1.- REFLEXIONES ACERCA DE LAS MATEMTICAS Y LA CREATIVIDAD http://www.lavanguardia.com/estilos-de-vida/20120203/54247867713/la-escuela-mata-lacreatividad.html La escuela mata la creatividad?

? Dicen que la creatividad es el gen del genio y del talento, el que determina que haya Einsteins, Edisons, Leonardos, Quevedos o Steves Jobs, y que todos los nios nacen con l. Entonces, por qu despuntan tan pocos de mayores?

Sir Ken Robinson, uno de los mayores expertos internacionales en el desarrollo de la creatividad y la innovacin tiene muy claro por qu dejamos de ser creativos al crecer: Los nios arriesgan, improvisan, no tienen miedo a equivocarse; y no es que equivocarse sea igual a creatividad, pero s est claro que no puedes innovar si no ests dispuesto a equivocarte, y los adultos penalizamos el error, lo estigmatizamos en la escuela y en la educacin, y as es como los nios se alejan de sus capacidades creativas. No es el nico que lo cree. Cada da son ms las voces que advierten que el sistema educativo, la escuela, mata la creatividad. Entre ellas la de Petra Mara Prez, catedrtica de Teora de la Educacin y miembro del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universidad de Valencia. Hay numerosas investigaciones que sealan que la creatividad de los nios decrece con los aos de permanencia en el sistema educativo, de forma que la curiosidad y la bsqueda creativa da paso, con el tiempo, a comportamientos ms rgidos, convergentes e inflexibles, apunta. Y lo justifica: En la escuela se ensea al nio a amoldarse a los patrones establecidos, a adoptar un pensamiento convergente en lugar de divergente; al profesor le interesa que los nios contesten lo que se espera acerca de determinados contenidos y que los estudiantes no se salgan de las rutas trazadas. En ello ahonda Fernando Alberca, profesor, formador de maestros y autor, entre otros libros, de Todos los nios pueden ser Einstein (Toro mtico). Si un maestro pide a un nio que dibuje un paisaje y el cro es muy original y pinta todo de negro, el profesor le rectifica; el profesor no est preparado para ser sorprendido y, habitualmente, no le gusta ser sorprendido; el profesor quiere que las respuestas en los ejercicios y en los exmenes se ajusten a lo que dice el libro o l ha explicado, y eso limita el potencial de los nios, los hace ms torpes y menos inteligentes porque utilizan poco la imaginacin, no se les deja ser creativos, y as pasa que, cuando salen de primaria, y an ms de secundaria, son menos creativos que cuando llegaron a la escuela, relata. Petra M. Prez recuerda que el xito escolar significa sacar buenas notas, y quienes las sacan son quienes se adaptan mucho al sistema educativo, quienes asimilan y repiten lo que les cuenta el profesor y siguen los patrones establecidos, arriesgando e innovando lo mnimo para no cometer errores ni hacer el ridculo. Luego, en el mbito profesional, se pide gente creativa, innovadora, emprendedora, que piense, que tenga ideas originales, que busque soluciones propias; y los alumnos de buenas notas no saben hacerlo porque, en la escuela, que es donde ellos eran buenos, les daban la solucin que seguir y lo que primaba era hacer

las cosas cmo les decan, de una nica manera, sin pensar diferente, alerta. Las reiteradas intervenciones pblicas de Sir Ken Robinson o las declaraciones del escritor y divulgador britnico Mark Stevenson autor, entre otros de Un viaje optimista por el futuro (Galaxia Gutenberg) asegurando que el sistema educativo imperante trata a los estudiantes como objetos de una cadena de montaje, chafa la creatividad y estigmatiza el error, ponen de manifiesto que no se trata de un problema especfico de la escuela o de los profesores espaoles. Robinson, en sus conferencias explica que todos los sistemas educativos del mundo datan de una realidad del siglo XIX, donde se iba a la escuela para conseguir un trabajo, y se basan en una jerarqua de temas donde las matemticas, los idiomas o las humanidades tiene ms peso que las artes porque el objetivo es llegar a la universidad y preparar profesores universitarios. En una sociedad industrial, formarse quera decir acumular informacin y conocimiento para luego aplicarlo en el puesto de trabajo. Hoy, en una sociedad donde la informacin est a golpe de clic, ms que acumular conocimientos tericos se necesita desarrollar habilidades y capacidades para el desempeo profesional. Los cambios sociales y tecnolgicos han modificado el mundo y ahora uno, tras pasar por la universidad, obtiene un ttulo pero no un trabajo, y en el mundo laboral se pide una inteligencia diversa mientras que el sistema educativo merma algunas capacidades: no ensea a bailar igual que ensea matemticas, no apuesta por la msica porque no lo ve como algo de utilidad para un trabajo, y no educa a la totalidad del ser, resume Sir Ken Robinson. Petra M. Prez seala que el ser humano necesita la creatividad para llegar a la solucin de los problemas; decimos que el emprendimiento es el futuro, pero en el sistema educativo actual lo anulamos porque cuando un nio contesta algo distinto a lo esperado los maestros le corrigen, y as van cercenando su capacidad de ser creativos e innovadores. Y remarca que no se trata de criticar la actitud ni el trabajo de los profesores, sino de cuestionar los mtodos de enseanza: Tal como funcion an hoy la mayora de colegios, si un chaval resuelve un problema de matemticas o de fsica siguiendo los pasos adecuados, lo que le han explicado, aunque se equivoque en el resultado el maestro valora el ejercicio; en cambio, si llega a un resultado bueno pero por otros mtodos, sin seguir el procedimiento, no se da por bueno. Eso, enfatiza, hace que se fomente la repeticin en lugar de la creacin, que se promueva la acomodacin en lugar de la experimentacin y que los nios y jvenes acaben por no arriesgarse a pensar diferente por miedo al error. Fernando Alberca pone como ejemplo lo que ocurre en sus clases de tica, en cuarto de ESO, cuando plantea a sus alumnos qu tipo de examen prefieren: si uno para el que tengan que estudiar y repetir lo que pone en el libro, u otro para reflexionar sobre los temas que han tratado en clase. Incluso los ms brillantes se sienten inseguros sobre la nota que sacarn en un examen abierto y prefieren una prueba donde puedan asegurar un nueve sin riesgo; pero sin riesgo no hay posibilidad de mejorar!, se lamenta. Dicen los expertos que tampoco debe extraar la reaccin de esos chavales, de 15 o 16 aos, cuando llevan desde los tres percibiendo que en el colegio es mejor no dar opiniones propias o diferenciadas si no se quiere correr el riesgo de or que son descabelladas o de que le pongan a uno en ridculo, y enfrentndose a exmenes donde lo que se revisa es qu errores han cometido en lugar de si han creado o inventado algo, o elaborando trabajos donde el profesor no slo dicta el tema sino el guin que seguir, la extensin que ha de tener, la forma de presentarlo y, a veces, hasta las fuentes donde obtener la informacin, tal y como explica

el director del Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada total y del mster en Creatividad de la Universidad Fernando Pessoa, David de Prado. Fernando Alberca enfatiza que hay un trasfondo anatmico (neurolgico, si se quiere) en todo este debate. La creatividad tiene que ver con el hemisferio derecho del cerebro, el que rige las emociones, la imaginacin, los sentimientos Y la escuela est centrada en el hemisferio izquierdo, en el anlisis, la razn, la secuencia uno a uno. Por eso se organiza en cursos, trimestres, lecciones y se prima la organizacin, el orden, los traba jos en power point y los exmenes de respuestas cerradas, explica. La realidad es que todas las personas (maestros y alumnos incluidos) disponen de los dos hemisferios cerebrales, pero la mayora utiliza ms uno que otro, y eso hace que cuando un profesor da unas explicaciones matemticas o sobre fsica basadas en el hemisferio izquierdo, estas resulten de difcil comprensin para aquellas personas con predominio del hemisferio derecho. Qu quiere esto decir? Que cuando el maestro pregunta a un nio 5 y 7?, y este responde 57, quiz ni sea un ignorante ni est burlndose del profesor, sino, simplemente, aplicando una lgica diferente, la de unin en lugar de suma. Alberca explica un caso vivido en primera persona cuando, ante un problema matemtico que deca si hay ocho caracoles en una cesta y salen dos cuntos quedan?, su hija contest: Ocho. En lugar de decir que no tena ni idea, le pregunt por qu, y me contest que dos haba salido de la concha pero seguan siendo ocho en la cesta, rememo ra. Sir Ken Robinson proporciona otro ejemplo. El de una nia de seis aos trabajando en la clase de dibujo a la que su maestra pregunta: Qu ests dibujando?, y contesta: A Dios; la maestra le advierte: Pero si nadie sabe cmo es! y la nia responde: Lo sabrn en unos minutos. La cuestin, apunta Alberca, no es que en clase cada alumno conteste lo que le parece, sino que el profesor tenga en cuenta el factor humano, que hay nios que utilizan una lgica distinta, la de la imaginacin, y pregunte el porqu cuando vea una respuesta anodina, adems de adaptar sus explicaciones y su lenguaje para facilitar la comprensin por parte de quienes procesan primero por el hemisferio derecho. Muchos de estos chavales acaban engrosando las estadsticas de fracaso escolar, pero no son menos brillantes ni mucho menos, slo tienen una lgica distinta, dice. Y deja claro que no son casos aislados. Segn su experiencia, aproximadamente un 40% de los estudiantes tiene predominancia del hemisferio derecho. Por otra parte, estas personas acostumbran a ser ms intuitivas, a tener ms empata y una visin ms globalizadora, cualidades todas ellas muy apreciadas en el mundo profesional actual. A veces basta con modificar el enunciado de los problemas matemticos, con hacerlos ms emocionales y plantear una divisin como un reparto de pasteles y pan entre cuatro nios hambrientos, o tener en cuenta una visin ms emocional de los relatos histricos, para que estos chicos no fracasen en ese rea, ejemplifica. Y aboga por fomentar la creatividad, por exmenes con preguntas nuevas sobre el tema explicado, de modo que las respuestas hayan de ser creativas y lgicas, y se puedan valorar no slo las repetitivas, sino todas las que sean crebles, vlidas y lgicas, puntuando adems la originalidad. Claro que tambin hay maestros que trabajan ms con el hemisferio derecho pero tienden a ser expulsados del sistema, porque en lugar de considerarlos ms creativos se les suele tildar de extravagantes y se les reprocha que no ensee n las cosas importantes, concluye Alberca. Su receta para paliar todo esto es introducir asignaturas sobre creatividad en el aprendizaje o

la imaginacin como herramienta para la resolucin de problemas en todas las escuelas de formacin del profesorado. Para resolver los problemas importantes, ya sean en el mbito escolar, laboral o personal, hay que combinar los dos hemisferios, la intuicin con el anlisis. Si te encuentras con alguien por la calle, el derecho te avisa de que a esa persona con quien te cruzas la has conocido antes, y el izquierdo le pone nombre, ejemplifica Alberca. Est convencido de que si la escuela cambiara, los estudiantes y sus resultados seran ms brillantes porque hoy en el mbito escolar triunfan los menos imaginativos y despus vemos que muchos de los grandes profesionales a los que admiramos por su inteligencia y creatividad no sacaban buenas notas en el colegio. Petra M. Prez remarca que la creatividad es una destreza adquirible, que puede aprenderse y ensearse, si bien requiere ms tiempo y dedicacin para esperar hasta que los nios dan con las soluciones correctas, as como apostar por la flexibilidad, la originalidad, la imaginacin, el dejar experimentar, la receptividad a nuevas ideas, el fomentar la confianza Claro que hay profesores y centros que ya trabajan con estos planteamientos. Qu podemos hacer desde la Matemtica? Mucho, pues el quehacer matemtico es la resolucin de problemas; por lo tanto favoreciendo el planteo de problemas que generen diversos procedimientos de resolucin, o que se puedan ver desde distintos aspectos, o que puedan relacionarse con otras dimensiones del conocimiento, estaremos contribuyendo a fomentar la creatividad en nuestros alumnos. Los problemas que se aborde deben ser tales que contribuyan a la fluidez, flexibilidad y originalidad de las ideas que puedan proponer o elaborar los alumnos. Por ello, deben contar con varias interpretaciones, estrategias de resolucin y soluciones. Tambin deben poder ser resueltos de diversas formas, permitir el uso de varios mtodos de resolucin, deben hacer posible la diversidad de respuestas y generar luego otras diferentes a las tradicionales http://musasmatematicas.blogspot.com.es/2013/10/aprender-del-error.html Artculo en el que se expone aprendizaje cmo a partir de los errores se construye el propio

http://blog.tiching.com/fernando-corbalan-los-juegos-son-la-base-de-las-matematicas/ Las matemticas no suelen gustar a los nios En realidad, cuando los nios empiezan a ir a la escuela, las matemticas son una de las cosas que ms les gustan. Pero el sistema educativo se encarga de matarles la ilusin. Cmo? Al principio, la enseanza de las matemticas se hace mediante juegos. Pero llega un momento, alrededor de los siete aos, en el que el sistema se encarga de decir que ya vale de tonteras y que, ahora, en serio. Y se en serio son unas raciones de clculos increbles.

http://blog.tiching.com/ideas-para-que-las-matematicas-seandivertidas/?utm_source=twitter&utm_medium=referral&utm_content=PostMates2&utm_ca mpaign=cm#.UnABrWG0qAg Hacer las matematicas divertidas es un reto para los profesores. Para reflexionar acerca de qu hay que dar a los nios para que les guste las matemticas problemas atractivos y que les enganchen http://www.tocamates.com/ Pgina con retos y juegos para razonar

FERNNDEZ BRAVO COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER COMP. EN EL CONOC. E NTER. http://fernandezbravo.ning.com/video/vacas-rosas Video muy cortito en el que se refleja muy bien la distancia entre el pensamientos del nio y el del adulto castramos la creatividad? http://fernandezbravo.ning.com/video/fernandez-bravo-creatividad-1 Video de 10 min. Sobre la creatividad Resolucin de Problemas Matemticos 4 - fernandezbravo Video en el que explica Fernndez bravo que es en realidad resolver problemas http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=4499 Revista Sigma dirigida al profesorado para formacin permanente de matemticas

Resumen del artculo ALGO SOBRE RESOLUCIN DE PROBLEMAS 29 MATEMTICOS EN EDUCACIN PRIMARIA Jos Antonio Fernndez Bravo En las ltimas dcadas, la preocupacin porque la resolucin de problemas fuese una actividad del pensamiento, ha generado una inquietud de bsqueda de solucin a un problema que, cada vez ms, se presenta como "fracaso escolar". Cada vez ms, la resolucin de problemas matemticos como actividad escolar, depende de planteamientos metodolgicos adecuados que permitan generar ideas desde la observacin, la imaginacin, la intuicin y el razonamiento lgico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de extensin, de los conceptos adquiridos, al entorno inmediato en el que el alumno se desenvuelve, con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual.

Se ha analizado el concepto que los nios, de edades comprendidas entre los 9 y los 12 aos, tiene de "problema De las investigaciones realizadas se obtienen cinco clases Acomodacin operativa con necesidad de solucin Estos alumnos hacen operaciones con el fin de obtener un resultado cualquiera Reflexin operativa Aquellos nios que reflexionan, razonando la estrategia que utilizan. Suelen ser giles de pensamiento y creativos. Generalmente, terminan correctamente el problema y son capaces de explicar el proceso seguido. Sustitucin de contenido Utilizan expresiones parecidas a las siguientes para definir lo que entienden por problema: "Una divisin, una suma o una resta difcil". "Un lo de operaciones cada ao ms largas y mas difciles". "Algo que nos dicen los profesores para aprender las cuentas". Imitacin de iniciativas No son creativos y se sienten felices con la reiteracin de ejercicios. Mecanizan procedimientos a partir de asociaciones intuitivas, buscando imitar algo que se haya hecho anteriormente Negacin consciente Pertenecen a este grupo los sujetos que se han rendido ante la resolucin de problemas. Creen que es algo inaccesible para ellos. Suelen dejar el problema en blanco, ni lo intentan .

LA "RESOLUCIN DE PROBLEMAS" EN EL PROBLEMA DEL QUE ENSEA ****Las indicaciones de las distintas fases y subfases de realizacin de un problema, se podran considerar estrategias de elaboracin para el aprendizaje de la resolucin de situaciones problemticas. No obstante, no dejan de ser formulaciones de reglas, imposiciones adscritas al qu se hace y cmo se hace con las que, en ocasiones, no se consigue elaboracin alguna. Las estrategias de elaboracin deben permitir crear las reglas, no seguirlas. Si se sigue la regla se habita al alumno a actuar de una determinada manera, pero sabr qu hacer cuando esa regla no se pueda aplicar? Si se crean, en un contexto de investigacin y en un entorno de descubrimiento, se sabe por qu y para qu se han creado, a partir de qu necesidad se han generado El celo de explicar al nio las distintas formas de hacer anula, en cierto modo, la creatividad. Cuando el alumno sigue la regla, la informacin, "el ser as": en clculo, en situaciones problemticas,... no slo est aprendiendo que "esto" es "as", sino que todo lo que no sea "as", no es "esto". "Nuestra enfermedad es la de querer explicar" Wittgenstein (1987: 281). La diferencia consiste en que la estrategia de elaboracin pertenece al alumno, y la elaboracin de actividades en las que estas estrategias sean posibles, al profesor. La funcin de un programa de intervencin en el que se plantean una serie de actividades, no es la de indicar las distintas formas de hacer stas, sino la de favorecer, en el alumno, la creacin de estas posibles formas de hacer****La indicacin de las fases de realizacin de un

problema va dirigida a la atencin de la mente adulta que es capaz de dirigir y tener en cuenta para la consecucin de objetivos claros, y no para que se ofrezcan, como se ofrecen en las aulas (1), a la independencia del pensamiento y a la oportunidad del recurso. Las fases, como reglas, obturan la capacidad inventiva y las facultades intelectuales de descubrimiento. "Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay un cierto descubrimiento. [...] Si [El profesor] dedica su tiempo a ejercitar a sus alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad" Polya. . La funcin del profesor no es la de transmitir la informacin que posee, sino la de provocar su realizacin. Haciendo uso del conocimiento que se tiene se elaborarn actividades cuya finalidad est ligada, ms a generar ideas, que a escuchar contenidos. As, por ejemplo, ante un enunciado dado, se plantean distintas soluciones. Las primeras situaciones problemticas a las que se tiene que enfrentar el alumno son aquellas en las que el nmero no existe, es secundario o va apareciendo en la medida que l lo considera necesario, y en este orden. "Se deja caer una pelota que est encima de un armario y una pelota que est encima de una silla. Qu pelota llegar antes al suelo?" Observemos, a partir de esta situacin, mediante el dialogo, cmo ha sido elaborada, cmo enunciada en sus mentes y cules son las ideas que pueden generar; que cojan confianza y seguridad en s mismos, que todos puedan hablar, que se enfrenten a una pluralidad de alternativas: Se han dejado caer las dos pelotas a la vez?, dnde has supuesto que estaba la silla?, podra estar la silla en una posicin ms alta que el armario?, crees necesario completar el enunciado para contestar con seguridad?,... Otra situacin problemtica que en estos comienzos se puede plantear: "Me he quedado sin dinero" (s, ya est); que elaboren, que enuncien, que busquen lo necesario, que determinen lo que es o, no es, lgico, que construyan lo que falte: Por qu te habrs quedado sin dinero?, Cunto dinero llevabas?, has prestado dinero a algn amigo?, Te has comprado algo?, te has quedado sin dinero antes o despus de comprarlo?,... Existen un sin fin de situaciones capaz de generar ideas y permitir que el alumno profundice en el contenido implcito que se representa en la composicin del lenguaje, entendiendo que, ms que palabras lo que tiene es una relacin de significados. Cuando lo que se pretende es dirigir la mente del alumno a situaciones cuya solucin depende de operaciones matemticas, se parte de situaciones capaces de generar ideas de distincin y comprensin de todas y cada una de las distintas operaciones. El cmo lo indican las reglas de clculo que permiten obtener una solucin. Antes de hacer la suma, que me permite, por ejemplo, dar solucin a un problema, el alumno ha tenido que elegirla de entre todas las dems operaciones. El cmo se hace est subordinado al saber hacer. Comunicacin y conclusiones. El alumno comunica su proceso de resolucin, sus estrategias, sus ideas. Se genera un dilogo que sirve de contrastacin del proceso. Se defienden las iniciativas y se aceptan las LO QUE SE PROPONE: LA "RESOLUCIN DE PROBLEMAS" EN EL RAZONAMIENTO, LA MATEMTICA Y LA CREATIVIDAD

refutaciones. Se desarrolla la autonoma desde la explicacin a los dems de su decisin creativa. Este ejercicio libre tiene poder de expansin desde la investigacin conjunta, y no competitiva. Las situaciones problemticas deben desplegar la capacidad inventiva del alumno para que la capacidad de dilogo sea eficaz, alcanzando el gozo que este actuar proporciona, independientemente del xito obtenido Inventar por inventar, no sirve de nada; la creatividad como forma de conocimiento no consiste en permitir que el alumno haga todo lo que se le ocurra, sino en conseguir que al alumno se le ocurra todo lo que cientficamente se puede permitir. EL ARTE DE PREGUNTAR Mientras que el ser humano se comunique mediante el lenguaje toda didctica que articule aprendizaje descubrir necesariamente el arte de preguntar. Segunda fase Problemas de Fernandez Bravo 1.- Escribe la pregunta, segn corresponda. 2.- Inventa un enunciado y resuelve el problema: 3.- Se te presenta la pregunta y el proceso de resolucin de un problema. Escribe un enunciado que se corresponda utilizando tres datos numricos, y slo tres. 4.- Selecciona los datos numricos que se indican para construir los enunciados de los tres problemas siguientes. DATOS: 9, 12, 6, 4, 8, 10, 7 Cuntas estrellitas se hicieron para adornar la clase? Se hicieron 48 estrellitas para adornar la clase Cuntos dibujos pusieron en la pared del pasillo, entre las tres clases? Pusieron 25 dibujos Cuntas excursiones hicieron los nios de tercero ms que los nios de segundo? Hicieron 3 excursiones ms. 5.- Algunas de las siguientes expresiones matemticas sirven para resolver las siguientes situaciones problemticas. Averigua cules son: 762 x 6 ; 762 - 6 ; 762 + 6 ; 762 x 9 ; 762 - 9 ; 762 + 9 ; 1503 x 4 ; 34 + 98 ; En una biblioteca hay seis salas de lectura. Cada una de esas salas tiene 762 libros. Slo una sala est, hoy, abierta a la lectura. En este momento hay 9 personas leyendo. Cuntos libros tendras para elegir si vas a leer en este momento, a esa biblioteca? 6.- Se han mezclado los datos y las preguntas de los dos problemas siguientes. Descfralas y resuelve los problemas.

"Para ir de excursin, 115 nios contratan dos autobuses. En uno de esos autobuses viajan 57 nios" "En la biblioteca hay 369 libros de cuentos y 235 libros de poesa. Cuntos en la biblioteca viajan hay en el otro cuentos? nios Cuntos libros de autobs y de poesa ? 8.- Ningn dato numrico del siguiente problema est donde le corresponde. Resuelve el problema. " Tengo 1 Euro y 20 cntimos de Euro. Una bolsa de gusanitos cuesta 80 cntimos de Euro. Una bolsa de patatas cuesta 2 Euros. Una bolsa de pipas cuesta 75 cntimos de Euro. Me he comprado la bolsa de pipas, aunque era lo ms caro, y otra cosa. Me ha sobrado dinero. Qu me he comprado?" 9.-Ninguno de los datos numricos subrayados del siguiente problema est donde le corresponde. Resuelve el problema. "Mis dos hermanos y yo estamos leyendo el mismo libro. Yo he ledo 53 pginas de las 10 que tiene el libro. Mi hermano Alberto ha ledo 36 pginas menos que Jaime. Y Jaime ha terminado de leer la pgina 193. Cuntas pginas del libro le quedan por leer al que ms adelantada lleva la lectura?" 10.- Resuelve el siguiente problema, sabiendo que los datos numricos puede que estn, o no, donde corresponde. "A las 8 en punto de la maana del da 7 de Abril me llamaron por telfono. A esa hora slo me faltaba desayunar para salir de mi casa. La conversacin dur 20 minutos. Yo necesito, siempre, 1/2 hora para llegar al colegio, que se encuentra a 37 metros de mi casa. En este colegio se entra todos los das a las 1500 en punto. Me fui sin desayunar. Sin embargo, llegu tarde por esa llamada de telfono. En este colegio anotan los segundos que te retrasas. Cuntos segundos me anotaron ese dichoso da de Abril?" 11.Necesitamos un detective numrico. A los dos problemas siguientes se les han borrado los datos. Se sabe cuales son, pero no dnde estaban. Juega a ser detective colocando los datos segn corresponda. DATOS: 3 / 21/ 18 / 6 / 8 / 108 / 48 A) En...... muebles, exactamente iguales, hay un total de .....estanteras. Cuntas estanteras hay en......de esos muebles? Sol.: Un dato del problema B

B) Un panadero forma dos filas de cestas de pan. Poniendo en la primera fila menos cestas que en la segunda. En la primera fila pone.....cestas con.....barras de pan en cada una de ellas y en la segunda fila pone........cestas con .......barras de pan en cada una de ellas. Cuntas barras de pan hay en la primera fila de cestas ms que en la segunda? Sol.: Un dato del problema A 12.- Un matrimonio va al mercado. Este matrimonio tiene cuatro hijos y comen, ahora doce kilos de naranjas por semana, ni ms, ni menos; slo doce. Hay una oferta de naranjas de la clase A: Una caja de 40 kilos 38,40 Euros. Les parece una oferta interesante cuando comparan el precio de las naranjas de la clase B: Una bolsa de 8 kilos 12,80 Euros. Se sabe que las naranjas de la clase B son mejores que las naranjas de la clase A. Se sabe que las naranjas de cualquier clase duran exactamente dos semanas. Este matrimonio est indeciso, quiere tardar el mayor tiempo posible en volver a comprar naranjas y ahorrar el mayor dinero posible en la compra que hagan de naranjas. Podras aconsejarles: naranjas de la clase A o naranjas de la clase B? 13.- Un seor nace en el ao 1.890 y muere en el ao 1.911 Cuntos aos bisiestos pudo contar en su vida?