Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alvarado, L; Corts, J; Hoyos, N lislo1618@hotmail.com jaicor5@yahoo.es nelson_92@hotmail.com Universidad del Valle, Instituto de Educcin y Pedagoga, rea de educacin matemtica
a presente propuesta es una aproximacin reflexiva y critica de las prcticas evaluativas que se vienen desarrollando en la enseanza bsica y media en las instituciones de carcter privado de la ciudad de Cali, sustentada desde nuestra propia experiencia como docentes en ejercicio y estudiantes de ltimo semestre en Licenciatura de Matemticas y Fsica de la Universidad del Valle, y apoyada en el anlisis de unas actividades piloto de intervencin y evaluacin matemtica, en torno a diferentes nociones y conceptos relacionados con la estructura conceptual del tpico de proporcin y proporcionalidad en los grados de sptimo de educacin bsica y dcimo de educacin media que se realizaron a fin de plantear una serie de interrogantes cruciales en torno a la evaluacin, dado su carcter organizador, dinamizador y potencializador del currculo. Esta propuesta se apoyar en el marco metodolgico de los organizadores del currculo, donde la evaluacin es un eje fundamental en el anlisis didctico que permite la articulacin y organizacin de un currculo significativo para los intereses de los educandos. PALABRAS CLAVES: Evaluacin, Currculo, Anlisis didctico, organizadores del currculo, conocimiento didctico, proporcin, proporcionalidad, educacin matemticas.
RESUMEN
I. Introduccin
Yo no puedo ensearle nada al hombre, yo solo puedo ayudar a descubrir la sabidura que tiene en su interior Galileo Galilei La evaluacin ha sido y seguir sindolo, un tema central de inters y preocupacin para los docentes e investigadores en Educacin Matemtica, debido a su importante papel articulador, dinamizador y motivador en el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en todos los niveles de la educacin escolar. Por estas razones, pero tambin por otras no tan positivas pero igualmente problematizadoras, como por ejemplo, el papel selectivo y discriminador que frecuente y subjetivamente le atribuyen muchos docentes de matemticas y otros agentes del sistema educativo, la evaluacin matemtica se ha convertido en un importante tema de reflexin, discusin, investigacin y propuesta curricular y didctica entre la comunidad educativa, en particular cuando se trata de dar cumplimiento a los procesos de promocin y estmulos acadmicos de los educandos. Ms precisamente, dada su gran trascendencia, la evaluacin matemtica se ha constituido en un verdadero y significativo campo problemtico y de reflexin para los docentes e investigadores en Didctica de las
Matemticas (DM) (Romberg, 1993; Gimnez, 1997; Rico, 1997). Docentes e investigadores en Educacin Matemtica se plantean y reflexionan con propsitos didcticos y curriculares, y en relacin con distintos contenidos matemticos, preguntas como: x Qu es evaluar? x Para qu se evala? x Qu, cmo y cundo se debe evaluar? x Qu usos se le da y se les debe dar a los resultados del proceso de evaluacin? x Cules son los conocimientos, habilidades y competencias que deben tener los profesores y estudiantes en relacin con los procesos de evaluacin matemtica? x Cul es la formacin inicial y continuada ms adecuada que se debe proponer a los profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos para que realicen una evaluacin efectiva y con calidad? x Cul es la eficacia real de los modelos, estrategias e instrumentos que se utilizan para evaluar en matemticas? Los autores de este Trabajo de Grado nos proponemos reflexionar sobre algunas de estas preguntas, con propsitos formativos y con la intencin de formular y analizar una propuesta al respecto. Nuestro inters en la problemtica evaluativa surge de nuestra propia experiencia, tanto como docentes de matemticas en ejercicio en enseanza bsica y media, as como estudiantes para profesores del programa de Licenciatura en Matemtica y Fsica del rea de Educacin Matemtica del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle. En este sentido, hemos propuesto integrar de manera reflexiva y crtica las distintas prcticas laborales y acadmicas que realizamos en cada uno de estos contextos. Al fin y al cabo, en el contexto de la disciplina Didctica de las Matemticas, se propone que la formacin profesional de los profesores de matemticas es de carcter tericoprctica. De esta forma, desde hace ms de un ao y con propsito de (i) reflexionar de manera articulada sobre nuestras distintas actividades profesionales y acadmicas; (ii) mejorar y desarrollar nuestra formacin acadmica y profesional al respecto; y (iii) desarrollar ideas para formular nuestra propuesta (Proyecto) de Trabajo de Grado en la Universidad, diseamos cuatro actividades didcticas de intervencin y evaluacin matemtica en nuestras aulas de trabajo, en torno a diferentes nociones y conceptos relacionados con la estructura conceptual del tpico de proporcin y proporcionalidad. Dos de estas actividades se aplicaron en grado sptimo de educacin bsica y dos para grado dcimo de educacin media, especficamente en proporcionalidad directa, inversa y la resolucin de situaciones problema haciendo uso de la ley de senos, con estas actividades se pretenda evidenciar los nivel del logro alcanzado, el proceso del estudiante para construir el concepto, relaciones y significados que se han construido, como lo que el estudiante no ha podido construir con referencia al concepto de proporcin, esta reflexin se realizo apoyados en el diseo de rejillas de anlisis para cada actividad con una intencionalidad coherente al concepto matemtico que se quera evaluar. En este sentido este estudio lo concebimos enmarcados, conceptual y metodolgicamente en la propuesta de los organizadores del currculo elaborada en el seno del grupo de investigacin sobre Pensamiento Numrico y Algebraico (PNA) del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada (Rico, 1997a) y apoyados en la propuesta de estndares de evaluacin del NCTM. la presentacin de la experiencia se plantean interrogantes centrales que incluyen: cmo la evaluacin regula los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula de matemticas, cmo se podra
potencializar el estudio de nociones matemticas tales como la proporcin a partir de la discusin sobre la evaluacin del desempeo matemtico de los estudiantes, cmo a partir de la evaluacin el docente puede hacer inferencias validas y reales del proceso cognitivo en que se encuentran sus estudiantes y cmo puede reconocer obstculos epistemolgicos y didcticos.
x El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos: Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstica o estocstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en la estadstica descriptiva y en la combinatoria. (Estndares bsicos de Calidad, rea de Matemticas MEN 2003). De esta manera el MEN genera un marco general en el cual los docentes, las instituciones deben renovar sus planes de estudio, planes de rea, donde promuevan fundamentalmente los siguientes aspectos con los estudiantes: x x x Formular y resolver problemas La modelacin, entendida como el cambio de lenguaje natural en el cual se presentan los problemas, presentarlo en lenguaje matemtico, respondiendo a unos patrones. Comunicar y razonar en matemticas.
Por otro lado los estndares se crean como un requerimiento mnimo en trminos de saberes que los estudiantes colombianos deben adquirir en cada nivel de escolaridad, el MEN lo define como: Los estndares se definen como criterios claros y pblicos que permiten conocer cual es la enseanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hace, en determinada rea y en determinado nivel. Son gua referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rural,, privados o pblicos de todos los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes colombianos. Los estndares de acuerdo con lo establecido por el MEN, estos se convierten en el eje direccional de las acciones, y las practicas formativas, y de evaluacin en el aula. 3.1.2 La propuesta del NCTM La propuesta del NCTM, se enmarca en una concepcin de evaluacin considerada como parte integral del currculo, de los procesos de formacin de los estudiantes, y caracterizada como un problema de investigacin. La evaluacin se define como el proceso de recoleccin de evidencias sobre el conocimiento de un estudiante acerca de la aptitud para aplicar, y la disposicin hacia las matemticas, y la elaboracin de inferencias con base en tales evidencias para una variedad de propsitos. (Tomado de NCTM 1995, Normas y Estndares). Entender esta definicin nos obliga a analizar y replantear el sentido de evaluacin que se ha permeado en la escuela y en la organizacin curricular, la experiencia arroja que la concepcin de los educadores matemticos es ver la evaluacin como un proceso terminado, estandarizando el proceso con pruebas cuantitativas que miden de una manera generalizante como el estudiante se apropia de los conceptos matemticos sin tener en cuenta las individualidades en los ritmos de aprendizajes y midindola con un valor numrico dividiendo la evaluacin en periodos escolares puntuales, el cual evidencia en sesgar la evaluacin como un examen oral y escrito, que de una u otra manera corta el proceso secuencial y coherente que debe tener la enseanza y aprendizaje. Adems se plantea que el proceso de evaluacin puede considerarse por cuatro fases interrelacionadas de la siguiente manera:
Planeacin de la evaluacin
Qu objeto tiene la evaluacin? Qu marco de referencia se aplica para enfocar y equilibrar las actividades? Qu mtodos se usan para reunir e interpretar evidencias?
Reunin de evidencias
Cmo son creadas y seleccionadas las actividades y las tareas? Cmo se seleccionan los procedimientos para comprometer a los estudiantes en las actividades? Cmo debe juzgarse los mtodos para crear y preservar las evidencias de los desempeos?
Interpretacin de evidencias
Cmo se determina la calidad de las evidencias? Cmo debe inferirse una comprensin de los desempeos a partir de las evidencias? Qu criterios especficos se aplican para juzgar las actividades y los desempeos?
Uso de resultados
Cmo deben reportarse los resultados? Cmo deben hacerse las inferencias a partir de los resultados? Qu accin debe emprenderse con base a las inferencias? Los autores proponen adems seis estndares para guiar el proceso de valoracin. Estndar de Matemticas: la valoracin debe reflejar las matemticas que los estudiantes deben conocer y usar. Estndar de Aprendizaje: la valoracin debe aumentar el aprendizaje de las matemticas. Estndar de Equidad: la valoracin promueve la equidad. Se debe entender la valoracin como un proceso individual la cual debe tener en cuenta las caractersticas particulares de cada estudiante. Estndar de Apertura: La valoracin debe ser un proceso abierto y eficaz. Estndar de inferencia: La evaluacin debe promover inferencias validas acerca del aprendizaje de las matemticas. Estndar de coherencia: La evaluacin debe ser un proceso coherente. En todo el proceso de evaluacin debe existir un eje conductor que permita la correspondencia entre los propsitos de la evaluacin. 3.3. Perspectiva Didctica Aparte de las concepciones sobre evaluacin que se proponen en las diferentes propuestas curriculares, son varias las perspectivas didcticas que de forma complementaria consideraremos para conceptualizar la nocin y proceso de evaluacin en matemticas. Romberg, T. A. (1993) (Cmo uno aprende: Modelos y teoras del aprendizaje de las matemticas. En Sigma, No. 15. (How one comes to know: Models and theories of the learning of mathematics, in Investigation into Assessment in Mathematics Education, Dordrech: Kluwer), plantea que la forma de evaluar en matemticas depende de la manera como se conciba el aprendizaje de esta asignatura, y
propone un modelo de evaluacin de logros autnticos basado en un enfoque constructivista. Este modelo se basa en el anlisis de tareas relacionadas con la resolucin de problemas, y a partir de lo cual se espera que los alumnos razonen y argumenten lgicomatemticamente, haciendo conjeturas, desarrollando mltiples estrategias y formulando argumentos y justificaciones. Por su parte, Gimnez, J. (1997), basndose en Coll, C. (1987) y desde una perspectiva constructivista, propone la siguiente definicin de evaluacin: Conjunto de actuaciones mediante las cuales se reconocen las caracterstica de los estudiantes, se establece la ayuda necesaria para que puedan realizar su aprendizaje de las matemticas y se reacomodan las condiciones e intenciones educativas que posibilitan tal proceso; en otro nivel se analizan y regulan los modelos implcitos de profesor, alumno, materiales e institucin escolar en los que tiene lugar la enseanza de las Matemticas. Tal como podemos observar, esta definicin amplia e integradora de Gimnez, complementada con la propuesta de Romberg, nos proveen de una conceptualizacin apropiada para nuestros intereses, en relacin con cada una de las tres dimensiones y categoras de anlisis.
El anlisis didctico
En este trabajo pretendemos no solo realizar un anlisis de la evaluacin en el aula sino tambin plantear una propuesta de evaluacin. Por esta razn se hace necesario realizar un anlisis didctico en profundidad a fin de comprender las relaciones presentes en los distintos niveles del currculo y su posible concrecin en el aula teniendo en cuenta el conocimiento didctico necesario para realizar este tipo de anlisis.Segn Rico (Gmez y Rico, 2002), el conocimiento didctico (CD) constituye la principal fuente de informacin y el instrumento que permite al profesor de matemticas desarrollar las distintas actividades profesionales de planificacin curricular y diseo de unidades didcticas que le competen, clasificando los diferentes tipos de conocimientos presentes en el (CD) en las siguientes categoras: (i) nocin y contenidos del currculo; (ii) nociones de didctica de la matemtica relevantes para el tpico, situacin o problema; (iii) integracin de (i) y (ii) en una estructura matemtica particular para efectos de realizar el anlisis didctico. Desde este punto de vista el anlisis didctico (AD) debe entenderse como: un constructo pluridisciplinar que consiste en la descripcin de la manera ideal de realizar las actividades de diseo curricular a nivel local permitiendo realizar el diseo de estructuras curriculares, como son las unidades didcticas, teniendo en cuenta las diferentes dimensiones del currculo y sus distintos niveles de concrecin. (Fig. 1). Y es que en el anlisis didctico se dan cita diferentes nociones y cuestiones que Rico (Gmez y Rico, 2002) presenta esquemticamente de la siguiente manera: Sin embargo este anlisis didctico no es posible realizarlo sin introducir el concepto de los organizadores del currculo, Rico (1997a) define los organizadores del currculo de la siguiente manera: Vamos a llamar organizadores a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. Hablamos as de organizadores del currculo. Una condicin exigida para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo de matemticas debe ser su carcter objetivo y la diversidad de opciones que genere. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio de reflexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y comprensin del conocimiento matemtico y unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Los organizadores deben mostrar su potencialidad para establecer distintos marcos de estructuracin de las unidades
didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin, para producir nuevos significados. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificacin, gestin y evaluacin de unidades didcticas y han de situar estas opciones en unas referencias comunes que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada que permita su tratamiento objetivo. El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas ha de quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los organizadores a dicho contenido (Rico, 1997a, p. 45).
Ahora observaremos como el concepto de proporcin entendido como la nocin practica es puesto en situacin en la escuela y los cambios que este sufre en los procesos de transposicin:
implementados en la fase inicial de estudio piloto. A partir de esta experiencia previa, se analizarn, disearan, aplicarn y evaluarn otros mtodos, tcnicas directas e indirectas, e instrumentos caractersticos de la modalidad de trabajo adoptada, tales como la observacin participativa, encuestas y entrevistas semiestructuradas y estructuradas de grupos e individuales, rejillas de recogida y anlisis de informacin, etc.
Contextos
De acuerdo con la literatura sobre investigacin cualitativa y educativa (Buenda et al, 1999; Bedoya, 2002), las cuestiones generales de investigacin y las dimensiones o categoras generales de anlisis, consideramos dos tipos de contextos interrelacionados: subjetivo y objetivo. El contexto subjetivo se refiere a los sujetos o agentes personales involucrados en el trabajo, tales como los propios estudiantesinvestigadores; el director y asesor; la muestra de docentes y estudiantes seleccionados; y otros agentes como especialistas y asesores. En particular, este contexto lo asumimos integrado y relacionado con la dimensin y categora general de anlisis que denominamos como Formacin de profesores y estudiantes. Los estudiantes investigadores principales son: Lisbeth Alvarado, Nelson Hoyos y Jaime Corts, estudiantes de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad del Valle y el director del Proyecto es el Dr. Evelio Bedoya Moreno, Magister y Ph.D. en Didctica de las Matemticas de las Universidades de Granada y Barcelona (Espaa); profesor del rea de Educacin Matemtica (AEM) del Instituto de Educacin y Pedagoga (IEP) de la Universidad del Valle. Por otra parte como contextos objetivos consideramos bsicamente dos tipos: contexto institucionalcurricular; y contexto didctico o de la Didctica de la Matemtica.
CLAVE A
INFERENCIA El estudiante relaciona la proporcionalidad directa con una lnea recta sin tener en cuenta la relacin de variacin proporcional entre las magnitudes. Reconoce la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes estableciendo la relacin de variacin entre las dos magnitudes.
Reconoce la relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes e identifica que la constante de proporcionalidad puede ser un nmero racional. No reconoce que en este grafico no se establece ninguna relacin de proporcionalidad directa entre las magnitudes. El estudiante no tiene claro el concepto de proporcionalidad directa debido a que solo relaciona magnitudes directamente proporcionales con una lnea recta. El estudiante reconoce la relacin de proporcionalidad directa presente en estas graficas y sabe que la constante de proporcionalidad puede ser un entero positivo o un racional positivo. El estudiante no reconoce que en la grafica d n o existe ningn tipo de proporcionalidad directa, por el contrario establece que en la proporcionalidad directa mientras una magnitud aumenta la otra tambin aumenta, sin tener en cuenta la funcin de la constante de proporcionalidad en la variacin de las magnitudes que se relacionan directamente de manera proporcional. El estudiante relaciona la proporcionalidad directa con una lnea recta. El estudiante no tiene claro el concepto de proporcionalidad debido a que l establece una relacin entre el aumento de las magnitudes y la ubicacin de la grafica en el I cuadrante.
AB
BC
BD
ABC BCD
Fig.4. Rejilla de anlisis de las actividades piloto Estas actividades (AG7 y AG10) que se aplicaron a estudiantes de Grado Sptimo de Educacin Bsica y de Grado Dcimo de Educacin Media, tenan como fin determinar el nivel de logro de los estudiantes en situaciones didcticas relacionadas con las nociones o conceptos asociados con la estructura conceptual del tpico de proporcionalidad. En el caso de las actividades AG7, las pruebas pretendan fundamentalmente movilizar nociones, conceptos y procedimientos sobre proporcin directa e inversa, en sus diferentes maneras de representar, a partir de situaciones problema, graficas donde identifiquen el tipo de proporcin, tablas que muestran la relacin entre dos variables. Por otra parte, las actividades AG10, buscaban inferir el nivel de desarrollo del concepto ya desde una aplicacin propia como lo es la Ley de Senos. Las instituciones participantes fueron: Institucin Franciscana del Colegio Fray Damin Gonzlez de la ciudad de Cali y el Liceo Montessori de la ciudad de Palmira, con una muestra de 15 estudiantes, donde el modo de escogencia de la muestra fue Aleatorio simple.
Para la organizacin y anlisis de los resultados se disearon rejillas que posibilitan poner de manifiesto la intencionalidad de cada una de las posibles respuestas, brindndonos la posibilidad de inferir las relaciones, los algoritmos y los significados que el estudiante ha construido o no ha podido construir en relacin con la estructura conceptual sobre proporcionalidad, as como el nivel de logro en el cual se encuentra el estudiante, mostrando con ello la importancia de disear actividades que puedan brindar descripciones apropiadas sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, y a partir de esto, proponer cambios pertinentes y fundamentados en el currculo y en los procesos de enseanza y evaluacin. Se debe tener en cuenta que esta es una primera fase del trabajo, en la cul lo que se quera realizar era una aproximacin inicial al problema
Bibliografa
Bedoya, E. (2002). Formacin inicial de profesores de matemticas: enseanza de funciones, sistemas de representacin y calculadoras graficadoras. Granada. Tesis doctoral. Coll, C. (1988). Psicologa y curriculum. Barcelona: Laia. Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B., Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma: Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana.
Garcia G. (2003) (Curriculo y evaluacin en matemticas: un estudio en tres decadas de cambio en la educcin basica) Bgota. Magisterio Gimenz, J.(1998). Evaluacin en matemticas: una integracin de perspectivas. Madrid: Sintesis. NCTM (1991). Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. Edicin en Castellano. Sevilla: SAEMTHALES. Rico, L. (Ed.) (1997b). Bases tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria. Madrid: Sntesis. Romberg, T. A. (1993) (Cmo uno aprende: Modelos y teoras del aprendizaje de las matemticas). En Sigma, No. 15. (How one comes to know: Models and theories of the learning of mathematics, in Investigation into Assessment in Mathematics Education, Dordrech: Kluwer).