Por uma competncia poltica e tcnica no treinamento* Jairo Eduardo Borges-Andrade Pesquisador do Dept.

de Recursos Humanos da EMBRAPA O presente texto desenvolvido em torno das proposies de que necessrio ser poltica e tecnicamente capaz para se trabalhar em treinamento e de que a tecnologia instrucional e a conscincia dos usos que se podem fazer dela podem ajudar o profissional da rea a ser competente. As funes de recursos humanos, nas organizaes complexas, guardam grandes diferenas entre si, no que tange natureza das tarefas nela realizadas e no que diz respeito aos conhecimentos exigidos de quem as executa. Algumas dessas funes mantm homogeneidade interna, quanto origem dos conhecimentos e ao tipo de profissional que elas requerem, outras no. A funo treinamento toma emprestados conhecimentos advindos da psicologia, da educao, da administrao e de outras cincias sociais. Nela podemos encontrar uma grande diversidade de profissionais. Essa funo o foco do presente trabalho, bem como os profissionais que mais frequentemente fazem dela seu meio de vida. A Formao e Competncia do Profissional de Treinamento A funo treinamento exige que se desenvolvam atividades tcnicas ligadas anlise de tarefas, construo e aplicao de instrumentos de avaliao de necessidades e de resultados de treinamento, ao planejamento instrucional e coordenao de eventos de treinamento, administrao das atividades de apoio e dos recursos necessrios realizao desses eventos, elaborao ou seleo de meios e materiais instrucionais e anlise e interpretao de dados de avaliao. ainda preciso que se administrem conflitos entre as partes envolvidas em treinamento, que se negociem recursos, que se providenciem revises e mudanas nem sempre desejadas, que se habitue a um contexto em que existem poucas normas escritas e so frequentemente desrespeitadas as existentes, que se saiba contrariar interesses, que se preparem eventos de ltima hora ou resultantes de mudanas de prioridades e que se improvisem aes para remediar o no cumprimento dos prazos estipulados para o trabalho de outros. Essa capacidade de fazer a poltica de relao interpessoal na organizao exige conhecimentos referentes a um quadro terico especfico para um contexto microssocial. O sucesso do profissional de treinamento tambm exige um segundo tipo de habilidades polticas especficas para um quadro macrossocial, que inclui ser capaz de interpretar o sentido de metas institucionais e transform-las em objetivos de programas de treinamento ou utiliz-las para se determinar prioridades, compreender a natureza das relaes sociais existentes no universo organizacional e o papel do treinamento para fortalec-las ou para mud-las e predizer os efeitos do treinamento sobre essas relaes, sobre a estrutura organizacional e sobre o meio social em que se insere a instituio. Os dois tipos de habilidades polticas no aparecem no vcuo ocupacional. Eles precisam, para serem exercidos, de que sejam desenvolvidas as atividades tcnicas anteriormente citadas. No possvel, em sendo um profissional de treinamento, ser politicamente competente sem atuar tecnicamente. O contrrio vivel, embora seja difcil imaginarmos um tcnico competente que consiga eficcia duradoura em seu trabalho, sem utilizar suas habilidades polticas. Ter o profissional de treinamento competncia tcnica e poltica e preparao para exercer seu papel? Analisamos, a seguir, a formao dos indivduos que mais frequentemente se ocupam desta

funo. Os psiclogos, por terem formao acadmica em psicologia da aprendizagem e por possurem, mais que pedagogos e administradores, conhecimentos de metodologia cientfica e mensurao, teriam boas chances de desempenharem com sucesso muitas das atividades tcnicas citadas. Contudo, poucos so os que conseguem rpida e efetivamente transferir o conhecimento daquelas disciplinas acadmicas para o seu trabalho na funo treinamento. O modelo clnico, bem como o ideal de se transformarem em profissionais liberais, tornam os psiclogos pouco interessados nas relaes organizacionais e na transformao efetiva e duradoura da instituio e diminuem sua motivao para disputar o poder interno e intervir nos processos decisrios. Seu foco de ateno no consegue sair dos indivduos isolados. Poucos so os que conseguem exercer suas habilidades polticas. No que se refere ao problema da incompetncia poltica, so bem semelhantes as razes dos pedagogos. A maioria deles tem uma formao que tende a idealizar seu universo de ao, na qual, mal digeridas lies de psicologia, sociologia e humanismo se transformam em prescries pedaggicas que carecem de um referencial terico preciso e coerente e, pior que isso, de uma base realmente cientfica. Seja por ingenuidade ou por ter pavor interveno, tambm eles fogem da atuao poltica, se abrigando no nvel meramente tcnico. no exerccio das atividades tcnicas de treinamento que os pedagogos tm as maiores chances de terem xito, pois muitas de suas disciplinas acadmicas enfatizam justamente o aspecto prtico da relao ensino-aprendizagem. Esta uma vantagem que eles tm sobre os psiclogos, que geralmente se fartaram de modelos tericos, sem terem tido a oportunidade de aplic-los. Contudo, vem dessa nfase praticista sua maior fraqueza tcnica, pois no conseguem compreender os referenciais tericos e a sua lgica. Ao contrrio de muitos psiclogos e pedagogos em organizaes, os profissionais de administrao no sentem qualquer asco pelo trabalho na funo treinamento. So at bastante motivados. Contudo, isso no significa que sejam politicamente competentes. Da mesma forma que os pedagogos, suas lies superficiais de psicologia e sociologia no lhes do base terica poderosa para atuar, sobrando-lhes as interpretaes apressadas e as prescries definitivas (e raramente eficazes). No caso dos administradores, bem clara a adequao entre o papel ocupacional esperado deles e a sua formao, pelo menos no nvel das atitudes. Entretanto, existe grande discrepncia entre a maioria das atividades tcnicas de treinamento e as capacidades a eles ensinadas nos bancos universitrios. Pouco ou nenhum conhecimento tm sobre a aprendizagem e sobre os processos de ensino, quando comparados com psiclogos e pedagogos. Alm disso, da mesma maneira que estes ltimos, no foram capacitados para o processo de pesquisa. H um mal que assola igualmente essas categorias profissionais, bem como outras que atuam em treinamento. Trata-se do desconhecimento que elas tm do que j foi pesquisado e publicado. A maioria no tem acesso regular a peridicos cientficos. Pouco se sabe sobre o conhecimento j acumulado. O pouco que se l no avaliado criticamente. Imperam os modismos inconsequentes, aprendidos na vivncia assistemtica. Temos ainda verificado uma tendncia, por parte de um grupo significativo de profissionais, de valorizar demasiadamente o treinamento no domnio afetivo, isto , na mudana de valores a atitudes. No discordamos de que se trabalhe neste domnio, mas julgamos que a deciso deve estar baseada no que a organizao e o indivduo necessitam e no no que o profissional gosta de fazer. Alm disso, preciso discutir mais se no so essas mudanas aquelas mais questionveis, dos pontos de vista tico e poltico. Est claro que os indivduos que logram sucesso duradouro em treinamento o fazem porque descobriram algumas maneiras de compatibilizar as trs dimenses citadas anteriormente.

Conseguiram tambm superar as falhas de formao que possam ter tido. Isto provavelmente ocorre aps treinamento especializado e quando existe um ambiente organizacional que estimule o estudo e o trabalho interdisciplinar. preciso fortalecer o papel ocupacional das pessoas, em detrimento do seu papel legal ou academicamente definido, de modo que fique diluda internamente a luta corporativista. A funo treinamento campo de trabalho em que no existe restrio legal ou definio de privacidade. Sendo esta a situao atual desse campo, est evidente que h pelo menos condies normativas favorveis, para que os profissionais possam desenvolver suas competncias tcnicas e polticas. Fizemos uma anlise crtica da competncia tcnica e poltica dos profissionais de treinamento. Agora, preciso discutirmos a maneira mais frequente como a funo treinamento atualmente desenvolvida. A prxima seo trata desse assunto. A Tecnologia de Treinamento Vigente Uma tecnologia de treinamento poderia ser definida como o conjunto de princpios e prescries que se aplicariam a essa funo. Esse conjunto deveria ser formado por partes ou elementos coordenados entre si e que funcionassem numa estrutura organizada, que pudesse oferecer alternativas eficazes, mesmo quando novos problemas se apresentassem. Esses princpios e prescries, ainda preciso dizer, seriam derivados de um sistema de conhecimentos ou de um quadro referencial terico que tivesse coerncia interna. A prtica realizada pela maior parte das organizaes que possuem uma funo treinamento desenvolvida, contudo, no parece indicar que elas utilizem uma tecnologia apropriada. O uso da tecnologia se inicia cheio de boas intenes, com a definio de que necessidades so discrepncias entre o que o empregado faz e o que ele deveria fazer. Entretanto, no passo seguinte essa definio esquecida. No se verifica o que ele faz e o que deveria fazer, muito menos a discrepncia. A avaliao de necessidades que desenvolvida tem seu foco em reas de contedo ou de conhecimento e no nas tarefas ou no papel esperado do empregado. Ela serve muito pouco a ele ou a organizao, se o que se deseja o desenvolvimento de uma carreira. Circulam-se cardpios, a serem escolhidos pelo treinando, seu superior, ou ambos. O referido processo, encaminhado dessa maneira, dificilmente leva reflexo sobre que desempenhos sero desenvolvidos, para quem e por qu. Fica assim comprometida a ao poltica do profissional, que s tem condies de listar cursos desejados e alocar-lhes recursos e esforo pessoal, j que a ausncia do diagnstico de discrepncias no lhe permite inseri-los no microuniverso da organizao, muito menos no seu ambiente social externo. difcil imaginarmos, alm disso, que modelo terico poderia fundamentar um processo que privilegia uma lista de cursos. Na etapa seguinte do processo inicia-se o planejamento do curso. Quase sempre o que se faz dar continuidade ao equvoco de centrar a funo treinamento em contedos e no instrutor e no em tarefas. O treinando passivo (receptador de informaes) e est excludo do processo. Os dois procedimentos mais usuais so os de listar contedos ou de enunciar objetivos centrados no instrutor. No primeiro caso, o planejamento se resume em apresentar uma lista de assuntos que sero abordados geralmente sob a denominao de programa. No segundo caso, chega-se a definir objetivos antes do programa, mas estes so quase sempre formulados em termos do que se espera do instrutor. Alm disso, eles enunciam aes que dificilmente poderiam ter seu alcance avaliado. O planejamento realizado desta forma entregue ao instrutor, que o elabora a partir da demanda de um curso sobre... e com base nos conhecimentos (e desvios) que ele tem sobre a matria. Raramente a conversa entre este e o profissional de treinamento chega ao ponto de se tocar nas tarefas esperadas dos empregados, aps o evento ser realizado. O enfoque sempre na execuo e

no no produto. O referido enfoque tem, como suposio, que se est pagando pelo que o instrutor faz e no pelo que os alunos devero ser capazes de fazer. Parece democrtico, pois aparentemente d oportunidade aos treinandos de desviarem o evento de rumos indesejveis. Porm, dificilmente um treinamento seguiria tais rumos, se antes, na avaliao de necessidades, os referidos alunos tivessem tido chances de defini-las. , com certeza, um mtodo seguro de ser socialmente irresponsvel, pois qualquer cobrana ao instrutor ou ao profissional de treinamento s poder ser realizada em termos de parmetros de contedo ou do que o instrutor deveria fazer em sala de aula. Portanto, essa maneira de planejar s possibilitaria avaliar o que foi dado no curso e como isso foi feito. No h como avaliar o que os participantes teriam aprendido e o que eles estariam aptos a fazer em seu trabalho. O planejamento que assim se efetua um processo puramente tcnico, que no se submete critica das pessoas envolvidas, pois no se define em termos dos desempenhos esperados dos treinandos. Dessa maneira, pouco provvel que os empregados ou a organizao possam exercer essa critica, pois lhes faltam parmetros de desempenho, que so os que eles podem melhor compreender. Outra alternativa em voga a de eliminar programas de contedo ou quaisquer tipos de objetivos. Ela se veste com a pele de uma suposta democracia e se baseia na repulsa ao controle sobre as pessoas. Entretanto, julgamos ser mais grave no expor as finalidades de um evento, ou reduzir as alternativas de escolha com a sonegao de informaes, do que deix-las transparentes e sujeitas s crticas e revises, de modo que o contra controle possa ser exercido pelos treinandos, se eles assim o desejarem. Alm disso, como se ver mais adiante, a existncia de objetivos traz uma srie de vantagens adicionais. A terceira etapa do processo de treinamento est usualmente centrada nas tcnicas e meios instrucionais. Ela tambm est geralmente impregnada de concepes errneas: sobre o papel desses meios no processo de aprendizagem, sobre o que so tcnicas instrucionais, sobre a dimenso poltica e administrativa que tem o treinamento na organizao e sobre a insero de certos meios e tcnicas no contexto scio econmico da instituio e do Pas. sobre essa etapa de processo de treinamento que faremos, a seguir, uma anlise crtica. A falta de um quadro terico claro que defina o processo de ensino-aprendizagem e de princpios que relacionem a aprendizagem a certas aes desenvolvidas no ambiente do treinamento constrangedora e preocupante. Os profissionais sequer tm como avaliar o porqu dos fracassos, pois quase sempre no possuem um modelo terico consistente, do qual possam ser sacadas explicaes e construdas interpretaes. O uso e a seleo dos meios de ensino um dos campos em que fica clara a irresponsabilidade social de vrios profissionais. O campo vive das panaceias e ondas de modismos: dos retroprojetores e transparncias, dos projetores de dispositivos e filmes, dos videocassetes e dos computadores... Muitos acabam nas prateleiras e depsitos dos centros de treinamento, quase sempre pouco usados, no compensando o investimento neles feito. Lucram as empresas (muitas vezes multinacionais) que os fabricam. Os meios so constantemente confundidos com os fins. O erro est em que primeiro se decide utiliz-los, depois que se vai verificar que treinamentos podem ser feitos com eles. A falta de uma compreenso de que eles no so, por si mesmos, uma tecnologia e a ausncia de uma racionalidade dos fins so devidas inexistncia de um quadro referencial que faa com que eles sejam inseridos num sistema (ou tecnologia), do qual so apenas uma parte. Nesse sistema, seriam variveis tais como os objetivos, os recursos financeiros, a clientela e o local do treinamento que determinariam o tipo de meio a ser utilizado. A escolha e o desenvolvimento de tcnicas de treinamento tambm sofrem com os problemas da falta de uma racionalidade dos fins e de princpios instrucionais que relacionem as aprendizagens

desejadas (os fins) com as aes especficas que precisam ser executadas para alcan-las. Temos observado uma preocupao exagerada com tcnicas cosmticas, em detrimento dos procedimentos que so essenciais. Assim, o pensamento dominante com a quantidade e as cores do material, a disposio especial das pessoas em sala de aula, seus papis e sua interao sociais, a imagem psicossocial do instrutor e o lazer e a satisfao psicolgica dos treinandos. Essas so condies relevantes, mas no suficientes para a aprendizagem. A percepo que temos de que passou a ser mais importante administrar o espetculo, do que desenvolver um esforo para que sejam adquiridas as habilidades ou as atitudes que os treinandos necessitam. A razo desse desvio de rota est na ausncia de um quadro referencial ligado s teorias de aprendizagem ou instrucionais ou, em alguns casos, na presena dominante (embora inadequada) de um quadro referencial que privilegia exclusivamente desempenhos relativos ao domnio afetivo. E o modelo clnico determinando a forma principal de ao nas organizaes. Este modelo parece exercer grande fascnio entre muitos profissionais, estejam qualificados ou no para faz-lo, sendo ou no adequado aplic-lo. Chegamos ltima etapa do processo de treinamento, que a avaliao. O maior erro cometido quando no h qualquer avaliao do treinamento. Nesse caso, fica evidente a falta de responsabilidade social e de compromisso com os treinandos, com o trabalho e com a organizao que patrocinou o evento. No h como ser realizada qualquer cobrana, julgar o valor do treinamento e tomar decises. A avaliao, quando realizada, quase sempre carece de uma concepo terica sobre si mesma, sobre o treinamento e sobre o contexto organizacional em que este se insere. No se estabelecem os usos que se faro das informaes colhidas e o fluxo em que elas devem ser coletadas e analisadas. Raras vezes so utilizados parmetros relativos relao entre o treinamento e a ocupao do aluno. Encontramos frequentemente instrumentos que contm itens que medem aspectos irrelevantes do treinamento ou que esto superpostos. Outras vezes, esses itens tm sentenas ininteligveis, misturam diferentes variveis e incluem escalas ou alternativas e respostas inconsistentes ou com um nmero desigual de pontos positivos e negativos. Esses problemas tm como causas a falta de conhecimento sobre psicometria, a ausncia de validao, o precrio domnio semntico do nosso idioma e , outra vez, a carncia de um quadro referencial. H ainda o caso dos instrumentos de avaliao em que predominam ou s existem itens com respostas abertas. Eles so apropriados, quando ainda se sabe pouco sobre o objeto da avaliao ou se est na etapa inicial da construo dos instrumentos. No entanto, na maioria das vezes no isso que acontece, principalmente quando a avaliao, anos aps ano, continua a ser baseada nesses instrumentos. Observamos, algumas vezes, o cumprimento dos rituais de aplicao dos questionrios e o seu engavetamento subsequente. Nenhuma anlise desenvolvida. Alm de ficarem evidentes a irresponsabilidade social e o descompromisso com os envolvidos no treinamento, esse um caso claro de realizao de uma farsa, em que a tica do profissional comprometida. H ainda os problemas decorrentes de anlises inadequadas ou incompletas de itens de respostas fechadas. Muitas vezes os dados, aps serem coletados em diversos pontos de uma escala, so agrupados em dois extremos. Perde-se, assim, a distribuio dos dados naqueles pontos. Outro problema o do clculo de mdias sem o respectivo desvio padro. arriscado tirar concluses somente com base em mdias, pois muitas vezes ocorrem variaes grandes nos julgamentos de certos aspectos dos treinamentos. Os desvios padres so estatsticas bastante teis para detectar essa heterogeneidade de opinies. Contudo, eles so pouco usados, porque a maioria no compreende seu significado, mesmo quando pode calcul-los. A anlise dos dados oriundos de itens de respostas abertas apresenta problemas ainda mais complexos. Muitos profissionais, durante a construo dos instrumentos, optam por questes

abertas, pois elas so mais fceis de serem elaboradas. Entretanto, eles ignoram que tal deciso ir exigir um esforo maior depois que as informaes forem colhidas, j que a anlise de dados qualitativos impe muitas dificuldades. Ela exige um bom domnio semntico do idioma e um quadro referencial que tenha preciso terica. Ironicamente a ausncia desses requisitos que leva a maioria a escolher instrumentos de avaliao abertos e que, no momento da anlise, prejudica-a seriamente. Temos verificado que, mesmo quando existe um sistema de coleta e anlise de dados de avaliao, eles so pouco usados ou arquivados para sempre. Isso compromete a atuao do profissional. Sua competncia tcnica colocada sob suspeita, pois ao ignorar os dados torna-se incapaz de melhorar treinamentos. Tambm sua competncia poltica fica comprometida, pois no usa os referidos dados para interferir nas relaes organizacionais ou para tornar transparente o processo de administrao. Acreditamos que o uso de uma tecnologia instrucional com um quadro referencial bem definido poderia melhorar a competncia tcnica do profissional e que a discusso das implicaes dos seus diferentes usos poderia torn-lo politicamente mais competente. A seguir, apresentaremos uma alternativa que pode auxili-lo a seguir essa direo. A Tecnologia Instrucional no Treinamento O enfoque instrucional pode ser definido como o modo como os profissionais de educao ou treinamento conhecem, compreendem e predizem as coisas concernentes ao ensino e aprendizagem, bem como relao entre as mudanas de desempenho que se desejam de um determinado indivduo e o que se faz com o propsito de obter essas mudanas. O modo como esse enfoque usado, para resolver problemas de treinamento, denominado tecnologia instrucional. Essa tecnologia, sendo baseada na abordagem de sistemas, prev trs estgios de desenvolvimento: planejamento, execuo e avaliao. Aps cada estgio, prevista a possibilidade de reviso, o que significa que no existe necessariamente um ordenamento linear entre os referidos estgios e que eles podem ocorrer simultaneamente. A referida proposta tecnolgica tem sido objeto de crticas, que a acusam de ser instrumento de grupos que pretendem, atravs do controle sobre os indivduos, impor seu domnio sobre a sociedade. Dentro de um quadro em que a dimenso poltica confundida com a dimenso de poder, sua presena tida como indicadora de um sistema autoritrio de administrao. Isto verdade, quando o uso dessa tecnologia permite pouca ou nenhuma reviso durante seu funcionamento e pressupe que o indivduo o nico que deve ser modificado. Uma outra maneira de operar a tecnologia de treinamento consider-la, do mesmo modo que o comportamento dos profissionais de treinamento, como resultante e determinante do desempenho dos treinandos. Essa uma viso interativa, que no admite a compreenso de relaes causa-efeito simples, ou de mo nica. Ela trata o ambiente organizacional como um meio em que predominam relaes complexas. Sabemos que nenhuma tecnologia, por j ser o uso do conhecimento, neutra. Podemos caracteriz-la ideologicamente, quando sabemos a servio de quem ela se encontra: se seus objetivos so ou no voltados para a passividade, disciplina e subservincia e como seus benefcios so distribudos entre seus clientes. Para sabermos essas coisas, temos que ter conhecimentos tcnicos e tambm possuir algum domnio de referenciais polticos e sociais. A tecnologia instrucional pode ser um instrumento de desenvolvimento dos empregados. Isso ocorre se ela utilizada no para adestr-los em funes extremamente especificas, mas para lhes possibilitar o domnio global de tarefas complexas, para lhes abrir um leque de opes de trabalho ou para o desenvolvimento de suas carreiras. Essa maneira de usar a tecnologia pode aumentar o poder de barganha dos empregados e, consequentemente, proporcionar-lhes mais segurana e dignidade. Os estgios de planejamento e avaliao, sob certas condies, podem ser importantes para colocar em cheque as atitudes hegemnicas ou autoritrias de certos executivos, pois os referidos estgios

expem decises, critrios e parmetros. Certos usos da tecnologia instrucional podem permitir mais participao nas decises, possibilitar um estilo mais transparente de gerncia e exigir responsabilidade social dos que a utilizam. Como veremos a seguir, ela pode ser instrumento de uma administrao democrtica, mas pode tambm servir a outros fins. A avaliao de necessidades de treinamento o primeiro passo para se desenvolver adequadamente o estgio de planejamento. Definimos necessidades como as discrepncias existentes entre os desempenhos esperados e reais. Com base nessa conceituao, o processo de avaliao de necessidades deve incluir, inicialmente, a definio das habilidades esperadas dos empregados (papel ocupacional) e, em seguida, a mensurao dos nveis em que o indivduo domina essas habilidades (ou quanto sua competncia discrepante do ideal) e da importncia, para o desempenho no cargo, de cada uma delas (Borges-Andrade e Lima, 1983). Essa abordagem est baseada na teoria de papis ocupacionais, que nos parece pertencer a um quadro referencial que facilmente se integra ao modelo de planejamento com base em objetivos. Aps a avaliao de necessidades identificao de discrepncias de desempenho importantes deve-se analisar a natureza do desempenho envolvido em cada necessidade, bem como as condies sob as quais ele deve aparecer. Nesse sentido, Mager e Pipe (1970) oferecem um modelo terico que culmina com uma interpretao de casos de problemas de desempenho, de modo que se possa decidir se o treinamento uma soluo adequada. H muitas razes para se avaliar necessidades com base em papis ocupacionais. Este enfoque se integra facilmente entre as funes de recursos humanos, alimentando-se de dados oriundos de anlises organizacionais, de descries de cargos e de avaliaes de desempenho. Alm disso, ele efetivamente aponta para o que relevante treinar, focaliza a ateno em desempenhos e torna os segmentos (empregados, supervisores, clientes etc.) que dele participam responsveis por ele e envolvidos politicamente com seus resultados. um enfoque que confere competncia tcnica ao profissional de treinamento. preciso ainda refletirmos sobre quem pode servir-se da avaliao de necessidades. Isso ir depender dos critrios de deciso (importncia para o trabalho, discrepncia de habilidade, ou ambas?), dos dados coletados (habilidades definidas em carreiras, isoladamente, ou cardpios?) e de quem fornece esses dados (o empregado, a instituio ou o especialista em contedo?). A combinao desses fatores nos indicar quem ser o maior beneficirio. Entretanto, podemos muitas vezes interferir nesta combinao. A avaliao de necessidades um momento para analisarmos, a priori, o treinamento (o que deve ser treinando?), sua funo social (para quem ele serve?) e sua insero na organizao (por que se investe nele?). Podemos utilizar a avaliao de necessidades como instrumento para discutirmos, com os diferentes segmentos da organizao, seus papis e o que deve ser nela mudado. Podemos tambm dar oportunidade para os referidos segmentos tomarem parte nas decises ou conhecerem os critrios utilizados, bem como torn-los responsveis pelas aes decorrentes dessas decises. O prximo passo do estgio de planejamento refere-se formulao dos objetivos dos treinamentos. A formulao deve tomar por base, caso tenha sido feita a avaliao de necessidades, os papis ocupacionais nesta definidos. preciso enfatizar que a deciso sobre as fontes de onde obtemos os objetivos j tem um significado politico importante. Se eles so s derivados de livros ou da opinio de instrutores ou especialistas em contedo, fica clara a natureza tecnocrtica do processo, no qual se valoriza primordialmente o poder do saber. A abordagem nitidamente autoritria, se eles so definidos pelo supervisor ou empregador. Um caminho populista seguido quando so unicamente os empregados que so consultados sobre os objetivos. O uso de todas essas fontes, bem como dos resultados da avaliao de necessidades, nos parece o caminho mais apropriado. Os objetivos devem ser compreendidos como descries dos desempenhos observveis esperados dos treinandos, definidos em termos observveis. Essa concepo dos objetivos foi largamente

associada a Mager (1980). A redao e divulgao de tais objetivos informa o pblico e a organizao sobre o que se deseja e o que se pode esperar dos treinamentos; possibilita um julgamento posterior ( hora da seleo dos treinandos) das necessidades, a avaliao de resultados e a consequente reviso desses eventos; auxilia na preparao e seleo de estratgias e materiais de ensino; permite a elaborao de avaliaes de aprendizagem mais justas; guia a ateno e o estudo dos treinandos e pode permitir mais equidade na atribuio de novos cargos e funes, aps os treinamentos. J existem evidncias cientificas que indicam que a presena de objetivos, com as caractersticas anteriormente mencionadas, pode determinar melhorias muito significativas em alguns componentes dos sistemas de treinamento, tais como no planejamento, procedimentos, apoio ambiental e resultados (Lima e Borges-Andrade, 1984). A explicitao dos desempenhos observveis esperados dos treinandos pode ser tambm um instrumento importante no processo de democratizao das organizaes. Isso ocorre porque ela fornece, a todos os segmentos organizacionais, parmetros para tornar mais transparentes as decises de treinar e os atos dos instrutores. Exige-se assim, dos instrutores e profissionais de treinamento, uma atitude socialmente mais responsvel, pois todos tero condies objetivas de analisar o contexto em que se inserem os desempenhos definidos e de cobrar o que solicitado, prometido e gasto. Outra pergunta que est constantemente presente, quando elaboramos objetivos, se temos, com eles e com as estratgias deles decorrentes, o direito de programar o ensino. As condies para ensinar e para aprender j existem na natureza, ou os seres vivos, inclusive os humanos, no seriam o que so. Ns podemos decidir desconhec-las ou ignor-las, mas aquelas condies continuaro a existir e a determinar o desempenho das pessoas. Por outro lado, podemos lanar mo do conhecimento existente, transformando-o em tecnologia instrucional, e tornar os treinamentos mais eficientes e eficazes. Essa segunda alternativa nos parece mais sensata, pois o problema no programar, mas o que programar, para quem e para que finalidade. A definio de desempenhos finais nos nveis mais baixos da hierarquia de aprendizagem (Gagn, 1979), alm de levar aprendizagem de menos conhecimentos (Lima e Borges-Andrade, 1984), no parece contribuir para tornar os treinandos independentes. O poder de barganha desses indivduos pode ser aumentado se os objetivos terminais centralizam-se em habilidades mais complexas e se abrangem desempenhos inteiros e no segmentos de tarefas. comum, principalmente entre profissionais recm egressos da educao, encontrarmos formulaes triviais ou acadmicas de objetivos, que indicam como finalidade somente o que o aluno aprender em sala de aula ou o que ele dever adquirir para responder testes. Cremos que objetivos adequados de treinamentos devam ser relevantes para o trabalho e para a carreira profissional do empregado. Outros erros cometidos referem-se elaborao de objetivos como um ritual, sem haver compreenso de sua importante funo para os prximos estgios de desenvolvimento da tecnologia instrucional, ou como mecanismos de propaganda institucional e de atrao de treinandos. Nesses casos, preciso reconhecermos que ficam seriamente comprometidos os passos que se realizam a seguir, bem como a prpria seriedade do que se pretende fazer. Taxonomias de aprendizagem so classificaes de desempenhos humanos ou capacidades. Essas classificaes geralmente levam em conta a natureza dos desempenhos, das capacidades ou dos processos de aprendizagem a eles subjacentes e as condies essenciais de ensino relacionadas a eles. As categorizaes propostas por Bloom et alii (1974) Gagn (1979) e Merrill (1971) so modelos de taxonomias. No estgio de planejamento, medida que os objetivos so formulados, possvel ir procedendo sua classificao, de acordo com uma dada taxonomia. Isso d significado terico ao treinamento, ao mesmo tempo em que ele toma emprestados os pressupostos e hipteses inerentes s teorias de

aprendizagem subjacentes taxonomia. A presena desses referenciais importante para tirar o treinamento do nvel de atividade administrativa e para lhe dar o status de tecnologia instrucional. Tambm o profissional de treinamento ganha, com isso, mais capacidade de controle e melhor compreenso dos fatos relacionados ao seu objeto de trabalho, tendo assim condies de demonstrar maior competncia tcnica. A classificao dos objetivos, em termos de uma taxonomia, simplifica a compreenso dos processos de aprendizagem e da variedade e complexidade dos desempenhos humanos que os referidos processos subsidiam. Mais ainda, poderemos, com maior segurana, prescrever condies relevantes de ensino que devam ser implementadas, para que aqueles objetivos sejam alcanados. Tudo isso pode ser feito, mesmo que sejamos ignorantes no que tange natureza dos contedos neles includos. Outro passo que pode ser desenvolvido simultaneamente formulao dos objetivos a sua incluso progressiva em hierarquias de aprendizagem. O conceito de hierarquias ganhou fora com Gagn (1971). Elas representam conjuntos de habilidades intelectuais organizadas de maneira decrescente, de acordo com o seu nvel de complexidade, formando estruturas representadas por organogramas, em que cada objetivo uma unidade componente. O domnio ou a maestria das habilidades (ou objetivos) mais simples (ou localizadas nas partes inferiores do organograma) facilitaria a aquisio de outras mais complexas (presentes nos nveis superiores da estrutura). O uso do conceito de hierarquias nos possibilita analisar objetivos complexos em termos das habilidades a eles subordinadas. Podemos, atravs desse mtodo (Borges-Andrade, 1982b), analisar estruturas de treinamento e construir outras, tomando os objetivos como suas unidades componentes. A partir dessas estruturas, ou mapas organizados de objetivos de treinamento, possvel indicar precisamente a sequncia em que os referidos objetivos devem ser ensinados. A construo de hierarquias de aprendizagem tarefa complexa, mas elas acrescentam riqueza terica ao estgio de planejamento, dando mais confiana e segurana ao profissional, mesmo quando ele participa da programao e coordenao de treinamentos em que grande o desconhecimento dos contedos especficos. O segundo estgio do modelo que ora descrevemos refere-se execuo do treinamento. O enfoque instrucional pode oferecer contribuies relevantes para o desenvolvimento das estratgias de ensino, tanto se elas so requeridas para que um plano de aula seja elaborado e executado, quanto para aquelas necessrias adequada disposio e distribuio das informaes nos materiais de ensino (impressos, audiovisuais, eletrnicos etc.). As estratgias de ensino devem levar em considerao dados de trs naturezas: a) a sequncia na qual as informaes devem ser apresentadas ao treinando; b) as contingncias que precisam ser estabelecidas entre o comportamento deste e o do instrutor ou das respostas programadas para serem dadas pelos meios de ensino e c) as sequncias e contingncias que esto especificamente relacionadas a cada tipo ou categoria de aprendizagem previstos em qualquer das taxonomias existentes. Os dados que devem ser considerados para se desenvolver estratgias de ensino esto presentes nos modelos e na literatura cientfica. Cabe ao profissional competente se manter informado a respeito desses fatos e achados e derivar deles suas prescries instrucionais. Gagn (1980) e Dick e Carey (1978) propem modelos de planejamento de aulas e de materiais que sugerem sequncias mais apropriadas em que as informaes devem ser apresentadas e as contingncias que precisam ser estabelecidas. A combinao das informaes a serem apresentadas nos permite elaborar planos instrucionais (Borges-Andrade, 1982c), que, alm de muito teis e eficazes para executar os treinamentos, utilizam o conhecimento gerado e acumulado e se inserem em quadros referenciais que do um substrato tecnolgico preciso para os referidos treinamentos. A montagem e execuo dos tais planos, juntamente com os instrutores e especialistas em contedo, tornam o profissional convicto

de que tem muito a oferecer, mesmo depois que os treinandos e instrutores j se encontrem em sala de aula. Seu papel, portanto, poder ir muito alm daquele usualmente previsto, que o administrar os meios e horrios de treinamento. Ele passa a ser tambm o coordenador e assessor de atividades instrucionais. O terceiro estgio de desenvolvimento da tecnologia instrucional a avaliao. Ela o estgio no qual medimos nosso objeto de estudo, que no presente caso o treinamento, e julgamos seu valor. H vrias razes para avaliarmos treinamentos: a) para obter controle, b) fazer retroalimentao, c) tomar decises sobre eles, d) para faz-los funcionar ou tornar as pessoas aptas e e) para torn-los externamente vlidos ou potencialmente capazes de provocarem modificaes em seu ambiente. As quatro primeiras razes so fundamentalmente administrativas e instrucionais. A ltima implica uma finalidade mais poltica. O estgio da avaliao a oportunidade para podermos discutir os treinamentos e seus eventuais papis na mudana organizacional e social. A avaliao pode ser formativa e somativa, em funo de seus propsitos e do momento em que realizada. A primeira caracterizada pela contnua coleta de dados durante o processo instrucional, a fim de obter informaes que indiquem as correes a serem nele efetuadas. Na avaliao somativa, o objetivo obter informaes sobre um treinamento j desenvolvido, visando verificar seus efeitos. Evidentemente, em muitos sistemas de avaliao, essa separao conceituai mais difcil de ser feita. A avaliao formativa precisa firmar-se em teorias instrucionais. A somativa, alm dessas, deve apoiar-se tambm em modelos de compreenso das realidades administrativas, econmica e social. A literatura especializada tem sido prdiga na apresentao de modelos de avaliao, como pode ser deduzido a partir do trabalho de reviso de Dutra (1984). No contexto que ora propomos, a avaliao precisa ter, como seus pressupostos, os princpios adotados no planejamento instrucional. Desse modo, as variveis a serem mensuradas necessitam estar impregnadas com as caractersticas do modelo usado para a formulao de objetivos, da taxonomia de aprendizagem utilizada e do enfoque adotado no desenvolvimento das estratgias instrucionais. O quadro terico que adotamos deve nos ditar o que devemos medir. Por exemplo: a clareza dos objetivos; a sequncia de sua apresentao; a experincia dos treinandos na rea de conhecimento; os procedimentos usados para apresentar as informaes (demonstraes, exemplos, explicaes, orientao etc.); as contingncias estabelecidas durante o ensino (existncia de retroalimentao, rapidez, clareza e natureza informativa da mesma etc.); o alcance dos objetivos definidos e outros efeitos do treinamento; ou o apoio organizacional dado ao referido evento. Esse quadro pode nos indicar a necessidade de incluirmos ainda outros aspectos instrucionais. Talvez at seja preciso adicionarmos variveis oriundas de modelos tericos psicossociais, mais adequados para avaliar o desempenho no cargo (Hamblim, 1978) ou mudanas organizacionais, e de modelos scio- econmicos, para medir o valor final do treinamento (vila et alii, 1983). A profuso de variveis de avaliao pode confundir o profissional, se no houver um mtodo sistemtico para organiz-las e para definir, antes mesmo da coleta de dados, as relaes esperadas entre elas. Um desses mtodos prope que os aspectos a avaliar sejam definidos e classificados a partir de cinco (Borges-Andrade, 1982-a) ou seis (Lima e Borges-Andrade, 1984) categorias prdefinidas de variveis. O passo imediatamente seguinte seria a programao dos instrumentos e procedimentos a serem utilizados para medir as referidas variveis. Se o treinamento deve produzir resultados, precisamos medi-los internamente, avaliando a aprendizagem, antes de verificarmos sua ocorrncia no ambiente organizacional e social. Investigaes realizadas recentemente, por Lima e Borges-Andrade (1984), demonstram que a existncia de avaliaes de aprendizagem um dos fatores mais importantes na predio de outras variveis, tais como o tempo dedicado ao estudo individual, o relacionamento instrutor/aluno, a considerao experincia do grupo e o esclarecimento de dvidas. Esses resultados at mesmo desmentem a crena de que testes e provas comprometem o relacionamento com os instrutores. Ao

contrrio, aqueles autores encontraram o relacionamento dos treinandos com instrutores melhor em treinamentos nos quais existem avaliaes de aprendizagem. O enfoque instrucional, sendo sistmico, exige que se formule objetivos em termos de desempenhos e que o alcance desses seja verificado. Portanto, as nicas avaliaes de aprendizagem adequadas so aquelas baseadas nos objetivos, de acordo com uma metodologia que pode ser bem exemplificada pelo trabalho de Mager (1977). Temos observado, com muita frequncia, profissionais e at autores (Hamblim, 1978) carem no engano de desenvolverem ou aceitarem avaliaes de aprendizagem baseadas em amostragens de contedo. Isso contraditrio, quando antes so definidos objetivos em termos de desempenhos. H evidncias, advindas de pesquisas j citadas (Lima e Borges-Andrade, 1984), que indicam que treinamentos, nos quais existe adequao entre os desempenhos exigidos em testes e descritos em objetivos, tm avaliaes mais favorveis no que tange a: suficincia do tempo a eles destinados, motivao dos alunos, objetividade dos instrutores, tcnicas didticas utilizadas e incentivo participao dos alunos. Essas mesmas evidncias ainda demonstram que avaliaes de aprendizagem baseadas em objetivos esto entre os melhores preditores de sucesso dos treinamentos estudados. Os resultados da avaliao precisam supostamente alterar treinamentos no presente ou no futuro. Isto posto, se sabemos que, com toda a certeza, nosso sistema de avaliao no produzir mudanas nem auxiliar na tomada de decises, temos que considerar seriamente a alternativa de no desenvolv-lo ou mant-lo e de questionar a natureza e as implicaes dos treinamentos que assim mesmo realizamos. Outro pressuposto da avaliao de que ela oportunidade para aprendermos sobre o treinamento (Borges-Andrade, 1982-a). Certas descobertas feitas durante a avaliao, acerca das condies especficas sob as quais os sistemas instrucionais funcionam e sobre as interaes existentes entre elas, devem ser sistematizadas e compartilhadas com outros profissionais, para que avance o conhecimento sobre a tecnologia de treinamento. Sendo a avaliao um modo de se fazer pesquisa, ela pode tambm servir para testarmos princpios tericos de que o planejador tenha lanado mo. No podemos nos esquecer que a (...) seleo das caractersticas do programa a ser avaliado determinada por uma conceptualizao explcita do programa em termos duma teoria, uma teoria que pretende explicar como o programa produz os efeitos desejados (Fitz-Gibbon e Morris, 1975). nossa obrigao, pois, testarmos essa teoria. A avaliao deve ir alm de medir e julgar o valor dos treinamentos. O momento da avaliao uma ocasio propcia para fazermos pesquisa aplicada. A literatura especializada controlada, em grande parte, por poucos pases desenvolvidos. Precisamos produzir conhecimentos e gerar tecnologias de treinamento que aumentem nossa competncia tcnica. Isso feito atravs da realizao de pesquisas. O profissional da rea precisa deixar de ser somente um mero consumidor de tecnologias e passar a ser tambm capaz de produzi-las. Precisamos fazer, por fim, algumas outras consideraes de natureza politica, sobre o estgio da avaliao. A primeira delas tem a ver com a questo sobre a quem serve a avaliao de treinamento. Acreditamos que isso depende, entre outras coisas, dos dados coletados e de quem os fornece. Podemos obter dados: a) somente sobre procedimentos e apoio, ou b) tambm sobre as necessidades originais dos treinandos e os resultados do treinamento. No primeiro caso, estaremos servindo principalmente a ns mesmos e aos instrutores. No segundo estaremos igualmente servindo ao empregado e organizao e, talvez, sociedade. A escolha de quem nos fornecer as informaes sobre o treinamento, sejam os instrutores, os treinandos, a organizao, ou a sociedade, determina direta e cumulativamente os beneficirios da avaliao, que so esses mesmos, na mesma ordem. H vrias razes para decidirmos transformar o estgio de avaliao, de modo que ele transcenda sua finalidade tcnica e possa ser deliberadamente usado na dimenso poltica das organizaes. A avaliao pode ser uma oportunidade preciosa para tornarmos mais participativo o processo da

administrao. Isto acontece quando os treinandos opinam. Ela tambm pode tornar mais transparante o processo do treinamento. Isso ocorre quando os participantes tm acesso a seus resultados. Nessa linha de ao, tornamos todos os participantes (treinandos, profissionais, instrutores e supervisores) socialmente mais responsveis. Por ltimo, se o profissional de treinamento souber realizar o estgio de avaliao com competncia tcnica e poltica, ele poder ter mais proximidade, compreender e interferir nas decises sobre filosofia, poltica e diretrizes da organizao. Isso, em troca, lhe dar mais prestgio e poder de barganha. As tarefas so complexas, mas no inalcanveis. No se trata de presuno, mas de ousar intervir. Concluso Fizemos uma anlise crtica da formao e competncia tcnica e poltica do profissional de treinamento. Discutimos, em seguida, as inadequaes da tecnologia de treinamento vigente na maioria das organizaes e os problemas resultantes do seu uso. Apresentamos o enfoque instrucional, associado a alguns princpios de psicologia social das organizaes, como uma alternativa para o desenvolvimento de uma tecnologia apropriada de treinamento, de modo que esta atividade passe a ter, nas organizaes, a consistncia terica de que ela hoje carece. Foram descritos alguns procedimentos essenciais que deveriam estar includos numa tecnologia instrucional do treinamento, bem como seus respectivos pressupostos. Essa proposta de tecnologia foi apresentada como uma alternativa para trabalharmos em treinamento, sob um quadro referencial terico claro, de maneira que possamos seguramente desenvolver uma competncia tcnica. Ao mesmo tempo, discutimos as implicaes dos diferentes usos que podem ser feitos dos procedimentos referentes a essa tecnologia. assim como o papel do profissional de treinamento nesse contexto. Defendemos a tese de que ser esse papel que poder determinar a competncia poltica desse profissional, que precisa tambm ter conscincia dos usos que se podem fazer da tecnologia instrucional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BORGES-ANDRADE, J.E.. Avaliao Somativa de Sistemas Instrucionais: Integrao de Trs Propostas. Tecnologia Educacional, ano XI, n. 46, 1982a. p.29-39. A Construo de Hierarquias de Aprendizagem. Tecnologia Educacional, ano XI, n.48, 1982b. p. 19-26. Eventos da Instruo: Uma Proposta Derivada das Teorias de Processamento de Informaes. Tecnologia Educacional, ano XI, n. 49, 1982c. p.27-34. BORGES-ANDRADE, J.E. e LIMA, S.M.V. Avaliao de Necessidades de Treinamento: Um Mtodo de Anlise de Papel Ocupacional. Tecnologia Educacional, ano XII, n. 54, 1983. p. 6-22. DICK, W. e CAREY. L. The Systematic Design of Instruction, Glenview, III.: Scott, Foresman and Company, 1978. DUTRA, M. L. S., Avaliao de Treinamento. Tecnologia Educacional, ano XIII, n.57, 1984, p. 14-26. FITZ-GIBBON, C. T. e MORRIS, L. L., Theory - Based Evaluation. Evaluation Comment - The Journal of Educational Evaluation, v. 5, n. 1, 1975, p. 1-4. GAGN, R. M., Learning Hierarchies. Em M. D. MERRIL (Ed.), Instructional Design: Readings, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1971. p. 118-133. Las Condiciones del Aprendizage. Mexico: Interamericana, 1979. Princpios Essenciais de Aprendizagem para o Ensino. Porto Alegre: Editora Globo,1980. HAMBLIM, A.C.. Avaliao e Controle do Treinamento. So Paulo: Editora McGraw - Hill do

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* Este texto um resumo de outro com o ttulo, O Enfoque Instrucional no treinamento: por uma competncia tcnica e poltica, utilizado como documento-base de uma das reas de estudo do Seminrio Brasileiro de Tecnologia Educacional, realizado em novembro de 1985, no Rio de Janeiro-RJ, e publicado em "Direito Educao e Tecnologia Educacional", vol. II, srie Estudos e Pesquisas, 37/38, editado pela Associao Brasileira de Tecnologia Educacional, no Rio de Janeiro, em 1986.