Sunteți pe pagina 1din 20

Personalitatea cadrului didactic - esena miestriei pedagogice 1.

Conceptul de personalitate Termenii de persoan i personalitate sunt att de utilizai n limbajul cotidian, nct fiecare are sentimentul ntrebuinrii lor corecte n cele mai diverse situaii. n schimb, utilizarea lor ca termeni ai psihologiei pune attea probleme nct am putea spune c istoria psihologiei se confund cu istoria rspunsurilor la ntrebarea ,,ce este personalitatea? Rspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai nti s deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii; la nivelul teoriei tiinifice; a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz persoana uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su. Unitatea, coerena i echilibrul personalitii se exprim prin contiin, structurile subcontiente i incontiente. Contiina moral este nucleul contiinei, se formeaz prin educaie i este latura responsabil n viaa social a personalitii. Ea deine controlul manifestrilor psihice. Nivelul incontientului deine un imens depozit de experien de via, impulsuri, tendine i deprinderi. Subcontientul conine totalitatea acelor evenimente ale vieii trecute care se exprim involuntar i latent n toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. 2. A fi cadru didactic Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu hainele de lucru. Este aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu e permis, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, ingrat i plin de farmec deopotriv. Puine profesii cer atta competen, druire i umanism precum cea de educator, pentru c doar n cteva se lucreaz cu un material att de preios, de complicat i de sensibil precum omul in devenire. Ancorat in prezent, ntrezrind viitorul i sondnd dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, ndeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz nencetat procesul formrii i desvririi calitilor necesare omului de mine. Meseria de profesor nu se gsete ntre cele mai solicitate, dar nici ntre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul din motivele de baz n alegerea acestei profesii. A fi profesor nseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a

preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. n clas se nva mai mult dect o materie, se nva lecii de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea in forele proprii i i ajut s-i gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competenele necesare centrrii cu precdere pe ateptrile,trebuinele i interesele elevilor. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat in a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina in valorile sociale i culturale,i contiina responsabilitii. Arta pedagogic nseamn, nainte de toate, arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege universul, de a le sesiza interesele care i anim, afirm M. A. Bloch (1968) i este un dar pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu. O bun formare profesional poate ajuta acest dar s se dezvolte. A nzestra copiii cu tiin pare un lucru relativ uor, dar a forma oameni in plintatea cuvntului este deosebit de greu. Cheia problematicii educaiei ne-o d cunoaterea copilului. Orict de stpn pe sine ar fi educatorul, aciunea sa nu poate ncepe fr o foarte bun cunoatere a potenialului copiilor, fr a stabili un scop, o tendin, un ideal pentru demersurile sale educative. Ce urmresc prin educaie? Ce vreau? Ce trebuie s fac un copil? Iat ntrebrile pe care este necesar s i le pun fiecare educator. 3. Aptitudine, tact i competen pedagogic. Personalitatea cadrului didactic este o parte important a succesului i eficienei in aceast profesie. Ea acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. Principala modalitate de operaionalizare a coninutului personalitii cadrului didactic este aptitudinea pedagogic; este considerat unul dintre principalii factori de succes in procesul instructiv-educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului. Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialitate. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode i mijloace adecvate, capacitatea de a nelege elevul, de a

ptrunde in lumea sa interioar, creativitatea i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiv-educativ, in funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competena psihosocial cuprinde un ansamblu de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influena grupul de elevi, precum si indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient, de a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului didactic, favoriznd o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative. Tot in aceeai arie de coninut a personalitii cadrului didactic se afl i tactul pedagogic, care se definete ca fiind ,,gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz n care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev; gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului; gradul de dezvoltare a personalitii elevului; gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat optim al activitii instructiv-educative; rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse. Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui depinde de predispoziiile nnscute ( intuiie, empatie), dar i de cunotinele dobndite, experiena dobndit sau autoeducaie. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Empatia se nsereaz in procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia nelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului. De aceea se impune necesitatea formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s-i determine s se implice n situaia pedagogic. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. 4. Rolul cadrului didactic Cum i nelege cadrul didactic menirea? Acioneaz el n numele statutului i societii, al prinilor sau n calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor sau le prezint elevilor ca modele? Iat ntrebri pe care i le poate pune orice profesor la intrarea in carier. n modul specific de combinare a factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1999): Stilul normativ este cel care maximizeaz rolul i expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcin, urmrete cu

prioritate eficiena i performana n realizarea scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar; Stilul personal maximizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, sanciunile au caracter intrinsec, deoarece comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului; Stilul tranzacional este un intermediar ntre cele dou, care permite, n funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimiza pe unele n raport cu celelalte. Exist numeroase cliee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983): - profesori care ,,pstreaz distana formal i afectiv fa de elevi, considernd c aceasta ar fi garania obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera nencredere, suspiciune, tensiuni i conflicte, - profesori cu comportament ,,popular, care adopt o anumit familiaritate in relaiile cu elevii; acetia se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect i deseori reacioneaz cu obrznicie; - profesori cu comportament ,,prudent, preocupare ce izvorte din teama de a nu prea ridicol n faa elevilor; - profesori ,,egali cu ei nsi, care se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv in faa elevilor, dezvoltnd un comportament artificial; - profesori care ,,ddcesc, urmare a faptului c nu au ncredere n elevi, n capacitatea lor de a se autoorganiza. Aceste cliee dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesor-elev, deci o competen profesional sczut, incapacitatea de a gsi soluia comportamental adecvat n raport cu situaiile pe care le presupune munca didactic. La ntrebarea: care este stilul optim n raport cu condiiile date? Rspunsul este c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la: analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor. Toate acestea dau msura competenei pedagogice a cadrului didactic. Rolul de profesor presupune argumentarea ntr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin, care pun profesorului cerine difereniate: el reprezint autoritatea public, transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partener al prinilor n sarcina educativ, membru n colectivul colii, coleg. Profesia de educator este fr ndoial ncrcat de tensiune. Pentru a putea rspunde cerinelor i a-i adapta comportamentul unor solicitri diverse, el trebuie s fie contient de misiunea sa, are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se gsete in situaii conflictuale. O prim situaie rezult din

raporturile cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special pentru proprii copii, profesorul e obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. n relaiile cu elevii, profesorul se orienteaz dup principiul ,,stimulare i selecie, iar acest lucru poate veni n contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevilor. Profesorii sunt pui adesea n dificultate de dou sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corect a unei cantiti de informaie i verificarea asimilrii acestor cunotine, iar pe de alt parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice, strategia fiind punerea sub semnul ntrebrii a unor adevruri. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor i calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai pentru a forma. Soluia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui nvmnt educativ, articulnd cele dou tendine: educaia fr instrucie este imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruire. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

Personalitatea profesorului presupune i o serie ntreag de calitti, determinate de specificul i complexitatea muncii pe care o desfoar.

1.Calittile atitudinale: a. umanismul, n general, i dragostea de copii, n special b. calitati atitudinale de natur caracterial-moral: corectitudinea, modestia, fermitatea, rbdarea, optimismul, stpnirea de sine c.contiina responsabilitii si a misiunii sale : in minile sale se afl, ntr-un fel, nu numai viitorul copilului, ci i al naiunii al crei membru este

2. Aptitudini pedagogice a. Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire b. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii umane

Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete : - aptitudini metodice ; - aptitudini de evaluare ; - aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate. Categorii de aptitudini pedagogice : - Aptitudini ce asigura calitatea gandirii capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea, originalitatea ; - Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi in mod adecvat acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ; - Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea ; - Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si promtitudinea recunoasterii si reproducerii. - Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educativecapacitatea intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua, dezvolta si perfectioneaza aceasta aptitudine ; - Aptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele prin prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ; - Aptitudini organizatorice- se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor : planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii colectivului de elevi ; - Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si manifestari ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit si intentiile elevilor, dupa expresia fetei si anumite miscari

- Miestria psihopedagogic reprezint capacitatea complex personal i specific a profesorului de a concepe, organiza, proiecta i conduce cu competen i prestigiu, spirit creativ i eficien sporit procesul de nvmnt, procesul de educare i de instruire a elevilor. Miestria psihopedagogic este rezultat att al pregtirii ct i al experienei didactice ndelungate, bazat pe interaciunea tututor calitilor personalitii profesorului i, ntr-o msur important, pregtirea psihopedagogic. -Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-si mentine si consolida starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructiv-educativ. Componente ale aptitudinilor pedagogice : - competenta stiintifica - implica o buna pregatire de specialitate - competenta psihopedagogica - ansamblul de capacitati necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitati elevilor - competenta psihosociala- ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor interumane

3. Calitatea memoriei

Se caut s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabil cauzal, responsabil de reuita sau nereuita invtrii. n aceast privint, se estimeaz c, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vrst i sex, profesorul ar putea s influenteze, n mod satisfactor, invarea i rezultatele ei, atitudinile i interesele, aspiratiile i orientrile profesionale ale celor care invat prin comportamentele si atitudinile sale, prin empatia si relatiile sale cu acetia. Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalitii care poate fi pus n corelatie strns cu randamentul invtrii la elevi. Aa se explic de ce, remarc aceiai cercettori, profesorii cu personaliti afectuoase tind s fie

apreciai mai favorabil de catre inspectori, directori colari i de ctre alti observatori". Spiritul de ordine ce caracterizeaz profesorii ordonati, sistematici, metodici i cu responsabilitate faciliteaz, ntr-o mare masur, invarea. Structurile motivationale (frustratiile i satisfacfile caracterizeaz profesorii i rezultatele induse la elevi. predrii) ce

STATUT Statutul exprima: persoana ca membra a societatii; indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei ROLURI - Profesorul, ca expert al actului de predare-invlare: el poate lua decizii privitoare la tot ceea ce se intmpl n procesul de nvmnt. - Profesorul, ca agent motivator declaneaz i ntreine interesul curiozitatea i dorina lor pentru activitatea de nvare. - Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten i confident al elevilor, un substitut al prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate. - Profesorul n ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora. - Profesorul, ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile comportamentul su este un exemplu pozitiv pentru elevi. - Profesorul, ca profesionist reflexiv: se strduiete tot timpul s ineleaga, i s reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt. - Profesorul, ca manager: supravegheaz ntreaga activitate din clasa, asigur consensul cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori. Tipuri de relaii intre profesori i elevi: a.Relaii autoritariste,

b.Relaii democratice, c.Relaii libere.

COMPETENE

- sunt condiionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului i de nivelul culturii profesionale

a.Comunicative (relaia profesor - elev din prisma relaiilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor). b. Informaional (cmpul de cunotine, actualitatea i actualizarea acestora). c. Teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale nuanate, raional gndite i operaionalizate). d. Instrumental ( de creare a unor performane comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmrite printr-un ansamblu de metode i mijloace pedagogice). e. Decizional ( alegerea ntre cel puin dou variante de aciune a variantei care este mai optim, mai valoroas sau mai util). f. Apreciativ (evaluare i autoevaluare corect).

Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti de tip instructiv-formativ patru categorii de competene: 1. competen tiinific abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor; informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte; capaciti de vehiculare a cunotinelor; experien didactic flexibil; capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate; aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;

strategii creative; operaii mentale flexibile i dinamice; capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;

2. competen psihosocial capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate cu elevii; capacitatea de adaptare la roluri diverse; capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii, separat; abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen n funcie de specificul situaiilor aprute); disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale; entuziasm, nelegere, prietenie; 3. competen managerial capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte; abiliti de planificare i proiectare; capacitate decizional; capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului; administrarea corect a sanciunilor i recompenselor; echilibru autoritate-putere-responsabilitate rezisten la situaiile de stres 4. competen psihopedagogic capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut; capacitate de a face accesibil informaia transmis; empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale elevilor; creativitate n activitatea instructiv-formativ; atitudine stimulativ, energic, creativ; tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers pedagogic i capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n funcie de variabilele nou survenite pe parcursul derulrii procesului instructiv -formativ); spirit metodic i clarviziune n activitate;

FORMARE INITIALA AUTOEVALUARE

SI

CONTINUA,

EVALUARE

SI

Formarea iniial a personalului didactic, indiferent de legislaia n vigoare, trebuie s cuprind: - O pregtire psihologic prin care s se creeze condiiile cunoaterii i autocunoaterii autentice, s se creeze nelegerea locului i rolului personalitii In lume; - O pregtire pedagogic n baza creia cel care dorete s imbrieze cariera didactic s fie n msur s cunoasc, s ineleag i s aplice filozofia educaiei, s-i formeze un bagaj de cunotine, priceperi i deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evalurii, teoriile instruirii, metodologia didactic pentru a-i forma o competen psihopedagogic;

Perfectionarea prin definitivare i grade diclactice. Dup o vechime de doi ani i n baza unor inspecii de specialitate, fiecare dascl este obligat s susin examenul de definitivare n invtmnt. Acest examen se poate susine de maximum trei ori ntr-o perioad de 2-5 ani vehime. Examenul de definitivat const n: - o prob scris la specialitate i metodica predrii ei; - o prob oral de specialitate i metodic; - o prob scris de Pedagogie. Dup patru ani de vechime de la definitivare orice dascl poate s susin examenul pentru obinerea gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul s se prezinte n baza concluziilor unor inspecii de specialitate, const din: - o prob scris la specialitate i la metodica predrii ei; - o prob oral la Pedagogie i elementele de psihologie (programa analitic mai complex decat cea pentru definitivat). Dup ali patru ani vechime dup gradul II, orice dascl poate participa la examenele pentru obinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, dup trei ani vechime i n baza unor concluzii ale inspeciilor de specialitate, dasclul

particip la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu const dintr-un interviu din: specialitate, metodic, psiho-pedagogie i mai ales din metodologia cercetrii tiinifice. Formarea contiun a personalului didactic implic: Formarea continu odat la cinci ani, aciune pe care fiecare dascl trebuie so urmeze pn la pensionare. Aceast activitate se realizeaz prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale universitilor. Explozia informaional deosebit, ca urmare a progresului tiinific, tehnic, cultural, urmat de schimbri continue, chiar de mutaii n cadrul disciplinelor predate, n profesiuni, n activitile sociale utile, n condiiile economice, necesit o preocupare i o capacitate deosebit de a asigura o perfecionare continu a pregtirii profesionale, de specialitate i psihopedagogice, n primul rnd, dar i o perfecionare n planurile cultural, etic, juridic i cetenesc, deoarece toate domeniile vieii sociale sunt n dezvoltare, att sub aspect cantitativ, ct mai ales sub aspect calitativ. Perfecionarea profesional a profesorului este necesar, ca n toate profesiile, datorit potenialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare i perfecionare sistematic i constant a pregtirii pro fesionale la un nivel nalt de performan, printr-o formare continu se poate evita ceea ce se numete plafonare profesional, rutin, pregtire slab sau mediocr. Perfecionarea profesional se realizeaz prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecionare de o anumit durat; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activiti n comisii metodice i ale diriginilor, cercuri pedagogice, simpozioane tiinifice, ntlniri pedagogice, reuniuni. Formarea continu este coordonat de Ministerul Educaiei Naionale i se realizeaz prin uniti de nvmnt, case ale corpului didactic, centre, instituii i alte forme instituionalizate pentru pregtirea i perfecionarea personalului de conducere, ndrumare i control. Aceste instituii se pot asocia cu alte instituii similare din ar i din strintate, conform reglementrilor legale. ntreaga activitate de formare continu a cadrelor didactice urmrete realizarea obiectivelor fundamentale ale educaiei i nvmntului:

dezvoltarea identitii naionale, n contextul integrrii europene i mondiale; dezvoltarea cultural, tiinific, tehnic i profesional; dezvoltarea capacitii de anticipare i de adaptare la schimbare, pe ntru progres psihosocial i integrare; formarea i dezvoltarea personalitii umane integrale, armonioase, creatoare, independente i interdependente; dezvoltarea caracterului prospectiv i permanent al educaiei; democratizarea educaiei i a nvmntului, asigurarea condiiilor de egalizare relativ i gradat a anselor de acces i parcurgere, pentru dezvoltarea maxim a potenialului psihofizic al fiecrui individ, pentru realizarea caracterului deschis al nvmntului; formarea capacitilor cognitive, afectiv-motivaionale, volitiv-acionale, atitudinale i aptitudinale, a stilului activitii intelectuale, a contiinei de sine i a celei sociale, a concepiei despre om i societate; dezvoltarea personalitii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare i de adaptare creatoare la mediu i a mediului la condiia uman; educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice i patriotice, estetice i culturale ale societii contemporane; realizarea unei noi armonii ntre cultura general, de specialitate i cea profesional, la nivelul exigenelor formative ale societii postindustriale informatizate, n funcie de profilul de formare determinat; formarea tinerei generaii pentru integrare cultural i socioprofesional eficient, pentru dezvoltarea culturii i civilizaiei. n scopul realizrii acestor obiective, activitatea de formare continu va fi axat pe obiective specifice dezvoltrii competenelor psihopedagogice i metodice n specialitate i psihorelaionale, teoretico-metodologice, practicacionale i constructiv-creatoare. n acest context, restructurarea formrii continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al asigurrii calitii nvmntului, ansa reformei nvmntului.

Pentru a rezolva problemele actuale ale conducerii cu succes a procesului educaional, profesorul trebuie format adecvat i n sens managerial. Pedagogia solicit profesorului capaciti de conductor, tactul pedagogic, miestria pedagogic. Profesorul trebuie s se autoevalueze contient i realist pentru a sesiza, a nelege, a aborda i exercita cu profesionalism conducerea educaiei i a instruirii. Dasclul trebuie iniiat, format, activat, sprijinit n dobndirea de competene care s-i permit s rezolve orice situaie educaional, s treac de la empiric la tiinific, raional, creativ. Pentru a deveni un agent al schimbrii, profesorul trebuie s se afirme ca un bun manager al activitilor educaionale, al formrii i sprijinirii elevilor, grupurilor sau a altor factori comunitari implicai. Provocrile la adresa profesorului sunt tot mai mari, nsi problematica selectrii, formrii devine o chestiune demanagement educaional. Profesorul trebuie s-i schimbe concepia i metodologia instruirii i educrii, s coopereze cu elevii, s devin un model real de integrare socioprofesional i educaie permanent, s se implice n deciziile educaionale, s asigure un nvmnt de calitate. Din definiia educaiei rezult caracterul contient, coordonat al infuenrii formrii, dezvoltrii personalitii elevilor de ctre educator. Astfel, rolul conductor al profesorului rmne una dintre coordonatele de baz ale misiunii sale, dincolo de informarea i modelarea conduitei prin relaiile stabilite cu elevii. Procesul de nvmnt, ca proces instructiv-educativ, are ntre caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial. Principiul general al democratizrii activitilor cere participarea celor implicai (profesori, elevi) la actul conducerii aciunilor, pentru realizarea obiectivelor. Pregtirea managerial a profesorului, nsuirea culturii manageriale, nu numai cea tradiional psihopedagogic i metodic, pot asigura esenial nelegerea i aplicarea relaiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaiei, prin predare-nvare i rezolvarea altor situaii din procesul educaional colar. Profesorul nu va putea dezvolta elevul pentru i prin libertatea raional i creativ, dac el nsui nu o cunoate, nu o nelege, nu are un comportament de om liber. Reconsiderarea relaiei autoritate-libertate, orientarea prioritar spre elev, spre obiectivele formativ-educative au generat i o alt alternativ n sistemul concepiilor educaionale- perspectiva umanist asupra educaiei. Excesul de control duneaz conduitei fireti, valorile morale trebuie s joace un rol mai important, omul trebuie format pentru schimbare, afirmarea sa trebuie s fie liber i constructiv.

Chiar dac relaia profesor-elev este de tip democratic, iar metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de instruire trebuie s fie condus de profesor. Acesta exercit, ntr-o manier specific, toate funciile conducerii. Principiul descentralizrii manageriale permite nelegerea obiectivelor i a modului de rezolvare, participarea direct, asumarea de responsabiliti i de ctre profesor, la nivelul conducerii activitii n clas. Relaia profesor-elev apare ca un barometru al aplicrii principiilor managementului educaional. n ndeplinirea rolurilor, profesorul antreneaz diferite dimensiuni manageriale i rezolv probleme de conducere. Profesorul nu mai este doar o surs de nvare, ci i un organizator, coordonator, evaluator al resurselor materiale, didactice, umane i al condiiilor necesare realizrii obiectivelor instructiv-educative. Principalele activiti ale profesorului- proiectarea, organizarea, luarea de decizii, dirijarea nvrii, ndrumarea elevilor, evaluarea, optimizarea procesului educativ- trebuie s fie reinterpretate, pentru eficien, i prin prism managerial. Se pune problema dac profesorul trebuie privit n calitate de cadru de conducere sau de execuie. Profesorul realizeaz funciile manageriale tocmai prin atingerea obiectivelor stabilite la nivelul clasei. n raport cu nivelurile tradiionale ale conducerii nvmntului- nivel central, nivel intermediar, nivel concret- profesorul se afl la cel de-al treilea nivel, al conducerii operative, directe a procesului instructiv-educativ. n acest sens, profesorul trebuie s adauge i s optimizeze rolul su tradiional printr-o nou concepie asupra planificrii, organizrii, asupra relaiilor cu elevii, cu grupurile de elevi, asupra activizrii i comunicrii cu acetia. Profesorul-manager va trebui s nsueasc i s aplice i el noile atribute ale managementului: raionalitatea, argumentarea multipl pentru schimbare; modificarea modului de intervenie n situaii concrete, pentru provocarea, diversificarea lor; nlocuirea managementului bazat pe control cu unul proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabil, implicarea sa i a elevilor n diversitatea situaiilor educaionale; opiunea strategic pentru comunicare, motivare, participare, formare. n practica educaional, rolurile prescrise i asumate arat profesorului sarcinile, atribuiile de rezolvat, pentru atingerea cu succes a obiectivelor formrii-dezvoltrii elevilor. Distribuirea rolurilor profesorului se bazeaz n principal pe capacitile dovedite, pe competenele ctigate. ndeplinirea lor este ns legat mai ales de afirmarea i perfecionarea celor din urm, astfel nct apare relaia obiective-capaciti i competene- metodologia realizriievaluarea pe criterii de reuit, succes, progres, eficien, calitate. Fa de acestea, elevii formuleaz atitudini de ateptare, expectane care devin apoi, prin cunoaterea lor, impulsuri pentru proiectarea ndeplinirii i

autocorectrii comportamentului efectiv de rol. Dac elevii primesc i ei atribuii, sarcini n clas, atunci sunt afirmate i alte roluri psihosociale ale profesorlui: de stimulare, de ncurajare, de ajutor. Sociologii deduc rolurile profesorului din funciile primite i asumate, conform statutului profesional stabilit i reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al consiliului profesoral. Formal, profesorului i se atribuie roluri, n raport cu activitatea sa instructiveducativ, cu ipostazele aferente rezolvrii diferitelor obiective sau funcii, pe care le ocup i de care rspunde. La nivelul activitii n clas, profesorul are rolul cel mai interactiv, cci, pe lng cel de predare, are i rolul de a realiza interaciunea cu elevii. Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complex a personalitii sale, formarea sa interdisciplinar continu, contiina responsabilitilor, deschiderea spre critici i sugestii, competene de cercetare ameliorativ. Rolul direct de manager al procesului educaional din clas nu este strin activitii curente a profesorului, numai c nu este contientizat n mod explicit, ci integrat normal n activitatea sa pedagogic. Rolul de profesor-manager nu-l diminueaz pe cel de profesor-educator, ci l ntrete, l sprijin n eficien, ca o modalitate de trecere de la empiric la raional. Profesorul-manager este implicat n conducerea elevilor spre succes, performan formativ. Aspectele activitii profesorului-manager nu sunt nc clarificate pentru c nu sa structurat o cultur managerial autentic la nivelul colii. Ea se afl n stadiul de constituire i este dominat de ambiguitile sistemului managerial colar, care oscileaz ntre centralizare i descentralizare.

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC - FACTOR IMPORTANT AL SUCCESULUI I EFICIENEI IN INVARE 1. Conceptul de personalitate Termenii de persoan i personalitate sunt atat de utilizai in limbajul cotidian, incat fiecare are sentimentul intrebuinrii lor corecte in cele mai diverse situaii. in schimb, utilizarea lor ca termeni ai ps ihologiei pune atatea probleme incat am putea spune c istoria psihologiei se confund cu istoria rspunsurilor la intrebarea ,,ce este personalitatea? Rspunsurile au fost, de cele mai multe ori, total diferite. Se impune mai intai s deosebim perso ana de personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman concret. Personalitatea este o construcie teoretic elaborat de psihologie in scopul inelegerii i explicrii; la nivelul teoriei tiinifice; a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz persoana uman. Personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Allport definete personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamic in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gandirea i comportamentul su caracteristic.a

Unitatea, coerena i echilibrul personalitii se exprim prin contiin, structurile subcontiente i incontiente. Contiina moral este nucleul contiinei, se formeaz prin educaie i este latura responsabil in viaa social a personalitii. Ea deine controlul manifestrilor psihice. Nivelul incontientului deine un imens depozit de experien de via, impulsuri, tendine i deprinderi. Subcontientul conine totalitatea acelor evenimente ale vieii trecute care se exprim involuntar i latent in toate conduitele curente. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. 2. A fi cadru didactic Meseria de educator este o frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, o meserie care nu se prsete seara, odat cu hainele de lucru. Este aspr i plcut, umil i mandr, exigent i liber, o meserie in care mediocrita tea nu e permis, o meserie care epuizeaz i invioreaz, ingrat i plin de farmec deopotriv. Puine profesiuni cer atata competen, druire i umanism precum cea de educator, pentru c doar in cateva se lucreaz cu un material atat de preios, de complicat i de sensibil precum omul in devenire. Ancorat in prezent, intrezrind viitorul i sondand dimensiunile posibile ale personalitii, educatorul instruiete, educ, indeamn, dirijeaz, cultiv, corecteaz, perfecioneaz i evalueaz neincetat procesul formrii i desvaririi calitilor necesare omului de maine. Meseria de profesor nu se gsete intre cele mai solicitate, dar nici intre cele evitate. Profesiunea intelectual, respectat, nu distribuie deintorului putere, influen sau venituri superioare. Dar confer prestigiu i satisfacii, vocaia fiind considerat unul din motivele de baz in alegerea acestei profesii. A fi profesor inseamn un risc asumat. i asta deoarece pregtirea pentru a preda, pentru a-i inva pe alii cum s invee este o oper niciodat incheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi msurate nici cantitativ i nici imediat. in clas se inva mai m ult decat o materie, se inva lecii de via. Profesorul stimuleaz i intreine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le intrete increderea in forele proprii i ii ajut s ii gseasc identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura in care profesorul posed calitile i competenele necesare centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor. Principala calitate a unui cadru didactic este vocaia pedagogic, exprimat in a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o indeplinia, dup Rene Hubert (1965). El consider c vocaiei pedagogice ii sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina in valorile sociale i culturale, i contiina responsabilitii. Arta pedagogic inseamn, inainte de toate, arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le inelege universul, de a le sesiza interesele care ii anima,afirm M.A.Bloch (1968) i este un dar pe care candidaii la funcia de profesor il au sau nu. O bun formare profesional poate ajuta acest dar s se dezvolte. A inzestra copiii cu tiint pare un lucru relativ uor,dar a forma oameni in plintatea cuvantului este deosebit de greu. Cheia problematicii educaiei ne-o d cunoaterea copilului. Oricat de stpan pe sine ar fi educatorul, aciunea sa nu poate incepe fr o foarte bun cunoatere a potenialului copiilor, fr a stabili un scop, o tendin, un ideal pe ntru demersurile sale educative. Ce urmresc prin educaie? Ce vreau? Ce trebuie s fac un copil? – iat intrebri pe care este necesar s i le pun fiecare educator. 3. Aptitudine, tact i competen pedagogic. Personalitatea cadrului didactic este o parte important a succesului i eficienei in aceast profesie. Ea acompaniaz actul educaional i influeneaz rezultatele procesului de invare. Principala modalitate de operaionali zare a coninutului personalitii cadrului didactic este aptitudinea pedagogic; este considerat unul dintre principalii factori d e succes in procesul instructiv- educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competena tiinific, competena psihopedagogic i competena psihosocial. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acioneaz izolat, ci sunt integrate in structura personalitii profesorului. Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialita te. Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor i cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invare, capacitatea de a -l face accesibil prin metode i mijloace adecvate, capacitatea de a inelege elevul, de a ptrunde in lumea sa interioar, creativitatea i capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiv - educativ, in funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale. Competena psihosocial cuprinde un ansamblu de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a influe na grupul de elevi, precum si indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient, de a utiliza adecvat puterea i

autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogic confer o mare flexibilitate cadrului didactic, favorizand o adaptare rapid i uoar la cerinele unei situaii educative. Tot in aceeai arie de coninut a personalitii cadrului didactic se afl i tactul pedagogic, care se definete ca fiind ,,gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev..., caz in care criteriile acestei caliti ar fi urmtoarele: gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la invtur i a comportamentului elevului;gradul de dezvoltare a personalitii elevului;gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat optim al activitii instructiv -educative;rezultatele obinute in atingerea obiectivelor propuse;a (Stefanovic, 1979) Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c dezvoltarea lui depinde de predispotiiile innscute ( intuiie, empatie), dar i de cunotinele dobandite, experiena dobandit sau autoeducaie. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un autentic act de creaie. Competena didactic este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic, rezultat al corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic (S.Marcus, 1999). Acest concept are o sfer de cuprindere mai mare, presupunand i rezultatele activitii, pe lang cunoatere i capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competena didactic este operaionalizat in cinci competene specifice (cf. Gherghinescu, 1999):competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor;competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesoruluii considerat a fi specific profesiunii didactice,fiind si cel mai greu de obinut;competena exploratorie,care vizeaz nivelul practicii pedagogice si ofer ocazia viitorilor profesori de a -si exersa abilitile didactice;competena legat de performan, prin care profesorii dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu;competena de a produce modificri observabile ale elevilor in urma relaiei pedagogice. Accentul pus pe performan, pe eficiena predrii, a determinat orientarea cercetril or spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz randamentul la invtur al elevului. Unul dintre studii identific trei structuri de comportament ca avand o importan aparte( Ryans,1960 , cf. Ausubel, Robinson, 1981):structura A – se caracterizeaz prin afeciune, inelegere, prietenie, fiind opus structurii definite prin atitudine distant, egocentrism i mrginire;structura B – se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice, fiind opus structurii definite prin lips de planificare, ovial i neglijen;structura C – se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm, fiind opus structurii care se definete prin inerie i rutin.O analiz a relaiei dintre variabilele personalitii profesorului i eficiena predrii, inand cont i de principal ele impulsuri motivaionale ce se manifest in procesul de invare colar, relev urmtoarele aspecte:Elevii dominai de impulsul de afiliere (precolarii i colarii mici) vor avea tendina de a se identifica cu cadrul didactic aa cum o fac cu prinii i inva pentru a face pe plac educatoarei sau invtoarei i pentru a fi ludai, recompensai. in acest caz, cadrul didactic va trebui s aparin structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivai s invee i s obin un randament colar superior.Pentru elevii a cror motivaie este susinut de impulsul de autoafirmare, de trebuina de prestigiu, mai eficieni sunt acei profesori care aparin structurii B, orientai pe sarcini, ordonai, sistematici, care creeaz condiii ca nivelurile de performan ale elevilor s fie definite clar i recunoscute.Elevii cu un puternic impuls cognitiv vor fi stimulai de profesorii din structura C, capabili s genereze efervescen intelectual, s creeze conflicte cognitive, s capteze interesul prin elemente de noutate.in general, profesorii plini de via, stimulativi, inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este i el mai productiv sub influena acestui tip de stimulare.Aceast abilitate a profesorului de a evalua realist trebuinele celui care inva implic capacit i empatice, respectiv de transpunere in situaia elevului i dorina de a-l inelege de pe poziiile lui. Empatia se insereaz in procesul intercunoaterii, fiind adesea condiia inelegerii psihologice a comportamentelor prezente i viitoare ale elevului.De aceea se impune necesitatea formrii unei competene pedagogice relaionale, a unor capaciti de gestionare interactiv a clasei, care s faciliteze comunicarea cu elevii i s -i determine s se implice in situaia pedagogic. Diferenele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea i caracterizarea unor stiluri educaionale. 4. Stiluri educaionale Stilul educaional este “expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit regularitatea (dup E. Geissler,1977) sau “modul ca racteristic in care actele de predare sunt executate (dup B.O.Smith). in plan comportamental, stilul educaional se exprim in modul de conducere i organizare a clasei, modalitile de control i sanciune, planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivaionale i procedeele de evaluare.Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz anumite practici educaionale sau stiluri de conducere.Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte eseniale ale vieii de grup: performan, relaii interpersonale, climat afectiv, motivaie. Cele trei tipuri de stiluri de conducere a cror eficien s-a testat au fost: autoritar, democratic i laissez -faire.Stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul determin intreaga desfurare a activitii: el dicteaz tehnicile i etapele activitii, fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri intr -o manier personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menine in afara activitilor concrete ale grupului.Stilul

de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea intregului grup, care beneficiaz de incurajarea i asistena liderului. Perspectivele i etapele activitii sunt schiate de la inceput. Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Acetia din urm sunt liberi s se asocieze cu cine doresc in vederea realizrii sarcinilor. Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face asupra realizrilor individuale sau de grup. El caut s fie un membru obiniut al grupului, fr a lua asupra lui prea multa sarcini.Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce privete etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec in activitatea grupului. El furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe la discuii i fr s se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul ia minimum de iniiative posibile i face minimum de sugestii. Evit in mod constant s fac evaluri asupra performanelor sau conduitelor participanilor. Cercetrile privind relaia dintre stilul educaional i eficiena invrii au relevat faptul c eficiena stilului educaio nal este mult influenat de natura sarcinii i a situaiei cu care se confrunt grupul, de va rsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale copiilor i profesorilor, de natura obiectivelor etc. Stilul democratic se dovedete a fi eficient pe terme n lung, pentru c permite exprimarea liber a diferenelor individuale, manifestarea fr ingrdiri a fiecrui membru. Stilul autoritar este mai eficient in ceea ce privete productivitatea, atunci cand grupul are sarcini imediate: realizarea unui proiect, pregtirea unui examen in timp foarte scurt. Stilul laissez-faire are o eficien, productivitate sczut, chiar dac creeaz un climat socio-afectiv pozitiv. Satisfacia grupului este ins provizorie, temporar, deoarece neimplicarea liderului i absena unui scop precis al activitii genereaz nesiguran i anxietate. 4. Rolul cadrului didactic Cum ii inelege cadrul didactic menirea? Acioneaz el in numele statutului i societii, al prinilor sau in calitate de aprtor al copilului? Se rezum el la transmiterea cunotinelor sau le prezint elevilor ca modele? Iat intrebri pe ca re i le poate pune orice profesor la intrarea in carier. Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trsturile de personalitate ale cadrului didactic putem distinge trei roluri, din care au fost derivate trei stiluri comportamentale (Pun, 1 999): Stilul normativ este cel care maximizeaz rolul i expectaiile de rol in defavoarea caracteristicilor de personalitate; este centrat pe sarcin, urmrete cu prioritate eficiena i performana in relizarea scopurilor; problemele elevilor trec pe plan secundar; Stilul personal maximizeaz caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizat, relaia cu elevii este mai flexibil, sanciunile au caracter intrinsec, deoarece comportamentul profesorului este orientat spre membrii grup ului; Stilul tranzacional este un intermediar intre cele dou, care permite, in funcie de situaie, s se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele personale, fr a le minimiza pe unele in raport cu celelalte. Exist numeroase cliee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983): profesori care ,,pstreaz distanaa formal i afectiv fa de elevi, considerand c aceasta ar fi garania obinerii respectului i consolidrii autoritii; aceast conduit poate genera neincredere, suspiciune, tensiuni i conflicte; profesori cu comportament ,,populara, care adopt o anumit familiaritate in relaiile cu elevii; acetia se pot simi minimalizai, tratai cu lips de respect i deseori reacioneaz cu obrznicie; profesori cu comportament ,,prudenta, de retragere i expectativ, preocupare ce izvorte din teama de a nu prea ridicoli in faa elevilor; profesori ,,egali cu ei iniia, care se feresc s fie prea entuziati ori s se descarce afectiv in faa elevilor, dezvo ltand un comportament artificial; profesori care ,,ddcesca, urmare a faptului c nu au incredere in elevi, in capacitatea lor de a se autoconduce i autoorganiza. Aceste cliee dovedesc lipsa cunoaterii reciproce profesor- elev, deci o competen profesional sczut, incapacitatea de a gsi soluia comportamental adecvat in raport cu diversele situaii pe care le presupune munca didactic. La intrebarea: care este stilul optim in raport cu condiiile date? ,rspunsul este c nu exist un stil educaional general valabil pentru toate situaiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competene referitoare la: analiza corect a situaiei, imaginarea mai multor alternative de aciune, anticiparea consecinelor. Toate acestea dau msura competenei pedagogice a cadrului didactic. Rolul de profesor presupune argumentarea intr-un multiplu pienjeni de grupuri de referin, care pun profesorului cerine difereniate: el reprezint autoritatea public, transmitor de cunotine i educator, evaluator al elevilor, partener al prinilor in sarcina educativ, membru in colectivul colii, coleg.

Profesia de educator este &ndash; fr indoial &ndash; incrcat de tensiune. Pentru a putea rspunde atator cerine i a-i adapta comportamentul unor solicitri diverse, el trebuie s fie contient de misiunea sa, are obligaia de a observa i evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se gsete in situaii conflictuale. O prim situaie rezult din raporturile cu prinii i cu instituia colii. Prinii solicit adesea o atenie special pentru proprii copii, profesorul e obligat s-i distribuie imparial atenia tuturor elevilor. in relaiile cu elevii, profesorul se orienteaz dup principiul ,,stimulare i seleciea, iar aces t lucru poate veni in contradicie cu obligaia de a pretinde performane tuturor elevilor. Profesorii sunt pui adesea in dificultate de dou sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corect a unei cantiti de informaie i verificarea asimilrii acestor cunotine, iar pe de alt parte, a re datoria de a dezvolta ,,aptitudini criticea, strategia fiind punerea sub semnul intrebrii a unor adevruri. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunotinelor i calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomin preocuparea pentru transmiterea de cunotine, alii sunt cu precdere preocupai pentru a forma. Soluia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui invmant educativ, articuland cele dou tendine: educaia fr instrucie este imposibil, componenta educativ stimuleaz i motiveaz instruirea. Profesorul este figura central a reformei educaionale contemporane. El trebuie s renune la rolul su tradiional i s se transforme intr-un planificator al activitilor de grup, intr-un facilitator al interaciunii elevilor i intrun consultant. El trebuie s invee s-i alieze computerul in aciunea educativ, s fac din acesta un catalizator al interaciunii dintre elevi. De el depinde transformarea muncii din clas intr-o activitate agreabil, desfurat intr-un mediu afectiv, cald i securizant; are un rol important in introducerea perspectivei interdisciplinare i rspandirea practicii predrii in echip. Doar un profesor care a reflectat asupra rolului su i care deine cunotine <span lang="IT" style="font-family:Arial; mso-ansi-language:IT">psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei reforme.