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Campamentos y colonias de verano como actividades educativas de tiempo libre

Siguiendo a Jaume trilla (2007) delimitaremos la educacin en el tiempo libre o tiempo libre educativo como aquellos programas, recursos, equipamientos o instituciones, que actan educativamente en el tiempo libre de los sujetos y que, adems, lo hacen a travs de actividades propias del tiempo libre. Por poner unos cuantos ejemplos: ludotecas, grupos excursionistas, campamentos urbanos, cuenta-cuentos, determinadas propuestas de museos o bibliotecas De forma concntrica, en un anillo exterior tendramos aquellas actividades que, si bien se desarrollan en el tiempo no lectivo, no utilizan directamente la animacin o las dinmicas ni los juegos grupales en su metodologa (actividades propias del tiempo libre). En este sentido, y sobre todo para acciones dirigidas a la poblacin infantil y juvenil, el trmino educacin no formal es su concepto ms coincidente. Aqu nos encontramos con: clases de ingls, de guitarra, diversa actividad extra-escolar, catequesis Por lo tanto, los campamentos y las colonias de verano son una actividad propia de los primeros ejemplos expuestos; del tiempo libre educativo. Adjuntamos la tabla 4.1 con las principales reas de la educacin no formal relacionada con la juventud, que, indistintamente, se desarrollan en el tiempo libre o en el lectivo.

Tabla 4.1. Principales reas de la educacin no formal, relacionada con la juventud REA EDUCACIN AMBIENTAL EDUCACIN SOCIAL EDUCACIN OCUPACIONAL OBJETO Concienciacin de los ciudadanos en el respeto y cuidado del medio ambiente. Desarrollo de las capacidades sociales de individuos y grupos. Adquisicin de competencias profesionales para la insercin laboral.

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ANIMACIN SOCIOCULTURAL/ DESARROLLO COMUNITARIO EDUCACIN DEL TIEMPO LIBRE EDUCACIN PARA LA SALUD

Desarrollo social, mejora de las condiciones sociales, de una comunidad, partiendo de su propia cultura y recursos, y por medio de la participacin. Realizar prcticas de ocio sano y educativo. Prevencin de enfermedades y creacin de hbitos de vida saludable.

Como el leiv-motiv de este estudio es el anlisis cuantitativo y cualitativo de la actividad campamental en todas sus versiones y circunscritas al momento actual, no nos extenderemos en explicaciones tericas sobre el concepto del ocio, de su pedagoga o del fenmeno del tiempo libre. Sobre estos temas ya existe documentacin pertinente y conocida a la que el lector o lectora pueden acudir con la seguridad de encontrar mejores y originales explicaciones (Jaume Trilla, Manuel Cuenca, Pablo Waichman, Domingo Comas, Joaquim Franch) Por lo tanto, intentaremos focalizar en aquellos aspectos pedaggicos y sociolgicos que, portando las claves del desarrollo de la educacin en el tiempo libre, ms y mejor se relacionen con las caractersticas de actividad campamental.

4.1. Factores y agentes que han originado la educacin en el tiempo libre


La evolucin del hbitat urbano, sus peculiaridades como lugar inapropiado para el juego espontneo infantil, ha provocado la creacin de espacios ldicos sustitutivos; ludotecas, parques infantiles y de atracciones o terrenos de aventura. Al contrario que la naturaleza y el mbito rural, las ciudades no son un escenario propicio para el juego libre de los nios y las nias. Como consecuencia, siempre detrs de la realidad, la pedagoga del ocio es una realidad no exclusiva pero s fundamentalmente urbana1. Las calles de las urbes se han sustituido por las colonias urbanas o semicolonias escolares, un modelo de tercer grado campamental, que no funcionara igual en zonas rurales. A esto hay que sumar el anhelo de las familias por que sus hijos e hijas vivan un verano estimulante; formativo en el sentido ms amplio de la palabra, un periodo estival donde el joven conozca regiones o pases diferentes, aprenda otros idiomas, vea otras culturas Los conocidos cambios en la estructura familiar; la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo o el paso de la familia extensa y estrechamente relacionada al modelo nuclear con mayor autonoma de sus componentes, han reducido su papel como comunidad de ocios en los momentos no lectivos. As, la propia escuela (actividades extraescolares), entidades de educacin no formal, tejido asociativo y, por supuesto, empresas y centros de tiempo libre, han aumentado sus ofertas y desplazado en cierto sentido a las familias como principal influencia en el ocio.

Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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Otro factor reiterado por diversos autores es la ampliacin del concepto de educacin. De la especializacin del hecho educativo como algo exclusivo de la infancia y la juventud, hemos pasado a una ampliacin de los conceptos y de las prcticas educativas; la animacin sociocultural, la educacin integral, de adultos, permanente, ambiental o en el tiempo libre. La pedagoga ha sabido adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad cambiante. Si el ocio es considerado como un terreno importante de desarrollo personal, la Educacin del Ocio es una partesignificativa de la educacin humana (Manuel Cuenca1995). Tambin es indudable una apreciacin creciente de valores educativos marginados por las instituciones clsicas2. La afectividad, la asertividad, la sociabilidad o la capacidad relacional, la sensibilidad y la expresin artstica, han sido contenidos en la aspiracin de la educacin integral, contenidos que, tradicionalmente, no se han tratado en las instituciones educativas formales. Por lo tanto, este conjunto de valores y de aprendizajes, se han encontrado y entroncado con la pedagoga del tiempo libre, pudiendo esta explotar una parte de la educacin no intelectualista que cada vez adquiere ms importancia social. Por ltimo, traemos a colacin otros dos factores documentados, ideas pedaggicas que colaboraron al xito argumental del tiempo libre educativo: el reconocimiento del valor formativo de la actividad ldica y la beligerancia pedaggica contra ocios nocivos3. Actualmente, no parece discutible que el juego en s mismo es una actividad formativa elemental tanto en el desarrollo de destrezas y capacidades, como en el aprendizaje de valores y modelos de conducta4. Como metodologa hace tiempo que est respaldado por la ciencia pedaggica, y tanto es as, que causa o consecuencia, aparece promulgado como un derecho de la infancia en la Declaracin Universal de los Derechos del Nio del ao 1959. Por su parte, Luzuriaga5 puntualiza seis razones por las cuales los juegos organizados y el deporte (dos actividades clsicas de un campamento o colonia) son excelentes medios de educacin moral: 1. Porque despierta el espritu de colaboracin entre los que juegan; 2. Porque despierta el espritu de disciplina y responsabilidad: 3. Porque desarrolla el espritu de iniciativa dentro de la disciplina; 4 porque suponen un esfuerzo grande de voluntad; 5. Porque desarrollan el autodominio; 6. Porque cultivan el sentido de la justicia, de la equidad del juego limpio. Si los comportamientos utilitarios estn encaminados a satisfacer las necesidades vitales y, por ende, hacer posible la vida, los comportamientos ldicos, ya que se producen cuando la subsistencia est asegurada, llenan la vida de contenido, permiten al ser humano ser y no simplemente estar en el mundo. Realizarse como persona en diversas facetas segn las particularidades de cada juego, encontrar su propia naturaleza, en definitiva; recrearse.

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Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996. Pealba Llull, Josu. Pealba, Llull. Luzuriaga, L., Buenos Aires, Losada, pp. 177-178, extarido de Manuel Cuenca.

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Sin duda alguna, tambin es importante el hecho de que la Educacin en el Tiempo libre ha funcionado, desde una dimensin ideolgica, como herramienta para contrarrestar la presencia insidiosa del ocio pasivo, de riesgo o consumista de nios y adolescentes. Muchos proyectos ldicos/educativos se han puesto en marcha, a travs de diversas instituciones, con este fin de proponer una alternativa al ocio estandarizado y teledirigido desde la publicidad y la moda. A este respecto, los distintos programas de ocio nocturno alternativo o de fin de semana, son una apuesta clara por crear recursos de intervencin socioeducativa en el tiempo libre de los jvenes.

4.2. Objeto, objetivos y metodologa de la intervencin educativa en el tiempo libre


Llegados a este punto, y aunque parezca evidente si usted ha tenido la valenta de leer hasta aqu (y no desde aqu), hemos de aclarar nuestra indistinta utilizacin de los conceptos Pedagoga de Ocio Y Educacin en el Tiempo libre. Si el primer concepto lo relacionamos casi inmediatamente a Francesc Pedr6 y/o a Jaume Trilla7, para el segundo encontramos referencias en Josu Llull8, Miranda i Prez9 y en la utilizacin del trmino por la Federacin de Escuelas de Educadores en el Tiempo Libre Cristianas. En relacin con los campamentos y las colonias de verano, no encontramos matices suficientes entre las dos denominaciones como para diferenciarlos conceptualmente en este estudio. Antes de tratar los aspectos tericos de la pedagoga del ocio, introduciremos unas ideas generales como principios de la educacin en el tiempo libre. En El problema del tiempo libre, Erich Weber es el primero en introducir la posible necesidad de educar en el tiempo libre. Haba que aprender a gestionar el tiempo libre, para, de esta forma, armonizar el ritmo de vida y el tiempo humano en general. Por lo tanto, podemos afirmar que el problema est en la organizacin y el uso de los tiempos, donde el espacio libre, dedicado a las acciones que realmente queremos hacer, donde somos ms libres, se revela como lugar de desarrollo personal, de autoconocimiento y de autorrealizacin. Un lugar, adems, socialmente cada vez ms importante y el contexto natural donde los jvenes realizan su bsqueda de identificacin personal. En palabras de Domingo Comas (2002): no podemos pensar en un futuro en el que el ocio no sea tan importante como el trabajo y, por tanto, la educacin en el ocio exige importantes esfuerzos sociales. A estos esfuerzos se refiere el Artculo 2 de la Carta Internacional del Ocio del 5 Congreso Mundial de Tiempo Libre (1998): La Recreacin es un servicio social tan importante cuanto la Salud y la Educacin. Las

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Ocio y Tiempo libre para qu? La Pedagoga de ocio, libro que escribe junto a Josep M. Puig Rovira, La educacin fuera de la Escuela y Otras educaciones. Teora y prctica de la educacin en el tiempo libre Una Pedagoga del tiempo libre. Monogrfico Tiempo libre, tiempo para educar.

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oportunidades para el Ocio y el Tiempo libre deben, por lo tanto, ser ampliadas para todos, garantizando el acceso justo con variedad y calidad adecuadas. Pero para que el ocio suponga una mejora de la calidad vida, y ya que hablamos de pedagoga, resulta evidente hablar de un proceso de adquisicin de destrezas y habilidades para el mejor disfrute de los tiempos de ocio. Este aprendizaje, tiene en el modelo de Peterson el ms sencillo y universal de todos10:

1. Concienciacin del Ocio: una reflexin sobre la vivencia del ocio y una toma de conciencia y de decisiones sobre un ocio positivo y responsable. 2. Conocimientos de los recursos del Ocio: descubrimiento y utilizacin de diferentes e incluso opuestos recursos para utilizar durante el ocio. 3. Habilidades de interaccin social: habilidades comunicativas y asertivas. 4. Destrezas para actividades de ocio: adquisicin de habilidades y destrezas relacionadas directamente con la prctica de una determinada actividad elegida.

Como ejemplos de objetivos estratgicos de la educacin en el tiempo libre, exponemos los que (entre otros alguno de los confeccionados por Josu Llull Pealba 199. pp. 161-163) apuntan directamente a la actividad campamental. Afilar la capacidad relacional y la apertura hacia los dems, las habilidades sociales y la sensibilidad social. Proponer situaciones inusuales y experiencias extraordinarias que ayuden al descubrimiento personal de capacidades y destrezas. Situar crticamente a la persona frente a la realidad sociocultural en que se encuentra, para que se cuestione sobre la calidad de su estilo de vida y cmo confluye sta en su ocio y tiempo libre. Avivar la convivencia respetuosa y la competicin sana; saber perder y saber ganar. Despertar la curiosidad por la ciencia, las artes y los conocimientos en general. Inspirar un cambio de actitudes y hbitos como reconocimiento del impacto en lo global de toda accin individual. Animar el tiempo libre como un espacio de ocio sugestivo y beneficioso para la persona, motivando la prctica de actividades, despertando aficiones y animando la experiencia de lo ldico y lo festivo. Como acabamos de ver, el tiempo libre puede considerarse un contenido educativo, pero adems, es indudable que mantiene su naturaleza de espacio temporal,

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Pealba Llull.

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por lo tanto, el objeto de su pedagoga puede dividirse, siguiendo la clasificacin tradicional de Trilla (1987) en educar en, para y mediante el ocio. Mientras que en lo primero el tiempo libre es sencillamente el mbito elegido para cualquier tipo de aprendizaje, relacionado con el ocio o no, cuando se educa para el ocio, este se convierte en el objetivo, en el mvil de la intervencin pedaggica11, pudindose ejecutar durante el tiempo libre o fuera de l, por ejemplo en los horarios lectivos dentro de la escuela. Slo nos queda el mediante, que adems de ser metodologa (ya hemos visto las cualidades del juego) es educacin para el ocio, ya que la mejor manera de prepararse para un ocio enriquecedor es, fundamentalmente, viviendo un ocio enriquecedor. En este esquema los campamentos y las colonias de verano estaran en la educacin mediante el ocio, que engloba tanto al en como al para; educacin para el ocio en el mbito temporal del tiempo libre y mediante actividades propias del ocio como la mejor manera de aprender a gestionar el tiempo libre. Vista as, la pedagoga del ocio debera huir de actividades utilitaristas, sobredirigidas y sobreorganizadas, consumistas o tendentes al activismo vaco de contenido. Josep Puig y Jaume Trilla (1996, pp.86-94) exponen doce principios generales como una aproximacin (en negativo y en positivo) de lo que se debera hacer en la educacin mediante el tiempo libre. Y desde un punto de vista utpico, como veremos, todos los principios pueden proyectarse a la actividad en un campamento o colonia de verano. 1. Detener la polarizacin entre los tiempos: proyectar a esferas ajenas al tiempo libre las caractersticas positivas del ocio. 2. Liberar tiempo para el ocio formativo: aprovechar mejor los tiempos e intentar disminuir el tiempo de no trabajo pero tampoco libre, como los desplazamientos en las grandes urbes, para actividades formativas y gratificantes. 3. Participacin del conjunto de instituciones formativas: el conjunto de instituciones formativas y mediticas deberan colaborar en una formacin en el ocio. 4. No aburrir: ms all de sus resultados, la pedagoga del ocio, fiel a su propia naturaleza, debe ser atractiva, estimulante y placentera en su ejecucin. 5. Respetar la autonoma en el qu y el cmo. 6. Hacer compatible diversin, creacin y aprendizaje. 7. Respetar la pura contemplacin 8. No evaluar con criterios puramente utilitaristas: La evaluacin ha de centrarse en el proceso y en el impacto ms que en los resultados. Al usar la lgica del juego, parece razonable aplicar en cierta medida, su carencia formal de utilidad o productividad; el juego no tiene fin y ese es su fin. 9. Potenciar el placer de lo cotidiano. 10. Promover la posibilidad de lo extraordinario. 11. Hacer compatibles el ocio individual y el ocio compartido. 12. Beligerancia contra ocios nocivos.

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Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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4.3. mbitos especficos y no especficos de la educacin en el tiempo libre


Antes de pasar a la intervencin educativa directa en un campamento de verano, presentamos unos ejemplos12 de mbitos especficos y no especficos de educacin en el tiempo libre. Ejemplos que facilitan el entendimiento del propio concepto de pedagoga del ocio, pues es el punto de encuentro entre las ideas aqu expuestas y las acciones y las instituciones que las representan en la prctica. Si antes distinguamos las actividades de tiempo libre educativas de la educacin no formal, y las diferencibamos por sus herramientas metodolgicas; propias del tiempo libre o no, situando la actividad campamental en las primeras. Y, si luego describamos los objetos de la pedagoga del ocio; la educacin en, para y mediante el tiempo libre, situando asimismo los campamentos dentro del esquema propuesto por Josep M Puig y Jaume Trilla (1987). Ahora haremos una tercera ordenacin; distinguiremos las instituciones y las acciones que estn directamente relacionadas con la educacin del tiempo libre (mbitos especficos), de aquellas que, si bien pueden ejercer esta funcin, no parece que sea su tarea principal. Son mbitos no especficos porque su objetivo principal no es la formacin ni el entrenamiento de las habilidades para el ocio (Josu Llull 2001). En los especficos, nos ceiremos a aquellas actividades e instituciones que actan en el campo de la juventud.

4.3.1. mbitos especficos de la educacin en el tiempo libre


Actividades Campos de trabajo Colonias y campamentos de verano en todas sus versiones: campamentos urbanos, granjas escuelas, campus deportivos Informacin, asesoramiento y documentacin de actividades de tiempo libre: turismo y movilidad Bibliotecas, museos, filmotecas Juego libre o semi-estructurado infantil Formacin en el tiempo libre Actividades juveniles especializadas como grupos de teatro, clubes deportivos y excursionistas Juego estructurado, dinmica grupal y actividades al aire libre formando parte de un tejido asociativo juvenil o clubes infantiles de tiempo libre Ocio nocturno alternativo Instituciones / Equipamientos Servicio de Voluntariado Internacional Asociaciones y empresas de tiempo libre

Centros de Informacin Juvenil, centros de documentacin, publicaciones y oficinas de turismo juvenil Centros cvicos y culturales Ludotecas, ociotecas, parques infantiles y equipamientos ldicos Escuelas de tiempo libre Asociaciones y entidades monotemticas de ocio13 Instituciones de tiempo libre educativo: escultismo o YMCA, y entidades prestadoras de servicios de tiempo libre Recursos para los jvenes desde los departamentos municipales de juventud

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Los ejemplos aqu expuestos pueden rastrearse y ampliarse en Josu Llull Pealba 199. pp. 164-166 y en Puig Josep M y Trilla Jaume. 1987 pp. 145-190. Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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4.3. mbitos especficos y no especficos de la educacin en el tiempo libre


Antes de pasar a la intervencin educativa directa en un campamento de verano, presentamos unos ejemplos12 de mbitos especficos y no especficos de educacin en el tiempo libre. Ejemplos que facilitan el entendimiento del propio concepto de pedagoga del ocio, pues es el punto de encuentro entre las ideas aqu expuestas y las acciones y las instituciones que las representan en la prctica. Si antes distinguamos las actividades de tiempo libre educativas de la educacin no formal, y las diferencibamos por sus herramientas metodolgicas; propias del tiempo libre o no, situando la actividad campamental en las primeras. Y, si luego describamos los objetos de la pedagoga del ocio; la educacin en, para y mediante el tiempo libre, situando asimismo los campamentos dentro del esquema propuesto por Josep M Puig y Jaume Trilla (1987). Ahora haremos una tercera ordenacin; distinguiremos las instituciones y las acciones que estn directamente relacionadas con la educacin del tiempo libre (mbitos especficos), de aquellas que, si bien pueden ejercer esta funcin, no parece que sea su tarea principal. Son mbitos no especficos porque su objetivo principal no es la formacin ni el entrenamiento de las habilidades para el ocio (Josu Llull 2001). En los especficos, nos ceiremos a aquellas actividades e instituciones que actan en el campo de la juventud.

4.3.1. mbitos especficos de la educacin en el tiempo libre


Actividades Campos de trabajo Colonias y campamentos de verano en todas sus versiones: campamentos urbanos, granjas escuelas, campus deportivos Informacin, asesoramiento y documentacin de actividades de tiempo libre: turismo y movilidad Bibliotecas, museos, filmotecas Juego libre o semi-estructurado infantil Formacin en el tiempo libre Actividades juveniles especializadas como grupos de teatro, clubes deportivos y excursionistas Juego estructurado, dinmica grupal y actividades al aire libre formando parte de un tejido asociativo juvenil o clubes infantiles de tiempo libre Ocio nocturno alternativo Instituciones / Equipamientos Servicio de Voluntariado Internacional Asociaciones y empresas de tiempo libre

Centros de Informacin Juvenil, centros de documentacin, publicaciones y oficinas de turismo juvenil Centros cvicos y culturales Ludotecas, ociotecas, parques infantiles y equipamientos ldicos Escuelas de tiempo libre Asociaciones y entidades monotemticas de ocio13 Instituciones de tiempo libre educativo: escultismo o YMCA, y entidades prestadoras de servicios de tiempo libre Recursos para los jvenes desde los departamentos municipales de juventud

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Los ejemplos aqu expuestos pueden rastrearse y ampliarse en Josu Llull Pealba 199. pp. 164-166 y en Puig Josep M y Trilla Jaume. 1987 pp. 145-190. Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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aseo, el descanso Momentos que slo la familia y los internados comparten con las colonias de verano. Posiblemente, esta sea una de las singularidades educativas ms importantes de la actividad. Alejamiento temporal del medio familiar. Para muchos participantes, la primera vez que acuden a un campamento es la primera vez que se separan temporalmente de su familia. Es un cambio de vida; de las relaciones, de la organizacin del tiempo, de las actividades, de las comidas o de su posicin respecto a los dems. Esto supone, adems de un avivamiento de las habilidades sociales, la posibilidad de que el acampado tenga una visin ms objetivadora del modelo familiar que le es habitual14. Dimensin colectiva de la experiencia. As como la materia con la que trabaja un monitor o animador es el grupo, los campamentos son una colectividad, juvenil y peculiar, de convivencia. Y como protagonista de las acciones, el participante puede intervenir directamente. Este conjunto de caractersticas dota a la actividad de una intensidad que desemboca en una experiencia memorable; los campamentos son recordados, y, por tanto, su influencia educativa se extiende ms all del tiempo y del espacio de la intervencin15. Los trminos campamentos y colonias, tal y como hoy los conocemos, tienen su origen en siglo XIX, relacionados con el contexto histrico de las colonizaciones imperialistas europeas (Josu Llull 2001). Connotan pues el descubrimiento y el poblamiento de nuevos territorios, e incluso de nuevas formas utpicas de convivencia. Mediante el juego, en los campamentos se imitaba o imita esa accin de poblar parajes naturales. Aunque muy alejado, este es un elemento ms que dota a la actividad de medio totalizador, donde es posible crear ldica y temporalmente un universo simblico propio con fines educativos; una forma de llevar el juego ms all de su concrecin en una dinmica determinada. As las cosas, ahora parece ms fcil hablar de la actividad campamental o colonias como un trabajo educativo en un micromedio (Trilla 1987); matrices inmediatas de ocupaciones de tiempo libre, que podemos subdividir en dos; las instituciones (como un campamento de verano, un club infantil o un grupo de escultismo) y los grupos informales (relaciones personales estables). Los dos representan el mbito tradicional de intervencin educativa, ltimo o primer escaln en una taxonoma compuesta tambin por Macromedios (sistemas sociales y naciones) y Mesomedios (ciudades y/o barrios)16. En los micromedios el animador/monitor/educador, tiene una capacidad notable como diseador del medio educativo, explcita e intencionalmente, es la referencia educativa. Porque en las colonias de verano no slo propone, organiza y

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Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996. Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996. Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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dinamiza el juego estructurado y semi-estructurado, tambin se relaciona directa y personalmente con los participantes e interviene en los elementos del medio y en la relacin de stos con los acampados, es decir; decide los grupos de edad, las normas de convivencia, los horarios, el entorno elegido, las estancias para el descanso, etctera. Por lo tanto, para responder a la pregunta; cmo hacer de las actividades de ocio durante un campamento una experiencia educativa, tendremos que fijarnos en el trabajo del animador en la creacin del micromedio y en su configuracin: el entorno, el tiempo, los sistemas de comunicacin, el grupo, las normas, la actitud y las interacciones17. Elementos, no olvidemos, que se descuelgan a partir de unos objetivos y de un modelo de trabajo; de una intencionalidad pedaggica, donde en todas las acciones adems de un QU aparece un POR QU y UN PARA QU; y de una metodologa animadora, el CMO hacemos lo que hacemos. En definitiva, un modelo que dote de cierto valor a nuestras acciones educativas en el tiempo libre, que nos facilite la evaluacin y arranque un mecanismo que nos site en qu momento estamos dentro de un campamento. Tal es as, que antes de repasar los elementos aludidos, acudiremos a la metodologa de la Animacin Sociocultural para extraer los siguientes principios metodolgicos que, inspirados en la Teora General de Sistemas18 entroncan perfectamente con la idea de modelo en un micromedio. Equifinalidad: la metodologa ha de proveer diversos mtodos y procedimientos para llegar a un mismo fin. Estabilidad: la metodologa ha de posibilitar un funcionamiento estable frente a la posible incidencia de factores externos Adaptabilidad: la metodologa ha de ser capaz de evolucionar dinmicamente. Eficiencia: la metodologa debe aplicarse con economa de recursos, ajustando la relacin entre objetivos y posibilidades. Sinergia: el conjunto de las partes de la metodologa tiene mayor capacidad de avance que cada uno de sus componentes por separado. Retroalimentacin: la metodologa debe incluir los mecanismos de retro alimentacin y, por tanto, de una evolucin y un cambio supuestamente necesario o positivo sobre la marcha de la actividad. De todos los elementos nombrados arriba, vamos a centrarnos en los menos evidentes y pedaggicamente ms influyentes de cara a los campamentos o colonias de verano. As, la distribucin de los tiempos parece una herramienta educativa incontrovertible. Pues ya que el ocio supone la existencia de una cantidad de tiempo libre que una cuidada educacin debe ensear a administrar (Trilla 1987), cuando la actividad permite disponer de l sin cortes; maana, tarde y noche

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Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996. Cmbranos, Fernando. Montesinos, David y Bustelo, Mara. La animacin sociocultural: una apuesta metodolgica. ED. Popular. (2006) Madrid. Decimotercera edicin.

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durante 10 o 15 das, es educativamente significativo ponerlo a disposicin de los participantes para que aprendan a gestionarlo. Esto supone tanto cumplir un horario como flexibilizar el mismo cuando sea pertinente. La comunicacin; los canales elegidos y el sistema establecido en un campamento, representan una buena parte del trabajo educativo de los monitores como mediadores y amplificadores de conflictos y posibles demandas respectivamente. Junto al juego (y como parte de l) la palabra es la herramienta bsica del animador. La comunicacin debe ser horizontal y fluida, fomentando diversos canales de comunicacin: correo interno del campamento, paneles o carteles informativos, explicaciones al gran grupo o cdigos de comunicacin propios. La formacin de los grupos es el elemento fundamental en la evolucin relacional del acampado. Desde el grupo de convivencia con los que comparte adems de los juegos el descanso, el comedor o el aseo, al gran grupo de todo el campamento pasando por el intermedio grupo de edad, la manera en que el animador dinamiza y estructura grupalmente cualquier actividad determina la experiencia educativa de los participantes. Un grupo cohesionado, pero abierto y flexible, otorga confianza a los acampados y capacidad de autoproducir historia19 como parte activa del gran grupo que conforma una colonia de verano. Ni el pequeo grupo cerrado ni el gran grupo desestructurado, prximo a la masa, representan un trabajo educativo en el tiempo libre. Como elementos reguladores de la convivencia, las normas influyen educativamente en las interrelaciones humanas de cualquier actividad, campamental o no. El educador debe ser capaz de moverse con soltura por esa afilada cresta que divide dos laderas opuestas en la mayora de los casos; por una parte establecer una estructura normativa necesaria y educativa, y por otra, ofrecer a los participantes la gestin y la decisin libre de las actividades y de sus tiempos como aprendizaje del ocio. Si la presin ejercida por las normas fuera tan fuerte que ahogase la libertad de los educandos, se habra imposibilitado la aparicin de situaciones de ocio; sera imposible cumplir con el primer objetivo de una pedagoga del ocio (Trilla 1996). El equilibrio entre normas y libertad en un espacio ldico e intencionalmente educativo, es la frontera donde se revelan las capacidades pedaggicas de interaccin de un animador. Esto nos lleva directamente, vistos los aspectos de la creacin del micromedio, al anlisis de las relaciones de los participantes y de estos con el educador. Las actividades son uno de los contextos clave donde se desarrolla la interaccin monitor/acampado. La programacin debe ser lo suficientemente flexible como para adaptarse tanto a las necesidades del grupo como a su madurez y evolucin como tal. No puede ser la misma una actividad el primer da de campamento que el ltimo, e igualmente, no se puede hacer el mismo plan de actividades si hablamos de un grupo de acampados que se conocen, provenientes de un tejido asociativo, que si trabajos con un grupo de participantes dispares que se conocen al llegar a la instalacin. Una programacin por objetivos donde las actividades sig-

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Puig Rovira, Josep M y Trilla Bernet, Jaume. La Pedagoga del ocio, Ediciones Laertes, Barcelona. 1996.

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nifican tanto por su contenido como por su posicin respecto a las dems, es lo que permite en el campamento hacer muchas cosas sin caer en el activismo. Por ltimo, no nos olvidamos de la importancia de la interaccin en los momentos no mediatizados; el trato o el estilo, la forma y el cmo interactuamos con los jvenes fuera del juego como actividad estructurada; lo que hace que da a da se pase del dilogo (explicar las normas o pautas de un juego) a la conversacin (comunicacin). Indudablemente, es en los momentos cotidianos cuando el educador, mediante el ejemplo y la palabra, transmite unos valores significativos. En los campamentos o colonias de verano, el monitor es observado y evaluado escrupulosamente por los acampados, y es que es la representacin del adulto y la eficacia en la intervencin educativa depende en gran medida de su relacin con los jvenes participantes.

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