UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN

Graduao em Pedagogia Magistrio da Educao nfantil e Anos

niciais do
Ensino Fundamental
TOMMY MARTN PETERS
WLSON VERA
A MPORTNCA E O USO DO MATERAL DOURADO NO ENSNO DA
MATEMTCA NAS SRES NCAS DO ENSNO FUNDAMENTAL
EM ESCOLAS DE REDE MUNCPAL DE ENSNO DO MUNCPO DE
CURTBA
CURTBA
2012
TOMMY MARTN PETERS
WLSON VERA
A MPORTNCA E O USO DO MATERAL DOURADO NO ENSNO DA
MATEMTCA NAS SRES NCAS DO ENSNO FUNDAMENTAL
EM ESCOLAS DE REDE MUNCPAL DE ENSNO DO MUNCPO DE
CURTBA
Trabalho de concluso de curso
apresentado como requisito
concluso do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Paran.
Orientador (a): Prof. Neila Tonin
Agranionih
CURTBA
2
2012
Agradecimentos
Dedicamos este trabalho
primeiramente a Deus, que em sua
infinita bondade e misericrdia nos
permitiu viver e nos deu condies para
enfrentar todas as dificuldades
impostas; a nossas famlias que
tiveram horas roubadas e nos apoiaram
nos momentos mais difceis; aos
professores, colegas e tutores que
souberam dar foras e dicas preciosas
numa troca de experincias e
convivncia social saudvel; ! "#$%
que concedeu a oportunidade de
crescimento e aperfeioamento pessoal
e profissional&
A todas estas pessoas e entidades fica
registrado o nosso sincero obrigado, pois
sem o apoio delas n'o seria possvel a
conclus'o deste curso&
3
Sumrio
Sumrio...................................................................................................................4
7
1. INTRODUO
O intuito deste trabalho verificar a importncia e o uso do Material Dourado,
atravs de pesquisa realizada com professores da Escola Municipal Rio Negro,
Escola Municipal Maring e Escola Municipal Rolndia, no municpio de Curitiba,
para a educao matemtica de crianas estudantes nos anos iniciais. Para tal, foi
realizada uma pesquisa de campo a partir da qual foram analisados questionrios
respondidos por professores das escolas da rede pblica municipal de ensino de
Curitiba acima referida e obras pertinentes ao assunto.
Trata-se de um tema relevante devido ao uso de materiais manipulveis fazer
parte da educao infantil e do Ensino Fundamental nas escolas da rede pblica
4
municipal de ensino de Curitiba, e tambm por ser relativamente recente, pois
muitos dos educadores e professores sequer foram educados em suas infncias
com tais materiais, estando, no entanto, habilitados por cursos oferecidos pela
Secretaria de Educao Municipal a ministrar aulas com os materiais manipulveis,
dentre os quais figura o Material Dourado.
No trabalho, inicialmente apresentamos uma reviso terica ressaltando a
importncia da matemtica para o ser humano como ferramenta nas etapas
evolutivas do desenvolvimento de sua cultura, o incio do desenvolvimento do
pensamento matemtico e o modo de ensinar matemtica. A seguir so mostrados
alguns materiais concretos ou manipulveis, entre estes o Material Dourado, com
demonstrao de seu uso em sala de aula. Em seguida, ressaltada a importncia
de uma boa formao acadmica de professores de matemtica. Na seqncia,
segue-se uma explanao breve sobre as escolas da rede pblica municipal de
ensino de Curitiba, e da aplicao de um questionrio respondido por seis
professoras de escolas da rede pblica municipal de ensino de Curitiba.
Por fim, com a observao e a anlise dos dados possvel verificar a
importncia da utilizao dos materiais manipulveis, em particular do Material
Dourado, pelas escolas da rede pblica municipal de ensino de Curitiba, e das
relaes de ensino-aprendizagem oferecidas pelo uso deste material.
2. REVISO TERICA
2.1 MPORTNCA DA MATEMTCA
A matemtica desempenha hoje um papel primordial no avano das cincias,
sendo considerada uma ferramenta na engenharia, economia, administrao e
tambm importante meio de se conceber e apresentar resultados em forma de
estatsticas, bancos de dados e grficos, usados em toda rea do conhecimento
humano (KLUBER, 2010). Sem a matemtica no seria possvel a construo e
manuteno de parques industriais, administrao e contabilidade nas empresas,
sistemas de promoo de melhorias de vida (sade pblica, saneamento,
5
segurana, educao, transportes e justia), pois a matemtica que d suporte
tcnico e rigor cientfico na apresentao de dados e anlise dos resultados
(KLUBER, 2010).
De acordo com Khun (2005), a matemtica deve defender o contexto de
descoberta, o qual favorece os aspectos psicolgicos, sociolgicos e histricos como
importantes para a fundamentao e a evoluo da cincia, em qualquer rea do
conhecimento humano. Da a importncia de se educar para evoluo do
pensamento matemtico e cientfico, desde a infncia. Porm, a matemtica a ser
ensinada nas escolas deve ser concebida de modo a que as crianas possam se
apropriar dos conceitos e desenvolver o raciocnio, assimilando os contedos,
reproduzindo e criando conceitos e valores (PAGET, 1996).
2.2 PRMRDOS DA MATEMTCA
A matemtica provavelmente se iniciou no modo concreto, com a contagem
de pessoas, animais e instrumentos, por parte dos seres humanos primitivos,
utilizando-se, de pedras ou clculos (do latim calx) com a finalidade de se comparar
a quantidade de pedras com a quantidade de objetos a serem contados. A cincia
da computao estava a se iniciando, bem como a aritmtica. No se sabe precisar
exatamente quando e onde se iniciaram as primeiras contagens, mas pode-se inferir
que datam da poca da descoberta do fogo e das primeiras ferramentas e utenslios
utilizados pelo homem na Terra (BOYER, 1992). Pela matemtica, e por meio de
suas resultantes, como o princpio da contagem e a geometria plana, surgiram novas
aplicaes e novos modelos que foram utilizados pelo homem primitivo numa busca
de explicar os contextos naturais (fenmenos) apresentados. O pensamento
filosfico, e depois o cientfico, veio a substituir (ou conviver com) o pensamento
mitolgico, e a partir da, o ser humano seria capaz de produzir e transmitir cultura e
cincia (DAWKNS, 1996).
2.3 ENSNO DA MATEMTCA
Skovsmose (2001) nos diz que o interesse atual de se estudar matemtica, a
partir da primeira infncia, deve-se ao fato de convivermos em uma sociedade
baseada no pensamento cientfico e tecnolgico, com a adoo de tcnicas e
valores centrados no modo de produo de conhecimentos dentro de um rigor e de
6
uma explicao com fundo cientfico, seja atravs de argumentao indutiva,
dedutiva, fenomenolgica ou emprica, porm com o uso de tcnicas e de
modelagem matemtica, bem como com o uso de algoritmos capazes de
representar as idias subjacentes de quantidades e de razes e propores
(SKOVSMOSE, 2001). Assim sendo, de acordo com o autor, o ensino da
matemtica percorre um caminho que se inicia na escola, durante a infncia, e
persiste na caminhada escolar com a acumulao de conhecimentos e tcnicas que
devero ser utilizadas pela cultura tecnolgica que permeia a sociedade na qual os
estudantes estejam includos. A educao para a matemtica parte, deste modo, de
um ponto inicial semelhante para muitas culturas e chega-se num estgio
diferenciado para culturas mais ou menos mecanizadas ou com ou sem uso de
tecnologias mais avanadas (SKOVSMOSE, 2001).
A aquisio, assimilao e atribuio de valores matemticos so percebidas
na infncia com maiores ou menores dificuldades devido diferenciao individual
de cada estudante, mas tambm a fatores externos, como a cultura subjacente do
indivduo, metodologias utilizadas, treinamento e competncia dos professores,
mdias e materiais (BECKER, 2002). As experincias dos alunos dependem muito
da experincia dos professores e do modo como estes interagem com os
estudantes, tornando assim a escola como elemento reprodutor do pensamento e da
aquisio de contedos por parte dos professores. A fim de se precaver de
contratempos e de preconceitos ou idia pr-concebidas, no mbito escolar e
cientifico, a escola deve preparar ou absorver professores treinados em
competncias matemticas tais que, possam efetivamente conduzir as classes e
transmitir contedos de forma sistemtica e de acordo com as polticas de educao
vigentes (AGUAR, 2006).
O estudo da matemtica, em particular nas escolas pblicas, sofreu
transformaes em suas concepes e suas finalidades, e uma condio para a
insero do estudante a uma sociedade cada vez mais tecnolgica e consumista de
produtos ligados cincia (D'AMBRSO, 1983). De acordo com o pensador, os
atos de ler, escrever e contar j no se constituem mais em elementos suficientes
para o desenvolvimento de um cidado pleno, capaz de conviver efetivamente em
uma sociedade complexa. O simples fato de adquirir um objeto como um aparelho
de televiso pressupe a existncia de conhecimentos matemticos e tecnolgicos
capazes de interferir no processo de se poder ou no usufruir completamente
7
daquele objeto. Sem a devida condio de conhecedor de todas as faces que
implicam na aquisio e assimilao de conhecimento e de suas conseqncias, o
cidado torna-se refm de uma condio de alienado, na qual a caracterstica
principal a ignorncia de sua prpria identidade, tal qual definiu Freire (FRERE,
1996).
Ainda de acordo com D'Ambrosio (1992), a economia tornou-se a bssola
para qual a sociedade atual est voltada, e por isso, as questes como capital e
emprego so primordiais na vida social dos indivduos em nossa sociedade. A
matemtica ocupa papel de destaque na abordagem econmica, porque ela quem
define os padres tcnicos, e atravs do rigor matemtico se impem condies e
metodologias para o avano cientfico e tecnolgico. O estudo da matemtica nas
escolas deve-se, sobretudo a uma implicncia econmica, para preparar e treinar
tcnicos e engenheiros, cientistas e professores a fim de se produzirem bens
tecnolgicos e sistemas de produo e automao condizentes com o nvel
tecnolgico crescente em todas as sociedades humanas. Mesmo nas sociedades
mais primitivas, o uso tecnolgico do solo para fins agrcolas ou empreendimentos
como caa e coleta esto cada vez mais dependentes de tecnologia e cincias
aplicadas. Sem uma educao matemtica adequada, estas sociedades tornam-se
alienadas e dependentes de tal modo que colocam em risco a sua prpria
sobrevivncia (D'AMBRSO, 1992).
2.4 MATERAS CONCRETOS
Com a necessidade de se educar as crianas cada vez mais precocemente, e
em condies de se apreender com mais facilidade e avanar nos contedos e nas
implicaes filosficas a estes pertinentes, surgiram metodologias e abordagens
para o ensino de matemtica com o foco nas descobertas e na utilizao de
materiais concretos, tais quais eram similares aos materiais utilizados nos primrdios
da civilizao humana na Terra (BOYER, 1992).
O uso de materiais concretos uma forma de permitir o contato fsico com
objetos, especialmente no caso de iniciao na matemtica nos conceitos de
contagem, aritmtica e comparao de formas. Na geometria particularmente til a
8
adoo de modelos e a construo de formas para uma boa visualizao e para
uma compreenso dos conceitos matemticos. No caso das operaes
fundamentais, como a soma e subtrao, logo no incio do aprendizado em
matemtica, utilizam-se os materiais como bacos (e suas verses), geoplanos,
alm do Tangram e do material dourado. (Autor?)
Pais refere que o uso dos materiais concretos, em todos os nveis da
educao, permite uma abordagem inicial no sentido de amenizar as dificuldades
iniciais na aprendizagem de conceitos matemticos. Tambm permite o "aprender
fazendo, pelo mtodo ativo que proporciona a manipulao dos objetos. De
qualquer maneira, deve haver uma boa fundamentao metodolgica por parte dos
professores e coordenadores da educao na escola, alm de conhecimentos
matemticos e pedaggicos no sentido de se obter o efeito desejado, o qual a
compreenso dos conceitos pelos alunos (PAS, 2000). Um professor, portanto, diz
o autor, deve estar bem preparado a ministrar aulas utilizando estes materiais,
fazendo uso de uma reflexo crtica e proporcionando ao aluno a aquisio de
contedos matemticos. Ou seja, o profissional necessita, alm do conhecimento
matemtico, de uma boa formao acadmica tal que o permita esclarecer pontos e
solucionar situaes ou dvidas que porventura apaream no transcorrer das
atividades relacionadas aos contedos especficos. Para tanto, faz-se necessrio
que o professor possua uma capacidade de refletir e relacionar os objetos
matemticos com os contedos e necessidades prementes em sala de aula (PAS,
2000).
Maia (2000) constata que existe uma sensao popular de que a matemtica
pode ser facilitada pelo uso de materiais concretos, porm, o que se observa pelo
rigor matemtico uma mediao pelos materiais concretos de uma realidade
matemtica totalmente abstrata, visto que a matemtica uma forma de
organizao numrica, e, por isto mesmo, definida no campo abstrato. Assim sendo,
Pais (2000) afirma que, no caso de trabalhar-se com materiais concretos, o que se
necessita trabalhar na aula de matemtica so os conceitos de operaes e idias
de nmeros, sem cair na tentao do empirismo puro e simplrio, de deixar as
crianas manipular os materiais por si mesmos, acreditando que estas vo adquirir
os conceitos matemticos necessrios para a vida acadmica sem passar por
processos de reflexo e anlise, alm do dispndio mental e formao do raciocnio
lgico (PAS, 2000).

Os materiais concretos so ferramentas que devem ser utilizadas com critrio,

e neste caso, com a metodologia adequada e com os professores conscientes, so
elementos muito teis na formao pedaggica da criana em sua educao
matemtica. Uma das personalidades mais influentes no trabalho com materiais
concretos foi a mdica e pedagoga Maria Montessori, (a primeira mdica mulher a
se formar na tlia), nascida em Chiaravalle, tlia, em 31 de agosto de 1870, e se
especializou em cuidados com crianas portadoras de necessidades especiais.
Percebeu que as metodologias e materiais didticos da poca eram ineficientes,
criando ento uma variedade de novos materiais e metodologias baseados na
observao das crianas brincando. O Mtodo Montessori foi desenvolvido e
adaptado para as demais crianas, trazendo alternativas educao tradicional, e
busca trazer para a criana uma normatizao, ou seja, uma harmonia entre os
aspectos fsicos, intelectuais, emocionais e morais (LAGOA, 1981).
2.5 MATERAL DOURADO
O material Dourado criado por Maria Montessori um conjunto de peas em
forma de cubos, placas e barras, confeccionadas em madeira; e posteriormente em
diversos outros materiais como plstico, EVA, papelo e isopor. Sua utilizao
como material concreto auxiliador na educao da matemtica. Este material veio
trazer tona a importncia de se trabalhar com mtodos e materiais alternativos
aula meramente expositiva ou copiada do quadro-negro (STANDNG, 1978).
Como o Material Dourado pode (e deve) ser manuseado individualmente, traz
para a criana um mundo de descobertas, e ao mesmo tempo, fascina pela sua
quantidade enorme de associaes. Pode tambm ser utilizado como material para
atividades ldicas, servindo tanto para o lazer como para aquisio de novos
contedos ou fixao destes (MONTESSOR, 1987). O material ainda permite uma
enorme variedade de aplicaes didticas como: operaes matemticas,
associaes e propores.
Os alunos so orientados a produzir por descobertas e tambm a descrever
os passos utilizados para a resoluo das situaes propostas. Como o Material
Dourado se baseia no Sistema Decimal, pode ser amplamente utilizado para a
aquisio dos conceitos matemticos, operaes bsicas, sistemas de numerao,
trabalhos com mltiplos, fraes e demais contedos e atividades (MONTESSOR,
1!
1983). Por ser concreto e estimulante, o estudante pode montar estruturas, observar
e comparar as dimenses e, a partir da, tirar suas concluses (MONTESSOR,
1987).
Os princpios do Mtodo so a atividade, a liberdade e a individualidade. Os
materiais desenvolvidos so aplicveis em cinco grandes reas do conhecimento
(MACHADO, 1980). No caso da matemtica, em particular o Material Dourado
desperta na criana a curiosidade, e traz o sabor de novas descobertas,
comparaes e visualizaes. Utilizado como operador nos clculos iniciais de soma
e subtrao, o mtodo permite criana tirar suas prprias concluses e fazer suas
prprias correes (STANDNG, 1978).
Segundo Lagoa (1978), o Mtodo Montessori pode ser utilizado como
primeira ferramenta na interpretao de resultados aritmticos, comparando-se os
resultados das somas ou subtraes dos pequenos cubos unitrios, e depois os
contando, assim realizando o que chamamos de algoritmo de operao matemtica.
o conhecido "arme e efetue, que as crianas muito utilizam como operador. Logo
aps absorver e introjetar o conhecimento das operaes pelo Mtodo Montessori,
utilizando o Material Dourado, a criana capaz de transcrever tanto os clculos
efetuados quanto o algoritmo em si para o caderno (MACHADO, 1980).
O Mtodo Montessori provou ser de grande valia para crianas,
especialmente para o desenvolvimento de conceitos abstratos, a partir da
observao no material concreto, e ento por deduo, aplicvel aos algoritmos
montados no caderno (USSKN, 1988).
2.5.1 Utilizao do Material Dourado
De acordo com a equipe pedaggica da USP, unidade So Carlos,
mantenedora da pgina da internet <http://educar.sc.usp.br/>, o "Material Dourado
Montessori destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do
sistema de numerao decimal-posicional (USP).
A utilizao do Material Dourado se d da seguinte forma: h um cubo grande
que formado por 10 placas, sendo a placa formada por 10 barras e cada barra
formada por 10 cubinhos. Este material est baseado nas regras do nosso sistema
de numerao. A partir dos cubinhos pede-se que os alunos se familiarizem com o
sistema de base dez, utilizando dez cubinhos para formar uma barra, e dez barras
para formar uma placa *(figuras 1 e 2). Em algumas sesses, algumas crianas
podem ser capazes de entender os conceitos de numerao decimal, fazendo
11
associaes e comparaes, conhecendo ordens de grandeza e realizando
pequenas operaes adicionando ou subtraindo elementos para vencer os desafios.
Numa outra etapa, so introduzidos os conceitos das operaes aritmticas,
envolvendo uma complexidade maior, e introduzindo termos novos, conceitos
abstratos como o "vai um, "emprestar, "trocar e outros termos. A criana utiliza os
cubinhos e barras para montar as operaes e assim resolver os problemas. Pode
calcular individualmente, usando os cubinhos um a um, ou ento (como ela mesma
vai descobrir) substituir dez cubinhos por uma barra, e assim usar o conceito de
dezena, passando ento a ter noo do sistema decimal posicional *(figuras 3 e 4).
O professor transcreve a operao no quadro e pede aos alunos copiarem no
caderno, usando a simbologia aprendida.
Dando seqncia ao aprendizado, o professor pode pedir aos alunos que
realizem tarefas mais complexas, com somas e subtraes nas casas das dezenas
*(figuras 4 e 5). Sempre com a transcrio no quadro, por parte do professor, e
subseqente cpia no caderno, pelos alunos.
"Figuras em anexo
2.6 FORMAO DOS PROFESSORES EM MATEMTCA
Conforme os parmetros Curriculares Nacionais, a formao dos professores
em educao bsica, especialmente aqueles que trabalham com a disciplina
matemtica, requer, alm da formao pedaggica e do conhecimento das teorias
da educao, uma complementao tcnica na disciplina exercida. No caso
particular da matemtica, espera-se que o profissional da educao seja capaz de
conhecer e operar as situaes matemticas, suas formulaes e algoritmos sendo
usados para a resoluo de problemas prticos e situaes vivenciadas no dia a dia
pelos estudantes, tais como dar e receber troco, calcular notas, relacionar formas e
figuras, calcular distncias e volumes, reconhecer grandezas, perceber a passagem
do tempo e demais situaes. Portanto, alm de estar familiarizado com questes de
natureza educacional como: dificuldades de aprendizagem, relao contedo/tempo,
burocracia escolar, elaborao e correo de tarefas e tambm resoluo de
pequenos conflitos existentes em sala de aula, o professor deve estar preparado
tecnicamente para solucionar questes pertinentes disciplina matemtica. Uma
12
boa formao acadmica antecede qualquer trabalho prtico como estgio e,
futuramente, o exerccio pleno da profisso de docente (BRASL, 1988).
Gadotti (1986) defende a idia de se educar de tal modo que o profissional da
educao esteja totalmente comprometido com os resultados acadmicos dos
alunos, e, conseqentemente com a valorizao dos mesmos alunos de forma que
estes possam conduzir suas vidas acadmicas com qualidade e desenvoltura
suficientes a fim de atingirem os nveis esperados de qualificao e eficincia para
os quais estes estudantes se preparam. De acordo com Freire (1996), esta
formulao de prtica educativa e transformadora, imbuda de elementos de cultura
e de esprito crtico colocada disposio dos estudantes como condio sine qua
non para uma boa formao acadmica e sua futura acomodao social pertinente.
Ou seja, no se pode conceber uma sociedade capaz de gerenciar a si mesma, com
as crises e dificuldades de cada poca e regio, sem as devidas contrapartidas
educacionais e transformadoras de realidade as quais estas se submeteram. Toda
sociedade e precisa se tornar independente no quesito das idias e de suas
culturas subjacentes.
Na formao de professores de matemtica, Blanco (2003) afirma que vrios
fatores podem interferir no processo de formao de professores de Matemtica,
dentre eles: os contextos scio-culturais e econmicos, os interesses individuais e
tambm coletivos das instituies e de seus pesquisadores, as condies
especficas inerentes de cada rea de conhecimento, as polticas pblicas para a
educao, e demais fatores. Ainda sobre formao de professores de matemtica no
Brasil, Fiorentini (2003) adverte que, muito j se avanou a respeito das discusses
sobre os cursos de Licenciatura em Matemtica nas ltimas dcadas, as mudanas
principais aconteceram mais na teoria do que na prtica. Deste modo, o autor coloca
em destaque a necessidade de os pesquisadores encontrarem novas maneiras de
produzir documentos tais que, na realidade, mostrem a situao verdadeira destes
cursos e apontem possibilidades reais de avanos.
Algumas tentativas foram realizadas de forma a proporcionar aos futuros
docentes de matemtica oportunidades de trabalharem com materiais concretos em
um ambiente propcio como um laboratrio de ensino de matemtica (LEM). Os
materiais manipulveis foram concebidos e construdos por professores e alunos
para a utilizao em laboratrio pelos graduandos do curso de licenciatura em
matemtica e, assim, permitir a estes uma vivncia e experincias educacionais
13
(BALDN et al., 2007). Os materiais utilizados foram cartolina, papel, arame, fios,
canudos e elsticos (BALDN et al., 2007). Neste trabalho, Baldini (2007) mostra
que a construo de um laboratrio de ensino de matemtica numa instituio de
ensino superior busca a melhorar a formao inicial e continuada de professores de
matemtica, alm de promover a integrao entre o ensino, a pesquisa e a
extenso, possibilitando assim uma sinergia entre a instituio de ensino superior e
a comunidade, e estimulando a prtica da pesquisa em sala de aula.
Para D'Ambrosio (1986), da mesma forma que fundamental uma boa
formao acadmica para uma educao para ensinar (curso de pedagogia ou
licenciatura); faz-se necessrio tambm que os professores estejam sempre em
busca de cursos de extenso e reciclagem, alm de aprimorar os seus
conhecimentos e tcnicas educativas. Esta formao continuada determina uma
constante prtica reflexiva e proporciona o intercmbio permanente entre
metodologias, tcnicas, profissionais, instituies e polticas e filosofias de
educao. A experincia adquirida nos cursos de educao continuada transforma o
profissional e a comunidade.
No caso especfico da matemtica e do uso de materiais concretos, a
qualificao do professor durante o curso de formao acadmica requer ateno,
reflexo e procedimentos metodolgicos que forneam ao futuro educador
possibilidades de enfrentar os problemas possveis decorrentes de situaes reais
em sala de aula. O uso dos materiais manipulveis enriquece as aulas, mas deve-se
tomar cuidado para no tornar estas aulas mero passatempo para os alunos, e
facilidade para o professor. Sem uma metodologia e uma reflexo crtica apropriada,
o simples uso de materiais manipulveis pode reverter em obstculos de
aprendizagem (PAS, 2000).
3. #ETODO$O%IA
O trabalho realizado envolveu uma pesquisa de campo atravs da aplicao
de questionrios para seis (6) professoras que atuam em escolas da rede pblica de
educao em Curitiba. Os professores lecionam no primeiro, no segundo e no
terceiro anos. Ao total foram realizadas sete questes, com seis (6) diferentes
professoras em trs (3) escolas.
14
Os questionrios envolveram perguntas relativas ao processo de ensino-
aprendizagem de matemtica na rede municipal de ensino de Curitiba. Os
questionrios respondidos e o modelo esto em anexo, como tambm os termos de
consentimento de entrevista e seu respectivo modelo. As mesmas trataram de
dados relativos histria pessoal do professor e como este se relacionou com a
matemtica nos seus anos iniciais, aos cursos de formao acadmica para lecionar
matemtica, a participao em cursos especficos para lecionar matemtica, como
os referidos professores ensinam matemtica e quais recursos utilizam, se
conhecem algum material concreto, em especial o material dourado, se utilizam e
como utilizam o material dourado nas aulas, e a opinio pessoal de cada um acerca
do uso do material dourado.
As professoras de rede municipal de ensino do municpio de Curitiba
foram abordadas no ambiente escolar, em seus locais de trabalho, em momentos
fora da sala de aula. Foram entrevistadas duas (2) professoras do primeiro ano do
ensino fundamental, das (2) professoras do segundo ano e duas (2) professoras do
terceiro ano em trs (3) diferentes escolas da rede municipal de ensino. Nenhum
professor do sexo masculino para os fins da pesquisa foi encontrado, porm a
Prefeitura Municipal no faz distino de sexo nos editais para o provimento de
vagas aos cargos de professores e educadores.
As escolas selecionadas foram escolhidas de acordo com a convenincia e
com a facilidade de deslocamento por parte dos pesquisadores, e tambm de modo
a representar uma rea geogrfica separada por pelo menos seis (6) quilmetros de
distncia linear entre os extremos. Deste modo assegura-se uma amostragem em
bairros de alta densidade populacional do municpio de Curitiba, enquanto
representatividade de um nmero expressivo de estudantes da rede pblica.
As escolas esto situadas nos bairros Stio Cercado, Pinheirinho e Boqueiro,
e seus endereos so: Escola Municipal Maring, rua Braslio Pery Moreira, 17
Pinheirinho, Escola Municipal Rio Negro, rua Celeste Tortato Gabardo, 1090 - Stio
Cercado, Escola Municipal Rolndia, rua Desembargador Antnio de Paula, 3451 -
Boqueiro.
4. A&RESENTAO E AN'$ISE DE DADOS
15
O estudo de campo foi realizado com professores da rede municipal de
ensino de Curitiba, Paran. O municpio prov aos professores a oferta de cursos
especficos em educao matemtica, dentre eles o curso "A Matemtica e o
Trabalho com Materiais Manipulativos, com o contedo mostrado abaixo, de acordo
com a pgina de internet da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br>:
- A importncia do trabalho co material manipulativo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental.
- Explorao de materiais manipulativos diversos: Material Cuisenaire e rguas
numricas, blocos lgicos, material dourado, e as quatro operaes, rgua de
fraes, Lego.
- Juntamente com o trabalho com materiais manipulveis sero explorados os
conceitos matemticos referentes aos contedos explorados durante o curso, como
sistema de numerao decimal, resoluo de problemas envolvendo as quatro
operaes, raciocnio proporcional, combinatria, conceitos geomtricos, nmeros
racionais, entre outros.
Os cursos so realizados pelo menos duas vezes a cada ano, e so
oferecidos aos professores e educadores da rede municipal de ensino, como forma
de qualificao e padronizao das metodologias e tcnicas de ensino. No ano de
2012, o curso de Materiais Manipulveis se dar entre 06 de maro de 2012 e 26 de
junho de 2012. Este curso oferecido aos pedagogos e aos professores que atuam
em turmas dos Ciclos e .
Percebe-se a preocupao das autoridades municipais da educao em
providenciar no somente o manuseio e explorao dos materiais manipulativos,
mas tambm os conceitos necessrios aos contedos programados.
A Secretaria Municipal de Educao de Curitiba procura manter uma
padronizao entre as escolas do municpio, e, atravs dos seus cursos, os quais
so oferecidos a todos os profissionais que desejam se aprimorar, busca atender
uma demanda por qualificao. Para se ter uma idia da quantidade e generalidade
de cursos oferecidos, foi computada a existncia de, no incio do ano letivo de 2012,
quarenta e dois (42) cursos em diferentes reas do conhecimento, sendo trs (3) em
andamento e trinta e nove (39) programados, e especificamente em matemtica os
seguintes cursos:
- "A Matemtica e o Trabalho com Materiais Manipulativos,
16
- "Conhecimento Matemtico na Educao nfantil,
- "mplementao do Caderno Pedaggico de Matemtica/Mdulo ,
- "Pr-Letramento Matemtica, Anos niciais do ensino Fundamental.
De acordo com a pgina de internet da Secretaria Municipal de Educao de
Curitiba <http://www.cidadedoconhecimento.org.br>, os professores e demais cargos
da rede municipal de ensino so preenchidos via concurso pblico, e a graduao
mnima atual o curso superior em pedagogia com habilitao para os anos iniciais,
ou normal superior. Entretanto ainda existem profissionais mais antigos com a antiga
exigncia de ensino mdio, a qual era o normal tcnico, com habilitao em
magistrio.
4.1 APRESENTAO DOS DADOS
Dos questionrios analisados foi observado que os professores mais
experientes tiveram suas aulas de matemtica no Ensino Fundamental e Mdio de
maneira tradicional, ou seja, com muita memorizao e uso de frmulas e tabuadas.
Uma professora relata que aprendeu a matemtica bsica quando fez a disciplina de
Didtica da Matemtica, durante o curso de Magistrio. A nica professora que
estudou com o Material Dourado no Ensino Fundamental tem 22 anos de idade e
somente um ano de experincia em regncia de classe e possui graduao em
Pedagogia.
Para poder lecionar matemtica, os professores entrevistados acreditam que
a formao acadmica foi importante no desenvolvimento de competncias para uso
em sala de aula. Foi comentado por um entrevistado que entender a metodologia de
ensino da matemtica facilita no ensino do aluno.
Outra observao importante foi a constatao de que somente uma
professora no possua o curso "A Matemtica e o Trabalho com Materiais
Manipulativos, oferecido pela Secretaria Municipal de Educao, e isto somente
porque esta professora ainda estava em seu primeiro ano de exerccio do
magistrio. Para os professores iniciantes ofertado um curso especfico
denominado "Tempos e Saberes Escolares, destinado aos professores que
ingressaram recentemente no quadro. Os demais profissionais possuem o curso de
materiais manipulativos, dentre os quais se destaca o uso do Material Dourado.
17
Todos os professores entrevistados relataram que utilizam materiais
manipulveis em sala de aula, sendo as palavras utilizadas: material concreto,
material estruturado, material dourado, baco, jogos, quadro de valor de lugar. Uma
professora relata que segue os princpios da equipe de orientao pedaggica da
Prefeitura.
A grande maioria dos professores entrevistados (na proporo de 5:1) utiliza o
Material Dourado, sendo a nica exceo a professora iniciante. Porm esta
professora relata que conhece o Material Dourado, pois o mesmo foi utilizado em
sua aprendizagem no Ensino Fundamental. A mesma professora tambm respondeu
que, no caso especfico dela, o Material Dourado foi muito bom para sua
aprendizagem quando estudante.
Ao serem questionados sobre sua opinio sobre a real aprendizagem com o
uso do Material Dourado, os professores acreditam que este material manipulativo
til, e auxilia na compreenso dos saberes e na aquisio dos conceitos
matemticos. As respostas foram:
- "a visualizao e manuseio das peas facilita o desenvolvimento do raciocnio
matemtico.
- "podem visualizar concretamente as trocas, os sobes e desces dos algarismos.
- "Ainda no utilizei o material dourado com os alunos, mas para mim foi de grande
ajuda.
- "aproxima a teoria da prtica.
- "possibilita a compreenso das trocas de unidade para dezena, dezena para
centena e assim sucessivamente.
Os dados obtidos a partir das respostas dos questionrios so mostrados a
seguir na forma de grficos, sendo um grfico para cada resposta, computadas a as
respostas dos professores entrevistadas. Os resultados analisados so comentados
de forma a poder explicar cada situao.
Como mostra o Grfico 1, cinco dos seis professores, quando questionados
sobre como aprenderam matemtica, dizem ter aprendido matemtica do modo
tradicional, enquanto um refere ter trabalhado com material concreto.
18

Grfico 1 - Modo como o professor aprendeu matemtica
1- Modo tradicional, sem uso de material Concreto.
2- Utilizando Material Concreto.
Quando questionados sobre que tipo de curso os professores fizeram para
ensinar matemtica, trs professores disseram que fizeram cursos oferecidos pela
Secretaria de Educao de Curitiba, um professor referiu que h 10 anos que no
faz nenhum curso e dois professores dizem que acreditaram que o curso de
Graduao em Pedagogia foi suficiente.
Grfico 2 Formao para o ensino de matemtica
1- Cursos oferecidos pela Secretaria de Educao de Curitiba.
1

2- Nenhum curso nos ltimos 10 anos.
3- Graduao em Pedagogia.
Ao serem abordados sobre a realizao de cursos de formao continuada,
cinco (5) professores responderam que fizeram pelo menos um curso de formao
continuada, e somente 1 professor respondeu que ainda no fez nenhum curso,
porque o seu primeiro ano como docente.
()* ou +,* -ur.o /, +orm)01o -o23i2u)/)
1 2
Grfico 3 Realizao de cursos de formao continuada
1- Fez pelo menos um curso de formao continuada.
2- No fez cursos de formao continuada.
Ao serem perguntados sobre os recursos que utilizam nas salas de aula, ao
lecionar matemtica, 4 (quatro) professores responderam que usam materiais
manipulveis (concreto), um professor respondeu que utiliza materiais concretos em
conjunto com o modo tradicional, e um professor utiliza recursos da escola e de casa
e ainda acata sugestes de outros professores.
2!

Grfico 4 Recursos utilizados pelo professor
1- Utiliza o material concreto.
2- Utiliza material concreto com ensino tradicional.
3- Utiliza recursos da escola, de casa e acata sugestes de outros professores.
Pelo grfico 5 observa-se que todos os professores entrevistados conhecem o
Material Dourado.
Grfico 5 Conhecimento sobre o Material Dourado
1- Conhecem o Material Dourado.
2- No conhecem o Material Dourado.
Quando questionados para quais contedos utiliza o Material Dourado, quatro
professores responderam que utilizam o Material Dourado para em operaes
bsicas e em aulas sobre as ordens numricas, um professor utiliza para todos os
contedos e um professor ainda no utilizou o Material Dourado.
21


Grfico 6 Tipos de contedo utilizados com Material Dourado
1- Utiliza em operaes bsicas e ordens numricas.
2- Ainda no utilizou.
3- Utiliza para todos os contedos.
Por fim, ao serem questionados se acreditam que o Material Dourado permite
uma melhor forma de aprender matemtica, cinco professores responderam que o
mtodo permite, e um professor respondeu que ainda no utilizou o Material
Dourado, mas aprendeu matemtica utilizando o Material Dourado quando
estudante, e que foi til.
Grfico 7 Aprendizagem dos alunos pelo Material Dourado
1- Sim, os alunos aprendem melhor.
2- Ainda no utilizou o Material dourado, mas teve experincia pessoal com este
material quando estudante, e que foi til.
5. CONSIDERA4ES (INAIS
Pelo presente trabalho conclui-se que o uso de materiais manipulveis hoje
uma realidade presente nas escolas municipais de Curitiba, e existe uma equipe
pedaggica preocupada em oferecer cursos especficos para o ensino da
matemtica. Um dos cursos oferecidos demonstra a utilizao dos materiais
manipulveis como mais um meio de se obter um rendimento escolar desejado. Em
conjunto com o uso de materiais manipulveis, h a preocupao de se explorar os
22

conceitos matemticos, tornando evidente uma conscincia, por parte da equipe
pedaggica, da formao de uma educao matemtica para os estudantes.
Dentre os materiais manipulveis, o Material dourado um destaque, pois
proporciona diversas atividades, entre as quais as que trabalham as quatro
operaes bsicas. Torna possvel, portanto, mais um modo de se apresentar os
algoritmos aos estudantes, em aluso ao visvel e concreto. O uso do Material
Dourado pelos professores da rede municipal de ensino de Curitiba vem sendo feito
com o apoio da equipe pedaggica, e utilizado de modo sistemtico.
As pessoas entrevistadas e os coordenadores pedaggicos enfatizam a
importncia de se apresentar os conceitos de matemtica aos estudantes, e nesta
apresentao de conceitos, o Material Dourado aparece como opo de mediao
entre o abstrato (conceito) e o tangvel, sendo que, num momento seguinte, e com
repetidas operaes com o Material Dourado, o estudante pode relacionar o
conceito com a transcrio no papel e efetuar operaes, contagens, compreender
ordens de grandeza e apreender novos conceitos.
O uso do Material Dourado como mediador na contagem, resoluo de
problemas, montagem de algoritmos, composio e decomposio em ordens de
grandeza e demais operaes e tarefas da disciplina de matemtica um recurso
enriquecedor no momento pedaggico e como tal deve ser utilizado de modo
oportuno, respeitando-se as caractersticas da seriao em que os alunos esto
imersos e de suas respectivas capacidades e habilidades cognitivas. Deve-se
tambm conceder o tempo necessrio para a realizao das tarefas propostas e
situar os estudantes em condies tais que o ensino-aprendizagem se torne
eficiente, com a preocupao por parte dos professores em determinar e conduzir as
atividades em etapas, e permitir a participao plena de cada indivduo.
R,+,r52-i).6
AGUAR, M.A.S. A +orm)01o /o. 7ro+i..io2)i. /) ,/u-)01o 8.i-) 2o -ur.o /,
&,/)9o9i). n: FERRERA, N.S.C.; AGUAR, M.A.S. (Org.). Para onde vo a
orientao e a superviso educacional? 2. ed. Campinas: Papirus, 2006. p. 107-122
BALDN, L. A. et al.; O $A:ORATRIO DE ENSINO DE #ATE#'TICA NU#A
INSTITUIO DE ENSINO SU&ERIOR, artigo publicado pela Faculdade de
Apucarana, 2007. Apresentao no X ENEM (Encontro Nacional de Educao
Matemtica)
23
Disponvel em < http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/relatos.html>. Acesso
em 12/01/2012.
BLANCO, M. M. G. A +orm)01o i2i-i); /, 7ro+,..or,. /, m)3,m3i-)6
+u2/)m,23o. 7)r) ) /,+i2i01o /, um -urri-u;um. n: FORENTN, D. (org.).
Formao de professores de matemtica: explorando novos caminhos com outros
olhares. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
BECKER,F. A E7i.3,mo;o9i) /o &ro+,..or6 o -o3i/i)2o /) ,.-o;). Petrpolis, Rio
de Janeiro. Ed Vozes. 2002
BOYER, Carl. T<7i-o. /, =i.3<ri) /) #)3,m3i-) 7)r) U.o ,m S);) /, Au;). So
Paulo: Atual, 1992.
BRASL. MEC Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.
&)r>m,3ro. -urri-u;)r,. 2)-io2)i. 3,r-,iro , ?u)r3o -i-;o. /o ,2.i2o
+u2/)m,23);6 i23ro/u01o )o. 7)r>m,3ro. -urri-u;)r,. 2)-io2)i.. Braslia, DF:
MEC/SEF, 1998.
CURTBA, PREFETURA MUNCPAL. Secretaria Municipal de Educao. Cur.o.
o+,r3)/o. ,m 2!12.
Disponvel em
<http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/index.php?
subcan= 22> acesso em 12/02/2012.
D'AMBRSO, U. D) r,);i/)/, @ A01o6 r,+;,AB,. .o8r, ,/u-)01o , m)3,m3i-).
Campinas, SP: Summus, 1986.
______. E3C2om)3C,m)3i-.6 ) r,.,)r-C 7ro9r)m o2 3C, Ci.3orD )2/ 7,/)9o9D
o+ m)3C,m)3i-. Ei3C 7,/)9o9i-); im7;i-)3io2.. Notices of the American
Mathematical Society, Providence, R.., v. 39, n.10, p. 1183-1185, dec. 1992.
______. (2000). A i23,r+)-, ,23r, Ci.3<ri) , m)3,m3i-)6 Um) Fi.1o Ci.3<ri-oG
7,/)9<9i-). n John A. Fossa (Org.). Facetas do Diamante. Rio Claro, SP: Editora
da SBHMat, pp. 241-271.
DAWKNS, R. O rio ?u, .)H) /o I/,26 um) Fi.1o /)rEi2i)2) /) Fi/). Rio de
Janeiro: Rocco, 1996.
FORENTN, D. (orm)01o /, 7ro+,..or,. /, m)3,m3i-)6 ,A7;or)2/o 2oFo.
-)mi2Co. -om ou3ro. o;C)r,.. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
FRERE, P. (1996). &,/)9o9i) /) Au3o2omi)6 .)8,r,. 2,-,..rio. @ 7r3i-)
,/u-)3iF). 19.ed. So Paulo: Paz e Terra.
GADOTT, Moacir. E/u-)01o , -om7romi..o. Campinas: Papirus, 1985.
KUHN, Thomas S. A E.3ru3ur) /). R,Fo;u0B,. Ci,23H+i-).. So Paulo:
Perspectiva, 2005.
24
KLUBER, T.E. #o/,;)9,m m)3,m3i-) , ,32om)3,m3i-) 2o -o23,A3o /)
,/u-)01o m)3,m3i-): aspectos filosficos e epistemolgicos. Disponvel
em http://www.bicen-tede.uepg.br/tde_busca/arquivo. ?codArquivo=139. Acesso em
22/12/2011.
LAGOA, V.; E.3u/o /o Si.3,m) #o23,..ori. Loyola, So Paulo, 1981.
MAA, Lcia S. L. #)3,m3i-) -o2-r,3) A m)3,m3i-) )8.3r)3)6 mi3o ou
r,);i/)/,J ANPED, 23 reunio anual, 2000.
Disponvel em: <http://168.96.200.17/ar/libros/anped/1911T.PDF>. Acesso em
17/12/2011.
MACHADO, . L. ; E/u-)01o #o23,..ori G /, um Com,m 2oFo 7)r) um mu2/o
2oFo . Editora . Pioneira-Thompson, So Paulo, 1989.
MONTESSOR, M.; A Cri)20). Editorial Nrdica; 1983.
____________, M. : #,23, A8.orF,23,. Editorial Nrdica; 1987.
MARCONCN, sabel C.; &ri2-H7io. Su8K)-,23,. @. &r3i-). &,/)9<9i-). ,m
#)3,m3i-) /, &ro+,..or). 2). SLri,. I2i-i)i. /o E2.i2o (u2/)m,23);,
Dissertao de Mestrado na UFPR, Curitiba, 2009.
NACARATO, Adair M.; Eu 3r)8);Co 7rim,iro 2o -o2-r,3o. Revista de Educao
Matemtica, ano 9 vol. 9 e 10, p. 1-6. So Paulo SBEM, 2004-2005.
PAS, L. C. Um) )2;i., /o .i92i+i-)/o /) u3i;i*)01o /, r,-ur.o. /i/3i-o. 2o
,2.i2o /) 9,om,3ri). ANPED, 23 reunio anual, 2000.
Disponvel em: <www.anped.org.br/23/textos/19/1919t.pdf>. Acesso em 17/12/2011.
PAGET, Jean. :io;o9i) , Co2C,-im,23o. 2

Ed. Vozes : Petrpolis, 1996.

SKOVSMOSE, Ol. E/u-)01o m)3,m3i-) -rH3i-)6 A ?u,.31o /) /,mo-r)-i).
Campinas, SP: Papirus, 2001.
STANDNG, E.M.; $) R,Fo;u-i<2 #o23,..ori ,2 ;) E/u-)-i<2. Siglo Veitiuno
Editores; 1978.
USSKN, Z.: Co2-,70B,. .o8r, ) ;9,8r)M ,m6 A. I/Li). /) ;9,8r)M A3u);M So
PauloM 1994, pg. 9-22.
USP-SC: Universidade de So Paulo, unidade So Carlos, Programa Educar, Curso
para professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, O #)3,ri); Dour)/o
#o23,..ori.
Disponvel em: < http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm#l2a1>. Acesso em
23/10/2011.
25
A2,Ao. A6 D,mo2.3r)01o /o (u2-io2)m,23o /o #)3,ri); Dour)/o

Figura 1. Disposio das peas do material Dourado.
26

Figura 2. Diviso das placas, barras e do grande cubo, em dez unidades.
Figura 3. Adio de 15 com 16, com o Figura 4. A mesma adio, com o
uso do Material Dourado. algoritmo montado.

Figura 5. Adio mais complexa, com o uso do Material Dourado, mostrando a
"troca de dez barras por uma placa, e sua representao algortmica, ao lado.
27

Figura 6. Subtrao, com complexidade e utilizao da "troca de uma dezena por
dez unidades.
Referncia das figuras:
< http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm>
28