Gallart 1

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?
INTRODUCCIN
La escuela tcnica industrial argentina es una institucin educativa que presenta algunas caractersticas muy particulares que la distinguen, tanto de las escuelas tcnico vocacionales como de las escuelas medias tal como existen en otros contextos. Tuvo desde sus inicios una vocacin que buscaba integrar un nivel alto de contenidos tcnicos y cientfico tecnolgicos con una formacin laboral que permitiera a sus egresados ingresar al mercado de trabajo al terminar la educacin secundaria. Ello la diferencia claramente de las escuelas vocacionales dirigidas a la formacin en oficios as como de la enseanza general secundaria ms acadmica. Sin embargo, a lo largo de su historia esta pretensin de formacin de doble propsito cre una tensin interna tanto en el currculo como en los objetivos de los docentes y las demandas de los alumnos. Este primer foco de tensin se profundiza a partir de otra caracterstica institucional que la diferencia de muchas escuelas tcnico profesionales en sociedades similares. La escuela tcnica argentina no es terminal; a lo largo de la historia ha ido consolidando una funcin de preparacin para estudios terciarios y universitarios, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte contenido tcnico como las ingenieras y la arquitectura. A lo largo de los aos transcurridos desde sus orgenes hace ms de un siglo, la escuela industrial ha interactuado con grandes cambios en el sistema educativo y en el mundo productivo. Ha debido reaccionar, por lo tanto, a una diversidad de crisis y constricciones contextuales que la llevaron no slo a desarrollos valiosos e importantes, sino tambin a situaciones que estuvieron cerca de causar su desaparicin como institucin educativa particular. La
7
Mara Antonia Gallart
resiliencia de la escuela tcnica, su capacidad de recrear su rol en los distintos momentos histricos es un fenmeno digno de ser descrito y valorizado. Por otro lado, ese doble propsito de formacin para el trabajo y para la universidad ha sido la base de su atractivo para las nuevas generaciones que accedieron a la educacin secundaria: hijos de inmigrantes europeos, clases populares en ascenso e inmigrantes de pases vecinos, sucesivamente accedieron a sus aulas y talleres siguiendo la ampliacin de la cobertura de la enseanza postbsica y los cambios demogrficos de la sociedad argentina. Las vicisitudes de la enseanza superior y del mundo laboral a travs de las crisis recurrentes del pas fijaron lmites a esa pretensin de movilidad ascendente tanto educativa como ocupacional. El momento actual presenta una economa que resurge luego de una de las mayores crisis de la historia y una educacin secundaria cuestionada y fracturada entre una cantidad de subsistemas jurisdiccionales que no slo no han llegado a construir un sistema de educacin nacional coherente, sino que tienen grandes dificultades en integrar la realidad de sus propias escuelas y mantener niveles de equidad y calidad aceptables. Es entonces un momento clave para adentrarse en la realidad de las escuelas tcnicas como instituciones vivas en el da a da del aprendizaje, preguntarse cmo son y qu ensean, quines son sus docentes y sus alumnos, cules son sus fortalezas y debilidades. El anlisis, casi antropolgico, de diez escuelas tcnicas producto de investigaciones que empleaban metodologa cualitativa, realizadas desde los primeros aos del actual siglo hasta hoy, permite plantear algunos temas cruciales que pueden aportar elementos, en primer lugar, a la renovacin de la educacin tcnica encarada por la Ley de Educacin Tcnica Profesional y los programas desarrollados a partir de ella; y en segundo lugar, pero no menos importante, a los directivos, docentes y padres que han sido responsables de la supervivencia de la educacin tcnica y que tienen que ser los protagonistas de su resurreccin. El trabajo que presentamos aqu recorre en sus distintos captulos la temtica anterior. En el primer captulo se explaya sobre la educacin tcnica argentina y sus races, en el nacimiento de los sistemas educativos formales, sealando el dualismo original de la enseanza postbsica, acadmica o de oficios, en los pases centrales, y posteriormente la implantacin de la educa8
cin secundaria argentina a fines del siglo XIX. Se recorre, a lo largo del siglo XX, las consecuencias del incremento de la matrcula y la inmovilidad sistemtica de los currculos de la enseanza secundaria general, y la aparicin y consolidacin de las escuelas nacionales de educacin tcnica, que hicieron pie en el modelo desarrollista de la sociedad pero subsistieron ms all de la crisis de dicho modelo socioeconmico. Los embates, tanto de la decadencia de su propio modelo como de la reforma del fin de siglo, llevaron a la escuela tcnica a una dispersin de formas institucionales y a una segmentacin de su calidad. Sin embargo, al aproximarnos a la realidad escolar del comienzo del siglo XXI se pudo ver que haba vida en ellas, y ms an que se debatan entre contradicciones que podran llevar a una implosin y la conciencia de nuevas demandas que sealaban pistas para su recuperacin. De todo ello da cuenta el captulo inicial. El segundo captulo plantea la promesa de movilidad social que ofrece la escuela secundaria tcnica para las poblaciones de adolescentes de sectores medios y bajos que acceden a ese nivel de enseanza. Estudios realizados sobre el origen social de los estudiantes y graduados permiten ver la evolucin del acceso de distintos sectores a la educacin tcnica a lo largo de los aos, y la relacin entre la movilidad generacional educativa y laboral en un seguimiento de egresados de la dcada de los setenta realizado una dcada despus. A partir de ello se pueden plantear algunas hiptesis sobre las posibilidades y dificultades que tiene la enseanza tcnica actual para cumplir con dicha promesa. La escuela tcnica presenta caractersticas muy diferentes de la enseanza media comn. Teora y prctica, aula y taller, tecnologa y prcticas profesionales, son elementos que no aparecen claramente en las dems modalidades. Todo ello contribuye a que tanto el currculo como la organizacin escolar sean diferentes, y que por consiguiente la institucin muestre caractersticas peculiares. Las diferencias entre especialidades y sus consecuencias en el perfil del egresado, tambin agregan elementos a esa diversidad de la escuela tcnica. Finalmente, instituciones de gestin pblica y privada tienen posibilidades y lmites diferentes. Todos estos factores sealan tensiones en la educacin tcnico profesional, tensiones que son importantes en la evolucin institucional; el tercer captulo se refiere a esta problemtica.
9
En esa diferente realidad institucional se desarrolla un aprendizaje que est dirigido a adquirir las competencias e incumbencias de un profesional tcnico y a brindar los conocimientos para ingresar en la educacin terciaria. El cuarto captulo expone ese proceso y las diferencias que entraa para ello la introduccin o no de la enseanza polimodal. Se centra en los pasos seguidos para adquirir esas habilidades, la relacin entre la adquisicin de competencias y el dominio de contenidos, y finalmente el perfil del egresado y sus contradicciones aqu y ahora. El captulo final, que presenta las conclusiones, plantea el momento actual como una instancia de crisis que entraa el peligro de la disolucin de una educacin secundaria que forme para el trabajo tcnico y sea capaz, a la vez, de impartir los conocimientos necesarios para seguir perfeccionndose en ulteriores estudios. Pero tambin sta es una oportunidad de desarrollar una nueva educacin tcnico profesional que responda a los desafos de la poca, y que rescate las realidades comunes observadas en las recientes investigaciones y que pueden ser semilla de dicha renovacin. Es necesaria una reflexin que reconozca los aportes de la educacin tcnica a la educacin media, aquellas cosas valiosas que slo da ella y que no se encuentran en las otras modalidades, y que mejore su respuesta, tanto a los sectores sociales que demandan para sus hijos una capacitacin que favorezca una insercin temprana en el mundo del trabajo, como al sistema productivo y sus necesidades, no siempre bien representadas por las urgencias de los empleadores. Una ltima observacin antes de entrar en los contenidos sustantivos del trabajo se refiere a que la realidad presentada, en general, y en particular las tendencias actuales, no son una generalizacin mecnicamente aplicable a cualquier escuela tcnica industrial argentina. Son, en cambio, una lectura del devenir de la institucin educativa tcnica, resultado de una reflexin sobre las posibilidades existentes y su aprovechamiento por los protagonistas; y si bien hay ejemplos empricos fueron necesarias condiciones que no son frecuentes para ello. Sin embargo, se considera que es importante plantearlo, no como un deber ser, ni como algo existente, sino como posible y factible, un empujn para hacer camino al andar.
10
Esas reflexiones obligan a expresar un reconocimiento a los actores sociales que han mantenido la vigencia de la educacin tcnica a lo largo de su historia, a los funcionarios, directivos, docentes, padres y alumnos que en la actualidad suman sus esfuerzos para lograr la necesaria renovacin. Este texto, sntesis de largos aos de investigacin, transmite la conviccin de que ese esfuerzo vale la pena, y un sincero aprecio a las tareas realizadas da a da en aulas y talleres en bsqueda de la formacin intelectual y laboral de nuestros adolescentes.
11
12
Captulo 1 LA ESCUELA TCNICA Y SUS RACES
Los dilemas de la educacin tcnico-vocacional

El siglo XIX presenci la instalacin del sistema de educacin formal como un continuo que integraba a las nuevas generaciones desde la infancia hasta la juventud y que las instrua en un conjunto de contenidos y competencias que iban desde las primeras letras y las operaciones bsicas de la aritmtica hasta la formacin en profesiones liberales. Este encadenamiento no exista anteriormente en la mayora de los pases occidentales en los que haba fundamentalmente una enseanza bsica para las clases populares, y estudios universitarios a los que accedan casi exclusivamente la burguesa y las clases altas. Tena su eslabn ms frgil en la enseanza secundaria o media, sin objetivo propio claramente delimitado, frgil puente entre la enseanza de las habilidades bsicas y la ciudadana a las nuevas poblaciones generalmente urbanas, y la formacin para el mundo del trabajo (manual para la mayora) y para la continuacin de estudios en la universidad (para una selecta minora) (Ringer, 1979). En la mayora de los pases europeos se fue desarrollando un dualismo entre una rama de la educacin media dirigida claramente a estudios propeduticos que fueran base de los desarrollados en la educacin superior, a la que concurran los herederos de las clases medias con capital cultural y econmico. Por otro lado se desarrollaron aprendizajes postbsicos dirigidos a oficios y a las nuevas ocupaciones especializadas en la industria; la escolarizacin generalizada hizo que estos aprendizajes pasaran de la f13
brica o el taller artesanal, a la escuela. El ms creativo y eficaz de los modelos de integracin de enseanza escolar y aprendizaje fue el del sistema dual desarrollado en algunos pases del centro de Europa.1 En este sistema se alternaba la enseanza escolar con la prctica en el taller o la fbrica. Los graduados obtenan una certificacin profesional que les permita ejercer una ocupacin calificada en un mercado fuertemente regulado y un ttulo educativo medio que no brindaba acceso a carreras universitarias liberales; a lo largo de los aos se les permiti continuar carreras de ingeniera en universidades tcnicas, y desde hace muy poco tiempo en varios de estos pases pueden acceder a las universidades tradicionales. En otros contextos se establecieron ramas paralelas a la acadmica, con estudios y prcticas basadas exclusivamente en la escuela que fueron prolongndose hasta conceder ttulos tcnicos; esto sucedi fundamentalmente en pases latinos como Francia e Italia (Arnold, 1995). Obviamente, esta segunda rama de estudios postbsicos orientada a la insercin temprana en el mercado de trabajo atenda mayoritariamente a los sectores obreros y de clase media baja. Dos fenmenos en el siglo XX complicaron este modelo; uno fue la extensin de la matrcula escolar a la inmensa mayora del grupo de edad y el otro, las progresivas dificultades de insercin de los adolescentes y jvenes en el mercado de trabajo. Estas ltimas complicaron el acceso al empleo de los que abandonaban tempranamente el sistema educativo, y por ende provocaron una devaluacin de credenciales, pues se necesitaron mayores niveles educativos para acceder a niveles ocupacionales semejantes. Esto motiv una fuga hacia delante de los estudiantes, en busca de certificaciones cada vez ms avanzadas (Boudon, 1983). El dualismo del sistema de ramas paralelas de la educacin secundaria se basaba en el reconocimiento y aceptacin de una determinada estratificacin social, pero tambin en la probabilidad, para todos, de lograr un trabajo calificado y entrar en una trayectoria profesional calificante. Todo ello sufri un fuerte revs con la evolucin presentada en el prrafo anterior. Las ambiciones de igualdad de oportunidades que signaron la segunda mitad del siglo XX, y la crisis del empleo de fines de dicho siglo, convirtieron a esa dualidad en una segmentacin (Lapassade, 1998; Willis, 1988).
1 Alemania, Austria y Suiza.
14
Las nuevas tecnologas agregaron un nuevo ingrediente a este problema; el dominio de calificaciones correspondientes a habilidades manuales y utilizacin de maquinarias fue reemplazado por competencias ms complejas que implicaban el desarrollo de niveles mayores de pensamiento abstracto y capacidad de decisin. El discurso de la sociedad del conocimiento dej fuera de lugar a la formacin para el trabajo de los adolescentes centrada en oficios u ocupaciones semicalificadas solamente. Sin embargo, la relacin entre niveles socioculturales y econmicos de la familia, desercin temprana del sistema educativo, y bajos resultados en las mediciones de calidad de la educacin adquirida mostraron que las bases necesarias para la formacin laboral de la mayora de la poblacin joven eran una asignatura pendiente. En el comienzo del siglo XXI y focalizando en Amrica Latina, el incremento de la pobreza y la desigualdad, y las crisis de los sistemas educativos hacen que este tema sea de crucial importancia. Las soluciones planteadas desde los organismos internacionales, particularmente desde los entes multilaterales de crdito, tratan de enfrentar estos problemas desde diseos tecnocrticos, en muchos casos creativos y relevantes, pero difciles de implementar en la realidad de los pases. El fantasma de la dualidad curricular y la restriccin temprana de las oportunidades educativas y laborales de muchos jvenes sigue presente, aunque dicho dualismo est ms escondido (Carnoy; Castro; Wolff, 2000; Castro; Wolff, 2000). El anlisis del sistema de educacin tcnico vocacional argentino, que ya tiene un siglo de existencia y que ha seguido las peripecias y altibajos de un pas que alguna vez apost fuertemente a la educacin y al desarrollo industrial, aparece como vlido e interesante ante esta problemtica, en particular teniendo en cuenta las restricciones estructurales, las que sealan las dificultades de aplicar recetas que no surjan de la realidad y se integren con la historia educativa y laboral de los pases.
Las races histricas de la educacin media argentina

La enseanza secundaria extendida a todo el pas fue implementada tempranamente en la Argentina. A mediados de la dcada de 1870 ya haba ca15
torce colegios nacionales, la mayora de las provincias tenan al menos uno de ellos; registraban en total 5.195 alumnos. Eran bachilleratos principalmente propeduticos, pero pronto se agregaron escuelas comerciales y normales (de formacin de maestros primarios). Llegaban a una minora de la poblacin, pero a fines de siglo los hijos de inmigrantes tenan una fuerte participacin en los inscriptos. En 1897 se cre la seccin industrial de la Escuela Nacional de Comercio, que posteriormente se convertira en la primera escuela industrial. sta centraba sus contenidos en la enseanza cientfico tecnolgica a diferencia de las otras ramas cuyo currculo era predominantemente enciclopdico, aunque en el caso de las ramas comercial y normal tuvieran una importante participacin de asignaturas de formacin para sus respectivas profesiones (contables y docentes). La escuela industrial, en cambio, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemn y ampliamente dotada de equipamiento actualizado, tena un currculo basado en los principales procesos industriales de la poca (mecnica, construccin, electricidad, y qumica), con alta participacin de ciencias bsicas, prctica de laboratorio y aprendizaje en el taller escolar. Los primeros directores fueron los ingenieros Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la enseanza secundaria tcnica fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se graduaban como tcnicos nacionales y podan seguir estudios universitarios de ingeniera. Desde su iniciacin, la educacin tcnico industrial tuvo dos objetivos manifiestos: uno, era desviar la matrcula de las modalidades mayoritarias de la educacin secundaria que se consideraban fbricas de empleo pblico, hacia carreras ms tiles. La segunda, muy unida a la primera, era promover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sera una actividad principal en el futuro del pas. Pero la educacin secundaria industrial no agotaba la formacin profesional para este sector; paralelamente, en 1909-1910 fueron creadas Escuelas de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del pas; en ellas se enseaba: Herrera, Carpintera y Mecnica. Se poda asistir habiendo aprobado slo cuatro grados de educacin primaria y eran terminales. Tenan tres aos de aprendizaje prctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseanza escolar de Matemtica, Fsica, Mecnica, Tecnologa y Dibu16
jo Tcnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras dcadas creci fuertemente su captacin de alumnos. Sin embargo, en 1935 las Escuelas de Artes y Oficios tenan 4.574 alumnos y las Escuelas Industriales doblaban esa cifra (Gallart, 1983; Gallart, 2003). Como puede verse, los inicios de la formacin tcnico-vocacional argentina siguieron un modelo de caminos paralelos no slo con respecto al resto de la enseanza postprimaria, sino tambin al interior de la educacin dirigida a formar para el trabajo industrial. En la educacin secundaria propiamente dicha se estableci, asimismo, un sistema de ramas: comercial, normal y bachillerato, con poca conexin entre s, inclusive dictadas en instituciones separadas fsicamente, con un modelo totalmente diferente al de las escuelas comprensivas comunes en Norte Amrica. Por otro lado, desde el comienzo se reconoci la alta exigencia acadmica de la enseanza industrial.
El crecimiento cuantitativo de los alumnos y la inamovilidad curricular de la educacin postprimaria en la Argentina

El siglo XX mostr una explosin cuantitativa de la cobertura de la educacin secundaria, la que al principio cubra slo un sector reducido del grupo de edad. A fin de siglo lleg a brindar el acceso a la casi totalidad de ste y a graduar entre la mitad y dos tercios del total de la poblacin en edad terica de terminar la secundaria. El currculo de la secundaria acadmica fijado por la Ley Garro en 1912 se mantuvo en sus rasgos principales hasta la reforma de 1993; la Escuela Comercial y la Industrial tuvieron modificaciones pero mantuvieron tambin caractersticas semejantes a las originales, como se ver ms adelante; la Escuela Normal fue discontinuada en la dcada de 1960, cuando se elev la formacin de maestros a la educacin terciaria. En ese largo perodo que cubre casi todo el siglo XX, el paralelismo de las ramas de la educacin secundaria y su relativa inmovilidad curricular resisti varios intentos de reforma. Dos de ellos buscaron unificar los primeros aos de la educacin secundaria y proveer de enseanza vocacional a la mayora de los estudiantes: el Plan Magnasco en 1899 y la reforma Saavedra Lamas en 1916. En el primero se establecan cuatro aos comunes de educa17
cin general que incorporaban trabajo manual en talleres; los ltimos tres aos eran preparatorios a la universidad, y slo se deberan ofrecer en ocho escuelas, cuatro en Buenos Aires y cuatro en las provincias. Fue rechazado por el Congreso por considerarlo clasista y excluyente. La reforma Saavedra Lamas institua una escuela bsica de cuatro aos, una escuela media de otros cuatro con algunas asignaturas dirigidas al mundo del trabajo y cuatro aos de educacin secundaria preuniversitaria especializada, siguiendo las modalidades existentes: Nacional (separada en Humanidades, Ciencias Naturales, Matemticas y Qumica), Comercial e Industrial, estas ltimas siguiendo la tradicional orientacin conjunta al mundo del trabajo y a la universidad. Esta reforma, promovida por el gobierno conservador que sera reemplazado inmediatamente por el radicalismo, tampoco prosper. El principal cambio que afect el total de la educacin secundaria en el perodo que va desde el principio del sigo XX hasta los noventa fue la implementacin en 1941 del ciclo bsico comn de los tres primeros aos de la educacin secundaria que permiti el paso de los estudiantes de una rama a la otra al promediar la educacin media. El resto de los cambios fueron modificaciones al interior de las diferentes modalidades, pues los intentos de reforma general fracasaron. Recin a fin de siglo se intent implementar una reforma integral, cuya suerte ser analizada ms adelante. Esta aparente paradoja de un enorme crecimiento cuantitativo de la inclusin en la educacin secundaria por un lado, y la inamovilidad de los currculos paralelos y la extensin de las posibilidades de permitir el acceso a la universidad por el otro, as como el constante rechazo de las iniciativas que pretendan vocacionalizar y volver terminal a la mayora de las escuelas secundarias, sugiere que la educacin secundaria como paso previo a la universidad y vehculo de movilidad social tuvo una imagen muy fuerte en el subconsciente colectivo argentino.
La rama tcnica: isomorfismo con la escuela industrial

La educacin tcnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su larga historia. Dos se destacan netamente: la creacin de la Comisin Nacional
18
de Orientacin y Aprendizaje (CNAOP) y la del Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003). La CNAOP quiso instaurar una enseanza tcnica postbsica que complementara la expansin de la educacin primaria en el primer gobierno peronista (1946). Imparta una educacin vocacional tcnica focalizada en las ascendentes capas obreras y responda a un modelo industrializador. En lugar de la preponderancia de alumnos de clase media comn en la escuela industrial, en las escuelas de la CNAOP predominaba el origen social popular. Se cre tambin la Universidad Obrera para que los graduados de esas escuelas pudieran seguir estudios superiores, tambin tcnicos.2 Con respecto a los contenidos de la enseanza, las humanidades tenan poca importancia con respecto a las reas tcnicas y estas ltimas estaban concentradas en Mecnica y Electricidad (Weinberg, 1967). De hecho, las escuelas de la CNAOP reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios, cuya matrcula era ya muy pequea: en 1947 slo tenan 1.737 alumnos. En cambio al terminar el gobierno del General Pern en 1955, las escuelas tcnicas sumando industriales y CNAOP, contaban con ms de 86.000 matriculados, en comparacin con slo 34.000 en 1945. Si bien esto fue parte de una gran expansin de la educacin secundaria, el porcentaje de matriculados en la educacin tcnica sobre el total de media creci de 13,3 a 18,3% (Gallart, 1983).
La madurez: El Consejo Nacional de Educacin Tcnica y el modelo institucional de las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica
En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se resolvi unificar las escuelas tcnicas en un modelo propio y nico que apoyara el esfuerzo industrializador. Se cre un ente autnomo, dentro de la estructura del Ministerio de Educacin pero con autarqua y financiamiento propio proveniente de un impuesto a la nmina del empleo industrial. Su rgano central, el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, estaba compuesto por una representacin tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Esta2 Esta universidad dio origen a la actual Universidad Tecnolgica Nacional.
19
do. Su presidente, nombrado por el gobierno, tena jerarqua y autonoma propia; sola ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se form, a partir de ello, un funcionariado con dedicacin especfica a la educacin tcnica. Las Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica (ENET) integraron, a partir de 1965, las antiguas Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restantes Escuelas de Artes y Oficios. Todas ellas tuvieron, desde ese momento, un plan comn dividido en distintas especialidades. Los estudios postprimarios comenzaban con tres aos comunes a la educacin secundaria (ciclo bsico), ms el agregado de horas de taller en contraturno, complementado por un ciclo de tres aos de especializacin. Las especialidades ms numerosas continuaron siendo Mecnica, Electricidad, Construccin y algo menor, Qumica. Se crearon nuevas especialidades dirigidas a otras ramas de la industria pero se respet el esquema comn sealado. El currculo que segua a grandes rasgos el modelo de la escuela industrial, estuvo en vigencia hasta el fin del siglo XX, y slo fue incorporando nuevas especialidades y adecuaciones tecnolgicas. Las materias comunes a todas las especialidades eran Lengua Nacional, Educacin Cvica e Ingls; las comunes a los grupos de especializaciones incluan las disciplinas cientficas tales como Anlisis Matemtico, Fsica, Qumica, etc.; el tercer tipo de asignaturas se refiere a la teora y tecnologa del rea especfica; finalmente se incluan algunos cursos de apoyo a la gestin industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas, Organizacin Industrial, etc.) y un monto importante de tiempo dedicado a tareas de taller y laboratorio (Gallart, 1983; Gallart, 1987). Con respecto al crecimiento cuantitativo, la escuelas tcnicas en los aos ochenta tenan 367.000 alumnos, aproximadamente la quinta parte de aquellos matriculados en educacin media. El perodo entre la implementacin de las ENET y la crisis del modelo industrializador, crisis que se manifest en la decadencia del empleo industrial a fines de la dcada del setenta y durante el resto del siglo, seala el momento de madurez de la educacin tcnica argentina, y la expansin de su modelo a otros pases de Amrica Latina.
20
Desindustrializacin y decadencia
A partir de mediados de la dcada del setenta, la industria perdi protagonismo, el empleo se concentr en el sector terciario, y el proyecto desarrollista e industrializador qued relegado frente a nuevos modelos y crisis econmicas. La demanda social por educacin tcnica sigui siendo fuerte, pero la capacidad del gobierno nacional de crear nuevas escuelas tcnicas fue limitada. En consecuencia las provincias, en particular las ms pobladas, crearon escuelas tcnicas semejantes a las nacionales pero consideradas generalmente de peor calidad. Se produce, asimismo, una suerte de secundarizacin de la educacin tcnica, donde de hecho se enfatiza el componente de educacin media y pierde actualidad y fuerza la educacin tecnolgica y el aprendizaje en taller (Gallart, 1985). En un trabajo anterior se deca con respecto a la insercin en el contexto econmico y poltico de la educacin tcnica: El proceso econmico se caracteriz por pocas de expansin y crisis recurrentes. La industria tuvo un papel importante en determinados perodos, pero se produjo un fuerte proceso de desindustrializacin a fin del siglo. Simplificando, se pueden sealar grandes etapas en la implantacin del sector industrial en el pas: un perodo importante de crecimiento de la industria de sustitucin de importaciones entre 1930 y 1960, con un fuerte incremento del empleo industrial dentro de un proceso de urbanizacin de la poblacin; un perodo de crecimiento desarrollista con gran impacto del sector automotor que instal en el pas filiales de produccin de vehculos en los aos sesenta y parte de los setenta; y finalmente, un perodo de disminucin de la importancia de la industria manufacturera en el empleo, primero en la dcada perdida de los ochenta, y luego durante las grandes transformaciones de los noventa, en que se dieron considerables cambios organizacionales y tecnolgicos (privatizaciones y transformacin industrial postfordista). La poltica altern gobiernos electos de los principales partidos polticos con dictaduras militares; escasearon las polticas de Estado que dieran continuidad a las orientaciones de gobiernos particulares. Sin embargo, la mencin de la modernizacin econmica y la participacin social fue
21
bandera de muchos de estos regmenes; en ellos la educacin tcnica era presentada como un logro, pues se consideraba que promova ambos objetivos. Por otro lado, la educacin pblica, que haba resultado central en el modelo de desarrollo argentino original, fue perdiendo protagonismo a lo largo del siglo veinte. En particular, la educacin secundaria sufri transformaciones que combinaban una gran rigidez curricular con un enorme incremento de la matrcula, acompaados por una depreciacin del rol profesional y de los ingresos de los maestros. Este deterioro, patente en las modalidades tradicionales, se dio tambin en la educacin tcnica, la ms moderna de ellas, impacto sufrido no slo en su equipamiento sino tambin en la necesaria actualizacin de la enseanza tecnolgica. [] As se lleg, a finales del siglo, a contar con un extenso sistema tcnico, con gran demanda social, ya que de alguna manera se la contina asociando con un pasado de expansin industrial, pero en un presente con escasas posibilidades de inversin y modernizacin (Gallart, 2003, p. 42). La situacin anterior se agrav con el deterioro del mercado de trabajo y la crisis econmica de los ltimos aos del siglo, el desempleo subi a niveles desconocidos en la historia del pas, la calidad del empleo disminuy, el trabajo no registrado lleg a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector informal de bajos ingresos se extendi. El empleo precario sin estabilidad ni aportes sociales se increment y el porcentaje de familias bajo el nivel de pobreza lleg a niveles inditos. La educacin tcnica sufri, tanto por la situacin de los alumnos ingresantes que en muchos casos carecen de la preparacin previa y el apoyo familiar mnimo para poder desempearse bien en una secundaria exigente, como por el lado de los egresados, dado que stos no encontraban inserciones laborales como lo haban hecho en perodos anteriores (Gallart, 1987). Con este panorama se llega a la Ley Federal de Educacin que intenta transformar todo el sistema educativo, y que con respecto a la educacin secundaria comienza su implementacin en el final de siglo.
22
La transferencia, la Reforma Educativa y la educacin tcnica

Al comenzar la dcada del noventa la educacin tcnica, provincial y nacional, registraba algo ms de 400.000 alumnos. En las escuelas dependientes del CONET, cuatro especialidades sobre treinta y una existentes daban cuenta del 60% del total de inscriptos: Electromecnica, Construccin, Mecnica y Administracin de Empresas. Especialidades nuevas como Electrnica e Informtica aunque tenan menos alumnos, mostraban un alto ritmo de crecimiento. En 1991 se transfieren a las provincias las escuelas secundarias nacionales; en el caso de las escuelas tcnicas ello implica el paso de ms de doscientos mil alumnos y ms de cuatrocientas escuelas a las jurisdicciones provinciales. Poco despus se promulg la Ley Federal de Educacin (1993) que modific la organizacin y el currculo del sistema educativo en todos sus niveles. Se estableca una educacin general bsica de nueve aos dividida en tres ciclos de tres aos, y un ciclo polimodal de tres aos con cinco modalidades electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economa y Gestin de las Organizaciones, y Produccin de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma escuela. De hecho se dio por terminada la escuela tcnica anterior, pero se legisl creando itinerarios de mdulos correspondientes a Trayectos Tcnico Profesionales, en una serie de especialidades que deban ser impartidas en contraturno. La Ley dejaba mucha libertad a las provincias para adaptar las normas generales, y la implementacin del polimodal comenz, en la mayora de ellas, en los aos finales del siglo, concomitantemente con cambios gubernamentales y la crisis econmica. Los gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de tres problemas a la vez: la gestin de un importante nmero de escuelas que antes no dependan de ellas, un gran incremento de la matrcula como consecuencia de la mayor cobertura de la educacin general bsica, y un cambio curricular y organizacional para el que no estaban preparadas y que enfrentaba serias dificultades con la legislacin laboral existente y los sindicatos docentes.
23
El resultado de todo ello es una gran variacin entre provincias: dos jurisdicciones han decidido mantener el sistema anterior, y en ellas las instituciones anteriormente tcnicas continan con su funcionamiento tradicional. Otras han realizado distintas adaptaciones, y las escuelas tcnicas se han convertido en polimodales que incluyen como modalidad Produccin de Bienes y Servicios o Ciencias Naturales y se articulan con trayectos tcnicos que llevan a ttulos de tcnico en las especialidades tradicionales y en algunas nuevas. No existe hasta el momento un panorama preciso, tanto cuantitativo, como en trminos de los currculos reales impartidos en la educacin tcnica a lo largo y a lo ancho del pas. Sin embargo, en los ltimos aos ha aparecido una fuerte reaccin. Por un lado, la reactivacin econmica a partir de 2003 y el resurgimiento de industrias y talleres con demanda de nuevos trabajadores, se ha enfrentado a una escasez de personal calificado. La mirada se ha vuelto a las ex escuelas tcnicas, y sobre todo en las regiones industriales esto ha provocado un resurgimiento en el inters en la educacin tcnica. Por otro lado, desde el Estado que en 1993 haba suprimido el CONET, se ha producido un renovado inters en renovar y activar la educacin tcnica a travs del INET, organismo del Ministerio de Educacin Nacional a cargo de la orientacin de la educacin tcnico profesional. La Ley de Educacin Tcnica recientemente promulgada da testimonio de ese inters. Se ha iniciado el financiamiento de programas de renovacin de la educacin tcnica, de equipamiento, y mecanismos de certificacin nacional de los ttulos tcnicos. Esto hace prever una oportunidad para que la educacin tcnica y las instituciones en las que se ensea puedan encontrar de nuevo un lugar significativo en la educacin secundaria argentina.
24
Captulo 2 EL ACCESO A LAS ESCUELAS TCNICAS EN EL PERODO DE AUGE: Movilidad social, insercin laboral y Universidad
La educacin tcnica argentina, y en particular el modelo de las ENET rene tres caractersticas que le prestan una identidad propia: La primera es que capt gran parte de los nuevos sectores sociales que terminaron la educacin primaria luego de la expansin de sta; originalmente en el primer gobierno peronista, muchos de los cuales deseaban seguir estudiando; la segunda es que mantiene la posibilidad de sus egresados de continuar estudios terciarios; y la tercera es la voluntad de formar para niveles medios de la industria, incluyendo microempresarios o cuentapropistas. Estas tres caractersticas llevaron a que la educacin tcnica fuera visualizada por la poblacin como un vehculo de movilidad social ascendente. Esta visin ha realimentado la demanda social por educacin tcnica; conviene entonces revisar si esta visin respondi a la realidad.
El acceso a la educacin tcnica media en la dcada de los sesenta

En un estudio publicado a finales de la dcada de los sesenta se compara la participacin de alumnos de distintas capas socioeconmicas en la matrcula del primer ao de la educacin media (Wiar, 1968). El anlisis del cuadro 1 permite ver que la educacin tcnica es la que capta mayor proporcin de alumnos provenientes de familias cuyos jefes son operarios calificados,
25
pequeos comerciantes y emprendedores, en comparacin con las distintas modalidades (excluyendo la profesional, terminal y con menor matrcula). En cambio, su captacin de las capas superiores de profesionales y empresarios es menor. Sin embargo, conviene dejar constancia que no se trata de una segmentacin que excluya a los alumnos de diferente origen, pues en todas las modalidades existe una mezcla importante de alumnos de distinta procedencia. No obstante, se observa que los niveles ms bajos, correspondientes a los operarios no calificados, tienen an una participacin pequea en todas las ramas de la educacin media. Se puede plantear la hiptesis, entonces, de que todava existan sectores sociales cuyos adolescentes no pretendan seguir estudios secundarios, sino que entraban directamente en el mundo del trabajo, como aprendices o ayuda familiar.3 A lo largo de los aos la tendencia a continuar estudiando fue amplindose. Con respecto a la prosecucin de estudios terciarios, en un seguimiento de ex alumnos cuya encuesta se realiz en los ochenta y se aplic a personas que finalizaron sus estudios medios a comienzos de la dcada de los setenta, se observ que haba aprobado, al menos un ao de educacin superior, aproximadamente el 70% de una muestra de egresados de escuelas tcnicas nacionales de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, los que fueron entrevistados aproximadamente diez aos despus (Gallart, 1987). La inmensa mayora de sus padres no haba llegado a esos niveles educativos; la movilidad educativa ascendente era entonces muy alta. Los padres de ms de la mitad de los egresados tenan, como mximo, nivel primario completo, y slo algo ms del 6% de ellos haba alcanzado a cursar estudios superiores. No se puede afirmar que el acceso a la escuela tcnica permita a todos el
3 En algunos estudios de historias educativas y ocupacionales de personas adultas mayores se pudo observar este paso directo de la primaria al mundo del trabajo: Gallart, Mara Antonia, Educacin, Empleo y Trabajo en la Industria de la Construccin de Buenos Aires: Un estudio de la capacidad de sustitucin de la educacin formal por aprendizaje en el trabajo, Pars: IIEP-UNESCO, 1986. Gallart, Mara Antonia, Los trabajadores por cuenta propia del Gran Buenos Aires: Sus estrategias educativas y ocupacionales (en colaboracin con Martn Moreno y Marcela Cerrutti), Buenos Aires: Centro de Estudios de Poblacin, 1991.
26
Cuadro 1 Alumnos de primer ao de enseanza media de establecimientos oficiales segn modalidad de enseanza y nivel ocupacional del padre
Nivel Total Tcnica Profesional Comercial ocupacional enseanza % % % del padre media (NOP) % I (bajo) 8,8 10,1 13,3 9,0 Bachillerato Descripcin del nivel + ocupacional Normal % Personal de servicio domstico pri5,7 vado y en actividades comerciales, industriales, comunicacin y otros. Obreros no calificados. Peones. Asalariados agrcola-ganaderos. Personal sin grado de las fuerzas armadas y de seguridad. 26,7 Pequeo explotador primario (s/personal, sin local-tierra). Artesano o trabajador independiente (s/p, s/l). Vendedor ambulante. Obreros calificados, asalariados o por cuenta propia. Empleados de comercio y administrativos de baja calificacin. Corredores y viajantes de comercio. Suboficiales de las fuerzas armadas y de seguridad. Pequeo empresario agrcola-ganadero. Comercial, industrial o de servicios (hasta 5 personas ocupadas). Personal de formacin tcnica. Empleados administrativos calificados no jerrquicos. Jefes de administracin pblica y privada (1 a 10 personas a sus rdenes). Empresarios medios y grandes de los sectores primario, secundario y terciario (ms de 6 personas ocupadas). Jefes intermedios y altos de la administracin pblica o privada (ms de 10 personas a sus rdenes). Profesionales universitarios por su cuenta (con o sin personal). Oficiales de las fuerzas armadas.
II
36,9
42,3
47,1
38,5
III
16,3
13,8
15,2
17,2
17,9
IV
26,9
24,9
18,7
27,1
31,8
V (alto)
11,1
3,9
5,7
8,1
17,9
Total
100,0 (4.516)
100,0 (1.058)
100,0 (573)
100,0 (1.485)
100,0 (1.400)
Fuente: Wiar, David, Origen socioeconmico y otros factores que inciden en el acceso y eleccin de carreras de enseanza media, Argentina: Secretara del Consejo Nacional de Desarrollo, Serie C, N 74, 1968, p. 28.
27
paso a la universidad, pues la desercin al interior de la enseanza tcnica fue siempre muy alta. Debido a ello, los egresados constituyen una seleccin que comprende a aquellos que supieron pasar por el filtro, principalmente en el ciclo superior. Sin embargo, la representatividad de los jvenes provenientes de estratos medios bajos (obreros calificados, cuentapropistas, comerciantes) sigue siendo alta alrededor del 60%, aunque la del estrato de obreros no calificados ha disminuido en relacin con los ingresantes de la encuesta anterior (4%). Con respecto a la insercin ocupacional, ese mismo estudio muestra, por una parte, que ms de la mitad de los egresados haba empezado a trabajar con 19 aos o menos, y que, en relacin al tipo de trabajo, una alta proporcin del total desempeaba ocupaciones diversas con una alta participacin de tareas tcnicas (45,5%) y de ejecucin (29,3%). Esto parece confirmar que en los aos setenta el doble propsito de formacin para la universidad y laboral se cumpla.
La movilidad intergeneracional educativa y ocupacional

Ms all de una clara movilidad intergeneracional, por la cual los hijos tienden a alcanzar niveles educativos y ocupacionales mayores que sus padres, se puede observar que en ese perodo del auge de la educacin tcnica y del final del perodo econmico industrializador, esa movilidad estaba acompaada por la probabilidad de que aquellos que provenan de familias con mayor capital social tuvieran tambin niveles educativos y ocupacionales mayores. Hay una asociacin significativa entre la escolaridad del progenitor y la de los egresados, y entre la jerarqua de la ocupacin paterna y la desempeada por el egresado al momento de la encuesta.
28
Cuadro 2 Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por mximo nivel educativo alcanzado, segn el alcanzado por el progenitor
Nivel educativo alcanzado por el egresado Nivel educativo alcanzado por el progenitor Primario incompleto y completo 34,4 65,6 100,0 (288) Secundario completo o ms 22,7 77,3 100,0 (110) Total 31,2 68,8 100,0 (398)
Secundario incompleto o completo Estudios superiores incompletos o completos Total N
X2 significativo al 0,05 Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986) en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP Nos 38-39, 1987, p.122.
Cuadro 3 Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por mximo nivel educativo alcanzado segn clasificacin jerrquica de la ocupacin* del progenitor
Mximo nivel educativo alcanzado por el egresado Clasificacin jerrquica de la ocupacin del progenitor4 Bajo (1, 2 y 3) Secundario incompleto o completo Estudios superiores incompletos o completos Total N
X2 significativo al 0,01 Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP Nos 38-39, 1987, p. 122.
Alto (4, 5, 6 y 7) 21,9 78,1 100,0 (137)
Total 31,2 68,8 100,0 (398)
36,0 64,0 100,0 (261)
* Clasificacin jerrquica de ocupaciones: (pgina siguiente)

4 Esta clasificacin tiene el mismo origen que la presentada por David Wiar (cuadro 1): los estudios de Gino Germani sobre la estructura social de la Argentina, pero como las ocupaciones estn agrupadas de manera diferente, no podemos asimilarlas.
29
1 2 3
4 5
Servicio domstico, obrero no calificado, pen rural. Encargado de edificio, obrero calificado, chofer empleado, tractorista, maquinista, colono, trabajador por cuenta propia sin personal ni local (comerciante, artesano, vendedor). Trabajador por cuenta propia sin personal con local, pequeo productor agrcola con ayuda familiar solamente, subcontratista de la construccin en las mismas condiciones, empleado no calificado, capataz. Empleado con calificacin tcnica o universitaria, suboficial de las FFAA, dibujante y calculista en relacin de dependencia en la construccin. Empresario (industrial, comercial, financiero, de la construccin) con 1 a 5 personas ocupadas, jefe de la administracin pblica o privada con 1 a 10 personas a cargo, encargado de campo (hasta 10 empleados), sobrestante de la construccin, docente primario, secundario o tcnico. Empresario (6 a 49 personas ocupadas). Jefe intermedio de la administracin pblica o privada (ms de 10 personas a cargo), director de obra de la construccin, docente universitario, oficial de las FFAA (hasta capitn). Empresario (ms de 50 personas ocupadas), profesional universitario independiente, alto jefe de las FFAA (mayor o ms), alto jefe de la administracin pblica o privada (presidente, director de sociedad annima, gerente, sndico, administrador general, ministro, senador, juez, director general, embajador o equivalente).
Si se compara la ocupacin del padre con la primera ocupacin de los egresados, la mayora de stos muestra niveles similares o menores, pero dado que los padres son adultos y la primera ocupacin de los encuestados corresponde a jvenes, esto es natural. Por lo tanto conviene comparar la ocupacin actual de los egresados con la de sus padres. Esta dificultad no existe en el caso de los niveles educativos pues en ambas generaciones ya tienen edad de haber terminado sus estudios. Hay una fuerte correlacin entre el nivel jerrquico de la ocupacin del progenitor y la actual de los respondentes, pero pese a ello, al clasificar a los encuestados en los que tenan mayor jerarqua ocupacional que sus padres, los que la tienen igual, y los que tienen menos estatus, se nota que menos de un quinto presenta una movilidad ocupacional descendente, aproximadamente un cuarto muestra el mismo estatus ocupacional que sus padres y ms de la mitad ha alcanzado ocupaciones superiores a aqullos.
30
Cuadro 4 Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por clasificacin jerrquica de la ocupacin actual segn clasificacin jerrquica de la ocupacin del progenitor
Clasificacin jerrquica de la ocupacin actual* 2 3 4 5 6 7 Total N *dem cuadro 3 X2 significativo al 0,001 Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP Nos 38-39, 1987, p. 139. Clasificacin jerrquica de la ocupacin del progenitor* 1 6,3 37,5 31,3 12,5 12,5 100,0 (16) 2 11,0 18,0 42,0 18,0 7,0 4,0 100,0 (100) 3 8,3 27,6 24,8 24,8 11,0 3,4 100,0 (145) 4 2,9 14,7 38,2 38,2 5,9 100,0 (34) 5 7,4 13,0 22,2 50,0 7,4 100,0 (54) 6 2,4 4,9 31,7 34,1 19,5 7,3 100,0 (41) 7 25,0 62,5 12,5 100,0 (8) Total 7,5 19,6 30,9 28,9 10,1 3,0 100,0 (398)
Cuadro 5 Distribucin de los egresados de escuelas tcnicas segn movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin actual
Movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin actual Negativa Igual Positiva Sin informacin Total N Por ciento 19,8 24,9 55,3 100,0 (400)
Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP Nos 38-39, 1987, p. 140.
31
La inmensa mayora de los que muestran movilidad ascendente son hijos de cuentapropistas, obreros calificados y empleados sin calificacin. Ms de la mitad del total de los egresados cuyos padres pertenecan a las categoras 2 y 3 ha ascendido uno o dos escalones en la pirmide ocupacional y un quinto ms de ese total ha ascendido tres escalones o ms. Los responsables de la movilidad descendente, en cambio, provienen mayoritariamente de padres de las categoras altas (empleados con calificacin tcnica o profesional o ms) y descienden dos escalones o menos. La imagen que surge de lo anterior es la de una asociacin fuerte y de una movilidad alta. En otras palabras, en la poblacin analizada se da a la vez una reproduccin de las diferencias y una notable movilidad. Es interesante, a esta altura, explorar la relacin entre la movilidad ocupacional intergeneracional y el nivel educativo del progenitor y de los entrevistados. La movilidad intergeneracional est inversamente relacionada con el nivel educativo de los padres. Pareciera entonces que para los hijos de padres de nivel educativo ms alto, la educacin tcnica no contribuy a su movilidad ocupacional. En cambio la educacin tcnica fue un vehculo de movilidad para los padres que no alcanzaron a realizar estudios secundarios. Cuadro 6 Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin actual segn mximo nivel educativo alcanzado por el progenitor
Movilidad ocupacional intergeneracional Negativa Igual Positiva Total N
32
Mximo nivel educativo alcanzado por el progenitor Primario Primario Secundario Total incompleto completo incompleto o ms 8,2 21,2 70,6 100,0 (85) 15,3 26,6 58,1 100,0 (203) 37,6 23,9 38,5 100,0 (109) 19,9 24,7 55,4 100,0 (397)
Otra manera de aproximarse al tema de la movilidad ocupacional intergeneracional es analizar la influencia de los estudios realizados por los egresados en su estatus ocupacional actual; este enfoque agrega el tema del acceso a estudios superiores a la probabilidad de desempear ocupaciones de mayor jerarqua, y por ende la movilidad intergeneracional. La relacin entre el nivel educativo alcanzado por los egresados de la educacin tcnica y el nivel jerrquico de la ocupacin desempeada en el momento de la encuesta es positiva, pero esta relacin se centra en la ltima columna, correspondiente a estudios superiores completos. Cuando se han completado estudios superiores la probabilidad de movilidad negativa disminuye y la de movilidad positiva es alta. Cuadro 7 Distribucin porcentual de los egresados de escuelas tcnicas por movilidad ocupacional intergeneracional con respecto a la ocupacin actual segn mximo nivel educativo alcanzado
Movilidad ocupacional intergeneracional Negativa Igual Positiva Total N
Mximo nivel educativo alcanzado Secundario Estudios Estudios incompleto y superiores superiores completo completos incompletos 18,5 24,2 57,3 100,0 (124) 23,0 29,1 48,0 100,0 (196) 14,1 15,4 70,5 100,0 (78)
Total
19,8 24,9 55,3 100,0 (398)
El resumen presentado de algunos resultados de una investigacin realizada en la dcada de los ochenta sobre egresados de aproximadamente diez aos antes, muestra algunas de las caractersticas sealadas anteriormente: fuerte participacin de jvenes provenientes de estratos medios y bajos, mo33
vilidad ascendente intergeneracional, pero al mismo tiempo importante influencia del estatus paterno. En la movilidad positiva se observa un peso importante del acceso de los egresados a la educacin superior y la insercin ocupacional consecuente. Sin embargo, pese a que los hijos de los padres de niveles ms altos tienden a conservar su ventaja sobre los dems, para los padres universitarios la educacin tcnica no parece una opcin demasiado tentadora. Se deca en dicho trabajo que: Si bien hay un corrimiento hacia arriba, particularmente en los niveles de origen ms bajo, se produce un efecto de fila de espera (queuing order model), donde los de origen superior tienden a seguir estando ms arriba de una poblacin que en su total se ha desplazado verticalmente.5 Esto es posible por dos razones. Una es el ensanchamiento de los sectores medios en sociedades como la argentina, debido al crecimiento del sector terciario y, en general, a fenmenos de urbanizacin y modernizacin. La segunda razn es que no estamos analizando el total del sistema educativo, sino un sector peculiar, la educacin tcnica secundaria, que al parecer se desempea como canal de movilidad para sectores bajos y medios bajos de la sociedad. Para un anlisis total del efecto de la educacin y la movilidad habra que analizar el efecto de la desercin en los niveles inferiores del sistema educativo con respecto a los niveles socioeconmicos ms bajos, y el rol de la universidad y el bachillerato con respecto a los estudiantes de los niveles socioeconmicos superiores, relativamente ausentes en la educacin tcnica (Gallart, 1987, pp.152-153).
La formacin para los niveles medios de la industria

La casi totalidad de los egresados estaba trabajando en el momento de responder a la encuesta (97%), muchos de ellos lo hacan en los sectores econmicos a los que estaba dirigida la educacin tcnica, ms de un tercio en la industria manufacturera y un 16,2% en la construccin, pero tambin hay grupos importantes en el comercio y los servicios. Los ms se desempean
5 Schiefelbein, Ernesto; Farrell, Joseph P., Eight years of their lives: through schooling to the labour market in Chile, Ottawa: IDRC, 1982, Cap. 2.
34
en tareas tcnicas (40,9%) y decisionales (36,5%). Si se analiza la afinidad de las tareas realizadas con la especialidad cursada, ms de dos tercios se desempean en tareas afines a la especialidad o tcnicas en general. Resumiendo, se puede decir que una mayora de los egresados entrevistados en ese estudio, provenientes de escuelas tcnicas de la Capital y el Gran Buenos Aires, utilizaba los conocimientos adquiridos en su escuela en las ocupaciones actuales, tenda a desempearse en sectores productivos afines con la especialidad, y desempeaba tareas decisionales o tcnicas. Todo ello complementa la imagen de movilidad social de los apartados anteriores con una insercin laboral que emplea los instrumentos brindados por la formacin tcnica. Cuadro 8 Ocupacin actual por sector y rama, por tipo de tareas y por afinidad con la especialidad
Sector y rama Industria manufacturera, electricidad, gas y agua Construccin Comercio Servicios Otros Total N
X2 significativo al 0,001 Fuente: Encuesta a egresados de educacin tcnica (1985-1986), en Gallart, Mara Antonia, Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados, Buenos Aires: Cuaderno del CENEP Nos 38-39, 1987, pp. 62 y 67.
Por Tipo de tareas ciento 34,2 Decisionales Tcnicas 16,2 15,4 17,2 17,0 100,0 Total (389) N Empleados Ejecucin
Por Afinidad con la ciento especialidad 36,5 40,9 16,7 5,9 Tareas afines con la especialidad Tareas tcnicas en general Tareas ajenas a la tcnica Otras 100,0 Total (389)
Por ciento 43,2 24,7 24,2 8,0 100,0 (389)
Hasta aqu la realidad de la movilidad en los estudiantes tcnicos en la dcada que va desde mediados de 1970 a 1985. Debe destacarse que la insercin laboral en ese momento era mucho ms fcil para los jvenes: el merca35
do de trabajo registraba una ocupacin cercana al pleno empleo. La entrada en la universidad de esas cohortes coincidi con el final de la restriccin del ingreso, por lo tanto tambin fue ms favorable que lo que sucede hoy en da con el ciclo bsico en la Universidad de Buenos Aires y los exmenes de ingreso reimplantados en otras universidades. Es interesante entonces preguntarse qu sucedi con el doble propsito de formacin laboral y preparacin a la universidad en los recientes tiempos de incremento de la desocupacin y altos niveles de desercin en la universidad superpoblada, y tambin las consecuencias de todo ello para la movilidad social de los egresados de la educacin tcnica profesional.
La defensa del doble propsito de la educacin tcnica: formacin para el trabajo y la universidad
En los aos setenta, el gobierno militar del General Lanusse quiso legislar quitndole a los graduados de la educacin tcnica el derecho a continuar estudios superiores. Esta ley, llamada fantasma provoc el unnime repudio de los alumnos, docentes y familias de las escuelas tcnicas; se realizaron movilizaciones masivas y finalmente, fue dejada de lado. Un segundo elemento en esa misma direccin se refiere a la implementacin del sistema dual (1980). Este sistema de formacin de aprendices en alternancia entre la escuela y la empresa estuvo dirigido a alumnos que mostraban dificultades al terminar el ciclo bsico, y se esperaba que luego de dos aos de aprendizaje se pudieran ubicar como operarios calificados. De todas maneras para evitar el rechazo de la terminalidad por parte de alumnos y familias, se implement un ciclo superior de transicin que les permita acceder a un ttulo de tcnico luego de haber terminado el plan dual, mediante dos aos de cursos exclusivamente escolares. Un estudio evaluativo de dicho sistema realizado en 1990 muestra que fue utilizado mayormente para lograr el ttulo tcnico medio, y no para insertarse laboralmente como operarios altamente calificados (Surez, 1991). La bsqueda de movilidad social y de la insercin laboral como tcnicos y no como operarios est presente una vez ms. Se puede volver, a esta altura, a lo presentado al iniciar este captulo: las caractersticas de la extraccin social de los alumnos de la educacin tcnica,
36
su promesa de movilidad para sectores medios y bajos de la sociedad, y la ligazn de estas dos caractersticas, tanto al ttulo de tcnico, como a la posibilidad de seguir estudios en la educacin superior. Esta caracterizacin aparece como vlida hacia el final del perodo de auge de la educacin tcnica; la pregunta que surge es si esto sigue siendo vlido hoy en da.
La educacin tcnica y la movilidad social en la actualidad

En las ltimas dcadas del siglo XX se produjeron grandes transformaciones, tanto en la sociedad como en la educacin, que afectaron las caractersticas de la relacin de la educacin tcnica con la movilidad social. La dcada del ochenta muestra la decadencia de la capacidad de empleo del sector secundario en general y de la industria manufacturera en particular. Concomitantemente con ello cambia la calidad del empleo, aumentando la participacin del empleo precario, sin estabilidad ni aportes sociales, concentrado en pequeos establecimientos. Pese a todo, los niveles de desocupacin siguieron siendo bajos. La dcada termin con un proceso de hiperinflacin que precipit la crisis poltica y econmica. A partir de 1991 se inici un perodo de relativa estabilidad y cambios estructurales: privatizacin de empresas pblicas, modernizacin de los servicios y gran incremento del desempleo estructural. En el rea metropolitana de Buenos Aires, la tasa de desocupacin se increment del 5,8% en 1991 al 16% en 1999, y el porcentaje de la PEA ocupada en la industria disminuy del 25 al 17,4%. Casi la mitad de la poblacin estaba empleada en establecimientos de hasta cinco ocupados, y alrededor del 40% de los asalariados no tenan cobertura social (Gallart, 2002). Esta situacin se agrav ms an con la crisis de la devaluacin de 20012002, y recin se est revirtiendo hoy en da. Con respecto al ingreso de la PEA se puede observar que los nicos grupos que han podido mejorar sus ingresos entre 1991 y 1999 son los trabajadores que alcanzaron estudios superiores completos. El incremento de la pobreza en la poblacin fue muy grande ya que en el inicio del siglo XXI, ms de la mitad de las personas vivan en hogares que estaban debajo de la lnea de pobreza.
37
Cuadro 9 Ingreso promedio* de la poblacin econmicamente activa ocupada de 15 aos y ms, por nivel de instruccin y sexo
Nivel de instruccin
Sin instruccin y primaria incompleta Primaria completa y secundaria incompleta Secundaria completa y superior incompleta Superior completa Total
Varones 1991 1999

556,2 599,7 881,9 733,3 760,6 431,1 558,8 860,8 1995,4 793,9
Mujeres 1991 1999 Ingreso promedio

366,6 410,7 557,2 740,2 503,2 279,9 323,3 559,4 989,4 547,0
Total 1991
487,9 541,0 732,5 1229,5 663,1
1999
365,2 482,6 726,3 1402,5 692,1
* Se trata del ingreso promedio (media aritmtica) de la ocupacin principal. A valores de octubre de 1999. Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares 1991-1999, en Gallart, Mara Antonia. Veinte aos de educacin y trabajo. Montevideo: Cinterfor/OIT, 2002, p. 283.
Si se centra la atencin en el sistema educativo, durante la ltima dcada del siglo se produjo la transferencia de la gestin de la educacin secundaria a la jurisdiccin de las provincias, asimismo se puede observar un gran incremento de la cobertura de la educacin media, y finalmente se implement la Ley Federal de Educacin (1993), que modificaba la estructura y los planes del total del sistema educativo. En 1991 se transfirieron ms de 2.500 escuelas y un milln de alumnos secundarios a las provincias; el 15,8% de los establecimientos y el 20,9% de los alumnos secundarios pertenecan a escuelas tcnicas. La matrcula de la escuela secundaria se ampli y se aplicaron polticas que fomentaron la retencin, aumentaron entonces las tasas de escolarizacin y disminuy la desercin en la educacin secundaria, aunque se mantuvieron niveles altos de sobreedad. Como ya se dijo en el primer captulo, la Reforma Educativa cambi la estructura de siete aos de educacin primaria y cinco o seis (en la educacin tcnica) aos de educacin secundaria, a una organizacin curricular de nueve
38
Cuadro 10 Establecimientos y alumnos en educacin media y tcnica, transferidos desde la jurisdiccin nacional a la provincial Total del pas, 1991
Educacin Media Establecimientos transferidos Alumnos de establecimientos transferidos 2.593 1.070.842 Educacin Tcnica 409 223.427 % de tcnica sobre el total de media 15,8 20,9
Fuente: Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin, en Gallart, Mara Antonia. La reforma de la educacin tcnica en la Argentina durante los aos noventa. Modelos, alcance de la implementacin y balance actual en Gallart, Mara Antonia, Martn Miranda Oyarzn, Claudia Peirano y Mara Paola Sevilla, Tendencias de la Educacin Tcnica en Amrica Latina. Estudios de caso en Argentina y Chile, Pars: IIPE UNESCO, 2003, pp. 57-58.
Cuadro 11 Tasa de escolaridad para el grupo etario de 13 a 17 aos, por nivel educacional. Aos 1991 y 2001
Edad 13 a 17 1991 Alumnos matriculados 364.977 1.819.693 20.211 2.204.881 3.071.475 % 11,9 59,2 0,7 100 100 2001 Alumnos matriculados 558.875 2.218.940 2.407 2.780.222 3.259.231 % 17,1 68,1 0,1 100 100
De 1 a 7 ao De 8 a 12 ao* Ms de 12 ao Poblacin escolarizada Poblacin total
*En este rango puede haber alumnos que estn cursando el 6 ao de las Escuelas Tcnicas. Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de: Argentina, INDEC. Censos Nacionales de Poblacin, 1991 y 2001
aos de Educacin General Bsica (EGB) dividida en tres ciclos de tres aos, seguidos por tres aos de enseanza polimodal, consistente en una educacin de fundamento comn a las distintas modalidades, materias especficas a las orientaciones (Economa y Gestin de las Organizaciones, Humanida39
des y Ciencias Sociales, Produccin de Bienes y Servicios, Ciencias Naturales y Arte y Diseo). En el caso de las ex escuelas tcnicas, se crearon trayectos tcnicos profesionales (TTP) que deban proveer la formacin necesaria de los tcnicos medios. La aplicacin del polimodal comenz en las provincias en los ltimos aos del siglo. Como, por otro lado, la Ley Federal conceda un alto grado de autonoma a las jurisdicciones en la aplicacin de la Reforma en su mbito, esto deriv en una enorme variacin de estructuras educativas y planes a lo largo del pas. Con respecto a las ex escuelas tcnicas, hoy en da existen escuelas que ensean con los planes tradicionales de CONET y otras que integran de maneras diversas las modalidades del polimodal, y se articulan tambin de varias maneras con la EGB3. Este largo perodo de inestabilidad de la educacin media, y de la tcnica en especial, ha contribuido a una desvalorizacin del ttulo de tcnico en el mercado laboral. Sin embargo la reactivacin econmica desde el ao 2003 en adelante, ha reavivado el inters en la educacin tcnica; en consecuencia la demanda de personal calificado para la industria resurge de su anterior bajsimo nivel, ello supone una exigencia de calificaciones bsicas tecnolgicas que no existen en los graduados de la educacin media comn o en los polimodales no tcnicos. A partir de lo anterior, se plantea actualmente una reorganizacin de la educacin tcnica; dan prueba de ello la Ley de Educacin Tcnica Profesional recientemente promulgada y un renovado inters por parte de las empresas en el funcionamiento del sistema educativo en general, y de la educacin tcnica en particular. El efecto de lo anterior en la institucin escolar tcnica y en el aprendizaje de los tcnicos se ver en los prximos captulos. En ste se plantearn las implicaciones de los cambios en la sociedad, el mercado de trabajo y la educacin en la imagen y motivacin para realizar estudios tcnicos y utilizar la educacin tcnica como instrumento de movilidad social. La demanda social por educacin tcnica sigue siendo alta, aunque segn directivos y docentes, la sobrecarga horaria de los planes actuales dificulta la retencin, y el desgranamiento hace que los ltimos aos estn menos poblados que los primeros. No hay estudios actualizados comparables a los presentados en el anterior apartado que relacionen el origen social de los alumnos, el acceso a
40
las distintas modalidades de la educacin media y polimodal y la insercin laboral de los egresados. Sin embargo, se pueden derivar algunas conclusiones de los testimonios de alumnos, docentes y directivos recogidos en un estudio reciente (Gallart, 2006). Se pueden presentar entonces algunos elementos que caracterizan los problemas de la educacin tcnica y la movilidad social hoy en da. La poblacin de las escuelas tcnicas recibe a una porcin importante de alumnos provenientes de familias carenciadas; esto entraa dificultades tanto para las exigencias de los estudios tcnicos (por bajo nivel de formacin bsica previa) como en las posibilidades de aportar materiales y herramientas para el aprendizaje, y en ltimo trmino contribuye a que los alumnos de ese origen sean los primeros en desertar. Las escuelas en general, aunque hay excepciones notables, han perdido el contacto con las organizaciones industriales. Ello provoca dos efectos: uno es que se vuelve ms difcil la adecuacin de la formacin a los cambios ocupacionales que provea la experiencia compartida de los docentes que trabajaban en la industria; la segunda es que las conexiones de directivos y docentes con las organizaciones productivas, que en el pasado permitan incrementar el capital social de los egresados y ubicar al menos a un grupo de ellos en su primer trabajo, son ahora infrecuentes. La dificultad de la insercin laboral de los recin egresados ha crecido exponencialmente, ya que la desocupacin de los jvenes duplica la ya muy alta del total de la poblacin.
Sin embargo, esta crtica situacin refuerza la bsqueda de una educacin media de doble propsito; alumnos y docentes aprecian la posibilidad de los graduados de la educacin tcnica de seguir carreras universitarias en Arquitectura e Ingeniera, y al mismo tiempo tener tempranamente un ttulo tcnico medio que habilite para desempearse en el mundo del trabajo, que est presente en el momento en que se incremente la demanda de las empresas. Se plantea, al mismo tiempo, una dificultad crucial, sta se refiere a cmo obtener las competencias tcnicas y de empleabilidad necesarias, en un contexto de crisis educativa y de depreciacin de la educacin tcnica, pero de esto se ocuparn los prximos captulos.
41
42
Captulo 3 LA INSTITUCIN ESCOLAR TCNICA
La primera vez que se visita una escuela tcnica industrial, lo primero que salta a la vista es su diferencia con una escuela secundaria comn. El protagonismo del aula y el pizarrn, la uniformidad de los docentes entre s, el estilo de las tareas de los alumnos, los espacios previsibles de patios y salas de clase en hilera, comunes en la escuela media, son reemplazados por una variedad de ambientes y de actividades. Talleres, aulas y laboratorios comparten el tiempo de los alumnos. Las diferencias clsicas entre los maestros de enseanza prctica con sus guardapolvos azules y los profesores de teora tienden a borrarse pero siguen existiendo; la relacin de los docentes con los alumnos tambin es distinta. Estos ltimos muestran actitudes diferentes, se los ve concentrados en tableros o mesas de ensayo, trabajando en talleres, con mamelucos o con cascos de construccin colaborando en construcciones o reparaciones del edificio escolar. El trabajo de aula sigue siendo central pero no est aislado, sino que dialoga con los otros espacios de aprendizaje. En el taller [] Cada alumno est enfrascado en su trabajo en un lugar diferente. Hay un muy buen clima de trabajo [] Ellos definen el taller como un mbito de trabajo, no escolar, donde la relacin alumnos-profesor es la de compaeros de trabajo, con uno que sabe ms y los gua. (De la observacin de un taller en una escuela tcnica). Las escuelas tcnicas suelen tener ms alumnos que las escuelas secundarias; tenan histricamente ms de mil en promedio sumando sus turnos y son tambin, en su inmensa mayora, escuelas de gestin pblica. En las especialidades ms numerosas electromecnica y construcciones, predominan los alumnos varones. Los horarios son tambin ms extensos, lo que lle43
va a que una buena parte de la vida diaria de los adolescentes se desarrolle entre sus paredes. Esto le da un cierto aspecto de institucin total, lo que deja huellas en la experiencia de los estudiantes. Todas estas caractersticas le dan una identidad especial a las escuelas tcnicas, desde sus edificios que tienen un dejo fabril alejado de la imagen de las clsicas escuelas palacio venidas a menos, comn en la apariencia de las escuelas secundarias histricas, hasta la circulacin de los alumnos con carpetas y diferentes herramientas. La complejidad de la institucin se ve en la planta funcional con sus distintas lneas: el taller con sus jefes y maestros de enseanza prctica (MEP), y los regentes de turno a cargo de las tareas pedaggicas y de la disciplina durante los distintos perodos del da escolar. Adems, la institucin debe cubrir no slo el mantenimiento edilicio y proveer materiales para las aulas, sino atender la actualizacin de talleres y laboratorios y su equipamiento. El taller, tradicionalmente alojado en una construccin distinta, tiende actualmente a estar incorporado en la edificacin principal para permitir la integracin de la enseanza terica y prctica necesaria por la incorporacin de las nuevas tecnologas. Hace veinte aos se observaba que: Si bien esta divisin (entre aula y taller) vara entre especialidades, hasta casi desaparecer en Electrnica y ser ms ntida en Mecnica, con su taller de mquinas herramientas variadas y alineadas por tipo de trabajo, influye en las relaciones internas y en el proceso pedaggico. Los alumnos tienden a identificarse ms con los profesores de materias tericas del ciclo superior, muchos de ellos profesionales universitarios, pero sus confidentes son con ms facilidad los maestros de enseanza prctica, con los que pasan largas horas y con los que tienen una relacin menos asimtrica. La divisin fsica y de horario entre estos dos mbitos dificulta su articulacin y favorece la instruccin paralela que hace que teora, tecnologa y trabajo tcnico no se vean como un todo integrado. (Gallart, 1985, p. 27). En la actualidad, la participacin en proyectos tecnolgicos y las exposiciones y concursos que resultan de ello favorecen la integracin y la relacin teora-prctica. Sin embargo, las tensiones estructurales de esa peculiar institucin educativa siguen presentes, la escuela tcnica es a la vez un tallerescuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico. Sus docentes participan de esa tensin, no es lo mismo la enseanza artesanal de car44
pintera, hojalatera, etc., de los antiguos ciclos bsicos, que instrumentar el aprendizaje del manejo de maquinarias de un tornero, que ensear asignaturas o espacios cientfico-tecnolgicos, o ser docente de Historia o Geografa. Dos realidades ajenas al hecho de ser o no escuela tcnica impactan en su estructura y actividades: una es la Reforma Educativa cuya aplicacin es distinta segn las jurisdicciones; a ms de diez aos del comienzo de su implementacin no se ha logrado una mnima homogeneidad a nivel nacional, pero curiosamente por debajo de la nomenclatura y estructura formal de la reforma, sigue existiendo una realidad que refleja la tradicin de la escuela tcnica anterior. El resultado de esa relacin dialctica entre una diversidad de consignas jurisdiccionales y la fuerza de las relaciones y objetivos preestablecidos e internalizados por directivos, profesores y alumnos da como resultado una compleja variedad de formas de funcionamiento de la escuela tcnica industrial. Una segunda realidad que impacta la escuela tcnica es el hecho de ser de gestin privada o pblica. Las escuelas propiedad del Estado son gran mayora en la educacin tcnica. Tienen una normativa estricta para el nombramiento y cese de directivos y docentes, la inscripcin de alumnos, la adquisicin de equipamientos y la adopcin de innovaciones claramente determinadas. Ello les da una tendencia a la continuidad y una organizacin relativamente rgida. Pero tambin las hace responsables de educar al total de la poblacin que aspira a la educacin tcnica con el desafo que ello implica en un contexto de crisis educativa y pobreza generalizada. Las escuelas privadas tienen una mayor flexibilidad para contratar su personal, conseguir fondos y decidir sus inversiones, dentro de los lmites sealados por la planta funcional, los aportes recibidos del Estado y las condiciones de dicha subvencin, por ello tienen ms facilidad para innovar tanto en lo curricular como en lo organizacional. La manera en que las escuelas privadas y pblicas evolucionan frente a la reforma y a la tensin entre calidad y equidad est muy marcada por estas caractersticas. Una tercera realidad impacta a las escuelas tcnicas, pero en este caso su efecto es especfico de estas instituciones, tiene que ver con los cambios tecnolgicos y en particular con el desarrollo de los dispositivos electrnicos y la informtica en la industria. En las ltimas dcadas estos cambios han mo45
dificado los procesos productivos, la diferencia entre aula, taller y laboratorio, clsica en las ENET, deja de tener sentido con las nuevas tecnologas. Tradicionalmente, los talleres estaban dedicados al ejercicio de operaciones reales con mquinas y herramientas, por lo tanto al aprendizaje del manejo de stas y su utilizacin adecuada en circunstancias concretas; el ejemplo clsico es el de las mquinas herramientas en la especialidad de Mecnica. El laboratorio, en cambio, estaba dedicado al estudio de procesos y la prueba de materiales mediante experiencias tambin concretas, en la mayora de los casos con instrumentos de medicin. La integracin y automatizacin de diseo y produccin en los procesos de transformacin de los insumos, rompe esa definicin y compartimentacin. Muy ligada a esto est la diferencia entre las especialidades, pues el aislamiento entre, por ejemplo, Electrnica, Informtica, Mecnica y Construccin como modalidades paralelas, entra en cuestin al modificarse los procesos productivos. Lo presentado hasta aqu muestra la peculiaridad de la escuela tcnica y su identidad, las que trascienden las reformas y contrarreformas que se ejecutaron en los aos recientes a lo largo del pas. Se tratar de ver a continuacin en qu cambiaron las escuelas, y cul es el rol de los distintos actores en la institucin escolar tcnica; una vez ms se presentar una comparacin entre lo observado en las escuelas actuales6 en cuanto a estructura y roles de los participantes, y lo que se vio aos atrs en las ENET. Constar de tres partes: las transformaciones en la relacin prctica-teora; las escuelas tcnicas y el impacto de la Reforma; y las diferencias entre escuelas pblicas y privadas, y entre distintas especialidades. Finalmente plantearemos algunas conclusiones sobre la identidad y diversidad de las escuelas tcnicas actuales.
La relacin entre teora y prctica

En las escuelas de los aos ochenta exista una clara divisin entre ciclo bsico y superior, y entre enseanza terica y prctica. Los objetivos eran
6 Se refiere a las diez escuelas tcnicas analizadas en estudios realizados por la autora entre 2003 y 2004, y la informacin recabada de otras investigaciones (UNESCO-IIPE, 2003).
46
distintos: en el ciclo bsico se aprendan los contenidos humansticos y cientficos comunes con el bachillerato y el comercial, enseanza llamada general, pero tambin se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias bsicas que seran necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo bsico comn de la educacin media ms un refuerzo tecnolgico. Sus profesores solan ser los clsicos profesores de educacin media. El taller, en cambio, estaba focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especialidades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la utilizacin de herramientas. Sus docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin estudios superiores, que solan tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces provenientes de tiempos ya distantes. Se vestan distinto (con guardapolvos) que los docentes de teora, tenan su propio mbito (el taller) y lugares de encuentro. Pasaban largas horas en la escuela pues detentaban cargos de todo un turno (a veces varios) y no horas ctedra. Un tercer tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas del ciclo de especializacin, sola ser un tcnico, muchas veces con estudios superiores, a menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, y en no pocos casos tena una experiencia externa como microempresario o profesional. Aunque algunas personas se desempeaban en ms de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres tipos de profesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integrales en la formacin, pero poda desarrollar adecuadamente la secuencia de los contenidos prevista en los planes de estudio, relativamente antiguos (1965 en la mayora de las especialidades). La estructura de la escuela responda a estas lneas: el jefe de taller era el amo de ese espacio diferenciado en objetivos, personas y local, pero su carrera sola terminar en ese puesto. Los regentes coordinaban un espacio temporal, el turno y un tipo de actividad y lugar, en este caso, la enseanza de aula. Preceptores y secretarios cubran las funciones de vigilancia y administracin. Y por ltimo pero no menos importante, directores y vices se hacan cargo de coordinar este rompecabezas, integrar dentro de lo posible las distintas lneas de la organizacin escolar, lidiar con los padres y el Ministerio, asimismo eran los responsables de establecer relaciones institucionales con el mundo de la produccin, crucial en una escuela que busca formar para el trabajo. Aunque esta ltima responsabilidad
47
no siempre era cubierta por el director de turno, era considerada esencial, ya que en los casos en que se implementaron cambios en la formacin se buscaba mejorar la empleabilidad de los egresados, para lo cual esa tarea era primordial. Casi veinte aos despus de estas observaciones, en un pas y una educacin muy diferentes, pueden verse a la vez grandes cambios en la relacin teora-prctica en algunas escuelas y una permanencia preocupante de la realidad anterior, en otras. Si bien hay escuelas que siguen aplicando la organizacin y los programas tradicionales, y en ellas las innovaciones slo se dan a nivel de algunos profesores individualmente en su aula, taller o laboratorio, se observa en otras una tendencia a implementar cambios, particularmente en las escuelas con conduccin ms dinmica y en las especialidades con ms incidencia de las nuevas tecnologas. Es interesante constatar que estas experiencias aparecen en instituciones pertenecientes a jurisdicciones que no han aplicado la Reforma y tambin en otras que la han implementado. En talleres y aulas, los cambios observados suelen convivir en la escuela con actividades tradicionales que responden a la descripcin presentada anteriormente, particularmente en algunas especialidades, por ejemplo, electricidad, mecnica y construccin. En cambio en las nuevas modalidades (electrnica e informtica) predomina la integracin teora-prctica. La caracterstica de esta relacin teora-prctica diferente se muestra en el intento, muchas veces exitoso, de integrar docentes tericos y prcticos en espacios temporales y fsicos integrados; la separacin taller teora tiende a desaparecer, el laboratorio prima sobre el taller tradicional. Todo ello aparece en las aulas tecnolgicas, en las que se desarrollan procesos pedaggicos que integran diseo, programacin y produccin, utilizando equipamiento tecnolgico adecuado y que culminan en proyectos que tienen resultados evaluables (maquinado de piezas, artefactos y circuitos electrnicos, etc.). Docentes y maestros de enseanza prctica jvenes lo relatan de la siguiente manera: Los alumnos deben describir un perfil de una pieza por medio de clculos analticos (frmulas), con la asistencia del docente terico, e inmediatamente pasan a las computadoras para programar la pieza con un sistema de simulacin y dan la orden
48
a la mquina de CNC que fabrica la pieza. En esta ltima parte son asistidos por el maestro de taller. Este mbito lo llaman laboratorio-taller. Tienen all para trabajar un torno de control numrico y una fresadora de control numrico... Antes tenan por un lado la teora abstracta: saban todo en forma conceptual, pero no saban cmo hacerlo. Aprendan todo como problemas a resolver. El maestro preparaba la mquina y ellos colaboraban en el proceso. Ahora aprenden y hacen al mismo tiempo. Ya el maestro no programa la mquina. Slo les ensea y vigila pero la programan ellos mismos. Antes les faltaba la vinculacin y no vean para qu les servan contenidos que haban aprendido. Ahora aplican ellos las nociones de trigonometra para programar los perfiles que el docente les pide. En la educacin bsica (EGB3 y ciclo bsico) en vez del trabajo manual para realizar el banquito o el martillo, se centra la enseanza en la realizacin de proyectos: ello implica el anlisis de una necesidad, el proceso de resolucin del problema, evaluacin de las ideas que surgen, elegir la mejor solucin en trminos de materiales, costos y recursos, disear el trabajo, elegir las tcnicas, elaborar el presupuesto y ejecutar la tarea. En ese proceso se van aprendiendo las habilidades pero dentro de una lgica ms amplia. Estos cambios estn lejos de tener un consenso general entre los protagonistas de la escuela tcnica. Directivos, docentes y padres que vivieron la poca de gloria de la educacin tcnica, y que han tenido una exposicin ms prolongada a la realidad escolar que a la productiva, defienden a ultranza la divisin del trabajo pedaggico tradicional, y reivindican un aprendizaje artesanal en la prctica e ingenieril en la teora, que se corresponde con la divisin tradicional entre MEP artesanales y profesores de teora en el aula. La divisin tambin pasa por la formacin y edad de los docentes, hay una nueva camada de docentes jvenes, muchos de ellos con formacin universitaria, acceso a aprendizajes pedaggicos y frecuentemente alguna experiencia anterior o actual en la industria, que son la punta de lanza de las innovaciones. Esta oposicin entre modelos de articulacin teora-prctica provoca serios conflictos en las escuelas y contribuye a que exista una heterogeneidad en los aprendizajes, no slo entre escuelas, sino al interior de cada escue49
la. En el lmite, esto puede llegar a que el taller funcione por su lado independientemente de lo que pasa en la enseanza terica tanto del ciclo bsico como de los ltimos aos. Los alumnos sufren y son conscientes de estos conflictos, en el mejor de los casos reconocen la calidad de sus profesores y la relevancia de los aprendizajes, aunque se quejan de la mala organizacin y los conflictos. En el peor de los casos salen con una formacin deficiente, poco actualizada, que contribuye a que su certificacin como tcnicos no asegure las calificaciones esperadas en trminos de las tecnologas usuales en el sistema productivo. Los directivos tienen un rol central en la superacin de estos problemas, a travs su capacidad de generar consenso a un proyecto institucional, conseguir la adhesin de un grupo mayoritario de docentes y familias, y conducir el proceso con bajos costos personales y aceptables resultados.
Las escuelas tcnicas y el impacto de la Reforma7

El modelo original de las ENET domin durante ms de treinta aos la educacin tcnica argentina, fue adoptado con algunas modificaciones por las provincias que crearon escuelas tcnicas provinciales; la diferencia era que estas ltimas no dependan del CONET y en general tenan menores niveles de equipamiento y exigencia acadmica y tcnica. En los aos noventa la situacin cambia radicalmente, todas las escuelas pasan a la jurisdiccin provincial, desaparece el CONET, y se implementa la Reforma Educativa que reduce la educacin media a tres aos de educacin polimodal con diversas modalidades que coexisten en el mismo establecimiento. Para la formacin profesional se crean Trayectos Tcnico-Profesionales (TTP) que se deban cursar en contraturno y se presentan como optativos para los alumnos del polimodal. En reemplazo del plan de la educacin tcnica de seis aos, tres de ciclo bsico y tres de especializacin, con horas determinadas de clase, taller y laboratorio, se decidi instaurar una educacin bsica ms
7 En este apartado se sigue a: Mara Antonia Gallart, La reforma de la educacin tcnica en la Argentina durante los aos noventa en Gallart, M. A. et al., Tendencias de la educacin tcnica en Amrica Latina, Pars, UNESCO-IIPE, 2003.
50
prolongada que insuma los dos primeros aos de las antiguas escuelas secundarias, y a continuacin tres aos de escuela media, lo cual recortaba en un ao la duracin total de la escolaridad prevista en la antigua secundaria tcnica. La implementacin de los cambios qued a cargo de los gobiernos provinciales, que en general aceptaron las lneas generales de la reforma pero realizaron adaptaciones muy diversas amparndose en la autonoma que les daba la descentralizacin. Ms de diez aos despus de promulgada la Ley Federal de Educacin, y a cinco aos de la primera promocin de egresados del polimodal en la primera provincia, se puede hacer un balance de lo que realmente pas en la realidad del da a da escolar. Existe un panorama muy variado en las instituciones escolares que anteriormente eran escuelas tcnicas: hay jurisdicciones, entre ellas la Ciudad Capital, que continuaron con los planes y organizacin anteriores sin incorporar las novedades. Otras realizaron diversas modificaciones a la propuesta del Consejo Federal de Educacin, convirtiendo los TTP en obligatorios en lugar de optativos, definiendo las opciones de especialidades, utilizando los espacios curriculares institucionales y otros no pertenecientes al currculo comn del polimodal para reforzar los contenidos en ciencias bsicas y aplicadas necesarios para la formacin tcnica; inclusive en algunas provincias se agreg un ao ms de TTP para poder obtener el ttulo de tcnico. El resultado es un calidoscopio de programas a lo largo del pas que hace muy difcil evaluar qu sabe y qu no sabe un tcnico egresado. Si a eso se agrega un segundo nivel de traduccin de la reforma realizado en cada institucin con la aprobacin al menos tcita de los supervisores, se puede visualizar la dificultad en construir un modelo nico de la educacin tcnica industrial en la Argentina. El camino a seguir en este documento para describir de alguna manera esta realidad, es resear las dificultades encontradas en la implementacin de la reforma en la educacin secundaria, y principalmente en la tcnica, tanto en el nivel jurisdiccional como en el de cada escuela en particular. A partir de esas dificultades se puede ver cmo las sortearon los directivos de esos niveles organizacionales, qu respuesta obtuvieron de parte de los docentes y de la demanda social por matrcula. La primera dificultad expresada por responsables de la educacin se51
cundaria de algunas jurisdicciones era que tanto las limitaciones del presupuesto como la situacin de revista de los docentes obligaba a reubicar a los profesores en la nueva grilla de asignaturas.8 Era imposible cesantear docentes; y reciclar profesores con antigedad que siempre haban enseado el plan anterior, era muy difcil. Este dilema fue salvado transformando los contenidos de los nuevos mdulos de TTP y los nuevos espacios curriculares en asignaturas ms semejantes a las originales de lo previsto en la reforma. Para ampliar el nicho ocupacional de los MEP, se organizaron Ofertas Complementarias Curriculares (OCC) y Trayectos Preprofesionales (TPP) para la EGB3 que reemplazaran a los talleres del anterior ciclo bsico. La eleccin de las nuevas modalidades del polimodal para cada escuela tambin tuvo mucho que ver con la reubicacin de los profesores. Adems, para mantener los cargos de la planta funcional era necesario tener un nmero crtico de alumnos, entonces, dado que la mayora de las especialidades tcnicas atraen ms varones que mujeres, ofertar modalidades ms atractivas para el alumnado femenino fue una estrategia comn en las escuelas. Por otro lado, directivos y docentes tcnicos consideran que con la distribucin del tiempo escolar propuesta por la reforma no se puede formar en las competencias especficas necesarias para los tcnicos; es importante, por lo tanto, reforzar la enseanza de stas en cada especialidad, tanto en contenidos como en el aprendizaje prctico. Para superar estos problemas, se rearmaron los planes de estudio buscando cubrir los vacos curriculares detectados, rescatando espacios para los profesores ya existentes en el colegio, y en el caso de cada escuela tcnica, tratando de mostrar a los padres, alumnos y docentes que seguira siendo una escuela que formaba tcnicos. Esta tarea fue llevada a cabo, en parte, por las autoridades educativas jurisdiccionales, y en parte, por las autoridades de cada escuela aprovechando la autonoma que la reforma asignaba a cada institucin (Gallart, 2003). La articulacin con la enseanza bsica y la dificultad de formar tcnicos
8 Las provincias tienen un presupuesto de educacin que insume alrededor de un tercio de los recursos jurisdiccionales; con ellos tienen que cubrir el total de los gastos de la educacin pblica y los subsidios a la privada. El presupuesto cubre las plantas funcionales (cargos y horas ctedra) de los colegios registrados. Los salarios docentes se definen a nivel jurisdiccional y los sindicatos docentes son muy activos en ello.
52
en tres aos es otra de las dificultades sealadas por los directivos; la educacin tcnica necesita una formacin en matemtica y habilidades bsicas mayor que se instrumentaba anteriormente en el ciclo bsico de la propia institucin; la EGB3 pas a depender de la direccin de una escuela primaria aunque siguiera funcionando en el edificio de la escuela tcnica; esto trajo grandes problemas de coordinacin. Las soluciones implementadas van desde reconstruir el antiguo ciclo bsico, hasta intentar organizar una accin coordinada con los cursos de EGB3 que alimentan cada institucin. En las palabras de un director de polimodal de Produccin de Bienes y Servicios: Electrnica tena tres aos de Matemtica y uno de Anlisis Matemtico. Adems, en las materias de Electrnica (Teora de los Circuitos, Analgica, Sistemas de Control, etctera) se incluan todos los clculos necesarios. El nivel de exigencia era mayor que el actual. Con respecto a Fsica, se vea en dos aos, primero Fsica General y luego Teora de la Electricidad; ahora hay slo un ao de Fsica. Son contenidos similares pero con menor profundidad. Algunos de estos problemas se pueden solucionar a nivel escolar, aumentando la capacidad de cada espacio curricular a travs de la revisin de los diseos y las planificaciones, y elevando el grado de exigencia. Pero este esfuerzo no es generalizable a la totalidad de las escuelas.9 Las razones expresadas por directivos provinciales e institucionales para fundamentar su distancia de las propuestas iniciales de la Reforma pasan en el caso de las jurisdicciones por no tener problemas ni con los directores de escuelas tcnicas ni con los sindicatos docentes, y por los directivos de escuelas tcnicas prestigiosas mostrarles a familias y docentes propios que pese al cambio de programas se sigue siendo una escuela que forma tcnicos que salen preparados para el trabajo y para seguir estudiando. Los responsables de las escuelas tienen claro que su convocatoria tanto para la matrcula como para la colaboracin de los docentes pasa por ello. Es obvio que no todas las escuelas, ni siquiera todas las jurisdicciones tienen la posibilidad y la capacidad de llegar a un modelo de escuela tcnica, polimodal o no, adecuado a los tiempos y a las demandas de alumnos y empresas. Por otro lado, las combinaciones posibles de las estrategias presenta9 Gallart (2003), p. 103.
53
das anteriormente producen una variedad de modelos institucionales que hacen imposible plantear aqu y ahora un modelo comn de institucin tcnica. Lo que se puede observar es un continuo entre, en un extremo, una institucin con planta funcional y plan de estudios muy semejante a la escuela tcnica tradicional, pero que ha ido adecundose a los cambios externos e internos, manteniendo su caracterstica de ser una institucin que slo brinda estudios tcnicos en una o varias especialidades; y en el otro extremo, una escuela polimodal que ofrece distintas modalidades de orientacin comercial (EGO) o ms semejantes a los bachilleratos (Humanidades y Ciencias Sociales), pero que tiene una rama tcnica, privilegiada en el caso de las ex escuelas tcnicas, con sus talleres y laboratorios y profesores especializados, muchas veces ocultando, bajo las nuevas nomenclaturas, realidades bastante semejantes a las escuelas tcnicas tradicionales modernizadas. En el medio hay una mezcla de instituciones que fueron escuelas secundarias comunes y pretenden ofrecer polimodales de formacin laboral que llaman tcnicos aunque no tengan la base mnima necesaria para ello, o antiguas escuelas tcnicas desvalorizadas que no han podido armar una respuesta coherente a los desafos y esperan mantener su matrcula con una variedad de ofertas.10 La respuesta de un director de una escuela tcnica prestigiosa en una jurisdiccin que implement la reforma resume el impacto de sta de la siguiente manera: La reforma tuvo un aspecto positivo: la correlacin horizontal entre teora prctica. Relacion a los maestros de enseanza prctica con las teoras y permiti interrelacionar contenidos y capacitar a los maestros que estaban un poco olvidados. Se haban convertido en docentes y no en maestros de enseanza prctica, todo era muy escolar, se haban olvidado de las fbricas. El taller, por ejemplo, trabajaba separadamente teora y prctica (se trabajaba con fases operativas de 1 a 6 ao). En los laboratorios, en cambio, se vinculaba teora y prctica. Esto provoc dos familias: maestros y tericos. Cost mucho interrelacionar y no siempre se logr. Pero lo negativo que tuvo la reforma es que se perdi el lineamiento vertical, la continuidad de los pasos en los procesos, tanto en la teora como en la prctica. Se los prepar con conocimientos demasiado amplios, generales, y se descuidaron las competencias reales que se necesitan en las empresas.
10 El registro de instituciones de educacin tcnica y la certificacin de ttulos tcnicos que prev la Ley de Educacin Tcnica busca superar este problema.
54
Las diferencias entre escuelas: pblicas y privadas, distintas especialidades Escuelas pblicas y privadas
Si bien la gran mayora de las escuelas tcnicas son de gestin pblica, existe un grupo importante perteneciente a organizaciones privadas; algunas fueron originalmente colegios de rdenes religiosas con tradicin en la educacin, otras son escuelas parroquiales que ofrecen educacin tcnica a la poblacin de su localidad, otras pertenecen a individuos o sociedades que buscan ofrecer determinados servicios educativos en el mercado. Desde hace varias dcadas la normativa de las escuelas es diferente segn su propiedad; suelen ser supervisadas por distintas dependencias de los ministerios de educacin. En la gestin privada, el rgimen de funcionamiento corresponde al derecho privado, y por lo tanto sus docentes y directivos no son funcionarios pblicos con estabilidad, y si bien tienen que tener los ttulos correspondientes, las escuelas pueden elegirlos y despedirlos con la debida indemnizacin. Ellas han tenido histricamente ms posibilidades de innovar en los programas de estudio. Generalmente reciben subsidios pblicos que se estiman acordes con la poblacin que atienden y tienen lmites en lo que pueden cobrar a los alumnos, pero pueden obtener recursos por otros medios (por ejemplo, pago de servicios extra). Tienen asimismo la posibilidad de rechazar la inscripcin de los alumnos, lo que facilita su seleccin. Se puede decir que su gestin est definida por su dueo aunque debe respetar las normas del Estado legislador y financiador. En el caso de las escuelas de gestin pblica, su dependencia de las jurisdicciones es mayor, su presupuesto depende casi totalmente del Estado11 y los nombramientos de personal, los programas de estudio y la aceptacin de los alumnos estn estrictamente regulados. Lo anterior incide en algunos aspectos crticos para las escuelas tcnicas. Estos son: lograr la matrcula necesaria para justificar y financiar la compleja
11 Las cooperadoras contribuyen significativamente al mantenimiento de los edificios escolares, pero su aporte depende de las posibilidades econmicas de los padres de los alumnos.
55
estructura de la planta funcional; conseguir que los alumnos dominen los conocimientos previos en matemtica y ciencias bsicas necesarios para poder desarrollar los aprendizajes tecnolgicos incluidos en la tecnicatura; manejar el problema de la heterogeneidad de los alumnos, pues es opinin comn entre los docentes que es muy difcil ensear cuando hay grandes diferencias en motivacin, comportamiento y capacidad de los estudiantes. Con respecto al primer problema, las escuelas tcnicas privadas tienen menos alumnos que las pblicas, pero la institucin educativa suele integrar en el mismo local estudios primarios, secundarios y a veces terciarios. Esto le da posibilidades de una matrcula total numerosa. Las escuelas tcnicas pblicas, en cambio, suelen cubrir slo el nivel secundario. Este hecho de la continuidad de los ciclos en la misma institucin favorece tambin la orientacin temprana de los alumnos y el refuerzo en los niveles inferiores de los contenidos y competencias clave para la educacin tcnica. Finalmente, la posibilidad de rechazar el ingreso o la reinscripcin de los alumnos permite seleccionar un target de alumnos que los hace ms homogneos. Las escuelas pblicas, en cambio, deben enfrentar el desafo de capacitar chicos de muy distintos antecedentes con docentes con muy distintos grados de compromiso con la escuela. Por otro lado, con respecto a la financiacin del equipamiento y el funcionamiento de la escuela, las fuentes son diferentes. Las escuelas tcnicas pblicas acceden a programas gubernamentales que permiten interesantes experiencias cuando coinciden capacitacin docente, objetivos, programas y equipamiento adecuado. Las escuelas privadas suelen tener fuentes externas de financiacin y equipamiento que tambin facilitan innovaciones importantes, pero dependen de las organizaciones que proveen dichos fondos. El resultado observado en las escuelas estudiadas en los ltimos aos es que en ambos casos, en la enseanza pblica y privada, hay escuelas con proyectos institucionales valiosos y niveles interesantes de innovacin, pero que son diferentes las dificultades y los medios que permiten enfrentarlas. En las escuelas pblicas las dificultades principales son la poca continuidad de las polticas, la burocratizacin de las estructuras que obstaculiza el dinamismo de los grupos innovadores, y la difcil articulacin con los niveles inferiores del sistema. Su gran mrito, en cambio, es el esfuerzo por educar y capacitar a
56
todos los sectores de la poblacin sin distinciones. Las escuelas privadas que quieren dar un buen servicio, tienen ms posibilidades de estructurar una institucin y un proyecto que d respuesta a un alumnado homogneo, pero deben ajustar sus objetivos a su clientela, es por lo tanto crucial la definicin de la entidad propietaria de lo que quiere hacer con la escuela, esto puede resultar en escuelas de excelencia, pero tambin en la mediocridad. Para concretar lo anterior es interesante ejemplificar con algunos de los casos estudiados. Se observaron escuelas que provenan de rdenes religiosas, en las que laicos allegados a la orden haban asumido la conduccin instrumentando interesantes proyectos de modernizacin, con programas innovadores y buen equipamiento. Las demandas del alumnado se relacionan con el tipo de poblacin atendida, comnmente dependiente del barrio en que dichas escuelas estaban situadas, y la tradicin de la institucin. Esas demandas se notaban en la preeminencia de la formacin para la universidad y la exigencia de la enseanza de ingls como currculo paralelo en las escuelas dirigidas a la clase media y alta. Otras escuelas, confesionales, tambin privadas, que privilegiaban el servicio a sectores populares, lograban un compromiso fuerte de sus profesores, haban implementado programas que llevaban a sus egresados a inserciones reales en el mundo del trabajo, pero reconocan que los objetivos de continuidad en la enseanza superior difcilmente se lograran, y tenan dificultades en disminuir la desercin de los alumnos de sectores de pobreza. Por otro lado, los directivos y docentes de escuelas pblicas se quejaban del deterioro en la formacin y la motivacin de sus alumnos, de la necesidad de negociar niveles de adquisicin de conocimientos inaceptables en otras pocas, y de los cambios continuos en las consignas para evaluar y promover a los alumnos. Se observaba asimismo, una continuidad en los cargos, particularmente los directivos, que no era acorde con la necesaria actualizacin (ms de treinta aos en el cargo, sin revlida). En general, se nota poco dilogo institucional entre escuelas tcnicas pblicas y privadas, ms all de la participacin compartida en proyectos externos convocados por fundaciones. Sera importante que se aprovecharan todos los aspectos comunes del diagnstico de la situacin actual y sus problemas planteados por ambos tipos de escuelas, y que se intercambiaran los resultados de las experiencias, respetando la peculiaridad sealada en
57
cada tipo de escuela. Ello no podra ser sino positivo para el desarrollo de la educacin tcnica.
Las diferencias entre las especialidades

Las instituciones tcnicas tienen las caractersticas comunes que se han presentado aqu y que las diferencian de las escuelas secundarias comunes, pero el hecho de que fueran diseadas para formar tcnicos con incumbencias en distintos campos, hace que haya diferencias en la estructura y las caractersticas de las escuelas segn su especialidad. Una primera aproximacin es la diferencia entre las escuelas monotcnicas y aquellas que tienen ms de una especialidad, pues en el segundo caso se complejiza la estructura, y existe una cierta competencia entre especialidades cuya mayor o menor relevancia en la institucin suele provenir de la tradicin escolar o de las preferencias del director. La segunda aproximacin responde a la pregunta sobre qu es lo que diferencia las distintas especialidades, focalizando en la comparacin entre ellas, o en otras palabras: los talleres, la coordinacin, el perfil de los alumnos, los programas desarrollados son distintos en Construcciones, en Electromecnica o en Electrnica?,12 estas diferencias, son las mismas que en el pasado, o han cambiado?, si ha habido cambios, stos son convergentes o divergentes? Construcciones Los programas originales de las modalidades tcnicas estaban basados en los procesos productivos a los que se dirigen las especialidades. En el caso de Construcciones se espera que manejen los distintos elementos constructivos y los pasos, desde el clculo de estructura hasta la terminacin, pasando por el proyecto y la gestin de la obra. Los profesores suelen ser maestros mayores de obra o arquitectos, los maestros de enseanza prctica deben
12 Se eligieron estas especialidades por tratarse de las ms numerosas (Construccin y Electromecnica) y una de ltima generacin tecnolgica (Electrnica).
58
dominar las actividades artesanales que sustentan el proceso constructivo, como por ejemplo, albailera, carpintera, instalacin de sanitarios. Es la ms fracturada de las especialidades, pero permite prcticas integradoras en el mismo colegio, pues se observ en varios colegios que partes del edificio escolar haban sido construidas por los alumnos bajo la gua de los profesores y MEP, participando aqullos en las diversas etapas de la construccin. En esta especialidad, las nuevas tecnologas se utilizan fundamentalmente como facilitadoras de diseo y clculo, y tambin como innovacin en los insumos (construccin seca). Si bien el objetivo comn es formar tcnicos que puedan disear, proyectar y construir edificios de hasta cuatro pisos, se puede poner nfasis en el diseo y el proyecto o dar mucha importancia a los elementos concretos de la construccin. De esta forma en el primer caso se intenta formar cuasiarquitectos, que probablemente seguirn una carrera universitaria de Ingeniera o Arquitectura y que, mientras lo hacen, trabajarn como miembros de estudios de arquitectura o empresas constructoras en niveles intermedios. El maestro mayor de obras puede construir Planta Baja y tres niveles, pero no se le pide que haga proyectos. Pero en esta escuela y con este plan se trata de que el alumno pueda comprender a nivel tcnico y urbano, qu implica un proyecto concreto, sobre terrenos reales. Cmo se va a construir, pero tambin para quin, cmo debe ajustarse a las regulaciones y tambin cmo va a afectar esa construccin al entorno. Se evala con la concrecin de un proyecto. Como dije antes: una casa en Caballito, un conjunto de PH en Per y EEUU, un centro comercial. Se evalan los planos y la maqueta. Por otra parte tambin est el trabajo en los talleres. All hacen su prctica. Hacen mezclas, levantan paredes, etc. Parte de las horas hacen diseos y trabajan con la computadora (en el laboratorio) y parte van a los talleres. En 5 trabajan con hormign. Articulan todo eso con la teora. Tambin salen a visitar obras. No se van a formar operarios, como antes. Un tcnico es ms profesional y por eso necesita otra formacin. (Entrevista a un jefe de departamento de una escuela). En el segundo caso, los alumnos tambin disean y proyectan, pero adquieren una formacin constructiva prctica ms slida. El objetivo no est puesto primordialmente en los estudios universitarios, o en la integracin de
59
equipos en estudios profesionales, sino ms bien en la posibilidad de concretar obras en forma individual, de acuerdo con las limitaciones que imponen las incumbencias, o de armar la propia pequea o mediana empresa de construcciones. Esta opcin entre formar cuasiarquitectos o constructores, marca el tipo de docentes: ms profesionales universitarios o ms tcnicos y gestores; la organizacin del taller: ms demostrativo o ms prctico; y la forma de ensear diseo. Pudo constatarse en esta especialidad que la tecnologa ha cambiado radicalmente la forma de disear y proyectar. Los programas de diseo computarizado han marcado la diferencia entre tcnicos capaces de desempearse en empresas constructoras de tecnologa avanzada y otros que se vern reducidos a la realizacin de proyectos de pequea envergadura, sujetos a los procedimientos tradicionales. Hay casos de escuelas donde algunos profesores aplican programas computarizados de diseo, mientras que otros docentes continan con la enseanza tradicional, porque ellos mismos no manejan estos softs. Electromecnica Esta especialidad nace de la fusin de la antigua especialidad de electricidad con la mecnica; originalmente se pens en formar un tcnico de mantenimiento que pudiera actuar en empresas productivas de diversos rubros. Se refiere al diseo y utilizacin de dispositivos elctricos aplicados al manejo de maquinarias o equipos mecnicos. Con el avance de la tecnologa, lo elctrico se va interconectando cada vez ms con lo electrnico. Las maquinarias mecnicas han ido incorporando cada vez en mayor escala elementos electrnicos para su funcionamiento, por lo cual la especialidad tiende a transformarse en una mecnica con base electrnica. En esta especialidad se observan los contrastes mayores entre los maestros de enseanza prctica tradicionales que manejan la mecnica y la electricidad como disciplinas y prcticas separadas, y los docentes de teora y prctica que deben trabajar en forma conjunta y capacitarse externamente para llevar adelante un aprendizaje de alto nivel tecnolgico. Las aulas tecnolgicas se ubican en este contexto y alteran la tradicional relacin entre el MEP y los alumnos, y entre
60
docentes y maestros. Es tambin la especialidad dnde se visualiza ms el conflicto entre la formacin tradicional y tecnolgica. Los directivos tienen la difcil tarea de coordinar estos estilos tan distintos. Los lmites presupuestarios y de organizacin constrien el aprendizaje de las nuevas tecnologas aunque se disponga de equipamiento renovado. Las escuelas muestran una gran diversidad entre s. Electrnica Originalmente, la especialidad mostraba una separacin entre teora, laboratorio y taller proveniente de la escuela tcnica tradicional. Como consecuencia, la integracin de teora y prctica, que caracteriza a la electrnica, se malograba y el taller en el que se construa o reparaba un aparato perda sentido. Se fue evolucionando, entonces, hacia la integracin de la enseanza terica y los laboratorios, y desaparecieron los talleres propiamente dichos. Hoy en da hay talleres-laboratorio donde los alumnos aplican los conocimientos tericos, realizan las simulaciones, y elaboran las aplicaciones. La aplicacin sirve para interrelacionar la electrnica con otras tecnologas y su cristalizacin en un proyecto permite integrar el aprendizaje. Los profesores comienzan explicando los temas especficos y escribiendo guas de preguntas en el pizarrn. Para responder a las mismas los alumnos consultan textos y revistas. A continuacin el problema se traslada a programas de simulacin en las computadoras. El paso siguiente es la traduccin de estos problemas resueltos a objetos reales: compresor, circuitos, mbolos. Con un kit de elementos reales pasan a armar equipos que deben funcionar. En este proceso-explicacin, investigacin, simulacin en computadora, armado de dispositivos reales, los alumnos deben desarrollar competencias: resolver problemas con ms de una solucin, reparar errores, acrecentar la posibilidad de trabajar en situacin de incertidumbre y de manejarse en equipo. Finalmente, adems de obtener un objeto real terminado, deben ser capaces de expresar por escrito lo hecho, redactando un informe de la tarea. En un TTP de una escuela reformada se ve como los alumnos pasan por estas etapas para llegar al objeto terminado:
61
Arman y manejan equipos operados con aire comprimido, que mueven pistones, y martillos neumticos. El ejemplo clsico del uso de estos equipos es para las puertas de los colectivos. En este TTP, que es de neumtica, se usa la automatizacin electromecnica para fabricar objetos reales, como estos dispositivos, y se combinan con el control de los mismos hechos desde la computadora. Finalmente, cuando lo terminan, deben ser capaces de redactar por escrito lo elaborado. La electrnica, especialidad que muestra las innovaciones tecnolgicas ms recientes, no slo atraviesa con sus contenidos y competencias a las demandas de actualizacin de las otras orientaciones, sino que adems es aquella que permite desarrollar al mximo las competencias de mayor abstraccin lgica y su aplicacin a la prctica. Constituye probablemente la herramienta de superacin de la dispersin de la educacin tcnica en mltiples especialidades aisladas, y un heraldo del futuro de la educacin tecnolgica. Esto es sumamente importante pues seala una tendencia a la articulacin entre las distintas orientaciones
Reflexiones finales
Como conclusin del recorrido por las especialidades, puede decirse que, fuera de Construcciones con su estructura peculiar, las diferencias internas entre las otras dos especialidades van disminuyendo; el desarrollo de las nuevas tecnologas lleva a una articulacin entre ellas cada vez mayor, debido a la inclusin de los dispositivos de control y microprocesadores en los equipos y maquinarias. De haber sido la Electrnica la nueva especialidad de punta en las dcadas anteriores ha pasado a ser un elemento componente indispensable y sumamente importante de las dems orientaciones. Este corto recorrido de algunas especialidades permite visualizar las diferencias, tanto en las exigencias a docentes y alumnos, como las capacidades organizacionales necesarias para implementarlas. Aun teniendo en cuenta la sealada tendencia a la convergencia, las demandas y desafos de las distintas orientaciones marcan las caractersticas de la institucin escolar tcnica.
62
La realidad de institucin educativa tcnica hoy en da es resultado de estos procesos que se entrecruzan: los cambios tecnolgicos y las transformaciones en la relacin prctica-teora; el impacto de la reforma y la pulverizacin del modelo nico de escuela tcnica que existi en el pasado; y la evolucin del aprendizaje de las distintas orientaciones signado por la convergencia y divergencia de los procesos productivos y las tecnologas que los sustentan. En los entresijos de estos cambios se ubican las escuelas concretas, muy distintas en posibilidades de enfrentar estos desafos. No existe y quiz no debiera existir una escuela tcnica tpica, pero quiz se podran plantear los elementos a tener en cuenta para guiar esa nueva escuela tcnica pluralista respondiendo a esta variada realidad, futura institucin que configura un modelo para armar.
63
64
Captulo 4 EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO TCNICO
Este tema se puede explorar desde distintos ngulos. El primer punto de vista se refiere a los pasos que sigui el alumno tcnico para adquirir esas habilidades y conocimientos. El segundo se centra en las competencias y contenidos que debe adquirir el tcnico. El tercero se pregunta sobre el perfil real del egresado de la educacin tcnica. Estas perspectivas se desarrollarn a continuacin.
Cmo se adquieren los conocimientos en la educacin tcnica?

En un captulo anterior se present a grandes rasgos el plan de estudios de las escuelas que daban formacin tcnica, tanto las anteriores a la Reforma como las reformadas. El plan de estudios es el currculo prescripto por las autoridades del sistema educativo, y en particular por la jurisdiccin, en consonancia con los lineamientos generales que establece la legislacin educativa. Currculo real, en cambio, es lo que sucede en cada escuela en trminos de enseanza y aprendizaje, y socializacin en normas y valores. ste es el resultado de la negociacin entre los actores involucrados en la institucin, y en particular de los docentes concretos y los alumnos con su experiencia previa; ambos establecen sus acuerdos y dirimen sus diferencias en el aula. El currculo real se expresa en lo realmente enseado, pero supone tambin un cdigo de conducta que es condicin necesaria pero no suficiente para el proceso de enseanza-aprendizaje.13 Ese proceso es secuencial y
13 Ver Gallart, Mara Antonia, La construccin social de la escuela media, Buenos Aires: La Cruja, 2006.
65
acumulativo, y sus protagonistas son docentes con una formacin previa, y alumnos adolescentes que vienen de una enseanza bsica que est fuera del control de la escuela tcnica. Esos alumnos provienen asimismo de familias con muy distinto capital cultural y econmico, lo que de alguna manera acota sus posibilidades. La institucin escolar trabaja con ese material y su resultado son egresados que han incorporado un caudal de contenidos y competencias, que sern sus herramientas en la vida real. Se puede, a esta altura, tratar de describir este proceso en las escuelas tcnicas y analizar, tanto las tendencias en general como las diferencias observadas. Si se parte de lo existente antes de la Reforma, el alumno de la escuela tcnica provena de una educacin primaria que no le garantizaba el dominio de las habilidades bsicas de lectoescritura comprensiva y matemtica aplicada, se sumerga en una escuela que prcticamente implicaba un doble turno de maana y tarde dedicados al estudio y a las prcticas en taller. Ese alumno en los tres primeros aos, recin entrando en la adolescencia, estaba expuesto a una formacin en materias humansticas, compactadas y con escasa articulacin con las materias cientficas, dictadas por profesores con experiencia y formacin para la secundaria comn. En cambio en Matemtica, Fsica y Tecnologa sus profesores tenan la experiencia y exigencia correspondientes a la escuela tcnica e intentaban brindar la base necesaria para que los adolescentes pudieran desarrollar los aprendizajes exigidos en el ciclo superior, desde las muy exigentes y complejas de la electrnica a las muy concretas de la mecnica. El contraste entre la formacin previa y las exigencias de esas asignaturas llevaba a altos niveles de desercin. Los alumnos sobrevivientes encaraban tres aos de ciclo superior, con contenidos semiingenieriles, muy variados segn las especialidades, y con altos niveles de abstraccin y razonamiento en algunos casos como en Electrnica, y exigencia de aplicacin a la prctica, en todos. Dos fenmenos se producen entonces a lo largo del ciclo secundario, uno es la telescopizacin de contenidos. ste se defina de la siguiente manera: Ante la imposibilidad de abarcar todos los temas previstos en los programas, y frente a la necesidad de adaptarse a la realidad de los alumnos, se realiza en las escuelas un proceso de seleccin de aquellos contenidos considerados bsicos para el desempeo laboral y/o el estudio universitario. Se seleccionan en las materias corre66
lativas sean de Ciencias Bsicas o tcnicas aquellos conocimientos que son necesarios para la incorporacin de los contenidos sealados. Si bien esta mecnica vara desde el desarrollo paulatino de recetas de aplicacin prctica, a un conocimiento tecnolgico-cientfico (ms tecnolgico que cientfico) gradual y bastante especializado; esta situacin, desde luego, dificulta la integracin vertical y horizontal que busca el currculo formal. (Gallart, 1985, p.137). El segundo proceso, muy relacionado con el anterior, es que se van desarrollando fracturas de hecho en el currculo real, entre distintos tramos de la formacin o entre distintas secuencias de aprendizajes, stas son las fracturas entre ciclo bsico y superior, y entre teora y taller. Cada una de estas islas reivindican polos diversos de la formacin del tcnico. La educacin general del ciclo bsico trata de asemejarse lo ms posible a un ciclo bsico de escuela secundaria y pierde as, salvo en algunas escuelas, el sentido de formacin cientfica problemtica y de investigacin, que tendra que fundamentar los conocimientos tecnolgicos del ciclo superior. Esta fractura se prolonga entre materias tcnicas y no tcnicas del ciclo superior. El taller, en cambio, se vuelve el lugar de una enseanza artesanal y productiva, en muchos casos no slo con poca conexin con el currculo terico, sino tambin alejada de la real actividad productiva. (Gallart, 1985, p. 138). La introduccin de la Reforma Educativa no mejor esta problemtica. Sustituy la coordinacin vertical y horizontal rgida, pero flexibilizada en la realidad, por una superposicin de contenidos agrupados en espacios curriculares y mdulos que intentaban rehacer una lgica de aprendizaje tecnolgico y prctico cuya mayor o menor coherencia estaba librada a la capacidad de gestin de los responsables jurisdiccionales y escolares. La existencia de otras modalidades no tcnicas, brind la posibilidad de derivar a los alumnos de menor rendimiento a modalidades ms blandas y de alguna manera diluir el problema de la desercin. La justificacin de esa menor exigencia pasa por la necesidad de contencin de los estudiantes dentro de la escuela hasta la terminacin de la secundaria. En el caso de los estudios tcnicos, en cambio, la reduccin de los aos de estudio tcnico y la difcil articulacin con la EGB3, agravaron el problema de la insuficiente preparacin en Matemtica y Ciencias Bsicas, y acumularon horas de clase y taller en los aos subsistentes hasta lmites inditos.
67
Sin embargo, el recorrido de las diez escuelas analizadas en los ltimos aos muestra una realidad menos decepcionante de lo esperado: como se vio en el captulo anterior, las instituciones escolares, tanto reformadas como no reformadas instrumentaron respuestas a estos desafos, y se puede observar dentro de una gran heterogeneidad al interior y entre escuelas, resultados interesantes en la formacin de tcnicos. Se puede brindar algunas precisiones sobre lo observado con respecto a dicha heterogeneidad, ejemplificando en casos concretos. Se pudo observar escuelas parroquiales dirigidas a poblaciones locales en situacin de pobreza, que haban elegido determinadas especialidades que tenan una aplicacin inmediata en el sistema productivo (Electromecnica y Alimentacin), conseguan buenas relaciones con empresas lderes e instrumentaban pasantas, tenan profesores con conocimiento directo de los procesos productivos, captaban alumnos-familias fuertemente motivados para estudiar, a los que terminar la escuela tcnica les significaba una promesa de movilidad; estas escuelas lograban colocar a sus egresados en empleos calificados a nivel de ejecucin. La integracin teora-prctica y los niveles de aprendizaje eran exigentes pero se mantenan dentro de las posibilidades de la especialidad y los alumnos, aunque los niveles de desgranamiento seguan siendo altos. En otras escuelas, privadas y pblicas, reformadas y no reformadas, con tradicin de escuelas prestigiosas, se fomentaron procesos de capacitacin docente, se innov en los programas y en la articulacin entre taller y clases tericas, introduciendo las parejas pedaggicas, e integrando prcticas con nuevas tecnologas. No siempre estas innovaciones se extendan a la totalidad de la escuela y por ende a los alumnos; ello fomentaba una segmentacin interna, y un gran desnivel entre egresados, ya que algunos estaban formados en tecnologas actualizadas, y otros no. Pero apareca claramente un grupo de alumnos y profesores que haban logrado implementar procesos de aprendizaje muy interesantes. En estas escuelas el doble propsito de formacin para el trabajo y para la universidad era ms claro que en las anteriores, sus alumnos no por casualidad provenan de la clase media, aquellos que provenan de sectores populares eran minora y solan abandonar antes de terminar el ciclo superior.
68
En el medio de estas dos realidades se situaba un grupo de escuelas que mostraban una realidad contradictoria, tenan una baja capacidad de respuesta a los desafos de su clientela de alumnos y a las nuevas demandas del sector productivo. El conflicto interno llevaba a un peligro de implosin institucional, o sea un proceso en el que cada sector de la institucin, turno, taller o especialidad reivindicaba sus propios objetivos y se independizaba de los otros sectores, haciendo peligrar la integracin y los objetivos comunes de la institucin. En esos casos los alumnos rescataban el valor de los profesores individuales pero se quejaban de la inoperancia institucional. Dentro de esta variacin de las posibilidades institucionales, y las diferencias en el currculo real, aparecen realidades comunes en los aprendizajes tal como son visualizadas por alumnos, docentes y observadores. Aparecen tambin, obviamente, grandes desequilibrios. El aprendizaje en taller y laboratorio que exige la aplicacin de los contenidos tericos y la obtencin de determinados resultados, pese a los problemas sealados anteriormente, hace que el verso sea menor o inexistente en comparacin a lo que sucede en las modalidades de la educacin general o humanstica. En palabras de un profesor de escuela tcnica: Los chicos disearon un bicho para una pelcula, que va a tener movimiento en base a un mecanismo neumatizado y manejado con PLC. Los chicos estn haciendo todo, desde el primer esbozo. Primero en papel, luego en las computadoras y finalmente en el bicho real. Tambin hay dos alumnos que son msicos y estn componiendo la msica para la pelcula. Si la pelcula gana el premio, adems del honor van a recibir una suma de dinero para el colegio. La especializacin que fundamenta los currculos, en los ejemplos considerados de Electrnica, Construccin y Electromecnica obliga a la precisin en los conceptos, el desarrollo de cadenas lgicas, y activa la relacin entre ciencia, tecnologa y aplicacin. No todas las escuelas tienen el mismo nfasis en la implementacin de la secuencia entre diseo, programacin y ejecucin. Pero cuando esta secuencia se implementa adecuadamente, y existe un control de calidad en el proceso y resultado, el aprendizaje es real y no slo una memorizacin de contenidos. Por otro lado, la aparicin constante en los procesos tecnolgicos, de circunstancias imprevistas, incrementa la capacidad de resolucin de problemas.
69
Este proceso es relatado de la siguiente manera: El alumno durante el trimestre trabaja en forma grupal, una vez por semana; durante ese trimestre trabajan en grupos de tres con cierto conocimiento terico con trabajos prcticos y las prcticas son reproducir un circuito y despus, en base a un pedido, disear el circuito. Despus de eso hay una evaluacin en forma individual sobre uno de los trabajos prcticos realizados en el trimestre; el trabajo prctico es construir algo en grupo e intercambiar ideas hasta resolverlo y luego tienen que poder hacerlo solos. Hacen como diez trabajos, y yo les pido que hagan uno. Es claro que por los problemas planteados ms arriba, esto no puede darse en todas las escuelas, pero la observacin indica que cuando las condiciones estn dadas, puede existir. Por lo tanto, existen aspectos positivos en la formacin tcnica en su intento de ser a la vez una formacin secundaria, tecnolgica y prctica. Lo importante en el proceso de aprendizaje es que se d una motivacin en los estudiantes y docentes que los lleve a encarar y corregir el difcil y exigente proceso de adquisicin no slo de conocimientos, sino de competencias; en otras palabras, que ellos asuman la posibilidad de ensayo y error, y el esfuerzo de correccin. Que se respete el equilibrio entre la informacin transmitida (algunas veces excesiva, otras demasiado escasa), el aprendizaje de habilidades y competencias en la prctica (actualizadas y no repeticin de un rito), y por ltimo pero no menos importante, el nivel de maduracin del adolescente. A esto debe confluir no slo el perfeccionamiento del currculo prescripto, evitando la rigidez del tradicional o la articulacin a veces catica de la escuela tcnica postrreforma, sino tambin el esfuerzo escolar y la coherencia entre los diversos sectores de la institucin escolar. La respuesta actual est muy fracturada entre instituciones y jurisdicciones, lo que hace difcil la integracin del sistema y la coordinacin entre roles y entre instituciones.
Contenidos o competencias?
En la conversacin con los docentes aparece muy frecuentemente la nocin de falta de informacin en los alumnos, se enumeran los contenidos que tendran que dominar y que consideran faltantes. Se intentan reforzar en las
70
clases tericas, pero no siempre se consigue una articulacin eficiente con el taller y el laboratorio. Frecuentemente, hay superposiciones y repeticiones, tanto en la planificacin de los cronogramas, como cuando el MEP vuelve a introducir contenidos tericos ya vistos para fundamentar las prcticas. Ello va en desmedro del verdadero aprendizaje terico-prctico, clave para la formacin del tcnico, ya que lo que define el rol ocupacional de un tcnico es la capacidad de discernir y aplicar los conocimientos y habilidades tecnolgicas de su especialidad a problemas concretos del mundo del trabajo. Estas capacidades constituyen las incumbencias del tcnico que estn definidas en su certificacin. Los clculos que se practican en las aulas y laboratorios son el primer paso para levantar, por ejemplo, columnas para una galera. Se calculan las columnas, con bases y capiteles, se estudia la resistencia de los materiales, los basamentos en mampostera, las vigas y ensambladuras. Luego, en lugar de ensayar con construcciones efmeras en el taller, se pasa a construir elementos reales. Se realizan obras de reparacin o ampliacin en la propia escuela, por ejemplo las columnas mencionadas, o se colabora con otras instituciones de la zona, efectuando arreglos o pequeas construcciones en los edificios, siempre dirigidos por sus docentes. Es muy til para analizar este tema el concepto de competencia, como se deca en un documento anterior: La nocin de competencia, tal como es usada con relacin al mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas, la competencia es inseparable de la accin pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definicin del diccionario Larousse de 1930 deca: en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un cu71
rrculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real.14 Por todo ello, la adquisicin de competencias no pasa slo por el cursado y aprobacin de un currculo concreto, aunque incluya conocimientos y prcticas. El aprendizaje de competencias tiene que ver con la manera como se aprende, ms concretamente que en el proceso de enseanza y aprendizaje se movilicen e integren los diversos conocimientos para aplicarlos a circunstancias concretas y no previstas, se asuman responsabilidades y se evalen resultados. Esto da lugar al desarrollo de una reflexividad y capacidad de decisin que finalmente llevan a ser lo que Schn llamaba un profesional reflexivo (Schn, 1998). En la enseanza actual se confunde la solucin de problemas con la ejercitacin, en el primer caso se enfrenta a una situacin que debe ser resuelta y para la que la persona no tiene un camino fcil y predeterminado, en el segundo se trata del uso de destrezas o tcnicas sobreaprendidas y la constitucin de rutinas que se aplican automticamente. Es fundamental, entonces, la aplicacin de lo aprendido para el desarrollo de competencias, esto implica la movilizacin de saberes y recursos de distintas disciplinas, la representacin mental de una tarea y su concrecin, y el enfrentamiento a dificultades concretas, variadas y no previstas. La aplicacin supone tiempo para reflexionar y actuar (Crvola, 2006). La pedagoga de proyectos es campo propicio para ello. Resumiendo, competencia es la capacidad de resolver problemas en circunstancias reales que implican incertidumbre empleando conocimientos y habilidades generales y especficos. La manera ms efectiva de desarrollar la competencia es contextualizar, ubicando los objetivos de aprendizaje en la realidad antes de insistir en que el alumno aprenda abstracciones y luego las aplique.
14 Gallart, Mara Antonia; Jacinto, Claudia, Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin-trabajo, en Cuestiones actuales de la formacin, Montevideo: Cinterfor/OIT, 1997, pp. 84-85.
72
La funcin de la formacin para el trabajo en el sistema educativo es fundamentalmente formar personas capaces de actuar por s mismas y a su vez capacitarlos para el trabajo en el mundo real, no slo poner a los individuos ms adelante o ms atrs en la cola de la bsqueda de empleo en un credencialismo sin sentido, sino brindar a los jvenes que egresan las competencias necesarias para que puedan contribuir a construir sus propias inserciones en el mundo laboral. Para ello deben adquirir tres tipos de competencias, que se apoyan y complementan: competencias de empleabilidad, tcnicas y laborales. Las competencias de empleabilidad son aquellas necesarias pero no suficientes, para integrarse en el mundo laboral. Son la base sobre la que se apoyan las competencias especficas para los puestos concretos de trabajo. Son importantes porque sin ellas es difcil la obtencin de un empleo estable y el inicio de una trayectoria ocupacional que permita calificarse. Las competencias de empleabilidad tal como fueron definidas hace ms de diez aos (SCANS, 1992) incluyen competencias fundacionales tales como habilidades bsicas de lectoescritura y matemtica aplicada, habilidades de pensamiento (razonar, abstraer, representar y reaprender), y cualidades personales tales como responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol e integridad. Para ello se deben realizar aprendizajes que permitan obtener y procesar informacin para tomar decisiones, aplicar tecnologas actuales, trabajar en equipo y manejar niveles altos de incertidumbre. Pero las ocupaciones tcnicas exigen ms que el dominio de conocimientos generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. El desempeo profesional exige conocimientos especficos y sistemticos de las leyes que rigen los fenmenos, ste es el campo que se desarrolla en las distintas especialidades, de la mecnica a la electrnica, pasando por las dems de la educacin tcnica. Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas tecnologas; el tcnico electrnico o el maestro mayor de obras tiene que aprender a integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseo hasta la ejecucin, y tomar decisiones sobre ello. stas son las llamadas competencias tcnicas y profesionales. Finalmente, el desempeo laboral en puestos concretos supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones producti73
vas, con una divisin de trabajo dada y realidades de poder y utilizacin de tecnologas ya definidas, stas son las competencias laborales propiamente dichas. La educacin tcnica puede y debe brindar oportunidades para el aprendizaje de estas competencias. En el caso de las competencias generales de empleabilidad y las competencias tcnicas, es clave la buena articulacin entre educacin general y especfica, que permita el desarrollo de capacidades de pensamiento y expresin, complementada por la eficiente incorporacin de conocimientos tericos tcnicos y su aplicacin en el laboratorio y taller, esto ltimo sucede cuando la tarea diaria escolar est centrada en la solucin de problemas y no slo en la ejercitacin. Para las competencias laborales propiamente dichas, es importante instrumentar prcticas en el sistema productivo, como en el sistema dual o en pasantas bien organizadas y con una clara funcin educativa. Sin embargo no siempre esto se da: si las prcticas de laboratorio y taller son repetitivas, si escasea la articulacin entre lo conceptual y la prctica, y entre la realidad escolar y el mundo productivo, o si la formacin terica es un enciclopedismo tcnico sin contextuacin en la realidad, las competencias no se desarrollan.
El perfil del egresado de la educacin tcnica

Se espera que un egresado de una escuela tcnica sea capaz de desempearse en niveles medios de la industria, o en ocupaciones comerciales y de servicios en las que se aplican los conocimientos tcnicos, no slo generales sino de la especialidad que ha cursado. Al mismo tiempo se supone que est habilitado y tiene los conocimientos necesarios para continuar estudios terciarios, en este caso debe dominar los contenidos bsicos para poder cursar estudios tcnicos de arquitectura o de ingeniera afines a su especialidad. Esto es diferente de lo que se espera de un bachiller, en este caso lo esperado es fundamentalmente una base de conocimientos amplios de fundamento, y hbitos de estudio que le permitan cursar estudios universitarios. Finalmente, tambin se diferencia de un egresado de estudios administrativos y co74
merciales, de los cuales se espera una formacin general similar a la del bachiller y el manejo de ciertas tcnicas relacionadas al trabajo administrativo. Como se vio en un captulo anterior ese doble propsito de formacin para el trabajo y para la universidad est muy internalizado por los protagonistas de la educacin tcnica. Cuando se pregunta la razn por la que eligieron una rama de la educacin media demandante y exigente como la educacin tcnica, suelen responder que es porque quieren tener un ttulo que les sirva para conseguir trabajo al terminar la secundaria y que a la vez les d la oportunidad de seguir estudiando. Ese perfil tiene una carga de contradicciones, y presenta demandas que son a veces encontradas: qu se busca?, un operario calificado con vocacin de supervisor, pero sin experiencia ni edad para ello?, la formacin de un mando medio de la empresa? Pero ah aparece una brecha entre la capacidad de gestin de personal y los conocimientos sobre la produccin en circunstancias reales, por un lado, y la formacin exclusivamente escolar del tcnico, por el otro. Otra opcin es un futuro estudiante de ingeniera, pero en ese caso se cuestiona que los conocimientos estn an prendidos con alfileres y que no slo debe integrar lo aprendido en sus estudios tcnicos sino que debe dar un salto cualitativo para alcanzar el nivel requerido por la educacin universitaria. Este dilema existe desde siempre en la educacin tcnica argentina; se vio en los estudios citados que la educacin tcnica nunca quiso ser slo una formacin profesional para oficios, aunque la tradicin del taller tena algo de eso. Para superar ese problema se sola decir que un tcnico no es un operario calificado, pero tiene que saber cmo se hacen las cosas para saber mandar. Por ello tena que tener las habilidades motrices necesarias y el manejo de materiales, instrumentos y maquinarias. Pero se tropezaba con varios escollos. Uno es que hay un agregado de experiencia en el lugar de trabajo, un componente de aprendizaje profesional en la tarea que no se da ni se daba en la educacin tcnica escolar. Tambin, la edad de egreso, normalmente menos de 20 aos, no permite aspirar a un puesto en que se mande. Y si de operario calificado se trata, la ambicin de un egresado secundario no se satisfaca con una ocupacin de tornero, dibujante, o auxiliar de laboratorio.
75
Asimismo, la identificacin del tcnico medio educativo con el mando medio de una empresa no aparece en las carreras educativas y ocupacionales de las personas que detentan mandos medios (Gallart, 1984; Gallart, 1986; Gallart, 1998). Las trayectorias de los mandos medios reales se construyen sobre la prctica y la adquisicin de conocimientos tcitos que tienen ms del aprendizaje de un profesional reflexivo que de una certificacin escolar secundaria. Finalmente, la intencin de continuar estudios universitarios aparece muy tempranamente en la educacin tcnica; ya en un captulo anterior se vio que hace treinta aos la mayora de los egresados ingresaban en la enseanza universitaria, y que preferan las carreras tcnicas de ingeniera y arquitectura. Hay una impresin general, aunque no existen estudios especficos que la avalen, que a los tcnicos les va mejor en los primeros aos de la universidad que a los bachilleres, debido a sus mayores conocimientos en ciencias aplicadas y su experiencia de la exigencia del aprendizaje tcnico, pero que despus de algunos aos se emparejan con los otros egresados de la educacin media; la crtica que se les suele hacer es que las limitaciones en la capacidad de razonamiento y la poca integracin de los conocimientos generales contrarrestan esa ventaja inicial. Hay un salto cualitativo entre el logro de un ttulo tcnico medio y la capacidad de emprender estudios universitarios con xito, ese salto debe ser dado individualmente por los egresados, la preparacin de la escuela para ello es muy relativa. Si se vuelve la mirada a la situacin actual, algunas de las circunstancias presentadas en los captulos anteriores complejizan las demandas, pero tambin brindan elementos para superar el dilema planteado por las contradicciones del perfil de los egresados de la educacin tcnica. Una es la devaluacin de credenciales15 que hace que cada vez se necesiten niveles mayores de educacin para obtener puestos del mismo nivel jerrquico. La otra es la aparicin de nuevas tecnologas que fuerzan a evitar la separacin entre el traba15 En la medida en que un mayor nmero de personas accede a un nivel o certificacin educativa y que se mantiene constante la demanda del mercado laboral, existe una tendencia a exigir esos mayores niveles educativos en los postulantes independientemente de las necesidades reales de calificacin de ese puesto (Boudon, 1983).
76
jo manual e intelectual pues se articulan en los mismos puestos de trabajo, tecnologas que brindan posibilidades de integracin de los aprendizajes inexistentes en el origen de la educacin tcnica. La tercera es la organizacin actual del trabajo que exige competencias nuevas, unidas a la capacidad de recalificarse y responder a la flexibilidad de los empleos contemporneos. Cada una de estas cuestiones brinda pistas para el futuro de la educacin tcnica secundaria: la devaluacin de credenciales refuerza la idea de que no slo no debe ser terminal, sino que se debe reforzar aquellos aspectos que permiten la prosecucin de estudios; la falta de integracin de los contenidos especializados y la deficiente articulacin entre enseanza general y especfica es una de las crticas frecuentes al currculo de las escuelas tcnicas, polimodales o no. Las nuevas tecnologas facilitan esa integracin y tambin alientan el surgimiento de un tipo de docente que integra teora y prctica; aunque este desarrollo es todava incipiente es importante que crezca y llegue a ser generalizado. Finalmente, el cambio de la organizacin del trabajo, que lleva a que se tenga que manejar situaciones de incertidumbre y tomar decisiones a distintos niveles de la estructura productiva, y la flexibilidad laboral que hace que las personas tengan que gestionar su propia trayectoria laboral, exige que la formacin conduzca a dar las bases para el desarrollo de la capacidad de solucionar problemas.
77
78
CONCLUSIONES
Crisis de la educacin tcnica: peligro y oportunidad

A lo largo de este trabajo se ha hecho un recorrido de la historia de la educacin tcnica argentina, desde su creacin hasta el momento actual. Sorprende su continuidad y a la vez su ductilidad, hay una permanencia institucional y una constancia en la demanda social por ese tipo de educacin media, pero a lo largo de los aos fue cambiando adaptndose a nuevas clientelas, registrando los cambios tecnolgicos y productivos, y sufriendo los avatares del Estado argentino. Se intent hacer una comparacin en el tiempo, entre la clsica escuela tcnica del CONET y la realidad actual. Se pudo examinar la importancia de la escuela tcnica para la movilidad de los sectores sociales que accedan por primera vez a la educacin secundaria, y las dificultades de los jvenes procedentes de esos sectores para llegar a graduarse. La exigencia y la desercin aparecen como las dos caras de una realidad desafiante. Los cambios en la enseanza, su articulacin con los cambios tecnolgicos, y la crisis de la demanda laboral en el sector industrial tambin dejaron su huella en la educacin tcnica. Los cambios educativos de la dcada del noventa, y en particular la descentralizacin, el incremento de la matrcula y la Reforma Educativa, estuvieron cerca de firmar el certificado de defuncin de la escuela tcnica. El impacto de las ltimas dcadas es clave para entender la decadencia de ese tipo de educacin secundaria. Sin embargo, los estudios institucionales recientes muestran la resiliencia de la institucin escolar tcnica; el anlisis institucional y en particular el currculum real enseado en las escuelas tcnicas muestran realidades muy interesantes de integracin de tecnologas y de aprendizajes poco frecuentes
79
en el pasado. El renovado inters por la formacin tecnolgica, tanto desde las empresas como desde la demanda social, configuran una ocasin digna de ser aprovechada. Por ello, el momento actual es muy propicio para replantearse no slo los objetivos de la educacin tcnica, sino su existencia real y las fuentes del apoyo que necesita recibir para actualizarse y dar respuesta a los nuevos desafos. Si bien existe el peligro de la atomizacin y prdida de sentido de la formacin tcnica en la escuela secundaria, y de la implosin de las ex escuelas tcnicas, hay tambin una gran oportunidad de plantear una nueva educacin tcnica enraizada en su historia pero respondiendo a la actualidad. Un conjunto de factores presentes al promediar la primera dcada del siglo contribuye a potenciar esta oportunidad. El primero es la reactivacin industrial y la constatacin de que no existe suficiente oferta de trabajo joven con competencias generales y tecnolgicas. El segundo es el reconocimiento, desde el Estado, de la Educacin Tcnica como parte fundamental del sistema educativo, y en consecuencia las acciones de apoyo que se desprenden de la Ley recientemente promulgada y que buscan la mejora de la calidad de la Educacin Tcnica Profesional. El tercer factor es la existencia de muchas instituciones educativas que reivindican el proyecto de formar tcnicos para el sector productivo, prepararlos asimismo para la continuacin de estudios superiores y acoger a las nuevas generaciones que ingresan en la educacin media. Sin embargo, estos elementos positivos enfrentan realidades negativas tales como heterogeneidad curricular y organizacional observada en los captulos anteriores entre escuelas y jurisdicciones, agravada por la inexistencia de estndares claros que permitan juzgar la calidad de la formacin recibida. Algunos instrumentos previstos en la Ley de Educacin Tcnica apuntan en esa direccin; stos son la homologacin de ttulos y certificaciones, el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, y el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional. Es importante entonces plantearse cules son las realidades comunes identificadas en las escuelas de tradicin tcnica, a partir de las cuales se podran construir nuevas instituciones y los desafos internos y externos detectados que deben ser superados.
80
Las realidades comunes

Las realidades comunes que aparecen en las instituciones de tradicin tcnica, sean escuelas tcnicas tradicionales o polimodales con Trayectos Tcnico Profesionales, son las siguientes: El refuerzo de la secuencia: aprendizaje de asignaturas duras (Fsica, Qumica, Matemtica, etc.); aplicacin en laboratorio y taller; y la exigencia de resultados medibles en dicha aplicacin. La transversalidad de la electrnica, y en consecuencia la tendencia a integrar las nuevas tecnologas en las especialidades tradicionales; los TIC estn presentes en casi todas las especialidades. La Informtica no es una asignatura ms como en otras modalidades: Autocad, CNC, PLC, aparecen en Mecnica, algunos de ellos en Construccin y surge inters en desarrollar la Mecatrnica. La formacin en estas nuevas tecnologas crece aunque todava no es hegemnica. Hay una sorda lucha entre dos perfiles de egresados: uno ms artesanal apoyado por los maestros tradicionales de taller y otro ms tcnico-tecnolgico apoyado por nuevos docentes que integran teora y taller, y tienen experiencia universitaria. El resurgimiento de las pasantas laborales en establecimientos productivos permite un mayor contacto entre la institucin educativa y el sistema productivo, aunque existen escasos ejemplos de coordinacin en los aprendizajes escolares y en el mundo del trabajo. Se presenta en las escuelas reformadas, un intento, no siempre feliz, de reconstruir el currculo clsico de las ENET en las polimodales aprovechando la posibilidad de la nueva capacidad de decisin escolar (creacin de espacios institucionales) para actualizarlo tecnolgicamente. En las escuelas tcnicas clsicas esa actualizacin se da a travs de actividades extracurriculares.
81
Los desafos
Los procesos observados en la educacin tcnica actual se enfrentan a desafos, producto de tensiones entre objetivos encontrados, o entre realidades que obstaculizan la formacin para el trabajo y la formacin para la universidad. Se pueden resumir de la siguiente manera: La necesidad de responder a la demanda social por educacin tcnica manteniendo estndares adecuados en el aprendizaje de contenidos y competencias. El cambio de la cultura juvenil y las exigencias de las asignaturas cientfico-tecnolgicas hacen difcil el mantenimiento de niveles de calidad necesarios para el dominio de las habilidades tecnolgicas y las incumbencias del ttulo tcnico. En la misma lnea, los nuevos planes de estudio exigen un gran nmero de horas semanales en la escuela y por lo tanto una dedicacin grande de los alumnos; esto, unido al problema de la exigencia, incrementa la desercin. La formacin de tcnicos supone conocimientos previos en Fsica y Matemtica que no tienen la mayora de los estudiantes del ciclo bsico de la educacin secundaria o la EGB. Este problema era subsanado en la escuela tcnica tradicional reforzando dichas asignaturas en los primeros aos de la misma institucin. En el polimodal esto se dificulta, pues ingresan alumnos de distintas escuelas y tres aos solamente no alcanzan para formar un tcnico. Las reformas y contrarreformas de los ltimos aos en las jurisdicciones, la necesidad de reubicar a los docentes y cubrir los contenidos necesarios para las incumbencias del tcnico dan como resultado currculos problemticos, tanto en su articulacin horizontal como vertical. Los alumnos que ingresan en la educacin tcnica provienen de hogares con muy distintos capitales sociales y educativos. El problema del empobrecimiento de la sociedad argentina golpea las puertas de la escuela tcnica, las familias de sectores populares privilegian la
82
escuela tcnica por su posibilidad de otorgar un ttulo que habilita para trabajar, pero la exigencia planteada en los puntos anteriores tiende a discriminar a los alumnos con menor apoyo familiar provenientes de esos sectores. La organizacin (o desorganizacin) actual de la escuela secundaria responde a estos desafos por un sutil proceso de segmentacin. Se pudo observar que hay enormes diferencias en la calidad de la enseanza, no slo entre escuelas, sino entre distintos turnos y especialidades al interior de las escuelas. Se dan, entonces, crculos virtuosos de profesores calificados, alumnos comprometidos, y directivos con proyecto, y crculos viciosos que reciben y tratan de integrar a los actores ms complicados y difciles, llevando a determinadas instituciones o sectores de stas a situaciones de implosin. Pareciera en estos casos que hay una oposicin entre equidad y calidad, que salva la segunda en algunos nichos privilegiados a expensas de la primera. El ltimo gran desafo es el del mundo del trabajo; pese a la intencin original de las escuelas tcnicas de estar cercanas a las empresas e intercambiar experiencias, se ha ido produciendo un alejamiento entre ellas que corre el peligro de volver obsoleta la enseanza prctica.
El desarrollo de proyectos institucionales que integren objetivos clave, acciones pedaggicas, contacto con el sistema productivo y equipamiento escolar adecuado, es clave para responder a los desafos sealados. El acompaamiento a los docentes involucrados en dichos proyectos con capacitacin pertinente y actualizada incentivar su participacin. Todo ello respondiendo a su particular entorno e historia, su insercin local, su especialidad y los antecedentes de sus profesores, y por ltimo pero no menos importante, el alumnado que recibe. El reclutamiento de nuevos docentes con perfiles que respondan a estas demandas es asimismo central para esa renovacin de la educacin tcnica. Para ello urge la modificacin de los puntajes para los concursos iniciales, y el diseo de la carrera de docente tcnico que tendra que incorporar aprendizajes y competencias tecnolgicas especficas y experiencia en el mundo
83
del trabajo. Con respecto al aprendizaje tcnico profesional sera importante ir definiendo estndares de calidad y certificacin de competencias de los egresados que acompaen la homologacin nacional de los ttulos tcnicos. Las lneas de accin del Fondo Nacional para la Educacin Tcnico Profesional son un importante respaldo en esa direccin. Sin embargo, hay que tener en cuenta que probablemente los nuevos modelos institucionales y curriculares de escuela tcnica sern plurales. Conviene resistir la tentacin de reinstaurar las escuelas tal como fueron en el pasado, pues como todo proceso de cambio institucional y curricular es una evolucin, y el futuro modelo surgir de la realidad actual y ser distinto segn la regin, la realidad circundante y la propia accin de los actores institucionales. Lo importante es mantener una coherencia que permita la diversidad respetando los objetivos comunes del sistema educativo nacional.
La nueva educacin tcnica: aporte a la educacin media e identidad Los aportes de la educacin tcnica a la educacin media
Es importante plantear los aportes que la educacin tcnica industrial hace a la educacin media, tambin cuestionada y en crisis. En estudios recientes (Gallart, 2004; Gallart, 2005), a partir de un trabajo de campo institucional de escuelas secundarias de distintas modalidades, tcnicas y no tcnicas, polimodales y tradicionales se pudieron observar aportes de la educacin tcnica que no existan tan claramente en el resto de la educacin media. stos son: La cercana a la tecnologa y mayor actualizacin que la existente en otras ramas de la educacin media. La transmisin de competencias reales y no meramente virtuales o formales para el mundo del trabajo. Menor incidencia de la promocin indebida (sin haber alcanzado estndares aceptables de conocimiento) que en otras modalidades,
84
particularmente en los componentes curriculares cientfico-tecnolgicos. El que no sabe no puede seguir adelante. Permite reflexin sobre la prctica; las competencias se revelan en las incumbencias. Integra las tecnologas usuales (electrnica e informtica) en los procesos de aprendizaje. Fomenta la capacidad de resolver problemas y la responsabilidad por los resultados. Fomenta la articulacin entre contenidos y competencias. El trabajo en taller y laboratorio favorece la convivencia escolar, pues en ellos los problemas de disciplina disminuyen o son inexistentes. Favorece las vocaciones a la ingeniera, en un contexto de escasez de candidatos a dichas carreras universitarias.
Pero para que lo anterior exista, pues obviamente no se da en muchas escuelas, es necesario que la institucin escolar como un todo tenga un proyecto claro compartido entre directivos, docentes y alumnos y sus familias, y que se trabaje para responder a los desafos que se presentaron anteriormente.
La identidad de la institucin escolar tcnica en el siglo XXI: nuevas tecnologas y organizacin escolar
La coyuntura actual presentada en el apartado anterior permite replantear los objetivos de la educacin tcnica y la direccin que debiera seguir su reconstruccin. La idea es aprovechar la experiencia de la historia pasada, que est presente en muchos de sus protagonistas, directivos, docentes y padres de los alumnos, y ver qu se puede revivir de esa tradicin, pero al mismo tiempo responder a los desafos de un pas y una sociedad que son muy distintos, y a un acervo de conocimientos y tecnologas cambiantes que obligan a respuestas flexibles e integradas; ya no se puede pensar en la res85
tauracin de la educacin tcnica en ramas paralelas, respondiendo a procesos industriales especficos y compartimentados, y con pocas interconexiones. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin de base microelectrnica cruzan todos los procesos productivos. La organizacin del proceso productivo tambin ha cambiado, por lo tanto es necesario enfrentar dichos cambios, tales como la flexibilizacin del trabajo, la articulacin entre empresas, y las nuevas competencias laborales. Se puede concluir de lo anterior que existe un modelo, an incompleto e inmaduro de nueva educacin tcnica, que no implica la exclusividad de la formacin de tcnicos en esa institucin escolar, pues puede convivir como modalidad junto con otras modalidades no tcnicas, pero s tiene que tener determinadas caractersticas en sus docentes (especializacin y experiencia) y en sus alumnos (dedicacin y conocimientos previos suficientes) para que tenga sentido como formacin tcnica. Para que este nuevo modelo madure es necesario que haya un mayor intercambio y coordinacin entre jurisdicciones, que se refuerce el apoyo en los aspectos especficamente tcnico-pedaggicos y organizacionales, y que est ms claro para alumnos y docentes lo que se quiere de este tipo de educacin secundaria. Una nueva institucin escolar sede de la formacin tcnica secundaria est naciendo, no ser rgida y nica como la ENET, se adaptar a distintos contextos productivos y distintas poblaciones de alumnos, pero se espera que mantenga los objetivos exigentes y difciles de la educacin tcnica histrica, as no correr peligro de convertirse en una formacin obsoleta para un mundo externo inexistente, lo que configurara una estafa a las esperanzas de padres y alumnos, y una frustracin para sus directivos y docentes. Como trasfondo de todo eso y sealando los lmites de la escuela tcnica, est el tema de la racionalidad educativa y la racionalidad productiva; la escuela tcnica est en tensin entre ambas, tiene que formar a sus alumnos en la comprensin del sistema productivo, tiene que darles instrumentos para desempearse en ese mundo externo, pero al mismo tiempo su estructura y su dinmica son escolares; es una institucin poblada por adolescentes, que estn aprendiendo en pasos sucesivos y encadenados, que acompaan su maduracin personal con una acumulacin de conocimientos y una adquisicin de competencias, entendidas estas ltimas como formas de aplicar el
86
conocimiento a la vida real. Por otro lado, la escuela tcnica es una escuela secundaria, como tal, parte del sistema educativo, que tiene una impronta burocrtica que la hace mucho ms rgida que el mundo productivo. De alguna manera la escuela tcnica tiene que hacer de puente entre estos dos mundos, sin romperse internamente ni separarse demasiado de cada uno de ellos. Entre estos lmites de la gramtica escolar y la coyuntura productiva con sus altos grados de incertidumbre se desarrollar el futuro prximo de la educacin tecnolgica para el trabajo, la vida y la universidad que es en lo que de hecho pretende ser la educacin tcnica en la Argentina. La responsabilidad directa de llevar adelante esa renovacin est a cargo de varios protagonistas cruciales: Las familias y los alumnos que eligen esa opcin, que nunca fue facilista, confiados en que ser ms completa que otras opciones ms descontextuadas y con peligro de enciclopedismo memorstico. Los docentes, en particular los comprometidos con la enseanza de valores y competencias para el mundo real, los que tienen experiencia del mundo del trabajo extraescolar y quieren transferirla. Los directivos que encarnan y saben transmitir e implementar proyectos institucionales que convocan a docentes, alumnos y sus familias. Y por ltimo, pero importantsimo, dos actores que han estado relativamente ausentes en el reciente perodo de decadencia, pero sin los cuales es muy difcil un resurgimiento de una educacin tcnica vigente. Ellos son, el Estado a travs de sus polticas: el apoyo y accin de sus supervisores, tanto de la educacin de gestin pblica como privada, pues en ellos est la gua que permite los cambios y la continuidad institucional; y el otro gran protagonista, el ms ausente en el ltimo perodo y el ms quejoso ahora, es el mundo de la produccin: las empresas que estn llevando a cabo la reactivacin, preocupadas por la carencia de personal calificado. Ya es tiempo que trabajen con las escuelas en proyectos comunes que acerquen ambos mundos, el de la escuela y el del trabajo. Los proyectos de actualizacin docente y curricular, de desarrollo de competencias y pasantas laborales son campo propicio para esa colaboracin. El momento actual es favorable para reflexionar sobre la situacin actual y el futuro de la educacin tcnica. Parece haberse dado un conjunto de circunstancias que favorecen la revitalizacin de este sector tan importante de
87
la educacin secundaria. Es dable esperar que los protagonistas de la Escuela Tcnica directivos, profesores, alumnos y sus familias sabrn aprovechar esa oportunidad, y as como lucharon por la supervivencia y la identidad institucional, se comprometan ahora en una reconstruccin plural y creativa. No nos cabe duda que as ser.
88
BIBLIOGRAFA
Arnold, Rolf. Nuevas tendencias en la formacin profesional en Alemania. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. Montevideo, Cinterfor/OIT. n.131, 1995. Boudon, Raymond. La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales. Barcelona: Laia, 1983. Carnoy, M.; Castro, Claudio de Moura; Wolff, Laurence. Secondary schools and the transition to work in Latin America and the Caribbean. Washington: BID, 2000. Castro, Claudio de Moura; Wolff, Laurence. Secondary education in Latin America and the Caribbean: the challenge of growth and reform. Washington: BID, 2000. Crvola, Mara Cecilia. La enseanza de competencias en el nivel polimodal: cambios y continuidades. En: Gallart, Mara Antonia. La construccin social de la escuela media. Buenos Aires: La Cruja, 2006. Gallart, Mara Antonia. The evolution of secondary education in Argentina 19161970. Tesis de Doctorado. Chicago: Universidad de Chicago. Departamento de Educacin, 1983. . Estrategias de supervivencia en un mercado cclico: la insercin ocupacional de tcnicos de nivel medio en la industria de la construccin de Buenos Aires. Buenos Aires: CIE, 1984. . La racionalidad educativa y la racionalidad productiva: las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo. Buenos Aires: CENEP, 1985. Cuaderno del CENEP, 33-34. . Educacin, empleo y trabajo en la industria de la construccin de Buenos Aires: un estudio de la capacidad de sustitucin de la educacin formal por aprendizaje en el trabajo. Pars: IIPE, 1986. Informe de Investigacin n 57.
89
. Las escuelas tcnicas y el mundo del trabajo: la carrera de los egresados. Buenos Aires: CENEP, 1987. Cuadernos del CENEP, 38-39. . Los nichos ocupacionales de los tcnicos terciarios: perfiles desde la demanda. En: Delfino, Jos; Gertel, Hctor; Sigal, Vctor (Ed.) La educacin superior tcnica no universitaria: problemtica, dimensiones, tendencias. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. Secretara de Polticas Universitarias, 1998. . Educacin y empleo en el Gran Buenos Aires: 1991-1999. En: Gallart, Mara Antonia. Veinte aos de educacin y trabajo. Montevideo: Cinterfor/ OIT, 2002. Sobre artes y oficios, 2. . La reforma de la educacin tcnica en la Argentina durante los aos noventa. Modelos, alcance de la implementacin y balance actual. En: Tendencias de la educacin tcnica en Amrica Latina. Estudios de caso en Argentina y Chile. Pars: IIPE-UNESCO, 2003. . La gestin de la innovacin en tiempos de reforma y crisis: la institucin escolar secundaria. Informe no publicado, presentado a la Fundacin Ford, Buenos Aires, 2004. . La construccin social de la escuela media. Buenos Aires: La Cruja, 2006. Gallart, Mara Antonia; Cerrutti, Marcela; Binstock, Georgina. Modelos de gestin, autonoma institucional y logros educativos en la enseanza media argentina. Informe presentado al Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL), Fondo de Investigaciones Educativas (FIE), 2005. http://preal.cl/programas/FIE/biblioteca/ tercerconcursodelFIE/informesfinales Gallart, Mara Antonia; Jacinto, Claudia. Competencias laborales: tema clave en la articulacin educacin-trabajo. En: Gallart, Mara Antonia; Bertoncello, Rodolfo. Cuestiones actuales de la formacin. Montevideo: Cinterfor/OIT; Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, 1997. Papeles de la oficina tcnica, 2. Gallart, Mara Antonia; Moreno, Martn; Cerrutti, Marcela. Los trabajadores por cuenta propia del Gran Buenos Aires: sus estrategias educativas y ocupacionales. Buenos Aires: Centro de Estudios de Poblacin, 1991. Lapassade, Georges. Microsociologie de la vie scolaire. Pars: Anthropos, 1998. Ringer, Fritz. Education and society in modern Europe. London: Indiana University, 1979.
90
Romanelli, Jos A. Otto Krause: pequea historia de la escuela industrial. Buenos Aires: Fernndez Blanco, 1987-1991. SCANS. Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000. Washington: Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, 1992. Schiefelbein, Ernesto; Farrell, Joseph P. Eight years of their lives: through schooling to the labour market in Chile. Ottawa: IDRC, 1982. Schn, Donald. El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids, 1998. Surez, Ana Lourdes. El sistema dual en la Argentina: un estudio de caso (documento interno). Buenos Aires: CENEP, 1991. Weinberg, Daniel. La enseanza tcnica industrial en la Argentina 1936-1965. Buenos Aires: Instituto Torcuato Di Tella. Centro de Investigaciones Econmicas, 1967. Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal, 1988. Wiar, David. Origen socioeconmico y otros factores que inciden en el acceso y eleccin de carreras de enseanza media. Buenos Aires: Secretara del Consejo Nacional de Desarrollo, 1968. Serie C, N 74
91

Gallart 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gallart 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Captulo 1 LA ESCUELA TCNICA Y SUS RACES

Los dilemas de la educacin tcnico-vocacional

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Las races histricas de la educacin media argentina

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

El crecimiento cuantitativo de los alumnos y la inamovilidad curricular de la educacin postprimaria en la Argentina

Mara Antonia Gallart

La rama tcnica: isomorfismo con la escuela industrial

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

La transferencia, la Reforma Educativa y la educacin tcnica

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

El acceso a la educacin tcnica media en la dcada de los sesenta

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La movilidad intergeneracional educativa y ocupacional

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Secundario incompleto o completo Estudios superiores incompletos o completos Total N

Alto (4, 5, 6 y 7) 21,9 78,1 100,0 (137)

Total 31,2 68,8 100,0 (398)

36,0 64,0 100,0 (261)

* Clasificacin jerrquica de ocupaciones: (pgina siguiente)

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

19,8 24,9 55,3 100,0 (398)

Mara Antonia Gallart

La formacin para los niveles medios de la industria

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Por ciento 43,2 24,7 24,2 8,0 100,0 (389)

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

La educacin tcnica y la movilidad social en la actualidad

Mara Antonia Gallart

Varones 1991 1999

Mujeres 1991 1999 Ingreso promedio

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

De 1 a 7 ao De 8 a 12 ao* Ms de 12 ao Poblacin escolarizada Poblacin total

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Captulo 3 LA INSTITUCIN ESCOLAR TCNICA

Mara Antonia Gallart

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart

La relacin entre teora y prctica

La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

Mara Antonia Gallart