Prof. univ. dr.

ION NEGRE DOBRIDOR

OBIECTIVE LMURIRE PREALABIL PEDAGOGIA CA TIIN 1.1. Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei 1.1.1. Contestarea epistemologic 1.1.2. Contestarea didascogen 1.1.3. Contestarea pedagogic 1.2. Apologetica pedagogiei ca tiin 1.2.1. Unitatea pedagogiei ca tiin 1.2.2. Argumentul complexitii 1.2.3. Supratiin 2. PEDAGOGIA CA ART 3. PEDAGOGIA PERENNIS I PEDAGOGIA TEMPORALIS 4. SPECIFICUL FENOMENELOR I PROCESELOR EDUCAIONALE 4.1. Fenomenele deterministe 4.2. Fenomenele probabiliste 4.3. Fenomenele imprevizibile 5. EDUCAIA I PAIDEIA 5.1. Decriptri etimologice 5.2. Decriptri istorico-mitologice 5.3. Decriptri filosofice 5.4. Reconsiderarea conceptului de paideia 6. PEDAGOGIA CA TIIN OBIECTIV I DISCIPLIN HERMENEUTIC 6.1. tiinele naturii i tiinele culturii 6.2. Pedagogia ca tiin obiectiv 6.3. Pedagogia ca disciplin hermeneutic 7. PEDAGOGIA CA TIIN SOCIO-UMAN 8. PEDAGOGIA CA TIIN TRANSDISCIPLINAR 9. SISTEMUL TIINELOR PEDAGOGICE 10. PERSPECTIVELE DEZVOLTRII TIINELOR EDUCAIEI EXERCIII I PROBLEME NOTE I REFERINE BIBLIOGRAFICE 0. 1.

OBIECTIVE

Studiind acest capitol vei deveni capabili: O1 O2 O3 s explicai statutul specific al pedagogiei n sistemul tiinelor; s analizai argumentele teoreticienilor care susin sau contest statutul de tiin al pedagogiei; s discriminai sensul afirmaiei c pedagogia este, n acelai timp, tiin i art a educaiei;

O4 s argumentai necesitatea simultan a demersurilor obiective i hermeneutice pentru creterea cunoaterii pedagogice; O5 O6 s discriminai caracterul transdisciplinar i caracterul socio-uman al tiinelor pedagogice; s analizai sistemul disciplinelor pedagogice din perspectiva dezvoltrii acestuia.

0. LMURIRE PRELIMINAR Disciplina prezentat n paginile acestui manual are statut controversat. Problemele pe care le genereaz aceast incertitudine sunt cele care urmeaz. n primul rnd, nu se tie precis dac pedagogia este TIIN sau ART. Exist i specialiti care consider c este att tiin ct i art practic (sau tehnologie, disciplin a aciunii eficiente). Dar acestora li se replic faptul c, ntr-o atare situaie, avem de a face nu cu una, ci cu dou discipline; nrudite dar distincte din punctul de vedere al finalitilor urmrite i al metodelor folosite. n al doilea rnd, statutul de TIIN este contestat vehement, ntruct modelul teoretic al pedagogiei nu respect criteriile modelului-standard al tiinelor pozitive obiective. Pedagogia nu poate fi alturat epistemic tiinelor naturii sau tiinelor vieii. Acestor contestri, exprimate tacit sau explicit, de cele mai importante coli contemporane de epistemologie li se opun apologeii pedagogiei. Ei susin c pedagogia este o tiin pe deplin matur i chiar superioar celorlalte fiind un fel de supratiin care studiaz fenomene extrem de complexe cu metode nu doar de cunoatere raional, ci i intuitiv-artistice i hermeneutice. Dar statutul de ART al pedagogiei este supus unor dezbateri n contradictoriu similare. n al treilea rnd, persist n confruntrile teoretice amintite confuzii privind natura i dimensiunile fenomenelor i proceselor pe care pedagogia este chemat nu numai s le studieze, ci i s le influeneze. De aici decurg nenelegeri privind natura metodelor adecvate de cercetare i de aciune pedagogic. n al patrulea rnd, suscit nenelegeri faptul c pedagogia asimileaz rezultatele cercetrilor din alte domenii ale culturii. Comportndu-se inter, pluri i trans-disciplinar, este pedagogia o supratiin?; i dac are aceast pretenie are ea i suficiente temeiuri epistemologice pentru a se comporta att ca o sintez teoretic de mare amploare descriptiv ct i ca o riguroas disciplin practic prescriptiv? n fine, creeaz nenelegeri faptul c avem de a face nu cu o singur tiin ci cu o familie numeroas de discipline pedagogice, mai mult sau mai puin tiinifice; acestea nu pot fi dect cu dificultate, fornd criteriile, ordonate ntr-un sistem epistemologic coerent i universal acceptabil. n capitolul de fa se ncearc lmurirea tuturor acestor probleme. Studierea ideilor din paginile imediat urmtoare trebuie ntreprins cu scopul de a dobndi un instrument intelectual absolut necesar pentru nelegerea problematicii expus n celelalte capitole ale manualului.

1. PEDAGOGIA CA TIIN A EDUCAIEI 1.1 Contestarea statutului epistemologic al pedagogiei Pedagogia este tiina educaiei.1) Aceasta este cea mai simpl definiie care poate fi dat disciplinei care studiaz problematica formrii umane prin cultur. O gsim consemnat astfel n majoritatea dicionarelor i enciclopediilor importante.2) Cei mai muli cercettori care investigheaz fenomenele i procesele educaionale o consider corect. La fel i educatorii practicieni i chiar cei mai muli dintre nespecialitii beneficiari ai educaiei. Totui definiia nu este universal acceptat. Exist cel puin trei categorii de contestri ale afirmaiei cuprins n definiie. 1.1.1. Contestarea epistemologic Este formulat tacit sau explicit de civa dintre cei mai proemineni epistemologi ai secolului al XX-lea. n genere, ei pun la ndoial statutul de tiin al pedagogiei.3) Cel mai semnificativ dintre contestatari este Jean Piaget apreciat, pe drept cuvnt, ca cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea. Piaget s-a considerat pe sine ns epistemolog4) i ntreaga sa oper a nchinat-o constituirii epistemologiei genetice.5) Este o ironie a sorii faptul c explorrile psihologice ale lui Piaget au fost asimilate aproape integral de ctre tiinele educaiei care, n acest fel, au progresat spectaculos dar autorul a pus la ndoial statutul epistemologic al acestora. n lucrarea din 1970 Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaine6) (Tendine de baz ale cercetrii n tiinele sociale i umane), publicat sub egida UNESCO, Piaget a propus o clasificare a tiinelor socio-umane n care nu a inclus pedagogia general sau vreo alt tiin a educaiei. El a discriminat patru mari ansambluri de tiine socio-umane: tiine nomotetice, tiine istorice, tiine juridice i discipline filosofice. Criteriul de clasificare nu este prea clar; dar, avnd n vedere diferitele discipline discriminate, Piaget pare a fi luat ca reper domeniul central de studiu. Excepia o constituie prima categorie pe care, epistemologul o consider, tacit, ca superioar celorlalte pe motivul c respectivele discipline pot formula legi. (Sunt incluse aici psihologia, lingvistica, tiina economic, demografia). Desigur, n acest ansamblu pedagogia i tiinele educaiei nu puteau fi incluse din motive pe care le vom preciza n paginile urmtoare. Dar marele epistemolog ar fi putut include n rndul tiinelor istorice cel puin trei discipline pedagogice: istoria pedagogiei, istoria educaiei i istoria nvmntului. De asemenea, n rndul tiinelor juridice ar fi putut fi incluse legislaia colar, pedagogia juridic i chiar deontologia pedagogic. n fine, n rndul disciplinelor filosofice n sensul conferit de Piaget acestui ansamblu puteau fi incluse pedagogia general, antropologia pedagogic, teoria educaiei (morale, estetice, etc.), pedagogia comparat .a. n alte dou lucrri, Piaget a lmurit motivul eludrii disciplinelor pedagogice din sistemul tiinelor socioumane imaginat de el. Este vorba de modelul tiinific adaptat de el n operarea clasificrii expuse anterior: tiin experimental. n lucrarea Educaia i nvmntul dup anul 19357) cuprins n volumul al XV-lea al Enciclopediei Franceze (consacrat educaiei) el insist aspra progreselor pedagogiei experimentale evideniind precaritatea lor: De ce pedagogia este ntr-o msur att de mic opera pedagogilor?... De ce imensa cohort a educatorilor care lucreaz n lumea ntreag cu atta devotament, i, n general, cu atta competen, nu genereaz o elit de cercettori care s fac din pedagogie o disciplin n acelai timp tiinific i vie, ca toate disciplinele aplicate care in, n acelai timp, de art i de tiin? se ntreba Piaget, n mare msur, retoric. Apoi rspundea: O tiin nu se dezvolt dect n funcie de nevoile i de ndemnurile unui mediu social. Or, n cazul particular de care ne ocupm, aceti stimuleni lipsesc n parte i mediul nu este ntotdeauna propice (...) Profesia de educator nu i-a dobndit nc n societile noastre statutul normal la care are dreptul pe scara valorilor intelectuale (...) Ceea ce i lipsete dasclului este prestigiul intelectual comparabil cu al altor profesiuni [precum cea de avocat sau inginer]; i aceasta, din pricina unui extraordinar i nelinititor concurs de mprejurri.8) n lucrarea Noile metode i bazele lor psihologice9) Piaget, plecnd de la premisa c pedagogia nc nu este tiin dar ar putea fi , a ncercat s sugereze o cale de ntemeiere epistemologic. Aceasta ar consta n valorificarea rezultatelor cercetrilor de psihologie genetic prin inventarea de noi metode, n continuarea tradiiei lui Pestalozzi, Froebel, Claparede, Montessori .a. Convingerea sa c pedagogia nu se poate constitui dect ca tiin aplicativ i ca art practic este repetat cu insisten. Se nelege, c sugestiile priveau punerea n practica educaiei, n primul rnd, a cercetrilor sale. Ceea ce, de altfel, unii dintre discipolii si au i realizat cu strlucire.10) O contestare tacit a statutului de tiin al pedagogiei se poate observa n opera epistemologic a lui Karl R. Popper. De data aceasta este vorba de un cercettor cu formaie psihopedagogic (chiar dac s-a ilustrat mai ales ca epistemolog i filosof politic).11) Lucrarea acestuia din anul 1934 Logic der Forschung (Logica cercetrii)12) avea n vedere cu precdere tiinele naturii. Era totui elaborat din perspectiva unui psihopedagog obinuit cu metodica i

nomothetica. Ambiia sa a fost aceea de a elabora un nou discurs asupra metodei menit s l nlocuiasc pe cel clasic al lui Decartes. Astfel au luat natere realismul critic popperian i metoda testrii prin falsifiere a ipotezelor supuse experimentelor cruciale. Intenia lui Popper a fost aceea de a liberaliza metodologia de cercetare n tiinele naturii. Rezultatul ns nu a fost cel scontat. Metodologia lui Popper a reuit s irite muli cercettori n special fizicieni tocmai prin pretenia de a se erija n canon absolut i surpa-metod inchizitorial a savanilor. S-a dovedit c multe dintre descoperirile tiinifice epocale nu s-ar fi putut realiza dac autorii lor s-ar fi supus regulilor lui Popper. n aceste condiii, mai multor descoperiri din tiinele naturii i chiar unora dintre tiinele naturii li se poate contesta statutul tiinific.13) Este aproape de la sine neles c nici una dintre tiinele sociale i umane nu ar putea rezista severului tribunal epistemologic popperian. Psihopedagogului Popper i-a repugnat, nainte de orice psihologismul care ar fi afectat logica metodei propus de el tuturor cercettorilor. Ct despre tiine ale educaiei i o pedagogie tiinific, nici nu poate fi vorba.14) Popper respinge cu violen testarea intersubiectiv, trirea subiectiv i subiectivitatea n genere care sunt de ne-eludat n tiinele educaiei: Tririle subiective, convingerile nu pot ntemeia niciodat adevrul enunurilor tiinifice, ele nu pot juca n tiin dect rolul unui obiect al cercetrii tiinifice, anume al cercetrilor psihologiei empirice. Nu conteaz aici ctui de puin intensitatea convingerilor subiective.15) Este totui curios c Karl R. Popper s-a dedicat, dup publicarea Logicii cercetrii, unor lucrri care au n centrul lor omul cu problemele lui umane, sociale i spirituale; ele pot fi considerate, n ansamblu, o oper de pedagogie social-politic. Dar, n scrierea acestor lucrri, Popper nu a respectat nici una dintre regulile metodei prescrise de el altor savani.16) n fine, o alt contestare implicit a statutului de tiin al pedagogiei poate fi ntlnit la Thomas S. Kuhn. Lucrarea sa din 1970 The Structure of Scientific Revolutions (Structura revoluiilor tiinifice)17) analiza modul de constituire i de degradare al aa numitelor paradigme epistemologice. O paradigm epistemologic este, de fapt, un fenomen (poate chiar o lege) specific creterii cunoaterii.18) O descoperire tiinific major ntr-un anumit domeniu se propag / iradiaz n alte domenii tiinifice mai mult sau mai puin nvecinate. De exemplu, ideile astronomiei copernicane s-au rspndit, imediat dup enunarea lor, n fizic, chimie, biologie. Naterea geneticii la nceputul secolului al XX-lea a determinat progrese uimitoare n toate celelalte tiine ale vieii precum i n psihologie, antropologie etc. De-a lungul ntregii cri, Kuhn insist asupra faptului c fenomenele care nsoesc naterea, consolidarea i criza oricrei paradigme epistemologice se manifest pe calea educaiei i a instruciei.19) Pare subneles c tiinele educaiei sunt primele afectate de paradigme. i totui, nicieri n lucrarea sa, Kuhn nu face mcar o dovad c ar ti c exist pedagogie sau alte tiine ale educaiei. Neputnd fi vorba de ignoran, nseamn c marele epistemolog nutrete credina c disciplinele pedagogice nu sunt tiine. n mod similar pot fi judecate poziiile celor mai semnificative coli i orientri epistemologice contemporane. Indubitabil, pedagogia i celelalte tiine ale educaiei nu pot fi ncadrate n modelul-standard formulat n mediul filozofiei empirist-logice a tiinei de ctre R. Carnap, C. G. Hempel, H. Reichenbach, E. Nagel, R. Braith-Waite .a. Nici n modelul holist-pragmatic al tiinei formulat de ctre W. van O. Quine nu pot fi incluse nici disciplinele care studiaz problematica educaiei.20) Abia unele orientri epistemologice mai liberale ar putea permite ncadrarea tiinelor pedagogice n modelele relativiste ale tiinelor. Este cazul modelului anarhic sugerat de P. K. Feyerabend21) i, ntr-o msur de modelul evoluionist al dezvoltri tiinei propus de ctre St. Toulmin.22) Dar, n lucrrile acestor autori nu gsim nici un fel de referine exprese la tiinele educaiei. i nici teoreticienii educaiei nu au ncercat nc s profite de aceast ocazie. Recunoaterea statutului de tiin al pedagogiei nu poate fi gsit dect ntr-o singur lucrare semnificativ a epistemologiei secolului al XX-lea. Este vorba de studiul cercettorului rus B. M. Kedrov Cu privire la clasificarea tiinelor sociale publicat n anul 1964.23) Autorul propune o clasificare trihotomic a tiinelor (I. tiinele naturii, II. tiinele sociale, III. tiinele filosofice). tiinele pedagogice figureaz n rndul tiinelor sociale ca aplicaii ale psihologiei copilului i ca fiind caracterizate printr-o foarte strns legtur cu psihologia omului.24) Ceea ce este nu numai foarte puin, ci i foarte puin adecvat n raport cu adevratul statut al tiinelor educaiei. 1.1.2. CONTESTAREA DIDASCOGEN Epitetul didascogen a fost introdus n pedagogie pentru a caracteriza anumite erori educative involuntare care pot fi asemnate cu efectele maligne sau maladiile descrise de tiinele medicale. Este didascogen bunoar conduita unor educatori care exprim aprecieri defavorabile fa de elev n mod repetat: acesta din urm ajunge, n timp s i piard ncrederea n forele proprii, s se subestimeze i s renune la orice ncercare de a atinge anumite performane colare (Efectul pentru mine aceasta este imposibil). Didascogene sunt ns i aprecierile unor profesori de o anumit disciplin fa de alte discipline i fa de colegii lor titulari. Este frecvent ntlnit n coal dispreul profesorului de matematic fa de discipline secundare i neserioase precum literatura, muzica sau chiar biologia sau chimia. Dar exist i muli profesori de literatur sau muzic dispui s vad n biologie o disciplin lipsit de noblee iar n matematic o disciplin lipsit de sensibilitate care nbu imaginaia. Narcisismul de specialitate este generat de un 4

anumit ciclopism, inerent dezvoltrii tiinelor dar cu efecte perverse fa de idealul paideutic tradiional al formrii integrale a omului prin cultur. Profesorii de diverse specialiti sunt primele victime ale specializrii culturaltiinifice. n aceast postur ei sunt nevoii s nving anumite complexe de inferioritate fa de colegii lor care sufer de alte complexe de inferioritate. Profesorul de matematic are complexe de inferioritate fa de cultura umanist a profesorului de literatur care a citit toate romanele i recit sute de poeme; n schimb, profesorul de literatur este extrem de stnjenit c nu poate diferenia ntre o derivat i o integral i nu poate rezolva o ecuaie de gradul II cu o necunoscut. Aceste complexe de inferioritate sunt echilibrate prin afiarea unor complexe de superioritate opuse. Profesorul de matematic se apr dezvoltnd diverse teorii pe seama inutilitii i inconsistenei teoriilor estetice sau pe seama mizeriilor care i preocup pe biologi i chimiti opunndu-le superioritatea abstraciilor matematice. Profesorii din aceste domenii invoc, n opoziie, superioritatea domeniilor lor de specialitate dezvoltnd alte teorii. Majoritatea profesorilor se confund pe ei nii i activitatea pe care o desfoar n coal cu disciplinele pe care le predau. Orict ar prea de surprinztor, n coli gsim matematicieni, fizicieni, chimiti, etc. aproape ntotdeauna i numai rareori profesori. Acest fenomen a fost studiat de ctre Piaget n lucrrile menionate n subcapitolul anterior. ntr-adevr, n practica colar, competen de specialitate prevaleaz i chiar estompeaz importana competenei pedagogice. Ceea ce este de natur s dea natere unui complex de inferioritate fa de pedagogie i fa de problemele teoretice ale acesteia. Este o realitate mai frecvent dect se crede i suntem dispui s acceptm c ar fi. Ea are efecte didascogene majore. l menionm aici doar pe cel care duce la contestarea statutului de tiin al pedagogiei. Orict ar prea de exagerat, afirmaia urmtoare este adevrat: cea mai mare parte a profesorilor din nvmntul preuniversitar i universitar sunt dispui s se considere doar specialiti care nu au nevoie de nici un fel de reguli, sfaturi sau ndrumri pedagogice. Este o mentalitate larg rspndit ca pedagogia s fie contestat chiar la ea acas: n spaiul colar i n spaiul academic. Putem identifica dou manifestri ale acestei contestri (mult mai periculoas dect cea descris anterior). Prima este exprimat mai ales de ctre profesorii care predau tiinele exacte (matematici, tiine ale naturii, tiine ale vieii). Acetia resping pedagogia pe motivul c nu este o tiin suficient de riguroas, nu dispune de un limbaj universal, este alctuit din teorii divergente, este confuz, nu dispune de legi generale i nu este o tiin unitar i cumulativ. Opernd cu modelul pozitivismului logic, profesorii de tiine exacte sunt gata oricnd ca de la nlimea disciplinelor lor s zeflemiseasc statutul epistemologic al pedagogiei.25) Este interesant ns c n acest fel ei formuleaz convingeri antipedagogice bazndu-se exclusiv pe bunul sim, abandonnd complet chiar metodele de cercetare a adevrului folosit de disciplinele riguroase n care s-au specializat. De asemenea e curios faptul c n rndul acestor contestatari pot fi ntlnii remarcabili savani. i este cu totul bizar c unii dintre acetia i ignor chiar competena pedagogic remarcabil de care nu sunt lipsii. Ceea ce demonstreaz c efectele didascogene pot fi mai grave dect ne-am fi ateptat.26) A doua manifestare a contestrii didascogene a pedagogiei poate fi ntlnit la profesorii care predau discipline umaniste (literatur, arte etc.). Acetia resping pedagogia pe motive opuse. Ei se plng c pedagogia impune norme prea riguroase, inhib inspiraia i imaginaia profesorului, ncorseteaz comportamentul didactic, algoritmizeaz ceea ce ar trebui s fie euristic educativ etc. n chip evident ei nu contest statutul de tiin, ct statutul de art al pedagogiei. Dar, ndat ce pedagogia a fost declarat art, susintorii acestei optici vor reclama pentru ea (ca pentru orice art) libertate total, eliminarea oricrei ngrdiri etc. Se eludeaz, n acest mod, faptul c educaia nu este orice fel de art i, n nici un caz, art pentru art. Obiectul pedagogiei este formarea uman. Considerente de ordin umanitar, deontologic i moral nu permit anarhismul pedagogic. Nu putem face orice vrem n educaie. Normele pedagogice au raiuni profunde (aproape sacre, dac admitem evidena c fiecare fiin uman este o creaie unic, irepetabil!) i nu pot fi nclcate pe nici un considerent. De la nlimea artei uneori profesorii disciplinelor artistice i umaniste reclam adesea o pedagogie elevat pe care o opun pedagogiei banale. Dar, aceasta din urm este singura care exist i nu este deloc banal. Banal este doar platitudinea pretinsei pedagogii elevate complex de superioritate menit a echilibra complexul de inferioritate fa de rigorile i exigenele tiinifice ale pedagogiei propriuzise. 1.1.3. Contestarea pedagogic Pedagogia se contest epistemologic pe ea nsei! Aceast situaie nu este chiar att de paradoxal cum pare la prima vedere. Este vorba, mai degrab, de atitudinea realist a unor teoreticieni ai educaiei menit s echilibreze excesele unor confrai care, fascinai de modelul empirist-logic (standard) impus de tiinele naturii, s-au grbit n a afirma tranant c numai pedagogia experimental, exprimat n termeni logico-matematici poate fi considerat tiinific27). Un anumit entuziasm pozitivist-empirist a determinat nu numai progrese semnificative ale pedagogiei

experimentale, ci i un anumit exclusivism epistemologic care a strnit reaciile critice ale unor filosofi ai educaiei i pedagogi de orientare metafizic, prea puin dispui s considere c gndirea pedagogic tradiional i tezaurul de valori pedagogice decantat n aa-numita pedagogie perennis ar fi lipsite de orice valoare epistemic. Susintorii ideii c doar crile i studiile care conin numeroase tabele, grafice, calcule, scheme etc. ar merita atributul de pedagogie tiinific a suscitat numeroase ntrebri. Ct tiin autentic este cuprins realmente n acest soi de studii tiinifice?; i care este calitatea cunoaterii pe care ele o aduc? Ori, de regul, cercetrile pedagogice bazate pe observaie i experiment, supunndu-se regulilor metodei nu pot testa dect ipoteze plauzibile, puin curajoase i puin profitabile. Progresul cunoaterii realizat n acest mod are un grad ridicat de verosimilitate i ndeplinete, cel mai adesea, condiiile logic-obiective ale certitudinii. Dar, fa de problemele enorme ale educaiei i fa de nevoile acute de progres semnificativ al cunoaterii pedagogice asemenea ctiguri epistemice apar ca minore. Procednd n acest mod de-a lungul mileniilor de educaie, gndirea pedagogic ar fi rmas ntr-un stadiu tiinific embrionar. Efortul metodologic al cercetrii educaionale dup modelul i cu metodele ntrebuinate n tiinele naturii este, de cele mai multe ori, nu numai sofisticat i enorm, dar i ocant. El pare a deveni un scop n sine. Se poate constata c, n aceast categorie de lucrri, expuse n cel mai elegant limbaj logico-matematic, dispar adesea cuvinte precum elev sau copil (fiind nlocuii cu expresii neutre, precum subiect sau learner) sau educator (care este redus la statutul de agent al aciunii educaionale). Ori, n aceast situaie, suspiciunea c avem de-a face cu un mimetism tiinific care nu are nimic de-a face cu tiina propriu-zis capt serioase temeiuri. Aa-zisa pedagogie tiinific se poate dovedi, n aceste cazuri, nu doar prea puin tiinific, ci chiar netiinific, ntruct subordoneaz scopul epistemic mijloacelor de a l atinge. Este o deviere nefast, care a afectat mai multe tiine socio-umane, pe care Gusdorf (1983) a botezat-o, ironic, marele proiect al tiinei-despre-Om-fr-Om28). Ne putem atepta, n viitor, la o Pedagogie-fr-copil? Aceast alternativ trebuie desigur evitat. Valorile pedagogiei perennis se afl n continuitate cu achiziiile pedagogiei temporalis i nu sunt ireconciliabile, ntruct ambele conin adevruri, iar adevrurile sunt non-contradictorii. Abia aceast conciliere a pedagogiei tradiionale, cu pedagogia modern i-ar conferi pedagogiei unitate i statut epistemologic incontestabil. Deocamdat, ns, aceast sintez nu s-a realizat ntr-o modalitate unanim acceptat n lumea cercetrilor educaionale (vezi i subcapitolul 3). 1.2. Apologetica pedagogiei ca tiin Exagerrile referitoare la caracterul tiinific al pedagogiei sunt simetrice. Contestrilor li se opun apologeii. Putem identifica n literatura pedagogic cel puin trei categorii de discursuri apologetice privind statutul epistemologic al disciplinelor educaionale. 1.2.1. Unitatea pedagogiei ca tiin Ideea c tiinele educaiei se constituie ntr-o disciplin unic, unitar i cumulativ i are originea n idealul cartezian al unificrii tuturor tiinelor ntr-o mathesis universalis29). Se poate considera c o astfel de aspiraie a nutrit Comenius atunci cnd a elaborat Pansophia, Panpaedia sau chiar Didactica Magna30). Ideea a fost, ns, reluat de ctre teoreticienii educaiei la sfritul secolului al XIX-lea i urmrit, oarecum obsesiv, de-a lungul secolului al XX-lea. G. Compayr (1834-1934) a ncercat s unifice ntr-o sintez de tip hegelian marile doctrine pedagogice ale tuturor timpurilor nc din 187931). Otto Willmann (1839-1920) a ncercat s depeasc criteriul istoricist al lui G. Compayr printr-o teorie sincronic, atemporal a fundamentelor educaiei n 190832). W. A. Lay, E. Meumann i A. Binet au ncercat, n primele decenii ale secolului al XX-lea, s urmeze calea sugerat de ctre Descartes i au reuit s ntemeieze o pedagogie experimental creia nu i se poate reproa lipsa de unitate metodologic i caracterul cumulativ (n ciuda divergenelor care apar la nivelul interpretrii teoretice a rezultatelor experimentale). Dar, cercetrile experimentale au determinat, n acelai timp, o diversificare (prin desprindere de trunchiul pedagogiei generale i ramificare exploziv) a tiinelor educaiei care au spulberat, pur i simplu, visul unitii pedagogiei33). O evoluie similar a avut ncercarea de a conferi unitate pedagogiei prin abordarea educaiei ca fenomen eminamente socio-cultural. Rezultatul nu a fost cel ateptat, ci naterea unor noi alte discipline: pedagogia social, sociologia educaiei, pedagogia culturii, antropologia pedagogic .a., care au progresat n perioada urmtoare devenind tiine din ce n ce mai bine delimitate i autonome. n perioada interbelic s-a evideniat caracterul transdisciplinar i generativ al pedagogiei. mprumutnd rezultate ale cercetrilor psihologice, sociologice i biologice, pedagogia i-a fundamentat epistemic mai bine propriile demersuri. Dar, n acelai timp, a generat noi tiine ale educaiei: psihologia copilului (W. Preyer, H. Pieron, K. Buhler, W. Stern, J. Piaget); psihologia tinereii (Ed. Spranger, Ch. Buhler .a.); biologia pedagogic (Adam i Lorentz, Tugeldreich, Stratz, L. Nagy); sociologia pedagogic (Paulsen, Hovet, Ostereich, Weiss .a.); pedagogia caracterului (Nohl, Massis .a.); pedagogia culturii (Spranger, I. Petrovici, St. Brsnescu .a.); psihologia pedagogic (Meumann, F. Copei, M. Weise, J. Wagner .a.); pedagogia familiei (Offenberg, A. Heinen, G. Krolzig, O. Haberlin .a.); pedagogia curativ (H. Eyferth, O. Decroly, G. P. Boncour .a.); pedagogia delicvenilor (E. Wulffen, I. Klug, H. Francke .a.); pedagogia orbilor; pedagogia surdomuilor; pedagogia adulilor etc. 6

Dar strduinele teoretice n a argumenta unitatea pedagogiei ca tiin au persistat n ciuda evidenelor acestei pulverizri. E. Durkheim a ncercat s ntemeieze o tiin a educaiei pe care, ns, o concepea ca pe o riguroas tiin social care are ca fundament absolut cercetarea sociologic34). F. Blattner a propus n 1931 o teorie general a educaiei expus n limbaj riguros care amintea de geometria descriptiv i n care susinea c pedagogia este tiina studiaz legile educaiei i legile domeniului cultural35). R. Lochner a realizat, n acelai fel, o Pedagogie descriptiv (1927) i o tiin a educaiei (1934) pe care, ulterior, le-a sintetizat intr-un Compendiu de tiin a educaiei (1947). Ideile acestora i-au influenat i pe civa pedagogi romni care au alctuit lucrri de tiina educaiei n perioada interbelic. Cei mai proemineni au fost Stanciu Stoian (1900-1987), Iosif Gabrea, I. C. Petrescu i tefan Brsnescu (1895-1987). Adevratul teoretician romn al unitii pedagogiei ca tiin este acesta din urm. El i-a consacrat n anul 1936 lucrarea intitulat chiar Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. A republicat-o n 1976 adugndu-i noutile survenite n rstimpul de patru decenii. n aceast perioada evoluia pedagogiei a fost spectaculoas (s-a vorbit chiar de o revoluie n tiinele educaiei). S-au constituit noi domenii de cercetare, s-au adncit cele vechi i s-au nscut alte tiine ale educaiei. Evoluia a fost, n continuare, divergent, posibilitile de a constitui un sistem unitar infailibil al tiinelor educaiei fiind din ce n ce mai dificile. tefan Brsnescu a consemnat cu migal i erudiie toate aceste progrese divergente. Totui, n chip bizar, el nu i-a retras teza unitii avansat n 1936. Dimpotriv, lui tefan Brsnescu i s-a prut chiar c asist la un triumf al tiinei educaiei n baza ctigrii unei uniti metodologice i epistemice ireversibile36). Aceast concluzie care nu decurge din fapte nu poate fi pus pe seama raiunii, ci pe aceea a respectului fr limite i a iubirii aproape mistice pe care tefan Brsnescu a nutrit-o pentru disciplinele crora le-a dedicat ntreaga via. Chiar dac aceast atitudine nu este justificabil raional fiind apologetic, ea este nendoielnic de mare frumusee i noblee. 1.2.2. Argumentul complexitii Un repro esenial adus demersurilor i teoriilor pedagogice este lipsa preciziei pe care o gsim exprimat n limbaj matematic n tiinele naturii. Apologeii invoc n aceast direcie argumentul complexitii proceselor socio-umane i al fenomenelor cultural-spirituale. Educaia este, ntr-adevr, o realitate de maxim complexitate. Dar justific ea lipsa de precizie a teoriilor? i alte tiine studiaz realiti complexe. Fizica studiaz natura. Complexitatea fenomenelor micro-cosmice din infinitul mic i a celor macro-cosmice din infinitul mare nu poate fi pus la ndoial. Totui, teoria relativitii, teoria cuantelor i teoriile cosmogenice sunt precise i exprimate n limbaj matematic. n pedagogie, ns, nu pot fi formulate n limbaj matematic teorii semnificative, dei s-a ncercat. De exemplu, s-a soldat cu eec ncercarea de a elabora o teorie matematic a nvrii. Dei s-a bazat pe rezultate ale unor cercetrii experimentale bine controlate sistemul matematico-deductiv al nvrii, realizat de Clark Hull ntre anii 1940-1952, sa dovedit fr corespondent cu realitatea psihopedagogic37). ncercri ulterioare de acelai fel i-au gsit aplicativitatea n construirea automatelor i a roboilor, dar nu i n coal38). Aceste eecuri se datoreaz, ns, numai n parte complexitii fenomenelor i proceselor educative. Adevrata cauz o constituie natura intrinsec a acestora. Procesele i fenomenele psihopedagogice nu au aceeai natur cu cele fizice, chimice i biologice. Diferena este dat de subiectivitatea fenomenelor educaionale i psihice. Aceasta face ca ele s se manifeste imprevizibil i singular. Ori, nu se poate formaliza dect ceea ce este general i universal. Prin definiie, ceea ce este singular i imprevizibil nu se supune nici unei reguli generale. Prin urmare, imprevizibilul i singularul nu pot fi abordate cu metodele folosite pentru a studia fenomene generale precum cele fizice, chimice sau biologice. Aceste aspecte sunt, uneori, invocate ca argumente pentru a susine c tiinele educaiei sunt superioare tiinelor naturii, n sensul c ar avea o noblee aparte. Desigur, aceast ierarhizare nu are alt valoare dect, eventual, pe aceea de a sublinia importana studierii de ctre om a omului nsui. 1.2.3. Supra-tiina Pedagogia studiaz modul n care pot fi asimilate toate celelalte domenii ale culturii: toate tiinele i toate artele. Ea trebuie s rspund la ntrebarea general: Cum se poate optimiza nvtura?. Expresia nvtura din cuvntul grecesc mathein (i ) care nseamn a nva. El se afl la originea denumirii matematicii i a fost utilizat n expresia filosofic mathesis universalis39) despre care am vorbit n paragraful 1.2.1. din acest capitol. Prin mathesis universalis filosofii cunoaterii din secolul al XVII-lea desemnau tiina universal sau nvtura universal. Aceasta era o prelungire a idealului educaional al erudiiei nutrit de cei mai nsemnai reprezentani ai Renaterii. Asupra sa s-a aplecat n preajma secolului luminilor Comenius. n Didactica Magna (1624) el a ncercat s contureze o art de a-i nva pe toi totul, iar n Consultatio Catholica a propus o doctrin uimitoare pe care a numit-o pansophia, adic, nelepciunea universal40). Creterea exploziv a cunoaterii din secolul al XIX-lea i mai ales revoluia tiinific din

secolul al XX-lea au fcut idealul educaional al erudiiei imposibil de atins. Conceptul de erudiie nu mai poate fi neles n secolul al XXI-lea ca atotcunoatere. Cel mult i se poate atribui nelesul de cultur extins. De altfel, nimeni, niciodat, nu s-ar fi putut luda c este atotcunosctor, dei, unii dintre aa-ziii titani ai Renaterii i-au revendicat cu orgoliu acest titlu rezervat de Biblie doar Demiurgului41). Se poate spune c odat cu nruirea acestui ambiios ideal educaional a devenit fr sens i ambiia pedagogiei de a se prezenta ca mathesis universalis. Dezvoltarea ei n secolul al XX-lea, ramificarea exploziv prin nenumrate tiine ale educaiei i aprofundarea cunoaterii psihopedagogice nu sunt suficiente pentru a susine c pedagogia se poate erija n supra-tiin. Din ce n ce mai puini specialiti ai acestui domeniu vast mai cred n visul lui Comenius i mai ales n posibilitatea de a-l realiza. Obligaia fundamental a pedagogiei aceea de a i nva pe alii cum s i nvee pe alii (doceo docent) rmne, n sine, supra-tiinific. Aceasta nu nseamn c pedagogia este supra-tiin chiar dac unii dintre apologeii ei accept aceast distincie cu dificultate42). Se poate spune c pedagogia este o tiin supra-epistemic, n sensul c este interesat de cunoaterea acumulat n toate domeniile de investigaie tiinific i cultural. O disciplin supra-epistemic este, ns, un domeniu de sintez tiinific i nu o supra-tiin43). 2. PEDAGOGIA CA ART Pedagogia nu este numai o disciplin teoretic, ci i una practic. Din acest punct de vedere, aa cum susinea Piaget (1972) ea poate fi asemnat cu medicina. Ca practic, ea trebuie s fie ntotdeauna, n orice condiii, optim. Principiul optimismului este pentru practica pedagogic ceea ce este pentru practica medical principiul non-dunrii (Primum non-nocere). Este vorba de un imperativ categoric. El interzice greelile contiente n educaie. Educatorul nu are voie s ntreprind, cu bun tiin, asupra educatului influene care pot avea consecine negative. Din pcate, n viaa de toate zilele i n operele unor teoreticieni s-a interpretat greit sensul cuvntului optim. Optimas este folosit adesea doar ca un antonim al lui pesimismus. Dar, optimismul nu este doar antonimul pesimismului. Noi l folosim aici n sensul literal original. n limba latin optimus este superlativul adjectivului bonus (bun) nsemnnd foarte bun sau cel mai bun cu putin. Prin urmare, n pedagogie optimismul nu desemneaz doar un sentiment opus tristeii, ci obligaia categoric de a concepe i ntreprinde aciunile educative n modul cel mai bun cu putin. Temeiul principiului optimismului este etic. Corolarul su const n limitarea aciunilor educative despre care nu avem certitudinea c vor avea efecte benigne. n educaie nu este permis orice aciune/influen a educatorului asupra educatului, ci numai acelora despre care cel dinti are sigurana c sunt bune. Dar se poate proceda ntotdeauna n conformitate cu principiul optimismului? Limitele cunoaterii pedagogice pot pune educatorul practician n faa a numeroase incertitudini. Ori de cte ori se afl n aceast situaie educatorul trebuie s aleag ntre a nu aciona i a-i asuma riscul unei aciuni care ar putea avea i efecte nedorite. De fapt, n realitate, aceste situaii sunt foarte frecvente ca i n practica medical, de altfel. Prin asumarea acestor riscuri educatorul i angajeaz ntreaga responsabilitate. Angajarea responsabilitii este o form sui-generis de libertate. Ea st la baza asemuirii educaiei cu arta. Exist, totui, mari deosebiri ntre artele frumoase, studiate de estetic, i arta educaiei. Educaia este mai degrab un meteug, o dexteritate similar cu aceea a artizanului. Vechi greci numeau aceast activitate realizat miestrit: techn () i nu o confundau cu artele propriu-zise. n cazul acestora din urm toate libertile sunt permise i toate regulile sunt excluse. ntr-adevr nu pot fi formulate reguli i reete practice pentru poet sau pictor. Principiul libertii este absolut n creaia artistic, dar limitat sever n arta educaiei. Abia nclcarea regulilor ar putea fi o regul pentru poet sau pentru compozitorul muzical. n schimb, nclcarea regulilor pedagogice n mod contient sau din ignoran, este interzis. Libertatea de aciune a educatorului se limiteaz doar la teritoriu necunoscut nc i nenormat nc. Erorile provocate de insuficiena cunoaterii tiinifice pedagogice pot fi scuzate. ns, erorile provocate de educator din ignoran pedagogic proprie sunt absolut inacceptabile. Fa de cele dinti educatorul are obligaia de a se strdui s le evite sau s le minimizeze n conformitate cu principiul optimismului. Abia acesta este sensul exact al libertii educatorului de a aciona n conformitate cu imaginaia proprie. Este greu de apreciat, ns, c n asemenea situaii el ar putea proceda absolut la inspiraie. Cel mai adesea, poate fi vorba doar de o miestrit i inspirat folosire a regulilor i normelor existente. Acesta era, de fapt, sensul exact al lui techn propus de vechii greci i de la care s-a derivat expresia tehnologie. De aceea este mai ndreptit s vorbim de tehnologia educaiei, dect de arta educaiei. Din pcate, n practica colar, pot fi ntlnii adesea pseudo-educatori care fac apel la principiul libertii pentru a masca ignorana i incompetena pedagogic; nu numai n Romnia, ci pretutindeni n lume; i nu de ieri-alaltieri, ci dintotdeauna. Este una dintre cele mai triste dovezi ale faptului c profesionalizarea educatorului, de care vorbea Piaget (1972) nu este deplin. n orice caz, nu educatorul improvizator, ci educatorul profesionist este adevratul artist al educaiei.

3. PEDAGOGIA PERENNIS SI PEDAGOGIA TEMPORALIS Distincia cuprins n subtitlul de mai sus a fost propus de Emile Planchard (1960).44) Pedagogia perennis este ,,pedagogia tuturor timpurilor; ea cuprinde tezaurul de valori educaionale cristalizate de-a lungul mileniilor de educaie; ele au fost achiziionate ntr-o anumit epoc i ntr-un anumit climat socio-cultural dar i-au dovedit valabilitatea i in etapele istorice urmtoare; este posibil ca o parte a acestor valori s fie eterne dar numai viitorul va putea proba existena unei paidagogia aeterna. Metamorfozele i progresul civilizaiei au impus, n fiecare epoc, schimbri i achiziii pedagogice noi; pedagogia temporalis, adic ,,pedagogia epocii respective reflect adaptarea pedagogia la evoluia lumii. Nu toate aceste schimbri sunt tezaurizate n pedagogia perennis. O parte din achiziiile unei anumite epoci sunt abandonate de pedagogia epocii urmtoare. n acest mod, se realizeaz creterea cunoaterii pedagogice i optimizarea ei continu. De aceea, distincia ,,pedagogie veche/tradiional versus ,,pedagogie nou/modern des ntlnit nu are dect un sens efemer. De regul, o anumit pedagogie temporalis are tendina de a respinge toate achiziiile anterioare i tradiiile pedagogice reclamnd exclusiv pentru sine statutul de ,,pedagogie tiinific sau de ,,pedagogie modern. n realitate, timpul dovedete c multe dintre elementele cte unei pedagogii temporalis sunt simple mode trectoare. Acest fenomen poate fi constatat i n pedagogia temporalis a secolului al XX-lea. Criticile vehemente aduse de aceasta ,,pedagogiei tradiionale nu sunt ntotdeauna ntemeiate; pedagogia secolului al XX-lea a nregistrat ntr-adevr o revoluie tiinific de amploare care a mbogit semnificativ tezaurul pedagogiei perennis. Dar nu toate rezultatele cercetrilor i nu toate teoriile pedagogice ale secolului al XX-lea se dovedesc perene. Este ilustrativ n acest sens eecul nvmntului programat. Iniiatorul acestei micri pedagogice din anii 50 - 60 ai secolului trecut, B.F. Skinner credea c a produs o mutaie radical n practica instruirii prin introducerea ,,mainilor de nvat (learning machines) i a manualelor programate. El a anunat chiar ,,dispariia colii i ,,moartea profesorilor n urma generalizrii autodidaxiei bazat pe maini de nvat i manuale programate.45) Dar nc din anii 70 s-a dovedit c viziunea pedagogic skinnerian era utopic i c inovaiile didactice propuse de el, o simpl mod. Skinner (1948) a scris chiar un roman de anticipaie intitulat Walden Two (,,Al doilea Walden) n care previziona lumea secolului al XXI-lea n care erau aplicate toate tehnologiile inventate sau imaginate de el. Utopia educaiei complet tehnicizate a strnit o reacie critic virulent n lumea pedagogilor umaniti; ei l-au acuzat pe Skinner de ,,dezumanizarea umanitii prin ,,controlul comportamentului i ,,experimentele pe om pe care le elogia cu vdit ,,dispre pedagogic.46) 4.SPECIFICUL FENOMENELOR I PROCESELOR EDUCAIONALE I. Prigogine (1979) observa c tiina clasic a impus o viziune despre lume bazat pe fizica newtonian i galileian. Prestigiul mecanicii newtoniene a impus mitul epistemic al ,,Lumii-ceasornic. Universul era conceput ca o ,,main universal iar Dumnezeu nsui cpta imaginea unui ,,Mare Ceasornicar47). Nu este vorba de simple metafore. ntr-o asemenea ,,lume mecanic nu exist dect fenomene mecanice deterministe care pot fi explicate prin identificarea cauzelor care le determin. Amploarea acestui mit s-a putut constata abia n secolul al XX-lea. Descoperirea relativitii i a cuantelor de ctre Einstein i, respectiv, Bohr nu a putut elimina mitul mecanicist. Se vorbete de ,,mecanic relativist i ,,mecanic cuantic dei fenomenele studiate de ctre acestea nu se supun legilor newtoniene. Este sugestiv poziia dramatic a lui Einstein care a respins cu consecven existena fenomenelor probabiliste n micro si macrounivers susinnd c ,,Dumnezeu nu joac zaruri.48) n acelai curent determinist-mecanicist se nscrie i concepia lui R. Thom, autorul teoriei matematice a catastrofelor. Thom atrage atenia c evoluia formelor, att n natur ct i n cultur, este marcat de anumite discontinuiti. Acestea pot fi ns identificate, clasificate i analizate cu ajutorul topologiei difereniale. Bohr nu neglijeaz dimensiunea temporal i probabilist a acestor procese dar consider c ele pot fi ,,reduse la relaii deterministe de tip cauzal .49) Teoria catastrofelor i-a sedus pe unii biologi determiniti precum C. H. Waddington care au apreciat-o ca fundament al biologiei teoretice.50) Seducia matematic-determinist s-a exercitat i asupra psihologiei experimentale. ntreaga oper a lui Jean Piaget poate fi considerat o ncercare de a reduce complexitatea fenomenelor psihice la explicaii logico-operatorii i matematice.51) n ciuda poziiei lui Einstein i a altor reprezentani ilutri ai tiinei contemporane, mitul mecanicist poate fi considerat sfrmat. Progresele spectaculoase ale biologiei n special cele din genetica molecular i cele ale fizicii n special cele din fizica particulelor elementare a dat la iveal faptul c n natur nu exista numai fenomene deterministe, ci i fenomene probabiliste. n fine, progresele psihologiei n special cele ale psihologiei cognitive a evideniat i o alt categorie de fenomene cele singulare, subiective i imprevizibile. n ce raport se afl ele cu teoria i practica educaiei?

4.1. FENOMENELE DETERMINISTE Sunt fenomene eminamente naturale, n sensul conferit de Newton i Kepler conceptului de ,,natur. Ele pot fi studiate cu ajutorul schemei clasice presupuse de implicaia logic dintre cauz i efect. Identificarea precis a cauzelor permite predicii certe n legtur cu producerea efectelor:

Cn n unde: Cn = o cauz oarecare precis definit n = un efect cert produs de Cn Implicaia logica dintre cauza i efect (C E) poate i descrisa concis n limbaj matematic. Una sau mai multe implicaii cauzale pot fi conexate logic lund forma unor judeci universale. Exprimate sau nu n limbaj matematic propoziiile compuse din implicaii cauzale se numesc LEGI. n practica educaiei ns nu exist fenomene strict deterministe i, n consecin, n pedagogie nu pot exista legi.
4.2. Fenomenele probabiliste Sunt fenomene care pot fi identificate la toate nivelurile de organizare material a universului. Ele apar n lumea nevie, n lumea organic, n lumea psihic, n lumea spiritual-cultural etc. Fenomenele probabiliste pot fi ilustrate experimental cu ajutorul aa-zisei ,,urne a lui Bernoulli. Considerm urmtoarea situaie. n urna lui Bernoulli sunt introduse bile albe i bile negre. Bilele nu difer ntre ele printr-o alt caracteristic dect culoarea. Numrul de bile din fiecare categorie este de 100. Se procedeaz la amestecuri i extrageri succesive. Experimentatorul nu are posibilitatea de a privi n interiorul urnei (este opac) i deci nu va putea face extrageri elective. Toate extragerile se fac aleatoriu. Putem anticipa (face predicii) n legtur cu rezultatul lor? La prima extragere, probabilitatea de a extrage o bil alb sau o bil neagr este de . Reintroducnd bila extras amestecnd i procednd la o nou extragere probabilitatea unui rezultat identic pare a se pstra de . Dar nu este exact aa. Intervine aa-numita lege a numerelor mari fundamental n teoria matematic a probabilitilor.52) Autorul ei, Bernoulli, ne asigur c, cu ct vom face mai multe extrageri, cu att ansele ca frecvena relativ gsit (numrul de bile albe mprit la numrul tuturor bilelor extrase) s fie mai aproape de probabilitate. n practica educaiei exist numeroase fenomene probabiliste i situaii n care apar factori aleatorii. Alegerea unui elev oarecare din clas pentru a rspunde la ntrebarea formulat de profesor; alegerea unei conduite didactice din mulimea celor posibile pentru a admonesta un elev care a greit; identificarea unei cauze posibile din varietatea de motive pe care le aveau elevii s resping disciplina pe care o pred profesorul X etc. Supuse unor cercetri controlate aceste situaii permit formularea unor concluzii statistice. Acestea se verific ns n conformitate cu legea numerelor mari. Altfel spus, sunt valabile la nivel populaional i nu la nivel individual. Nivelul mai sczut la nvtur a clasei X se poate datora faptului c profesorul este prea sobru. Dar elevul X1 din aceeai clas poate avea performane excepionale tocmai pentru c este ncntat de sobrietatea didactic a profesorului. Legea numerelor mari nu permite formularea de legi care s poat fi verificate pe fiecare subiect n parte din populaia investigat; ci numai de LEGITI care se verific numai statistic, la nivelul unei populaii compus dintr-un numr ct mai mare de subieci. Legitile nu permit predicii certe ci numai aseriuni cu veridicitate probabil. Cei mai muli adepi ai introducerii metodelor obiective i statistico-matematice n cercetarea pedagogic au n vedere aceast realitate. Din pcate fenomenele probabiliste pe care ei le pot studia astfel, nu au o importan pedagogic nsemnat. De regul, este vorba de fenomene superficiale previzibile i cu cauzalitate uor de identificat pe baza unor simple observaii i intuiii empirice. Ceea ce nu nsemneaz c aceste intuiii i observaii i experiene nu trebuie testate cu metode mai riguroase. 4.3. Fenomenele imprevizibile Sunt fenomene fr cauzalitate strict. Aceleai cauze pot determina efecte foarte diferite n circumstane diferite. Aceleai efecte pot fi determinate de cauze diferite. Efecte care s-au produs datorit unor cauze n anumite circumstane pot s nu se mai produc n aceleai circumstane dei cauzele respective sunt prezente. Un experiment mintal bazat pe aceeai urn a lui Bernoulli poate ilustra sugestiv.53) S presupunem c n urna epoca se afl un demon maliios nemuritor i cu energie inepuizabil. De asemenea, n urn se afl bile de foarte multe culori (albe, negre, albastre, roii etc.). Vom proceda la extrageri numeroase. Demonul ne-ar pcli. Fr ca noi s l observm el ne-ar strecura n mn ce fel de bile vrea el. S presupunem c am fcut o mie de extrageri. De fiecare dat demonul ne-a ntins cte o bil liliachie. n conformitate cu teoria probabilitilor am putea formula dou concluzii ,,tiinifice: 1) Cu certitudine n urn nu exist dect bile liliachii; 2) Este probabil ca n urn s nu fie dect o singur bil liliachie. 10

Continund ns experimentul vom extrage nc un milion de extrageri. Inepuizabilul demon maliios ne-ar strecura n mn, de aceast dat, un milion de bile diferite sub raportul culorilor i nuanelor. Corobornd rezultatele, nu am mai putea concluziona nimic altceva dect c ,,problema este complex (vezi paragraful 1.2.2 ,,Argumentul complexitii). Experimentul imaginar propus mai sus este, n acelai timp, o parabol. De fapt ,,urna lui Bernoulli cu demon rutcios este o imagine plastic a omului subiectiv . Fiecare fiin uman este o ,,urn opac care conine un ,,demon luntric: subiectivitatea uman. Ea face ca fiecare ins din specia noastr s fie o realitate uman unic i imprevizibil. Unicitatea i imprevizibilitatea deriv din nsi condiia lui Homo Sapiens. Ea este dominat de contiina uman care include contiina singularitii i a perisabilitii. Contiina morii l determin pe fiecare individ s se opun entropiei. Lupta pentru supravieuire a determinat specia noastr s devin una competitiv. Dar conduita competitiv se manifest i n cadrul luptei intra-specifice pentru supravieuire. ,,n fapt, o bun parte din istoria competitiv a lumii vii a fost o nesfrit strdanie pentru a perfeciona aceast tehnic a imprevizibilitii, care la om a ajuns aproape la perfeciune.54) Fenomenele fundamentale pe care le studiaz pedagogia sunt din aceast categorie. Ele se manifest, nainte de orice, la nivelul relaiei dintre educator i educat. Pstrnd optica logico-matematic folosit n acest paragraf putem explica acest adevr n termenii teoriei matematice a jocurilor. Relaia educator-educat poate fi considerat un joc de competiie cu doi parteneri. Putem ignora miza (inta) jocului. Important este metoda. Dac unul dintre competitori constat la un moment dat c metoda sa nu mai este ctigtoare, o va schimba ct mai repede cu putin. Este suficient s amintim n acest sens fantezia nelimitat a ,,elevilor codai care ntrebuineaz tehnici de copiere pentru a-i pcli profesorii exigeni. (Pedagogia nsi poate fi considerat strduin nesfrit de a produce tehnici de ,,contracarare a rezistenei la educaie i de ndeprtare a ignoranei). Chiar i n procesul de autoeducaie avem de a face cu un foc de competiie cu doi parteneri. Omul are capacitatea de a se dedubla. Subiectul educator l formeaz pe subiectul educat . Mnemotehnicile pot fi date ca exemplu de strategii ,,imprevizibile pe care subiectul le folosete pentru a-i ameliora propria memorie i a contracara propriile ,,strategii ale uitrii. Dincolo de aceste aspecte ,,de suprafa ale ,,imprevizibilitii fenomenelor i proceselor educative provocate de subiectivitatea i singularitatea uman exist altele mai profunde. O problem aparte o ridic caracterul inefabil al proceselor psihice implicate n educaie. Acestea au un suport material-fiziologic fiind susinute de sistemul nervos. Dar funcionalitatea lor nu este material. Aadar nu pot fi cntrite sau msurate precum fenomenele fizice.55) Mai mult, majoritatea proceselor psihice implicate n educaie sunt reversibile. Ele nu se supun celui de-al doilea principiu al termodinamicii precum fenomenele anorganice ale naturii.56) Nu cunoatem natura fenomenelor psihice. Este ns cert c ea nu este reductibil la fenomene fizice atomice sau subatomice. Certitudinea ne-o confer faptul c n ,,lumea fenomenelor psihice nu acioneaz legea entropiei i sgeata timpului poate fi inversat.57) Chiar i cel mai banal proces psihic ncalc aceste ,,legi de fier ale fenomenelor fizice. Nimic mai uor pentru orice fiin uman dect s-i reaminteasc ce a fcut ieri sau n urm cu zece ani. Are loc un proces amnezic facil de regresiune n timp. El este imposibil n lumea fenomenelor fizice unde nu exist particule elementare mai rapide dect fotonul; depirea vitezei luxonice (300.000 km/sec.) ar presupune ,,ntoarcerea n timp. Dar nu exist, se pare particule supra-luxonice58) S existe totui n natura fenomenelor psihice? Exist cumva particule sub-nucleare care ar putea fi numite ,,psihoni, ,,mnemoni, ,,intelegoni etc dup modul de a boteza al microfizicienilor? S-au ncercat atari speculaii fanteziste.59) Legile actuale ale fizicii relativiste i termodinamicii exclud ns posibilitatea lor.60) Raional rmne doar observaia c natura fenomenelor psihice este diferit de natura fenomenelor fizice sau biologice (supuse i ele legii entropiei dar animate de un principiu invers, cel al neg-entropiei). Dar fenomenele i procesele educaionale nu pot fi reduse nici mcar la funcionalitatea psihic. Psihismul i nceteaz activitatea ocult odat cu dispariia organismului. Efectele educative persist ns dincolo de moartea biologic i psihic. Exist o dimensiune noetic (sau, mai larg paideutic) a efectelor educative care le confer perenitate sau chiar eternitate. Deocamdat nu putem vorbi dect n termeni speculativi i metafizici despre aceast dimensiune imaterial, inefabil a fenomenelor educaionale. Este ns cert c ea exist. Supravieuirea spiritual a lui Socrate este indubitabil. El a murit organic i psihic n anul 399 .Hr. Dar personalitatea lui Socrate este nc vie, n sensul cel mai corect al acestui cuvnt, n anul 2003 d. Hr. Ba, mai mult se poate vorbi de o extensie postum a personalitii lui Socrate. Dimensiunea spiritual a individului transcede condiia thanatic a organismului (pe care s-a edificat prin educaie) i chiar se ,,reproduce prin ceea ce numim ,,transmitere cultural. Spiritul socratic a dat natere mai multor ,,coli socratice, cu personaliti la fel de proeminente. Platon, de exemplu, este un produs spiritual socratic.61). Iat de ce fenomenele i procesele educaionale profunde nu se las abordate cu metode riguroase precum fenomenele deterministe sau probabiliste. Fiind eminamente subiective ele pot fi domeniu de studiu al tiinei obiective. Fiind singulare i irepetabile nu permit formularea unor legi generale. Fiind imprevizibile nu permit nici un fel de

11

predicii, nici mcar probabile. Domeniul n care se nscriu fenomenele i procesele educaionale profunde este acela al posibilului uman i al transcendenei. 5. EDUCAIA I PAIDEIA Aseriunile de mai sus oblig la unele clarificri privind domeniul de studiu al tiinelor educaiei. Aceast problematic este prezentat pe larg n capitolele urmtoare. In acest paragraf ne vom restrnge doar la cteva decriptri de sensuri i semnificaii menite a facilita nelegerea demersurilor urmtoare. 5.1. Decriptri etimologice Conceptul de ,,educaie folosit de pedagogia modern i contemporan a fost preluat din limba latin. El provine din verbul educo, -ere, -duxi, -ductum care nseamn literal, ,,a scoate afar. Sensul denotativ este clar, de exemplu, n expresia ,,Educo gladium e vagina (,,Scot sabia din teac). Verbul era folosit i cu sens figurat care conota ideea de ,,cretere, ,,nlare. Exemplu: ,,Severa disciplina eductus (,,Crescut ntr-o sever disciplin). Cu acest sens figurat s-a realizat substantivizarea verbului i a aprut educatio, -onis, care nseamn ,,cretere, ,,educaie. n acelai mod s-a construit i educeo, -ere, docui, doctum, care nseamn ,, a informa, ,,a instrui. Rdcina tuturor acestor expresii latine era verbul tranzitiv edo, ere, didi, ditum care nseamn ,,a da afar. Este sugestiv pentru ilustrarea sensului arhaic al acestui verb generativ locuiunea latin ,,Ere aninam (,,A-i da sufletul). Romanii au ncercat s transleze cu aceste cuvinte o practic creia i acordau mare atenie grecii. Acetia desemnau arta formrii umane de-a lungul ntregii viei prin substantivul polisemantic paideia. Originea i nelesurile acestui cuvnt elin erau fabuloase i nu au putut fi traduse, integral i corect, n limba latin. Literal, paideia nsemna, ntr-adevr, educaie, nvmnt, tiin, erudiie. Dar dincolo de aceste denotaii obinuite, cuvntul era pstrtorul unor sensuri mult mai adnci. Rdcina acestei expresii era particula pa () care conota ideile de uimire, admiraie, sacralitate i respect. Ea d semnificaia unor cuvinte eline precum pater(T=tat), palaia (1= vechime ilustr), Pan (= zeul Pan; universal, peste tot), Pantheon ( = Slajul zeilor). Rdcina pa se gsete i n cuvntul pais ( = copil) din care s-au derivat, de altfel, paideia (educaie) i paidia ( = copilrie). Conotaiile acestor cuvinte sugereaz importana, mirificul, gravitatea. Pentru elini pais era un germene de divinitate iar paidia vrsta puritii divine. Cu alte cuvinte, copilul era un zeu potenial (sau cel puin un erou virtuos) iar copilria o promisiune sacr. Conotaiile de neseriozitate, infantilism, imaturitate, prostie etc. pe care le au aceste cuvinte n limbile moderne erau eliminate n elin prin folosirea unor expresii distincte. De exemplu, neseriozitatea era desemnat prin expresia paignia care era antonimul lui paideia. 5.2. Decriptri istorico-mitologice Paideia era rezultatul trziu al unor decantri valorice seculare. Este foarte probabil ca nceputurile sale s fi fost date de anumite obiceiuri i metode specifice educaiei militare arhaice. Unii cercettori ai educaiei antice au indicat, n acest sens, paide-asteia () vechilor ahei i lacedomonieni62). Un episod din Iliada lui Homer atesta acest lucru63). Legtura erotic dintre educatorul (erast) i educatul (eromen) era nchinat formrii virtuii eroice militare (aret). Iubirea comuna fa de aret eroic avea un sens mai nalt. Contieni de condiia tragic a omului impus de moarte, grecii credeau ca o pot depi prin educaie. Aspiraia lor absolut era athanasia ( = nemurire), condiia divin. Cultul virtuii eroice se fundamenta pe credina c moartea glorioas n lupt i aducea rzboinicului nemurirea spiritual. Iubirea (erotic) pentru aret rzboinic a fost abandonat ncepnd din secolele VII VIII a Hr. Grecii au descoperit o valoare mai nalt dect aret; aceasta era sophia ( = nelepciune). Mai nti au crezut c pot ctiga condiia athanasic devenind sophoi ( = nelepi) prin cunoatere i autoeducaie. Este situaia aa-numiilor apte nelepi ai Helladei. Ulterior, elenii au interes c sophia este o valoare infinit care nu putea fi epuizat ntr-o viaa limitat; ea poate fi, cel mult, iubit; practica acestei iubiri de-a lungul ntregii viei era un proces de autocreaie i autodesvrire; nu putea fi vorba de o iubire erotic; ci de una spiritual, precum cea a prinilor fa de copii i a copiilor fa de prini; acest fel diferit de iubire era numit de greci philia ( = iubire spiritual). Astfel s-a conturat philosophia (), adic iubirea fa de nelepciune. Prin practicarea ei permanent omul putea aduga naturii sale (, physis) o a doua natur, secund, superioar, nemuritoare. ntregul proces era un travaliu luntric, o autocreaie, un poiesis ( = travaliu) . Rezultatul l constituia omul educat, cu dou naturi: physiopoiesis ()64). Acest efort permanent de construire de sine avea drept int transcenderea condiiei thanatice; adugndu-i i a doua natur omul se apropia de zei. Grecii credeau c omul () vine pe lume cu dou naturi: una material i degradabil, natura corporal pe care o numeau soma ( = trup); o alta, potenial, divin i nedegradabil pe care o numeau psyche (u = suflet). Corpul nu este dect nchisoarea 12

(soma, ) temporar a sufletului obinuiau ei s spun65). Odat cu moartea corpului, sufletul este eliberat i cltorete n Hades. n conformitate cu tradiiile mitice, elinii voiau s evite Tartaros-ul inut htonian infernal i s ating fericitele cmpii Elizee. Obsesia athanasica i paradisiac era legata exclusiv de destinul postum al sufletului, considerat nemuritor. Sufletul needucat (apaideusic) devenea urt i era repartizat n strfundul eshatalogic al mpriei venice; sufletul cultivat prin paideia devenea frumos i era ngduit s triasc fericit n Helision Pedion66). De aceea ntreaga via trebuia trit sub semnul unui imperativ paideutic absolut: Melte thnatou! ( u = Pregtete-te pentru moarte)67) . Era un ndemn etic fr conotaii eshatologice i punitive68). Moartea nu era privit ca o catastrof, ci ca un moment de trecere din efemeritate n eternitate. Elinii credeau c aceasta era o datorie aristocratic fa de sine a fiecrui membru autentic al polis-ului. Ea era rezervat cetenilor liberi. Metecii, care erau obligai s i ctige existena muncind i sclavii, care nu erau considerai contieni de ei nii, nu aveau posibilitatea de a respecta imperativul paideutic. Dar nobilii care svreau fapte abominabile, precum Achilles, decdeau i ei din condiia paideutic i ajungeau cu sufletul urit n Tartar69). 5.3. Decriptri filosofice nelesul filosofic al conceptului de paideia a fost lmurit magistral de Platon n Republica printr-o parabol ingenioas numit de obicei mitul peterii expus n cartea a VI-a a acestui celebru dialog. Sensul parabolei a fost interpretat mult vreme greit. Abia n secolul al XX-lea Martin Heidegger l-a supus unei hermeneutici atente reuind s dezvluie nelesul profund pe care Platon l confer conceptului de paideia70). Este vorba de ceea ce fizicienii de astzi numesc un experiment mintal (gedankenexperiment). Socrate platonicul propune conlocutorului su Glaucon s i nchipuie c omenirea din toate timpurile s-a nscut i a crescut n condiiile constrngtoare ale unei spelaion (petera); legai de mini, de picioare, de grumaz oamenii din cavern nu pot vedea dect umbrele trectoare ale diverselor lucruri care se perind n petera. Este tot ce pot cunoate i considera adevrat. n elina platonic se folosea adverbul althes () pentru a desemna acest adevr aparent. Este vorba de simple preri i opinii. Platon subliniaz c din cauza apaideusiei (lipsa de educaie) majoritatea oamenilor obinuii se conduc n via dup prere(aleths). n faza a II-a a experimentului platonic civa oameni sunt dezlegai i se pot mica liberi prin cavern. Se vor afla n situaia a ceea ce numim astzi cercettor, expert, specialist. Ei au posibilitatea s observe, s pipie, s cntreasc, s msoare i s numere lucrurile din cavern. Vor cunoate exact suprafaa lucrurilor (sau ceea ce Kant numea fenomenul). Cunoaterea lor va fi mai adevrat dect aceea a oamenilor de rnd. n elin adverbul amintit mai sus permitea o forma comparativ: alethesta (), care nseamn mai adevrat. Dar cele dou adevruri se obin la lumina unui foc artificial care plpie n cavern. Ele susin doua forme de cunoatere speologic. Nici alethes i nici alethesta nu surprind esena lucrurilor (ousia), adic lucrurile n sine (noumena, cum ar fi spus Kant). n faza a III-a a experimentului imaginar Platon propunea lui Glaucon s i nchipuie c un prizonier cavernal evadeaz. Are nevoie de curaj pentru a-i ctiga aceasta libertate (eleutheria). Eliberat de constrngerile speologice, omul liber va putea privi lucrurile n lumina cea adevrat furnizat de nsui Helios. El va putea vedea esena (ousia) lucrurilor. Este o cunoatere solar, perfect. Elina permitea un superlativ al lui alethes: alethestaton () care nsemn cel mai adevrat. Este o cunoatere solar, absolut. Ideile sau esenele Lumii nu pot fi sesizate dect prin aceasta cunoatere heliologic. Prin cunoatere superlativ pot fi sezitate Ideile Eterne: Adevrul (Aletheia), Frumosul (Kallos) i Binele (Agathon). Cunoaterea heliologic este interioar. Cunosctorul se contopete cu eternitatea Ideilor. Dar interiorizarea Binelui ( ) presupune o schimbare profund n sufletul cunosctorului. El se simte responsabil fa de semenii si ramai in petera apaideusic. Un imbold puternic l ndemn pe posesorul cunoaterii absolute s se ntoarc n peter pentru a-i vindeca semenii de ignorana speologica. Aceast rentoarcere de la Sine la sine nsemna Paideia. Parabola platonic se sfrete nefericit dar ct se poate de realist. Generosul posesor al cunoaterii superlative este ntimpinat cu agresivitate de ctre apaideusicii peterii. Ei nu vor sa fie dezlegai de ignoran ntruct se simt bine cu ea. Platon sugereaz c cei mai muli oameni prefera educaiei lenea intelectual. Cunoaterea profund este dificil, obositoare i neplcut. Numai filosofii autentici se simt atrai de paideia solar. Cei muli se mulumesc s-i conduc viaa dup prere mulumindu-se cu cldura i linitea grotei ignoranei n care s-au nscut. Mitul platonic este susceptibil de nenumrate interpretri. Este puin util ns s l explicm. Forma n care l-a prezentat Platon este suficient pentru a sugera specificul fenomenelor educaionale profunde pe care pedagogia tiinific este chemat s le elucideze. 5.4. Reconsiderarea conceptului de paideia Conceptele de educaie i paideia sunt folosite n pedagogia contemporan n sensurile decriptate n paragrafele anterioare. Conceptul de educaie este, de regul, preferat celui de paideia. Precizm ns c aceast preferin nu este

13

ntotdeauna benign. Prin educaie sunt desemnate mai ales fenomene i procese exterioare ale creterii i dezvoltrii individuale. Paideia este folosit mai ales n sensul restrns de formare a omului prin cultur. Aa a procedat W. Jaeger (1989) care a echivalat paideia cu generosul Bildung71) (=formare). Dar cei mai muli teoreticieni moderni ai educaiei au abandonat acest concept. Or, paideia desemna fenomene profunde ale dezvoltrii i cultivri luntrice a omului pentru edificarea dimensiunii sale spirituale. n acest fel se explic tendina recent a unor teoreticieni ai aaziselor noi educaii de a recupera conceptul mai cuprinztor de paideia i de a i-l subordona pe acela mai srccios de educaie. n acest fel, tendina pedagogiei secolul al XX-lea n de a se tehnologiza va fi nlocuit, n secolul al XXI-lea de o alta: cea de re-spiritualizare a pedagogiei i a practicii pedagogice. Aceast reconsiderare a conceptului de paideia va orienta tiinele i arta educaiei mai pregnant ctre problemele formrii integrale a omului prin cultur de-a lungul ntregii viei ca ans unic a ameliorrii condiiei umane. 6. PEDAGOGIA CA TIIN OBIECTIV I DISCIPLIN HERMENEUTIC 6.1. tiinele naturii i tiinele culturii W. Dilthey (1910) a propus distincia dintre Naturwissenschaften (tiinele naturii) i Geisteswissenschaften (tiinele spiritului)72). Acesta i avea originea n deosebirea fcut de ctre Descartes ntre trup i spirit. Dilthey sublinia ca tiinele naturii studiaz lumea exterioar omului n timp ce tiinele spiritului studiaz lumea interioar a omului nsui cu spiritul su activ productor de cultur. Distincia a fost preluat pentru pedagogie de ctre Eduard Spranger73) i pentru sociologie de ctre Max Weber74). Problema esenial pe care o au tiinele spiritului ( sau culturii) este aceea dac ele pot studia n mod obiectiv nsi subiectivitatea uman. Or, acest lucru pare imposibil de realizat cu mijloacele i metodele tiinelor naturii. n plus, tiinele culturii au alt destinaie dect tiinele naturii. tiinele naturii generalizeaz, formuleaz legi i explic relaii de determinare cauzal. Ele realizeaz acest lucru prin demersuri logice de tip aristotelic. Pentru tiinele spiritului esenial nu este explicaia cauzal ci nelegerea sensului i semnificaiei fenomenelor singulare i a proceselor de contiin. Decriptarea sensurilor nu poate fi realizat cu ajutorul metodelor folosite de tiinele naturii precum experimentul i interpretarea matematic. Nu pot fi realizate orice experimente pe om din motive etice i este imposibil organizarea unor experimente controlate n legtur cu fenomene singulare i imprevizibile. Mai mult, interpretarea matematic este inutil; ntruct nu se pune problema de a surprinde relaii cantitative n legtur cu fenomene calitative care nu pot fi cuantificate. Comprehensiunea sau nelegerea (Verstehen) sensului sau rostului (das Sinn) nu pot fi realizate dect prin interpretare. Arta interpretrii sau hermeneutica a fost considerat de ctre Schleiermacher75) ca metodologie general a tiinelor culturii nc din a doua jumtate a secolului al XX-lea. Desigur, el nu avea n vedere tradiionala art a interpretrii textelor sacre de ctre cabalitii iudei i teologii cretini, ci o teorie noua privind descifrarea sensurilor i semnificaiilor faptelor de cultur i a altor triri spirituale. Dei Schleiermacher spera s realizeze o hermeneutic general bazat pe o logic a individului o logic a prilor n raport cu ntregul i o logic a nelesurilor (nu o logica a formei)76). Judecata aristotelic Socrate este om nu este mulumitoare pentru hermeneutic. Ea este comparabil cu judecata Ion este om. Or, se pune problema singularitii mirifice a lui Socrate. Semnificaia lui Socrate n istoria civilizaiei nu este reductibil la banalitatea c este om (ca orice alt Ion). Din perspectiv spiritual fiecare ins are o semnificaie unic i tocmai decriptarea acesteia este chestiunea care are importan pentru tiinele culturii. Regsim aceast viziune la toi marii reprezentani ai tiinelor spiritului i culturii din secolele XIX-XX de la Wilhelm von Humbold77) si Martin Heidegger78) i pn la Jurgen Habermans79), Otto Bolnow, Hans-Georg Gadamer80) i Emilio Betti81). Mai ales investigaiile celui din urm ndreptesc abordarea pedagogiei ca o tiin a culturii. Dup Betti (1972) educaia este o resubiectivare a culturii-considerat ca obiectivare a spiritului. El a distins ntre interpretare i nelegere reuind s fundamenteze o hermeneutic fundamental82). Este una dintre marile deschideri ale gndirii pedagogice, insuficient valorificat ns. Este insa limpede ca tiinele educaiei sunt, preponderent, tiine ale culturii i c progresul lor spectaculos se va realiza pe calea metodelor interpretative. Ceea ce nu nsemn ca fenomenele probabiliste din educaie trebuie eludate de ctre cercetarea pedagogic. 6.2. Pedagogia ca tiin obiectiv Nu exist fenomene pedagogice strict deterministe n sensul definiiei propus n paragraful 4.1. Exist ns numeroase fenomene pedagogice probabiliste. Expresia fenomen a fost folosit, pn aici, n sens fizicalist. De fapt, n practica educaiei exist procese, aciuni i influene pedagogice. Aceste expresii conoteaz ideea de contiin. Nu putem numi ca educative dect acele schimbri care se realizeaz prin participarea voluntar a subiectului uman 14

contient. Aciunile de influenare fr angajarea contiinei se nscrie n aria dresajului. Oamenii pot fi dresai dar n aceast situaie ei sunt tratai ca animale lipsite de contiin de sine. Procesele, aciunile i influenele pedagogice sunt fenomene contiente exclusiv umane. O parte dintre ele pot fi studiate cu metode specifice tiinelor naturii. ncepnd din a doua jumtate a secolului al XX-lea progresele pedagogice temporalis au impus o tiin obiectiv a educaiei83). S. Cristea (2000), adoptnd opinia lui G. Avanzini84) (1976), consider c este vorba de un salt de la pedagogie la tiinele pedagogice. Avanzini a distins trei etape ale evoluiei pedagogice: a) etapa abolirii dominaiei filosofiei plasat convenional la sfritul secolului al XX- nceputul secolului al XX lea; b) etapa tiinifizrii pedagogice prin valorificarea progreselor biologiei, psihologiei i sociologiei i constituirea pedagogiei experimentale; c) etapa emergenei tiinelor educaiei plasat convenional n a doua jumtate a secolului XX. Dup C. Brzea (1995) n anii 60 ai sec. XX a avut loc un salt de la tiina educaiei la tiinele educaiei85). Se invoc un complex de inferioritate de care pedagogia s-ar fi vindecat n deceniul respectiv ca urmare a revoluiei tiinifice nregistrat de pedagogia experimental. I. Negre (1998) a luat n considerare modul n care s-au dezvoltat tiine ale naturii, precum fizica i chimia, i l-a comparat cu evoluia pedagogiei. tiinele naturii traverseaz patru faze: a) faza pretiinific, marcat de sesizarea unor fenomene care sunt explicate mitic; explicaiile mitice sunt transpuse n practic sub forma de mituri i tehnici magice. b) faza metafizic: aceleai fenomene capt explicaii prin sisteme de mare coeren logic-religioase sau filozofice. c) faza empiric: explicaiile teologice i metafizice sunt abandonate cercetrii concentrndu-si atenia asupra culegerii faptelor i colecionarii (clasificrii) faptelor n modul cel mai obiectiv cu putin. d) faza logico-matematic: diversele colecii de fapte sunt supuse unor analize logice pentru identificarea cauzelor respective; n acest mod pot fi formulate legi i teorii care pot fi transcrise concis i precis n limbaj logico-matematic. n aceast faz tiina atinge maturitatea deplin. n fizic acest lucru s-a realizat n secolul al XVII-lea prin contribuiile decisive ale lui Galilei i Newton. Chimia i-a cptat maturitatea prin descrierea tabelului elementelor de ctre Mendeleev. Biologia i-a atins maturitatea odat cu formularea legilor universale ale ereditii de ctre Medel i a teoriei evoluiei de ctre Darwin. Din acest punct de vedere pedagogia tiinific se afla abia n faza empiric. Cercetrile obiective bazate pe observaie i experiment au progresat semnificativ n a doua jumtate a secolului XX. Legile identificate pe aceast cale nu pot fi ns apreciate ca legi universale ale educaiei. Locul celor din urm este nc suplinit n pedagogie de norme i principii generale formulate n termeni etico-filozofici. Dar normele i principiile sunt prescripii. Pedagogia rmne, prin excelent, o disciplin tiinific normativ prescriptiv. Prescripiile pedagogice generale au primit numeroase confirmri experimentale n secolul XX; dar nu s-a realizat nc reformularea nici unui principiu pedagogic general ca lege obiectiv a educaiei. Ceea ce ndreptete opinia c pedagogia obiectiv nu a atins nc maturitatea tiinific. 6.3. Pedagogia ca disciplin hermeneutic Dac vom compara ns pedagogia cu alte tiine ale spiritului i culturii atunci este cu totul just s considerm pedagogia ca o tiin pe deplin matur. Ca disciplin hermeneutic ea i-a atins maturitatea nc din Antichitate, cu mult naintea majoritii tiinelor naturii. Majoritatea marilor civilizaii antice i-au constituit teorii generale coerente despre educaie decantnd valori universale ale acesteia din experiena educativ practic. Paideia elin este numai un exemplu. naintea grecilor, ncepnd chiar din mileniul al III-lea, egiptenii au pus n practic o concepie educativ la fel de riguroas: psyhagogia (conducerea sufletului dup moarte n lumea venic a lui Osiris). O concepie similar, bazat pe credina n athanasie exista i la vechii sumerieni dup cum rezult din Epopeea lui Ghilgame (mileniul IV V .Hr.). Maturitatea pedagogiei ca disciplin hermeneutic este indubitabil n Evul Mediu si Renatere dac lum n considerare operele marilor teologi ai cretinismului i mozaismului. 7. PEDAGOGIA CA TIIN SOCIO-UMAN Omul nu este o fiin predeterminat biologic s fie social. Din punct de vedere genetic omul este a-social (Desigur, nu anti-social!). Legea genetic esenial a speciei Homo Sapiens nu este organizarea social, ci libertatea individual (A se vedea capitolul dedicat educabilitaii). Predeterminarea genetic a organizrii sociale a atins forme maxime la insecte. Acestea alctuiesc societi perfecte. Oamenii nu au alctuit i nu pot alctui dect societi organizate imperfect. Piaget (1967, 1970) urmnd observaiile lui C.H. Waddington (1960) a artat c evoluia biologic a vieuitoarelor pe Terra s-a realizat prin eliberarea succesiv a genomului de predeterminri genetice de tip instinctiv n favoarea montajelor adaptative construite n timpul vieii individuale. Omul dispune de un potenial uria de a-i construi instrumente adaptative individuale de tip reflex dar vine pe lume aproape total lipsit de instincte. In orice caz i 15

lipsesc instinctele care confer funcii precise reginei, trntorului i lucrtoarelor n comunitatea de albine. In stup sunt imposibile revoluiile, schimbrile de regim politic sau decapitarea monarhilor absolui. In istoria societii omeneti frecvena acestora este enorm i atest c n specia noastr exist doar o singur predeterminare genetic semnificativ: omul este, realmente, condamnat biologic la libertate individual. Dar individul uman este foarte puin dotat biologic pentru supravieuire. Este lipsit de colii i ghearele leului, de armura osoas a saurienilor mezozoici, de velocitatea iepurilor i de abilitile aviatice ale zburtoarelor. Aceste precariti bioadaptative sunt compensate de capacitile psihice susinute de creierul excepional al lui Homo Sapiens (J.S. Bruner, 1962). El l ajut s nfrng predestinarea la libertate individual prin supunerea la reguli. Indivizii umani se asociaz n societi pentru a putea supravieui. Acest lucru este posibil exclusiv prin conformarea la norme artificiale de tip juridic, moral si religios. Au alctuit, astfel diverse comuniti: hoarda prdtorilor paleolitici migratori constituit pentru expediii cinegetice eficiente, ginta matriarhal sedentar structurat pentru eficiena muncii agricole; statele sclavagiste bazate pe coduri de legi scrise i pe cutume nescrise; regatele i imperiile aristocratice bazate pe autoritatea monarhic; statele democratice bazate pe conformarea absolut la lege i legitimarea puterii prin votul universal al demosului, etc. In oricare dintre aceste societi libertatea individual este ngrdit. Dar limitarea libertii individuale prin norme juridice i morale este singura strategie eficient pentru supravieuirea speciei Homo Sapiens. Individul uman este obligat de condiia sa biologic s se integreze n comunitate. Singura modalitate pentru a produce aceast transformare este educaia. Socializarea individului uman este un proces exclusiv pedagogic. Despre indivizii umani a-sociali sau antisociali normali din punct de vedere biologic putem spune, cu certitudine, c sunt slab educai sau prost educai. ncepnd ns din mezolitic nu se poate spune despre vreun individ uman c este total needucat. Apaideusia absolut echivaleaz cu dezumanizarea. Privarea complet de educaie are drept consecin abandonarea insului dotat cu creier uman n animalitatea sa biologic. Umanizarea animalului biped din specia Homo Sapiens este rezultatul exclusiv al educaiei. Omul are atta umanitate n sine ct Paideia a interiorizat. In absena educaiei omul rmne o creatur biologic, foarte puin diferit de celelalte vieuitoare. Educaia este condiia absolut a evadrii omului din animalitate. Marile decizii ale umanizrii lui Homo Sapiens const n supunerea la cteva interdicii preistorice. Cele mai importante sunt interdicia canibalismului i antropofagogiei (paleoliticul superior) i interdicia incestului (sfritul mezoliticului). Acestea nu s-au impus prin modificri genetice, ci prin disciplin social impus prin educaie. Noi suntem cromagnoni. Omul de Cromagnon a aprut aproximativ n urm cu 50 100 de milenii. Era un omofag si canibal cu creier de aproape dou ori mai mare dect antecesorii simieni i pithecomorfi. O specie antropomorf care l-a precedat, Homo Nearderthalensis, a disprut probabil din incapacitatea de a se supune normelor interdictive legate de socializare. Homo Sapiens a izbndit numai datorit educaiei care a nlocuit strlucit bestialitatea funciar. Aceasta nseamn c educaia este un fenomen exclusiv uman. Nici o alt specie nu poate fi educat. Majoritatea speciilor infraumane pot s nvee. Dar nvarea animal este incontient. Ea permite dresajul, dar nu educaia. Educaia este un fenomen eminamente contient. Numai creierul uman permite contiina de sine. Contiina de sine deriv din contiina perisabilitii. Nici un animal, n afar de Homo Sapiens, nu tie c va muri. Doar omul are contiina morii i a condiiei sale tragice. Aceasta este sursa fundamental a nefericirii, trire exclusiv uman. Toate animalele sunt fericite pe fondul incontienei thanatice. Dar omul nu nceteaz s aspire la a-i mbunti i chiar depi condiia. (O. Maerth, 1970). ntreaga via uman se consuma dintr-o perspectiv eudemologica pe care nu o poate atinge n mod absolut dect n imaginaie (A.Camus 1948). El transcende condiia tragic inventnd zei i ncercnd s i imite. Animalele nu au pantheon, nu construiesc religii i nu acioneaz mpotriva naturii lor biologice. Doar Homo Sapiens i sfideaz condiia biologic prnd, n acest fel, un animal absurd (Szent-Gyorgy, 1970). Realizeaz acest lucru n dou moduri: modul fantezist al inventrii fiinelor supranaturale n care se proiecteaz pe sine fericit i nemuritor; i modul realist al asocierii cu semenii pentru a-i ameliora condiia tragic prin atenuarea cauzelor care o produc. Ambele sunt posibile datorit creierului su excepional. El permite imaginarea lumilor supraumane mitice, religioase i utopice. De asemenea, creierul permite comunicarea inter-uman prin intermediul limbajului articulat i cel al limbajului non-verbal. Cea mai simpl form de asociere inter-uman este familia. Ea are i un fundament biologic, asigurnd reproducerea sexual i conservarea genofondului speciei. Dar esenial rmne fundamentul etic. Absena familiei etice pare a fi fost nc o cauz a extinciei speciei Homo Sapiens Neanderthalensis. Familia poligam i familia monogam au asigurat reuita cromagnonilor. Aspectele etice ale monogamiei care s-a impus de-a lungul istoriei par a fi avut un rol crucial (Dobzhansky, 1960). Asocierea familiilor n ginte, triburi, naiuni s-a realizat prin intermediul comunicrii interumane care a permis relaii sociale multiple: economice, politice, religioase, culturale etc. Acestea nu au atins niciodat perfeciunea relaiilor predeterminate genetic din comunitile infraumane alctuite sub imperativul absolut al instinctului. De aceea relaiile sociale politice, religioase, economice, etc. nu sunt exclusiv pozitive, ci foarte adesea conflictuale. Forma maximal a conflictului interuman este rzboiul. El n-a putut fi niciodat abolit precum canibalismul i incestul. El este indiciul cel mai clar al imprefeciunii socializrii la specia noastr. Homo Sapiens este singura specie de pe Terra care manifest agresivitate intra-specific absolut. Omul lupt pentru supravieuire nu numai cu celelalte 16

specii, ci i cu membrii propriei specii. Exist lupt intraspecific i la alte specii. Dar ea este relativ, nefinalizndu-se cu uciderea adversarului. Doar cromagnonii se ucid ntre ei avnd chiar capacitatea de autodistrugere a speciei. Asocierea intra-specific n comuniti (familie, gint, trib, naiune, comuniune de naiuni stat, imperiu etc.), interpretat strict din perspectiv biologic este soluia disperat adoptat de specia noastr pentru supravieuire. Dotat biologic pentru libertate individual, individul uman este forat s renune contient la ea pentru a se supune normelor grupului. Normele sunt legi artificiale n sensul c nu sunt impuse de natur, ci create de omul nsui. In aceast situaie sunt legile juridice, principiile etice, prescripiile religioase, cutumele, obiceiurile comunitii etc. Asimilarea lor de ctre individ este condiia sine-qua-non a obinerii apartenenei la comunitate. Procesul este denumit genetic socializare . Orice form de socializare se realizeaz la om prin educaie. Doar relaiile materne dintre mam i copil i relaiile paterne (dintre tat i fiu) comport o component biologic pregnant. Dar i aceasta persist doar temporar (Freud, 1900; Klein, 1945). Comunitile umane genereaz medii socio-umane. Individul uman este nevoit nu numai s se adapteze la mediul fizico-chimic ostil n virtutea legii Entropiei. Ci i s se integreze n mediile socio-umane: mediul familial, mediul colar, mediul profesional, mediul politic, mediul religios etc. Integrarea sociala se realizeaz i ea exclusiv prin educaie. Reuitele integrrii nu sunt absolute pentru c educaia nu dispune de norme i mijloace perfecte pentru a o realiza. Eecurile sunt mai restrnse statistic dect reuitele. Dar n toate civilizaiile omeneti au existat indivizi umani inadaptai , indivizi umani a-sociali i anti-sociali. De regul comunitile i resping i i supun unor norme punitive gradate de la privarea de libertate pn la privarea de via. Inadaptarea social poate fi ns i rezultatul supra-edicaiei. Indivizii umani excepionali, geniile, supradotaii etc. depesc normele i cutumele prin cunotine i conduite superioare mediei nregistrate de comunitate.86) Recunoaterea i valorificarea acestei superioriti se realizeaz, de regul, tardiv sau postum. Civilizaiile i culturile au progresat ns ntotdeauna prin intermediul elitelor sale care sfideaz norme i cutume acceptate de restul comunitii. Educarea elitelor este condiionat de o component biologic excepional care favorizeaz autoeducaia. Este cazul lui Isus, al lui Socrate, al lui Buddha; dar i al lui Galilei sau Einstein. Pedagogia studiaz toate aceste fenomene i procese care rezult din interaciunile umane intraspecifice i intraindividuale. Relaia educativ primar este cea dintre educat i educator. Educatorul poate fi ns o singur persoan sau mediul uman generat de diferite grupuri umane de la cel familial pn la cel reprezentat de ntreaga umanitate. Pn n preajma secolului al XXI-lea omenirea a fost divizat n grupuri separate lingvistic, religios, politic i economic. Amplificarea forei creierului uman prin inventarea computerului, apariia mass-media permit comunicarea la scar planetar. Umanitatea tinde s devin un sat global87). S-a realizat deja unificarea cunoaterii i se poate vorbi de o noosfera terestr neparcelat. Se tinde spre globalizarea economic. Rmn nc dificile unificarea religioas, unificarea politic i unificarea moral. Dar s-a creat deja un drept internaional i s-au proclamat drepturi universale ale omului. Toate acestea par a fi o tendin spre unificarea umanitii. Probabil c interdicia rzboiului va marca nceputul umanizrii depline a omului. Obligat s fie o disciplin social, pedagogia trebuie s fie i prospectiv. Instituiile educative sunt primele care iau contact cu viitorul societii. Transmiterea culturii existente de la o generaie la alta este un proces retrospectiv. Dar influenele educative trebuie s fie i anticipative ntruct progresul civilizaiei este o realitate socio-uman indubitabil impus de aceleai infatigabil efort al lui Homo Sapiens de a-i ameliora condiia. 8. PEDAGOGIA CA TIIN TRANSDISCIPLINAR Studiind educaia, pedagogia este obligat s valorifice rezultatele tuturor disciplinelor care pot contribui la optimizarea acesteia. Rezultatele tiinelor vieii, ale tiinelor psihologice i ale tiinelor societii sunt utilizate maximal de pedagogie88) . Acestora li se adaug discipline teoretice i practice care i pot facilita demersurile epistemice i acionale: logica, matematica (n special statistica, teoria probabilitilor, teoria jocurilor, teoria catastrofelor .a.), teoria sistemelor, cibernetica, informatica .a. Didactica sau teoria educaiei intelectuale este interesat de toate disciplinele care constituie discipline de nvmnt: limba matern, limbi strine, matematic, fizic, chimie, biologie, geografie, etc. Teoria educaiei morale valorific doctrine i teorii etice. Teoria educaiei estetice valorific doctrine estetice i studiaz modalitile de formare a capacitilor de recepie i creaie plastic, muzical, literar. Ca disciplin hermeneutic, pedagogia perennis pstreaz legturi inextricabile cu filosofia i gndirea speculativ 89). Ca tiin obiectiv, pedagogia nu poate ignora gnoseologia si epistemologia. Ca tiin a omului pedagogia valorific integral progresele disciplinelor antropologice. In fine, prin similitudinea eforturilor i a finalitilor pedagogia este interesat de religii i valorific numeroase demersuri ale doctrinelor teologice. Se poate admite aadar concluzia general c pedagogia are relaii epistemice i praxeologice cu toate domeniile culturii. ntruct civilizaia este, n cea mai mare parte un produs al educaiei, pedagogia se explic pe sine n raport cu progresele i caracteristicile diverselor civilizaii de la cele arhaice i pn la cele moderne. 17

Aceasta nu nseamn c pedagogia este suma tuturor acestor realizri ale spiritului uman. Ea nu este nici supratiina care subordoneaz celelalte discipline. Pedagogia este o disciplin electiv care folosete exclusiv datele tiinifice i produsele culturale care au tangen cu educaia. Aceast opiune metodologic anuleaz electismul. Pedagogia ignor graniele epistemice care separ disciplinele constituindu-se ca domeniu transdisciplinar 90), cu demers propriu i metode de investigaie i de aciune specifice. Nu exist o singur tiin a educaiei, ci o familie de discipline pedagogice cu origine comun. Limbajul pedagogiei este nc alctuit din concepte polisemantice. Nu s-a realizat nc o convenie universal cu privire la terminologia de specialitate. Se poate spune ns c s-au structurat dou limbaje pedagogice congruente: a) limbajul normativ al practicii pedagogice alctuit din propoziii apodictice, judeci categorice, exprimri imperative prescriptive sau interdictive; b) limbajul descriptiv al cercetrii pedagogice obiective sau hermeneutice alctuit din aseriuni probabiliste i propoziii interpretative. Ambele limbaje transced limbajele de specialitate ale domeniilor pe care le fructific n conformitate cu principiul optimismului pedagogic (definit n sensul precizat n acest capitol). 9. SISTEMUL DISCIPLINELOR PEDAGOGICE In a doua jumtate a secolului XX s-a produs parcelarea n minitiine a pedagogiei (S. Cristea, 2000) 91). ncercarea de a clasifica tiinele educaiei s-a dovedit o ntreprindere dificil. Nici un criteriu de clasificare nu a satisfcut logic ntreaga puzderie de discipline educaionale care s-au conturat n ultimele 5-6 decenii. R. Hubert (1965) a ncercat clasificarea lor din punctul de vedere al bazei lor experimentale 92). Au rezultat discipline experimentale, discipline mai puin experimentale i neexperimentale. n prima categorie ns au fost incluse numai tiine interdisciplinare (pedagogia biologic, pedagogia psihologic, pedagogia sociologic etc.). Este neclar caracterul mai puin experimental al unor discipline pe care R. Hubert le-a numit discipline educative. El a fost nevoit s introduc un criteriu nou coninutul educaiei pentru a discrimina educaia corporal, educaia intelectual, educaia profesional etc. Dar acest criteriu este nerelevant atunci cnd Hubert distinge ntre educaia masculin i educaia feminin. S. Cristea (2000) 93) a inventariat mai multe modele de clasificare a tiinelor educaionale crora li se pot gsi deficiene logice similare: modelul clasificrii dup limbajul pedagogic prioritar (G.F. Kneller, 1966); modelul bazat pe gradul de generalitate (E.Planchard, 1968); modelul bazat pe contextul dezvoltrii tiinelor educaiei (G.Mialaret, 1976); modelul bazat pe raportul pedagogiei cu tiine fundamentale (G.Avanzini, 1976); modelul bazat pe domeniul predominant de cercetare (A.Fernandez si J. Saramona, 1981); modelul bazat pe mediul educativ studiat (Th.Diterich, 1985); modelul clasificrii bazat pe gradul de generalitate (Universitatea din Bucureti, 1988); etc. 9.1. Taxonomia structural-funcional A fost propus de S.Cristea n 1996 i reluat cu precizri noi n 2000 94*). Criteriul de clasificare utilizat de autor este dimensiunea funcional-structural a educaiei. Rezult, astfel urmtoarele categorii de discipline: A. tiine pedagogice fundamentale care studiaz domeniile de maxim generalitate ale educaiei (Teoria educaiei; Teoria instruirii/didactica general; Teoria curriculumului; Teoria i metodologia cercetrii pedagogice). B. a) tiine pedagogice aplicative care abordeaz diverse domenii de activitate (pedagogii speciale: pedagogia deficienelor/defectologia, pedagogia ocrotirii, pedagogia aptitudinilor speciale; pedagogii sociale: pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-media-ei; pedagogia artei; pedagogia sportului; pedagogia militar). b) tiine pedagogice aplicative la vrste ale educaiei (pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia nvmntului profesional, pedagogia universitar, pedagogia adulilor). c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt sunt didactici de specialitate sau metodici (metodica predrii matematicii, metodica predrii fizicii, metodica predrii chimiei etc.). C. Cristea S. folosete i un al doilea criteriu de clasificare pentru a epuiza aria vast a disciplinelor pedagogice care s-au constituit prin exploatarea anumitor metode de cercetare a aceleiai dimensiuni structural-funcionale a educaiei: istoria pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental, cibernetica, politica educaiei, planificarea educaiei, managementul educaiei.

18

D. Este adugat i interdisciplinaritatea pentru a acoperi numeroasele discipline aprute la grania dintre pedagogie si discipline ale cror rezultate sunt exploatate n teoria i practica educaiei: tiine psihopedagogice (psihologia educaiei, psihologia colar, psihologia procesului de nvmnt); tiine sociopedagogice (sociologia educaiei, sociologia nvmntului); tiine filosofice (filosofia educaiei); pedagogia axiologic, pedagogia antropologic, pedagogia fiziologic, pedagogia economic, pedagogia politic, pedagogia informatic, logica pedagogic .a. 9.2. Modelul generativ al disciplinelor pedagogice Dei exhaustiv, taxonomia structural-funcional nu ia n considerare caracterul generativ-evolutiv al disciplinelor care studiaz educaia. Un model al acestei geneze i creteri are nu numai avantajul de a evidenia retrospectiv constituirea pedagogiei perennis, ci i pe acela de a putea anticipa creterea cunoaterii pedagogice n viitor. Gndirea pedagogic i practica educaiei au nu numai o dimensiune structural-funcional, ci i una longitudinalgenetic fiind condiionat social-istoric. Modelul generativ nu exclude, ci presupune criteriile de clasificare folosite n taxonomia descris n paragraful anterior. Este ns inevitabil perspectiva istoric n analiza creterii cunoaterii pedagogice i nu se poate ignora c ea se afl n expansiune. Modelul generativ se bazeaz pe realiti antropologice indubitabile. Omul a evadat din animalitate i s-a umanizat din ce n ce mai profund prin educaie. Totul a nceput cu forme primitive de tezaurizare i transmitere a culturii din generaie n generaie. Memoria psihologic limitat la durata vieii individuale a fost compensat prin memoria cultural a grupurilor sociale. Ea culmineaz cu constituirea noosferei globale actuale. Debutul acestui proces fabulos a fost fcut probabil cu nvarea furirii uneltelor de ctre prehominieni i cu riturile de iniiere cinegetic a euhominienilor paleolitici. In acest fel s-au nscut normele de aciune benign care au luat foarte repede forma unor prescripii pentru ntreaga comunitate. ncepand din secolul al XIX-lea n pedagogie au fost formulate, cu ajutorul metodelor de cercetare obiectiv legitile. Modelul generativ al disciplinelor pedagogice propus n continuare este susinut de 5 teze cu valoare axiomatic: I. Educaia este generat de necesitatea resimit de a completa natura biologic a omului (physis), cu o natura secund, eminamente cultural (psysiopoiesis). II. Gndirea pedagogic a fost generat de necesitatea practicii educative de a se ntemeia pe prescripii (verificate prin experien) i legiti (verificate cu metode obiective). III. Principiul optimismului (imperativul celei mai bune influene a omului asupra omului) este norma fundamental a practicii educaionale. IV. Toate prescripiile i legitile pedagogice se subordoneaz principiului optimismului. V. Creterea cunoaterii pedagogice este un proces pentavalent de acumulare de prescripii i legiti educaionale limitat exclusiv de durata speciei Homo Sapiens. Cele cincisubprocese ale procesului de cretere a gndirii pedagogice enunat de teza a V-a sunt urmtoarele:
A.DECANTRILE. Este vorba n special de identificarea i tezaurizarea unor valori benigne n raport cu aspiraiile eterne de ameliorare a condiiei umane, pe baza experienei, care sunt reformulate ca prescripii. B.DECRIPTRILE. Este vorbe de dezvluiri de sensuri i semnificaii menite s clarifice rostul vieii i al omului n Univers pe baza interpretrilor diferite privind puterea i limitele sale n raport cu Natura i mediul nconjurtor. C.CERCETRILE OBIECTIVE. Investigaii desfurate cu metode obiective care se finalizeaz cu identificarea unor adevruri probabiliste care sunt reformulate ca legiti i norme de aciune practic. b) c) d) e) f) g) Activitile fundamentale ale omului. Profesiile\ meseriile. Trebuinele individuale ale oamenilor. Valorile i trebuinele universale ale umanitii. Deficienele psihofiziologice. Disciplinele de nvmnt i educaie.

E.EXTENSIILE. Se pot identifica dou categorii deextensii ale pedagogiei: a) RAMIFICAIILE PEDAGOGICE sunt extensii interne, prin aprofundri ale anumitorcapitole ale pedagogiei.

D.APLICAIILE. Normele(prescripiile) i legitile b) SIMBIOZELE EPISTEMOLOGICE sunt extensii generale sunt aplicate la domenii particulare. Creterea cunoaterii externe care genereaz discipline de grani i tiine pedagogice n domenii particulare poate fi ns ntregit i prin interdisciplinare. decantri, decriptri i cercetri specifice fiecrui domeniu. Eseniale rmn ns aplicaiile de norme i legiti generale. Domeniile deModelul generativ al creterii cunoaterii pedagogice, de-a lungul aplicaie cele mai importante sunt orientate heptadic: preistoriei i istoriei civilizaiei omeneti poate fi schiat astfel: a) Etapele vieii umane.

19

Putem ignora procesele generative din preistorie i antichitate. Unele au czut n desuetudine, n chip paradoxal, prin tezaurizarea definitiv a valorilor decantate n aceast etap (de ex. interdicia canibalismului i interdicia incestului); altele au fost abandonate( de ex. paiderasteia i psyhagogia); altele au fost uitate sau simplificate( de ex. paideia); altele au fost contestate sau chiar ponegrite( unele pedagogii teologice i pedagogii filozofice). Nu se poate ns contesta c ele au contribuit enorm la pedagogia perennis prin decantri de valori eterne i decriptri de sensuri profunde ale importanei educaiei pentru ameliorarea condiiei umane. Tabloul generativ al tiinelor educaiei privit din perspectiva secolului al XX-lea cuprinde:
(A i B) PEDAGOGII ALE DECANTRII I DECRIPTRII: 1) Pedagogia general. 2) Filozofia educaiei. 3) Pedagogii filozofice(ex: pedagogia pragmatist, pedagogia nondirectivist, pedagogia existenialist, etc.) 4) Epistemologia pedagogic. 5) Axiologia pedagogic. 6) Pedagogia hermeneutic( interpretativ). 7) Teleologia pedagogic 8) Deontologia pedagogic 9) Pedagogia culturii. C. PEDAGOGII OBIECTIVE( bazate pe metode de cercetare obiective): 1) Pedagogia experimental. 2) Pedagogia comparat. 3) Pedagogia cibernetic. 4) Statistica pedagogic. 5) Geografia pedagogic( a educaiei). D. PEDAGOGII APLICATIVE (a) Aplicaii la etapele vieii: 1) Pedagogia matern( a primei copilrii). 2) Pedagogia preadolescenei. 3) Pedagogia adolescenei. 4) Hebelogia( pedagogia tinereii). 5) Andragogia( pedagogia adulilor). 6) Gerontogogia( pedagogia senectuii). 7) Pedagogia vieii de familie. 8) Pedologia 9) Pedotehnica. (b) Aplicaii la activitile fundamentale ale omului( munca, nvarea, jocul i creaia) 1) Pedagogia muncii. 2) Pedagogia ludic( a jocului). 3) Pedagogia loisir-ului. 4) Pedagogia sportului. 5) Pedagogiile educaiei i instruirii instituionalizate: Pedagogia anteprecolar. Pedagogia educaiei n familie. Pedagogia precolar. Pedagogia colar. Pedagogia universitar. Pedagogia postuniversitar. Teoriile nvrii. Teoriile motivaiei. Autodidaxia. 6) Praxeologia pedagogic. 7) Pedagogia carierei 8) Pedagogia creativitii. 9) Pedagogia copiilor supradotai ( pedagogia excepional). (c) Aplicaii la profesii: 1) Pedagogia medical. 2) Pedagogia militar. 3) Pedagogia inginereasc. 4) Pedagogia funcionreasc. 5) Pedagogia politic. 6) Pedagogia cosmic (astronautic); etc. (d) Aplicaii la trebuinele individuale ale oamenilor: 1) Pedagogia nutriional( a alimentaiei). 2) Hipnopedagogia. 3) Pedagogia sexual. 4) Pedagogia locuinei. 5) Pedagogia casnic( educaia casnic modern). 6) Pedagogia succesului( n carier, n via, etc.). 7) Eudemologia pedagogic. (e) Aplicaii la valori i trebuine universale ale umanitii: 1) Irenologia pedagogic( pedagogia pcii). 2) Polemologia pedagogic( pedagogia rzboiului i a confruntrilor). 3) Pedagogia ocrotirii( proteciei i solidaritii). 4) Pedagogia internaional( pedagogia schimbului i a colaborrii, pedagogia ntre naiuni). (f) Aplicaii la deficiene psihofiziologice: 1) Defectologia. 2) Surdopedagogia. 3) Oligofrenopedagogia. 4) Logopedia. 5) Pedagogia curativ. 6) Tiflopedagogia. (g) Aplicaii la disciplinele de nvmnt i educaie.( Acestea sunt numite fie metodici de specialitate, fie didactici ale disciplinelor i pot fi considerate subramificaii ale didacticii generale): 1) Didactica limbii materne. 2) Didactica matematicii. 3) Didactica fizicii 4) Didactica artelor plastice, etc. E. EXTENSII:

20

(a) Ramificaiile( interne) ale pedagogiei generale: 1) Didactica general( teoria instruirii, tehnologia educaiei). 2) Docimologia( teoria evalurii). 3) Taxonomia obiectivelor pedagogice. 4) Designul instrucional( proiectarea pedagogic). 5) Teoria educabilitii. 6) Teoria educaiei( teoria educaiei morale, teoria educaiei estetice, teoria educaiei religioase, teoria educaiei fizice, etc.). (b) Simbiozele epistemologice ale pedagogiei sunt urmtoarele: I. Simbioze cu psihologia: 1) Psihologia pedagogic. 2) Psihologia colar. 3) Psihologia copilului. 4) Psihologia( teoriile) nvrii. 5) Psihologia vrstelor( a dezvoltrii). 6) Psihopedagogia psihanalitic. 7) Pedagogia psihogenetic. 8) Psihotehnica colar. 9) Ergonomia colar. II. Simbioze cu tiinele biologice: 1) Biologia pedagogic. 2) Etologia pedagogic. 3) Pedagogia ecologic. III. Simbioze cu sociologia: 1) Sociologia educaiei. 2) Sociologia nvmntului. 3) Pedagogia social. 4) Sociopedagogia familiei. 5) Pedagogia rural. 6) Pedagogia urban. 7) Pedagogia comunicrii. 8) Sociopedagogia relaiilor interumane. 9) Sociopedagogia popoarelor( naiunilor). IV. Simbioze cu tiinele politice: 1) Politica educaiei. 2) Pedagogia politic. 3) Teoria educaiei civice. 4) Teoria educaiei pentru o nou ordine internaional( pedagogia internaional). 5) Irenologia pedagogic( pedagogia pcii). 6) Polemologia pedagogic( pedagogia confruntrii i a rzboiului). V. Simbioze cu tiinele conducerii i aciunii eficiente: 1) Managementul colar. 2) Managementul clasei. 3) Managementul schimbrii educaionale. 4) Teoria curriculum-ului educaional. 5) Praxeologia pedagogic. 6) Managementul conflictelor educaionale. VI. Simbioze cu antropologia: 1) Antropologia pedagogic. 2) Teoriile educogenezei. 3) Pedagogia( educaia) primitiv. VII. Simbioze cu tiinele medicale: 1) Igiena colar. 2) Pedagogia curativ. VIII. Simbioze cu istoria: 1) Istoria pedagogiei. 2) Istoria nvmntului.

3) Morfologia educaiei. IX. Simbioze cu religiile i disciplinele teologice: 1) Pedagogii religioase( politeist, cretin, mozaic, islamic, etc.). 2) Pedagogia soteriologic. 3) Pedagogia eshatologic. X. Simbioze cu artele: 1) Pedagogia artei. 2) Literatura pedagogic. 3) Pedagoggia muzical. 4) Pedagogia teatrului. 5) Pedagogia artelor plastice. 6) Arhitectura colar. 7) Pedagogia lecturii. XI. Simbioze cu tiina informaiei: 1) Instruirea asistat pe calculator. 2) Pedagogia WEB. 3) Pedagogia comunicrii de mas( educaia prin mass-media); etc.

21

10. PERSPECTIVELE DEZVOLTRII TIINELOR EDUCAIEI Progresele nregistrate de pedagogie n secolul al XX-lea i cu precdere n a doua jumtate a acestui veac au fost deja comparate cu o revoluie n tiinele educaiei. Este cert c ele au mbogit tezaurul pedagogiei perennis i c aceast tendin se va manifesta i n secolul al XXI-lea. Se pot anticipa urmtoarele evoluii: a) Recunoaterea social unanim a faptului c studiul pedagogiei este condiia sine-qua-non a formrii COMPETENEI PEDAGOGICE a cadrelor didactice i a creterii EFICIENEI PROCESULUI INSTRUCTIVEDUCATIV organizat i desfurat n orice instituie de nvmnt. Consecina acestei schimbri de optic n ansamblul societii va fi PROFESIONALIZAREA PEDAGOGIC a tuturor celor de la catedr. Nenelegerile actuale, semnalate de Piaget (v. subcap. 1.1) vor fi eliminate. Statutul PEDAGOGULUI va fi recunoscut social (precum acela al medicului, inginerului sau arhitectului). b) Creterea cunoaterii pedagogice va continua alert. Conceptul de paideia va fi reconsiderat pentru depirea prpastiei culturale( C. Snow) dintre cultura umanist i cultura realist. Aceasta este singura cale pentru depirea dificultilor pe care le ntmpin personalitatea divizat i omul unidimensional contemporan. Reluarea tradiiei formrii integrale a omului prin cultur de-a lungul ntregii viei oblig specialitii tiinelor educaiei la prsirea tendinei scientist-pozitiviste care ngusteaz actualmente n chip nepermis orizonturile gndirii pedagogice. c) Schimbarea va fi facilitat de informatizarea educaiei odat cu informatizarea ntregii societi. n satul planetar educaia nonformal i informal vor cpta o pondere din ce n ce mai mare, reuind s echilibreze rezultatele educaiei informale specializate. Posesorii de cultur umanist specializat, obinut prin instituii de profil i vor ntregi cultura prin cunotine realiste, achiziionate informal i nonformal prin internet i mass-media. La fel se va ntmpla i cu realitii care i vor completa informal cultura umanist. Autoeducaia va deveni n secolul al XXI-lea a patra form fundamental de educaie, cu tendina de a juca n societate i n viaa individual rolul avut de paideia n polisul elin din secolele IV-III a.Hr. d) n fine, dezvoltarea tiinelor educaiei va nregistra noi extensii i aplicaii. Teoriile instuirii s-ar putea contopi ntr-o mathetic general ca tiin obiectiv a nvrii umane eficiente. Diversele hermeneutici educaionale ar putea evolua n direcia unei metodologii generale a tiinelor spiritului i culturii. Noile profesii vor solicita pedagogii profesionale specifice. Exist deja o pedagogie cosmic pentru formarea astronauilor. Pedagogia creativitii se va diviza n mai multe discipline ale formrii cercettorilor tiinifici i inventatorilor. Utiliznd rezultate ale cercetrilor experimentale din domenii cu care se afl n simbioz, patrimoniul pedagogiei perennis va conine mai multe legiti i mai multe fundamente epistemice pentru a-i ntemeia aparatul nomothetic.

EXERCIII I PROBLEME I. Recitii paragraful 1.1.1.(Contestarea epistemologic) i studiai atent notele i referinele bibliografice 1-24. Elaborai un eseu scurt i formulai cte dou contraargumente la poziiile exprimate de Piaget, Popper i Kuhn, bazndu-v pe experiena dvs. ca elev i student. Imaginai-v c suntei n situaia de a-l nva pe un prieten ceva ce dumneavoastr tii foarte bine, iar el nu tie deloc. Identificai trei deosebiri eseniale ntre situaia eu tiu i situaia eu tiu s-l nv pe altul. Citii romanul lui J.Huxley Brava lume nou (Brave New World). Ce similitudini gsii n raport cu lumea i coala imaginate de ctre B.F.Skinner? (Consultai n acest sens i nota nr. 45 de la sfritul acestui capitol). Realizai un mic experiment imaginar. Presupunei c profesorul X a fcut o greeal grav care afecteaz cinci-zece colegi. Anticipai cum vor reaciona ei i notai acest lucru. ncercai apoi s i intervievai n chip real. Comparai rezultatele i ncercai s explicai diferenele. Recitii, pentru rspuns, subcapitolul 4 ( Specificul fenomenelor i proceselor educaionale).

II.

III.

IV.

1.

NOTE I REFERINE BIBLIOGRAFICE Definiia pare a fi existat, exprimat ca atare, n tratatul pierdut al lui ARISTOTEL Despre educaie ( Peri paideia, ). Putem deduce acest lucru din Organon. Analitica posterioar. n Analitici tiina apodictic este considerat a se ntemeia pe dialectic. tiina i dialectica, aadar nu se exclud ntruct nici una nu se poate lipsi de cealalt. n Analitica prim, rspunznd ntrebrii Ce este tiina?( , epistme), Aristotel rspundea c aceasta este deprinderea de a demonstra( hexis apodeiktike; ). Demonstraia( apodixis, ) este condiia tiinei. n Analitica secunda Aristotel a 22

2.

3.

4.

5.

introdus n discuie i dialectica ca domeniu al opiniei( dxa, )i al probabilului(ndoxon, ). Dar probabilul are i sensul de verosimil, admisibil, coerent i raional, fiind substituibil cu elogos( ). Fr ndoial c tiina educaiei nu este o tiin apodictic, ci o tiin dialectic i eulogic. tiina educaiei nu se bazeaz pe demonstraia logic, ci pe dialectica eulogic, adic pe opinia bine ntemeiat, raional, coerent, verosimil. Astzi, tim c pedagogia tiinific i gsete i numeroase ntemeieri apagogice( = deducie), precum i soluii izvorte din dezbaterea aporematic. Se pot consulta n acest sens: ARISTOTEL Organon III (trad. de Mircea Florian), Editura tiinific, Bucureti, 1961(Introducerea realizat de traductor i cuprinsul propriu-zis al crii lui Aristotel); de asemenea: J.M.Le BLOND et largument de convenance chez Aristote, Paris, 1918; K.SWOBODA Les ides dAristote sur la methode, Travaux du IX-e Congres international de philosophie, vol.V, Paris, 1937. G.AVANZINI Introduction aux sciences de leducation, Privat, Toulouse, 1976; R.BARROW i G.MILBURN A Critical Dictionnary of Educational Concepts, New York, 1990; Blonds Encyclopedia of Education, London, 1965; S.CRISTEA Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998; M.DEBESSE i G. MIALARET Trait des sciences pdagogiques, Formes 1-8, PUF, Paris, 1969-1978; Dictionnaire encyclopdique de leducation et de formation, Ed.Nathan, Paris, 1994; Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979; Encyclopedia of Educational Research, Ontario, 1969; .a. Rareori ns contestatarii clarific, n prealabil, modelul teoretic al tiinei cu care opereaz. De cele mai multe ori se apeleaz la un presupus model aristotelic al tiinei. Este vorba ns de o nelegere clasic a tiinei care i are originile nu n filozofia Stagiritului, ci n aceea a lui Platon: o filozofie a naturii, mereu revizuit, prin contribuiile eseniale ale lui Francis Bacon i Descartes, ale empirismului i raionalismului pn la criticismul lui Kant (Critica raiunii pure). MANFRED RIEDEL (Verstehen ader Erklaren?, Stuttgard, 1978; trad. Rom. de Andrei Marga, 1989) a sintetizat viziunea clasic a tiinei, evideniind cinci opiuni fundamentale ale acesteia: a) Nu exist dect tiina generalului. Despre singular nu se poate face tiin( de singularibus non est scientia); b) Generalul este totdeauna, pretutindeni i pentru oricine( quod semper, quod ubique, quod ab omnibus); c) n tiina naturii generalul ia forma legilor care pot fi exprimate n limbaj matematic; d) Metodele tiinifice sunt aceleai n toate disciplinele; e) tiina se exprim n conformitate cu principiul succesiunii dintre anterior i ulterior sau dintre cauz i efect. Nu este mai puin adevrat c anumite exagerri ale pozitivismului( Comte) au subliniat pn la monstruozitate importana celei de-a treia opiuni( Exista atta tiin n cunoatere, ct matematic putem introduce n ea.).Viziunea pan-matematic asupra tiinei i are originile, ntr-adevr, n filozofia lui Pitagora i Platon, dar a cptat profil abia n secolul al XVII-lea, prin Descartes i o extensie paroxistic prin pozitiviti i neopozitiviti. n secolul al XX-lea au fost propuse ns numeroase alte modele ale tiinei( v. n acest sens excelenta sintez a lui I.Prvu Teoria tiinific, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1981, dar i lucrrile unor proemineni teoreticieni ai unor noi modele ale tiinei: modelul empirist logic- standard n lucrrile lui WITTGENSTEIN, FREGE, RUSSEL, R.CARNAP, E.NAGEL .a ; modelul pragmatic-holist al lui W. van Quine( Two Dogmas of Empiricism, 1953, Philosophy of Logic, London, 1970); modelul raionalist-critic al lui K.R.Popper( Logic of Scientic Discovery, London, 1959, n traducere romneasc); modelul anarhist al tiinei lui P.K.FEYRABEND(Van der beschrnkten Gltigkeit methodologischer Regeln, n Neue Hefte fr Philosophie, nr.2-3/ 1962 i mai ales Against Method, New Left Books, New York, 1975); modelul raionalist al lui St.Toulmin( Human Understanding, Princeton, 1972 i Rationality and the Changing Aims of Inquiry n vol. P.Suppes Logic Methodology and Philosophy of Science, Amsterdam, 1974) .a. A se consulta lucrarea polemic i, n parte, autobiografic din 1968, Sagesse et illusions de la philosophie (nelepciunea i iluziile filozofiei, trad. rom. de I.Pecher, Ed. tiinific, Bucureti, 1970). n capitolul intitulat Falsul ideal al unei cunoateri supratiinifice, Piaget i exprim, sintetic, convingerile sale privind cunoaterea tiinific. Interesant este i primul capitol( Istoria i analiza unei deconvertiri) n care Piaget dezvluie modul n care, ca biolog, s-a desprit de filozofia bergsonian pentru a aborda probleme de epistemologie cu metode specifice naturalitilor. Piaget, ca toi epistemologii, nu i face probleme n legtur cu misiunea supra-tiinific a epistemologiei. Epistemologia se vrea a fi tiina despre cunoaterea tiinific. Numele ei vine de la epistme( =tiin) i logos( =tiin, cunoatere). Dar, n istoria culturii europene, epistemologia este doar o prelungire ambiioas a filozofiei cunoaterii. Epistemologii judec toate celelalte tiine. Dar o fac oare tiinific? Este epistemologia o tiin obiectiv i riguroas cum pretinde ea celorlalte tiine s fie? Piaget judec foarte senin statutul epistemologic al pedagogiei fr s rspund la ntrebrile de mai sus. Dar problema exist i este dramatic pentru epistemologi i epistemologie. Epistemologii radicali precum Piaget, n lucrarea menionat repudiaz n genere filozofia i gndirea speculativ. Dar epistemologia nsi are o mare problem cu propriul ei statut epistemologic. Merit s menionm observaia onest a lui R.BLANCHE din 1972: Statutul epistemologic al epistemologiei este indecis mprit cum este ntre originile sale filozofice i legtura direct cu tiina( v. LEpistemologie, PUF, Paris, 1972, p.119). Ignornd acest aspect elementar, Jean Piaget nu s-a mulumit doar cu vehemena din eseul menionat. El a realizat un 23

6. 7. 8. 9. 10.

11.

12. 13.

14.

15. 16.

17.

18.

19.

somptuos Trait depistemologie gnetique( 12 volume) i un Centru de Epistemologie Genetic pe lng Universitatea din Geneva. Tradus n romnete de M.Ceauu n volumul Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, EDP, Bucureti, 1972. Tradus n romnete de D.Rutu n volumul Psihologie i pedagogie.Rspunsurile marelui psiholog la problemele nvmntului, EDP, Bucureti, 1972. n volumul citat mai sus, p.12. n volumul mai sus citat (acelai traductor). Este semnificativ, n acest sens, lucrarea lui HANS AEBLI Didactique psychologiques. Application la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchatel, 1963( trad. rom. de Bianca Bratu, EDP,1973). Piaget nsui a prefaat lucrarea , ludndu-l pe nvtorul H.Aebli devenit asistentul su pentru reuita de a ntemeia o teorie operaional a instruirii, bazat pe cercetrile psihogenetice. Dar se poate vorbi de o adevrat revoluie tiinific n didactic, provocat de reacii ale psihopedagogilor americani( n special cei din coala de la Harvard n frunte cu J.S.Bruner) i rui( n special cei din coala de la Moscova n frunte cu P.I.Galperin) la arhitectonica dezvoltrii stadiale a inteligenei, realizat de ctre Jean Piaget.( A se vedea, n acest sens, lucrarea lui I. NEGRE DOBRIDOR Accelerarea psihogenezei, Ed.Aramis, 2002, precum i capitolul urmtor, Teoria educabilitii. Karl Raimund Popper s-a nscut la Viena n 28 iulie 1902. A audiat cursuri la Universitatea din Viena, ca student nenmatriculat, pregtindu-se pentru cariera de profesor, studiind psihologia i pedagogia. A lucrat n cadrul Institutului Pedagogic al Universitii, desfurnd activiti de asisten psiho-social a copiiilor orfani. Atras de micarea socialist austriac, s-a desprit ulterior de ea, odat cu accesul la putere al naional-socialitilor lui Hitler i cu nceputul reprimrii sngeroase a evreilor. S-a fcut cunoscut att cu lucrarea citat n continuare, ct i cu opere de filozofie politic de mare rsunet precum The Open Society and Its Enemies (1945-1962) i The Poverty of Historicism (1957). Actualmente este considerat ideologul socialdemocrailor europeni( dup abandonarea de ctre acetia a lui Marx la Congresul Internaionalei Socialiste de la Bad-Badsberg, n 1957). Lucrarea a fost tradus n romnete de ctre M.FLONTA, AL.SURDU i E.TIVIG (Ed.tiinific, 1981) Viziunea lui Popper despre tiin este extrem de restrictiv i auster. Este cert c respectnd dogmele metodei popperiene (Kuhn) unii savani nu ar fi putut face descoperiri pe care le considerm epocale. De exemplu, Adams i Leverrier nu ar fi putut s descopere planeta Neptun numai pe baza observrii unor abateri importante ale planetei Uranus; n optica lui Popper ei erau eretici fa de tradiia mecanicii newtoniene pe care o nclcau (v. I. LAKATOS and A. MUSGRAVE, Criticism and Growth of Knowledge, London, 1970). n acelai mod eretic s-a comportat Einstein care, dac s-ar fi supus orbete regulilor metodei, nu ar fi putut niciodat s enune teoria relativitii. Observaii iritate pe marginea Logicii cercetrii au formulat Max Planck, Arthur Eddington, Werner Heisenberg. Lucrarea lui Th. S. Kuhn, despre care se vorbete n continuare, n textul acestui studiu, poate fi considerat o reacie critic, de-a dreptul demolatoare, la metoda popperien. n istoria epistemologiei respingerea psihologismului este tradiional. Ea se datoreaz identificrii de ctre Kant a psihologismului cu subiectivitatea; aadar, este vorba de condiia sine-quanon a obinerii obiectivitii, ca ideal al tiinei pozitive. Prin urmare, aceast poziionare care poate prea bizar la psihopedagogul Popper, este strict necesar epistemologului clasic. Logica cercetrii, ed. cit., p. 87. Cteva exemple ocante gsim, n acest sens, n lucrarea care i-a adus celebritatea ca filosof politic The Open Society and its Enemies (1957-1962) (trad. n rom. de D. STOIANOVICI, Ed. Humanitas, 1993). n volumul I intitulat Vraja lui Platon, Popper a demonstrat c Platon a inventat comunismul pentru a-i revendica tronul Athenei n calitate de descendent al regilor Codrizi (!). n volumul al II-lea (Epoca marilor profei) l-a atacat cu virulen pe Hegel considerndu-l printele iraionalismului european care a fundamentat ideologiile fascismului (ura de ras) i comunismului (lupta de clas). Ar rezista oare aceste teorii aberante testului de falsifiere a ipotezelor i, n genere, tribunalului epistemologic propus de ctre Popper? Desigur, nu. Lucrarea a fost tradus n l. romn de M. FLONTA (Ed. tiinific i enciclopedic, 1976). ntr-o msur important se constituie ca o corecie a viziunii ascetice despre metodologia tiinei propus de Popper. (v. nota 13o). n accepiunea lui Th. S. Kuhn semnificaia originar a conceptului de paradigm este modificat. Vechii greci desemnau prin (paradeigma) exemplul ilustru, Modelul uman drept de urmat. Pentru Kuhn ns : Paradigmele sunt acele realizri tiinifice universal recunoscute care, pentru o perioad ofer probleme i soluii-model unei comuniti de practicieni (op. cit. p. 39). Kuhn subnelege c recunoaterea lor universal se realizeaz pe calea educaiei. nc din prefaa lucrrii sale Th. S. Kuhn mrturisete c a abandonat activitatea sa de savant n domeniul fizicii teoretice pentru a se dedica istoriei tiinei pe considerentul c aceasta din urm i se prea de o mai 24

20. 21.

22.

23.

24. 25.

26.

27.

28.

mare utilitate pedagogic (pentru modificarea canoanelor gndirii tiinifice acceptate n anii 60 ai secolului al XX-lea!) O atare reconversie profesional probeaz faptul c marele epistemologic acorda o mare preuire pedagogiei. Ceea ce face i mai curios faptul c eludeaz problema statutului epistemologic al acesteia. A se vedea nota 3. P.K. FEYERABEND i-a formulat ideile n lucrarea intitulat ocant Against Method (New Left Books, New York, 1975). Este vorba de un eseu polemic. Feyerabend acuz abordarea logicist a tiinei de 5 pcate: ndeprtarea de tiin, irelevan empiric, ineficien i pasivitate n raport cu tiina, lipsa unei atitudini critice i caracter aprioric i neistoric. El propune o nou critic a raiunii tiinifice cu ajutorul unei aa-zise metode a antropologului (Un antropolog care studiaz cu metodele sale e un trib interesant i straniu care este alctuit din chiar comunitatea oamenilor de tiin). Dar cele mai virulente atacuri ale sale sunt ndreptate mpotriva credinei c metodele tiinei sunt unice, universale i anistorice. El propune renunarea la nsui conceptul de metod a tiinei pe motivul c se sprijin pe credina iraional n reguli unice i obligatorii. n locul lor pot fi propuse contra-reguli. Tocmai recurgerea la aceste contrareguli ale metodei i-a ajutat pe unii cercettori s fac descoperiri epocale. n consecin Feyerabend formuleaz un aa-zis principiu al toleranei metodologice n conformitate cu care cercettorul are dreptul s utilizeze orice metod dorete pentru a ajunge la adevr. Tolerana metodologic poate fi extins ca toleran epistemologic: putem inventa nu doar proceduri i metode noi ci i modele i concepii noi ale tiinei: Din punctul de vedere al standardelor acceptate, cercetarea care conduce la noi standarde este, desigur, arbitrar, iraional, dar ea nu este deloc arbitrar i iraional atunci cnd este judecat cu noile standarde, relative la noul domeniu (P.K. FEYERABEND, Logic, Literarcy and Professor Gelner, n British Journal for the Philosophy of Science, nr. 4/1976, p. 388). Este o poziie ndrznea. Feyerabend nsui nu s-a sfiit s i reboteze anarhismul epistemologic dadaism tiinific ocnd i mai mult tradiia raionalist-empiric a tiinei. Modelul evoluionist al tiinei a fost descris de ctre St. TOULMIN n lucrarea Human Understanding (Princeton, 1972). Toulmin a plecat de la constatarea c s-a ajuns n tiin la identificarea raionalitii acesteia cu logicitatea sistemelor deductive. Un impas care pare de nedepit din perspectiva pozitivismului logic. n consecin el a propus un model evoluionist al schimbrii lor conceptuale care comport analogii cu teoria evoluiei speciilor organice. n cazul unei epoci particulare se organizeaz discipline i tiine similare speciilor; ele se nasc, cresc i se extind n anumite condiii ecologice (adic cultural-epistemice); intereseaz ecologia intelectual a unei istorice speciale procesul de selecie al teoriilor tiinifice, etc. Toulmin constat c are loc i trebuie s aib loc un continuu proces de revizuire a ideii de raionalitate a tiinei, se nasc specii-discipline noi, dispar concepte-populaii nvechite etc. n aceast evoluie gnoseologic sunt implicate nvarea i educaia precum hrana i reproducerea n cadrul evoluiei organice. Dar Toulmin nu a insistat asupra acestui aspect fundamental. Studiul lui B.M. KEDROV a fost mai nti prezentat n august 1954 la Congresul Internaional de Filosofie de la Zrich i ulterior publicat n Vapros filozofii, 18, 21/1964. A fost tradus n romnete i publicat n culegerea Cercetarea sociologic, vol. II, Ed. Politic, Bucureti, 1966. v. Cercetarea sociologic, ed. cit., vol. II, p. 21. Din aceast categorie face parte fr ndoial htrul autor anonim al definiiei pedagogice ca fiind tiina cu care i fr de care lucrurile rmn n coal la fel. i tot acestei grupri aparine desigur analistul care a caracterizat metodele pedagogice ca fiind leacurile bbeti i loiunile cu care poate fi vindecat un picior de lemn. I.L. Caragiale, prin unele dintre schiele sale despre coal, este probabil cel mai important contestatar didascogen al statutului tiinific al pedagogiei din cultura romneasc universal. Un exemplu sugestiv este G. Clinescu. El afia un dispre aberant fa de pedagogie dar i susinea cursurile la Universitatea din Bucureti cu un talent pedagogic extraordinar care fascina pur i simplu auditoriul. Dar nu competena de specialitate confer competena pedagogic. Marele matematician Dan Barbilian (Ion Barbu) era un profesor mediocru care abia i putea ine cursurile. i el dispreuia pedagogia dar nu dispreul fa de ea era cauza unic a incompetenei sale pedagogice proverbiale. Spre meritul lor, cea mai mare parte a teoreticienilor de seam ai pedagogiei contemporane adopt aceast poziie. Nu fac excepie o seam de pedagogi romni precum Ioan Cerghit, Ioan Neacu, Dan Potolea, Sorin Cristea, Emil Pun, Ion Gh. Stanciu, Miron Ionescu, Carmen Creu, Viorel Nicolescu .a. Aceeai credin o mprtete i autorul acestui capitol chiar dac n unele dintre lucrrile sale anterioare a pledat pentru considerarea pedagogiei ca o disciplin eminamente hermeneutic (v. Mitul lui Chiron, Ed. Aramis, 2001) Sunt sugestive n acest sens remarcile amare ale lui G. GUSDORF din 1983 n legtur cu panlogismul operei lui Piaget: Pentru anumii teoreticieni care au n vedere mai ales tiinele despre om, este clar c omul constituie un obstacol n calea tiinei. Marele proiect al unei tiine despre om fr om se lovete, din nefericire, de opoziia struitoare a unei contiine care se ascunde n cutele ordinii intime a preferinelor i

25

29.

30.

31. 32. 33.

34. 35. 36.

37.

38. 39. 40. 41.

semnificaiilor imprevizibile pe care calculatorii nu le calculeaz () (v. vol. Interdisciplinarit et sciences humaines, vol. I, UNESCO, PVF, 1983; trad. n rom. de V.Tonoiu i I. Bdescu, Ed. Politic, 1986). Ideea apare explicit n lucrarea fundamental din 1629 a lui DESCARTES Regulae ad directionem ingenii (Reguli pentru ndrumarea spiritului) care nu a fost tiprit dect postum (1701). Dar ea strbate ntreaga oper cartezian. Descartes era ferm convins c tiina este doar una i c metoda este drumul care duce la adevr n toate tiinele. (Scientiae omnes nihil aliud sunt quam humana sapientia, quae semper una et eadem manet). nc din noiembrie 1619 el anuna entuziasmat c a gsit calea pentru a fundamenta mirifica tiin unic (mirabilis scientiae fundamenta). Aceasta era, dup el, evidena raional. Ulterior a avut viziunea unei matematici universale - tiin a cantitii i msurii care putea fi aplicat n orice domeniu. I-a dat numele vechi folosit de pythagoreici i Platon de nvtur universal (mathesis universalis). JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) pare a fi visat chiar la mai mult dect unificarea tiinelor. Ca teolog, pedagog i filosof a ncercat s reuneasc ntr-un tot unitar, teologia, filosofia, pedagogia i tiina. A reuit s realizeze, n acest sens, un sistem ontico-noctic de o coeren tulburtoare care sfideaz prin rigoare toate sintezele culturale ale Lumii cunoscute pn n prezent. A numit aceast viziune unitar Pansophia (nelepciunea universal). A descris-o n tratatul heptadic intitulat modest De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Consftuire dreapt cu privire la mbuntirea lucrurilor omeneti) din care fac parte i crile Pansofia (lucrare central a tratatului) i Panpaedia (teoria educaiei totale i absolute). A ncheiat tratatul nc din 1658 dar nu l-a putut publica n timpul vieii. Din motive necunoscute acest monument al gndirii nu a fost publicat integral nici postum. El a fost, probabil, furat i ascuns din motive politico-religioase. A fost descoperit abia n secolul al XX-lea (1935). Citit astzi nc uimete. Cunoscut i folosit n urm cu trei secole ar fi schimbat probabil cursul istoriei. Azi este un argument solid n favoarea opiniei c pedagogia este deja o tiin grandioas care nu se sinchisete de contestatari i nu are nevoie de apologei. v. G. COMPAYR, Histoire critique des doctrines de l' ducation depuis le XVI-sicle, Paris, 1879. v. O.WILLMANN, Fundamentalbegriffe der Erziehungwissenschaft (Noiuni fundamentale de tiina educaiei), Praga, 1908. Datorit cercetrilor experimentale, de exemplu, s-a constituit n anii 20 pedologia: tiina copilului (O. Cheisman, V. Mirguet etc.). Dar n jurul acesteia s-au constituit discipline ale msurrii precum psihotehnica i pedotehnica. Ulterior, statutul tiinific al acestora a fost contestat i revendicat de psihologia copilului, psihologia inteligenei, psihologia genetic, psihologia colar etc. Pe rezultatele acestora au aprut pedagogii noi: pedagogiile vrstelor (pedagogia anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia adolescenei, pedagogia adulilor etc.). v. E.DURKHEIM, Education et sociologie, Paris, 1927. v. F. BLATTNER, Wesen und Wrde der Pdagogik, 1930. ST.BRSNESCU, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, E.D.P., 1976. Formaia germanic a profesorului Brsnescu i-a determinat disciplina i migala tipice savanilor acestui neam dar nu i libertatea de gndire de a recunoate c o tez avansat de el n 1936 nu se adeverise n urmtorii 40 de ani. El a realizat una dintre cele mai erudite cri de pedagogie scrise de romni adunnd i analiznd un material enorm pentru a concluziona exact invers dect se putea raional concluziona. I s-a prut c extraordinara jungl a teoriilor doctrinelor i cercetrilor care se contrazic ntre ele confirm dou idei: 1) c tiina educaiei a nregistrat un mare triumf i 2) c pedagogia n condiia ei de tiin bazat pe modul aposteriori de cercetare i-a asigurat unitatea ei (v. p. 499). Cititorul poate compara aceast opinie cu prerea lui Piaget expus n paragraful 1.1.1 din text i cu precizrile cuprinse n nota 4. ncercarea a fost fcut de ctre CLARK J. HULL (1884-1952). El a ncercat n anul 1940 s dea o teorie deductiv a nvrii mecanice pornind de la rezultate ale cercetrilor experimentale asupra memoriei (Hull, Hovland, Ross, Perkins, Ebbinghaus .a.) Apoi, n 1943, a ncercat s o generalizeze ca teorie general a nvrii. Sistemul de postulate, deducii, teoreme i legi propus de Hull s-a dovedit ns o simpl fantezie matematic, fr corespondent n realitatea psihologic a nvrii. (Vezi C.L.Hull: Mathematico-deductive theory of rote learning 1940; Principles of behavior (1943); A behavior system (1952). Vezi R.R. BUSH and F. MOSTELLER, Stochastic models for learning, NewYork, 1955; R.D.LUCE, R.R. BUSH and E. BALANTER, Hand book of mathematical psychology New York, 1965. Vezi nota 29 Vezi nota 30 descriere a idealului educaional al lui l'uomo universale gsim la JAKOB BURKHARDT, Cultura Renaterii n Italia (trad. n rom. de N. Balot i Gh. Ciorogaru, Ed. pentru literatur, Bucureti,1969). Un exemplu de titan a fost Leon Batista Alberti, mort la vrsta de 30 de ani. S-a ilustrat ca un desvrit gimnast, studiase dreptul civil i canonic, fizica, matematica, pictura modelajul; era inventator, medic, astrolog, fiziognom, ornitolog, expert n gastronomie, poet, sculptor, scriitor. i desigur, poliglot (vreo 12 limbi). n chip asemntor au prut contemporanilor i Pico della Mirandola, Leonardo da Vinci i Michelangelo. 26

42. Un exemplu ilustru n acest sens este GASTON MIALARET. n Introduction la pdagogie, Paris, 1964 (trad n rom. de V. Petrescu i E. Balmu, E.D.P. 1981) marele pedagog invoc o filozofie a educaiei neleas ca o prolegomena la orice educaie viitoare care s-ar ocupa cu obiectivele universale i principiile generale ale oricrei educaii. Asemenea viziuni Kantiene asupra pedagogiei generale putem gsi la numeroi ali teoreticieni contemporani ai educaiei (G. de Landsheere, M. Debesse, E. Planchard, G. Snyders etc.) n Romnia acest punct de vedere este mprtit de gnditori precum I.Gh. Stanciu, Ioan Cerghit, E. Pun, S. Cristea, R. Iucu, I.O. Pnioar, I. Neacu, M. Clin .a. Totui aceti autori militeaz pentru recunoaterea importanei pedagogiei i nu a caracterului ei supratiinific. 43. Vezi n acest sens distinciile propuse de SORIN CRISTEA (Dicionar de pedagogie, Chiinu, 2000) privind statutul pedagogic ca : tiin uman, tiin social, tiin a comunicrii. 44. A se vedea Pedagogie colar contemporan (trad. n rom. de V. Petrescu i E. Balmu. E.D.P., 1992) dar i reluarea acestei distincii la G. Snyders (Pedagogia progressista, Coimbra, 1974) i O. REBOUL La philosophie de l'ducation, Paris, 1971. 45. B.F. SKINNER i-a construit teoria pornind de la cercetri experimentale asupra nvrii. Teoria instruirii programate are drept fundament psihologic teoria nvrii prin condiionare operant. Aceste investigaii au fost expuse n The Behavior of Organisms (1938), Science and human behavior (1953) i Schedules of Reinforcement (1957). mpreun cu J. G. Holland a propus teoria instruirii programate n The analysis of behavior: A program for self - instruction (1961). SYDNEY I. PRESSEY ncepuse nc din 1926 s construiasc maini de nvat bazate pe ntrebri i rspunsuri. n 1954, B.F. SKINNER a propus construirea unor maini de nvat bazate pe programare liniar. Ulterior, NORMAN CROWDER a construit maini de nvat bazate pe programare ramificat (1962) iar MARKLE a realizat maini de nvat bazate pe compuneri flexibile (1963). O sintez a acestor cercetri efervescente poate fi gsit la WILBUR SCHRAM, The Research on Programed Instruction: An adnotated bibliography 1964 i la A. A. LUMSDAINE and R. GLASER (edit.) Teaching Machines and Programmed Learning: A source book (1960). 46. A se vedea n acest sens polemica dintre B. F. SKINNER i CARL ROGERS n revista Science(124/195; 10571066): Some issues concerning the control of human behavior. Romanul utopic Walden Two a aprut la Macmillan, New York n 1948 i a fost reeditat de mai multe ori. Utopia tehnologica a lui Skinner poate fi mai bine neleas dac lectura lui Walden Two este fcut n paralel cu Science and Human Behavior (1953). 47. Lumea-ceasornic costituie o metafor care amintete de Dumnezeu Ceasornicarul, creatorul raional al unei naturi automate S-a stabilit o rezonan ntre discursul teologic i activitatea experimental a teoriei i a msurii, o rezonan care ar fi putut s contribuie la amplificarea i consolidarea preteniei dup care oamenii de tiint sunt pe cale de a descoperi secretul mainii universale (I. PRIGOGINE et I. STENGERS, La nouvelle alliance, Mthamorphose de la science Gallimard, 1979; trad. n rom. de C. Boica i Z. Manolescu, Ed. Politic, p. 73) 48. ALBERT EINSTEIN: Raffiniert ist der Herr Gott, aber boshaft ist er nicht (Dumnezeu este subtil, dar nu rutcios). H. Dukas, secretara lui Einstein, i amintete c acesta a pronunat replica n 1921 la Universitatea Princeton cnd a spus ce crede despre rezultate ale cercetrilor lui Miller. Pe aceast convingere s-a consumat disputa Einstein - Bohr considerat a fi fost un dialog al surzilor (vezi Fr. HERNECK, Einstein und die Atombombe, Berlin, 1970). Expresia celebr amintit n text poate fi gsit n scrisoarea adresat de Einstein lui Max Born din 7 septembrie 1944. Completarea este i mai important: Tu crezi n Dumnezeul care joac zaruri, iar eu doar n valoarea legilor ntr-un univers n care exist ceva n mod obiectiv, pe care ncerc s l ptrund n mod speculativ (vezi A. EINSTEIN, M. BORN, H. BORN, Corespondence 1916-1965, Ed. de Seuil Paris, 1972, p. 167) 49. R. THOM, Stabilite structurelle et morphogenese. Essai dune theorie generale des modeles, W. A. Benjamin, Reading, Mass, 1972 50. C. H. WADDINGTON, The Nature of Life, London, 1970; The Strategy of Genes, London, 1957 51. A se consulta, n acest sens, cu precdere eseul Biologie et connaissance (1960) i Traite de logique operatoire (1949) 52. Iat o formulare clasic a legii numerelor mari. S presupunem un gaz compus din N molecule nchise ntr-un volum V i s mparim acest V n dou pri egale. Care va fi numrul particulelor X n una dintre cele dou pri ale volumului? Variabila X este aleatorie i ne-am atepta ca valoarea s fie N/2 sau aproape de aceasta. Legea numerelor mari ne d o estimare a erorii datorat fluctuaiilor. Teorema afirm c dac l msurm pe X trebuie s ne ateptm la o valoare de ordinul:

N N 2 2

27

Dac N este mare, diferena introdus de fluctuaii (

N ) poate fi, de asemenea mare. 2

Dac

N = 10 24 , N = 1012 . Totui eroarea relativ introdus de fluctuaii este de ordinul:

N 2 sau N 2

1 N

53. 54.

55.

56.

i, astfel tinde spre zero pentru o valoare suficient de mare a lui N. De ndat ce sistemul devine destul de mare, legea numerelor mari ne permite s facem o distincie clar ntre valorile medii i fluctuaii, iar cele din urm pot fi neglijate (apud I. PRIGOGINE i I. STENGERS, Noua alian, Ed. Politic, 1984, p. 247) Experimentul imaginar descris aici ne-a fost sugerat de ctre DAN. C. FARCAS, Sinergetica gndirii, Ed. All, 1994. p. 96 Aceast aseriune a lui D. C. FARCAS (op. cit., p. 97) este susinut de o imens literatur tiinific dedicat evoluiei viului i antropogenezei. Istoria uman n ntregimea ei este o colecie de fapte n favoarea acestei teze. Observaia lui Piaget, repetat deseori, dup care ntruct nu cunoatem natura inteligenei i a altor procese psihice, nu le putem msura. Moda testelor de inteligen, a testelor de aptitudini, a testelor proiective etc. a fost abandonat de psihologia tiintific. Al doilea principiu al termodinamicii a fost derivat de CLAUSIUS pornind de la cercetrile lui CARNOT asupra cldurii. Formula cosmologic celebr care a consacrat primele dou principii este urmtoarea: Die Energie der Welt ist konstant Die Entropie der Welt strebt einem Maximum zu Adic: Energia lumii este constant. Entropia lumii tinde spre un maximum. Expresia entropiei (gr.=evoluie), introdus de Clausius, desemneaz fenomenul universal al propagrii cldurii de la cald la rece; sau mai larg, tendina crescnd de dezorganizare energetic a Lumii; consecina ultim a creterii entropiei n Univers ar fi moartea termic a acesteia. Formula consacrat a celui de-al doilea principiu al termodinamicii este:

S = Q / T > 0

unde S=creterea entropiei, Q=creterea cldurii transferate de la corpul cald la cel rece, iar T=temperatura absolut la care are loc transferul. 57. Att teoria relativitii (Einstein), ct i Legea Entropiei (Clausius) atest sgeata timpului (Eddington), adic faptul c timpul se scurge ntr-o singur direcie, din trecut spre viitor. Nu putem manipula timpul, nici nu putem cltori napoi n trecut (PRIGOGINE i STENGERS, op. cit., p. 335) 58. Viteza de deplasare a luminii este limita de deplasare n Univers. Orice particul elementar se transform n energie la aceast limit. n conformitate cu teoria relativitii a lui Einstein, procesele fizice ntr-un sistem care se mica rapid ncetinesc. Fenomenul a fost observat n cazul dezintegrrii mezonilor (particule elementare nestabile i parte esenial a radiaiei cosmice). Aadar timpul se dilat, iar spatial se contract. Timpul este a patra coordonat a spaiului cu trei dimensiuni (Minkowski). Teoretic, deplasarea mai rapid de 300.000 km./sec. inverseaz sgeata timpului, cltoria fcndu-se dinspre viitor spre trecut. Dar n termenii teoriei relativitii, noiunile de trecut, prezent i viitor i schimb radical sensul. De exemplu, noiunea prezent devine un fel de ar a nimnui, care nu ocup nici un fel de spaiu-timp (vezi G. GAMOW, Biography of Physics, New-York, 1960; trad. n rom. de M. Sabau i T. Rosescu, Ed. tiinific, 1972, p. 216-223) 59. Avem n vedere numeroasele producii ale parapsihologilor i amatorilor de fenomene paranormale. 60. Exist i ncercri serioase pentru a demonstra c ireversibilitatea nu este o proprietate universal. Cea mai reuit i aparine lui GIBOS, bazat pe interpretarea subiectivist sau pe aa-numitul principiu al ignoranei 28

observatorului (vezi ns i critica acestei teorii la E. T. JAINES, Gibbs vs Boltzman Entropies, n American Journal of Physics, vol. 33, 1965, p. 391-398) 61. A se vedea n acest sens capitolul Curtezana Episteme nlocuind Paideia din cartea noastr Mitul lui Chiron, Ed. Aramis, 2001, p. 174-205. 62. Cele mai semnificative lucrri asupra acestui subiect au fost realizate de O. MULLER (Die Dorier, Breslav, 1844), J. S. ERSCH i J. G. GRUBER (Encyclopadie der Wissenschaften und Kusten, Leipzig, 1837) i D. H .ROBINSON (A Study of Greek love-names including a discution of paederasty, Univ. John Hopkins, 1937). O analiz echilibrat poate fi gsit n lucrarea clasic a lui H. I. MARROU, Istoria educaiei n antichitate (trad. n rom. 1997) vol. I. A se vedea i paragraful 39 (De la la ) din lucrarea noastr Mitul lui Chiron, Aramis, 2001. 63. Este vorba de cntul al XVIII-lea din Odisseia care relateaz jalea lui Achilles dup moartea lui Patrocles. Rezult clar c Patrocles era hetairos () al lui Achilles. Era aadar eromenul mai vrstnicului Achilles care avea datorii i rol de erast. Numele zeului Eros cuprins n alctuirea acestor cuvinte este clarificator privind legtura dintre educatul i educatorul su. 64. Acesta este nelesul celebrei maxime atribuit lui DEMOCRITUS DIN ABDERA: He physis ka he didach paraplsin sti. Ka gar he didach metarysmo ton nthropon, metarysmousa d physiopoiei (H e k e . K e , ). Adica Natura i educaia sunt asemntoare. i educaia l transform pe om, i, transformndu-l i d o a doua natur (DEMOCRITUS, n colecia DIELS-KRANTZ, Die Vorsokratiker, fragm. 33) 65. Soma este sema (nchisoarea) lui psyche. In mai multe dintre Dialogurile lui Platon acest proverb este repetat de Socrate i conlocutorii si - ceea ce dovedete c era de o convingere larg rspandit. 66. Hades-ul elin nu trebuie confundat cu Infernul cretin. El este mpria venic alctuit din trei niveluri htoniene. Abia cel de-al treilea i cel mai adnc strat, Tartaros, avea funcie infernal. Etajul superior era alctuit din Cmpiile Elizee, cu funcie paradisiac. Cmpiile Elizee (Helysion pedion eH ) i nu ntregul Hades erau inta muritorilor educai. Mitul homeric le descria ca Insule ale Fericiilor aflate n apus, dincolo de fluviul Okeanos, la captul lumii, unde tria blndul Rhadamantis i unde nu existau furtuni, ci doar adierea dulce a zefirului (vezi Odiseea, IV i Munci i zile, p. 167-173) 67. Vezi PLATON, Republica, ed. bilingv alcatuit de P. Cornea, Bucuresti, 1998, vol. I, p. 106-107. Comentarii despre imperativul Melete thanatou la A. DIMITRIU, Eseuri, Bucuresti, 1986 (cap. Melete thanatou, p. 387396) i la I. NEGRE - DOBRIDOR, Mitul lui Chiron, Aramis, 2001 (cap. 4i, Melete thanatou i Bildungsroman, p. 126-130) 68. Fa de eshatologicul latin Memento mori! (Amintete-i c vei muri!) elinul Melete thanatou se diferenia prin optimismul pedagogic funciar. 69. Vezi PLATON, op. cit. I, 1-2 pentru metecul Kephalos i Homer, Odisseia (episodul coborrii lui Odiseu n Hades i ntlnirea cu Achilles defunct) 70. MARTIN HEIDEGGER , Platons Liehre von der Wahreit (trad. n lb.rom. de T. Kleininger i G. Liiceanu; vezi volumul Repere pe drumul gndirii, Ed. Politica, 1988). Contribuii eseniale la interpretarea aceluiai text platonic la A. DIMITRIU (Eseuri, Bucuresti, 1986) i I. NEGRE-DOBRIDOR (Mitul lui Chiron, Bucuresti, 2001) 71. La aceast accepiune a contribuit mult lucrarea lui WERNER JAEGER, Paideia (vezi traducerea n lb. rom. , Ed. Univers, 1989). W. Jaeger a echivalat paideia cu germanul Bildung (=formare) care nu acoper dect parial sensul dezvluit de M. Heidegger (op. cit. la nota 70) 72. W. DILTHEY, Ideen uber eine beschreibende und zergliedernde Psychelagie, Teubner, Berlin, 1931. 73. E. SPRANGER, Lebensformen, Halle, 1992 74. M. WEBER, Gesammelte Abhandlungen zur Wissenschaftslehre, Tubingen, 1951 75. Vezi D. E. F. SCHLEIERMACHER, Hermeneutik und Kritik, Frankfurt am Main, 1995 76. Se poate vorbi de o anumit universalitate a hermeneuticii doar n sensul c n orice tiin, inclusiv n tiinele naturii, interpretarea este imposibil de evitat. Dar o teorie general a hermeneuticii i o metod universal de interpretare nc nu s-a realizat. Exist tot attea hermeneutici ci hermeneui exist. Abia conflictul interpretrilor asupra aceluiai subiect permite o naintare obiectiv n cunoaterea calitativ (vezi P. RICOEUR, Eseuri de hermeneutic, trad. de V. Tonoiu, Ed. Humanitas,1995) 77. Wilhelm von HUMBOLD: Supranumit Bacon al tiinelor spiritului de ctre J.G.Droysen, vezi i lucrarea Plan einer vergleichenden Anthropologie, Nurenberg, 1974. 78. MARTIN HEIDEGGER, Sein und Zeit, Tubingen, 1967. Vezi ns i alte referiri la Heidegger n primul capitol al acestei lucrri. 79. J.HABERMANS, Der Universalitt der Hermeneutik, Tubingen, 1970. 80. H.-G.GADAMER, n volumul Hermeneutik und Dialektik (coord.Gadamer und Wiehl), Tubingen, 1970; Wahrheit und Methode, Tubingen, 1972. 81. E.BETTI, Die Hermeneutik als allgemeine Methodik der Geisteswissenschaften, Tubingen, 1972.

29

82. Drumul deschis de Emilio Betti este, probabil, cel mai profitabil pentru hermeneutica pedagogic a secolului al XXI-lea. 83. S.CRISTEA, op.cit., (art.tiinele pedagogice) 84. G.AVANZINI, Introduction aux sciences de leducation, Toulouse, 1976. 85. C.BRZEA, Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995. 86. I.NEGRE-DOBRIDOR, op.cit. 87. Vezi A. TOFFLER, The Third Wave (Al treilea val), trad. n lb.rom. n 1987. Dar o literatur viitorologic semnificativ susine aceast eviden. 88. Fenomenul s-a conturat nc din prima jumtate a secolului al XX-lea (vezi A. M. BLACKWELL, A List of Researches n Education and Educational Psychology presented for Higher Degrees n the Universities of United Kingdom, Northern Ireland and the Irish Republic, from 1918 to 1948, London, 1951. In 1953, acelai autor a publicat A Second List care acoperea perioada 1949-1951. Fenomenul a devenit ns universal dup 1951. 89. E. PLANCHARD, Pedagogia colar contemporan (trad. EDP, Bucuresti, 1992) consider iminent concilierea dintre pedagogia hermeneutic i pedagogia obiectiv (tiinific) nc din anii 1960-1965. 90. Unii autori prefer s considere pedagogia fie ca o tiin multidisciplinar, fie ca o tiin interdisciplinar. Ambele atribute au dezavantajul de a ecrana univocitatea demersurilor pedagogiei - care nu se afl pulverizat n mai multe discipline sau localizat la grania acestora. 91. S. CRISTEA, op. cit., p. 355-362(art. Stiinele pedagogice/educaiei) 92. R. HUBERT, Trait de pdagogie gnerale, PUF, Paris, 1965 93. S.CRISTEA, op. cit. , art. precizat la nota 81 94. S. CRISTEA, Pedagogie general, EDP, 1996; reluare n Dicionar de pedagogie, Chisinu, 2000

30