0 9 58 7 1 17 16 83 13 1 30 10 7 65 6
1 3 166 0 13 31 10 0 19 43 262 25 0 40 11 9 87 5
2 1 150 0 16 13 4 2 3 33 187 8 0 20 2 18 141 1
5 1 72 0 21 6 1 0 1 14 103 12 0 7 1 20 29 16
0 0 0 0 8 2 17 0 1 1 7 1 0 1 4 12 0 15
14 1 25 0 3 9 1 0 2 8 7 11 0 1 26 28 4 2
47
47
27
181
199
226
48
75
27
7 5 3
10 10 7
5 6 14 7
11 7 5
11 11 7
6 6 15 9
32 34 30
21 17 7
9 18 7 7
1 3 0 0
3 8 0 13
2 0 0 12
9 9 0 16
4 18 0 24
14 14 6 18
3 11 0 8
6 5 0 2
4 3 1 2
427
2 0 0 8
ANEXO
Croacia Eslovenia la ex R. Y. Macedonia Repblica de Moldova Serbia y Montenegro Turqua Ucrania
19 7 25 9 39 215 0

0 0 11 3 6 81 0

2 2 87 12 10 0

19 7 12 3 38 215 0

0 0 4 0 1 76 0
2004
21 0 21 12 75 160 0
2005
13 0 17 9 43 101 30
2004
4 0 4 4 21 33 0
2005
0 0 4 1 8 4 0
2004
21 0 33 19 4 0
2005
1 0 39 1 0
2004
21 0 17 12 51 157 0
2005
13 0 13 9 43 101 30
2004
4 0 1 4 6 6 0
2005
0 0 2 0 5 0 0
Pases no especificados
435
6 914
574
10 712
794
8 328
94
2 756
144
5 074
394
3 672
428
6 076
574
9 662
782
7 612
44
1 541
111
4 020
312
2 466
Total
Total pases de ingresos medios altos Total pases de ingresos medios bajos Total pases de ingresos altos No especificados Total pases menos adelantados (PMA) Total pases de ingresos bajos Total pases de ingresos medios
659 2 152 38 602 2 041 3 464 2 810 6 914
546 3 097 0 723 3 935 6 346 3 643 10 712
542 2 461 0 1 022 3 115 4 303 3 003 8 328
170 650 4 161 1 054 1 770 820 2 756
98 771 0 213 2 477 3 992 869 5 074
191 731 0 446 1 658 2 303 923 3 672
4 3 1 10 6 3 5
2 4 0 23 13 3 9
4 3 0 15 8 3 6
651 1 947 38 590 1 590 2 850 2 598 6 076
539 2 995 0 721 3 307 5 406 3 535 9 662
540 2 320 0 1 004 2 652 3 748 2 859 7 612
128 289 0 84 599 1 039 417 1 541
32 568 0 165 2 046 3 255 600 4 020
121 460 0 334 1 116 1 552 580 2 466
Total
frica Subsahariana Amrica del Norte y Europa Occidental Amrica Latina y el Caribe Asia Central Asia Meridional y Occidental Asia Oriental y el Pacfico Estados rabes Europa Central y Oriental
2 279 3 576 104 812 1 252 1 057 396
2 900 55 729 211 2 750 1 728 1 383 382
2 810 1 660 118 1 101 1 265 1 283 295
1 149 0 259 26 431 361 309 126
1 451 27 341 70 2 141 324 496 80
1 504 0 263 58 537 431 457 27
11 5 5 4 3 2 8 10
13 6 11 13 2 13 7
13 4 10 3 3 11 2
1 765 3 548 84 798 1 059 1 032 360
2 235 55 669 193 2 564 1 656 1 372 345
2 337 0 637 103 1 060 1 207 1 194 291
631 0 175 9 328 128 141 84
990 0 232 43 1 972 193 454 24
956 0 164 43 365 275 341 11
Regiones no especificadas
435
6 914
574
10 712
794
8 328
94
2 756
144
5 074
394
3 672
428
6 076
574
9 662
782
7 612
44
1 541
111
4 020
312
2 466
Total
Nota: El signo () indica que no hay datos disponibles. Los datos relativos a la ayuda sectorial comprenden la ayuda asignada a los distintos sectores, as como la suministrada al presupuesto general. A no ser que se indique lo contrario, todos los datos presentados se basan en los compromisos de ayuda. Fuentes: Base de datos del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2007c); Base de datos en lnea del CAD, Cuadro 1 (OCDE-CAD, 2007c); y Cuadros Estadsticos 1 y 5 del Anexo.
428

0 0 2 0 1 40 0

19 6 5 3 26 88 0

1 0 1 0 11 11 0

21 18 4 6 2 26

25 20 8 6 4 34

2 2 43 37 17 38
2004
0 0 4 0 10 9 0
2005
1 0 0 0 9 1 0
2004
16 0 9 7 30 91 0
2005
11 0 10 8 23 91 29
2004
1 0 3 1 6 51 0
2005
1 0 0 0 6 8 1
2004
11 6 8 6 30
2005
6 9 4 3 6 5
2004
12 7 9 6 32
2005
7 9 6 4 7 5
2004
20 19 38 27 20
2005
2 26 7 19 4 1
27
887
9
1 054
21
826
265
2 056
388
3 531
297
2 624
93
1 592
66
1 058
151
1 695
10
11
13
14
11
40
47
44
94 373 0 36 222 382 468 887
64 230 0 23 543 737 294 1 054
40 230 0 30 439 527 269 826
352 767 29 327 310 581 1 119 2 056
317 1 894 0 439 485 880 2 211 3 531
241 1 228 0 434 477 722 1 469 2 624
77 518 8 142 459 848 594 1 592
126 303 0 94 232 534 429 1 058
139 402 0 206 620 948 541 1 695
17 8 28 11 11 10 10
19 10 24 13 13 11 11
10 6 9 9 8 6 7
19 10 30 14 14 12 13
21 11 71 19 18 12 14
11 11 9 13 12 11 11
26 30 11 52 51 29 40
18 25 0 63 63 24 47
35 30 0 53 54 31 44
215 0 56 23 110 207 201 47
398 0 57 21 263 139 121 47
236 0 79 7 247 101 108 27
396 2 176 38 170 450 378 181
591 1 222 94 177 1 134 726 199
523 0 219 37 144 576 602 226
523 0 140 14 190 273 311 48
257 54 158 35 152 190 71 75
622 0 176 16 304 256 143 27
12 4 6 5 12 9 16 7
10 16 8 12 21 15 8 10
8 0 8 5 8 9 5 5
15 4 8 7 15 10 20 11
15 16 11 13 24 16 10 11
14 0 11 6 10 11 11 6
50 6 45 25 53 29 29 32
50 49 47 33 78 19 36 21
54 50 40 49 49 34 36 9
27
887
9
1 054
21
826
265
2 056
388
3 531
297
2 624
93
1 592
66
1 058
151
1 695
10
11
13
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Glosario
Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por la UNESCO en 1958, es la capacidad de una persona para leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Desde entonces, la nocin de alfabetizacin ha evolucionado y hoy en da abarca distintos mbitos de competencias. Cada uno de estos mbitos se concibe en funcin de una escala que define distintos grados de dominio y responde a distintas finalidades. Muchos consideran hoy que la alfabetizacin es la aptitud para identificar, interpretar, crear, comunicar y calcular, utilizando material impreso y escrito en diferentes contextos. La alfabetizacin es un proceso de aprendizaje que permite a las personas alcanzar objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y potencial y participar plenamente en la vida de la comunidad y la sociedad en su conjunto. Alfabetizado/Analfabeto. Tal como se utilizan en el Anexo Estadstico, estos trminos designan a una persona capaz/incapaz de leer y escribir, comprendindolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana. Alumno. Nio matriculado en la enseanza preescolar o primaria. A los jvenes y adultos matriculados en niveles de enseanza superiores se les designa a menudo con el trmino estudiantes. Analfabeto. Vase Alfabetizado/Analfabeto. Aprovechamiento escolar. Resultados obtenidos en pruebas o exmenes normalizados que miden los conocimientos o competencias en una materia especfica. Esta expresin se utiliza a veces como indicacin de la calidad de la educacin en un sistema educativo, o para efectuar comparaciones entre varios centros docentes. Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI). Programas que, adems de dispensar cuidados al nio, ofrecen un conjunto estructurado y deliberado de actividades de aprendizaje en un centro de educacin formal (enseanza preescolar o nivel 0 de la CINE), o en el marco de un programa de desarrollo no formal destinado a la infancia. Normalmente, los programas de AEPI estn concebidos para nios de tres aos o ms y comprenden actividades de aprendizaje organizadas que, por trmino medio, duran un mnimo de cien das al ao a razn de dos horas diarias por lo menos. Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE). Sistema de clasificacin destinado a permitir que se renan, compilen y presenten estadsticas e indicadores comparables de educacin tanto en cada pas como en el plano internacional. Este sistema se cre en 1976 y fue revisado en 1997 (CINE 97). Costo de oportunidad. Prdida ocasionada por el hecho de dedicar recursos limitados a un uso determinado, en vez de explotar otra posibilidad, la mejor despus de la solucin por la que se ha optado. Desarrollo cognitivo. Desarrollo de la accin o proceso mental de adquisicin de conocimientos mediante la reflexin, la experiencia y los sentidos. Discapacidad. Afeccin fsica o mental que puede ser temporal o permanente y que limita las posibilidades de una persona para participar en la vida comunitaria en condiciones de igualdad con las dems. Docente formado. Docente que ha recibido el mnimo de formacin estructurada que se exige normalmente en un pas dado para ensear en un determinado nivel de enseanza. Docentes o personal docente. Nmero de personas empleadas oficialmente a tiempo completo o parcial para orientar y dirigir el itinerario de aprendizaje de los alumnos y estudiantes, independientemente de sus calificaciones y del mecanismo de transmisin de los conocimientos (presencial y/o a distancia). Esta definicin excluye al personal educativo que no desempea funciones de enseanza (por ejemplo, los directores o administradores de centros de enseanza que no ejercen la docencia), as como a las personas que trabajan de forma espordica o voluntaria en centros docentes. Edad (oficial) de ingreso. Edad a la que los alumnos o estudiantes ingresan en un determinado programa o nivel de enseanza, dando por supuesto que han iniciado su escolaridad a la edad de ingreso oficial en el nivel de estudios ms bajo, han estudiado a tiempo completo a lo largo de toda su escolarizacin y han progresado en el sistema sin repetir ni adelantar un grado. La edad oficial de ingreso en un programa o nivel determinado puede ser muy distinta de la edad de ingreso efectiva, o incluso de la edad de ingreso ms corriente. Educacin bsica. Conjunto de actividades educativas realizadas en contextos diferentes (formal, no formal e informal) y destinadas a satisfacer las necesidades educativas bsicas. Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE), la educacin bsica abarca la enseanza primaria (primera etapa de la educacin bsica) y el primer ciclo de la enseanza secundaria (segunda etapa).

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GLOSARIO
Educacin continua o permanente. Denominacin general de un gran nmero de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos. Vanse tambin Educacin de adultos y Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Educacin de adultos. Actividades educativas ofrecidas en un contexto formal, no formal o informal, que estn destinadas a los adultos con objeto de profundizar o reemplazar su educacin y formacin iniciales. Su objetivo puede ser: a) terminar un determinado nivel de educacin formal o capacitacin profesional; b) adquirir conocimientos o competencias en un nuevo mbito (no forzosamente con vistas a una calificacin); y c) actualizar conocimientos o competencias. Vanse tambin Educacin bsica y Educacin continua o permanente. Educacin equivalente. Programas educativos destinados esencialmente a los nios y jvenes que no han podido acceder a la enseanza primaria o la educacin bsica formales, o que han abandonado sus estudios a esos niveles. En general, estos programas tienen por objeto impartir una enseanza equivalente a la enseanza primaria o la educacin bsica formales y reincorporar a los grupos destinatarios especficos al sistema educativo formal, una vez que terminan con xito el programa de equivalencia. Educacin no formal. Actividades educativas organizadas por regla general fuera del sistema educativo formal. Esta expresin se suele contraponer a las de educacin formal y educacin informal. En diferentes contextos, la educacin no formal abarca las actividades educativas destinadas a la alfabetizacin de los adultos, la educacin bsica de los nios y jvenes sin escolarizar, la adquisicin de competencias necesarias para la vida diaria y competencias profesionales, y la cultura general. Estas actividades suelen tener objetivos de aprendizaje claros, pero varan en funcin de su duracin, de su estructura organizativa y del hecho de que confieran o no una certificacin de las adquisiciones del aprendizaje. Enfermedades infecciosas. Enfermedades provocadas por microorganismos patgenos, bacterias, hongos, parsitos o virus, que son transmisibles de una persona a otra de forma directa o indirecta. Estas enfermedades comprenden la gripe aviar, el dengue, la hepatitis, el paludismo, el sarampin, la tuberculosis y la fiebre amarilla. Enseanza elemental. Vase Enseanza primaria. Enseanza general. Programas destinados a proporcionar a los alumnos un conocimiento ms profundo de una materia o conjunto de materias, sobre todo pero no necesariamente con vistas a que prosigan su educacin al mismo nivel o a un nivel ms elevado. Estos programas suelen ser de ndole escolar por regla general y pueden
comprender o no elementos de carcter profesional. Los alumnos que terminan estos programas con xito pueden adquirir o no una calificacin adaptada al mercado de trabajo. Enseanza obligatoria. Programas educativos a los que nios y adolescentes tienen la obligacin de asistir, a tenor de lo dispuesto en la legislacin. Estos programas se suelen determinar por nmero de aos o periodo de edad, o con arreglo a estos dos criterios a la vez. Enseanza postsecundaria no superior (nivel 4 de la CINE). Programas que, desde un punto de vista internacional, se sitan entre el segundo ciclo de la enseanza secundaria y la enseanza superior, aunque en un contexto nacional sean a menudo programas que pertenecen claramente a uno u otro de esos dos niveles de educacin. El nivel de estos programas no suele ser ms elevado que el de los correspondientes al nivel 3 de la CINE (segundo ciclo de la enseanza secundaria), pero sirven para ampliar los conocimientos de los estudiantes que han terminado ese nivel. Los estudiantes, por regla general, son de ms edad que los del nivel 3 de la CINE. La duracin normal de los programas del nivel 4 de la CINE suele oscilar entre seis meses y dos aos. Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE). Programas de la etapa inicial de la instruccin organizada que estn primordialmente destinados a preparar a nios muy pequeos de tres aos o ms, por regla general a un entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a la transicin del hogar a la escuela. Estos programas, designados con muy diversas denominaciones educacin infantil, guarderas, jardines de infancia, educacin preescolar, preprimaria o de la primera infancia, constituyen el componente ms formal de la AEPI. Una vez finalizados estos programas, la educacin de los nios prosigue en el nivel 1 de la CINE. Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE). Programas concebidos normalmente sobre la base de una unidad o un proyecto que tiene por objeto proporcionar a los alumnos una slida educacin bsica en lectura, escritura y matemticas, as como conocimientos elementales en materias como historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, artes plsticas y msica. En algunos casos, estos programas tambin dan cabida a la educacin religiosa. Estas materias sirven para desarrollar en los alumnos la capacidad de obtener y utilizar la informacin que necesitan acerca de su comunidad, su pas, etc. A veces, se llama tambin enseanza elemental. Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE). Los programas del primer ciclo de la enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla general a continuar los programas bsicos de primaria, pero este nivel de enseanza suele centrarse ms en las disciplinas
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enseadas y exige a menudo docentes ms especializados en cada materia. El final de este ciclo suele coincidir con la terminacin de la enseanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseanza en la mayora de los pases. En este ciclo, los programas se suelen estructurar an ms por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes deben poseer en general un ttulo ms calificado o especializado que en ese nivel. Enseanza superior. Programas con un contenido educativo ms adelantado que el de los niveles 3 y 4 de la CINE. El primer ciclo de la enseanza superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos niveles: el nivel 5A, cuyos programas son principalmente de carcter terico y estn destinados a proporcionar calificaciones suficientes para ser admitido a cursar programas de investigacin avanzados o ejercer una profesin que requiere competencias elevadas; y el nivel 5B, cuyos programas tienen por regla general una orientacin ms prctica, tcnica y/o profesional. El segundo ciclo de la enseanza superior (nivel 6 de la CINE) comprende programas dedicados a estudios avanzados y trabajos de investigacin originales que conducen a la obtencin de un ttulo de investigador altamente calificado. Enseanza tcnica y profesional. Programas principalmente destinados a preparar directamente a los alumnos o estudiantes para desempear un oficio o profesin tcnica de carcter especfico (o para una categora de profesiones o actividades tcnicas). El estudiante que termina con xito uno de estos programas consigue una calificacin adecuada para entrar en el mercado de trabajo, que es reconocida por las autoridades competentes del pas donde la ha obtenido (Ministerio de Educacin, asociaciones de empleadores, etc.). Entorno alfabetizado. Esta expresin puede tener dos acepciones: a) la disponibilidad de material escrito, impreso y visual en el entono de los educandos que les permite utilizar sus competencias bsicas en lectura y escritura; y/o b) la prevalencia de la alfabetizacin en las familias y las comunidades que aumenta las posibilidades de adquisicin de la lectura y la escritura por parte de los educandos. Equidad. El grado de justicia e imparcialidad del acceso a la educacin y las posibilidades de educacin ofrecidas a los nios y los adultos. Lograr la equidad supone reducir las disparidades basadas en el sexo, la pobreza, el lugar de residencia, la pertenencia tnica, la lengua y otras caractersticas. Esperanza de vida al nacer. Nmero terico de aos que vivir un recin nacido, si se mantienen constantes a lo largo de toda su vida las caractersticas de las tasas de mortalidad por edad observadas en el momento de su nacimiento.
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Esperanza de vida escolar. Nmero probable de aos que un nio en edad de ingresar en la escuela va a pasar en el sistema escolar y universitario, comprendidos los aos de repeticin de curso. Es la suma de las tasas de escolarizacin por edad en la enseanza primaria, secundaria, postsecundaria no superior y superior. Estudiante extranjero. Estudiante matriculado en un programa de educacin en un pas en el que no tiene establecida su residencia permanente. Gasto pblico en educacin. Total del gasto ordinario y de capital dedicado a la educacin por las administraciones locales, regionales y nacionales, comprendidos los municipios. Las contribuciones de las familias no se incluyen. Incluye el gasto pblico efectuado para los centros docentes tanto pblicos como privados. El gasto ordinario comprende los desembolsos en bienes y servicios consumidos en un ao determinado que han de volver a efectuarse al ao siguiente, a saber: sueldos e incentivos del personal, servicios contratados o comprados, recursos diversos como libros y material pedaggico, servicios sociales y otros gastos corrientes en mobiliario, equipamientos, reparaciones de menor cuanta, combustible, telecomunicaciones, viajes, seguros y alquileres. El gasto de capital comprende los desembolsos dedicados a construcciones, renovaciones y reparaciones importantes de edificios, y adquisiciones de bienes de equipo importantes y vehculos. Grado. Etapa de la enseanza que por regla general corresponde a un ao escolar completo. Graduado. Persona que ha terminado con xito el ltimo ao de un nivel o subnivel de educacin. En algunos pases la terminacin de un nivel o subnivel exige haber superado con xito un examen o una serie de exmenes, y en otros haber acumulado un nmero preceptivo de horas lectivas. Hay pases en los que coexisten ambos sistemas. ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE). ndice compuesto que tiene por objeto medir el conjunto de los progresos realizados hacia la consecucin de la EPT. Por ahora, se han incorporado al IDE los indicadores correspondientes a los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables de la EPT: la enseanza primaria universal, medida por la tasa neta de escolarizacin (TNE); la alfabetizacin de adultos, medida por la tasa de alfabetizacin de adultos; la paridad entre los sexos, medida por el ndice de la EPT relativo al gnero (IEG); y la calidad de la educacin, medida por la tasa de supervivencia en 5 grado de primaria. El valor del IDE es el promedio aritmtico de los valores observados en esos cuatro indicadores. ndice de la EPT relativo al gnero (IEG). ndice compuesto que mide el nivel relativo de paridad entre los sexos en
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lo que respecta a la participacin total en la enseanza primaria y secundaria, as como en la alfabetizacin de adultos. El IEG es el promedio aritmtico de los ndices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarizacin en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de adultos. ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin entre el valor correspondiente al sexo femenino y el valor correspondiente al sexo masculino en un indicador determinado (o relacin inversa en algunos casos). Si el valor del IPS es igual a 1, existe paridad entre los sexos, y si es superior o inferior a 1 se da una disparidad en favor de uno u otro sexo. Lengua indgena. Lengua originaria de un territorio o comunidad particular que no ha sido importada. Matrcula. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en un nivel de enseanza determinado, independientemente de su edad. Vanse tambin Tasa bruta de escolarizacin y Tasa neta de escolarizacin. Matrcula en la enseanza privada. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que no dependen de los poderes pblicos y estn controlados y administrados por entidades privadas con fines lucrativos o no, tales como organizaciones no gubernamentales, organismos religiosos, grupos de intereses, fundaciones o empresas comerciales. Matrcula en la enseanza pblica. Nmero de alumnos o estudiantes matriculados en centros docentes que estn controlados y administrados por la autoridades gubernamentales u organismos pblicos (nacionales/ federales, federados/provinciales, o locales), sea cual sea su fuente de recursos financieros. Necesidades educativas bsicas. Definidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) como las necesidades que abarcan tanto los instrumentos esenciales para el aprendizaje (la lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes al grupo en edad oficial de ir a la escuela primaria que no estn
matriculados ni en una escuela primaria ni en un centro docente de secundaria. Nuevos ingresados. Alumnos matriculados por primera vez en un nivel de enseanza determinado. El nmero de nuevos ingresados corresponde a la diferencia entre el conjunto de alumnos escolarizados en el primer grado del nivel de enseanza considerado y el nmero de repetidores. Nuevos ingresados en primer grado de primaria beneficiarios de programas de AEPI. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que se han beneficiado un programa organizado de AEPI, expresado en porcentaje del total de nuevos ingresados en el primer grado de primaria. Pases Menos Adelantados (PMA). Categora establecida por las Naciones Unidas para designar a los pases de bajos ingresos que poseen recursos humanos endebles y son econmicamente vulnerables. Esta categora sirve para guiar a los donantes y los pases a la hora de escoger los destinatarios de su ayuda externa. Paridad de poder adquisitivo (PPA). Tipo de cambio que tiene en cuenta las diferencias de precios entre pases para poder efectuar comparaciones internacionales de la produccin y los ingresos reales. Pedagoga. Profesin, ciencia o teora de la docencia. Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo de edad que corresponde oficialmente a un determinado nivel de educacin, independientemente de que est o no escolarizada. Precios constantes. Medio para expresar valores en trminos reales que permite efectuar comparaciones entre diferentes aos. Para medir las variaciones del ingreso o el producto nacional real, los economistas evalan la produccin de cada ao en precios constantes, refirindose a una serie de precios que se aplicaban en un ao de referencia determinado. Primer ciclo de enseanza secundaria (nivel 2 de la CINE). Vase Enseanza secundaria. Primera infancia. Periodo de la vida de un nio que va desde el nacimiento hasta los ocho aos de edad. Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (vase tambin Producto Nacional Bruto). El PIB se puede medir sumando: a) todos los ingresos de una economa (salarios, intereses, beneficios y alquileres); o b) todos los gastos de esa misma economa (consumo, inversiones y compras pblicas) ms las exportaciones
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netas (exportaciones menos importaciones). Los dos resultados han de ser idnticos porque los gastos de una persona son siempre idnticos a los ingresos de otra persona, de tal manera que la suma de todos los ingresos debe ser igual a la suma de todos los gastos. Producto interior bruto per cpita. El producto interior bruto de un pas dividido por el nmero total de sus habitantes a mitad del ao. Producto nacional bruto (PNB). Valor de todos los bienes y servicios finales producidos en un pas en un ao determinado (Producto Interior Bruto), aumentado con los ingresos que los residentes han recibido del extranjero y disminuido de los ingresos percibidos por los no residentes. El PNB puede muy inferior al PIB si una gran parte de los ingresos procedentes de la produccin de un pas van a parar a manos de personas o empresas extranjeras. A la inversa, si las personas o las empresas de un pas poseen grandes cantidades de acciones y obligaciones de empresas o gobiernos de otros pases y perciben ingresos por ello, el PNB puede ser superior al PIB. Producto nacional bruto per cpita. El producto nacional bruto de un pas dividido por el nmero total de sus habitantes a mitad del ao. Programa sectorial. Programa en el que todas las financiaciones importantes asignadas al sector sufragan una sola poltica sectorial y un programa de gastos nico, bajo la autoridad del gobierno, adoptando mtodos comunes para el conjunto del sector y basndose progresivamente en los procedimientos gubernamentales para desembolsar la totalidad de los fondos y rendir cuentas de ellos. Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de alumnos por docente en un determinado nivel de enseanza, calculado sobre la base del nmero de alumnos y docentes. Proporcin alumnos/docente formado. Promedio de alumnos por docente formado en un determinado nivel de enseanza, calculado sobre la base del nmero de alumnos y docentes formados. Quintil. En estadstica, cada uno de los cinco grupos iguales en que se puede dividir una poblacin en funcin de la distribucin de valores de una variable. Raquitismo. Proporcin de nios de menos de cinco aos cuya talla se sita por debajo de menos 2 y menos 3 desviaciones estndar de la talla media de la poblacin de referencia. Una talla pequea con respecto a la edad es un indicador bsico de la malnutricin. Remuneracin de un docente. Comprende el sueldo base y todas las primas. El sueldo base es el sueldo bruto
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mnimo anual previsto para un docente a tiempo completo que posee la formacin mnima exigida para ejercer al principio de su carrera profesional. El salario de base neto es el importe total pagado por el empleador, menos las cuotas abonadas por a la seguridad social y la caja de pensiones. Las primas que forman habitualmente parte del salario anual mes suplementario o prima de vacaciones se incluyen normalmente en el sueldo base. Repetidores. Nmero de alumnos matriculados en el mismo grado o nivel que el ao escolar precedente, expresado en porcentaje del total de alumnos matriculados en ese grado o nivel. Sectores de estudios de la enseanza superior.
Agricultura: agricultura, silvicultura, pesca y ciencias veterinarias. Ciencias: Ciencias de la vida y ciencias fsicas, matemticas, estadstica e informtica. Ciencias sociales, comercio y derecho: Ciencias sociales y ciencias de la conducta, periodismo e informacin, comercio y administracin, y derecho. Educacin: formacin de docentes y ciencias de la educacin. Humanidades y artes: humanidades, religin y teologa, bellas artes y artes aplicadas. Ingeniera, industria y construccin: Ingeniera y tcnicas conexas, industrias de fabricacin y transformacin, arquitectura y construccin. Salud y proteccin social: Medicina y servicios sanitarios, y servicios sociales. Servicios: Servicios a las personas, transportes, proteccin del medio ambiente y seguridad.
Segundo ciclo de enseanza secundaria (nivel 3 de la CINE). Vase enseanza secundaria. Subalimentacin/malnutricin. Situacin de las personas cuya ingesta energtica alimentaria es inferior al mnimo necesario para llevar una vida sana y realizar una actividad fsica moderada. La malnutricin se refiere a las carencias alimentarias tanto cuantitativas como cualitativas (falta de vitaminas o nutrientes especficos). Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero total de alumnos de cualquier edad matriculados en un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo en edad oficial de cursar ese nivel de enseanza. En la enseanza superior, la poblacin es la que corresponde al grupo de edad de los cinco aos que siguen a la edad de terminacin de la enseanza secundaria. La TBE puede ser superior al 100 % debido a los ingresos tardos y/o las repeticiones.
GLOSARIO
Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de los alumnos de cualquier edad matriculados por primera vez en el primer grado de la enseanza primaria, expresado en porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar en ese grado. Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 aos o ms, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Las distintas definiciones y modalidades de evaluacin de la alfabetizacin se traducen en resultados diferentes con respecto al nmero de personas que se consideran alfabetizadas. Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos. Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24 aos, expresado en porcentaje de la poblacin del grupo de edad correspondiente. Tasa de desercin por grado. Proporcin de alumnos o estudiantes que abandonan un determinado grado de estudios en un ao escolar determinado. Es la diferencia entre 100% y el total de las tasas de transicin al curso siguiente y las tasas de repeticin. Tasa de escolarizacin por edad especfica. Nmero de alumnos o estudiantes escolarizados de una edad o un grupo de edad determinado, independientemente del nivel de enseanza en que estn matriculados, expresado en porcentaje de la poblacin de la misma edad o del mismo grupo de edad. Tasa de prevalencia del VIH/SIDA. Nmero estimado de personas de un determinado grupo de edad que viven con el VIH/SIDA al final de un ao determinado, expresado en porcentaje de la poblacin total del grupo de edad correspondiente. Tasa de mortalidad de los nios menos de cinco aos. Probabilidad que tiene un nio de morir entre su nacimiento y el momento de cumplir cinco aos, expresada por cada 1.000 nios nacidos vivos. Tasa de mortalidad infantil. Nmero de nios fallecidos de11,5 ptmenos de un ao de edad por cada mil nacidos vivos en un ao determinado. Tasa de participacin en la poblacin activa. Proporcin de11,5 ptla poblacin que tiene o busca un empleo con respecto a la poblacin en edad de trabajar. Tasa de repeticin por grado. Nmero de repetidores en un grado y un ao escolar determinados, expresado en porcentaje de los alumnos escolarizados en ese grado el ao escolar anterior.
Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje de una cohorte de alumnos o estudiantes que ingresan juntos en el primer grado de un ciclo de enseanza determinado en un ao escolar determinado y que se supone que deben llegar a un grado determinado, repitiendo curso o no. Tasa de terminacin de primaria por una cohorte. Nmero de alumnos que terminan el ltimo grado de primaria, expresado en porcentaje del nmero de alumnos que ingresaron en el primer grado. Tasa de transicin a la enseanza secundaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza secundaria en un ao escolar determinado, expresado en porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de primaria el ao escolar anterior. Tasa neta de asistencia. Nmero de alumnos del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza que asisten a la escuela, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de alumnos escolarizados del grupo en edad oficial de cursar un determinado nivel de enseanza, expresado en porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. Tasa neta total de escolarizacin en primaria. Nmero de nios del grupo que tienen la edad oficial de cursar la enseanza primaria y estn escolarizados en un centro docente de primaria o secundaria, expresado en porcentaje de la poblacin de ese grupo de edad. Tasa neta de ingreso (TNI) en primaria. Nmero de nuevos ingresados en el primer grado de la enseanza primaria que tienen la edad oficial para comenzarla, expresado en porcentaje de la poblacin que tiene esa edad. Tasa total de fertilidad. Promedio de hijos a los que dara a luz una mujer durante su periodo de fertilidad (15-49 aos), considerando constantes las tasas de fertilidad especficas de los distintos grupos de edad. Total del servicio de la deuda. Suma de los reembolsos de capital e intereses pagados en divisas extranjeras, bienes o servicios en concepto de la deuda a largo plazo, o de los intereses pagados en concepto de la deuda a corto plazo y los reembolsos (recompras y gastos) al Fondo Monetario Internacional. Trabajo infantil. Trabajo que desposee a los nios de su infancia, sus posibilidades y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo fsico y mental. Varianza. Medicin de la dispersin de una distribucin determinada.
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Referencias*
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* Todos los documentos de referencia para el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008 se pueden consultar en el sitio web: www.efareport.unesco.org

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ANEXO
Siglas y abreviaturas
ACNUDH ADEA AEPI AIF AME AO AOD ASDI ASEAN BAfD BAsD BECAS BID BIRF BRAC CAD/OCDE CADR CE CES CIDA CINE CLADE CME CONAFE CONALFA CONFEMEN DELP DFID DPNU E-9 EDI EFTP EIAA EMIS EPT EPU ERDD EUROSTAT FAfD FAsD FMI FNUAP
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Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos Asociacin pro Desarrollo de la Educacin en frica Atencin y educacin de la primera infancia Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial) Actualizacin de Maestros en Educacin Asistencia Oficial Asistencia Oficial para el Desarrollo Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo Asociacin de Naciones de Asia Sudoriental Banco Africano de Desarrollo Banco Asitico de Desarrollo Examen Global de Educacin Bsica (Ghana) Banco Interamericano de Desarrollo Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (Banco Mundial) Comit para el Progreso Rural de Bangladesh Comit de Asistencia para el Desarrollo de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos Centro de Investigaciones sobre el Desarrollo de Capacidades (Hungra) Comisin Europea Centro de Evaluacin de Estudios (Hungra) Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin Campaa Mundial por la Educacin Consejo Nacional de Fomento Educativo (Mxico) Comit Nacional de Alfabetizacin (Guatemala) Conferencia de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa Documento de Estrategia de Lucha contra la Pobreza Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte) Divisin de Poblacin de Naciones Unidas Grupo de los Nueve Pases muy Poblados (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, Mxico, Nigeria y Pakistn) Estadsticas del Desarrollo Internacional (CAD-OCDE) Enseanza y Formacin Tcnica y Profesional Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos Sistemas de Informacin sobre la Administracin de la Educacin Educacin para Todos Educacin Primaria Universal Departamento de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (Turqua) Oficina de Estadstica de la Comunidad Europea Fondo Africano de Desarrollo Fondo Asitico de Desarrollo Fondo Monetario Internacional Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas
S I G L A S Y A B R E V I AT U R A S
FRESH Iniciativa Enfocar los Recursos sobre una Salud Escolar Eficaz FUNDEB Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y de Valorizacin de las Profesiones de la Educacin (Brasil) FUNDEF Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin del Magisterio (Brasil) G-8 Grupo de los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido, y representantes de la Unin Europea) H/M Hombres/Mujeres HSRC Consejo de Investigaciones sobre Ciencias Humanas (Sudfrica) ICFES Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (Colombia) IDE ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos IEA Asociacin Internacional de Evaluacin del Rendimiento Escolar IEG ndice de la EPT relativo al Gnero IEQ Proyecto Improving Educational Quality (USAID) IEU Instituto de Estadstica de la UNESCO IFA Iniciativa de Financiacin Acelerada IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO INB Ingreso Nacional Bruto INEADE Instituto Nacional de Estudios y Actividades para el Fomento de la Educacin (Senegal) INEE Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (Mxico) INEE Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Brasil) INVALSI Instituto Nacional para la Evaluacin del Sistema Educativo (Italia) IPS ndice de Paridad entre los Sexos IPST Instituto para la Promocin de las Ciencias y Tecnologas Pedaggicas (Tailandia) IRC Comit Internacional de Rescate IRI Instruccin por Radio Interactiva IUAL Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida JICA Organismo Japons de Cooperacin Internacional LAMP Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin LEAPS Aprendizaje y Aprovechamiento Escolar en las Escuelas del Punjab (Pakistn) LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin M/H Mujeres/Hombres MICS Encuestas por conglomerados a base de indicadores mltiples (UNICEF) NCERT Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin (India) NEPAD Nueva Alianza para el Desarrollo de frica NIER Instituto Nacional de Investigaciones sobre Polticas Educativas (Japn) N/V Nias/Varones NU Naciones Unidas OCDE Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos ODM Objetivos de Desarrollo del Milenio OIE Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO OIT Organizacin Internacional del Trabajo OKV Centro de Educacin, Evaluacin y Exmenes (Hungra) OMS Organizacin Mundial de la Salud ONG Organizaciones No Gubernamentales ONUSIDA Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA OREALC Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe
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ANEXO
OSC PAD PAP PARQE PASEC PDDEB PDEP PDSE PESE PETI PIB PIRLS PISA PMA PNB PNUD PPA PPME PREAL PRONADE RAMA SACMEQ SAEB SCRIPT SECAD SEDEP SMC SNA TBE TBI TDC TIC TNE TNET TNI TTISSA UE UNESCO UN-HABITAT UNEVOC UNICEF UOE USAID VIH/SIDA V/N WEI
Organizacin de la Sociedad Civil Proporcin alumnos/docente Programa de Acciones Prioritarias (Camboya) Programa de Apoyo al Incremento de la Calidad de la Educacin (Hait) Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de los Pases de la CONFEMEN Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica (Burkina Faso) Programa de Desarrollo de la Enseanza Primaria (Bangladesh) Programa de Desarrollo del Sector de la Educacin (Eritrea, Etiopa y Repblica Unida de Tanzania) Plan Estratgico del Sector de la Educacin (Mozambique y Rwanda) Programa de Erradicacin del Trabajo Infantil (Brasil) Producto Interno Bruto Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos Pases Menos Adelantados Producto Nacional Bruto Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Paridad de poder adquisitivo Pases pobres muy endeudados Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo (Guatemala) Organismo Nacional para la Medicin y Evaluacin de la Educacin (Israel) Consorcio de frica Meridional para la Supervisin de la Calidad de la Educacin Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica (Brasil) Servicio de Coordinacin de las Investigaciones e Innovaciones Pedaggicas y Tecnolgicas (Luxemburgo) Secretara de Educacin Continua, Alfabetizacin y Diversidad (Brasil) Servicio de Elaboracin y Evaluacin de Programas de Formacin (Nger) Comits de Gestin Escolares (Nigeria y Repblica Unida de Tanzania) SchoolNet Africa Tasa bruta de escolarizacin Tasa bruta de ingreso Transferencias de dinero condicionales Tecnologas de la informacin y la comunicacin Tasa neta de escolarizacin Tasa neta de escolarizacin total Tasa neta de ingreso Iniciativa para la Formacin de Docentes en el frica Subsahariana Unin Europea Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos Centro Internacional de la UNESCO para la Enseanza y la Formacin Tcnica y Profesional Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNESCO/OCDE/EUROSTAT Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional Virus de la Inmunodeficiencia Humana/Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida Varones/Nias Indicadores Mundiales de Educacin
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N D I C E D E M AT E R I A S
ndice de materias
Este ndice por palabras clave se refiere a los captulos 1 a 5 del Informe. Los nmeros de pginas en itlicas se refieren a los grficos y cuadros del Informe, los impresos en negrita a los recuadros, los acompaados de la letra n a las notas al pie de pgina y los acompaados de la letra m a los mapas. En el Glosario del Informe se pueden encontrar definiciones de los trminos utilizados en el ndice y en los Cuadros Estadsticos del Anexo se proporciona informacin complementaria sobre los pases. enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 42, 43m, 44, 44, 46 enseanza primaria 39, 48, 489, 49, 50, 50, 51, 512, 601, 60n, 62, 63m, 64, 84, 92, 95, 125, 149, 210 enseanza secundaria 656, 67, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 68, 92, 97, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 80, 82 evolucin demogrfica 20 gasto en educacin 168, 1689, 170, 173, 1734, 175, 1756, 176, 186, 203 gobernanza 24 hurfanos 137 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 912, 923, 935, 956, 97, 98, 215, 217 nios sin escolarizar 56, 57, 58m, 59 personal docente 40, 86, 867, 87, 88, 89n, 901, 100, 14950, 217, 218 PNB 219, 219 reduccin de la deuda 193 seguimiento de la EPT 117n tasas de mortalidad infantil 41 transferencias de dinero 137 Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (ASDI) 196, 202 agricultura 23 AIF 189, 1901, 221 Albania alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 157 gasto en educacin 17980 IDE 109, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m planes de educacin 116, 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m Alemania AOD 26 donante 187, 190, 1901, 220, 221 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 supresin de los derechos de escolaridad 132m alfabetizacin de los adultos (objetivo de la EPT) ayuda 189 definiciones 71, 71n evaluacin 71, 71 gobiernos nacionales 227 indicador IDE 106, 108 plurilingismo 1557 programas 69, 1434, 156 progresos 3940, 716, 214, 223 proveedores no estatales de servicios educativos 1434 seguimiento 71, 71, 723, 756 tendencias 723, 723, 21315 alfabetizacin de los jvenes 73 almuerzos escolares 27, 145, 145 alumnos recin ingresados en el grado 1 de primaria 48, 48, 50, 50 Amrica del Norte y Europa Occidental vase tambin cada pas individualmente alfabetizacin de los adultos 723, 73 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) 41 contexto de aprendizaje 83, 147 enseanza preescolar 42, 43m, 456 enseanza primaria 48, 489, 50, 51, 512, 60n, 62, 63m, 84, 92, 95 enseanza secundaria 656, 67, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 68, 92, 98, 107 evaluaciones del aprendizaje 79, 80 gasto en educacin 168, 168, 169, 173, 173, 175, 178 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 91, 923, 95, 95, 96, 98, 1389, 215, 217 nios sin escolarizar 56, 57, 58m, 59 personal docente 86, 867, 100, 218 Amrica Latina y el Caribe vase tambin cada pas individualmente AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 723, 75, 21415 AOD 26 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) 41 ayuda a la educacin 191, 192, 192, 206 contexto de aprendizaje 83, 147 crecimiento econmico 23 discapacitados 142 enseanza a distancia 159 enseanza preescolar 39, 42, 43m, 456 enseanza primaria 489, 49, 49, 50, 50, 51, 512, 60n, 61, 62, 63m, 64, 84, 92, 95, 211 enseanza secundaria 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 79, 80, 82, 158 gasto en educacin 168, 168, 169, 173, 173, 175, 182, 186, 203 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 91, 92, 92, 93, 945, 956, 98, 101, 1389, 215, 217 nios sin escolarizar 56, 57, 58m, 59 personal docente 86, 867, 89, 90, 100, 218 PNB 219 reduccin de la deuda 191 seguimiento de la EPT 117n tasas de mortalidad infantil 41 analfabetismo vase alfabetizacin de los adultos Andorra enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50 enseanza superior 107 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m nios sin escolarizar 58m Angola alfabetizacin de los adultos 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194 IDE 108n nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m
A
absentismo de los docentes 22, 83, 88, 150 acceso a la enseanza vase tambin pobreza ampliacin 12544 y calidad 163 educacin bsica 667 educacin no formal 6870 enseanza preescolar 389, 108 enseanza primaria 489, 62, 924, 128 enseanza superior 678 libros de texto 75, 78, 834, 1478 minoras tnicas 28, 556, 141 nias 16, 40, 924 programas de AEPI 46, 108 varones 93 acoso de carcter sexual 989 administracin del sistema educativo 11718, 117n, 1235 Adoptar una escuela (Filipinas) 129 Afganistn alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n ayuda a la educacin 188, 188, 194, 223, 223n, 224 conflicto 85 educacin en situaciones posteriores a conflictos 162 educacin no formal 68 enseanza preescolar 43m, 45, 46 enseanza primaria 49, 90, 133m IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m nios sin escolarizar 57n personal docente 86, 88, 90 frica vase tambin cada pas individualmente coaliciones nacionales en pro de la educacin 120 enseanza a distancia 158 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 101 redes de escuelas 160 TIC 15860 frica Subsahariana AEPI 211 alfabetizacin de los adultos 40, 72, 724, 214, 223 AOD 26, 26 aprendizaje para la vida diaria 213 ayuda a la educacin 186, 188, 192, 192, 202, 2045 contexto de aprendizaje 83, 147 crecimiento econmico 223 discapacitados 142 enfermedades 21, 21n
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ANEXO
Anguila enseanza preescolar 43m, 46, 47 enseanza primaria 50, 63m, 64, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Antigua y Barbuda enseanza obligatoria 29 supresin de los derechos de escolaridad 132m Antillas Neerlandesas alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m AOD 182203, 183, 1845, 198 aumento 25 desembolsos 25, 25, 182, 184, 184, 189, 220 distribucin regional 26 nuevas modalidades 1949 perspectivas 223 reduccin de la deuda 25, 167, 182, 193, 204, 220 apoyo para los alumnos 64 aprendizaje abierto 1589, 159 aprendizaje para la vida diaria (objetivo de la EPT) atencin limitada 15, 39 programas 689, 140, 1434 progresos 39, 6870, 108 seguimiento 69 tendencias 213 aprovechamiento escolar ciencias 77, 1023, 1034, 1045 evaluacin 7781, 1578 lengua 1023, 1034 lenguas extranjeras 79 matemticas 77, 80, 801, 81, 1023, 1034, 104 nias 81, 1025 y nutricin 41, 1456 varones 1025 Arabia Saudita alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 49, 50, 63m, 211, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 16970, 1701, 172 paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 95, 97m, 105, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 supresin de los derechos de escolaridad 132m Arco Iris (Filipinas) 152, 152 Argelia alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214, 223 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 50, 52, 61, 63m, 64, 90, 133m, 212 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m organizaciones de la sociedad civil 119n personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Argentina AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 descentralizacin 125 educacin bsica 30 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45
enseanza primaria 50, 53, 53, 53, 54, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 83 gasto en educacin 1701, 1745, 177, 177 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n aritmtica elemental, competencias bsicas 71, 71, 80, 80 Armenia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45, 46 enseanza primaria 63m, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Aruba alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 ASDI 196, 202 Asia vanse tambin Asia Central; Asia Meridional y Occidental; cada pas individualmente crecimiento migratorio 18n discapacitados 142 educacin plurilinge 155 enseanza a distancia 158 Asia Central vase tambin cada pas individualmente alfabetizacin de los adultos 723, 213 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) 41 ayuda a la educacin 192, 192 contexto de aprendizaje 83, 85 enseanza preescolar 42, 43m, 446 enseanza primaria 48, 48, 49, 50, 51, 512, 62, 62, 63m, 64, 84, 92, 95 enseanza secundaria 656, 67, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 80 gasto en educacin 168, 169, 173, 173, 175 gobernanza 24 IDE 107 paridad/disparidad entre los sexos 91, 923, 956, 98 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 personal docente 86, 867, 89, 90, 100, 218 PNB 219 Asia Meridional y Occidental vase tambin cada pas individualmente alfabetizacin de los adultos 40, 72, 72, 74 AOD 26 aprendizaje para la vida diaria 213 ayuda a la educacin 188, 192, 192, 202, 204 contexto de aprendizaje 83, 147 crecimiento econmico 223 enseanza preescolar 42, 43m, 44, 44, 456
enseanza primaria 39, 48, 489, 49, 50, 51, 512, 60, 62, 63m, 64, 84, 92, 95, 125, 149, 210 enseanza secundaria 656, 67, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 79, 80 gasto en educacin 168, 168, 169, 173, 173, 175, 186, 203 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 91, 92, 92, 93, 93, 95, 95, 96, 97, 98 nios sin escolarizar 56, 57, 58m, 59 personal docente 40, 86, 867, 87, 90, 100, 14950, 217, 218 PNB 219, 219 Asia Oriental y el Pacfico vase tambin cada pas individualmente AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 40, 72, 72, 73, 213 AOD 26 ayuda a la educacin 192, 192, 202 coaliciones nacionales en pro de la educacin 120 contexto de aprendizaje 83, 147 crecimiento econmico 22 enseanza preescolar 42, 43m, 446 enseanza primaria 39, 48, 489, 50, 50, 51, 51, 52, 60n, 61, 62, 63m, 64, 84, 92, 95 enseanza secundaria 656, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 80, 82 gasto en educacin 168, 1689, 173, 173, 1756, 186 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 91, 923, 95, 95, 96, 97, 98, 215, 217 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 personal docente 86, 867, 90, 100, 217, 218 PNB 219 seguimiento de la EPT 117n tasas de mortalidad infantil 41 asistencia a la escuela vanse tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI), participacin; desercin escolar; escolarizacin; nios sin escolarizar; participacin en la enseanza costos 131 y gasto de las familias 180 nias 56, 99, 180 nios discapacitados 56, 56 y pobreza 545, 55, 63, 1801 programas de transferencias de dinero 134 y trabajo infantil 139, 13940 varones 57 in zonas rurales 126 Asistencia Oficial para el Desarrollo vase AOD Asociacin Internacional de Fomento (AIF) 189, 1901, 221 atencin mdica 42 atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) vase tambin enseanza preescolar acceso 108 atencin limitada 15 enfoque global 34 investigacin 27 participacin 434, 211 programas 418, 1278 progresos 389, 418, 108 tendencias 211

462
Australia donante 1901, 199, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50, 52, 133m, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96, 97m, 100, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 100 supresin de los derechos de escolaridad 132m Austria alfabetizacin de los adultos 74m donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m autogestin 124 ayuda vase tambin AOD ayuda a la educacin 182203, 183, 1845, 194, 21925 educacin no formal 6870 enseanza primaria 1356 y estrategias generales de financiacin 222 impacto 1347 nuevas modalidades 1949 orientada a los programas 198 perspectivas 221 preescolar 189 primaria 189, 198, 223 principales pases beneficiarios 188 seguimiento 194 ayuda al desarrollo 247 vase tambin AOD Azerbaiyn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 171, 179 IDE 108n, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m
B
Bahamas enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 60n, 90, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 tasa de mortalidad infantil 41n Bahrein alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 50, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106
IDE 108n, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 105, 216 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Banco Africano de Desarrollo 192 Banco Asitico de Desarrollo 192, 199, 202 Banco Interamericano de Desarrollo (BID) 1902, 192 Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF) 192 Banco Islmico de Desarrollo 191 Banco Mundial anlisis de la gobernanza 24n autoevaluacin de los proyectos 201 creacin de capacidades 201 donante 1903, 198, 221, 2245 Bangladesh alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 alimentacin y salud 146 ayuda a la educacin 188, 188, 189, 191, 194, 196, 198, 206, 207 contexto de aprendizaje 99 educacin no formal 689, 144 enseanza a distancia 158 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 45, 47 enseanza primaria 52, 53, 53, 545, 54n, 55, 62, 63m, 64, 133m, 211, 212 gasto en educacin 169, 1701, 172, 174, 180 IDE 108, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 58m, 59, 180 organizaciones de la sociedad civil 119n, 120, 120 personal docente 86, 150 proveedores no estatales de servicios educativos 1212 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 135, 137 VIH/SIDA 22n Barbados enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 60n, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 171 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Barbuda vase Antigua y Barbuda barriadas miserables 21n, 545 Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia 34 Belarrs alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 169, 1701, 174 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m
personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Blgica donante 1901, 221 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 133m, 212 enseanza secundaria 67 enseanza superior 107 gasto en educacin 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 101, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 101 supresin de los derechos de escolaridad 132m Belice enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 81, 823 gasto en educacin 1701 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Benin alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194, 207, 223 disparidades geogrficas 130 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 50, 51, 52, 53, 53, 545, 61, 62, 62, 63m, 64, 133m, 212 enseanza secundaria 66 gasto en educacin 1701, 171, 206 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 95, 96, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 personal docente 88, 90, 91 planes de educacin 117n proveedores no estatales de servicios educativos 121 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m Bermudas enseanza primaria 60n, 63m, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Bhutn ayuda a la educacin 194 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 50, 90 personal docente 88, 90 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m BID 1902 Bolivia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 1878, 196 contexto de aprendizaje 84 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 523, 54, 55, 55, 63m, 64, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 174 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216
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2 0 0 8
ANEXO
minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m planes de educacin 117n reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 Bolsa Escola (Brasil) 135 Bolsa Famlia (Brasil) 134, 135, 181 Bono de Desarrollo Humano (Ecuador) 134 Bosnia y Herzegovina alfabetizacin de los adultos 74m, 214 conflicto 85 educacin en situaciones posteriores a conflictos 159 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Botswana administracin del sistema educativo 118 alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 156, 214 ayuda a la educacin 186 contexto de aprendizaje 147 educacin bsica 30 enseanza primaria 52, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 1689 gobernanza 24 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97, 97m, 101, 104, 216 personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41 transferencias de dinero 137 Brasil AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 143, 214 ayuda a la educacin 222 contexto de aprendizaje 84 discapacitados 142 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 6970 enseanza a distancia 1589 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 53, 53, 545, 55, 61, 62, 63m, 133m, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 82, 157 gasto en educacin 29, 1701, 176, 181 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119n, 120 personal docente 88, 149 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 135 Brasil Alfabetizado 143 Brigada Eskwela (Filipinas) 129 Brunei Darussalam alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 63, 63m, 64, 90, 212 enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 planes de estudios 155
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Bulgaria alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 222 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gobernanza 24 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Burkina Faso administracin del sistema educativo 118 AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 1878, 188, 194, 223, 223n, 224 creacin de capacidades 118 descentralizacin 123 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 69, 144 educacin plurilinge 157 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 48, 49, 50, 50, 523, 534, 545, 567, 63m, 90, 133m, 212 gasto en educacin 174 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 104, 1378, 215, 216 nios sin escolarizar 55, 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119 personal docente 901 planes de educacin 117n reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m Burundi alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 207, 223, 223n, 224 conflicto 85 educacin bsica 30 educacin no formal 70, 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47, 47 enseanza primaria 49, 50, 53, 601, 62, 63m, 64, 90, 133m, 212, 213n gasto en educacin 1701, 171, 172, 174 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 98, 216 nios sin escolarizar 55, 57n, 58m personal docente 47, 88, 90 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m
C
Cabo Verde alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 ayuda a la educacin 194 educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 63m, 64, 90, 133m, 212, 213 gasto en educacin 1689, 174
IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 personal docente 47, 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n calidad de la educacin (objetivo de la EPT) beneficios 28 gobiernos nacionales 227 indicador IDE 106 Marco de Accin de Dakar 155n mejora de la 2931, 14460, 145 progresos 34, 401, 7681, 108 proveedores no estatales de servicios educativos 1223 tendencias 217 Camboya AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 76, 214, 215, 223 ampliacin de la infraestructura 128 ayuda a la educacin 194, 196, 207 calidad de la educacin 145 descentralizacin 123 disparidades geogrficas 130 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 educacin no formal 69 educacin plurilinge 156 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 51, 52, 53, 534, 54n, 612, 62, 63m, 90, 133m, 211, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 171, 179, 206 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96, 97m, 216 nios sin escolarizar 55, 57n, 58m organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 86, 88, 89n, 90, 150 planes de educacin 117n planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m transferencias de dinero 134, 135 Camern alfabetizacin de los adultos 74m ayuda a la educacin 194, 207 educacin bsica 30 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47 enseanza primaria 49, 55, 55, 612, 63m, 64, 90, 133m enseanza secundaria 66 gasto en educacin 169, 1701, 1712, 206 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 102, 216 nios sin escolarizar 55 personal docente 47, 89, 901, 149 supresin de los derechos de escolaridad 132m Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE) 121 Campaa Mundial por la Educacin (CME) 119, 119 Campaa Nacional por el Derecho a la Educacin (Brasil) 121 Canad AOD 26 donante 189, 1901, 195, 198, 221 enseanza primaria 212
gasto en educacin 177 supresin de los derechos de escolaridad 132m capacidades, administracin del sistema educativo 11718, 118 CAQ (costo alumno calidad), instrumento de anlisis presupuestario (Brasil) 121 Carta Internacional de los Derechos Humanos 19, 29 castigos corporales 98 centros de aprendizaje comunitarios 69 ciencias, aprovechamiento escolar 77, 1023, 1034, 1045 CINE y enseanza profesional 67 nivel 2 667 nivel 3 67 nivel 4 65 niveles 5 y 6 105 CLADE 121 Classroom Galing sa Mamamayang Pilipino Abroad 129 CME (Campaa Mundial por la Educacin) 119, 119 coaliciones nacionales en pro de la educacin 11920 coeficiente de Gini 23 Colombia alfabetizacin de los adultos 214 contexto de aprendizaje 84 educacin no formal 70 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 523, 53, 545, 62, 63m, 64, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 823, 84 gasto en educacin 1701, 182 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m proveedores no estatales de servicios educativos 122 supresin de los derechos de escolaridad 132, 132m transferencias de dinero 135 Comisin Europea, donante 189, 1901, 197 Comit de los Derechos del Nio 18 Comit Internacional de Rescate (IRC), escuelas a domicilio 162 Comoras ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 49, 49, 61, 63m, 133m enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m Comunidad de Estados Independientes 23 condicin socioeconmica y aprovechamiento escolar 77, 79 Conferencia de Jomtien 1415, 171, 172, 182, 218 conflictos y educacin 40, 85, 115, 1613, 161n Congo alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 207 enseanza preescolar 43m, 44, 47, 47 enseanza primaria 49, 49, 61, 62, 63m, 133m gasto en educacin 16970, 1701, 1712, 172, 1745 IDE 108n
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 98, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 47, 47, 86, 889, 91 supresin de los derechos de escolaridad 132m Consejo de Cooperacin del Golfo 191 construccin de escuelas, financiacin 129 contexto de aprendizaje 815, 989, 115, 1478 Convencin de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza 19 Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 19, 1413 Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer 19 Convencin Internacional sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial 19 Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares 19 Convencin sobre los Derechos del Nio 19, 29 Convenio N 111 de la OIT relativo a la discriminacin en materia de empleo y ocupacin 19 Convenio N 169 de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales 19 Convenio N 182 de la OIT sobre la prohibicin y eliminacin de las peores formas de trabajo infantil 19 cooperacin tcnica 194 Corea vase Repblica de Corea; Repblica Popular Democrtica de Corea corrupcin 24, 2034 Costa Rica alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin no formal 70 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 445, 47, 47 enseanza primaria 55, 63m, 64, 90, 133m enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 82 gasto en educacin 1701 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m costos de transaccin, ayuda 229 Cte d'Ivoire alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 223, 223n, 224 educacin no formal 70, 70, 144 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 49, 523, 133m, 212, 213n paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 102, 216 nios sin escolarizar 57, 57n, 58m, 59 personal docente 91 reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m creacin de capacidades 33, 116, 226, 228 ayuda a la educacin 229 Banco Mundial 201 Burkina Faso 118 decenios de 194 Estados frgiles 220 evaluacin y validacin de los planes 197 gestin de la educacin 201
paridad/disparidad entre los sexos 28 Repblica Unida de Tanzania 199 crecimiento demogrfico 201 crecimiento econmico 223 Croacia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Cuba alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 55, 63m, 68, 90, 133m, 212 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90, 148 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Cumbre de Gleneagles 26, 26, 32, 193 cursos intensivos de transicin, nios que trabajan 140
CH
Chad alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 207, 223, 223n, 224 contexto de aprendizaje 85 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 educacin no formal 70, 70, 144 enseanza preescolar 43m, 44, 46 enseanza primaria 48, 49, 523, 54, 55, 55, 61, 62, 62, 63m, 90, 133m, 212, 213n gasto en educacin 169, 1701 IDE 108, 108n, 109, 109 paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 95, 96, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 55, 57n, 58m, 59 personal docente 86, 89, 901 supresin de los derechos de escolaridad 132m Chile administracin del sistema educativo 118 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 alimentacin y salud 146 contexto de aprendizaje 84 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 49, 55, 55, 63m, 133m enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 81, 82, 157 gasto en educacin 1701, 177, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96, 97m, 101, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 149 proveedores no estatales de servicios educativos 123
465
2 0 0 8
ANEXO
supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n TIC 160 China administracin del sistema educativo 118 alfabetizacin de los adultos 723, 74m, 143, 214 ampliacin de la infraestructura 128 donante 191 educacin bsica 30 educacin no formal 69 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 53, 534, 59 gasto en educacin 180 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97, 97m, 102, 216 minoras tnicas 28, 141 nios sin escolarizar 57, 180 personal docente 1501 planes de estudios 154, 155 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m VIH/SIDA 22n violencias 98 Chipre alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m
D
Declaracin de Jomtien 1516, 16, 18 Declaracin de Pars sobre la Eficacia de la Ayuda al Desarrollo 194, 199, 204, 229 Declaracin Universal de Derechos Humanos 19 democracia 234 democratizacin 28 Departamento para el Desarrollo Internacional (DFID) 1967 derecho a la educacin 19, 2830 derechos cvicos 23 derechos civiles 19, 24 derechos de escolaridad 1314, 132m3m, 1789, 1812, 203, 227 derechos humanos 19, 23, 29 derechos polticos 19 derechos polticos y humanos 23 descentralizacin administracin del sistema educativo 1235 Marco de Accin de Dakar 125 desembolsos y compromisos de ayuda 26, 26, 182, 184, 184, 185, 187, 189 desercin escolar vanse tambin nios sin escolarizar; participacin en la enseanza; terminacin de los estudios primarios enseanza primaria 58, 60, 62, 63 enseanza secundaria 96 desigualdad y crecimiento econmico 23 desigualdades entre los sexos vase tambin paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) empleo 28 desigualdades socioeconmicas 23 desparasitacin 27, 146
466
Dinamarca donante 189, 1901, 195, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m discapacidad, derechos de las personas con discapacidad 19, 1413 discriminacin, tratados internacionales sobre derechos humanos 19 discriminacin tnica 141 disparidades en la enseanza 16, 17, 40, 536, 60, 77, 79, 108 disparidades geogrficas 53, 534, 54, 80, 83, 83, 126, 1301 Djibuti ayuda a la educacin 187, 194 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47, 47 enseanza primaria 489, 49, 50, 51, 523, 61, 133m, 212, 213n enseanza secundaria 66 gasto en educacin 169 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 98, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 88 supresin de los derechos de escolaridad 132m docentes vase personal docente docentes voluntarios 89n docentes contractuales 8990, 91, 14950 docentes cualificados y motivados, Marco de Accin de Dakar 148 Dominica enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 62, 63m, 64, 90, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 donantes aumento de la ayuda 229 ayuda a la educacin bsica 190, 205 desembolsos y compromisos 246, 182, 184, 1847, 187, 189, 190, 191 estrategias 18990, 1949 estrategias en el campo de la educacin 189, 195, 224 y gobiernos nacionales 195, 200, 219 reduccin de la ayuda 18990 supresin de los derechos de escolaridad 181 donantes bilaterales aumento de la ayuda 24, 229 desembolsos y compromisos 184, 190, 191 estrategias en el campo de la educacin 189, 195, 224 perspectivas de la ayuda 2201 donantes multilaterales 195 aumento de la ayuda 229 ayuda a la educacin bsica 221 compromisos 189, 190 desembolsos 25, 185 estrategias en el campo de la educacin 189, 195, 224
E
economa del conocimiento 23 Ecuador alfabetizacin de los adultos 74m, 214 contexto de aprendizaje 84 educacin bsica 30 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 55, 63m, 64, 133m, 212 IDE 108, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m personal docente 150 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n transferencias de dinero 135 edad oficial matriculacin de nios por debajo de la 50 matriculacin de nios que han superado la 50 edificios escolares 85, 128, 129 educacin gasto de las familias 17782 tendencias 2733 educacin a distancia 159 educacin bsica 18 vanse tambin enseanza preescolar; enseanza primaria; enseanza primaria universal; primer ciclo de la enseanza secundaria acceso a la 667 ayuda 15, 167, 183, 184, 1846, 186, 188, 189, 190 apoyo a programas 196 componentes 183 desembolsos y compromisos 184, 185 distribucin geogrfica 222 donantes 190, 205, 221 eficacia 225 impacto 199203, 2201 pases de bajos ingresos 167, 195, 2202, 224 perspectivas 2201, 221 tendencias 15, 1823, 18990 definiciones 30, 30 escolarizacin 129 vase tambin escolarizacin, enseanza primaria financiacin 115, 130 gasto pblico 30, 166, 176, 193, 218 Marco de Accin de Dakar 30, 76n, 115, 125 necesidades 15 objetivos de la EPT 678 polticas de educacin 67 polticas nacionales 115 programas 689 progresos 203 educacin bilinge 141, 1557 educacin de los adultos vanse aprendizaje para la vida diaria; enseanza superior; formacin de docentes educacin equivalente, programas 69 educacin multicultural 163 educacin no formal 39, 6870, 70, 108 programas 689, 140, 1434 educacin para la paz 163 Educacin para todos El imperativo de la calidad 33
Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos 33 Educacin para Todos Va el mundo por el buen camino? 33 educacin permanente, Marco de Accin de Dakar 69 educacin plurilinge 1557 educacin primaria vase enseanza primaria educacin sexual, prejuicios sexistas 101 EDUSAT (India) 159 eficacia de la ayuda 199203 EFTP 67 Egipto alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214, 223 ampliacin de la infraestructura 128 educacin no formal 69 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 48, 49, 50, 523, 54, 55, 55, 63m, 133m, 211, 212 gasto en educacin 179 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 55, 58m redes de escuelas 160 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n El Salvador alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 214 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 55, 63m, 64, 90, 124, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 81, 823 gasto en educacin 169, 1701 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m organizaciones de la sociedad civil 119n personal docente 90, 149 supresin de los derechos de escolaridad 132m emigracin del campo a la ciudad 21, 129, 130, 130 Emiratos rabes Unidos alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 50, 50, 52, 52, 60n, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 169 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m EMIS 11718, 117n empleo, mujeres 28, 99100, 100, 151, 153 Enciclomedia (Mxico) 148 Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (EIAA) 75 encuestas sobre hogares, alfabetizacin 76 enfermedades 212 Enfocar los Recursos sobre una Salud Escolar Eficaz (FRESH) 1456, 147n enfoques especficos para incrementar la participacin 1347, 1356, 138 Enlaces (Chile) 160 enseanza a distancia 1589
enseanza obligatoria 29, 29, 42, 66, 108, 129 vase tambin enseanza primaria universal enseanza postsecundaria no superior 65 vanse tambin aprendizaje para la vida diaria; enseanza superior enseanza preescolar acceso a la 389, 108 ayuda 189 disparidades entre los sexos 456 duracin 42 y educacin bsica 30 estereotipos sexistas 34 evaluaciones 127 gasto pblico 173 objetivos de la EPT 389 personal docente 39, 468 programas 127 sector privado 44 enseanza primaria 4864 vanse tambin atencin y educacin de la primera infancia (AEPI); enseanza primaria universal (objetivo de la EPT) acceso 489, 62, 924, 128 duracin 52n escasez de docentes 40, 8590 escolarizacin vanse escolarizacin, enseanza preescolar; escolarizacin, enseanza primaria gasto pblico 173, 173, 1734, 175, 1756 gastos 178, 1789 horas lectivas 40, 81, 83, 84 mejora de la calidad 14460, 145 paridad entre los sexos 40, 92, 925, 21517 personal docente 8590, 867, 90 planes de estudios 1545 tasas brutas de ingreso 49 tasas de terminacin 200 enseanza primaria gratuita 29 enseanza primaria universal (objetivo de la EPT) 39 vanse tambin enseanza obligatoria; enseanza primaria ODM 17 progresos 39, 4864, 106, 108, 211113, 212 seguimiento 59 tendencias 211113, 212 enseanza profesional EFTP 67 postsecundaria 65 enseanza secundaria acceso 134 ayuda 198 desarrollo 65, 656, 218 EFTP 67 escolarizacin 39, 645, 67, 96 gasto 180 gasto pblico 173, 1735, 1778 y objetivos de la EPT 645 paridad entre los sexos 91, 92, 95, 96, 96, 21517 personal docente 867, 867 enseanza superior desarrollo 28, 218 escolarizacin 678, 68, 98 gasto pblico 173, 1734, 178 paridad entre los sexos 92, 978, 105, 1067 enseanza y formacin tcnica y profesional (EFTP) 67 entornos alfabetizados 34, 756 EPT actividades a escala mundial 32 arquitectura internacional 312, 226
Declaracin Mundial 1516 estrategias 18, 11416, 115 gobiernos nacionales 2268 nocin 15 objetivos de la EPT vase objetivos de la EPT perspectiva 16 prioridades a nivel mundial 2256 equidad gasto en educacin 1756, 176 importancia 41 problemas 15 propiedad de la tierra 21n equidad de la educacin 79 Eritrea ampliacin de la infraestructura 129 ayuda a la educacin 187, 194, 207, 223, 223n, 224 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47 enseanza primaria 49, 49, 50, 523, 53, 54, 612, 62, 63m, 64, 90, 133m, 212, 213n enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 174 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 47, 88, 88, 90 planes de estudios 154 supresin de los derechos de escolaridad 132m escala restringida 53 escasez de aulas 129 escasez de docentes 3940, 468, 8590, 867, 86n, 150 Escocia (Reino Unido), paridad/disparidad entre los sexos 104 escolarizacin educacin bsica 129 efectos del aumento 128-9 enseanza postsecundaria 65 enseanza preescolar 39, 42, 44, 445, 45, 1212, 128 ayuda 189 sector privado 445 enseanza primaria aumentos 4952, 50, 512, 57, 62, 149 y descentralizacin 1234 disparidades geogrficas 53, 534, 545 y financiacin 12931 grado 1 48 tendencias 108, 21113, 212, 218 enseanza secundaria 39, 645, 678, 96, 96 enseanza superior 678, 68, 98 y escasez de aulas 129 factores 21, 42 impacto de la ayuda 1347, 1356 nios sin escolarizar 59 y paridad entre los sexos 93 programas de EFTP 67 progresos realizados hacia la consecucin de los objetivos 1415 y proporcin alumnos/docente 468, 86, 128 y supresin de los derechos de escolaridad 1314, 133m escolarizacin flexible 1401 escuelas a domicilio 162 escuelas especiales 142 escuelas pblicas, proporcin alumnos/docente 468, 88 escuelas seguras y salubres, Marco de Accin de Dakar 98, 145
467
2 0 0 8
ANEXO
Eslovaquia alfabetizacin de los adultos 74m enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Eslovenia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 169 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Espaa donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 215, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Estados rabes vase tambin cada pas individualmente AEPI 211 alfabetizacin de los adultos 72, 723, 74, 214 AOD 26 ayuda a la educacin 192, 192 contexto de aprendizaje 83, 147 crecimiento migratorio 21n enseanza preescolar 42, 43m, 44, 44, 46 enseanza primaria 39, 48, 489, 49, 50, 50, 51, 51, 52, 61, 62, 63m, 64, 84, 92, 95, 211 enseanza secundaria 65, 656, 67, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 106 Estados frgiles 25 evaluaciones del aprendizaje 79, 80, 82 gasto en educacin 168, 1689, 173, 173, 1756, 186, 203 IDE 107, 108 paridad/disparidad entre los sexos 91, 92, 93, 93, 95, 95, 96, 98, 102, 215, 217 nios sin escolarizar 56, 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 867, 87, 89, 90, 100, 217, 218 PNB 219 sector privado 44 tasa de mortalidad infantil 41 Estados frgiles 25, 25, 39, 1613, 186, 226 aumento del volumen de la ayuda 229 ayuda a la educacin 223 eficacia de la ayuda 225 enseanza primaria universal 213 evaluaciones del aprendizaje 79 IDE 108, 108n nios sin escolarizar 57 paridad entre los sexos 93
Estados frgiles, creacin de capacidades 220 Estados Unidos AOD 26 donante 187, 189, 1901, 191, 197, 220, 221 enseanza a distancia 158 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 133m gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 100, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 100 supresin de los derechos de escolaridad 132m estereotipos sexistas y resultados del aprendizaje 105 Estonia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m estrategias, Marco de Accin de Dakar 18, 312, 115, 226 estrategias de la EPT 1415, 18, 11416, 115 estructura de las familias, tendencias 21 estudios transculturales, educacin 28 Etiopa AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n ampliacin de la infraestructura 1289 ayuda a la educacin 194, 196, 198, 207, 220, 223, 223n, 224 contexto de aprendizaje 147 descentralizacin 123 discapacitados 142 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 69 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 48, 49, 50, 51, 52, 52, 53, 53, 54, 545, 60n, 62, 63m, 90, 133m, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 81, 82, 157 gasto en educacin 169, 1701, 171, 172, 176, 206 IDE 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 137, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 57, 58m, 59 personal docente 86, 88, 90, 14952, 153 planes de estudios 155 reduccin de la deuda 193 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Europa vanse tambin Europa Central y Oriental; cada pas individualmente PNB 219 Europa Central y Oriental vase tambin cada pas individualmente alfabetizacin de los adultos 723, 213 ayuda a la educacin 192 enseanza preescolar 42, 43m, 456, 211
enseanza primaria 489, 49, 50, 51, 51, 52, 62, 62, 63m, 64, 84, 92, 95 enseanza secundaria 656, 67, 67, 92, 96 enseanza superior 68, 92, 98, 107 evaluaciones del aprendizaje 79, 80, 83 gasto en educacin 168, 168, 173, 173, 175 gobernanza 24 IDE 107 paridad/disparidad entre los sexos 91, 923, 96, 98, 215, 217 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 personal docente 86, 867, 90, 100, 218 Europa Oriental vanse Europa Central y Oriental; cada pas individualmente evaluacin vase tambin seguimiento alfabetizacin 71, 71 evaluacin continua 1578 evaluacin de la EPT 16 evaluaciones del aprendizaje 7781, 80, 82, 1578 evaluaciones del aprovechamiento en lectura 77 evaluaciones internacionales 40, 778, 77n evaluaciones nacionales 40, 7881, 80, 82, 104, 1578 evaluaciones regionales del aprendizaje 778 exclusin de los discapacitados 1413 exclusin y alfabetizacin 75 extrema pobreza 22
F
Familias en Accin (Colombia) 135, 1812 familias encabezadas por mujeres solas 20 familias intactas 21 Federacin de Rusia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 AOD 26 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 49, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 77 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m VIH/SIDA 22n feminizacin de la produccin agrcola 21n VIH/SIDA 21n fichas informativas sobre la educacin 121 Fiji enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 1701 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Filipinas administracin del sistema educativo 117 AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 188 educacin bsica 30 educacin no formal 69 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 53, 53, 545, 55, 63m, 129, 133m, 212 gasto en educacin 169, 177 IDE 108
468
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 103, 104, 105, 216 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119n, 120, 129 personal docente 152, 152 planes de estudios 155 redes de escuelas 160 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n trabajo infantil 140 financiacin construccin de escuelas 129 educacin 2930, 1801, 192 vase tambin ayuda a la educacin educacin bsica 115, 130 Finlandia donante 189, 1901, 195, 221 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 215, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m FMI 193, 202 Fondo Africano de Desarrollo 1901 Fondo Asitico de Desarrollo 1901 Fondo Cataltico 189, 222, 224, 229 Fondo de Desarrollo China-frica 191 Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educacin Bsica y de Valorizacin de las Profesiones de la Educacin (FUNDEB) 121, 127 Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin del Magisterio (FUNDEF) 130 Fondo Monetario Internacional (FMI) 193, 202 formacin continua, personal docente 149, 152 formacin de docentes 40, 65, 89n, 90, 148 enseanza a distancia 1589 necesidades educativas especiales 142 perfeccionamiento profesional 149, 1523 problemtica de la igualdad entre los sexos 101 TIC 1589 tutora por grupo de escuelas 154 VIH/SIDA 155 formacin religiosa 65 Formar jvenes agricultores para el siglo XXI (China) 69 Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar nocin de la EPT 15 objetivos y estrategias 1718, 312, 11416, 115 organismos 16n Francia AOD 26 donante 187, 189, 1901, 191, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 133m, 212 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 100, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 1001 supresin de los derechos de escolaridad 132m FRESH, salud escolar 1456, 147n funciones sexuadas 40 Fundacin Gates 191
Fundacin Hewlett 191 Fundacin Soros 191 fundaciones privadas, ayuda a la educacin 191 FUNDEB (Brasil) 121, 127 FUNDEF (Brasil) 130
G
Gabn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza primaria 49, 61, 62, 63m, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95 personal docente 88n supresin de los derechos de escolaridad 132m Gambia ayuda a la educacin 194, 207, 223, 223n, 224 disparidades geogrficas 130 educacin no formal 70, 70, 144 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 49, 523, 53, 54, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 171, 172, 173, 206 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 96, 97m, 215, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m planes de educacin 117n reduccin de la pobreza 193 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m gasto de las familias en educacin 131, 177, 177, 177, 17782, 180, 181, 203 gasto en educacin, familias 131, 177, 17782, 180, 181, 203 gasto por alumno, enseanza primaria 178 gasto pblico en educacin 177 educacin bsica 30, 166, 176, 193, 218 enseanza preescolar 173 enseanza primaria 173, 1734, 175, 1756 enseanza secundaria 173, 1735, 1778 enseanza superior 173, 1734, 178 gasto pblico por alumno, enseanza primaria 1745, 175 Georgia enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 45, 46 enseanza primaria 50, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m gestin basada en la escuela 124 gestin de la educacin, creacin de capacidades 201 Ghana alfabetizacin de los adultos 74m, 156, 214, 223 ayuda a la educacin 181, 188, 189, 194, 196, 207, 223, 223n, 224 contexto de aprendizaje 147 descentralizacin 125 educacin no formal 69 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47
enseanza primaria 48, 49, 50, 523, 53, 55, 55, 63m, 64, 90, 133m, 211, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 171, 206 gobernanza 24 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 personal docente 47, 88, 90, 148 reduccin de la deuda 193 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m violencias 98 gitanos 141 gobernanza 234 educacin 115 Marco de Accin de Dakar 116 progresos 24 gobiernos nacionales atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) 418, 1278 derechos de escolaridad 1314 y donantes 195, 200, 219 y educacin bsica 67, 115 exclusin de los discapacitados 1413 gasto en educacin 1667, 168, 16876, 1701, 173, 176, 178, 204 crecimiento 2067, 207 y crecimiento econmico 22 erradicacin de la pobreza 115 y FMI 202 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 1812 tendencias 21819, 219 y organizaciones de la sociedad civil 115, 11821, 11920, 129, 2056 programas de AEPI 108 y proveedores no estatales de servicios educativos 1213, 1434 responsabilidad de la EPT 226 Granada enseanza preescolar 43m, 45, 46, 47 enseanza primaria 63, 63m, 64, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Grecia alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 215 donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Guatemala AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 215, 223 descentralizacin 124 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 44, 45
469
2 0 0 8
ANEXO
enseanza primaria 50, 52, 556, 58, 60, 60, 612, 63m, 64, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 81, 83 gasto en educacin 16970, 178, 17880, 180 IDE 1089, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 104, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 violencias 99 Guinea alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 194, 207, 223, 223n, 224 contexto de aprendizaje 85 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 144 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 48, 49, 52, 523, 53, 54, 54, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 171, 172, 206 IDE 108, 108n paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 95, 96, 97m, 100, 215, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m, 59 personal docente 89, 901, 100, 148 planes de educacin 117n proveedores no estatales de servicios educativos 121 supresin de los derechos de escolaridad 132m Guinea Bissau ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin bsica 30 educacin no formal 70, 70 nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m Guinea Ecuatorial alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 46 enseanza primaria 52, 601, 133m, 212 gasto en educacin 170 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m nios sin escolarizar 58m personal docente 88 supresin de los derechos de escolaridad 132m Guyana educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 90, 133m enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 206 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 personal docente 90 planes de educacin 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m
H
Hacer una escuela (Brasil) 143 Hait ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 54, 55 evaluaciones del aprendizaje 80 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 104 nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m Herzegovina vase Bosnia y Herzegovina hombres vase tambin nios alfabetizacin 71, 73 educacin no formal 70 enseanza superior 978 Honduras alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 214 ayuda a la educacin 196 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 55, 63m, 124 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 81, 823 gasto en educacin 182 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96n, 97m, 104 nios sin escolarizar 58m personal docente 149 planes de educacin 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m transferencias de dinero 135, 137 violencias 99 hurfanos en escuelas especiales 142 transferencias de dinero 1356, 137 hurfanos del sida 22, 22n Hungra alfabetizacin de los adultos 74m enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77, 78, 80, 81 gasto en educacin 1701, 177 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 104, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m
I
IDE (ndice de Desarrollo de la EPT) 10510, 107 IEG (ndice de la EPT relativo al gnero) 106 IFA (Iniciativa de Financiacin Acelerada) 222 incentivos, personal docente 149, 151 incentivos para que los nios vayan a la escuela 139, 13940 India AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 215 ayuda a la educacin 188, 188, 191, 194, 196, 206, 207, 220, 223 derecho a la educacin 29 disparidades geogrficas 1301 educacin no formal 689, 144
educacin plurilinge 157 enseanza a distancia 1589, 159 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 53, 534, 62, 62, 63m, 133m, 211, 212 gasto en educacin 1701, 172, 176, 177, 1789 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 97m, 102, 1378, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 88, 89n, 14950 planes de educacin 117n proveedores no estatales de servicios educativos 121 redes de escuelas 160 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 VIH/SIDA 22n ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) 10510, 107 ndice de la EPT relativo al gnero (IEG) 106 ndice de paridad entre los sexos enseanza preescolar 456 enseanza primaria 923 enseanza secundaria 92, 96 enseanza superior 92, 978 Indonesia alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 ayuda a la educacin 188 descentralizacin 1234 educacin no formal 689 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 50, 53, 53, 545, 55, 63m, 211, 212 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 29, 169, 177, 180 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 55, 58m, 180 planes de educacin 117n planes de estudios 155 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n VIH/SIDA 22n INEE 161 Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo 323, 117, 125 infraestructuras 85, 129, 129 ingreso de las familias vanse tambin pobreza y alfabetizacin 75 y nivel de instruccin 70 Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA) 222 ayuda 189 compromisos de ayuda 1901 coordinacin de los donantes 32 limitaciones 15 mediciones de la calidad 31 y planes de educacin 197, 2046 Iniciativa del Grupo E9 108n Iniciativa para la reduccin de la deuda multilateral (IRDM) 193 Iniciativa reforzada en favor de los pases pobres muy endeudados Iniciativa PPME 181, 193 instalaciones higinicas y asistencia a la escuela 99

470
Instituto Nacional de Escolarizacin Abierta (India) 69 integracin 227 interaccin entre docentes y alumnos 100 Internet, escuelas conectadas con 160 investigacin beneficios de la educacin 278 tendencias 27 Irn, Repblica Islmica del alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 45, 46 enseanza primaria 49, 50, 523, 63m, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 170, 1701, 173 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Iraq alfabetizacin de los adultos 74m, 214 AOD 24 ayuda a la educacin 188 conflicto 85 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 523, 63m, 64, 211, 212 enseanza superior 106 IDE 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 IRC, escuelas a domicilio 162 IRDM 193 Irlanda donante 189, 1901, 221 enseanza postsecundaria 65 enseanza primaria 52, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216, 217 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Islandia enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50, 60n, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 174, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 102, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Islas Caimn enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 49, 50, 63m, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Islas Cook enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 Islas Marshall enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 60n gasto en educacin 1701, 171
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m Islas Salomn ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m Islas Turcos y Caicos enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 49, 50, 61, 62, 63m, 90 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Islas Vrgenes Britnicas enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50, 90, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Israel enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701 paridad/disparidad entre los sexos 28, 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Italia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 AOD 26 donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m
Japn AOD 26 donante 18990, 1901, 199, 220, 221 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 177, 179 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Jordania alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 49, 49, 50, 52, 63m, 133m, 212, 213 enseanza superior 106 gasto en educacin 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 97m, 104, 105, 216 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Jornada Ampliada (Brasil) 140 jvenes vase tambin aprendizaje para la vida diaria educacin no formal 39, 6870, 1434, 213 nivel de instruccin 70 programas de educacin 689, 140
K
Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya (India) 138 Kazajstn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza postsecundaria 65 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 50, 63m, 64, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 171, 180 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Kenya AEPI 123 alfabetizacin de los adultos 71, 74m, 76, 214 ayuda a la educacin 181, 194, 207, 223, 223n, 224 desparasitacin 27 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 52, 52n, 53, 53, 545, 55, 63m, 64, 133m, 211, 212 evaluaciones del aprendizaje 78n gasto en educacin 169, 1701, 171, 172, 174, 179, 1812, 206 hurfanos 137 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 100, 104, 216 nios sin escolarizar 55, 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119, 119n, 120 personal docente 88, 89n, 100 planes de educacin 117n planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 136, 137
471
J
Jamahiriya rabe Libia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m supresin de los derechos de escolaridad 132m Jamaica alfabetizacin de los adultos 74m, 75 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 50, 52, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 170, 177, 1778 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96, 97m, 216 nios sin escolarizar 55, 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m transferencias de dinero 135
2 0 0 8
ANEXO
Kirguizistn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 207, 223 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 52, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 206 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Kiribati ayuda a la educacin 194 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n Kosovo, conflicto 85 Kuwait alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 52n, 58m, 64, 90, 133m, 212 enseanza secundaria 64 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m
L
La alfabetizacin, un factor vital 33 la ex Repblica Yugoslava de Macedonia vase Macedonia (la ex-Repblica Yugoslava de) legislacin AEPI 127 aprendizaje para la vida diaria 143 discapacitados 142 enseanza obligatoria 29, 29, 29n, 129 gasto en educacin 2930 para la descentralizacin 1234 seguridad 147 trabajo infantil 139, 139 lengua, aprovechamiento escolar 1023, 1034 lengua materna 34, 1557, 155n lenguas extranjeras, aprovechamiento escolar 79 Lesotho alfabetizacin de los adultos 74m, 75 ayuda a la educacin 194, 207 contexto de aprendizaje 85, 148 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 50, 51, 52, 61, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n gasto en educacin 169, 1701, 172, 172, 206 IDE 108, 109
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 88, 90, 14951 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m transferencias de dinero 137 Letonia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 63m, 133m enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 79 gasto en educacin 1701, 180 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Lbano enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 50, 52, 52n, 63m, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 172 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 47, 89, 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Liberia alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 214 ayuda a la educacin 191, 194, 223, 223n, 224 coaliciones nacionales en pro de la educacin 120 conflicto 85 IDE 108n nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m libros de texto acceso 75, 78, 834, 1478 prejuicios sexistas 102 Liechtenstein, paridad/disparidad entre los sexos 103, 104 Lituania alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 IDE 109, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m lugar de trabajo y alfabetizacin 75 Luxemburgo donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 63m, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 77 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216, 217 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m
M
Macao, China alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 98, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Macedonia (la ex Repblica Yugoslava de) alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin en situaciones posteriores a conflictos 163 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Madagascar alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 223 ayuda a la educacin 194, 207, 223 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 48, 50, 51, 523, 55, 55, 61, 62, 62, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 169, 1701, 206 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 104 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 personal docente 889, 901 supresin de los derechos de escolaridad 132m Madrazas Preescolares (frica Oriental) 123 madres y participacin en la enseanza 57 maestras 1512, 153 vase tambin mujeres docentes maestros comunitarios (contractuales) 8990, 91, 14950 Malasia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin plurilinge 156 enseanza preescolar 43m, 46 enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 16970, 1701 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m Malawi alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 156, 214, 223 ayuda a la educacin 188, 188, 194, 207, 223 contexto de aprendizaje 85 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 52, 55, 55, 61, 62, 63m, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 78n, 157 gasto en educacin 1701, 171, 172, 1789, 1812 IDE 108, 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 97m, 100, 216
472
nios sin escolarizar 55, 58m personal docente 88, 100, 148, 151 proveedores no estatales de servicios educativos 123 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m transferencias de dinero 134 violencias 98 Maldivas alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 49, 49, 52, 90, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Mal alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 196, 207, 223, 223n, 224 disparidades geogrficas 130 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 48, 49, 50, 50, 52, 52, 53, 534, 54, 61, 62, 62, 63m, 64, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 171, 193, 206 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119 personal docente 88, 91, 150 proveedores no estatales de servicios educativos 121 supresin de los derechos de escolaridad 132m malnutricin 42 vase tambin nutricin Malta alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 214, 215 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Marco de Accin de Dakar 11416, 115, 167 aspectos financieros 166 calidad de la educacin 155n y Campaa Mundial por la Educacin 119 descentralizacin 125 docentes cualificados y motivados 148 educacin bsica 30, 76n, 125, 199 educacin permanente 69 elementos esenciales 1617, 312 entornos educativos integradores 144 escuelas seguras y salubres 98, 145 estrategias 18, 312, 115, 226 evaluacin 157 gasto de las familias en educacin 177 gasto en educacin 170 iniciativas 32 marcos reglamentarios 121 mecanismos 31 necesidades propias de cada sexo 98 objetivos de la EPT 17 y ODM 32
pases de ingresos bajos 166 participacin de la sociedad civil 24, 123 progresos en la aplicacin del Marco de Accin 2037 reduccin de la deuda 193 seguimiento de los resultados del sistema educativo 117 sistemas de gobernanza y gestin 116 TIC 158 marco sectorial 115 Marruecos administracin del sistema educativo 117 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ampliacin de la infraestructura 128 ayuda a la educacin 188 descentralizacin 123 disparidades geogrficas 130 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 46, 47 enseanza primaria 50, 51, 52, 53, 53, 545, 54n, 55, 61, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 82, 157 gasto en educacin 169, 1701, 172, 174 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 97m, 137, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 personal docente 88, 90 planes de estudios 154 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n matemticas, aprovechamiento escolar 77, 80, 801, 81, 1023, 1034, 1045 material de lectura 75 materiales de aprendizaje 756, 78, 834 Mauricio alfabetizacin de los adultos 74m, 214 contexto de aprendizaje 85 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 52, 63m, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n gasto en educacin 1701, 172, 172 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Mauritania 224 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 207, 223, 223n contexto de aprendizaje 85 disparidades geogrficas 130 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 50, 52, 52, 53, 534, 61, 62, 62, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 1734, 206 IDE 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 86, 88, 901 planes de educacin 117n proveedores no estatales de servicios educativos 121 reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m
medio socioeconmico y aprendizaje 96 medios de subsistencia, programas 689 menores de cinco aos, tasa de mortalidad 41 Mxico administracin del sistema educativo 118 AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 descentralizacin 125 educacin bsica 30 educacin no formal 69 enseanza a distancia 1589 enseanza preescolar 43m, 127 enseanza primaria 50, 53, 53, 55, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 823 gasto en educacin 29, 16970, 1701, 177, 182 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97, 97m, 104, 216 minoras tnicas 141 mujeres 28 nios sin escolarizar 58m personal docente 149 programas compensatorios 126 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 136 violencias 99 Micronesia, paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m migraciones 21 zonas urbanas 130 migraciones de docentes 87n migraciones internas 130 vase emigracin del campo a la ciudad Miith Akolda (Sudn) 162 minoras tnicas, acceso a la enseanza 28, 556, 141 Mongolia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 207, 223 enseanza preescolar 43m, 45, 46 enseanza primaria 52, 56, 62, 63m, 64, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 178, 180, 206 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 migraciones internas 130 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 58m planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m Montserrat enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 50, 50, 90, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m nios sin escolarizar 58m personal docente 90 Mozambique alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 181, 188, 188, 194, 196, 207, 223, 223n, 224 conflicto 85 disparidades geogrficas 130
473
2 0 0 8
ANEXO
educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 50, 51, 52, 52n, 53, 53, 545, 54n, 55, 612, 62, 63m, 90, 133m, 211, 212 enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n gasto en educacin 1701, 171, 179, 206 gobernanza 24 IDE 108, 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119 personal docente 86, 88, 88, 90, 148, 150 planes de educacin 117n reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m muchachas vase nias mujeres vase tambin nias alfabetizacin 3940, 71, 72, 734 educacin no formal 70 empleo 23, 28 enseanza superior 978, 105, 1067 mujeres docentes 99100, 100, 153 posibilidades de empleo 105 VIH/SIDA 21, 21n mujeres docentes 99100, 100, 1512, 153 vase tambin maestras Myanmar alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 223 educacin bsica 30 educacin no formal 70, 70 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 50, 523, 63m, 64, 90, 133m, 212 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m, 59 personal docente 90 planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m
N
Namibia alfabetizacin de los adultos 74m, 156, 214 educacin no formal 68 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 46 enseanza primaria 49, 50, 52, 54, 55, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n, 157 gasto en educacin 169, 1701, 171, 172, 175 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 89, 90 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m transferencias de dinero 137 violencias 99n Nauru enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45
474
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 NEPAD 160 Nepal alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 188, 194, 196, 207, 223n, 224 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 educacin no formal 69 enseanza obligatoria 29, 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 51, 523, 55, 61, 62, 623, 63m, 64, 90, 133m gasto en educacin 172, 174, 180 IDE 108, 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 96, 97m, 216 minoras tnicas 28, 141 mujeres 28 nios sin escolarizar 58m, 59, 180 personal docente 889, 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Nicaragua AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 75, 214, 215, 223 ayuda a la educacin 186, 1878, 194, 207 descentralizacin 124 educacin bsica 30 enseanza a distancia 159 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 50, 52, 55, 55, 61, 62, 63m, 64, 90, 124, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 178, 178, 17980, 180, 206 IDE 108, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96n, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 89n, 90 planes de educacin 116, 117n reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 136 violencias 99 Nger alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 207, 223, 223n, 224 disparidades geogrficas 130 educacin bsica 30 educacin no formal 70, 70, 144 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 489, 49, 50, 523, 53, 54, 54, 62, 63m, 64, 133m, 212, 213n evaluaciones del aprendizaje 81, 823 gasto en educacin 169, 1701, 172, 206 IDE 108, 108n paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 57, 57n, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 88, 90, 91, 150 planes de educacin 117n reduccin de la pobreza 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m
Nigeria AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 187, 194, 223, 223n, 224 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 50, 52, 53, 53, 53, 55, 55, 63m, 90, 133m, 212, 213n enseanza superior 68 gasto en educacin 176, 178, 179 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 97m, 98, 216 nios sin escolarizar 55, 57, 57n, 58m, 59 personal docente 88, 88n, 90, 152 proveedores no estatales de servicios educativos 122 supresin de los derechos de escolaridad 132m nias acceso a la enseanza 16, 40, 924 alimentacin y salud 146 aprovechamiento escolar 81, 103, 1045 asistencia a la escuela 56, 99, 180 enseanza preescolar 456 enseanza primaria 935, 95 enseanza secundaria 40, 956, 96 expectativas de los docentes 100 y gasto en educacin 176 maestras 1512, 153 paridad entre los sexos programas 1379, 162 performance 1023 transferencias de dinero 134, 1356 violencias 989 nios vase tambin varones acceso a la enseanza 93 acceso a la enseanza preescolar 46 asistencia a la escuela 57 enseanza primaria 935, 95 enseanza secundaria 956 nios discapacitados, asistencia a la escuela 56, 56 nios menores de tres aos, atencin y educacin 38, 412, 211 nios sin escolarizar 567, 57, 59 vanse tambin asistencia a la escuela; desercin escolar y ayuda a la educacin 186, 187 y objetivos de la EPT 39 nios soldados 161, 162 Niue enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 60n, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nivel de instruccin vase tambin aprovechamiento escolar alcanzado en el marco de la educacin no formal 70, 70 tendencias 82 Noruega donante 189, 1901, 195, 198, 221 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Nueva Alianza para el Desarrollo de frica (NEPAD 160
Nueva Zelandia donante 189, 1901, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 216, 217 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m Nuevo avance hacia la alfabetizacin (Zambia) 156 nmero de plazas en las escuelas, aumento 12830 nutricin 22, 42, 1456
O
objetivo de la alfabetizacin universal 214 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 15, 17, 23n, 64, 97n, 196, 201, 205, 225 objetivos de la EPT 14, 17, 3840 objetivo 1, atencin y educacin de la primera infancia 389, 418, 108, 211 acceso 108 atencin limitada 16 investigacin 27 participacin 434, 211 programas 418, 1278 progresos 34, 389, 418, 108 tendencias 211 objetivo 2, enseanza primaria universal vanse tambin enseanza obligatoria; enseanza primaria ayuda 224 ODM 17 progresos 4864, 106, 108, 212 seguimiento 59 tendencias 211113 objetivo 3, necesidades de aprendizaje para la vida diaria atencin limitada 15, 39 programas 689, 140, 1434 progresos 6870, 108 seguimiento 69 tendencias 213 objetivo 4, alfabetizacin de los adultos ayuda 189 definiciones 71, 71n evaluaciones del aprendizaje 71, 71 gobiernos nacionales 227 indicador IDE 108 plurilingismo 1557 programas 69, 1434, 156 progresos 3940, 716, 214, 223 proveedores no estatales de servicios educativos 1434 seguimiento 71, 71, 723, 756 tendencias 21315 objetivo 5, paridad entre los sexos 28 alfabetizacin de los adultos 723, 735 enseanza preescolar 456 enseanza primaria 40, 92, 925 enseanza secundaria 40, 956 enseanza superior 978 gobiernos nacionales 227 e igualdad entre los gneros 33, 1379 indicador IDE 108 maestras 1512, 153
objetivo no alcanzado todava 1415, 40 ODM 17 progresos 34, 91105, 108 resultados del aprendizaje 1025, 104, 108 tendencias 21517, 216 objetivo 6, calidad de la educacin beneficios 28 gobiernos nacionales 227 indicador IDE 106 mejora de la 2931, 14460, 145 progresos 34, 401, 7681, 108 proveedores no estatales de servicios educativos 1223 tendencias 217 enseanza secundaria 645 enseanza superior 645 y gasto en educacin 21819 y planes de educacin 11617 progresos 3840, 59, 10611, 115 tendencias 21017 tendencias mundiales 207 OCDE vase tambin pases desarrollados alfabetizacin 76 educacin y democratizacin 28 enseanza primaria universal 211 enseanza profesional 65 enseanza secundaria 96 enseanza superior 105 gasto en educacin 177, 1778 paridad entre los sexos 96, 105 ODM vase Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) Omn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin bsica 30 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 49, 50, 52, 61, 62, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 172 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 132m ONG, AEPI 122 Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA) 119 organizaciones de la sociedad civil (OSC), participacin en pro de la EPT 115, 11821, 11920, 129, 2056, 228 Oriente Medio vase tambin cada pas individualmente ayuda a la educacin 192
P
Pacfico AOD 26 Estados frgiles 25 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos 19 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales 19 Pases Bajos donante 189, 1901, 196, 199, 203, 221 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 enseanza secundaria 67
enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m enseanza primaria 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 pases de bajos ingresos vase tambin pases en desarrollo AOD 25, 184 aprovechamiento escolar 77 ayuda a la educacin 183, 2203 donantes 194, 194, 206 educacin bsica 167, 195, 2202, 224 tendencias 182, 184, 184, 185, 204, 207 enseanza primaria universal 213 gasto en educacin 169, 169, 173, 1734 PNB 219 pases de ingresos altos gasto en educacin 169, 169, 173, 1734, 203 paridad/disparidad entre los sexos 1389 sector de los servicios 23 pases de ingresos bajos, sector de los servicios 23 pases de ingresos medios vase tambin pases en desarrollo AOD 24, 184 aprovechamiento escolar 77 ayuda a la educacin 185, 194, 222 enseanza primaria 61 enseanza primaria universal 211 enseanza superior 68 gasto en educacin 169, 169, 173, 1734, 1812, 203 paridad/disparidad entre los sexos 1389 sector de los servicios 23 pases desarrollados vase tambin OCDE alfabetizacin 723 aprovechamiento escolar 789 enseanza preescolar 43, 46 enseanza primaria 48, 51, 57, 61 enseanza secundaria 67, 67 enseanza superior 68, 68 nios sin escolarizar 59 paridad entre los sexos 91 personal docente 867 pases en desarrollo vanse tambin pases de bajos ingresos; pases de ingresos medios alfabetizacin 723, 723 AOD vase AOD aprovechamiento escolar 779 ayuda a la educacin 184, 184, 194, 194 calidad de la educacin 401 crecimiento demogrfico 201 crecimiento econmico 223 enfermedades 21 enseanza preescolar 44, 445, 46 enseanza primaria 201, 48, 51 enseanza secundaria 67 enseanza superior 68, 68 gasto en educacin 178 nios sin escolarizar 57, 59 personal docente 867, 88 perspectivas de la ayuda bilateral 221 tasas de mortalidad infantil 41 pases en transicin alfabetizacin 723 alumnos recin ingresados en el grado 1 de primaria 48
475
2 0 0 8
ANEXO
aprovechamiento escolar 789 crecimiento econmico 23 enfermedades 21 enseanza preescolar 36, 42, 46 enseanza primaria 61 enseanza secundaria 67, 67 enseanza superior 68, 68 escolarizados en primaria 51 gasto en educacin 176 nios sin escolarizar 57 paridad entre los sexos 91 personal docente 867 pases menos adelantados vanse tambin pases de bajos ingresos; pases en desarrollo AOD 184 ayuda a la educacin 184, 194, 194, 204 evolucin demogrfica 20 gasto en educacin 203 ODM 17 reduccin de la deuda 191 Pakistn alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 214, 215 ayuda a la educacin 188, 188, 194, 206, 207, 223, 223n, 224 descentralizacin 123 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 enseanza a distancia 158 enseanza obligatoria 29, 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 51, 53, 53, 63, 63m, 64, 90, 211, 212 gasto en educacin 169, 1701, 173 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 57, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119n personal docente 90, 153, 154 proveedores no estatales de servicios educativos 121 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 transferencias de dinero 134, 136 VIH/SIDA 22n Palau enseanza obligatoria 29, 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 paludismo 21 Panam alfabetizacin de los adultos 74m, 214 contexto de aprendizaje 84 educacin bsica 30 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 556, 63m, 64, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 gasto en educacin 170, 1701, 177, 178, 178, 180 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m violencias 99
476
Papua Nueva Guinea alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 188, 194, 223n, 224 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 60n, 63m, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n organizaciones de la sociedad civil 120 planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m VIH/SIDA 22n paradocentes 89n vase tambin docentes contractuales Paraguay alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 545, 55, 63m, 133m evaluaciones del aprendizaje 81, 83 gasto en educacin 1701, 177 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m planes de educacin 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m paridad/disparidad entre los sexos (objetivo de la EPT) 28, 33, 98104 y abusos deshonestos en la escuela 147 alfabetizacin de los adultos 723, 735 enseanza preescolar 456 enseanza primaria 40, 92, 925 enseanza secundaria 40, 956 enseanza superior 978 estrategias 115 gobiernos nacionales 227 indicador IDE 106, 108 maestras 1512, 153 objetivo no alcanzado todava 1415, 40 y objetivos de la EPT 40 ODM 17 progresos 91105, 108 resultados del aprendizaje 104, 108 tendencias 21517, 216 participacin, enseanza superior 678 participacin de la sociedad civil vase tambin organizaciones de la sociedad civil (OSC) Marco de Accin de Dakar 24, 123 participacin en la enseanza vanse tambin asistencia a la escuela; escolarizacin; nios sin escolarizar impacto de la pobreza 545, 55, 63, 180 primaria 934 secundaria 6 y medio socioeconmico 96 participacin en la enseanza primaria 4952 participacin, AEPI 211 personal docente absentismo 22, 88 adscripcin 1501 y aumento del nmero de nios escolarizados 133 y calidad de la educacin 217, 218 condicin social 115 contractual 8990, 91, 14950 docentes formados 47, 89, 90 enseanza preescolar 39, 468 enseanza primaria 8590, 867, 90
enseanza secundaria 867, 867 escasez de docentes formados 47 y escolarizacin 133m formacin vase formacin de docentes gobiernos nacionales 228 incentivos 149, 151 minoras tnicas 141 nuevos puestos 152, 152 penuria 3940, 468, 8590, 867, 86n, 150 perfeccionamiento profesional 149, 1523 prejuicios sexistas 40, 1001, 1045 perspectiva de la EPT vase EPT, perspectiva Per alfabetizacin de los adultos 74m, 214 contexto de aprendizaje 84 educacin bsica 30 educacin no formal 70 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 53, 53, 55, 55, 63m, 133m, 211, 212 enseanza superior 97 evaluaciones del aprendizaje 81, 823 gasto en educacin 169, 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97, 97m, 1001, 104, 216 nios sin escolarizar 55, 58m organizaciones de la sociedad civil 121 personal docente 1001, 150 supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 140 Plan de Accin Global 32 Plan de Accin para frica 225 Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin Bsica (Burkina Faso) 130, 138 Plan Nacional de Educacin (Brasil) 127 planes de educacin 11617, 196, 2045 planes de estudios centrados en los alumnos y los resultados 1545, 155 enseanza secundaria 65 igualdad entre los sexos 1015 plurilingismo 1557 PNB 168, 16876, 169, 1723, 1734, 175, 203, 206, 206, 21819 crecimiento anual 22, 219 poblacin mundial 201 poblaciones indgenas, disparidades en la enseanza 55 pobreza 223 y alfabetizacin 75 y asistencia a la escuela 634 y participacin en la enseanza 55, 63, 180 zonas rurales 12930 Polonia enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177, 179 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Portugal alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 215 donante 1901, 221 educacin bsica 30
enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 61, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m prejuicios sexistas 100, 101, 1035 libros de texto 102 prstamos sin trato de favor 192 primer ciclo de la enseanza secundaria 30, 667, 67, 179, 180 problemas de conducta y aprovechamiento escolar 77 produccin agrcola 21n Programa de Asignacin Familiar (Honduras) 135, 137, 182 Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe (PREAL) 121 Programa del Bono de Desarrollo Humano (Ecuador) 135 programas AEPI 108, 1278 alfabetizacin de los adultos 69, 1434, 156 calidad de la educacin 144, 145 educacin bsica 689 educacin multicultural 163 educacin no formal 689, 140, 1434 enseanza preescolar 445, 128 enseanza primaria 12837, 129, 1356, 137, 139 enseanza secundaria 65 nutricin 1456 paridad entre los sexos 1379 resultados de aprendizaje 126 programas compensatorios 126 Progresa-Oportunidades (Mxico) 134, 136, 182 progresos en los estudios 945 PRONADE (Guatemala) 124 proporcin alumnos/libro de texto 84 proporcin alumnos/docente 39, 87, 90, 133m, 149 y escasez de docentes 868, 151 y escolarizacin 468, 86, 128 en la enseanza preescolar 467, 468 Protocolo facultativo de la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio, relativo a la participacin de nios en conflictos armados 19 proveedores no estatales de servicios educativos 1213, 1434 proyectos de inversin 195
R
radio 159 ratificaciones de los tratados 1819 recursos de las escuelas 78, 834 Red Africana de la Campaa sobre Educacin para Todos 119 Red rabe para la Erradicacin del Analfabetismo y la Educacin de Adultos 120 Red de Proteccin Social (Nicaragua) 134, 136 Red Interinstitucional para la Educacin en Situaciones de Emergencia (INEE) 161 reduccin de la deuda 167, 220 aumento 25, 182, 193, 204 Marco de Accin de Dakar 193 reduccin de la pobreza 223, 115, 193 reforma de la educacin 15 Reino Unido AOD 26 donante 187, 190, 1901, 1967, 221 enseanza a distancia 158 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 60n, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 148 supresin de los derechos de escolaridad 132m rendicin de cuentas 11416, 121, 123, 126, 1667, 203, 204 repeticin de curso y aprovechamiento escolar 80 enseanza primaria 5860, 60 reduccin 126 Repblica rabe Siria alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 50, 62, 63m, 133m, 212 enseanza secundaria 66 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 personal docente 47 supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Repblica Centroafricana alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 49, 49, 61 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica Checa alfabetizacin de los adultos 74m donante 191 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 52, 63m, 133m enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 79 gasto en educacin 1701, 177 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m
Q
Qatar alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 50, 52, 133m, 212 enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m
supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica de Corea contexto de aprendizaje 147 donante 191 educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 50, 52, 60n, 63m, 133m, 212 enseanza superior 68, 106 gasto en educacin 1701, 177, 179 paridad/disparidad entre los sexos 28, 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n Repblica de Moldova alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 207 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44, 45, 47 enseanza primaria 49, 50, 52, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 170, 1701, 174, 206 IDE 109, 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica Democrtica del Congo alfabetizacin de los adultos 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin bsica 30 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 49, 49, 133m gasto en educacin 179 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 934, 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica Democrtica Popular Lao alfabetizacin de los adultos 74m, 76, 214, 215 ayuda a la educacin 194, 196, 207, 223 educacin no formal 70 educacin plurilinge 156 enseanza obligatoria 29, 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 52, 61, 63m, 64, 90, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 171, 173 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica Dominicana alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin no formal 70 enseanza a distancia 158 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 52, 55, 62, 63m, 90, 133m, 212, 213 gasto en educacin 16970, 174 IDE 109
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2 0 0 8
ANEXO
paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m violencias 99 Repblica Popular Democrtica de Corea ayuda a la educacin 194 enseanza obligatoria 29 supresin de los derechos de escolaridad 132m Repblica Unida de Tanzania alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 223 alimentacin y salud 146 ampliacin de la infraestructura 130 ayuda a la educacin 181, 188, 188, 194, 1968, 220 contexto de aprendizaje 85 creacin de capacidades 199 descentralizacin 123 disparidades geogrficas 130 enseanza preescolar 43m, 44, 47, 47 enseanza primaria 48, 49, 50, 51, 52, 53, 534, 545, 54n, 63m, 90, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 78n gobernanza 24 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 104 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119, 119n, 120 personal docente 47, 88, 88, 88n, 90, 148, 150 planes de educacin 117n reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m tasa de mortalidad infantil 41n resultados del aprendizaje 31, 40 y descentralizacin 124 disparidades 217 igualdad entre los sexos 1025 paridad entre los sexos 104, 105, 110 programas compensatorios 126 retencin de los alumnos 108 vase tambin desercin escolar retorno a la escuela, nios que trabajan 140 retretes y baos 99 Rumania alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin en situaciones posteriores a conflictos 163 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 107 evaluaciones del aprendizaje 79 gasto en educacin 1701 gobernanza 24 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 58m personal docente 153 supresin de los derechos de escolaridad 132m Rusia vase Federacin de Rusia Rwanda AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ampliacin de la infraestructura 129 ayuda a la educacin 194, 196, 223, 223n, 224 descentralizacin 123
educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 50, 53, 55, 55, 61, 62, 63m, 64, 133m, 212 formacin de docentes 148 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 97m, 100, 216 nios sin escolarizar 55, 58m personal docente 86, 86n, 878, 100 planes de educacin 116 supresin de los derechos de escolaridad 132m
S
Saint Kitts y Nevis enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 47 enseanza primaria 49, 50, 60n, 90 gasto en educacin 1701, 171 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m salarios, personal docente 87, 90, 149 salud 212, 1456 Samoa alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m San Vicente y las Granadinas enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 63m, 90, 212 gasto en educacin 1701, 171 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Santa Luca educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 52, 63m, 90, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 1745 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m Santo Tom y Prncipe alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 61, 63m, 133m, 212 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m nios sin escolarizar 57n, 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Sarva Shiksha Abhiyan (India) 138 SchoolNet Africa 160 sector de los servicios 23
sector privado y aprovechamiento escolar 80 enseanza preescolar 445 enseanza secundaria, gasto de las familias 17980 proporcin alumnos/docente 47, 88 seguimiento vase tambin evaluacin aprendizaje para la vida diaria 70 ayuda a la educacin 194 entornos alfabetizados 756 objetivos de la EPT 59, 10611, 115 progresos en la educacin 11718 UPE 59 seguimiento de los resultados del sistema educativo, Marco de Accin de Dakar 117 segunda oportunidad, programas 69 segundo ciclo de la enseanza secundaria 30, 67, 67 seguridad 989, 1456 Semana Mundial de Accin 31, 119 Senegal alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 188, 188, 194, 207, 223, 223n, 224 descentralizacin 123 educacin no formal 68, 70, 70, 144 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 46, 47, 47 enseanza primaria 48, 49, 50, 523, 53, 54, 545, 63, 63m, 64, 90, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 81, 82 gasto en educacin 1701, 171, 172, 206 gobernanza 24 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119 personal docente 79, 8890, 901, 91, 150, 152 reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 132m Serbia y Montenegro alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 63m, 133m, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Seychelles alfabetizacin de los adultos 74m contexto de aprendizaje 85 enseanza postsecundaria 65 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 60n, 63m, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 78n gasto en educacin 1701, 172 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 97m, 103, 104, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Sierra Leona alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin no formal 70 IDE 108n nios sin escolarizar 57n organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 88 supresin de los derechos de escolaridad 132m
478
Singapur alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 105, 216 supresin de los derechos de escolaridad 132m Sistemas de Informacin sobre la Administracin de la Educacin (EMIS) 11718, 117n sociedad civil 228 vase tambin organizaciones de la sociedad civil y democracia 24 Somalia ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 enseanza obligatoria 29 IDE 108n nios sin escolarizar 57n supresin de los derechos de escolaridad 132m Sri Lanka alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza primaria 49, 50, 212 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 149 supresin de los derechos de escolaridad 132m subalimentacin 41 vase tambin nutricin Sudfrica alfabetizacin de los adultos 214 descentralizacin 124 educacin no formal 69, 144 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 50, 50, 52, 52, 53, 62, 63m, 133m, 212, 213 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 81, 82, 157 gasto en educacin 1701, 171, 172, 176 IDE 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 28, 94m, 95, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 58m, 59 personal docente 148 planes de estudios 155 proveedores no estatales de servicios educativos 1223 redes de escuelas 157 supresin de los derechos de escolaridad 132m, 133 tasa de mortalidad infantil 41 transferencias de dinero 136 Sudn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 223, 223n, 224 educacin en situaciones posteriores a conflictos 162 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 47 enseanza primaria 49, 49, 61, 62, 63m, 90, 133m IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n personal docente 47, 90 planes de educacin 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m Suecia donante 1901, 1956, 199, 221 enseanza preescolar 43m, 45
enseanza primaria 49, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 100, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 100 supresin de los derechos de escolaridad 132m sueldos, personal docente 87, 90, 149 Suiza donante 1901, 221 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 52, 133m, 212 enseanza superior 107 gasto en educacin 1701 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 101, 215, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 101 supresin de los derechos de escolaridad 132m supervisin, proveedores no estatales de servicios educativos 1213 supervivencia en el ltimo grado de primaria 60, 614, 62, 64, 95, 95, 108 Suriname alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 61 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Swazilandia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 186, 187 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 52, 63m, 64, 133m, 212, 213 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n, 158 gasto en educacin 169, 1701, 172 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41 violencias 99n
T
Tailandia alfabetizacin de los adultos 74m, 214 educacin bsica 30 educacin no formal 69, 144 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 53, 133m evaluaciones del aprendizaje 77, 81, 82 gasto en educacin 170, 1701, 177, 1778 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m
Tanzania vase Repblica Unida de Tanzania tasa neta de escolarizacin total en primaria 211, 212, 218 enseanza primaria y financiacin 129 indicador IDE 106, 110 tasas brutas de escolarizacin enseanza preescolar 42, 44, 44, 445, 45 enseanza primaria 48, 48, 49, 51, 94m, 133m, 149, 176 enseanza secundaria 67, 96 tasas brutas de matriculacin en la enseanza superior 68 tasas de asistencia, zonas rurales 54, 55 tasas de mortalidad 22, 389, 42 tasas de terminacin de estudios por cohorte 623, 63n, 64 tasas netas de escolarizacin enseanza primaria aumentos 51, 512, 52, 57, 62 y descentralizacin 124 disparidades geogrficas 53, 534, 54 y financiacin 1301 Tayikistn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 207 conflicto 85 educacin no formal 70 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 63m, 64, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 171, 178, 179, 17980, 180, 206 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m trabajo infantil 139 tecnologas de la informacin 148, 1589 Telesecundaria (Mxico) 159 televisin 1589 tendencias mundiales que influyen en la educacin 207 terminacin de los estudios primarios 39, 41, 614, 63n, 71, 200 Territorios Autnomos Palestinos alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 187, 223 enseanza preescolar 43m, 44, 44, 47 enseanza primaria 49, 49, 50, 52, 52, 63m, 90, 133m, 211, 212 enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 105, 216 nios sin escolarizar 58m organizaciones de la sociedad civil 119n personal docente 90 sector privado 44 TIC, instrumento de aprendizaje 1589 tiempo lectivo 78, 81, 84, 84, 88, 1478 Timor-Leste ayuda a la educacin 194 conflicto 85 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 50, 133m, 212 gasto en educacin 178, 17980 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m nios sin escolarizar 57n, 58m supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m Tobago vase Trinidad y Tobago
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2 0 0 8
ANEXO
Togo alfabetizacin de los adultos 74m, 74n, 214 ayuda a la educacin 194, 223 educacin no formal 70 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 50, 52, 601, 63m, 64, 90, 133m, 212 hurfanos 137 IDE 108n paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 95, 96, 97m, 102, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 88n, 89, 901, 91, 150 supresin de los derechos de escolaridad 132m Tokelau enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 60n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 Tonga alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 52, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 171 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m trabajadores migratorios, derechos 19 trabajo infantil 134, 139, 13940 trampa de la pobreza mdica 22 transferencias de dinero 1347, 1356, 1812 Trinidad y Tobago alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 50, 52, 63m, 133m, 212 enseanza superior 106 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 149 supresin de los derechos de escolaridad 132m tuberculosis 21 Tnez alfabetizacin de los adultos 74m, 214, 223 educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 50, 52, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701 IDE 108 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 102, 104, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 58m personal docente 88 supresin de los derechos de escolaridad 132m Turkmenistn alfabetizacin de los adultos 74m, 214 supresin de los derechos de escolaridad 132m Turqua alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 188 descentralizacin 123 donante 191 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 50, 63m, 212, 213 evaluaciones del aprendizaje 77 gasto en educacin 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 97m, 216 minoras tnicas 141
nios sin escolarizar 58m, 59 personal docente 151 planes de estudios 154 supresin de los derechos de escolaridad 132m transferencias de dinero 136 tutora por grupo de escuelas, personal docente 154 Tuvalu ayuda a la educacin 194 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m enseanza primaria 49, 60n, 133m paridad/disparidad entre los sexos 94m
U
Ucrania alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 222 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 49, 50, 90, 133m, 212 gasto en educacin 169, 1701, 171 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m VIH/SIDA 22n Uganda AEPI 123 alfabetizacin de los adultos 74m, 156, 214 ayuda a la educacin 181, 188, 188, 194 contexto de aprendizaje 85, 99 descentralizacin 123 discapacitados 142 educacin en situaciones posteriores a conflictos 161 enseanza preescolar 43m, 44, 44 enseanza primaria 50, 55, 61, 62, 63m, 133m enseanza secundaria 66 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 78n, 81, 83 gasto en educacin 179, 180 hurfanos 137 paridad/disparidad entre los sexos 94, 94m, 96, 97m, 104, 216 nios sin escolarizar 180 organizaciones de la sociedad civil 120 personal docente 88, 148, 150 planes de educacin 117n proveedores no estatales de servicios educativos 123 reduccin de la deuda 193 sector privado 44 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m violencias 99, 99n UNESCO funcin en la EPT 31 Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo 323, 117, 125 UNICEF, donante 1901, 199 uniforme escolar 178 Unin Europea, AOD 26 urbanizacin 21 Uruguay AEPI 127 alfabetizacin de los adultos 74m, 214 enseanza preescolar 43m, 45
enseanza primaria 52, 63m, 133m gasto en educacin 16970, 1701, 177, 178 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96n, 97m, 216 nios sin escolarizar 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m Uzbekistn ayuda a la educacin 194 educacin no formal 70 educacin plurilinge 156 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45 enseanza primaria 60n, 63m paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n planes de educacin 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m
V
vacunacin 22, 38, 42 Vanuatu alfabetizacin de los adultos 74m ayuda a la educacin 194, 207 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 52, 63m, 133m, 212 gasto en educacin 1701, 171 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41n varones aprovechamiento escolar 1015, 103 enseanza secundaria 96 expectativas de los docentes 100, 104 violencias 989 Venezuela alfabetizacin de los adultos 74m, 214 contexto de aprendizaje 84 enseanza a distancia 158 enseanza obligatoria 29 enseanza preescolar 43m, 45, 47 enseanza primaria 50, 52, 63m, 64, 90, 133m, 212 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 95, 96n, 97m, 216 mujeres 28 nios sin escolarizar 58m personal docente 90 supresin de los derechos de escolaridad 132m vida diaria vase aprendizaje para la vida diaria Viet Nam alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 188, 194, 196, 223 educacin no formal 69, 70 enseanza preescolar 43m, 44, 45 enseanza primaria 49, 49, 52, 523, 55, 55, 60n, 63m, 90, 133m, 212 enseanza superior 106 evaluaciones del aprendizaje 157 gasto en educacin 179 IDE 109 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 98, 216 minoras tnicas 141 nios sin escolarizar 55, 58m, 59 personal docente 90
480
planes de educacin 117n planes de estudios 155 supresin de los derechos de escolaridad 132m VIH/SIDA 22n VIH/SIDA y docentes 22, 88 educacin relativa al 155 y mujeres 21, 21n programas educativos 115 tasas de mortalidad 22 violencia en las escuelas 989, 1457 violencias psicolgicas 98 violencias sexuales perpetradas en las escuelas 989, 147 violencias y acosos sexuales 989
Y
Yemen administracin del sistema educativo 11718 alfabetizacin de los adultos 72, 74m, 74n, 214, 223 ayuda a la educacin 188, 191, 194, 220, 223, 223n, 224 enseanza preescolar 43m, 44, 46 enseanza primaria 48, 49, 51, 52, 62, 63m, 133m, 211, 212 gasto en educacin 180 IDE 108, 109, 110 paridad/disparidad entre los sexos 93, 94m, 95, 96, 97m, 137, 216 nios sin escolarizar 58m, 59, 180 personal docente 152, 153 planes de educacin 116, 117n supresin de los derechos de escolaridad 132m
educacin bsica 30 enseanza preescolar 43m, 44 enseanza primaria 52, 53, 534, 55, 63m, 133m, 212, 213 evaluaciones del aprendizaje 78n paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 nios sin escolarizar 57n, 58m personal docente 88n supresin de los derechos de escolaridad 132m tasa de mortalidad infantil 41 violencias 989 zonas marginadas 127 zonas rurales aprovechamiento escolar 81, 83 asistencia a la escuela 126 educacin no formal 70 escasez de docentes 151 nios sin escolarizar 57 pobreza 12930 tasas de asistencia 54, 55 zonas urbanas 21, 77, 81, 82
Z
Zambia alfabetizacin de los adultos 74m, 156, 214, 223 ayuda a la educacin 188, 194, 196, 207, 220, 223 contexto de aprendizaje 85 disparidades geogrficas 130 educacin plurilinge 156 enseanza obligatoria 29 enseanza primaria 48, 49, 50, 51, 523, 53, 54, 545, 133m, 212 evaluaciones del aprendizaje 78n, 157 gasto en educacin 169, 1701, 172, 178, 1789, 180 paridad/disparidad entre los sexos 94m, 97m, 216 mujeres 28 nios sin escolarizar 58m, 59 organizaciones de la sociedad civil 119 personal docente 88 planes de educacin 117n reduccin de la deuda 193 supresin de los derechos de escolaridad 131, 132m transferencias de dinero 134, 136, 137 violencias 99n Zanzbar AEPI 123 contexto de aprendizaje 85 Zimbabwe alfabetizacin de los adultos 74m, 214 ayuda a la educacin 194, 223
481

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo del presente ao se publica cuando se cumple la mitad del plazo que la comunidad internacional se ha fijado para cumplir con su compromiso de ofrecer una educacin de calidad para todos en 2015. El Informe evala los progresos realizados hacia la generalizacin de los programas de atencin y educacin de la primera infancia, la universalizacin y gratuidad de la enseanza primaria, la consecucin de la paridad y la igualdad entre los sexos en la educacin, la reduccin del analfabetismo de los adultos y la mejora de la calidad de la educacin. El Informe seala que se han logrado avances reales, sobre todo en lo que atae al aumento del nmero de nios escolarizados en primaria. Adems, muchos gobiernos han tomado medidas para reducir el costo de la escolaridad y tratar de resolver los obstculos con que tropieza la educacin de las nias. Sin embargo, siguen subsistiendo problemas considerables. No hay escuelas, ni maestros, ni materiales de aprendizaje en cantidad suficiente. La pobreza y las carencias diversas siguen representando un obstculo importante para millones de nios y jvenes. Aunque se han adoptado polticas para mejorar el acceso a la educacin y su calidad, es preciso aplicarlas con ms audacia desde la ms temprana edad de los educandos a fin de poner la instruccin al alcance de los grupos ms vulnerables y extender en proporciones espectaculares los programas de alfabetizacin destinados a los jvenes y los adultos. El Informe sirve de elemento de referencia para las polticas y el desarrollo de la educacin, ya que proporciona toda una serie de indicadores estadsticos sobre todos los niveles de enseanza de ms de 200 pases y territorios, as como un anlisis detallado de la ayuda internacional a la educacin.
www.unesco.org/publishing
Foto de la portada Nios en la escuela de Kishori Kendra (Estado de Bihar India)
AMI VITALE / PANOS PICTURES

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Informe deEFA Seguimiento Global de Monitoring la EPT en el Report Mundo

Educacin para Todos en 2015 Alcanzaremos la meta?

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Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Traduccin al espaol: Francisco Vicente-Sandoval

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Lista de grficos, cuadros, recuadros y mapas

Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2008 ................................................................................................................................................ 1 Panormica

La pertinencia duradera de la Educacin para Todos

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008

Los seis objetivos: el camino ya recorrido

Atencin y educacin de la primera infancia: un objetivo inconcluso

Efectuar el seguimiento de la labor realizada por los pases

Ampliar el acceso equitativo a la educacin Mejorar el aprendizaje

Restablecer la educacin en situaciones difciles Reforzamiento recproco del acceso y la calidad

Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos .......................................................................................................... 165

Cules son los progresos en la aplicacin del Marco de Accin?

El camino por recorrer

Tendencias y perspectivas para 2015 Hacia un programa

Financiacin de los objetivos de la EPT hasta 2015

Siglas y abreviaturas ndice de materias

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Lista de grficos, cuadros, recuadros y mapas

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008

Aspectos ms salientes del Informe sobre la EPT 2008

Cunto ha progresado el mundo hacia los seis objetivos de la EPT?

1. Atencin y educacin de la primera infancia

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

4. Alfabetizacin de los adultos

2. Universalizacin de la enseanza primaria

5. Paridad e igualdad entre los sexos

3. Necesidades de aprendizaje de los jvenes y los adultos

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008

Ayuda a la educacin bsica

Prioridades principales de las polticas

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008

Medidas para mejorar las capacidades y la financiacin

Medidas para promover la calidad

ASPECTOS MS SALIENTES DEL INFORME SOBRE LA EPT 2008

Estimular la formacin en anlisis y financiacin de las polticas de educacin.

Donantes y organizaciones internacionales

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

La pertinencia duradera de la Educacin para Todos

Los seis objetivos: el camino ya recorrido

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Progresos en la financiacin de la Educacin para Todos

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

El camino por recorrer

Hacia un programa que haga de la EPT una realidad

Los organismos bilaterales y multilaterales, por su parte, deben:

Los gobiernos nacionales deben:

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

La pertinencia duradera de la Educacin para Todos

2. Vase el Recuadro 1.4 sobre los Estados frgiles.

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo

Recuadro 1.1: La perspectiva de la EPT

Objetivos y estrategias de la EPT

Recuadro 1.2: Los objetivos de la EPT fijados en Dakar