http://www.youtube.com/watch?v=sjxb-_Zr5H0 http://www.youtube.com/watch?v=6T-UrL2VtnI http://www.youtube.com/watch?v=y6I0sX82Gc4 http://www.youtube.com/watch?

v=Z78aaeJR8no TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO

Table of Contents
Aproximaciones constructivistas: Mosheman Constructivismo endgeno: Constructivismo exgeno: Constructivismo dialctico: Constructivismo radical Tendencias pedaggicas

Aproximaciones constructivistas: Mosheman

Como sucede en cualquier corriente, el constructivismo alberga en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas diferencias de enfoque y contenido. En este sentido, Moshman (1982) elabor una clasificacin de las principales aproximaciones constructivistas: Endgenos Exgenos Dialcticos

"El aprendizaje es una actividad solitaria" = Los sujetos construyen sus propios conocimientos mediante la transformacin y reorganizacin de las estructuras cognitivas.

"Con amigos se aprende mejor"

"Sin amigos no se puede aprender"

= = El conocimiento es El conocimiento se una reconstruccin desarrolla a travs de la de estructuras que interaccin de factores existen en la realidad internos (cognitivos) y exterior. Teora del externos (entorno biolgico procesamiento de la y sociocultural). informacin.

Vygotsky

Constructivismo endgeno:

Constructivismo piagetiano. Adopta su nombre de Jean Piaget, siguiendo de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente aquellas que tienen relacin con la epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psicoevolutivas de los nios. El constructivismo piagetiano tuvo un momento particularmente influyente durante las dcadas de 1960 y 1970, impulsando numerosos proyectos de investigacin e innovacin educativa. Para Piaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva informacin que llega a una persona es 'asimilada' en funcin de lo que previamente hubiera adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.

Constructivismo exgeno:

Se caracteriza por considerar que el aprendizaje surge de la reconstruccin que el alumno hace de la realidad externa, para lo cual, procesa la informacin recibida, organizndola y reorganizndola hasta reflejar fielmente un determinado contenido. Para lograrlo, el alumno usa varias estrategias, como, por ejemplo, redes de proposiciones, esquemas y reglas de produccin condicin-accin. Este tipo de aprendizaje no produce necesariamente cambios conceptuales ni capacita para la aplicacin del conocimiento o la resolucin de problemas, pero s supone un refinamiento en cuanto a la organizacin de la informacin. Por ejemplo, si un alumno ha sido capacitado para la realizacin de diagramas o cuadros, podr usar estos recursos para estructurar un tema determinado o para prepararse para un examen en forma organizada y coherente. Es decir, se mejora el tratamiento de la informacin sin alterar su significado original. El papel del profesor se centra en la transmisin de informacin, pero fungiendo como un apoyo para guiar a los alumnos a un conocimiento ms preciso y completo, enseando las estrategias ms adecuadas para los fines que se persigan, al tiempo que corrige (asertivamente) los conceptos errneos. Actualmente, hay una tendencia notoria hacia el profesor-gua o profesor-facilitador, logrando que la mayor parte de los alumnos aprenda a extraer informacin relevante de un determinado contenido, lo cual le facilita tanto la organizacin para el estudio de diversos temas como la resolucin de exmenes y la argumentacin coherente de sus ideas, tratando de realizar en todos los casos una traslacin adaptada a las exigencias del momento.

Constructivismo dialctico:

Tambin llamado Constructivismo social, debido a que se entiende el aprendizaje como un proceso eminentemente social dentro de un entorno cultural particular. En este sentido, el aprendizaje es una construccin social del conocimiento, fundamentada en la interrelacin de los estudiantes y de stos con el ambiente que los rodea. El conocimiento generado ser, entonces, el reflejo del mundo externo influido por la cultura, el lenguaje, el modelamiento, las creencias, la enseanza directa y las relaciones con los dems. Los trabajos de Vygotsky y Bandura son claros referentes de este tipo de constructivismo.
En opinin de los constructivistas dialcticos, el ser humano no puede sentir, imaginar, recordar o saber si no tiene un precedente cognitivo del cual echar mano. De ah que la experiencia previa sea tan determinante para este tipo de aprendizaje, considerando que los conocimientos, habilidades y actitudes se almacenan y organizan juntos para satisfacer las demandas en un momento y escenario determinado, como el familiar, social o escolar (Claxton, 1991).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se producir como el resultado del intercambio de significados entre los que intervienen en la situacin de enseanzaaprendizaje, donde el profesor actuar no slo como animador sino que ser copartcipe de los

intercambios verbales, de las experiencias compartidas, de las argumentaciones y debates, con el fin de que se produzcan contrastes, negociaciones y consensos acerca de los contenidos tratados, facilitando as la construccin colaborativa de conocimientos y valores socialmente respaldados.

Constructivismo radical

Finalmente, se ha denominado como 'constructivismo radical' (von Glaserfeld) una corriente que rechaza la idea segn la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En realidad, se trata de una concepcin que niega la posibilidad de una transmisin de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la construccin de saberes desde una vertiente darwinista (vase Charles Robert Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los otros 'constructivismos', en general calificables como 'realistas', el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l.

Tendencias pedaggicas

Dado que con el trmino "Constructivismo" se definieron tambin movimientos artsticos y escuelas de pensamiento, es importante especificar tendencias pedaggicas que se acercan al Constructivismo desde la Educacin. Algunas son:

Construccionismo: acercamiento al aprendizaje desarrollado por Seymour Papert y sus colegas en el MIT en Cambridge, Massachusetts. Inspirado en las teoras de Piaget fue ms all al afirmar que el aprendizaje del constructivista ocurre mejor si se le pide construir un producto, algo externo a s mismos tal como un modelo a escala, un prototipo de una mquina, un programa de ordenador o un libro. En la actualidad se facilita gracias a la posibilidad de crear o construir modelos a partir de programas de informtica. Para el tema de inters de la Maestra en Educacin y TICs, es interesante

ver como del uso de ordenadores en la educacin se ha convertido en instrumento didctico y herramientas de aprendizaje. Aprendizaje anclado (Bransford y otros): los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente narrativo El aprendizaje colaborativo (Collins y otros): el aprendizaje se alcanza por la integracin en una cultura implcita y explcita especfica del conocimiento Flexibilidad cognitiva (Sprio y otros): investigacin y programa de desarrollo profesional del profesor en matemticas elementales creado por Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema y sus colaboradores en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su premisa importante es que los profesores pueden utilizar las estrategias informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las estrategias de los estudiantes basada en su comprensin de situaciones cotidianas como base primaria para las matemticas de enseanza en los grados elementales.

Qu es el Constructivismo?
El constructivismo es una teora del conocimiento (epistemologa) segn la cual las personas no tenemos acceso directo a la realidad con independencia de nuestros esquemas o construcciones. La realidad no se nos revela directamente sino que debe ser construida. Propone que es la persona (observador) quien construye activamente el conocimiento del mundo exterior y que, por ello, la realidad puede ser interpretada de distintas formas. No hay base para sostener la existencia de una verdad idntica para todos, inmutable y eterna. En este sentido se opone a la corriente "objetivista" que presupone la existencia de una "verdad" objetiva fuera de nosotros. Si no existe una verdad objetiva, se puede pensar entonces que todo es relativo y, por tanto, que "todo vale". A diferencia del relativismo, que considera cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, el constructivismo sostiene que hay que escoger aquellos planteamientos que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores de cambio. El constructivismo establece unos criterios para la validacin del conocimiento (consistencia interna, ajuste y viabilidad, diversidad de significados posibles, etc).

Pensamiento Constructivista
El pensamiento constructivista contemporneo tiene sus races en la tradicin filosfica y psicolgica que otorga a la mente humana un papel activo a la hora de organizar y crear significado (inventar o construir ms que descubrir la realidad). En el rea de la filosofa lo encontramos principalmente en la obra Kant (1791-1869). Este filsofo postul que nuestra mente construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos datos mediante elementos a priori,propios de su estructura.

Dicho de otro modo, nuestra mente ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales de tal forma que le pertenecen a ella (la mente) y no a un mundo o realidad en si misma. Estos esquemas son representaciones del mundo que organizan la experiencia y se sitan entre la persona y los datos del mundo. Para Kant la mente es creadora de significado, no un mero receptculo de impresiones sensoriales. Es como si cada uno de nosotros llevramos un cristal coloreado para ver el mundo. Veramos el mundo del color de nuestro cristal, construiramos el mundo con nuestro color. Lo observado, el mundo, no puede separarse del observador, de nosotros con nuestro cristal.

Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendr influencia en la psicologa, en autores como Jean Piaget, Frederic Barlett, Kenneth Gergen, Lev Vygotsky o George Kelly ,entre otros.

Constructivismo radical / Constructivismo crtico

Podemos encontrar dos formas de constructivismo

* Constructivismo Radical: son orientaciones idealistas porque no creen que exista una realidad ltima ms all de la experiencia humana. La realidad es una construccin del ser humano. Los constructivistas radicales rechazan la idea de que las personas construyan copias o representaciones de una realidad externa. En su lugar, defienden que la realidad surge a partir de estructuras perceptuales y cognitivas relativamente duraderas del conocedor. * Constructivismo Crtico: son orientaciones realistas ya que creen en la existencia de una realidad fuera de nosotros aunque nunca podamos acceder a ella totalmente. En este sentido, nuestro conocimiento es aproximativo y con frecuencia nos vemos obligados a reconsiderarlo o reconstruirlo.

CAPTULO 10. EL CONSTRUCTIVISMO

(Puedes ampliar los contenidos de la asignatura con la obra La psicologa contempornea, de Vicente Viqueira)

Objetivos principales de la leccin Conceptos principales de la leccin Autores principales citados en el texto
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ndice del tema

1. Definicin 2. Teoras constructivistas en psicologa 2.1. La psicologa de la Gestalt 2.2. El constructivismo de Jean Piaget 2.3. El constructivismo de George Kelly 3. Constructivismo versus objetivismo 3.1. Ciberntica de segundo orden, sistemas autopoiticos 3.2. El concepto de narrativa

Objetivos principales de la leccin

1. Detectar el modo en el que el constructivismo aparece como alternativa al objetivismo y co rechazo del racionalismo y del empirismo. 2. Distinguir entre el constructivismo crtico y el radical. 3. Recordar la influencia de Kant en el constructivismo. 4. Identificar las tesis constructivistas en las psicologas de la Gestalt, de Piaget y de Kelly. 5. Recordar las tesis principales de la Gestalt en su comprensin de la percepcin, el pensamiento relacin mente-cerebro (su tesis del isomorfismo). 6. Entender el concepto de competencia, y la construccin perpetua del conocimiento y sus fases Piaget. 7. Entender las nociones de constructo personal y de ciclo de experiencia en Kelly y su postul fundamental y corolarios ms importantes. 8. Reconocer las tesis y tcnicas principales de Kelly en el campo de la psicoterapia. 9. Recordar la influencia de la ciberntica de segundo orden y la concepcin de los sistem autopoiticos de Maturana y Varela en la psicologa constructivista. 10. Entender el concepto de narrativa, relacionarlo con el constructivismo y recordar su presencia en psicoterapia.

Conceptos principales de la leccin

constructivismo - cognitivismo - epistemologa - racionalismo - conocimiento innatos - empirismo objetivismo - constructivismo crtico - constructivismo radical - psicologa educacional - psicoterapia conocimiento a priori - conocimiento a posteriori - esquemas (en Kant) - mediacin (en Vygotsky) - teo de un solo criterio - reduccionismo biolgico - conductismo mecanicista - esquemas (en Barlett) conductismo - psicologa cognitiva - psicologa o escuela de la Gestalt - Gestalt - elementalismo "principio gestltico fundamental - movimiento aparente o fenmeno phi - ley de la pregnancia pensamiento reproductivo - pensamiento productivo o creativo - insight o intuicin - aprendizaje po ensayo y error - isomorfismo - teora de campo (de Lewin) - psicologa del desarrollo - psicognesis de cognicin - teoras innatistas - teoras ambientalistas - competencia (en Piaget) - funciones (en Piaget) organizacin (en Piaget) - adaptacin (en Piaget) - asimilacin (en Piaget) - acomodacin (en Piaget) estructuras (en Piaget) - esquemas (en Piaget) - ciclo de construccin perpetua del conocimiento (en Piaget) - explicaciones extravagantes (en Kelly) - alternativismo constructivo - constructos personales concepcin del hombre como cientfico (en Kelly) - postulado fundamental (en Kelly) - Corolario de Construccin - Corolario de Individualidad - Corolario de Organizacin - Corolario de Dicotoma - Corola de Eleccin - Corolario de Amplitud - Corolario de Experiencia - Corolario de Modulacin - Corolario de Fragmentacin - Corolario de Comunidad - Corolario de Sociabilidad - anticipacin (en Kelly) - construcc (en Kelly) - reconstruccin alternativa (en Kelly) - ciclo de experiencia (en Kelly) - Test del Repertorio d Construccin de Roles (Rep Test) - tcnica de Rol Fijo - objetivismo - idealismo - realismo - ciberntica primer orden - ciberntica de segundo orden - observacin autorreferencial - mitos de la objetividad sistemas autopoiticos - clausura operacional - teoras representacionales - teoras objetivistas - solipsis - perspectiva narrativa (como forma de pensamiento) - narrativa - perspectiva paradigmtica (como forma de pensamiento) - terapias constructivistas - terapias psicoanalticas - modelos sistmicos psicologa clnica Autores principales citados en el texto

Kant - Lev Vygotsky - Frederic Barlett - Max Wertheimer - Wolfgang Khler - Kurt Koffka - Wundt Thorndike - Dincker - Kurt Lewin - Jean Piaget - George Kelly - Heinz von Foerster - Humberto Maturan

Francisco Varela - Sarbin

1. DEFINICIN

El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por singularidad tambin como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalme unaepistemologa (teora del conocimiento). La epistemologa se plantea varias cuestiones principales relacin con el conocimiento: 1. Cmo adquirimos el conocimiento? Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos. Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad exterior. Constructivismo: el conocimiento es una construccin del sujeto . Superacin racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas.

2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?

Posicin objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad. Constructivismo: opuesto al objetivismo. o Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nu podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas. o Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo c hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por hombre.

Los autores constructivistas han influido en psicologa, en particular en campos como la percepcin aprendizaje, la personalidad, la psicologa educacional y la psicoterapia.

El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo encontramos principalme en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del racionalismo y del empirismo. Para el racionalis el conocimiento poda alcanzarse completamente a priori, para el empirismo sin embargo deba descan en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer que nuestra mente construye conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dich datos mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es prec recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra que poseen una estructu as por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiem y el espacio, y el Entendimiento o capacidad para tener conceptos las llamadas categoras o concep puros, que no se originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facult por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori la aportacin de nuestra mente, por decirlo de la manera ms sencilla, en la experiencia de conocimien no realidades que existan en el mundo en s mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La me ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que pertenecen a ella y no al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representacion mediadoras que organizan la experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De e modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que minusvalora). Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia ten influencia en la psicologa, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recoge

aunque dndole otros nombres.

Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de mediacin. P l los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumento signos que actan de mediadores. Con la idea de mediacin critic las llamadas teoras de un s criterio, como el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. El primero porque, seg Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenmenos biolgicos no los pue explicar, y el segundo porque tambin era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrol

2. TEORAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGA

Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicologa. As, en sus estudios sobre memoriaentendi el recordar como una reconstruccin imaginativa o construccin elaborada a partir d relacin de nuestra actitud con la experiencia anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecn El funcionamiento de la memoria le sugiri la existencia de esquemas, a los que def como organizaciones activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos simili entre varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarroll sus id en los aos 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidi que prosperaran. Critic conductismo, al que vio ms como un culto que como una autntica teora cientfica. La psicologa cogni actual lo valora positivamente y lo considera un adelantado a su poca.

2.1. La psicologa de la Gestalt La escuela de la Gestalt tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En la actuali permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los problemas que les ocupar Representantes principales: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) yK Koffka (1886-1941).

La palabra alemana Gestalt se puede traducir como forma, totalidad con forma propia y se ref al hecho de que, como se ver, en muchos casos el todo es ms que la suma de las parte Esta escuela se enfrent a la psicologa de Wundt. Dos criticas principales:

Al elementalismo: Wundt propuso el anlisis de elementos de la conciencia mediante introspeccin. Por su parte, la Gestalt reivindic la globalidad del fenmeno psicolgico destac el error de descomponerlo en elementos simples . El todo psquico experimentado cualitativamente diferente de la suma de las partas, por ello la experiencia ha de ser descrita como se presenta, renunciando al anlisis introspeccionista. El todo dispone de sus propias leyes. se trata de rechazar todo tipo de anlisis, sino el anlisis de los introspeccionistas ortodoxos. Es ltimos dejaban de lado la experiencia ms importante, la experiencia de la vida cotidiana. A la primaca del enfoque cuantitativo: Rechazaron tambin la cuantificacin, pero no po cuantificacin por s misma, sino por considerar que en un primer momento la psicologa d atender ms bien a los aspectos cualitativos ms importantes de la experiencia.

Principio gestltico fundamental: el todo es ms que la suma de las partes. Aplicacin de este principio a

importantes procesos psicolgicos:

La percepcin: Wertheimer public en 1912 sus experimentos sobre el movimiento aparent fenmeno phi: la presentacin de dos luces que se encienden y apagan alternativamente con intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no vea dos luces que se encienden o apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto percibe movimiento all donde en realidad no hay. Se trata por tanto de una percepcin creada (construida) por el observad or. Este fenmeno se puede comprender con el estudio de los elementos, es ms bien un fenmeno originari irreductible que emerge de las relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido a las par constituyentes. Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas, significativas. significativo es la organizacin, no los elementos. La Gestalt estudi la organizacin perceptua ofreci una serie de principios, destacando como principal la ley de la pregnancia: la organizac perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones dadas. El pensamiento: Wertheimer propuso la distincin entre pensamiento reproductivo y pensamie productivo: o Pensamiento reproductivo: repeticin mecnica de lo adquirido. o Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va ms all de condiciones iniciales de las que parte.

Consider Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de comprender estructura de una situacin dada y de ver una reorganizacin de dicha estructura. A ese v intelectual una nueva organizacin en lo dado Khler le dio el nombre de insight (intuicin). Kh defendi la existencia de este tipo de pensamiento creativo a partir de sus investigaciones con mo realizadas en Tenerife. Algunos monos eran capaces de resolver el problema de alcanzar un plta comprendiendo la posibilidad de utilizar cajas y un palo para llegar a l. Khler pens que este tipo aprendizaje no se puede entender con el modelo de aprendizaje por ensayo y error de Thorndike. Exist aprendizaje por ensayo y error, pero tambin el pensamiento productivo. En la mis lnea Dincker defiende este tipo de pensamiento basado en la reestructuracin de los datos de experiencia, pero consider que no se da primero la reestructuracin completa sino que, lo ms frecue es que primero se alcancen reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el proble permiten afrontarlo con ms xito. Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el contexto d reflexin sobre la relacin mente-cerebro, la cuestin de la base fisiolgica de los fenmenos psicolgic Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema hace mencin al hecho de que, segn esta escu hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes. Todos fenmenos psquicos (percepcin, pensamiento, ...) tienen un correspondencia en el cerebro, y lo ocurre en el nivel cerebral presenta caractersticas funcionalmente idnticas a lo que ocurre en el n mental. Estas tesis han sido muy criticadas. La influencia de la Gestalt ha sido notable: muchos de sus conceptos y problemas se han incorpora reformulados, en otras corrientes psicolgicas, principalmente en la psicologa cognitiva y en la psicolo social de Kurt Lewin y su teora de campo.

2.2. El constructivismo de Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) es el psiclogo constructivista ms influyente. Se centr principalmente lapsicologa del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observacin nios, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cmo el nio construye la realid cmo adquiere conceptos fundamentales (los de nmero, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...).

posible estudiarlo, adems de cmo psiclogo, como epistemlogo porque sus investigaciones refirieron a lapsicognesis de la cognicin. Veamos su teora constructivista del conocimiento:

Objetivo: superar las teoras innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas). Rechaz el empiris conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso caer en el innatismo exagerado de racionalistas. Tesis y conceptos principales:

El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre ambos conocimiento es un proceso de construccin . Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje depender de evolucin de las competencias. El conocimiento es una construccin perpetua, no una mera copia de la realidad; t comprensin implica cierto grado de invencin puesto que el conocimiento exige del sujeto act sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto realidad objetiva (su posicin, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Pia crey en la existencia de la realidad; para l nuestro conocimiento (que siempre es construcci nos va aproximando cada vez ms a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente. Diferencia entre funcin y estructura: o Funciones: son invariables a travs del desarrollo; son dos: adaptacin y organizacin Adaptacin; dos momentos o vas de realizarse: Asimilacin: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotro Acomodacin: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asu lo exter La asimilacin y la acomodacin son indispensables y se utilizar una u o en funcin del problema y el objetivo de la adaptacin. o Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de funciones anteriores, adaptacin y organizacin: nuevas niveles de adaptacin y organizacin harn intiles las estructuras existentes en un momento dado y promove otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son precisamente los cambian a travs del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que experimentan y con ellos act de modo consistente. Los esquemas cambiarn cuando no se logra la adaptacin al me Asimilar es incluir un acontecimiento en los esquemas ya existentes; la acomodacin se cuando la aplicacin del esquema a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modif el esquema. Factores en el desarrollo de los esquemas: El entorno. La maduracin neurolgica. La equilibracin: es un factor interno de autorregulacin, y se refiere a tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y inconsistencias entre esquemas y datos.

Construccin perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly

George Kelly es el ms influyente constructivista en los campos de la personalidad y la psicotera Elabor sus propuestas a partir de su prctica clnica: deliberadamente ofreca a sus pacientes lo calific de explicaciones extravagantes; estas explicaciones deban cumplir dos condiciones: Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los vea el paciente. Deban dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma diferente.

Curiosamente muchas de estas explicaciones extravagantes parecan funcionar, lo que le llev a K a considerar que en la terapia era fundamental la construccin y reconstruccin de la experiencia paciente para que de ese modo dispusiera de mejores y ms viables alternativas en su vida. Kelly llam alternativismo constructivo a su teora. Tesis principales:

La realidad se nos manifiesta a travs de nuestros constructos personales. Los titul personales porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes, podem interpretar de distinto modo la misma realidad. La organizacin perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos personales, dimensiones o categoras descriptivas.

Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y diferenciarlas de dems, y son dicotmicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-distante, trabajador-vago Kelly defiende la concepcin del hombre como cientfico:

las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden afectar; nuestras predicciones de dichos eventos se basarn en nuestra teora personal del mundo (en constructos personales); por esta razn, los constructos personales se dirigen a la anticipacin de los acontecimientos, y, esta medida, la conducta es como un experimento que puede validar o invalidar esos constructos

Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a defender la te bsica siguiente: la construccin de la experiencia es el determinante primordial de la conduc Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicolgicame conforme a la direccin segn la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los procesos de nues vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) estn determinados por la realidad exte pero ms an por nuestro esfuerzo por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre mundo]. 1. Corolario de Construccin: Una persona anticipa los acontecimientos construyendo sus respuesta [Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra experiencia pasada de las cosas, aunque interpretada mediante nuestros constructo 2. Corolario de Individualidad: Las personas difieren unas de otras en su construccin de acontecimientos. [Cada persona, al tener experiencias distintas, dispone de constructos distintos sobre realidad]. 3. Corolario de Organizacin: Cada persona desarrolla, segn su conveniencia en antici acontecimientos, un sistema de construccin que implica relaciones ordinales entre constructos. [Nuest

constructos estn jerarquizados, unos se subordinan a otros; por ejemplo muchas personas podr subordinar el constructo pelculas-libros, al constructo ocio-trabajo, y ste a placer-dolor 4. Corolario de Dicotoma: El sistema de construccin de una persona se compone de un nmero fin de constructos dicotmicos. [Interpretamos la realidad clasificando las cosas en conjuntos con ras opuestos o en algn modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animales-plantas,. 5. Corolario de Eleccin: Una persona elige en un constructo dicotomizado aquella alternativa media la cual prev una mayor posibilidad para la extensin y definicin de su sistema. [Tendemos a elegi conducta que fortalezca nuestra comprensin de la realidad y nuestra habilidad para anticiparnos a acontecimientos]. 6. Corolario de Amplitud: Un constructo sirve solamente para anticipar un nmero limitado acontecimientos. [No todos los constructos tienen el mismo grado de aplicacin, algunos son muy amp y otros menos: por ejemplo, bueno-malo es de aplicacin muy generalizada pues sirve para catalo cosas muy diversas y luminoso-oscuro tiene una aplicacin ms restringida 7. Corolario de Experiencia: El sistema de construccin de una persona vara conforme construyendo las respuestas a los acontecimientos. [Las nuevas experiencias pueden llevarnos a modif nuestros constructos y, en esa medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros comportamientos 8. Corolario de Modulacin: La variacin del sistema de construccin de una persona est limitada la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia caen l as variantes. [Algu constructos permiten ampliar su aplicacin ms que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas realida que podemos experimentar, es ms permeable a nuevas experiencias, que por ejemplo el constructo va copa, que es ms rgido 9. Corolario de Fragmentacin: Una persona puede utilizar sucesivamente una variedad subsistemas de construccin que son inferencialmente incompatible con cualquier otra. [Tenemos ideas las cosas que no son totalmente compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo que permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas circunstancias, serviciale simpticos en unas o antipticos y huraos en otras 10. Corolario de Comunidad: En el grado en que una persona utiliza una construccin de su experien que es semejante a la que emplea otra persona, sus procesos psicolgicos sern semejantes a los de di persona. [Si nuestro modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de otra pe rso nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tendern a ser los mismos; podemos ser idnti a otras personas, por ser idnticos tambin nuestros constructos 11. Corolario de Sociabilidad: En el grado en que una persona construya los procesos de construcc de otra puede desempear un papel en un proceso social que implica a dicha persona. [Podem comportarnos como otra persona en tanto que nos es posible asumir tambin sus constructos].

De todo lo anterior podemos concluir que en la teora de Kelly son fundamentales los concep deanticipacin, construccin y posibilidad de reconstruccin alternativa. Es tambin importante idea del ciclo de experiencia, (nocin parecida a la de ciclo de construccin perpetua del conocimiento Piaget). Fases del ciclo de experiencia: 1. 2. 3. 4. 5. Se anticipa el acontecimiento. Implicacin en el resultado. Encuentro con el acontecimiento. Se confirma o desconfirma la anticipacin que se haba hecho. En su caso, revisin del sistema de constructos.

Test del Repertorio de Construccin de Roles (Rep Test) : es un test de diagnstico investigacin que utiliz Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos las personas: se proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo, amigo, hijo...), en grupos de tr pidindole que indique dos de ellos que le parezcan semejantes y distintos a un tercero y aquello que asemeja y diferencia (nervioso-calmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinacione asignaciones de parecidos y diferencias, el psiclogo puede llegar a descubrir los construc independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensin de s mismo. Implicaciones de la teora de constructos personales en la terapia:

Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su adaptacin a circunstancia. Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar sus sistema de constructos. Tcnica principal de la terapia: tcnica de Rol Fijo. Caractersticas: Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas de la realidad. Pasos: 1. El paciente escribe una descripcin de s mismo (autocaracterizacin). 2. El terapeuta redacta una descripcin alternativa. 3. Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripcin (se le pide asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida). 4. De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos. 5. Y logra experiencias que le permitirn reestructurar algunos de sus antiguos esquemas.

Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus constructos y el m en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar lugar a un comportamiento que le ay al paciente a eliminar dichas deficiencias. Kelly crey que esta tcnica no era necesaria en todos los cas pero s como complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervencin o ot intentos han fracasado.

Kelly crey situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del empirismo tom la i de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del racionalismo la idea de que el hombre relaciona con el mundo mediante sus construcciones. Crey tambin que el mundo existe realmen aunque nuestro contacto con l depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cam continuamente.

3. CONSTRUCTIVISMO VERSUS OBJETIVISMO El constructivismo es una teora opuesta al objetivismo:

Objetivismo

Constructivismo

Es posible conocer directamente la realidad

No es posible conocer directamente la realidad pues el conocimiento est influido o mediado por el sujeto. El conocimiento es correcto o incorrecto dependiendo de la perspectiva en la que nos situemos El nuevo conocimiento no es otra cosa que la invencin de un nuevo marco explicativo. La verdad es mltiple y dependiente del contexto. El conocimiento es una construccin de la experiencia.

El conocimiento es correcto cuando describe la realidad verdadera Nuevo conocimiento: descubrimiento de algn aspecto nuevo de la realidad. La verdad es una y valida de forma universal. El conocimiento es una representacin directa del mundo real

Las teoras que en psicologa clnica se aproximan al punto de vista constructivista comparten estas afirmaciones:
1. Los hombres tendemos a una comprensin significativa del mundo en que vivimos. 2. No podemos acceder directamente a la realidad externa. 3. Continuamente sufrimos procesos y cambios.

Dos formas de constructivismo:

Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad ltima ms all de la experien humana; lo que llamamos realidad es una construccin del ser humano. Crtico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se aprox cada vez ms mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella totalmente.

3.1. Ciberntica de segundo orden, sistemas autopoiticos Heinz von Foerster es el autor ms influyente desde el campo de la ciberntica. Destaca de aportacin, y por su influencia en la psicoterapia constructivista, la idea de la inseparabilidad observador en lo observado. Es preciso distinguir la ciberntica de primer orden, que da importan capital al concepto de retroalimentacin como mecanismo esencial para el mantenimiento del sistema la ciberntica de segundo orden que se centra en el papel del sistema observador como constructor la realidad observada. Toda observacin pasa a ser autorreferencial, pues dice ms del observador que lo observado. Von Foerster se opuso al objetivismo y critic los que llama mitos de la objetividad, o des en los que se basa dicha opinin: el deseo de que la realidad exista independientemente nosotros, se pueda descubrir tal cual es, se conozcan los secretos de su funcionamiento y

alcance la certeza de que nuestros descubrimientos son verdaderos.

Tambin han influido notablemente en las psicologas constructivistas los bilogos Humbe Maturana yFrancisco Varela, en particular su propuesta de los seres vivos como sistemas autopoitic sistemas que se producen continuamente a s mismos y se constituyen como diferentes del me circundante por su propia dinmica. Estos autores consideran que una de las caractersticas principales estos sistemas es la clausura operacional en su organizacin: su identidad est especificada por una de procesos dinmicos cuyos efectos no salen de esa red. Con esto quieren sealar que la mayor parte las actividades que realizan los seres vivos son ms una consecuencia de su propia estructura y dinamism y de relaciones entre sus partes, que meros efectos causales del influjo del medio. Aunque esta te parece situarles en el grupo del constructivismo radical, expresamente recomiendan evitar tanto extremos representacional u objetivista como solipsista o idealista.

3.2. El concepto de narrativa En las psicologas constructivistas ms recientes tienen muchas importancia las perspecti narrativas en psicoterapia. Una narrativa es una representacin de una secuencia de acontecimien entrelazados mediante una trama o relato. Los psiclogos que defienden estas ideas creen que la me humana dispone de dos tipos o modalidades o perspectivas de pensamiento:

Perspectiva paradigmtica (o lgico-cientfica): se basa en el razonamiento para conocer mundo, utiliza categorizaciones precisas, abstractas y busca verdades que describan el mundo t como es, con las que puedan formar un sistema. Perspectiva narrativa: o consiste en contar historias, relatos; o pone el acento en el sentido, en los significados; o incluye los acontecimientos en una trama continua entre el pasado y el futuro, y los vinc significativamente con el sujeto que los experimenta; o insiste en la importancia de la construccin del sentido y la participacin del observador narrador) en lo observado.

La perspectiva narrativa ha influido tanto en las terapias ms constructivistas como en las terap psicoanalticas y en los modelos sistmicos. Sarbin destaca una de las tesis principales de la perspectiva narrativa en psicoterapia: los paciente los terapeutas son narradores de historias; la funcin del terapeuta es convertirse en crtico literario p interpretar la narrativa del paciente y construir con l otra historia en la que los sntomas, el sufrimient las carencias que le llevaron a terapia no tengan lugar o tengan un significado diferente.

El constructivismo ha influido de forma notable en la psicologa clnica, aunque algunos excesos limitado su expansi

Conductismo vs. Constructivismo

Conductismo: Constructivismo:

Educando:

Receptor de conocimientos que El aprendizaje se concibe desde generan un cambio sensible de la los procesos mentales del sujeto. conducta que no hace nfasis en El educando tiene papel principal. los procesos cognitivos, sino en el resultado. Modelador del aprendizaje por Gua y apoyo para que el medio de refuerzos. Papel educando logre el aprendizaje. preponderante. Objetos de aprendizaje Objetos de enseanza. construye con la ayuda educando. Se del

Educador:

Currculo: Evaluacin:

Sumativa, objetiva, estandarizada. Formativa, alternativa, Representa un refuerzo o un reforzadora, retroalimentativa. castigo. Es el estudio de los cambios en la conductaobservable, bien sea por respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. "Lo que se ve"
Se basa en la Creacin de significados. Los humanoscrean significados, no los adquieren. Examinan, sacan caractersticas.

Enfoque del Aprendizaje:

Ocurrencia del Aprendizaje:

Cuando se demuestra o se exhibe una respuestaapropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. "Estimulo y Respuesta.

Construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales

Logro del Aprendizaje:

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico.

El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias.

Factores que influyen en el

Tanto el estudiante como los Tanto el estudiante como los factores ambientales son factores ambientales son

Aprendizaje:

considerados como importantes por los conductistas; sin embargo, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor nfasis.

imprescindibles para el constructivismo, as como tambin lo es la interaccinespecfica entre estas dos variables que crean el conocimiento. La posicin de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje; consideran que es imposible aislar unidades de informacin o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un anlisis jerrquico de relaciones. La memoria siempre estar "en construccin", como una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego almacenarse en la cabeza, sino que se le suministra al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente especficas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes. La transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas autnticas ancladas en contextos significativos.

Tipos de Aprendizaje:

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para construir y reforzar asociaciones estmulorespuesta, inclu- yendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"), prctica y refuerzo.

Rol de la Memoria:

La memoria, tal como se define comnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisicin de "hbitos", se le da muy poca atencin a cmo esos hbitos se almacenan o se recuperan para uso futuro.

Transferencia:

La transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, as como tambin a cmo el aprendizaje previo afecta al nuevo. En las teoras conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalizacin. Las situaciones que presentan caractersticas similares o idnticas permiten que las conductas se transfieran a travs

de elementos comunes.

http://www.youtube.com/watch?v=Fy4HYL9tKWM

Introduccin
La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa. Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas, entre otras cosas. A continuacin se plantean las caractersticas ms resaltantes de los Modelos Pedaggicos Conductista y Constructivista, as como una comparacin entre ambos en cuanto a varios aspectos bien definidos.

Caracteristicas del Conductismo

Los conductistas basaron su teora en la observacin de los comportamientos de las personas a un estimulo determinado, su idea de educacin es que al nio se le modela la conducta y que de los padres dependen formarla positiva o negativamente. Entre las caractersticas ms resaltantes de este Modelo, se encuentran:

1. El Mtodo es, en esencia, el de la fijacin de control y de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa.

2. Es considerado como el estudio de experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos mecanizados, dando un lugar a desarrollar procesos repetitivos. La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse.

3. El Objeto de la Evaluacin hijo TODAS Las Formas complejas de Conducta-cuentos de como Emociones y Hbitos de los Alumnos. La Evaluacin consiste en Estudiar AES Conductas Que se expresan en Comportamientos observables.los medibles Por Docentes y aprendices.

4. Los conductistas utilizan en Gran Medida El Modelo EstmuloRespuesta de como Esquema descripciones y explicaciones prrafo fundamental de la Conducta. 5. El Aprendizaje sobreviene Como Consecuencia de la Enseanza, es la consecucin de Objetivos instruccionales Que previamente ha Diseado y Definido detalladamente El docente. 6. El Objeto de la Enseanza Sigue Siendo la Transmisin de los Contenidos Cientfico - Tcnicos, organizados en Materias esquematizadas.
7. La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas. 8. Conservacin del Modelo tradicional de la Importancia Transmitir El Contenido Cientfico-Tcnico de Los aprendices de como Objeto de la

Enseanza, no obstante, los conductistas enfatizan also en la necesidad de atender Las Formas de Adquisicin y Las conditions de Aprendizaje de los Estudiantes.

Caracteristicas del Constructivismo

1. La interactividad entre profesores, estudiantes y contenidos 2. Este modelo interactivo se concreta y se evidencia en el diseo de los materiales, en el desarrollo de propuestas de trabajo cooperativo, en el accionar de los tutores y en las instancias evaluativas 3. La construccin de significados compartidos entre tutores y estudiantes 4. Cada estudiante ensambla, entiende, restaura interpreta y construye el conocimiento de acuerdo a sus experiencias, adems de ir integrando esta informacin que recibe

5. Busca explorar conocimiento y desarrollo.

los

procesos

internos

que

regulan

el

6. Este aprendizaje es la garanta que el estudiante llegue a interpretar la mltiple informacin tecnocientfica hoy disponible y en aumento permanente. 7. Se concibe la enseanza como una pirmide de base amplia y el alumno como el eje de rotacin de los elementos (objetivos, contenido, docente) para garantizar el aprendizaje y su evaluacin. Como la calidad total, el resultado est centrado en el usuario. El precursor principal de este Modelo fue Jean Piaget, quien hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. Considera que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin.
La asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Explica el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste.

Constructi- vismo

" Ensear exige respeto a los saberes de los educandos " Precursores:
Jean Piaget.

Lev Vygotsky.

David Ausubel.

Conductismo

Parte de la estructura de la tecnologa educacional est construida sobre la arena del relativismo en lugar de estarlo sobre la roca de la ciencia..." Precursores:
Ivan Pavlov.

Burrhus Frederic Skinner.

Jhon Broadus Watson.

UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES. Este documento de apoyo tcnico pedaggico ha sido pensado como una gua de trabajo para el profesor en el aula, en bsqueda de una prctica acorde con un enfoque educativo constructivista. Est basado en la revisin de las ltimas investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicacin de la propuesta, llevada a cabo por el autor y por un equipo de docentes del MINEDUC[1] con grupos de nios de diverso nmero, origen sociocultural y problemticas de aprendizaje. Como punto de partida, digamos que el constructivismo, como teora psicolgica, propone que el conocimiento es un producto de la propia construccinque el sujeto hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interaccin, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un nio a travs del tiempo, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y deasarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo. Como accin educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en un modelo pedaggico que pone toda la atencin en el aprendizaje, considerndolo como un proceso interno, de re - invencin de todo aquello que sea objeto o contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso conlleva. Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el presente documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas:

I. Si durante todo el da la mente est activa resolviendo problemas diversos, creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estmulos del entorno, y si de este modo tambin se desarrollan ideas y se aprende, en qu circunstancias de la prctica pedaggica se considera este aspecto y se favorece la reflexin?

Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as a realizar su propia interpretacin y construccin de esos estmulos. Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta actitud activa tan normal en ellos. A propsito, en cules situaciones pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un da escolarordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son la resolucin de operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y afines, pero, y qu otras? Como respuesta a la cuestin anterior decimos que respetar a los nios como sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y espaciospara que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si consideramos la procedencia socio - cultural de la mayora de nuestros nios. Esto ltimoquiere decir que: q El nio tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia.

q Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan a prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin. q Es muy importante propiciar la controversia y la discusin entre sus iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuando esto no es posible, se recurre a la contrasugestin, que consiste en hacerle pensar sobre lo que hizo o dijo supuestamente un otro igual. q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto ser de gran utilidad para saber siempre cmo ha establecido sus razonamientos. q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a travs de un amplio dilogo grupal o individual. La reflexin sobre el punto anterior nos dar la partida para plantearnos la siguiente pregunta:
II. En qu condiciones llega a la Escuela un nio que ha nacido en una cultura letrada como la nuestra, considerando todo el lenguajeescrito que le llega a travs de la TV, rayados callejeros, revistas, propaganda, etc.? qu sabe de lecto escritura?

La alfabetizacin es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y contina a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito. Los nios, al ingresar a la escuela, ya tienen muchsimos conocimientos acerca del mundo engeneral y del lenguaje escrito en particular[2]; por ejemplo: que la lectura y la escritura se hacen de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una lnea horizontal, que

los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por este motivo, esta propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos como aprendizajes vlidos, y se tome siempre en cuenta lo que los nios saben, lo cual se ha denominado anteriormente como conocimiento previo. Pero cabe destacar aqu otro aspecto interesante del problema: los nios saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene ms experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales[3] que le han servido hasta este punto paraaprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar. Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los nios es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del deletreo como estrategia, ya que al principio su percepcin global no se los permite, ocupndoseentonces en la comprensin - que es lo ms importante en este caso -, a travs de estrategias como la prediccin, la comprobacin, la autoevaluacin y correccin, etc. Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aqu la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas deaprendizaje inicial, poniendo a los nios en situacin de comprender y explorar el texto, a travs de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetizacin con el molesto deletreo: a su tiempo, en algn momento, ellos lo utilizarn espontneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema. Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valindose de su propia re - invencin del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van aproximndose al sistema alfabtico convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo[4]. Cmo progresa esta adquisicin? Las actividades espontneas de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes: 1. Sobre las convenciones perifricas del sistema (horizontalidad, orientacin, marcas, etc.) 2. Sobre el sistema alfabtico como representacin del lenguaje.

En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes periodos y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de idea frenteal problema: I. Diferenciacin entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra establecerla. II. Diferenciacin entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para escribir una palabra, o devariedad de grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto. III. Sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que va desde la idea de slaba (hiptesis silbica), hasta la idea de alfabeto. Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los sujetos, segn la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estmulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:
III. En qu situaciones el nio ha estado realmente activo, participativo? Por qu algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que otros?

Puede observarse que los nios se muestran ms participativos e interesados cuando estn jugando,cuando estn interactuando con tteres o cuando la ta les lee interactvamente un cuento; al elaboraruna manualidad o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Da de las Madres, etc. Qu tienen en comn estas actividades?, qu atractivo especial tienen? Probablemente ocurra que estn ms interesados y activos (la gran mayora) porque la motivacin o curiosidad les surge desde su mundo interno, dadas las caractersticas de la actividad en s misma. Cul es la magia?

Probablemente ocurra que la informacin o contenido, o la actividad mental o fsica, sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relacin: con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias, con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene que ver con sus emociones, y con sus intereses: temas como ftbol, juguetes favoritos, me gustara que mi mam no, el recuerdo ms bonito que tengo es, de dnde venimos?, etc. Pero, qu pasa con esos nios que estn distrados conversando, pasendose (saltando, ms bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? estarn activos ellos tambin? Seguramente vienen a la mente imgenes sobre fulanita o sutanito, que siempre estn comportndose tan hiper - activos (y lo hacenbastante bien!). Bueno, entre otros motivos, esos peques estn demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a nuestro inters por lo difciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros como lata[5]. Debemos reconocer y recordar que no hay cosa ms inquietante e insoportable que la lata. Nosotros los grandes podemos demostrarla, porque se nos permite, o nos permitimos. Pero, los nios encerrados en una sala de clases, qu pueden hacer?
IV. Por qu los nios aprenden tan rpido las reglas de un juego, o la construccin de un juguete simple, o las canciones y rondas, en cooperacin con sus pares?

Uno ve a los nios interactuando con otros nios y no le parece novedoso que aprendan juntos. Actualmente se le est prestando cada vez msatencin a las estrategias de trabajo grupal, las que, ms all de reforzar la formacin de valores como la solidaridad, o la afectividad, o facilitar ciertas actividades manuales y fsicas, son un factorfundamental en el desarrollo del intelecto y del pensamiento lgico[6]. Como sealan las investigaciones, el trabajo grupal permite que los nios puedan confrontar sus diferentes ideas, modificar sus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a s mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio a interactuar y comunicarse con otros?, dnde aprendi a aprender interactuando con otros?, dnde aprendi las primeras reglas y convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para comunicarse con otros? Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya sabamos acerca de la importancia de la familia como primer ncleo formadorde la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. Cules son los obstculos para integrar a la familia en la Escuela?, de qu modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?, la alfabetizacin es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y otras interesantes preguntas deberamos responder en conjunto padres y profesores. Por eso esta propuesta seala que siempre se deberan propiciar interacciones entre los nios, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual significa: q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su ejecucin o de su logro. q Producir juntos algo, con el esfuerzo comn de todos los miembros de un grupo. q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando estn jugando en el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego. Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que no estn acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el adiestramiento escolar: aulas frontales, relacin individualista y competitiva

con la tarea, o relacin individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone de manifiesto la pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema: El primero es la falta de autonoma, en lo individual y en lo grupal, en la relacin con la situacin de aprendizaje. El estilo de aprendizaje dependiente[7] es algo que se adquiere muy tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como nuestros padres nos cran; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela. Pero esta situacin puede revertirse si los nios desarrollan poco a poco las actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonoma, lo cual ser muy importante para su desarrollo personal. El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carcter distinto del aprendizaje individual[8], pues aqu es el grupo es el que intenta apropiarse del objeto de conocimiento a travs de la interaccin y como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisicin de un saber especfico determinado y los que tienen que ver con la interaccin social en el momento de trabajar en la tarea. Este proceso ser entonces el resultadode una elaboracin conjunta o co operacin e involucrar a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social. Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del anlisis anterior: este debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador. Este es el rol que probablemente ms le agrade al profesor, ya que la principal funcin es crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los nios hacia la consecucin de las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron. Ser coordinador significa para el profesor: q Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos. q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un nio piensa y del proceso de reflexin que est ocurriendo, y conseguir que las ideas se expliciten, se comenten y discutan ser un logro crucial de la coordinacin. q Tener siempre en cuenta que los conocimientos especficos son, en su mayora, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que el conocimiento y el lenguaje son dinmicos y en constante transformacin. q Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo.

q Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los sentires del grupo. El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de las actividades que desarrollan los nios en el aula:
V. Qu utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se enviar?, vale la pena que un nio se esfuerce en deletrearese oso se asea, si esto no le aporta sentido alguno?

Esta propuesta pretende recuperar el verdaderosentido y funcin social que tiene el lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente utilizados cuando el nio los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y deben tener mucha resonancia interna para l. Y es que, adems, el nio aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema (y sin pedirle permiso a nadie, como dice Emilia Ferreiro), en circunstancias de comunicacin entre las personas. Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor ser la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Ymientras ms resonancia interna tengan esos conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensin. La idea es que la actividad pedaggica proponga siempre aprendizajes funcionales y personalizantes, donde el nio tenga la oportunidad de poner en prctica lo que sabe y que esto tenga un propsito en s para l.
VI. Por qu los nios cometen cierto tipo de errores? Cmo explicar esos desaciertos en el lenguaje escrito?

La propuesta exige tambin que toda respuesta se respete y se acepte, porque son vlidas aunque se alejen de lo convencional; porque son esfuerzos honestos por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en un momento o etapa del desarrollo determinado. Se ha podido demostrar que los errores que un nio comete son sistemticos y representan una lgica interna, son siempre expresin de una bsqueda porconstruir significado y son pasos necesarios que sientan las bases del conocimiento siguiente. Por ejemplo, durante el periodo de sonorizacin de la escritura, la hiptesis silbica es quizs la ms importante como descubrimiento para el nio y la ms interesante como problema: l piensa que las palabras se representan asignando una letra a cada slaba (o sea, construye un alfabeto silbico, ms restringido pero til y exigente), utilizando las vocales, las consonantes o una combinacin de ambas. El resultado de esto es una lectura (oral) con muchos errores (intercalar vocales) y lentitud, o una escritura con muchas omisiones, hecho que errneamente lo puede cualificar como nio portador de un trastorno especfico de aprendizaje y candidato a un tratamiento psicopedaggico que puede durar aos. En nuestra experiencia este problema lo enfrentan nios deavanzada edad y escolaridad que, por carecer de una adecuada estimulacin como la que se ha sugerido en los acpites anteriores an no alcanzan los niveles de alfabetizacin que sus pares. Por eso, cuando hay un clima de aceptacin y confianza para opinar[9], el nio pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual favorece que se interese en autocorregir sus supuestos errores. En este sentido, es importante tomar en cuenta la fragilidad del pensamiento ante la crtica, lasancin o la correccin. Considerar los principios antes sealados, para el aprendizaje de la lengua escrita implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utilizadas tradicionalmente por otras que inviten al nio a pensar. Pero antes de adentrarse en los aspectos metodolgicos, es necesario aclarar que pueden existir varios mtodos que

respeten los principios que acabamos de revisar, aunque no haya uno que reciba el nombre de constructivista. Si tuviramos que mencionar un mtodo en constructivismo, se podra sealar que: q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los nios, a travs del dilogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le darsentido al hacer del grupo. Un mtodo acorde con esta idea son los Proyectos de Curso. q A partir de aqu se crea una situacin, en la cual el lenguaje escrito podra ser til, como un elemento ms que entra en juego. q Luego surge la necesidad de comunicar o expresar espontneamente por escrito, y la construccin cooperativa de un texto. q Y finalmente la evaluacin crtica del trabajo realizado, y/o su correccin, y la evaluacin del proceso grupal que lo llev a cabo. Lo que sigue ahora es una posibilidad de trabajo en el nivel de iniciacin, propuesta por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y que nosotros hemos imitado a modo de principiantes. En general, las actividades podran englobarse en las siguientes lneas de trabajo: 1. APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los nios tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con el lenguajeescrito, como les sucede a diario. 2. ENFRENTAMIENTO ANALTICO CON MATERIAL ESCRITO: que los nios tomen contacto con materiales variados, y establezcan su anlisisy comparacin para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura. 3. LEER Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo ledo, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de dudas, para llegar a acuerdos. 4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los nios hagan uso de lo que saben del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional, produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra), de acuerdo al contexto o situacin de aprendizaje. A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas, esperando que al aplicarlas el lector se dar cuenta de cul es la intencionalidad

de la propuesta, y se motivar a continuar explorndola al ver el entusiasmo con que los nios participan.

ACTIVIDADES PARA PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER

1. Anticipacin con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que busquen en l donde puede haber una clase de informacin especfica; por ejemplo, en un peridico, ubican programas de televisin o las pelculas. Cuandolos nios sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu piensas t que dice aqu?, y aqu?, por qu?, los dems, estn de acuerdo con lo dicho por l o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente consulta a los nios si quieren que se les lea el texto, para que puedan contrastar con sus ideas. 2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los nios imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (p.e.: animales), y ademstarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a los nios que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en la actividad pidiendo argumentacin de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando la informacin que los nios le solicitan cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo. 3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los nios que produzcan diversos escritos, como por ejemplo: Una carta a sus padres. Un mensaje a un compaero que est enfermo. Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia. Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares. Receta de cocina, para su posterior elaboracin y discusin grupal.

 Instructivo para la construccin de un juguete simple, para despus elaborarlo y evaluar. Partes de un diario mural o peridico escolar (p.e.: Diario de mi curso). Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, en cualquier asignatura). Creacin colectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc. Reporte diario (un journal) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc. 4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El profesor proporciona a los nios una gran cantidad y diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones. 5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para que los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten en silencio y compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc. 6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la cartula y/o el ttulo del texto, solicita a los nios que digan lo que creen que dice ste y por qu; en seguida, da lectura al primer prrafo y pregunta si lo ledo concuerda con lo anticipado y qu diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (Y ahora, cmo sigue?), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos los nios, sobre la experiencia, el contenido, etc. 7. Elaboracin y aplicacin de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de recabar informacin sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica esta informacin de manera organizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo. 8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasin de que el grupo prepare los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidadde letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir. 9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendr lo aprendido da a da, lo comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).

Es muy importante para el autor de este artculo escuchar las opiniones y reflexiones del lector, as como compartir el resultado de su puesta en prctica de algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o su necesidad de seguir informndose ms sobre el tema. Y sera grato saber si esta lectura ha sido de su agrado. Gracias por su atencin.

Caractersticas diferenciales de la teora

El trmino constructivismo proviene del latn struere arreglar dar estructura. Se emplea de manera reiterada como paradigma educativo. El proceso de enseanza-aprendizaje constructivista no tiene una materializacin unvoca porque se nutre de diversas aportaciones de diferentes campos del saber. El constructivismo hunde sus races en postulados filosficos, psicolgicos y pedaggicos, en muchos casos divergentes. No obstante, comparten la importancia de la actividad mental constructiva del alumno. La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las personas elabora nuevos significados a partir de la base de enseanzas anteriores. Se pueden destacar tres modelos: la teora evolutiva de Piaget, el enfoque socio-cultural de Vygostsky, y el aprendizaje significativo deAusubel. Vygotsky afirma que el aprendizaje est condicionado por la sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos.

La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ah que en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes. Tiene que ver tambin con el cognocitivismo ya que en la comunicacin con el entorno (familiar, profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento. El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda

de personas ms hbiles (nivel de desarrollo potencial).

Piaget plantea que el aprendizaje es evolutivo.

o o o

El aprendizaje es una reestructuracin de estructuras cognitivas. Las personas asimilan lo que estn aprendiendo interpretndolo bajo el prisma de los conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. De esta manera se consigue: Mantener la estructura cognitiva Ampliar la estructura cognitiva Modificar la estructura cognitiva El docente sabe que la persona est aprendiendo si es capaz de explicar el nuevo conocimiento adquirido.

La motivacin del alumno es inherente a este tipo de aprendizaje, por tanto no manipulable por el profesor.

Ausubel

Teora del aprendizaje significativo. Conviene aclara que el trmino significativo se utiliza como contrario a memorstico. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del propio Ausubel el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

o o o

El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo. El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento. Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello el material nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lgica de conceptos. De lo general a lo especfico. El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas estructuras previas, como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo puede incorporar el nuevo material de manera memorstica. Como resulta imposible aplicarlo a la prctica, se olvida con facilidad. El aprendizaje no se produce si no hay inters por parte del alumno.

Novak desarroll una herramienta didctica, el mapa conceptual, que permite establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje. Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo. Por lo expresado, podemos establecer los principios del constructivismo como sigue:

El sujeto construye el conocimiento de manera activa, interactuando con el objeto de estudio. El nuevo conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el conocimiento previo. El contexto social y cultural de la persona influye en la construccin del significado. Aprender implica participar de forma activa y reflexiva.

Grfico que explica las diferencias entre el aprendizaje constructivista y el conductista

Sitios web de consulta:

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/constructivismo/constructivismo6.htm http://sinergiacreativa.wordpress.com/2008/04/29/el-constructivismo-y-las-tic%C2%B4s/ http://etic-grupo5.wikispaces.com/Constructivismo http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml http://uocmaster-grupo1.wikispaces.com/file/view/el_maestro_constructivista.pdf

10. Bibliografa
Constructivismo y educacin escolar. Csar Coll, Universidad de Barcelona. Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning, Lourdes Gurdia et al. Nuevos roles y estrategias pedaggicas en e-learning, Rebeca Anijovich y Silvia Mora. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Captulo 2. Constructivismo y Aprendizaje significativo. Frida Daz y Gerado Hernndez. Mc Graw Hill. Diseo instruccional y teora del aprendizaje, Brenda Mergel (1998). El Constructivismo: paradigma de la escuela contempornea. Dr. Israel Mazaro y Ana C. Mazaro. Universidad de Matanzas. Revisin de marcos tericos educativos para el diseo y uso de programas didcticos.Cataldi, Z., Lage, F, Pessacq, R.y Garca Martnez, R. Informtica y teoras del aprendizaje. Santos Urbina Ramrez. Universitat de les Illes Ballears. Importancia relativa de tres enfoque psicolgicos: la validez en la evaluacin de profesores. Len R. Garduo Estrada. Planificacin de ambientes de aprendizaje interactivos on-line: las aulas virtuales como espacios para la organizacin y el desarrollo del teletrabajo educativo. Jos Antonio Ortega Carrillo (Universidad de Granada-Centro UNESCO de Andaluca). GOMEZ,G Carmen,Cuaderno de Pedagogia,1994