ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

Elaborao: Ktia Lomba Brkling. Colaborao: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Superviso Pedaggica: Telma Weisz.

AGOSTO

2013

Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano)

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ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA

SUMRIO

Antes, as intenes ................................................................................................................... 3 Algumas perguntas fundamentais ......................................................................................... 5 O que representam as Expectativas de Aprendizagem para a Prtica Educativa?.................. 5 Para qu definir Expectativas de Aprendizagem? ............................................................................... 5 De que maneira as Expectativas de Aprendizagem devem se atualizar na sala de aula?.... 7 Que Critrios foram adotados na definio das Expectativas? ...................................................... 8 Critrios de Seleo dos Contedos ................................................................................................... 8 Critrios de Progresso dos Contedos .......................................................................................... 10 As Expectativas de Linguagem Oral na sala de aula ................................................................... 23 A Especificidade de Alguns Contedos na definio das expectativas ............................ 26 A Identificao do Valor Sonoro das Letras no Processo de Compreenso do Sistema de Escrita: alguns esclarecimentos fundamentais.................................................................................... 26 O Trabalho com a Linguagem Oral ......................................................................................................... 35 O Contedo das Rodas de Leitores: Apreciao Esttica de Materiais de Leitura ................ 38 Reescrita e Produo de Autoria: que articulao est colocada entre essas atividades? 42 As Operaes de Produo de Textos .............................................................................................. 42 Modalidades Didticas Fundamentais de Produo de Textos e Organizao do Trabalho Pedaggico .............................................................................................................................. 49 A Organizao Didtica do Trabalho de Produo de Textos................................................. 54 Variedade Lingustica e Registro .............................................................................................................. 73 A Coeso e a Coerncia dos Textos ........................................................................................................ 79 Primeiro, a Coerncia Textual .............................................................................................................. 79 Agora, a Coeso Textual ........................................................................................................................ 85 Coeso e Coerncia Textuais nas Expectativas de Aprendizagem ........................................ 93 Lembrete Final ........................................................................................................................ 95 Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 96

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ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Elaborao: Ktia Lomba Brkling1 Participao colaborativa: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI Superviso Pedaggica: Telma Weisz

(...) Lo que se considera como cultura escrita y la forma en que aprenden a leer los nios son dos aspectos que se encuentran en el origen de la desigualdad en nuestra sociedad. (MEEK, 2004, p.50).

ANTES, AS INTENES

A inteno deste documento criar um espao de reflexo a respeito dos aspectos que precisam ser considerados ao se tomar as expectativas definidas como um parmetro orientador das aprendizagens pretendidas para os alunos. Nesse sentido, sero discutidos neste documento aspectos como: a) O que representam as expectativas de ensino para a prtica educativa? b) Para que definir expectativas de aprendizagem? c) De que maneira as expectativas devem se atualizar na sala de aula? d) Que critrios foram adotados na definio das expectativas? e) O que preciso para realizar a progresso de determinados contedos, como o estabelecimento de coeso dos textos, ou a participao de rodas de leitores, que implica na anlise e apreciao de diferentes materiais de leitura? Esperamos que respostas a questes como estas possam contribuir para uma maior compreenso tanto do que representam, efetivamente, as expectativas de aprendizagem no processo de ensino, quanto do lugar que devem ocupar na ao educativa, contribuindo

Consultora de Lngua Portuguesa da CEFAI da SEE de SP e Supervisora de Lngua Portuguesa do Programa Ler e Escrever.

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para que no sejam vistas como mero recurso auxiliar do processo de ensino, do qual se lana mo nos momentos finais do processo avaliativo. Ao contrrio, esperamos que, alm de definirem as aprendizagens pretendidas pelo aluno, sejam colocadas como orientador efetivo do processo de ensino, da ao do professor na sala de aula.

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ALGUMAS PERGUNTAS FUNDAMENTAIS

O QUE REPRESENTAM E DUCATIVA ?

AS

E XPECTATIVAS

DE

A PRENDIZAGEM

PARA A

P RTICA

As expectativas definem as intenes bsicas de aprendizagem de um determinado processo de ensino para um determinado perodo de tempo. Dito de outro modo, as expectativas definem a proficincia mnima que se pretende que seja constituda pelo aluno ao final de um processo de ensino especfico, o qual pode ser determinado por diferentes perodos de tempo (ms, semestre, ano, segmento de ensino, por exemplo). No caso das expectativas em foco, o perodo corresponde a cada ano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As expectativas definem, portanto, a proficincia bsica e fundamental - que se pretende que o aluno construa no perodo determinado, e no o mximo possvel a ser conseguido. Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o aluno aprenda, as expectativas determinam necessidades de ensino.

P ARA

QU DEFINIR

E XPECTATIVAS

DE

A PRENDIZAGEM ?

Definir expectativas de aprendizagem, muito mais do que uma atividade meramente institucional seja do Ministrio de Educao, seja da Secretaria de Estadual ou da Escola -, deve ser compreendido como procedimento fundamental para orientar o processo de ensino, dotando-lhe de objetividade, clareza e progresso coerentes tanto com as concepes assumidas para orientador o trabalho educativo em especial as relativas aprendizagem e ao objeto de ensino -, quanto com as implicaes didticas das mesmas. Dito de outra forma, podemos afirmar que definir o que se pretende que o aluno aprenda est relacionado intrinsecamente com todas as concepes que orientam o trabalho educativo cotidiano em cada sala de aula. Por exemplo, no processo de ensino precisamos: a) saber de que modo o aprendizado acontece, pois s tendo clareza disso podemos definir um movimento metodolgico adequado ao trabalho docente e selecionar o modo de realizao das tarefas mais adequado s necessidades atuais do aluno: se coletivamente, com mediao do professor; se em parceria com colegas; se de maneira independente, sempre de acordo com as apropriaes realizadas pelo aluno ao longo do processo de ensino;

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b) conhecer o objeto de ensino em foco, suas caractersticas, suas nuances, para que seja possvel adequar as atividades didticas s possibilidades de aprendizagem dos alunos em cada momento do processo de aprendizado. Por exemplo, se sabemos que compreender o sistema de escrita pode acontecer de maneira concomitante compreenso de conhecimentos relativos organizao e produo textual, podemos organizar o trabalho de sala de aula realizando atividades de produo coletiva de textos, mediadas pelo professor e tendo-o como escriba2. Nestas, o foco sero os conhecimentos relativos s especificidades do texto, em si: sobre o lxico mais adequado a um contexto literrio, por exemplo; sobre a sequenciao dos enunciados, tomando como referncia as caractersticas de organizao interna do gnero (ordem temporal se for um relato de experincia vivida, um dirio de viagem...); sobre os procedimentos de planejar o texto, redigi-lo, revis-lo, entre outros aspectos. Os conhecimentos relativos ao sistema de escrita sero trabalhados paralelamente, em outras atividades que sejam mais adequadas para que o aluno os tome como objeto de estudo. Assim, no preciso esperar que o aluno compreenda o sistema de escrita para, depois, compreender o processo de textualizao; ou seja, no preciso esperar que o aluno saiba grafar para propor que produza textos; c) identificar quais so os contedos3 que precisam ser ensinados, qual a sua natureza, para que seja possvel prever atividades de ensino que permitam ao professor trabalhlos junto aos alunos e, a estes, aprend-los. preciso, por exemplo, considerar que os alunos precisam aprender tanto sobre a natureza do sistema de escrita e da linguagem escrita (contedo conceitual), quanto sobre como planejar, textualizar, revisar um texto (procedimentos de escritor), ou, ainda, sobre como conversar com outros escritores a respeito de material em produo por ele prprio ou produzido por outros escritores (comportamento escritor) e utilizar as sugestes e comentrios dos colegas para rever ou no o seu texto. Se no processo de ensino esses aspectos todos so fundamentais, ento so eles que devem, tambm, orientar a definio das expectativas de aprendizagem. Assim sendo, essa definio levou em considerao a necessidade de: a) tomar como referncia a competncia que se pretende que o aluno tenha ao final de um perodo (ms, semestre, ano, segmento), definindo-a e caracterizando-a (o que implica em remeter-se aos objetivos de ensino definidos no plano educativo); b) selecionar contedos considerados importantes para a constituio dessa proficincia neste caso, as proficincias leitora e escritora (o que significa conhecer o objeto de ensino, sua natureza e especificidades);

Atualmente alguns autores esto utilizando a palavra escrevente ao invs de escriba. Em ambos os casos, o sentido que o professor registre grafando o texto ditado pelos alunos. A respeito dos contedos de ensino de Lngua Portuguesa, consultar BATISTA, Antonio Augusto Gomes. Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus: desafios e perspectivas curriculares. Publicado na Revista Contempornea de Educao. Vol. 6; No 12 (pp. 09-35). Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UFRJ; agosto/dezembro de 2011. Disponvel no seguinte endereo: http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/140.

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c) considerar o que o aluno pode aprender e de que maneira - em cada momento do processo de aprendizado, de modo a atingir a competncia definida (o que implica: identificar o que j foi apropriado pelo aluno e o que falta aprender; considerar a especificidade do contedo e as possibilidades de aprendizado em cada momento; reconhecer qual o modo de organizao da tarefa mais adequado para o aprendizado em cada momento do processo). Cada um desses aspectos foi considerado no trabalho de definio das expectativas de aprendizagem - em separado e de maneira articulada -, o que possibilitou a organizao de uma progresso, indispensvel no processo de ensino. Conforme j dissemos, ao definirmos expectativas de aprendizagem, determinamos tambm o que preciso ensinar a todos os alunos. Ou seja, ao orientarem o processo de ensino, as expectativas tambm procuram garantir que todos os alunos tenham oportunidade de aprender as mesmas coisas ainda que cada um v aprender de acordo com suas possibilidades pessoais e de acordo com seu repertrio anteriormente constitudo. Nesse sentido, podemos mesmo dizer que a definio de expectativas um instrumento que democratiza o aprendizado.

DE

QUE MANEIRA A S

E XPECTATIVAS

DE

A PRENDIZAGEM

DEVEM SE ATUALIZAR NA

SALA DE AULA ?

a) Todos concordamos que fundamental para a escola definir o que necessrio que o aluno aprenda em cada momento da sua vida escolar, sem o que fica muito difcil para no dizer impossvel - planejar o trabalho pedaggico e desenvolv-lo de modo a contribuir para que o aluno aprenda o que precisa para tornar-se proficiente. b) Em um sistema de ensino como o pblico estadual, por exemplo, as expectativas esto definidas em um mbito mais amplo que o da escola, e cada escola deve tom-las como referncia. c) Mas, definir as expectativas, por si s ou adotar as que j esto definidas -, no suficiente para a organizao e desenvolvimento do trabalho na escola. necessrio, mas no suficiente. d) No desenvolvimento do trabalho educativo cotidiano preciso ajust-las s necessidades atuais imediatas dos alunos, o que significa, por um lado, compreender o que o aluno j sabe naquele momento especfico - sobre o objeto do conhecimento em foco, ou seja, identificar seu conhecimento prvio relativo ao aspecto selecionado e, por outro, definir o que precisa aprender a respeito naquele momento especfico - para tornar-se proficiente. e) Isso significa que, ainda que tenhamos finalidades, objetivos, metas, precisamos ajustlos inevitavelmente ao aluno que frequenta cotidianamente as salas de aula de nossas escolas, durante cada momento do processo de aprendizado. g) Fundamentalmente, supe conhecer muito bem os aspectos envolvidos no processo de ensino. Mais especificamente, supe compreender os critrios utilizados na definio
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f)

E o que essa tarefa supe?

das expectativas aqui apresentadas: de seleo dos contedos e de progresso dos mesmos. S assim possvel adequar as expectativas propostas escola do nosso cotidiano, ajustando-as s suas especificidades sem que isso signifique perder de foco a proficincia que deve ser constituda pelos alunos. a esse processo de compreenso que dedicaremos nossa conversa a partir deste ponto.

Q UE C RITRIOS

FORAM ADOTADOS NA DEFINIO DAS

E XPECTATIVAS ?

C RITRIOS DE S ELEO DOS C ONTEDOS

Os critrios de seleo de contedos adotados para a definio das expectativas relacionam-se com a proficincia leitora e escritora pretendida para o aluno, as quais se encontram apresentadas nos documentos de orientao curricular elaborados pela Secretaria. Neles, entende-se que o domnio da linguagem verbal condio de cidadania, sendo, portanto, indispensvel formao do aluno. Basicamente, esse domnio refere-se a todos os conhecimentos que o aluno precisa ter para participar de maneira adequada e suficiente das diversas prticas de linguagem que se realizam nas diferentes circunstncias sociais de comunicao sejam elas orais ou escritas. A proficincia pretendida envolve, portanto, a aprendizagem e o ensino de vrios conhecimentos de linguagem verbal que se inter-relacionam: saber produzir um texto em linguagem escrita, saber comunicar-se oralmente considerando a especificidade de cada situao comunicativa, compreender o sistema de escrita, saber grafar um texto, elaborar um texto com coerncia, identificar efeitos de sentido e valores veiculados - nos textos lidos, utilizar recursos lingusticos adequados s intenes de significao que se tem, redigir um texto com correo gramatical e ortogrfica, entre outros aspectos. Evidentemente, tais contedos so decorrentes da maneira como se compreende a linguagem oral, a linguagem escrita, a escrita, a leitura e as relaes entre elas. Fundamentalmente, os contedos so selecionados, por um lado, em funo daquilo que se considera necessrio que o aluno saiba sobre o objeto de conhecimento em jogo a linguagem verbal e, por outro, em decorrncia da maneira como se compreende esse objeto. Esses dois aspectos determinam quais sero os contedos especficos a serem ensinados e a maneira como isso ser feito. Toda escolha do que se deve ou no ensinar - seja no espao da sala de aula, seja no mbito municipal, estadual ou nacional da definio de um currculo - se d, em primeira instncia, em funo da orientao poltica de quem faz essa escolha. Dito em outras palavras, a seleo do conhecimento ao qual o aluno ter acesso realizada em decorrncia das concepes de homem, de ensino, de escola, de sociedade, do lugar que se pretende que o

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homem ocupe na sociedade, das relaes que se deseja que esse homem constitua com os diferentes grupos da sociedade. Trata-se, portanto, de uma escolha guiada pelos valores de quem seleciona, valores estes constitudos historicamente, circunstanciados no tempo e no espao: uma escolha poltica. As referncias histricas a esse respeito so fartas. Na poca da ditadura militar brasileira, por exemplo, para concretizar a filosofia polticosocial do Pas houve criao da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos escolares, para cujo exerccio s eram autorizados professores aprovados por um determinado rgo governamental, pois se compreendia que a formao para essa disciplina era uma questo de segurana nacional. Tal como afirma Abreu (2006: 126)4,

essa disciplina no era concebida primeiro como disciplina escolar, e doutrina depois; era o contrrio. A moral e cvica foi uma doutrina elaborada, ao lado da Segurana Nacional, e fazia parte do projeto de construo de um BRASIL GRANDE ou BRASIL POTNCIA, tal como desejavam os militares.
Outro exemplo foi a excluso do contedo Revoluo Russa do currculo escolar das escolas municipais no governo de Jnio Quadros, na dcada de 80.

Estes valores, esta orientao poltica, por sua vez, determinam o modo pelo qual os objetos de ensino so compreendidos, a maneira como se concebe que o sujeito aprende no geral e no que se refere a um objeto especfico -, as possibilidades de se organizar o ensino. Dito de outra forma, a viso de quem determina uma poltica pblica ou de quem desempenha uma ao educativa na sala de aula, determinam de maneira consciente ou no as escolhas tericas e metodolgicas da prtica da educao. Considerando-se o espao especfico da sala de aula, podemos considerar que o professor que utiliza uma metodologia herbartiana de ensino (aquela na qual o professor expe o contedo, exemplifica e, depois, prope exerccios de fixao) age como quem tem uma compreenso consciente ou no de sujeito e de conhecimento diferente daquele que emprega uma metodologia reflexiva (aquela por meio da qual o professor prope que o aluno observe o objeto, compare suas caractersticas com as de outros objetos, analise o que observou, identifique semelhanas, diferenas e determine regularidades que caracterizem o objeto em foco). A ao do primeiro revela que possui uma compreenso de sujeito no capaz de produzir conhecimento, j que o submete a um ensino de exposio ao conhecimento produzido por outros iluminados sem permitir que ele realize qualquer reflexo a respeito. J a ao do segundo, revela o contrrio: o objeto algo sobre o qual ele mesmo aluno - pode se debruar para em analisando suas particularidades e a sua relao com outros objetos afins compreender e, dessa forma, produzir conhecimento.

ABREU, Vanessa Kern de e FILHO, Geraldo Igncio. A Educao Moral e Cvica doutrina, Disciplina e Prtica Educativa. Revista HISTEDBR On-line; n.24, p. 125 134. Campinas, dez-2006.

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As referncias tericas e metodolgicas, portanto, tambm so decorrentes da perspectiva poltica do sujeito que orienta o ensino - quer esta seja consciente ou no -, ainda que necessariamente sejam escolhidas a partir do conhecimento produzido e disponvel no universo acadmico-cientfico do horizonte cultural da poca. Podemos concluir afirmando que os critrios de seleo de contedos so, portanto, de, pelos menos, duas naturezas intrinsecamente relacionadas: poltica no seu sentido mais profundo - e terica com todas as implicaes metodolgicas e didticas das posies assumidas. Dessa perspectiva, possvel depreender as escolhas tericas e metodolgicas realizadas no processo de organizao do currculo das escolas da rede estadual de ensino apresentadas explicitamente ou no - ao lermos os documentos correspondentes: proposta de organizao curricular, em si incluindo-se as expectativas de aprendizagem, aqui discutidas - e os documentos de referncia e orientao da prtica pedaggica.

C RITRIOS DE P ROGRESSO DOS C ONTEDOS

Fundamentalmente, os critrios de progresso dos contedos so decorrentes dos seguintes aspectos: a) da maneira como compreendemos o objeto de ensino em questo: a linguagem verbal, a lngua, a escrita e as prticas que as envolvem, incluindo todos os aspectos que as constituem, sejam eles conceituais ou procedimentais; b) do modo como concebemos que o aluno aprende, seja considerando a maneira pela qual se apropria de determinado objeto como a escrita, por exemplo, e as hipteses que vai constituindo at compreender a sua natureza -, seja levando em conta o modo como o ensino precisa organizar-se, prevendo ou no: a. a colaborao com outros parceiros (aprendizagem em colaborao; movimento metodolgico a ser adotado no desenvolvimento do trabalho); b. a retomada de aspectos j discutidos, para aprofundamento e ampliao de compreenses5 (organizao em espiral do trabalho educativo).

A utilizao da palavra compreenses - no plural justifica-se pela teoria de aprendizagem adotada nesse documento. Acredita-se que o processo de aprendizagem acontece, por um lado, a partir dos conhecimentos prvios do aluno, ou seja, do seu repertrio anterior, do que j sabe a respeito de um determinado objeto. Por outro, acontece a partir das possibilidades de compreenso colocadas para o sujeito em determinado momento do processo de conhecimento. Considerando que o repertrio de um sujeito nunca idntico ao de outro, pois tambm no so idnticas as compreenses que constituram sobre um determinado objeto, podemos deduzir que o discurso interno pessoal - ou seja, os saberes j constitudos de um sujeito no so iguais aos de outro. Esse fato define as possibilidades de aprendizagem colocadas para cada um, que, nesse sentido, tambm no so coincidentes. Dito de outra maneira, um aluno que realiza a mesma atividade que outro nunca aprende a mesma coisa que esse outro sobre um determinado objeto de conhecimento. Da mesma forma, os conceitos que eles constituiro a respeito tambm nunca sero idnticos. Por essa razo afirmamos que acontecem compreenses durante o desenvolvimento de uma atividade e, em decorrncia delas, diferentes aprendizagens:

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Desse modo, na progresso das expectativas um contedo previsto em cada um dos diferentes anos de escolaridade tomando-se como referncia esses dois aspectos que podem ser traduzidos nos seguintes critrios fundamentais: a) o tipo de contedo (capacidades, procedimentos, comportamentos)6; b) a complexidade e a natureza - do contedo em foco; c) o grau de autonomia com que se espera que o aluno realize as tarefas propostas.

Cabem, aqui, algumas consideraes a respeito desses critrios.

Sobre os tipos de contedo

Quando falamos em tipo de contedo e nos referimos a capacidades, procedimentos e comportamentos, temos que considerar que estes s existem efetivamente em funo de determinado objeto. Por exemplo, podemos falar de capacidades de leitura, de produo de textos, de resoluo de clculos matemticos, de participao em um jogo de vlei, de identificao de regies mais ou menos populosas em uma determinada regio geogrfica representada graficamente, entre outros aspectos. Para cada objeto de conhecimento citado, teremos capacidades, procedimentos e comportamentos diferentes, porque se referem natureza desse objeto e aos respectivos aspectos que o constituem, os quais precisam ser apropriados pelos sujeitos, precisam ser aprendidos. O quadro a seguir ilustra essa perspectiva.

QUADRO DE CAPACIDADES RELACIONADAS A DIFERENTES CONHECIMENTOS CONHECIMENTO EXEMPLOS DE CAPACIDADES Leitura Antecipar, a partir do ttulo e do gnero possveis contedos do texto a ser lido. Identificar valores veiculados no texto. Escrita Planejar o contedo temtico de um texto considerando os parmetros da situao comunicativa, em especial: para quem e para qu o texto ser escrito; em qual gnero o texto se organizar; em qual portador ser publicado; em qual espao circular; de que lugar social ser produzido. Planificar o texto a partir das especificidades da organizao interna tpica do gnero e do contedo temtico organizado. Clculo Identificar quantidades.
os sujeitos no so os mesmos e o processo de aprendizagem, em si, embora seja regido por princpios fundamentais a qualquer sujeito, pessoal e singular.

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A respeito da especificidade desses tipos de contedo, recomendamos a leitura do seguinte documento: BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor. SAEB/Prova Brasil. 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; 2009; pp. 82-113.

Vlei

Cartografia

Decompor escritas numricas para realizar clculos exatos e aproximados. Utilizar estratgias pessoais para realizar diferentes tipos de clculo. Realizar estimativas para verificar a adequao do resultado de um clculo. Decidir, em tempo adequado, qual tipo de toque adequado para impulsionar a bola. Acompanhar a movimentao da bola no seu campo, disponibilizando-se para receb-la e prosseguir com a movimentao da mesma. Identificar, no campo do adversrio, com agilidade e rapidez, o melhor espao para projetar a bola. Reconhecer um mapa como uma representao icnica plana de um espao geogrfico real, organizada em escala. Identificar recursos convencionais de representao utilizados nas representaes cartogrficas para indicar: altitude, fronteiras, populao, cidades, rodovias, ferrovias, rios e outros aspectos.

Assim, quando falamos em linguagem verbal, especificamente em Lngua Portuguesa, temos que considerar que as capacidades, procedimentos e comportamentos estaro sempre ligados ao objeto de ensino, ou seja, linguagem verbal e suas prticas: de leitura e produo de textos escritos, de escuta e fala de textos orais, de reflexo lingustica sobre ambas as prticas e sobre os diferentes aspectos da linguagem verbal. O quadro a seguir ilustra os aspectos da linguagem escrita relacionados aos diferentes tipos de contedo.

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TIPOS DE CONTEDO & ASPECTOS DA LINGUAGEM VERBAL CAPACIDADES PROCEDIMENTOS COMPORTAMENTOS Prtica de Revisar o texto Ler o texto marcando Comentar com o Produo produzido depois de trechos que precisam parceiro de trabalho de Textos finalizada a primeira ser ajustados. os trechos que Escritos verso, considerando Consultar anotaes de marcou para a sua adequao ao estudo para corrigir reajustar, explicando contexto de eventuais inadequaes as suas razes. produo definido e ortogrficas. Considerar a anlise correo em relao Consultar o dicionrio do colega da reviso aos aspectos para procurar do trecho discutido. discursivos e sinnimos que possam Pedir opinio do gramaticais. adequar-se melhor s parceiro e/ou do suas intenes de professor sobre os significao ao registro ajustes realizados no do texto. texto, considerando-a na elaborao da verso final. Prtica de Em uma Roda de Selecionar trechos da Na apresentao do produo Leitores, preparar o obra que possam comentrio

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de textos orais

comentrio sobre a obra lida, considerando aspectos que podem dar aos colegas uma ideia mais precisa a respeito da sua apreciao da obra. Organizar o comentrio ordenando os aspectos que sero apresentados, de acordo com um critrio que considerar mais conveniente para a compreenso dos colegas. Prever o tempo que precisar para falar levando em conta o tempo disponvel combinado para a apresentao. Na apresentao do comentrio, ficar atento para eventuais dificuldades de compreenso dos colegas sobre a sua apreciao e oferecer as explicaes necessrias para esclarecimento.

exemplificar aspectos comentados. Marcar esses trechos (com post-it, tiras de papel, clipes, p.e.) de maneira que fique fcil de encontrar durante a fala. Elaborar um esquema com a ordem dos aspectos que pretende focalizar e deix-lo vista para que possa consultar durante a fala, caso seja necessrio.

considerar as opinies convergentes - ou no - dos colegas, reajustando - ou no - a sua apreciao.

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Como se pode ver, no exemplo de prtica de produo de textos escritos apresentado acima, o foco foi o processo de reviso de textos. H diferentes aspectos indicados para cada tipo de contedo, os quais so gerais e podem ser repetidos ao longo de cada ano de escolaridade ou mesmo ao longo dos diferentes anos de escolaridade. preciso considerar, no entanto, que cada aspecto apontado estar relacionado inevitavelmente - aos contedos discursivos, textuais, gramaticais e notacionais subjacentes ao trabalho do aluno. Um exemplo so as especificidades do gnero no qual o texto ser organizado ou as caractersticas do portador no qual ser tornado pblico, contedos fundamentais do contexto de produo que precisaro ser estudados pelo aluno. Quer dizer, produzir uma carta de leitor no o mesmo, nem de longe, que produzir um verbete de curiosidade do tipo Voc sabia que...?. Ao mesmo tempo, produzir um verbete de curiosidade para expor em um mural requer cuidados diferentes de produzir para publicar em um almanaque; da

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mesma forma, escrever uma recomendao de leitura para publicar em um mural da classe requer ajustes diferentes na editorao do texto, do que se a ideia fosse public-lo em um mural eletrnico. Considerando isso, as aprendizagens a serem realizadas so distintas em cada caso, ainda que o aspecto do tipo de contedo indicado no quadro parea o mesmo. Dizendo em outras palavras, ao longo do ano letivo um mesmo contedo como o relativo reviso de textos - ser tratado reiteradas vezes, e isso ocorrer por duas razes fundamentais: tanto para aperfeioar ou consolidar - a aprendizagem do aluno em relao reviso de textos organizados em um mesmo gnero e publicado em um mesmo portador especfico; ou para possibilitar a aprendizagem correlata considerando-se textos organizados em outros gneros com suas especificidades e publicados em outros diferentes portadores. Alm disso, ainda h os aspectos textuais e gramaticais a serem considerados na progresso. Por exemplo, revisar um texto prevendo que esteja coerente e coeso supe discutir com os alunos, por exemplo, as maneiras pelas quais a progresso temtica foi realizada no texto, ou seja, de que modo as informaes conhecidas foram retomadas ao longo do texto, assim como de que forma com quais expresses, p.e. foram apresentadas as informaes novas. Supe, ainda, discutir os critrios utilizados para organizar o texto em pargrafos, considerando a adequao dos efeitos de sentido produzidos em relao s intenes colocadas. Concluso: as capacidades, procedimentos e comportamentos apresentados nas expectativas so tipos de contedo que devem ser compreendidos quando relacionados aos diferentes aspectos da linguagem verbal nesse caso, da lngua portuguesa: os discursivos, os textuais, os gramaticais e os relativos compreenso do sistema de escrita. Embora possa parecer que ao longo de um ano ou mesmo dos diferentes anos as expectativas se referem ao mesmo contedo, a progresso se dar em relao aos aspectos da linguagem focalizados e ao tratamento que recebero no processo de ensino (de apresentao, ampliao, aprofundamento, consolidao).

Sobre a complexidade do objeto

No que se refere a este aspecto,

importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entre gnero e texto. Os primeiros os gneros7 so as formas nas quais os textos se organizam. Estas formas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que podem

A respeito do conceito de gnero, consultar FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3, pp.60-76. tica, So Paulo. 2006.

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ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das informaes e s suas marcas lingusticas gerais. Os segundos os textos so a materialidade lingustica de um discurso, seja essa materialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos). Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam em vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo, literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados, receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos policiais, crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos expositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances literrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre tantos outros. Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim, conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera, Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos esses textos caractersticas comuns. No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das mais sofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, por exemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos experientes. Quando falamos disso, estamos nos referindo complexidade dos textos, em si. Os alunos no leem gneros, mas textos organizados em gneros. Ento, alm de se depararem com a complexidade dos gneros, que envolvem capacidades de linguagem mais amplas e comuns a todos os textos organizados naquele gnero, enfrentam, tambm, a complexidade dos textos8.

Dessa forma, tanto a complexidade do gnero, quanto a do texto9 compem a progresso curricular. A progresso relativa ao gnero j est sugerida nas expectativas, assim como no material do Programa Ler e Escrever os guias de orientao didtica para o professor assim como em outros materiais correlatos desta Secretaria. Agora, a progresso relativa complexidade do texto assim como a referente a aspectos discursivos, textuais e gramaticais deve ser definida na anlise das necessidades de aprendizagem do aluno em relao s suas possibilidades de aprendizagem colocadas em cada momento do processo

A respeito da complexidade dos textos, consultar o mesmo documento citado na nota anterior, especificamente as pp. 21-31; e sobre a complexidade dos gneros, conferir as pp. 90-93.

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BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o Professor. SAEB/Prova Brasil. 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; 2009 (pp. 25-26).

de ensino. Essa definio s possvel, portanto, se for realizada pelo professor, na sala de aula, em contato cotidiano com os alunos. a isso que chamamos de atualizar o currculo em funo da classe com a qual trabalhamos: uma dimenso fundamental e imprescindvel da implementao curricular.

Um exemplo disso so as expectativas apresentadas a seguir, previstas sem modificaes para 4 e 5 anos.

No processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria: planejar o que vai escrever considerando o contexto de produo; textualizar, utilizando-se de rascunhos; reler o que est escrevendo, tanto para controlar a progresso temtica quanto para avanar nos aspectos discursivos e textuais; participar de situaes de reviso de textos, realizadas coletivamente ou em parceria com colegas considerando - em diferentes momentos as questes da textualidade (coerncia, coeso incluindo-se a pontuao) e a ortografia, depois de finalizada a primeira verso.

Tanto para a primeira, quanto para a segunda, a progresso se dar no grau de complexidade do objeto: gneros e textos mais, ou menos complexos. Como dissemos, os gneros esto indicados nas expectativas, mas os textos, o professor deve selecionar de acordo com a complexidade demandada pelas necessidades e possibilidades de aprendizagem da classe. Finalizando os comentrios relativos a esse tpico, vale lembrar que esse processo de atualizao curricular orientado por um princpio de aprendizagem fundamental: para que o professor organize a sua ao pedaggica imprescindvel que identifique os conhecimentos j constitudos pelo aluno a respeito do objeto de ensino; ou seja, seu repertrio, seus conhecimentos prvios. E isso por duas razes fundamentais: a) porque preciso identificar o que o aluno j sabe sobre o objeto de ensino para que esse saber seja o ponto de partida da ao do professor; b) porque a ao educativa deve ser orientada prospectivamente, e no retrospectivamente, ou seja, para possibilitar que o aluno aprenda o que no aprendeu ainda, e no para focalizar aprendizagens j realizadas.

Sobre o grau de autonomia do aluno ao realizar uma tarefa

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Do ponto de vista do ensino, este documento assume o princpio de que o sujeito aprende em colaborao com o outro e na ao sobre e com o objeto. a reflexo em parceria que vai possibilitando que o sujeito se aproxime do objeto, quer dizer, compreenda-o; e isso acontece em um processo contnuo constitudo pelas aprendizagens que vo sendo realizadas a cada momento em que aluno e aspecto do conhecimento entram em contato. Alm disso, nesse processo, h tarefas que, para que o aluno possa realiz-la, preciso que esteja em parceria; isto porque o aspecto em foco pode ainda no ter sido apropriado por ele de modo a lhe possibilitar uma realizao independente. Embora saibamos que em um momento posterior a apropriao acontecer e, nesse momento, o aluno poder realizar a tarefa de maneira autnoma, a parceria que tornar isso possvel. Ou seja: a atividade colaborativa cria condies para que a aprendizagem acontea, sendo indispensvel no processo de ensino10. Considerando essa perspectiva, o grau de autonomia com que o aluno consegue realizar uma tarefa deve ser previsto no processo de ensino. Dessa forma, deve tambm constituir-se em um critrio de progresso dos contedos e, ao mesmo tempo, das expectativas de aprendizagem. Por isso, ao longo dos anos, o ensino de um mesmo aspecto do conhecimento pode prever: a) o trabalho coletivo, no qual o professor modeliza procedimentos e comportamentos oferecendo referncias dos mesmos aos alunos, assim como repertoria o aluno sobre os contedos em foco, possibilitando-lhe a exercitao colaborativa com todos da classe (e, dessa maneira, a constituio progressiva da capacidade envolvida na tarefa); b) o trabalho em grupo/duplas, no qual o aluno trabalha em colaborao com um ou mais parceiros em uma situao que permite que ele desenvolva tarefas utilizando apropriaes em andamento, ao mesmo tempo em que cria condies para novas apropriaes ou para a consolidao das efetivadas em momentos anteriores; c) o trabalho independente ou individual no qual o aluno realiza trabalhos de maneira autnoma, ou seja, a partir das apropriaes j realizadas, e no aquelas que se encontram, ainda, em andamento.

Dessa maneira, ao estabelecermos a progresso das expectativas ao longo dos anos de escolaridade, tambm o grau de independncia com que se espera que o aluno realize as diferentes tarefas foi considerado o que revela qual aprendizagem se espera para aquele momento, assim como o nvel da capacidade requerida11.

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A respeito do movimento metodolgico de trabalho recomendamos a leitura de LERNER, Dlia. A Autonomia do Leitor. Uma Anlise Didtica. In Revista de Educao, N 6. Porto alegre: Editora Projeto; maio/2002.

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A esse respeito, recomendamos o estudo do processo de aprendizado em especial dos conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) ambos discutidos nas seguintes obras: VYGOTSKY. L. S.. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1991. VYGOTSKY, L. S.. A Formao Social da Mente. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1989.

Apresentaremos, a seguir, uma anlise da progresso de alguns contedos selecionados. No que se refere linguagem oral temos a seguinte progresso prevista:

ANO

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

Participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar (rodas de conversa, rodas de leitura, rodas de estudo etc.), ouvindo com ateno, formulando perguntas e fazendo comentrios sobre o tema tratado. Participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar (situaes de exposio oral e rodas em geral), ouvindo com ateno, formulando perguntas, comentando e dando sua opinio sobre o tema tratado. Participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar (apresentaes de trabalhos, participao em seminrios, mesas redondas etc.), ouvindo com ateno, formulando e respondendo perguntas, explicando e compreendendo explicaes, contribuindo com opinies e novas informaes sobre o assunto tratado. Participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar tanto menos formais quanto mais formais (seminrios ou outros tipos de apresentao oral de resultados de estudo): ouvindo com ateno, intervindo sem sair do assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, justificando suas respostas, explicando e compreendendo explicaes, manifestando e acolhendo opinies, fazendo colocaes que considerem as falas anteriores e contribuam com novas informaes sobre o assunto tratado. Participar de situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar, tanto as menos formais, quanto as mais formais (como seminrios, apresentaes orais de resultados de estudo, debates): ouvindo com ateno, intervindo sem sair do assunto tratado, formulando e respondendo perguntas, justificando suas respostas, explicando e compreendendo explicaes, manifestando e acolhendo opinies, argumentando e contraargumentando. Participar de debates sobre temas da atualidade alimentados por pesquisas prprias em jornais, revistas e outras fontes. Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situaes comunicativas do cotidiano escolar (rodas de conversa, rodas de leitura, rodas de estudo etc.). Planejar sua fala, adequando-a a diferentes interlocutores em situaes comunicativas do cotidiano escolar (situaes de exposio oral e rodas em geral) com maior e com menor grau de formalidade. Planejar sua fala, individualmente ou em grupo, adequando-a a diferentes interlocutores em situaes comunicativas do cotidiano e mais formais do mbito escolar (apresentaes de trabalhos, participao em seminrios, mesas redondas etc.), a partir de anotaes feitas com a colaborao dos colegas.

Planejar sua fala, individualmente ou em grupo, adequando-a a diferentes interlocutores em situaes comunicativas mais formais no mbito escolar tais como seminrios ou outros tipos de apresentao oral de resultados de estudo, a partir de anotaes feitas com a colaborao dos colegas.

Planejar e participar de situaes mais formais de uso da linguagem oral no mbito escolar (como seminrios, apresentaes orais de resultados de estudo, debates), sabendo utilizar alguns procedimentos de escrita e recursos para organizar sua exposio.

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Quando comparamos o que foi previsto para cada um dos diferentes anos vemos que os contedos se concentram em dois blocos fundamentais: a) o que relativo participaes em situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar, focalizando tanto a relao estabelecida com o outro no processo de interlocuo, quanto os procedimentos e capacidades fundamentais para a participao do sujeito nesse processo (1 coluna); b) e o que se refere ao planejamento da fala do aluno para a sua participao nas situaes de comunicao oral definidas mais formais ou menos formais, mais ou menos estruturadas -, focalizando procedimentos de planejamento dessa fala, capacidades implicadas nesse planejamento e recursos que podem ser utilizados ao planejar (2 coluna). Na primeira coluna de expectativas a progresso se d tanto a partir da identificao das capacidades requeridas para a interlocuo a ser estabelecida, quanto da identificao de procedimentos gerais indispensveis a essa participao. Nesse sentido, a progresso remete complexidade da tarefa que se espera que o aluno desempenhe, o que implica a mobilizao de determinadas capacidades (explicar, formular perguntas, comentar, opinar, por exemplo) que vo se tornando mais complexas, e na utilizao de procedimentos gerais de escuta e fala (ouvir com ateno, intervir sem sair do assunto tratado, por exemplo), necessrios para uma participao adequada. O quadro a seguir ilustra essa progresso.

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Ano

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:
ouvindo com ateno, ouvindo com ateno, formulando perguntas e fazendo comentrios sobre o tema tratado. Comentando e dando sua opinio sobre o tema tratado. contribuindo com opinies fazendo colocaes que considerem as falas anteriores e novas informaes sobre o assunto tratado. e contribuam com novas informaes sobre o assunto tratado. argumentando e contraargumentando.

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formulando perguntas, e respondendo perguntas, explicando e compreendendo explicaes,

ouvindo com ateno

formulando

ouvindo com ateno,

intervindo sem sair do assunto tratado,

formulando

e respondendo perguntas,

justificando suas respostas,

explicando e compreendendo explicaes,

manifestando e acolhendo opinies, manifestando e acolhendo opinies,

intervindo e justificando explicando e sem sair do formulando respondendo suas compreendendo assunto perguntas, respostas, explicaes, tratado, Participar de debates sobre temas da atualidade, alimentados por pesquisas prprias em jornais e revistas e outras fontes. ouvindo com ateno,

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Alm disso, a progresso tambm se faz considerando a complexidade do objeto que, nesse caso, referem-se s especificidades do gnero e ao grau de formalidade da situao de comunicao. O quadro a seguir ilustra essa progresso.

ANO 1

2 3

PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR: MENOS MAIS FORMAIS FORMAIS rodas de conversa, de leitura, de estudo, etc.. rodas em situaes de geral, exposio oral. 12 rodas em apresentaes seminrios , mesasgeral, de trabalhos, redondas etc..
rodas em geral, seminrios, mesasredondas ou outros tipos de apresentao oral de resultados de estudo. outros tipos de apresentao oral de resultados de estudo,

rodas em geral,

seminrios,

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mesasredondas,

debates.

No que se refere s expectativas de linguagem oral relacionadas ao planejamento da fala (expostas na 2 coluna), podemos dizer que a progresso refere-se aos seguintes critrios: a) complexidade do objeto, neste caso, as especificidades do gnero e os graus de formalidade da situao de comunicao; b) definio do grau de autonomia do aluno na realizao da tarefa; c) recursos a serem utilizados no planejamento da fala, fundamentalmente procedimentos de produtor de texto. O quadro a seguir ilustra a progresso realizada.

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A respeito do desenvolvimento de trabalho com o gnero, consultar SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.

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H tericos que consideram seminrio e mesa-redonda no como gnero, mas como eventos de comunicao nos quais a exposio oral ou a argumentao oral estes concebidos como gneros circulariam. No Programa Ler e Escrever, adotamos essa concepo.

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL ANO 1 2 3 PLANEJAR A SUA FALA: SITUAES MENOS FORMAIS
CAPACIDADE DE LINGUAGEM EVENTOS DE INTERAO E GNEROS CAPACIDADE DE LINGUAGEM

SITUAES MAIS FORMAIS

GRAU DE AUTONOMIA NA REALIZAO DA TAREFA PROCEDIMENTOS DE PLANEJAMENTO DA FALA EVENTOS DE INTERAO E GNEROS

adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores

rodas em geral rodas em geral rodas em geral

adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores tendo como interlocutor os seus colegas de classe. adequando-a a diferentes interlocutores adequando-a a diferentes interlocutores individualmente ou em grupo com apoio do professor individualmente ou em grupo de maneira independente a partir de anotaes feitas com a colaborao de colegas a partir de anotaes coletivas a partir de anotaes feitas com a colaborao de colegas utilizando procedimentos e recursos de escrita e para organizar sua exposio. exposio oral exposio oral de trabalho seminrio mesa-redonda apresentao oral de resultado de estudo seminrio mesa-redonda apresentao oral de resultado de estudo seminrio mesa-redonda debate

rodas em geral

rodas em geral

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A S E XPECTATIVAS DE L INGUAGEM O RAL NA SALA DE AULA

Vamos agora, ento, exercitar o procedimento de atualizao das expectativas na sala de aula. O que podemos dizer a respeito delas quando nos deparamos com a sala de aula do nosso cotidiano? Em primeiro lugar, podemos dizer que o que est previsto para cada ano no o mximo que o aluno pode aprender em relao ao assunto, mas o mnimo possvel colocado. Assim, no que se refere linguagem oral14, o aluno do 1 ano deve chegar ao final do perodo, pelo menos, participando de situaes como roda de conversa ou roda de estudo, ouvindo com ateno o que seus colegas dizem, formulando perguntas a respeito do assunto e fazendo comentrios pertinentes, os quais no precisam, necessariamente, representar a sua opinio a respeito. Por exemplo, se a situao for uma roda de conversa a respeito de como foi o final de semana de cada um, cada aluno deve participar escutando o que cada colega tem a dizer, fazendo perguntas adequadas para saber mais sobre o lugar onde estiveram, para saber como se sentiram, ou para saber se gostaram do passeio, por exemplo e tecendo comentrios a respeito. Um aluno pode, por exemplo, dizer que j esteve no mesmo lugar citado pelo colega e que gostou (ou no); ou pode, ainda, dizer que j ouviu falar desse lugar, mas no sabe muito a respeito, pedindo esclarecimentos ao colega; ou, tambm, dizer que j ouviu falar e que est j h algum tempo querendo ir at l tambm. Agora, se o aluno comentar que ele tambm j esteve l e que concorda com o colega quando diz que o lugar muito divertido e interessante ou que no concorda, por exemplo (o que mostra que j est emitindo uma opinio pessoal a respeito), timo! Significa que est alm das expectativas previstas, o que remete o professor a ajustar o ensino, aprofundando e ampliando a exigncia relativa participao do aluno nessa situao de comunicao. Isso significa, ainda, que o aluno se continuar aprendendo nesse ritmo vai terminar o ano alm das expectativas previstas; o que implica em comear e terminar - o ano seguinte alm tambm. No entanto, pode haver um aluno que esteja aqum do que se espera dele em um determinado momento. Vamos supor, por exemplo, que um aluno do 4 ano ao participar de uma roda de estudos, no considera o que j foi dito pelos seus colegas a respeito do tema quando tece comentrios (ou faz perguntas). Imaginemos a seguinte conversa em uma roda de estudos sobre tartarugas marinhas:

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A respeito do trabalho com a linguagem oral, consultar as seguintes obras: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.

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[...] Aluno 1: Ento, n... quando a gente foi pesquisar a gente leu que pra saber se elas so... ... macho ou fmea, tartarugo ou tartaruga [risos gerais] a gente tem que olhar o... o... Aluno 2: o rabo-o rabo delas... [risos] Aluno 1: o rabo delas, n... quando o rabo pequeno, fmea e quando o rabo grande, macho... Aluno 2: e-e que-que... as tartarugas marinhas... elas... elas no conseguem enfiar a-a cabea delas dentro do-do casco... Aluno 1: mas as da terra... as-as terrestres conseguem! [...] Profa.: e ento, algum tem alguma pergunta para o grupo? Algum quer saber mais alguma coisa? Pode perguntar... Aluno 3: eu quero, eu quero professora... Profa.: pode falar, P. Aluno 3: eu queria saber se... como que a gente pode... que a gente sabe quem macho e quem fmea... [...]

Nesse caso, fica claro que o Aluno 3 no considerou a exposio do colega ao elaborar a sua pergunta. Ou seja, uma capacidade de participao nessa situao de comunicao ainda no constituda pelo aluno e que deve, portanto, ser foco da interveno da professora. Ela deve problematizar a situao de modo que o aluno perceba que a informao foi dada pelo colega. Afinal, essa uma expectativa colocada que no pode ser perdida de vista na ao didtica, pois constitui a proficincia esperada. A professora precisa, ento, tornar explicito o fato de que a informao foi dada. Nesse processo e considerando a concepo de aprendizado subjacente a professora poderia, por exemplo, agir da seguinte maneira:

Profa.: Tem certeza de que isso j no foi dito aqui? Parece que eu ouvi alguma coisa... algum se lembra?
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Ao agir assim, a professora, por um lado, cria a possibilidade de que quem se lembrar da informao a retome e, por outro, pode analisar quem mais entre os alunos perdeu de vista essa informao. Se essa for uma questo da classe, pode sugerir um procedimento que permita que os alunos recuperem a discusso realizada, como a tomada de notas; se no for uma questo da classe, a orientao deve ser dada apenas a quem precisa dela. De qualquer forma, preciso ter em mente que um procedimento que precisa ser ensinado em funo das necessidades de aprendizagem colocadas na ao cotidiana, as quais so balizadas pelas expectativas definidas.

Ao professor caber, portanto, estar atento para o desempenho do aluno ao participar das situaes de comunicao previstas, para agir na direo de tornar possvel a constituio das expectativas colocadas, e no apenas constatar a proficincia revelada no momento.

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A ESPECIFICIDADE DE ALGUNS CONTEDOS NA DEFINIO DAS EXPECTATIVAS

A I DENTIFICAO DO V ALOR S ONORO DAS L ETRAS NO P ROCESSO DE C OMPREENSO DO S ISTEMA DE E SCRITA : ALGUNS ESCLARECIMENTOS
FUNDAMENTAIS

Retomemos, nesse momento, as expectativas relativas compreenso do sistema de escrita, colocadas para o 1 e o 2 anos. Para o 1 Ano: Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita, ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional; escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor, tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas, entre outros, ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro convencional.

Para o 2 Ano: Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita, ainda que com alguns erros ortogrficos; escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor, tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas, entre outros, ainda que com alguns erros ortogrficos.

Parece-nos fundamental contribuir para uma compreenso o mais adequada possvel dessas quatro expectativas, de modo que sejam evitados equvocos relativos aos conceitos bsicos envolvidos nas mesmas, os quais poderiam levar anlise inadequada das escritas dos alunos.

O valor sonoro das letras

Para comear, importante retomar a ideia de valor sonoro, to utilizada por todos no processo de interpretao analtica de escritas. Essa ideia corresponde ao som que uma letra representa quando se l em voz alta uma palavra. Afirmam os linguistas em especial quando se trata de uma anlise fonolgica - que esse som o que provoca

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distines semnticas entre as palavras, ou seja, diferenas de sentido entre elas. Por exemplo, mala, cala, tala e fala; folha, bolha e rolha; pata, bata, mata e nata. Em outras palavras, letra e fonema no so a mesma coisa: letra a representao grfica do som; e fonema elemento acstico; a menor unidade de som de uma palavra, que pode, ou no, corresponder a uma slaba. Por exemplo:

escrevemos a palavra fixo com quatro letras, mas pronunciamos cinco fonemas: /fiksu/; escrevemos aquela com seis letras, mas pronunciamos cinco fonemas: /akela/; escrevemos casa e cego, mas pronunciamos /kaza/ e /segu/; escrevemos nata e anta, mas o /n/ um fonema apenas no primeiro exemplo. Em anta, o n no um fonema; o fonema //, representado na escrita pelas letras A e N.

Existem duas formas de representar graficamente os fonemas. A primeira corresponde a uma notao especfica da fonologia e da fontica nos estudos lingusticos notao utilizada nos exemplos acima, que inclui uma combinao de letras e outros sinais especficos, que regularmente so grafados ou entre colchetes ([ ]) ou entre barras (/ /), como /n/ para indicar o fonema correspondente letra N na palavra novo. A segunda forma grfica de representar os fonemas corresponde utilizao de letras, tpica das atividades de escrita regulares. No processo de alfabetizao, costumamos dizer que cada letra possui um valor sonoro; este um dos aspectos da escrita que a criana aprende a partir do perodo da fonetizao15. Como o prprio nome j sugere, o perodo em que a criana, na tentativa de compreender a natureza da escrita, descobre que existe uma relao entre o que se fala e o que se escreve, entre o som do que se fala e o registro grfico disso. Sabemos que para compreender a natureza dessa relao a criana vai elaborando diferentes ideias: a) que se registra graficamente cada uma das emisses sonoras de uma palavra (as slabas) correspondendo a cada uma delas, uma marca grfica; b) que no se registra cada emisso sonora aleatoriamente, mas com marcas especficas letras - regulares;

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A esse respeito, conferir FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed; 1986. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica; 2002. WEISZ, Telma. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre a prtica de alfabetizao. In Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova Concepo de Trabalho Pedaggico em So Paulo. So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So Paulo/FDE; 1988. WEISZ, Telma. Repensando a prtica de alfabetizao: as ideias de Emlia Ferreiro na sala de aula. Cadernos de Pesquisa, So Paulo (52): 115- 119, fev. 1985.

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c) que essa regularidade est relacionada ao valor sonoro convencionado para cada letra; d) que uma slaba no a menor unidade de uma palavra, sendo reanalisvel em unidades ainda menores os fonemas; e) que as marcas grficas as letras - devem, na verdade, corresponder aos fonemas realizados em cada emisso sonora; f) que uma slaba pode ser registrada com uma, duas, trs, quatro e at cinco letras;

g) que o registro das letras acontece em uma ordem determinada, e no aleatoriamente; h) que um fonema pode corresponder a mais de uma letra (como em antes, quando o an corresponde a um nico fonema - //); i) j) que uma letra pode corresponder a mais de um fonema, como em fixo, quando o x corresponde a /ks/; que a regularidade de registro antes identificada ou seja, que a ideia de corresponder a cada fonema uma nica letra - possui excees, que so definidas e controladas pela ortografia.

fundamental ressaltar que no processo de compreenso do sistema de escrita, as crianas no estabelecem relao entre todos os fonemas e as letras que os representam ao mesmo tempo ou de uma s vez; as crianas no identificam o valor sonoro de cada letra no mesmo momento. Ao contrrio, aos poucos que esse aprendizado se d. O processo de identificao dos valores sonoros no uma questo de percepo auditiva, fundamentalmente; quer dizer, no se trata de um aprendizado sensorialperceptivo em si. Do ponto de vista estrito, podemos dizer que fundamentalmente dois aspectos esto implicados neste processo: identificar o trao que distingue uma emisso sonora de outra caracterstica do fonema, que permite a distino de sentido na palavra (uma questo fonolgica, portanto); e, fundamentalmente, compreender qual letra corresponde quele som distintivo, quele fonema; um processo de estabelecer relao entre o fnico som que se escuta - e o grfico letra que convencionalmente serve para representar aquele som ouvido. importante que se diga que a identificao dos fonemas acontece no por meio de exerccios fonticos nos quais se tenta reproduzir um fonema isolado; ao contrrio, considerando que o fonema trao que distingue sentidos entre palavras, no processo de escrita efetiva, quer dizer, escrita de palavras de uma lista, de textos que se conhece de cor, do nome prprio e dos amigos e familiares, por exemplo, que a identificao dos fonemas vai acontecendo, vai se tornando possvel. A relao entre som e letra arbitrria, ou seja, no h lgica que a regule, que a explique. Sendo assim, no h princpio geral a ser elaborado, mas uma correspondncia a ser estabelecida entre desenho e som. Essa correspondncia vai sendo estabelecida a partir da exercitao da produo escrita ou seja, por meio da elaborao de escritas com sentido -, por meio da anlise de escritas conhecidas (de

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referncia estveis), por meio da validao da escrita que a criana produziu, realizada por escritores proficientes. Dessa forma, os valores sonoros de cada letra vo sendo identificados aos poucos. No processo de exercitao da competncia leitora e escritora16, uma vez tendo descoberto que a slaba no a menor unidade da palavra - o que significa que uma letra pode no ser suficiente para represent-la -, o aluno ao escrever pode identificar mais de um fonema na emisso sonora; no entanto, ele pode no identificar qual letra corresponde a cada um, ou a um deles, especificamente. s vezes, pode saber uma letra e no a outra; s vezes, pode no saber nenhuma. A sua estratgia, ento, usar letras que naquele momento considera possveis. Essas letras, evidentemente, so do seu repertrio, ainda que no tenha identificado o seu valor sonoro. Muito frequentemente conforme (Mesa; 2008) -, utiliza a referncia sonora do nome da letra para decidir, o que quase sempre d certo, pois podemos dizer que quase uma regularidade o nome da letra conter o som que ela representa (Mann, 1993; Martins & Silva, 1999)17. No entanto, nem sempre isso verdade: o H, por exemplo, muitas vezes utilizado pelas crianas em slabas que contm o fonema /g/, como em gato; o fonema /k/, por exemplo, pode ser escrito com a letra C, que no contm esse fonema no nome, mas o fonema /s/, presente em sapo. Por isso, so frequentes escritas alfabticas que no contm todas as letras necessrias como PLOTA, para pelota; ou BRENICE, para Berenice: porque possvel que a criana considere desnecessrio colocar a vogal, j que o nome da letra a contm. Por isso tambm encontramos escritas como PASSARIO, para passarinho; ou VETINADOR para ventilador: porque, quando no conhece a letra que corresponde ao som que ouve que pode distinguir uma emisso sonora de outra - a criana pode omitir a(s) letra(s) ou substitu-la por alguma que considera possvel. Alm disso, conforme mostram os estudos de Mesa (2008), a) a capacidade de reconhecer fonemas e relacion-los com as letras no est diretamente relacionada com a capacidade de as crianas ordenarem as letras ao escrever; b) quando se trata de escrever palavras que contenham as slabas de padro complexo (CCV, por exemplo), as crianas costumam alternar entre as diferentes consoantes que constituem o ataque; isto ocorre no porque no identifiquem o fonema, mas porque no processo de compreenso da escrita ao reconceitualizarem a slaba e compreenderem que pode ser constituda por vogais e consoantes adotam um padro para ela que corresponde ao mais frequente na lngua, o padro CV18. Quando isso acontece, as crianas parecem tornar-se menos
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Entenda-se essa exercitao como produo de escrita ou leitura de escritas. MANN, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning Disabilities, 26 (4), 259-269. MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits en lecture. In L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et implications pdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl. Pelo menos em espanhol, idioma dos alunos pesquisados.

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receptivas ideia de romper com esse padro acrescentando mais letras slaba e/ou interferindo na ordem estabelecida19. Vale marcar neste momento, a necessidade de, ao encontrarmos escritas comoTAPT para tapete -, analisarmos essa escrita dentro do conjunto de escritas que a criana produz, porque tanto pode ser uma escrita silbico-alfabtica, quanto alfabtica: o que vai definir qual a hiptese a anlise das demais escritas, pois a criana tanto pode ter omitido os E da 2 e 3 slaba da palavra porque considera que o E j constitui a slaba, ou porque est escrevendo silbico-alfabeticamente mesmo. Se retomarmos a escrita VETINADOR para ventilador veremos que h a ausncia de marca grfica de nasalizao. A possibilidade de nasalizar dessa forma existe na lngua portuguesa, conforme verificamos em caneta, quando pronunciada como /kneta/; ou como observamos em banana, quando pronunciada como /bnna/. No entanto, dependendo da variedade lingustica20 regional, estas palavras tambm podem ser pronunciadas como /kaneta/ e /banna/, embora conservem uma mesma ortografia. Isso nos mostra que na nossa lngua possvel nasalizar uma vogal sem que isso seja indicado graficamente. No caso da palavra acima, no entanto, a escrita correta VENTILADOR; quer dizer, a nasalizao marcada pelo N ps-voclico. E aqui chegamos segunda ideia importante dessa discusso: a de ortografia.

A ortografia no processo de compreenso do sistema de escrita

A partir do que foi discutido acima, podemos dizer que um fonema a menor parte de uma emisso sonora, quando se fala uma palavra. Em uma palavra, o fonema pode corresponder a uma slaba inteira como em gua; parte de uma slaba como em gua; ou a uma palavra inteira como em . Nas escritas alfabticas, o princpio geral a correspondncia entre som (fonema) e letra (grafema). No entanto, em lngua portuguesa nem sempre essa correspondncia biunvoca, ou seja, nem sempre uma nica letra corresponde a um nico som; e nem sempre um som representado pela mesma letra sempre. Ao contrrio, temos as seguintes situaes: a) uma mesma letra pode representar sons diferenciados: prximo, exame, caixa; b) letras diferentes podem corresponder ao mesmo som: seco, cedo, lao, prximo;

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Quando a letra N ocorre posteriormente a uma vogal, pode provocar a nasalizao dessa vogal, mesmo que no seja grafada na mesma slaba. A pronncia da palavra e, dessa forma, e presena ou no - da nasalizao, nesses casos, decorrente da variedade lingustica do falante.

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Segundo Mesa (2008), h pesquisas de Quinteros (1997) ainda no publicadas - que esclarecem e avanam nessa direo.

c) uma letra pode representar mais de um som: fixo (que pronunciamos /fiksu/); d) h letra que no tem som algum: hora; e) certos sons ora so representados por uma s letra, ora por duas: xcara e chinelo; gato e guitarra; rabo e carro. Isso nos mostra que a nossa escrita mais do que alfabtica, ortogrfica, ou seja: a correspondncia entre som e letra (entre fonema e grafema, portanto) ortogrfica. E quais as implicaes disso para a alfabetizao e para a compreenso das expectativas que ora discutimos? Podemos dizer que a implicao fundamental pode ser representada por esses dois grupos de escritas: a) meza para mesa, ou cuadoro para quadro; b) caja para caixa, ou sinelo, para chinelo. As duas primeiras escritas mostram que o aluno registrou todos os fonemas da palavra, inclusive desdobrando a slaba DRO para DORO; as letras utilizadas podem representar os fonemas respectivos, mas em outras palavras que no estas. A questo que se coloca para esse aluno, ento, ortogrfica. J as duas ltimas escritas contm letras que no so adequadas para os fonemas que estariam representando (J para X, em caixa; e S para CH, em chinelo). Podemos at dizer que existe uma certa proximidade sonora mas, no representam o fonema correspondente. Neste caso, ento, temos uma questo de no identificao de qual letra pode representar adequadamente os fonemas indicados. No se trata de uma questo de discriminao auditiva, posto que o aluno tanto identificou os fonemas, quanto procurou represent-los; trata-se, sim, de identificar as letras que podem represent-los. Nesse sentido, podemos dizer que a diferena entre registrar um fonema com a letra correta ou possvel na lngua e registrar um fonema com uma letra incorreta e impossvel na lngua para aquela situao a seguinte: no caso do uso de uma letra incorreta para um fonema, no houve a compreenso da correspondncia entre som e possibilidades de registro autorizadas pela lngua, ou seja, no houve a identificao da letra correta para representar o fonema respectivo. J na situao em que se registra o fonema com uma letra possvel, mas no correta na lngua, temos uma questo ortogrfica. Tomemos mais um exemplo: a escrita de BILILETA, para bicicleta. A lngua no coloca a letra L como possibilidade de representao do fonema correspondente ao C, de bicicleta. Dessa forma, esse um exemplo claro de no conhecimento de qual(is) letras poderiam representar esse fonema; por isso o aluno colocou uma outra letra do seu repertrio - no caso, o L.
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Se ele tivesse usado o S para representar esse mesmo fonema, ou o , a teramos uma questo ortogrfica, pois o reconhecimento de representaes grficas possveis para o

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fonema existe, ou seja, existe a compreenso da correspondncia entre fonema e possveis grafemas, a compreenso do valor sonoro correspondente a determinadas representaes; o que no existe o conhecimento da representao correta convencionalmente. Nessa perspectiva, podemos dizer que as escritas meza para mesa, ou cuadoro para quadro; caja para caixa, ou sinelo, para chinelo; e bilileta para bicicleta so todas alfabticas. As duas primeiras escritas so alfabticas, mas no ortogrficas: foram utilizadas letras que representam o fonema correto, embora no sejam adequadas para essas palavras em especial. So escritas que correspondem expectativa colocada para o 2 ano. Nas trs ltimas escritas, ainda que sejam alfabticas, podemos identificar a ausncia de uso de letra correta do ponto de vista do valor sonoro, e no da ortografia - para representar o fonema: no possvel utilizar aquela letra para representar aquele fonema em nenhuma palavra. So, portanto, escritas que correspondem expectativa colocada para o 1 ano.

A seguir analisaremos mais alguns exemplos de escrita produzidos por um aluno do 1 ano de uma escola estadual.

ANLISE DE ESCRITAS
ESCRITA DO ALUNO BIRHADERO (para brigadeiro)

ANLISE DAS EMISSES SONORAS

BIR

a) todos os fonemas foram representados; b) o registro grfico de cada fonema est correto; c) o aluno identifica os fonemas, representado-os embora no na ordem correta.
Fonemas identificados; registro grfico adequado; ordem da representao do segundo e terceiro fonemas equivocada, pois a slaba no corresponde ao padro CVC e sim a CCV. Todos os fonemas foram representados, pois a letra H semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega em seu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto, identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidade da lngua para esse fonema. Fonemas identificados; fonemas representados, embora a representao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.

DE

a) dois fonemas principais identificados; b) representao grfica correta; c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimento possvel na fala, previsto na linguagem oral.
Fonemas identificados; representao grfica correta.

RO

a) dois fonemas identificados;

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b) representao grfica correta.

Fonemas identificados; representao grfica correta. Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H e reduo do I) e no represente a slaba no padro CCV. BI a) dois dos fonemas foram representados;

BIHADERO (para brigadeiro)

b) o registro grfico de cada fonema est correto; c) o aluno no identifica um dos fonemas, correspondente ao R intercalado. A julgar pela representao das demais slabas, uma possibilidade de interpretao desse fato a de que ainda esteja preso representao de cada emisso sonora como uma slaba do padro CV.
Registro grfico adequado dos dois fonemas identificados; ausncia de representao de um terceiro fonema, dado que o padro da slaba CCV. Todos os fonemas foram representados, pois a letra H semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega em seu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto, identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidade da lngua para esse fonema. Fonemas identificados; fonemas representados, embora a representao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.

DE

a) dois fonemas principais identificados; b) representao grfica correta; c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimento possvel na fala, previsto na linguagem oral.
Fonemas identificados; representao grfica correta.

RO

a) dois fonemas identificados; b) representao grfica correta.

carangueijo)

CARAQJO (para

Fonemas identificados; representao grfica correta. Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H e reduo do I) e no represente um dos fonemas da slaba inicial, correspondente ao padro CCV (interpretaes possveis para esse aspecto: ou no identifica o fonema a ser representado; ou no conhece a forma de representao possvel; considerando que usa o padro CV para as slabas, pode ser que no considere a possibilidade de alterar esse padro). CA a) identificao dos dois fonemas da slaba;

b) representao correta dos dois fonemas, tanto do ponto de vista do valor sonoro representado, quanto do ponto de vista da ortografia.
Valores sonoros identificados e representados com os fonemas adequados ortograficamente. RA

a) fonemas identificados; b) representao correta dos dois fonemas, considerando-se o valor sonoro representado; c) no que se refere nasalizao da vogal A no indicada graficamente temos a considerar que na lngua a representao da nasalizao sem til ou N ou M uma

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das possibilidades existentes. d) do ponto de vista da ortografia, no entanto, h um N psvoclico para indicar a nasalizao.
Valores sonoros identificados; representao dos fonemas realizada, embora um deles no ortograficamente. Q

a) fonemas identificados - /k/ e /e/; b) a presena da letra U uma questo ortogrfica, j que no articulada; c) no representao de todos os fonemas. Explicao plausvel: o E j constaria do nome da letra e, portanto, a representao dos mesmos poderia ser dispensada; d) representao inadequada do fonema /G/, o que pode indicar valor sonoro da letra correspondente no aprendido; e) reduo da semivogal I, o que tpico da fala e pode ter gerado a no representao do fonema.
Representao de um dos fonemas, embora com letra cujo valor sonoro no corresponda adequadamente.

JO

a) fonemas identificados e representados adequadamente.

BILILETA (para bicicleta)

Concluso: escrita alfabtica, ainda que na slaba Q no tenha sido utilizado valor sonoro convencional ou representao do fonema /E/. A ausncia da letra U, a reduo da semivogal I, a inexistncia de marcas de nasalizao so questes ortogrficas. BI a) identificao dos fonemas;

b) representao grfica adequada dos fonemas.

Representao alfabtica da slaba. LI

a) identificao de dois fonemas; b) representao grfica adequada do segundo fonema; c) representao do primeiro fonema por letra cujo valor sonoro no corresponde ao fonema.
Representao alfabtica da slaba, ainda que uma das letras utilizadas no seja adequada.

LE

a) identificao de dois dos trs fonemas; b) representao grfica adequada do 2 e 3 fonemas; c) inexistncia de representao grfica do 1 fonema.
Representao da slaba pelo padro CV, e no CCV, como seria o correto.

TA

a) identificao dos dois fonemas da slaba; b) representao grfica adequada de cada um dos fonemas.

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Representao alfabtica da slaba. Concluso: escrita alfabtica, ainda que tenha havido a omisso de um dos fonemas na 3 slaba. A utilizao da letra L no lugar da letra C (na segunda slaba) pode ser uma evidncia do no aprendizado da representao adequada do fonema.

O T RABALHO

COM A

L INGUAGEM O RAL

O trabalho com a linguagem oral21 na perspectiva adotada na organizao curricular do ensino de lngua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto, nas expectativas de aprendizagem, precisa ser compreendido no como um exerccio indiscriminado de fala, com o qual comumente se almeja que o aluno aprenda a sua vez de falar, respeite a vez do colega, fale em voz alta, clara e de maneira bem articulada, mas como prtica que supe organizar discursos orais em diferentes situaes de comunicao que requerem a organizao desses discursos em gneros tpicos do oral. Nas expectativas so apontados vrios eventos de comunicao como seminrio, roda de leitores, por exemplo nos quais circulam gneros orais que devem ser objeto de ensino. Tais gneros, evidentemente, possuem caractersticas especficas, que se referem organizao interna do enunciado, s marcas lingusticas desse enunciado e aos contedos temticos que podem ser veiculados por meio dele. Na aula de Portugus as caractersticas desses gneros, e de outros que no so tpicos desses eventos de comunicao, devem ser objeto de ensino. Entre os gneros priorizados para os anos iniciais esto a recomendao literria oral (tpica de uma Roda de Leitores), a exposio de contedo de estudo e pesquisa (tpica de seminrios e discusses coletivas de estudo), a apresentao de opinies (tpica de debates e mesas-redondas).

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A respeito da concepo de linguagem oral, de sua relao com a linguagem escrita e do trabalho a ser desenvolvido na escola, consultar os seguintes materiais: SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim & colaboradores. Palavra e Ficcionalizao: um caminho para o ensino da linguagem oral. In Gneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado de Letras; 2004 (p.129). ROJO, Roxane H. R. Oral e escrito em sala de aula. Letramento escolar e gneros do discurso. Anais do II Congresso Nacional da ABRALIN: s/p., CD-ROM. Florianpolis: UFSC/ABRALIN; 1999. ROJO, R. H. R. & SCHNEUWLY, B. As relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso da conferncia acadmica. In Revista Linguagem em (Dis)curso; volume 6, nmero 3; set/dez 2006. BRAKLING, K. L. Linguagem oral e linguagem escrita: novas perspectivas em discusso. Texto publicado no site do EDUCAREDE (2002), disponvel no seguinte endereo: http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm. BELINTANE, C. & BRAKLING, K. L. Linguagem oral e linguagem escrita: diferenas e impregnaes. In PEC-Formao Universitria. Unidade 4.1. Tema 4. Mdulo 2: Linguagem, Interao Social e Cidadania. SEE/Fundao Vanzolini/USP/PUC/UNESP; 2001.

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O discurso oral possui uma caracterstica muito especfica: produzido ao mesmo tempo em que dado a conhecer para o interlocutor; ou seja, a audincia o conhece no exato momento em que est sendo produzido. Por esse motivo, diferentemente do que acontece com a linguagem escrita, em toda situao comunicativa verbal oral a escuta e a fala so processos consecutivos e/ou alternados. Dito em outras palavras, em um seminrio ou mesa redonda -, por exemplo, enquanto algum apresenta oralmente o estudo realizado (ou a perspectiva que defende sobre determinada questo), a audincia o escuta e se organiza para a discusso e/ou esclarecimento posterior fala; por esse motivo, essa escuta deve ser orientada por notas de estudo, sem o que a interlocuo ser dificultada. Em uma Roda de Leitores, por exemplo, a interlocuo quase imediata, no requerendo anotaes, necessariamente: um aluno apresenta a sua apreciao de um determinado material lido e, em seguida, abre-se a conversa coletiva a respeito do assunto. As situaes de comunicao oral que so priorizadas nas expectativas so tanto as requeridas para a participao na vida escolar, quanto aquelas que se realizam em instncias pblicas extraescolares, as quais so fundamentais para o exerccio da cidadania. Estas situaes costumam ser mais formais que as do cotidiano pessoal do aluno, seja ele escolar ou familiar. A respeito do trabalho com a linguagem oral, fundamental considerar que a relao que se estabelece entre aluno e escola em especial nos anos iniciais de escolaridade predominantemente realizada por meio da linguagem oral. Por isso, esta modalidade de linguagem deve ser considerada como ferramenta de aprendizagem, o que significa compreender que no toda vez que se conversa ou que se interage oralmente com o aluno que esse discurso ser intencionalmente tomado como objeto de ensino. Ao contrrio, a linguagem oral ser utilizada para se ensinar de tudo: a linguagem escrita, todos os outros contedos que no so de linguagem verbal (clculo, geometria, geografia, histria, p.e.) e, inclusive, para ensinar a prpria linguagem oral. O ensino de linguagem oral, para que seja ensino de fato, precisa ser intencional, ou seja, ter um aspecto do contedo de linguagem oral para ser tomado como objeto de ensino. Por exemplo: organizar uma apresentao oral de estudo, elaborando um roteiro de apresentao e selecionando materiais de apoio que podem, inclusive, serem escritos; participar de um debate, o que vai requerer preparao da sua arguio e argumentao a partir de estudo do tema; apresentar a apreciao de uma obra literria lida, o que requer selecionar os aspectos que vai abordar e os critrios de anlise utilizados. A realizao de uma apresentao oral de estudos, por exemplo, requer que se compreenda o modo de organizao desse gnero: a apresentao do tema; a orientao do ouvinte a respeito dos aspectos que sero tratados e da sequncia da fala; o desenvolvimento da fala, em si; as concluses do estudo; o encerramento; a abertura de interlocuo com a audincia. Fizemos questo de salientar esse aspecto porque muito comum encontrarmos explicitados nos objetivos de uma atividade, uma gama ampla de aspectos, inclusive os que no esto sendo intencionalmente focalizados, como se aquela proposta fosse a panaceia para todos os males, ou como se ela fosse dar conta de ensinar todos os

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aspectos de conhecimento implicados na realizao do trabalho. O professor precisa saber que quanto mais focado e concentrado for o ensino22, quanto mais objetivado for o trabalho, quanto maior for a clareza do professor a respeito do que , de fato, possvel ser tematizado por meio de daquela atividade, maiores e melhores - sero as possibilidades de aprendizagem colocadas para o aluno. Para terminar, ressaltamos dois aspectos cuja compreenso imprescindvel para o desenvolvimento de um trabalho correto e adequado com a linguagem oral: h) o reconto, na perspectiva de ensino colocada, um recurso para ensino da linguagem escrita, e no oral: reconta-se, tal como escrito no livro, como se estivesse lendo, ou seja, o foco a linguagem escrita (apropriao de lxico empregado no texto, conhecimento e apropriao de articuladores que estabelecem relaes entre as partes do enunciado etc.). Reconta-se tambm para recuperar os episdios da histria ouvida e para discutir a ordem em que se apresentam na histria: ou seja, para tematizar aspectos da organizao do discurso escrito; i) ler em voz alta no constitui um exerccio de linguagem oral, mas um exerccio de colocar som (voz)23 no texto grafado e organizado em linguagem escrita; no se trata, portanto, nem de produo, nem de escuta de discurso oral, posto que o texto lido foi produzido anteriormente por outrem e no pelo leitor - e registrado graficamente para que pudesse ser lido a posteriori.

Por essa razo, as expectativas relativas a essas atividades e respectivos contedos no esto agrupadas com as expectativas de aprendizagem de linguagem oral, e sim, com as relativas linguagem escrita.24 Esse reconto no deve ser confundido com o ato de contar uma histria. Neste caso, trata-se de uma atividade de linguagem oral, ainda que o registro de linguagem a ser empregado pelo contador possa ser literrio. O contador, em conhecendo uma boa histria que possa interessar a audincia prevista, prepara-se para tanto: a) selecionando recursos cnicos que considerar adequados para interessar a plateia e que possam contribuir para a sua melhor compreenso (objetos, vestimentas, som, iluminao, apresentao de imagens/slides, entre outros); b) definindo o seu posicionamento e movimentao no palco/ambiente no qual atuar;

22

A esse respeito consultar DOLZ, Joaquim & PASQUIER, Auguste. Un declogo para ensear a escribir. In: CULTURA y Educacin, 2: 1996, p. 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Traduo de Roxane Helena Rodrigues Rojo. Circulao restrita.

23

A esse respeito, consultar: FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre (RS): Editora Artmed; 1994. Disponvel em
http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderaler .

24

Mais adiante trataremos do processo de produo de textos escritos e de outros aspectos relativos linguagem verbal (como variedade lingustica e registro) que podem ser teis tambm na compreenso do trabalho a ser desenvolvido no ensino da linguagem oral.

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c) escolhendo a entonao que parecer mais apropriada aos efeitos que deseja criar ao longo da histria (caracterizao da voz de personagens, entonao especfica para criar suspense, pausas estratgicas, entre outros recursos); d) ensaiando a sua participao a partir de todas as escolhas realizadas anteriormente.

No processo de preparao da fala e, portanto, no ensino dessa atividade deve-se prever a participao dos alunos em atividades correlatas e em exerccios nos quais a partir de uma proposta gravada se possa estud-la, analisando-a em todos os aspectos mencionados acima, parte a parte e em relao ao todo.

O C ONTEDO DE L EITURA

DAS

R ODAS

DE

L EITORES : A PRECIAO E STTICA

DE

M ATERIAIS

As expectativas de linguagem oral preveem o trabalho com roda de leitores, j que indicam que o aluno deve constituir proficincia para participar dessas situaes de comunicao. Antes de qualquer coisa, importante que retomemos a natureza da roda de leitores: trata-se de uma modalidade didtica cuja finalidade principal desenvolver comportamentos leitores relativos a comentar sobre material de leitura com outros leitores. Ou seja, o lugar timo para se apresentar a apreciao realizada sobre um livro lido, uma revista, um conto, uma notcia etc. Acontece que a apreciao realizada pelo leitor baseia-se em critrios e este o contedo a ser trabalhado neste momento. Os aspectos que um leitor analisa so de diferentes naturezas, assim como so diferentes os critrios, em si. O quadro a seguir organiza ainda que basicamente alguns critrios mais recorrentes quando se trata de material literrio. Evidentemente, os aspectos a serem observados e os critrios deles decorrentes tm relao direta com o gnero e o portador do material lido, assim como da esfera em que circula.

ASPECTOS Contedo temtico

CRITRIOS a) simpatia por e/ou identificao com um personagem (um personagem do seu gnero, idade ou regio, com problemas semelhantes, com virtudes ou defeitos semelhantes, fisicamente parecido, por exemplo); b) preferncia pessoal pelo assunto/tema (rivalidade entre grupos da escola; amizade; relaes afetivas como namoro; ligao com animais de estimao, a esportes

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preferidos, entre outros); c) identificao com a trama (devido ao lugar em que tudo acontece, ao tempo em que uma narrativa ou relato se passam, ao tipo de trama se de aventura, romance, de detetive, fantstica, por exemplo); d) originalidade/ineditismo do tema/assunto; e) tratamento dado ao tema (mais ou menos leve ou dramtico, srio ou divertido, por exemplo), Linguagem entre outros. a) gosto por/pelo: a. modo de envolver o leitor (como se estivesse conversando com o leitor, por exemplo e, nesse caso, um dos recursos muito utilizados na literatura infanto-juvenil a conversa explcita com esse leitor); b. grau de informalidade e coloquialismo da linguagem; c. extenso do texto; d. grau de formalidade e erudio; e. estilo de dizer do autor; f. determinado tipo de recursos lingusticos empregados;

g. modo de organizar o texto: por exemplo, usando uma lgica prpria de pontuao (como Saramago); contendo captulos curtos ou curtssimos, com ttulos extensos, por vezes mais extensos que os prprios captulos como Torero em Nuno descobre o Brasil; utilizando notas de rodap para concordar ou discordar do narrador, estabelecendo um dilogo com ele como Torero na mesma obra; entre outros recursos; h. recursos de criao de suspense empregados; i. j. l. Projeto Editorial clareza da linguagem; rebuscamento da linguagem; grau de didatismo utilizado;

k. sofisticao da linguagem; entre outros. a) tipo de ilustrao utilizado: a. trao mais clssico ou moderno; c. com muitas - ou poucas cores; b. prximo - ou distante do estilo HQ;

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d. que antecipa ou retoma contedos; e. que complementa informaes; f. que ocupa pgina inteira ou no; g. que remete a uma outra poca ou no; h. que se integra ao texto verbal ou no; i. j. com limites claramente definidos ou no; mais ou menos - sofisticado;

k. mais ou menos comercial ou artstico; entre outros aspectos; b) tipo de papel utilizado e tratamento que recebe: a. a sensao que provoca/evoca (tctil); b. a relao com o contedo temtico da obra; c) cores empregadas na obra (folha de papel, fontes...); d) relao com o tema e a ambientao que cria; e) ttulo da obra e a relao com o projeto como um todo; f) tipo de capa apresentado e a relao com a temtica e outros aspectos do projeto editorial; entre outros aspectos.

g) formato do portador;

fundamental que se compreenda que nenhum dos aspectos acima indicados devem ser observados revelia do material textual. Quando se analisa um projeto editorial a relao entre os aspectos que conta, assim como o efeito de sentido decorrente dessa relao observada. A textura do papel, por exemplo ou o formato da obra, ou as cores selecionadas das folhas do livro, ou, ainda, as cores das ilustraes -, no deve ser apreciada em si, mas na pertinncia da escolha e adequao em relao ao tema tratado, ao tratamento dado a esse tema na obra, em relao ao conjunto da obra, considerando os eventuais efeitos que o seu emprego pode provocar no leitor. Uma das edies de As Memrias Inventadas25, de Manoel de Barros (a primeira, a segunda e a terceira infncia, trs obras ilustradas pela filha do autor), por exemplo, teve um projeto editorial delicadssimo: todos os poemas foram impressos em pgina dupla dobrada ao meio, sem grampear umas s

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BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas. A segunda infncia. So Paulo (SP): Editora Planeta do Brasil; 2006.

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outras, de modo que fossem unidas apenas por uma fita de cetim como mostra a imagem ao lado. Alm disso, depois de enlaadas, foram colocadas em uma caixa de papelo como se fosse de papel pardo, lembrando embrulhos das antigas mercearias em cuja tampa foi colada a ilustrao de capa no papel acetinado, provocando a impresso de material feito mo, pacienciosamente, cuidadosamente. O papel no qual os poemas foram impressos possui uma cor amarelada, como se de antigamente; as ilustraes - chamadas de iluminuras - so pinturas feitas em tecido reproduzidas nas pginas da obra. Todos os aspectos citados articulam-se de modo a criar uma atmosfera de antigamente, de memrias escritas cuidadosamente, mo, h tempos, na infncia do autor. Portanto, ao realizar um comentrio sobre uma obra, no basta que o aluno diga gostei das cores, que so vivas; ou o livro tem muito azul e muito verde, tem tambm vermelho e amarelo; ou, ainda, gostei porque as ilustraes so bem descontradas...; preciso que ele analise a relao entre essas cores e o tema, se so coerentes com o tratamento dado ao tema e se o efeito provocado pela sua utilizao adequado ao projeto como um todo. Assim, observaes mais pertinentes seriam:

gostei das cores utilizadas porque o ilustrador evitou cores muito vivas, o que deu uma suavidade s colocaes do texto, articulando-os muito bem, ou outro
comentrio correlato. Da mesma forma deve-se agir em relao s ilustraes. Evidentemente, no trabalho de desenvolvimento dos critrios de apreciao esttica condio imprescindvel para uma boa participao em Roda de Leitores ou para a elaborao de resenhas e indicaes de leitura preciso considerar as possibilidades dos alunos. Quer dizer, a apreciao ser to mais ampla ou aprofundada quanto mais o aluno conseguir analisar o material em estudo. E esse saber constitudo progressivamente. O quadro acima procurou mostrar o quanto a relao de aspectos a serem observados por um leitor extensa. Mas, nunca demais frisar que, quando se trata de leitores iniciantes, os critrios so mais bsicos e, frequentemente, so aqueles relacionados com o contedo temtico, com a extenso da obra, com o grau de seduo da ilustrao. Ao professor cabe tornar esses aspectos visveis aos alunos, de modo que possam ser considerados no processo de apreciao de uma obra. Dessa forma, quando realizar uma roda de leitores, o professor precisa identificar os critrios que o aluno utiliza e os aspectos que focaliza na sua apreciao para poder propor questes que permitam que ele a aperfeioe. Assim, se o aluno apenas se referir ao contedo temtico, ser preciso perguntar pela ilustrao, pelo tipo de linguagem - e aqui sempre cabe chamar para um trecho de que o aluno tenha gostado e solicitar que explique por que. Caso a explicao seja apenas pela simpatia pelo tema, o procedimento mais adequado para oferecer uma referncia de apreciao ao aluno a exemplificao. Nesse sentido, o professor precisa se colocar na posio de leitor e, considerando uma obra que ele mesmo tenha lido, ler um trecho de que tenha gostado e explicar porque (em funo

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da linguagem divertida, por exemplo); ou um trecho de que no tenha gostado (por achar muito difcil ou antiptico, por exemplo). A apreciao esttica de um material de leitura precisa ir se ampliando contemplando mais aspectos e se aprofundando contemplando mais critrios: a progresso deve acontecer nesses dois eixos. A roda de leitores tem sim, a finalidade de divulgar uma obra de modo que os alunos se aproximem dos livros e dos textos, mas esse modo de aproximao no prescinde de uma apreciao esttica do material lido. Alm disso, preciso considerar que se trata de uma roda de leitores, o que significa que um espao de conversa de leitor para leitor sobre material de leitura. Isso coloca uma necessidade para o professor: sem deslocar-se da sua situao de professor, colocar-se no lugar de mais um leitor participante da atividade; um leitor que exemplifica maneiras de se apresentar comentrios sobre uma obra, aspectos que podem ser considerados e diferentes apreciaes possveis sobre um material lido.

R EESCRITA

P RODUO

DE

A UTORIA :

QUE ARTICULAO EST COLOCADA

ENTRE ESSAS ATIVIDAD ES ?

No desenvolvimento do trabalho de produo de textos duas so as atividades fundamentais: a reescrita de textos e a produo de autoria. O que as diferencia o tipo de conhecimento que requerem que os alunos mobilizem. Vamos analisar cada uma delas. Antes, porm, preciso tecer alguns comentrios a respeito das operaes envolvidas no processo de produo de um texto, pois compreend-las, certamente pode auxiliar o professor na organizao do trabalho docente. A S O PERAES DE P RODUO DE T EXTOS

Concordando com Dolz, Gagnon e Decndio (2010)26 consideramos que a produo de um texto sempre determinada pelas caractersticas da situao de comunicao na qual este texto vai circular, ou seja, pelo contexto definido para a sua produo. Entre as caractersticas fundamentais desse contexto esto as seguintes: j) a destinao do texto para um leitor especfico ou presumido do qual o produtor tem uma representao construda a respeito do que sabe sobre o assunto que ser tratado, sobre a linguagem, sobre o gnero no qual o texto ser organizado, sobre eventuais posies a respeito do assunto. Alm disso, o produtor

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DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECNDIO, Fabrcio. Produo escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 2010.

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tem uma relao constituda com esse interlocutor, que pode ser de maior ou menor familiaridade, envolvendo hierarquia ou no; k) a finalidade colocada para o texto, que pode ser apresentar resultados de estudo; discutir uma questo de relevncia social; orientar para a realizao de determinada tarefa; relatar uma viagem ou experimento cientfico; convidar para um evento acadmico; anunciar para venda determinado produto; notificar sobre alguma pendncia jurdica, listar materiais que precisam ser comprados em uma determinada loja, entre outras; l) a circulao em um determinado espao social27: escola; igreja; mdia impressa, radiofnica, televisiva ou eletrnica; empresa; instituio governamental; condomnio residencial, blog, entre outros;

m) a publicao em determinado portador e/ou veculo28; n) a organizao do texto em um gnero29 especfico, selecionado, sobretudo, em funo da adequao finalidade colocada para o texto: por exemplo, se a inteno for convencer determinada audincia de que se deve abandonar o uso das sacolas plsticas de supermercado em funo do prejuzo para o equilbrio do ecossistema, e o veculo a ser utilizado o jornal do bairro, um artigo de opinio

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A lugar de circulao chamamos os espaos nos quais os discursos sero veiculados, como: escola; sala de aula da universidade; seminrios acadmicos; cerimnias religiosas; clube; reunies de partidos polticos; instituio governamental; empresas; julgamento; comcio; show musical; espetculo de dana ou teatral; programa de entretenimento de canais televisivos; sites de relacionamento, entre outros. Os lugares de circulao inscrevem-se dentro de determinadas esferas, como a acadmica, religiosa, jurdica, poltica, artstica, cientfica, de publicidade, de consumo, policial, entre outras tantas. As esferas so espaos sociais historicamente constitudos pela produo, divulgao e circulao de determinados saberes, fazeres e tipos de conhecimento. As esferas no so isoladas umas das outras; ao contrrio, articulam-se em um determinado horizonte cultural marcado temporal, geogrfica e historicamente. Se tomarmos como exemplo a esfera artstica na sociedade brasileira, especificamente a esfera musical e da dana, veremos o quanto o maxixe e mesmo o samba e o tango era mal aceito (para no dizer proibido) em determinados grupos sociais na dcada de 20, por exemplo. Certamente pela concepo de msica e de dana que circulava na poca, do que seria bem aceito como dana de salo em determinados crculos, do que seria correto moralmente em termos de proximidade fsica entre homem e mulher, entre outros aspectos. Esse cenrio composto pela inter-relao de valores e de saberes de diferentes esferas -, hoje em dia, est muito modificado, o que decorrente da mudana cultural sofrida pela sociedade brasileira. Estamos considerando neste documento que portador se refere a materiais como jornal, livro, revista, sejam eletrnicos ou impressos, blog, diferentes tipos de sites, murais, folders, panfletos, almanaques, enciclopdias, agenda, ou seja, materiais com uma configurao prpria, criada socialmente e que circula em espaos sociais mais amplos ou mais especficos. J um veculo mais do que o portador: uma instituio, orientada ideologicamente por valores definidos, com finalidades e pblico especficos, com identificao prpria (nome, logomarca, projeto editorial, p.e.), que acaba assumindo posies explicitamente ou no - a respeito de diferentes temas/assuntos em funo dos valores que as orientam. Dessa forma, podemos dizer que para um mesmo portador, como jornal, por exemplo, temos muitos

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veculos: Folha de So Paulo, O Globo, O Estado de So Paulo, Agora, Valor Econmico, Jornal dos
Concursos, entre outros. Da mesma forma para revistas: Piau, Super Interessante, Recreio, Nova, Caras, mais por menos, Quatro Rodas, Ptio, Emlia, Coquetel, Sade, entre tantas outras.
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Mais adiante no texto nos aprofundaremos nesse conceito.

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TPM, poca, Veja, Isto , Lngua Portuguesa, Nova Escola, Revista Veras (somente eletrnica), Construir

parece ser o gnero mais adequado; j se a inteno for esclarecer um grupo de idosos sobre os benefcios dos exerccios fsicos para a sade, alguns gneros possveis poderiam ser o folder, uma palestra, uma reportagem impressa ou videogrfica, entre outros; o) o lugar social que o produtor do texto assumir: se falar ou escrever - do lugar de pai, de professor, de advogado, de promotor, de economista, de parlamentar, entre outros; no processo de produo de um texto a assuno de determinado lugar social traz implicaes para o texto, tanto em termos de seleo de aspectos a serem abordados, quanto do tratamento que o assunto receber (se mais ou menos - aprofundado ; mais ou menos tcnico; mais ou menos direto, por exemplo), ou da organizao do texto, escolhas lexicais e seleo de registro de linguagem, entre outras. importante que se diga que nenhuma dessas caractersticas determina o texto de maneira isolada; ao contrrio, elas constituem um conjunto de aspectos articulados que definem os parmetros da situao de comunicao e, dessa forma, influenciam o produtor nas escolhas que faz no processo de produo, determinando as caractersticas do texto. Assim, se a ideia for que a classe de 5 ano produza verbetes enciclopdicos sobre esportes curiosos para colocar no mural do andar em que as classes de 2 e 3 anos funcionam, ento ser preciso considerar aspectos como: a) que esportes podem parecer curiosos para os alunos de 2 e 3 anos? b) ser importante colocar imagens desenhos, fotografias - nesses verbetes, considerando que sero destinados s crianas do 2 e 3 ano? Isso poder fazer com que elas queiram ler os textos? c) que extenso os textos devem ter para parecerem atrativos a esses alunos, j que os lero em p? d) de que tamanho devem ser as letras, de modo que os alunos no se intimidem para ler os textos e de forma que essa seja uma tarefa possvel para todos? e) de que maneira o mural pode ser organizado de forma que chame a ateno desses alunos quando passarem pelo corredor? Que recursos precisam ser utilizados para isso? Imagens, cores, grficos variados? f) ser que escrever um texto com humor pode ser interessante para esses leitores? g) e as imagens, se forem divertidas podem ser mais atrativas para eles? h) e se os nomes dos esportes forem escritos de cor diferente nos textos, com letras de formatos engraados ou em forma que remeta ao esporte a que se refere ser que pode ser um bom recurso? i) e se ao organizarmos o mural, colocarmos os nomes dos esportes de maneira destacada, colorida, com letras divertidas e maiores do que as dos textos, at com perguntas que remetam curiosidade que trataro, ser que isso pode ser atrativo para esses leitores?

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Como se pode ver, as questes relacionadas remetem a diferentes elementos do contexto de produo definido para o texto e cada uma delas imprimir no texto a sua marca, determinando-o em sua totalidade30. No processo de ensino, a considerao desses aspectos deve orientar o escritor ou falante em todos os momentos do processo de produo de um texto: desde o planejamento global do texto, passando pela planificao, textualizao e reviso. As decises a serem tomadas durante todo o processo devem ser parametrizadas pelas caractersticas do contexto de produo definido. Dito de outra maneira, os diferentes aspectos do contexto de produo devem funcionar como critrio de tomada de deciso sobre o texto que est sendo produzido. Na perspectiva que estamos adotando, os parmetros da situao de comunicao so a base na qual o texto ser elaborado; dessa forma, a orientao do texto a partir dessa base a operao fundamental de produo de um texto, aquela que parametriza todas as demais operaes. O quadro a seguir, adaptado de Dolz, Gagnon e Decndio (2010; p. 25), apresenta o conjunto das operaes de produo de um texto.

AS OPERAES DE PRODUO DE TEXTO

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A propsito, para quem se interessar, apresentamos alguns links interessantes para pesquisar sobre o assunto esportes curiosos e curiosidades no esporte: http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimasnoticias/2011/03/17/parafuso-roleta-e-chapeu-confira-os-dribles-mais-curiosos-de-2011.jhtm; http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1126976-conheca-cinco-esportes-curiosos-da-olimpiada.shtml; http://jornalriocarioca.com/jornal/?p=1500; http://pinofensivo.blogspot.com.br/2010/03/esportes-curiosossepaktakraw.html; http://www.livresportes.com.br/opiniao.php; http://www.not1.xpg.com.br/olimpiadas-delondres-2012-10-fatos-curiosos-da-competicao-esportiva/; http://www.putsgrilo.com.br/esporte/fotos-osestadios-mais-curiosos-do-mundo/; www.guiadoscuriosos.com.br.

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Contextualizao:
recuperar as caractersticas da situao de comunicao

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Reviso do texto (leitura para reviso global)

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Elaborao e tratamento dos contedos temticos

PRODUO DE UM TEXTO EM FUNO DE UMA SITUAO DE COMUNICAO

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recursos da lngua

3
Planificao: organizar o texto, parte a parte

Textualizao: elaborar o texto, utilizando os

As cinco operaes indicadas no grfico so fundamentais no processo de produo de textos. No se trata de operaes artificialmente criadas para uma orientao didtica, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se estes as realizam, e se hoje possvel saber disso, ento preciso considerar essas operaes na organizao de situaes didticas de produo de textos, tomando como objeto de ensino os procedimentos nela implicados. A operao de contextualizao consiste em recuperar o contexto de produo definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam tomados como orientadores da elaborao do texto, de modo a torn-lo coerente com a situao comunicativa. esta coerncia que criar condies para que o texto cumpra a sua finalidade. A elaborao e tratamento do contedo temtico refere-se ao levantamento de informaes, fatos, definio de posicionamento ou criao de uma trama, dependendo de qual for o gnero no qual o texto se organizar. A esse respeito preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos: a) quando se trata de um texto de autoria seja ela parcial ou integral o contedo temtico pode ser definido de duas maneiras: a. ou por criao (inveno), quando se tratar de textos ficcionais e, portanto, da esfera literria (contos, crnicas, fbulas, romances, novelas, entre outros); b. ou por pesquisa e investigao, no caso de se tratar de textos das demais esferas (notcias, artigos de opinio, artigos expositivos, reportagens, anncios, bilhetes, manuais, receitas culinrias, cartas de leitor, cartas pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopdicos, entre outros); b) quando se trata de uma reescrita seja ela do texto todo ou de parte dele o contedo temtico j est dado, cabendo ao produtor apenas retomar o contedo do texto ou trecho - que ser reescrito, incluindo-se nessa retomada a

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organizao textual j definida, assim como as relaes estabelecidas entre os episdios. Ao se pesquisar ou criar o contedo temtico fundamental que seja analisada a sua pertinncia e adequao a todos os aspectos da situao de produo, incluindo-se o gnero. A operao de planificao (Dolz et alii: 2010; p. 26) compreende a organizao de um plano de texto, ou seja, a definio de quais sero as suas partes, em que ordem viro no texto, de que maneira se articularo e quais relaes sero estabelecidas entre elas. Os textos organizam-se de acordo com as caractersticas do gnero; dessa forma, essa deve ser uma referncia fundamental na planificao. Uma notcia, por exemplo, organiza-se no eixo de relevncia, com ampliao crescente, a cada trecho, do grau de detalhamento da informao; um conto, ao contrrio, organiza-se no eixo temporal, estabelecendo relaes de causalidade entre suas partes; j um artigo expositivo de divulgao cientfica possui suas informaes ordenadas hierarquicamente, de acordo com classificaes relativas ao objeto de conhecimento a que se refere; um artigo de opinio ser organizado em funo do movimento argumentativo considerado mais adequado s condies de produo definidas: em ordem crescente ou decrescente de fora de cada um dos argumentos a serem empregados.31 A textualizao compreende a produo do texto, em si, tendo os seguintes parmetros referenciais: a) as caractersticas da situao de produo; b) o planejamento do contedo temtico; c) a planificao do texto. Trata-se de elaborar os enunciados e organiz-los linearmente considerando a progresso temtica, a coeso entre as partes do enunciado e a coerncia entre as partes e das partes com o tema geral. A textualizao envolve, dessa forma: a) o emprego dos recursos da lngua que marcam a segmentao e a conexo entre as partes do texto (a diviso do texto em unidades de sentido, os recursos de pontuao32 - incluindo-se entre eles a paragrafao - e os organizadores textuais); b) a utilizao dos recursos necessrios ao estabelecimento de coeso verbal e nominal; c) a realizao das operaes de lexicalizao (seleo adequada de palavras) e de sintagmatizao (organizao sinttica dos enunciados). Caso a produo esteja sendo registrada graficamente pelo aluno tambm envolver os conhecimentos relativos compreenso do sistema e ortografia.

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Estamos compreendendo a pontuao como a diviso do texto em unidades de sentido de diferentes nveis apostos, frases, perodos, pargrafos indicada por diferentes recursos grficos: sinais de pontuao tradicionais; utilizao de itlico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centralizao ou no - dos ttulos; recuo dos pargrafos, entre outros aspectos.

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A respeito das questes relativas coeso e coerncia, consulte este mesmo documento alguns tpicos frente.

Alm de todos esses conhecimentos, vale ressaltar tambm a necessidade de lidar com

os aspectos estritamente grficos, a configurao geral do texto escrito, a disposio espacial, a paginao e a repartio dos blocos no texto (Dolz et alii: 2010; p. 29), pois
considerar esses aspectos na organizao pode facilitar a leitura do texto.

No processo de produo de textos, portanto, todas essas operaes esto envolvidas, assim como todos os conhecimentos lingusticos e discursivos que a realizao destas operaes requerem. preciso, assim, considerarmos a especificidade das mesmas e tom-las como objeto de ensino assim como aos aspectos do conhecimento que requerem, inclusive os procedimentos que exigem. No se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontuao, de concordncia nominal e verbal, discusses ortogrficas exaustivas; ao contrrio, a tematizao desses aspectos em especial nos anos iniciais do ensino fundamental precisa acontecer de modo epilingustico, quer dizer, no uso, no exerccio da produo e reviso dos textos. Para finalizar, falemos da operao de reviso do texto. A reviso processual constitutiva do processo de produo do texto: enquanto escrevemos, relemos a parte produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequao em relao ao trecho anterior; revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexo e, se necessrio, os readequamos; substitumos palavras utilizados por outras que consideramos mais adequadas. Do ponto de vista da produo, a reviso processual contnua e concomitante ao processo de produo, em si. Mas h a reviso final ou posterior - que realizada depois que uma primeira verso do texto produzida. Nesse caso, a anlise se d em funo do texto inteiro e analisa-se sua coerncia e coeso, sua correo gramatical, sua adequao ao contexto de produo de maneira global, e no parcial. Alm disso, a reviso ocorre em um momento diferente posterior do momento da produo, de modo que o produtor passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual rel, revisa e refaz.

Uma vez tendo esclarecido quais operaes esto envolvidas no processo de produo de textos, podemos nos referir s prticas de produo de texto modalidades didticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante, ambas indicadas nas expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa. Antes, porm, um ltimo esclarecimento a respeito da produo de textos no trabalho com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada pelos alunos quer estes estejam alfabetizados ou no. Quando no estiverem alfabetizados, a organizao da atividade dever prever um escrevente ou escriba que assuma a responsabilidade do registro grfico. Este escrevente poder ser o professor sobretudo na realizao de produes coletivas -, ou um colega - quando a produo for realizada em duplas, trios ou grupos maiores. Nessa situao, a fala ser a ferramenta a ser utilizada para a organizao do texto em linguagem escrita: os alunos ditaro o texto para o escrevente, quer dizer, realizaro a textualizao tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o aprendizado em foco, dado que a compreenso do sistema de escrita e da ortografia so apenas dois dos mltiplos conhecimentos implicados no trabalho, no sendo, nem de longe os aspectos imprescindveis do processo.

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Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se est assumindo uma posio que demonstre negligncia em relao a esse aspecto. A questo, apenas, saber quais aspectos do conhecimento so imprescindveis para a produo textual, de modo que se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didtico de que se dispe na escola. Se sabemos que no preciso o aluno estar alfabetizado para produzir um texto em linguagem escrita, no preciso esperar que a compreenso do sistema acontea para focalizar esse contedo. Ao contrrio, enquanto o aluno se alfabetiza tambm aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da linguagem, talvez at mais complexos.

M ODALIDADES D IDTICAS F UNDAMENTAIS DE P RODUO DE T EXTOS E O RGANIZAO DO T RABALHO P EDAGGICO

A Reescrita de Textos
A reescrita uma atividade que coloca o foco do aluno na textualizao, em si, e no na produo de contedo temtico. Isso porque nesta atividade o aluno j conhece o texto, sendo que a sua tarefa reescrev-lo, recontar por escrito o contedo que pode ser um conto, uma fbula, por exemplo conhecido. Para reescrever o aluno precisa, portanto, recuperar o contedo, considerando a organizao dos fatos/episdios/acontecimentos/informaes de acordo com o gnero do texto que ser reescrito - tal como apresentado no texto conhecido, inclusive a sua ordem sequencial, articulaes e relaes estabelecidas. Se pudssemos fazer um quadro que explicasse a importncia da atividade de reescrita, poderia ser assim organizado:

ATIVIDADE DE REESCRITA DE TEXTOS

1. Porque possvel aprender sobre linguagem escrita antes de saber grafar a linguagem (organizao interna dos textos; recursos de linguagem literria; caractersticas da linguagem escrita como um todo).
Por que importante realizar uma atividade de reescrita?

2. Porque essa uma atividade que permite que o foco do trabalho do aluno seja no processo de textualizao, uma vez que o contedo assunto, tema do texto j est definido. O aluno, nesse caso, no precisa produzir criar ou pesquisar o contedo temtico, concentrando seus esforos em redigir o texto, em organizar o enunciado.
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Alm disso, deixa o aluno mais livre para prestar ateno em recursos lingusticos e discursivos utilizados no texto fonte, criando a possibilidade de apropriao dos mesmos e

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3. Para modelizar procedimentos de textualizao quando a atividade for realizada coletivamente como ditado ao professor. 4. Para possibilitar ao aluno a prtica dos procedimentos de textualizao, como: a planificao do texto; a utilizao dessa planificao como orientadora da textualizao; a reviso processual do texto (analisar parte a parte o que foi escrito, verificando as articulaes realizadas, a manuteno da coerncia e a adequao dos articuladores); a reviso posterior do texto (anlise global da primeira verso do texto, verificando sua correo gramatical e sua adequao discursiva, assim como a pertinncia dos articuladores e das decorrentes relaes criadas pelos mesmos no texto). 5. Porque possvel coordenar os diferentes procedimentos escritores, progressivamente, quando articulados s diferentes maneiras de se planejar essa atividade. 6. Porque possvel que o aluno exera diferentes papis enunciativos33 quando a atividade realizada em duplas ou trios, o que fundamental na atividade de escrita, pois tais papis a constituem.
No processo de leitura do texto pelo professor so disponibilizadas as seguintes informaes:

utilizao no texto pessoal.

a) qual o contedo temtico do texto;

b) quais so as caractersticas do texto, o que implica em informaes sobre: a. caractersticas fundamentais do gnero;
Quais informaes sobre a atividade so disponibilizadas para o aluno quando da leitura do mesmo?

b. caractersticas da linguagem utilizada pelo autor; c. perspectiva a partir da qual o tema tratado; d. qual o tipo de narrador; e. organizao interna do texto, incluindo a ordem em que os fatos/informaes/episdios (dependendo do gnero) so apresentados; f. tempo verbal predominante no texto.
Quando a leitura em voz alta articulada com reconto oral, como atividade de recuperao dos episdios do texto e como o plano do que ser reescrito, essas informaes podem tornar-se ainda mais reconhecveis pelos alunos. Todos os conhecimentos relativos ao processo de textualizao,

Quais

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Por papis enunciativos compreendemos as posies que um escritor assume no processo de produo de um texto: ele ora assume o lugar de escritor, em si, e ora o de leitor. Essa alternncia constitutiva da atividade de escrita, sendo fundamental para a realizao do ajuste do texto ao contexto de produo, especialmente s possibilidades de compreenso do leitor.

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conhecimentos o aluno pode mobilizar quando vai reescrever?

que envolve:

a) recuperar a sequncia dos fatos/acontecimentos/episdios do texto (dependendo de qual for o gnero); b) organizar a progresso do texto considerando a ordem de tais aspectos; c) utilizar recursos coesivos adequados para estabelecer a relao existente entre os episdios; d) garantir a manuteno da coerncia do texto; e) pontuar o texto preservando a significao presente do texto fonte, inclusive organizando-o em pargrafos adequados; f) utilizar conhecimentos gramaticais e sintticos fundamentais para a organizao de enunciados;

g) planificar o texto antes de redigi-lo; h) revisar o texto processualmente, enquanto o redige e globalmente, depois de terminada a primeira verso; i) orientar todo o processo de textualizao pelo contexto de produo presumido do texto fonte.

preciso considerar que, entre todos esses conhecimentos, o aluno mobilizar aqueles que j tiverem sido apropriados/aprendidos, e do modo como tiverem sido apropriados/aprendidos. Os conhecimentos ainda no aprendidos sero tematizados, isto , tratados como objeto sobre os quais necessrio pensar. A reescrita pode se articular com uma atividade fundamental, que o reconto. Este, por sua vez, pode funcionar de duas maneiras no excludentes:

a) como uma simples recuperao de quais foram os episdios/fatos/acontecimentos do texto, explicitandose a relao existente entre eles, em um processo em que a professora vai perguntando Como comeou a
Com quais outras atividades uma reescrita pode articular-se de modo que o aprendizado seja otimizado?

histria? E agora, o que aconteceu? E depois disso? Como o texto termina?;

b) como um reconto, propriamente, no qual os alunos redigem oralmente o texto em registro literrio, falandoo como se o estivessem lendo e procurando recuperar os recursos textuais utilizados no texto fonte.
As duas possibilidades de reconto podem ser desenvolvidas com a classe, dependendo das suas possibilidades e necessidades. Ou seja, se os alunos ainda no conseguem recuperar o contedo do texto sequencialmente, na ordem do texto fonte (temporal, por exemplo, caso seja um conto), preciso que isso seja trabalhado com eles por meio do reconto. Caso eles j tenham essa proficincia, preciso investir na textualizao mesmo do texto (ainda que feita oralmente) e na observao das caractersticas da linguagem escrita, quando a segunda possibilidade de reconto mais adequada. O reconto para recuperao de episdios do texto pode, inclusive,

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funcionar como planejamento do contedo temtico, o qual ser matria da planificao do texto e da textualizao, em si. A reescrita pode ser proposta de vrias maneiras, entre elas, as seguintes:

a) Sem modificaes:

a. com base em um nico texto e sem modificaes no contedo temtico; b. com base em mais de uma verso da mesma histria, para que o aluno ou a classe escolha os recursos textuais do texto que preferir, assim como a perspectiva focalizada; b) Com modificaes: a. com base em um nico texto e com a proposta de modificar um aspecto especfico (o final, por exemplo; ou o narrador, o que implica na mudana de perspectiva da qual a histria narrada); b. com base em mais de um texto e com proposta de modificao de um aspecto especfico.
No caso da reescrita com modificaes, cabem duas observaes:

A reescrita deve ser sempre proposta a partir de um nico texto?

a) quando se trata de elaborar uma parte de um texto, a parte original sempre conhecida, sendo a mudana intencional;

b) h uma produo de contedo, ou seja, um componente de autoria no que se refere a esse aspecto; c) quando se trata de reescrita a partir de mudana de perspectiva enunciativa de narrador onisciente para narrador personagem, p.e. embora a histria original seja a mesma, h um processo mais amplo de criao de contedo temtico, pois possvel que seja necessria a criao de episdios que correspondam perspectiva de quem narra. Um exemplo disso, a reescrita do conto A roupa nova do rei, a partir da perspectiva do menino que, ao final do texto, grita O rei est nu!, personagem que s parece nessa cena.
No caso da reescrita sem modificaes, a autoria est apenas no texto, em si, e no no contedo temtico. Por isso a denominao reescrita, e a reserva do termo texto de autoria para quando h criao/produo tanto de contedo temtico quanto do texto, em si. O termo verso costuma ser utilizado para indicar uma maneira diferente de interpretar um determinado fato ou acontecimento j conhecido, uma determinada histria. Note-se que quando se fala em interpretao fala-se em contedo temtico, e no em texto. Sendo assim, uma verso corresponde ideia de reescrita com modificaes. A textualizao um processo que independe da grafia de prprio punho de um texto. possvel redigir um texto ditando-o para algum que saiba grafar. Essa prtica j foi comum entre chefes e suas secretrias (ditar um memorando para ser digitado e

Que relao existe entre verso de um texto e reescrita de um texto? preciso que o aluno j tenha compreendido o sistema de escrita

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para fazer reescritas?

enviado, p.e.); e tambm so clssicos os casos de escritores (como Borges) que, por dificuldades de viso, passaram a ditar seus romances a auxiliares. A concluso a seguinte: possvel aprender a linguagem escrita (redigir um texto mobilizando todos os conhecimentos necessrios para textualiz-lo, ainda que sem grafa-lo), sem que se saiba escrever. Nessa perspectiva, os alunos podem produzir um texto coletivamente, ditando para o professor, que o registra na lousa; ou em duplas, ditando-o para um parceiro que saiba grafa-lo. Fundamental compreender, portanto, que a atividade de reescrita deve ser realizada com a finalidade de possibilitar ao aluno a aprendizagem da linguagem escrita, e no do sistema de escrita. Para a aprendizagem deste ltimo, h que serem organizadas atividades especficas. Para os alunos que ainda no compreenderam o sistema de escrita a reescrita deve ser realizada sempre em colaborao com um parceiro que saiba grafar: o professor ou outro aluno; coletivamente ou em pequenos grupos e/ou duplas. Para os alunos que j compreenderam o sistema de escrita, de diferentes maneiras:

De que maneira uma reescrita pode ser realizada?

a) coletivamente, ditando para o professor, que registra o texto34; b) em duplas/pequenos grupos colaborativos; c) individualmente.
No se pode perder de vista que a atividade coletiva modeliza procedimentos de escrita e oferece referncias de tratamento a ser dado ao texto. Desse modo, mesmo que o aluno j escreva alfabeticamente, a reescrita coletiva pode ser necessria.

Quais textos devem/podem ser reescritos na escola?

Preferencialmente, textos ficcionais da esfera literria, como contos, lendas, mitos, fbulas.

A Produo de Autoria
Na produo de autoria, conforme dissemos acima, o texto original tanto no que se refere ao contedo temtico, quanto no que tange ao texto, em si. Nesta atividade o aluno precisa produzir, portanto, o contedo temtico e organiz-lo em um texto coerente e coeso. A produo de autoria, como se pode depreender, uma atividade muito mais complexa do que a reescrita: por envolver a produo de contedo temtico, no existe uma textualizao a priori, que deve ser reproduzida. Tudo deve ser discutido, definido, organizado e produzido: a) o contexto de produo;

34

Para aprofundamento nesse aspecto, consulte: MOLINARI, Maria Cludia. Intervencin Docente em una situacin de dictado a la maestra. Buenos Aires: Colegio integral Martn Buber/Red Latinoamericana de Alfabetizacin; outubro/1999.

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b) o tema que ser tratado (o que depende do gnero do texto que se produzir); c) a maneira pela qual ser tratado esse tema se com humor, seriedade, sarcasmo, ironia, leveza, poeticidade, literariedade, dramaticidade, suspense, por exemplo; d) o tipo de narrador e a perspectiva da qual o tema ser tratado, caso seja um texto literrio; e) os episdios, fatos e acontecimentos que constituiro o texto, de que modo sero articulados e em torno de qual eixo sero organizados (de temporalidade com ou sem estabelecimento necessrio de relaes de causalidade -, de relevncia, por exemplo); f) o registro lingustico a ser utilizado (literrio, acadmico, formal-institucional, legal/jurdico, jornalstico, pessoal, informal mas no ntimo, pessoal e ntimo, informal com gria especfica, entre outros);

g) o estilo do texto (se bastante descritivo ou no, por exemplo); h) a textualizao, em si, com todos os aspectos que envolve, fundamentalmente a manuteno da coerncia e o estabelecimento de coeso, selecionando mecanismos e recursos textuais adequados s relaes que se desejar estabelecer entre os trechos do texto. A produo de contedo temtico nessas atividades pode acontecer das duas maneiras fundamentais, citadas acima.

Produo de Parte Desconhecida de um Texto (autoria parcial)

Na escola tambm possvel organizar situaes nas quais os alunos tenham que produzir apenas parte de um texto. Nestas, o texto oferecido ao aluno apenas parcialmente; sem o final, por exemplo, ou sem o incio ou outra parte que seja interessante por permitir trabalhar aspectos relativos s necessidades de aprendizagem da classe. Nesse caso, o aluno produz o final ou o incio (ou outro trecho) - sem conhecer o original. Planeja-se, portanto, tanto o contedo temtico, que deve ser coerente com o do texto-base, quanto o texto, em si, que tambm deve manter coerncia e coeso com o trecho anterior (e/ou posterior) do texto.

A O RGANIZAO D IDTICA DO T RABALHO DE P RODUO DE T EXTOS O processo de produo de textos envolve capacidades, procedimentos e comportamentos fundamentais35, todos relacionados diretamente s operaes de

35

Estamos aqui utilizando os mesmos princpios distintivos de comportamento, procedimento e capacidade de escrita que orientou a conceituao proposta para o processo de leitura, tal como apresentado em BRKLING, Ktia Lomba et alii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor. SAEB/Prova Brasil. 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; 2009.

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produo discutidas acima, as quais devem ser consideradas na organizao didtica das atividades. O quadro a seguir apresenta uma anlise dessas operaes em cada uma das modalidades didticas referidas acima.

AS OPERAES DE PRODUO DE TEXTOS NAS DIFERENTES MODALIDADES DIDTICAS

MODALIDADE DIDTICA OPERAO DE PRODUO DE TEXTO

REESCRITA

PRODUO DE AUTORIA

PRODUO DE PARTE DE UM TEXTO (AUTORIA PARCIAL) Apesar de o contedo temtico da parte a ser produzida no estar dado, necessrio recuperar a parte conhecida do texto, pois ser a referncia para a produo, definindo entre as possibilidades de criao, o que possvel, o que coerente com o texto. Criar ou pesquisar, dependendo do gnero - o contedo temtico, ou seja, inventar ou estudar - o contedo do trecho do texto que os alunos produziro, o qual desconhecido pelos alunos. No caso de contos e textos ficcionais em geral, levantar, esquematicamente, a trama, estabelecendo a coeso e a coerncia entre cada trecho e entre o trecho criado e o texto fonte. No caso de textos organizados em gneros de outras esferas, organizar as informaes esquematicamente, prevendo a coerncia com a parte conhecida do texto fonte.

Recuperao do contedo temtico

Recuperar, junto aos alunos, o contedo do texto que ser reescrito. Registrar em uma lista os fatos/informaes apresentados, bem como a ordem em que acontecem na histria. Essa lista orientar a planificao do texto.

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Planejamento do contedo temtico

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Criar o contedo temtico, ou seja, inventar uma histria (no caso do gnero ser um conto, por exemplo). No caso de um artigo expositivo, ao invs de inventar uma histria, evidentemente, o contedo ser pesquisado, fazendose anotaes de estudo ou organizando um mapa semntico - as quais orientaro a planificao do texto. No processo de planejamento, do conto (e textos ficcionais em geral), levantar esquematicamente toda a trama, estabelecendo as relaes entre cada fato/episdio imaginado e cuidando

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da pertinncia da mesma a trama - em relao ao gnero. Organizar um esquema de organizao interna do trecho a ser Organizar um esquema de organizao interna escrito, prevendo a do texto, prevendo a sequncia dos trechos sequncia dos trechos que sero redigidos e as relaes que sero que sero redigidos e estabelecidas entre eles. a necessria coerncia destes com o trecho conhecido do texto fonte. Redigir o texto, pautando-se pelo esquema de planificao. No processo de textualizao: a) reler trechos j escritos, verificando a sua pertinncia e adequao gramatical, sinttica e em relao ao contexto de produo; b) depois da leitura, ajustar o texto, se necessrio;

Planificao do texto

Textualizao

c) em funo da leitura, planejar o texto seguinte, decidindo quais

informaes sero retomadas e de que maneira; quais sero apresentadas e de que maneira.

Retomar o texto e revis-lo. Esse processo deve ser iniciado pelo professor, que analisa os textos dos alunos e identifica necessidades de aprendizagem representativas da classe como um todo. Em funo dessas necessidades, o professor planeja uma discusso coletiva sobre o aspecto identificado, oferecendo referncias de Reviso Final adequao do texto aos alunos, tanto em termos conceituais quanto procedimentais. Depois da atividade coletiva, os alunos revisam os textos produzidos (em duplas ou individualmente, de acordo com as possibilidades dos alunos), sob orientao e acompanhamento do professor, realizando os ajustes necessrios. Em todas as etapas: usar as caractersticas do contexto de produo como critrio de adequao do texto e de tomada de deciso sobre recursos textuais a serem utilizados.

Na prtica educativa a ordem de realizao das operaes podem e devem - orientar e organizar a ao do professor. muitssimo importante compreender que o escritor proficiente, na sua prtica escritora, muito frequentemente, articula essas operaes todas, no as realizando de modo separado e sequencialmente. Isso especialmente verdade nos casos em que a proposta produzir um texto com o qual j tem familiaridade, e para cuja produo j proficiente. No entanto, quando se trata de produzir um texto com o qual no tem muito contato, como, por exemplo, uma tese, realiza as operaes ou algumas delas de modo isolado das demais, sequencialmente, como se sentisse necessidade de organizar parte a parte o processo de produo, para ter maior clareza de o que dizer, e sobre como organizar o texto da melhor forma.
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Como se v, a realizao das operaes de modo separado umas das outras proporcional familiaridade do escritor com o processo de produo e todos os aspectos implicados no mesmo.

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Quando falamos de um escritor iniciante, partimos do pressuposto de que est aprendendo a escrever e que, dessa forma, no possui grande agilidade para lidar com os diferentes aspectos e operaes desse processo. Sendo assim, oferecer referncias sobre como agir para produzir um texto da melhor forma possvel, como agir para articular os diferentes aspectos que compem esse processo fundamental. Por isso a necessidade de realizao de cada operao em separado e de modo sequenciado. Esse procedimento deve ser alterado na medida em que os alunos forem ficando mais proficientes na realizao do processo todo. Por exemplo, pode ser que alguns alunos sintam-se vontade para textualizar logo depois da produo/planejamento de contedo temtico, evitando a planificao. Se, de fato, no tiverem dificuldade para faz-lo, isso no se constitui um problema. A recomendao que fazemos que aos alunos sejam oferecidas referncias claras de cada uma das operaes implicadas no processo de produzir textos, de modo que seja possvel que compreendam a especificidade de cada uma e que tenham agilidade na realizao das mesmas. Isso que pode tornar mais gil o processo de articulao dessas operaes, dotando o aluno de maior proficincia.

Vamos, agora, apresentar alguns exemplos de textos de alunos realizadas nas modalidades didticas acima referidas, focalizando os momentos fundamentais do trabalho: o planejamento do contedo temtico, a planificao, textualizao e reviso. A inteno desta exemplificao focalizar a diferena existente entre cada procedimento, que decorrente da atividade cognitiva do sujeito, a qual determina tambm diferentes modos de dizer e de organizar o discurso nos diversos registros produzidos. importante salientar que as atividades que sero apresentadas podem no compreender todas as operaes indicadas por Dolz, dado que so prticas pedaggicas em processo de constituio. Foram selecionadas e comentadas nesse material para que o registro realizado pelos alunos possa oferecer pistas a respeito do trabalho realizado pelo aluno e de como ele pode se configurar graficamente.

E XEMPLO 1: P RODUO DE A UTORIA V ERBETE E NCICLOPDICO Proposta Presumida 36: Solicitao aos alunos de 3 ano, de uma produo de verbete enciclopdico37 (identificado pela professora como texto informativo) sobre meios de transporte, utilizando como referncia um mapa semntico produzido pela classe como resultado de pesquisa e de estudo.

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Estamos utilizando essa terminologia presumidos - porque na pesquisa que fizemos sobre o assunto no encontramos referncias claras a alguns aspectos do processo de trabalho. A leitura dos relatos, no entanto, permite que infiramos alguns dados; por isso os qualificamos dessa maneira. 37 Caracterizamos o texto como sendo verbete enciclopdico porque o texto produzido pelos alunos parece conter as caractersticas desse gnero.

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Contexto de Produo Presumido: A consigna apresentada para a produo do texto foi a seguinte: Com base no mapa

semntico, vamos, coletivamente, construir um texto informativo sobre meios de transporte. Considerando essa consigna, vemos que falta a identificao de aspectos
do contexto de produo, como o leitor, portador, finalidade.

Considerando que, quando no se define um contexto explicitamente, fica valendo o contexto tcito38, acreditamos que se esse foi o caso - o portador seria o caderno do aluno; os interlocutores seriam os prprios alunos e o professor; e a finalidade seria demonstrar ao professor que sabe produzir um texto e que aprendeu o contedo. O nus para o aprendizado quando isso ocorre reduzir a contextualizao situao de sala de aula, ficando muito prejudicada a explicitao da necessidade de utilizar os parmetros da situao de comunicao como balizadores do texto no processo de produo e reviso. Tais aspectos so fundamentais para a constituio da proficincia escritora dos alunos. Contexto do Trabalho da Professora. Considerando as informaes obtidas no Blog da Escola39, a professora tinha como objetivo trabalhar a produo de um texto assegurando a mobilizao de conhecimentos prvios e sua articulao com novas informaes. (Blog, 24/maio). Alm disso, a postagem do dia 5 de junho, no Blog, indica que a professora se orientava pelos seguintes passos na elaborao do texto informativo: a) mobilizao dos conhecimentos prvios: chuva de ideias; b) recolha de nova informao e seleo; c) organizao da informao em uma grade; d) redao do texto. Dessa forma, correspondendo ao item b), podemos dizer considerando-se outras atividades similares postadas que a professora oferecia textos que ampliavam as informaes iniciais dos alunos a respeito do assunto, levantadas no item a). No item c), em algumas atividades a professora costumava orientar os alunos para que selecionassem as informaes do texto lido e a organizassem em uma grade ou quadro. Em outras ocasies, porm, a professora solicitava que os alunos organizassem um mapa semntico do texto, como no caso da produo do verbete enciclopdico sobre meios de transporte.
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Endereo: http://pnep-tavora.blogspot.com.br (consulta em 05mar2013).

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Quando no h a explicitao de um contexto de produo especfico, fica valendo o contexto tcito, tpico da instituio escolar: escrever para o professor para demonstrar que aprendeu a escrever, que aprendeu o contedo focalizado na atividade. Certamente, embora esse contexto seja constitutivo das atividades realizadas nessa instituio por causa mesmo da sua finalidade e das representaes que os diferentes atores que nela circulam possuem a esse respeito muito mais produtivo para o aprendizado que se definam outros contextos mais similares aos de situaes comunicativas extraescolares.

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O mapa semntico corresponde operao de produo de contedo temtico. Nesse caso, como a produo de um texto no ficcional, da esfera escolar, o contedo, certamente, foi pesquisado em fontes adequadas.

Mapa Semntico do Texto: produo de contedo temtico por meio de estudo e pesquisa.

Como se pode observar no material da aluna, h o registro de informaes coletadas, classificadas e organizadas, sendo, claramente, resultado de pesquisa e estudo em materiais de referncia. No h informao disponvel no Blog a respeito da planificao textual, nem nos itens referentes s informaes sobre o trabalho desenvolvido, nem no que se refere postagem de produes dos alunos, propriamente.

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Texto Produzido: resultado da textualizao

tronco viu que ele flutuava. Assim o homem fez a jangada. Como no era confortvel, o homem escavou o tronco e transformou em piroga. Seguidamente apareceram os barcos vela, os barcos a vapor e submarinos. Os transportes so muito teis para transportar mercadorias e fazer viagens. Atualmente so muito utilizados e modernos.
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Como se pode observar, do ponto de vista da organizao textual, so muito diferentes os resultados do planejamento de contedo temtico e da textualizao. No entanto, do ponto de vista semntico, ou seja, das ideias, o texto contm todas as informaes

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registradas no mapa conceitual que, no exemplo que selecionamos, corresponde ao planejamento de contedo temtico. Do ponto de vista dos procedimentos regulares do produtor de textos, uma planificao textual aconteceu entre o planejamento do contedo temtico e a textualizao, seja de maneira formal e registrada ou no. Essa planificao, analisando-se a organizao interna do texto elaborado, certamente corresponde ao seguinte:

Ttulo: Os Meios de Transporte 1. Dizer para que so necessrios. 2. Falar dos particulares e pblicos e explicar cada um. 3. Falar onde se deslocam e que nome recebem. 4. Falar da evoluo dos meios de transporte de cada lugar (gua, terra e ar) e explicar cada um. 5. Explicar a sua utilidade nos dias de hoje.

Do ponto de vista do ensino, quando se trata de um escritor iniciante - ou seja, aquele que no tem proficincia ainda na articulao das diferentes operaes - essa planificao deveria ser explicitada anteriormente textualizao, deveria ser realizada antecipando-se o que dizer nas distintas partes do texto, pensando-se na melhor forma de organiz-lo em funo da situao de comunicao incluindo-se a o leitor, suas possibilidades de compreenso do texto, seus interesses; a finalidade do texto, sobretudo nesse caso especfico. Assim, o exerccio da planificao condio para a constituio da proficincia escritora e esse procedimento deveria ser tematizado junto ao aluno. Inicialmente, quando estes ainda forem inexperientes nesse aspecto, fundamental que o professor realize esse exerccio de modo coletivo, oferecendo uma referncia de como se faz, explicando e mostrando que: a) a planificao no requer que se escreva como se j se estivesse produzindo o texto, mas que apenas um esqueleto do texto; b) a todo momento, necessrio ir e vir do texto s condies de produo colocadas (e nesse sentido, importante registrar todos os aspectos da situao comunicativa em um papel pardo, por exemplo, e colocar na lousa a cada momento do trabalho de produo; assim h a possibilidade de consultar a qualquer momento), ajustando o texto;

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c) necessrio selecionar o que escrever, considerando a situao de produo (em especial a finalidade, o gnero, o interlocutor e as suas possibilidades de compreenso);

d) preciso decidir a ordem em que as informaes/episdios sero apresentados no texto; e) tambm fundamental escolher o registro de linguagem mais adequado situao de produo (dependendo do gnero, do assunto e do lugar de circulao): se mais ou menos formal, ou tcnico, ou didtico, literrio, pessoal, ntimo, por exemplo; f) podemos, mesmo antes de escrever o texto, em si, pensar em algumas palavras boas para usar; entre outros aspectos. Depois, medida que os alunos forem se apropriando dos procedimentos necessrios tarefa, o professor vai propondo planificaes em dupla dois alunos planificam o texto que escrevero; dois alunos planificam juntos o texto que cada um escrever sozinho, por exemplo; e individualmente. Importante tambm , uma vez terminada a planificao, orientar o aluno a us-la como guia no processo de textualizao. Para que isso seja possvel, quando os alunos forem produzir o texto coletivamente, preciso providenciar registro das caractersticas da situao comunicativa e o registro da planificao, os quais devero ser consultados pelos alunos durante todo o processo de redao40. importante ressaltar que a planificao do texto o resultado de escolhas que so feitas porque se considera que aquela a melhor organizao para o texto; ou seja, uma das possibilidade de esquematizar o texto, no a nica. Quem escolhe a melhor maneira de redigir o seu texto, de organiz-lo, quem o est produzindo. Sendo assim, e considerando-se o mapa semntico realizado, podemos dizer que as planificaes que apresentaremos a seguir tambm seriam possveis para o verbete sobre os meios de transporte.

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No vdeo de produo de textos intitulado Reescrita de textos: aprofundando a compreenso de uma prtica (BRKLING, K. L. SEE de SP: CEFAI/Programa Ler e Escrever; 2013) h um bom exemplo de como orientar alunos do 2 ano a utilizarem a planificao como referncia para a reescrita em duplas.

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Possibilidade 1:

Ttulo: Os Meios de Transporte particulares falar de que tipo so explicar cada um; falar onde se deslocam terra gua ar dizer quais so e como se chamam terrestres areos aquticos (martimos e fluviais) desenhar; falar da utilidade dos meios de transporte e explicar; contar a sua histria e evoluo. pblicos

Possibilidade 2:

Ttulo: Os Meios de Transporte 1. Falar o que so os meios de transporte e para que servem. 2. Contar a histria e evoluo dos meios de transporte, dizendo os tipos que existem. 3. Falar onde se deslocam e dizer como se chamam. 4. Falar que existem os particulares e pblicos e explicar. 5. Falar da utilidade deles hoje em dia e na vida das pessoas em geral.

No esquecer a legenda.

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Colocar box com ilustrao dos diferentes meios de transporte no item 2.

E XEMPLO 2: P LANIFICAO T EXTUAL DE R ELATO DE E XPERINCIA V IVIDA Planificao de um relato de experincia vivida sobre as frias Neste exemplo, elaborado por um aluno de 5 ano, importante notar as indicaes feitas a respeito de o que fazer em cada parte anunciada. Os verbos anunciar, falar, dizer, usar, acrescentar exemplificam esse procedimento, que demonstra as intenes do aluno para organizar o texto. interessante observar que so indicadas, inclusive, aes relativas a recursos paratextuais41 como a possibilidade de incluir fotografias e/ou ilustraes com as respectivas legendas; alm disso, h uma previso da quantidade de pargrafos a serem utilizados, quase como a corresponder aos trs grandes trechos do texto por ele indicados (ainda que inadequadamente) como introduo, desenvolvimento e

concluso.

UMAS FRIAS LONGE DE CASA Introduo: anuncio o assunto do meu texto, que so as minhas frias. Desenvolvimento: falo de: a) Preparao da viagem: a) marcar o hotel (4); b) pesquisa do hotel na internet (1); c) comparao dos preos de hotis (2); d) escolha do hotel (3). b) Viagem: a) partida; b) tempo: 4 horas at a praia. c) As frias: a) visitas a monumentos; b) as praias;
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Dicionrio de Termos Literrios. Disponvel no endereo: http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=351&Itemid=2).

Concluso: digo como foram as minhas frias (boas, inesquecveis, etc.). Usar pelo menos trs pargrafos (pode ter mais...) Posso acrescentar fotografias e ilustraes (com legenda).

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d) Regresso: tanto pode ser determinado pelo autor como pelo editor do texto original. O elemento paratextual mais antigo a ilustrao. Outros elementos paratextuais comuns so o ndice, o prefcio, o posfcio, a dedicatria partida; ou a bibliografia. O ttulo de a) um texto o seu elemento paratextual mais importante e mais visvel, constituindo, como observou Roland Barthes, uma espcie de marca comercial do texto. (CEIA, Carlos. Eb) chegada em casa;

Os recursos paratextuais so os elementos que rodeiam ou acompanham marginalmente um texto e que

c) passeios a p.

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E XEMPLO 3: P LANIFICAO T EXTUAL DE R ELATO DE E XPERINCIA V IVIDA 42 Esta proposta, tambm de elaborao de um relato de experincia vivida, refere-se ao mesmo tema do exemplo anterior: frias interessantes. Apresentaremos, a seguir, tanto o planejamento do contedo temtico, quanto a planificao e a primeira verso do texto produzido pela aluna, tambm de 5 ano. No material que ser apresentado importante notar que alguns aspectos previstos no levantamento de contedo temtico como a referncia praia de rio e outros mencionados na planificao como falo da sada de casa (...), estrada (...), posto de gasolina e meu irmo que passou mal; falo da volta; digo como foram as frias (boas, inesquecveis, incrveis, divertidas), (...) e da praia de rio no foram contemplados na textualizao. No entanto, isso no problema posto que a textualizao no rgida, funcionando como balizador do texto, e no como frma inflexvel. Alis, o texto est perfeitamente coerente e, excluindo-se algumas omisses de pontuao interna aos perodos, o texto tambm est perfeitamente coeso. Ressalte-se o desfecho do texto que, mesmo no apresentando uma apreciao das frias da maneira planejada, foi muito bem feito, contendo elementos poticos sensveis: Aqui perto de casa estreitinho sujo e feinho at... mas l, um rio que era um mar..

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Produzido por aluno de 5 ano; coletado em aes de formao de professores como parte de tarefas propostas.

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Registro de planejamento de contedo temtico

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Planificao do texto

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Textualizao: 1 verso do relato

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Pgina

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E XEMPLO 4 P RODUO DE UM C ONTO DE F ADAS (2 ANO ) 43 No trabalho apresentado a seguir, encontramos dois documentos que deveriam organizar a produo de contedo temtico - o planejamento da trama e a descrio de personagens e um documento que apresenta a textualizao. Esto expostos a seguir.

Registro escrito do planejamento do contedo temtico do texto44

A - Planejamento da trama

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Fonte: http://pnep-tavorao.blogspot.com.br. No blog o planejamento do contedo temtico contm dois documentos> o planejamento da trama e a caracterizao dos personagens e dos espaos da trama.

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B - Caracterizao de personagens e espao da trama

Primeira verso do texto produzido

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Anlise da Proposta a partir dos Documentos Quando analisamos o documento A - Planejamento da trama - vemos que o item como, na verdade no representa essa ideia, que est contida no item final da histria. O grande problema a ser resolvido na histria, pelo que se pode perceber, corresponde a de que maneira a sereia poderia satisfazer o seu desejo de ter pernas para sair do rio encantado. Segundo o quadro, este desejo satisfeito pelo mgico como est previsto no item o que. No item como temos um episdio diferente, que mais parece ter a inteno de contribuir para a problematizao da trama, apresentando um problema secundrio, quase exemplo de uma novela. No apresentada nenhuma razo para a sereia querer sair do rio encantado. A esse respeito, quando analisamos o texto, encontramos o seguinte: a) No h uma explicitao da relao entre o desejo da sereia e o fato de ela ter visto o mgico e ter ido ao seu encontro na torre (3 pargrafo). Esta, certamente, deve ser uma relao de causalidade, que remete a ao realizada (ir para a torre) ao desejo da personagem (ter pernas no apresentado ao leitor, mas presente no planejamento da trama). Entre a ao e o desejo (motivao) est a crena de que um mago poderia realizar o seu desejo a justificativa para a ao (no apresentada no texto, mas presente no planejamento do contedo). b) Os alunos, ignorando ou esquecendo - que a sereia seria transformada em uma pessoa tal como indicado no planejamento da trama (item final da histria), criam um problema intermedirio a necessidade de a sereia respirar na gua (3 pargrafo) -, o que leva realizao de um feitio suplementar colocar gua na torre. Na verdade, mais parece uma estratgia criada para resolver a presena do ladro na trama, no explicada adequadamente no planejamento do contedo (por que o ladro raptaria a sereia? Uma razo simples poderia ser para obter dinheiro exibindo-a s pessoas, por exemplo). A presena desse feitio, no entanto, excluiu da trama o salvamento da sereia pelo mgico, apontado no planejamento da trama (item final da histria), que poderia assumir a funo de justificar o casamento de ambos. c) Durante todo o texto no se explicita que o grande desejo da seria era ter pernas para sair do rio encantado. Assim sendo, a magia para a serei ter pernas apresentada no penltimo pargrafo do texto fica sem sentido. d) Os dados apresentados na descrio de personagens e elementos do conto no foram utilizados, a no ser o fato de o mgico ter barba e a torre ser alta. Uma evidncia disso a ausncia de adjetivao dos elementos da histria. Considerando essa anlise, podemos concluir que o texto no coerente. Esse problema poderia ter sido resolvido se fosse realizada uma tematizao adequada do planejamento da trama, propondo questes como: a) Todo o tempo a histria vai se passar em uma torre? E o rio onde a sereia morava, onde fica? b) Porque a sereia queria sair do rio encantado?

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c) Por que o ladro raptou a sereia? d) Por que ele a levou para a torre? Ele morava l? e) Como o mgico salvou a sereia? De onde ele veio? f) Por que a sereia se casou com o mago?

A no tematizao desses aspectos que explicitam as relaes entre os fatos e episdios da trama levou incoerncia do texto produzido. Uma vez o texto estando finalizado ainda que em sua primeira verso nos perguntaramos: o que fazer agora, j que um problema foi causado por intervenes anteriores no realizadas? A resposta simples: no momento da reviso o procedimento recomendado problematizar a ausncia das relaes indicadas acima, tomando as registros de planejamento e fazendo perguntas a respeito dos aspectos no considerados; apontando as incoerncias que se pode ler no texto produzido e pedindo e oferecendo sugestes de modificaes possveis, procurando tornar o texto coerente. Alm disso, preciso tambm remeter os alunos ausncia de caracterizao dos personagens e elementos da trama, focalizando os recursos oferecidos pelo planejamento de contedo temtico.

V ARIEDADE L INGUSTICA

R EGISTRO

Muitas so as dvidas que temos quando se trata de registro lingustico. No geral a ideia associada ao grau de formalidade que impresso no texto, resumindo-se, quase sempre a relacionar alto grau de formalidade com discursos escritos e alto grau de informalidade com discursos orais. Mas, essa uma ideia muito reduzida da questo. Registro lingustico mais do que isso. Para entender melhor esse conceito, preciso recuperar a ideia de variedade lingustica. Estas referem-se a variaes de diferentes naturezas que a lngua sofre, inevitavelmente, e so marcadas em trs nveis fundamentais: fonolgico, morfossinttico e vocabular. Ou seja, referem-se a variaes: a) na pronncia das palavras (por exemplo, o carioca pronuncia o S do final das slabas de maneira muito diferente do paulistano; o mesmo acontece com o T quando em slabas com I: h uma diferena de pronncia quando se trata do mineiro, do paulistano, do paulista do interior, do gacho e do carioca); b) na organizao dos enunciados (por exemplo, o catarinense e o gacho usam, na fala, a segunda pessoa do discurso - tu: Tu sastes ontem de manh?; j o carioca costuma, frequentemente, usar a segunda pessoa, mas com verbo conjugado na terceira: Por que tu no foi no show ontem?); o paulista no costuma utilizar a segunda pessoa, falando sempre na terceira: Voc gosta de Drummond?. Um outro exemplo: em algumas regies do estado de So Paulo fala-se namorar com a(o) e em outras, namorar o (a)); c) no vocabulrio, propriamente (por exemplo, diferentes so as maneiras de se referir a menino em distintas regies do pas e em diversos grupos sociais: guri, pi,

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moleque, garoto, fio, entre outras; a expresso meu rei, como vocativo, tpica da
Bahia; j a expresso bh, tch!, essencialmente gacha). Essas variaes da linguagem verbal que acontecem nesses trs nveis podem ser agrupadas em trs tipos, segundo Carvalho (2002)45 e Ferreira e Cardoso (1994)46: a) aquelas que acontecem em funo do espao geogrfico (denominadas diatpicas); b) aquelas que derivam de diferenas relativas a aspectos sociais como sexo, idade, classe social entre outros (chamadas diastrticas); c) aquelas que se relacionam aos aspectos relativos s implicaes das situaes de uso da lngua, como o grau de formalidade, de literariedade, especificidades de estilo (nomeadas de diafsicas). O registro de linguagem se refere ao ltimo tipo de variaes, segundo os linguistas ingleses mais recentes. As diferenas no registro derivam da modalidade de linguagem (se oral ou escrita) na qual o discurso ser organizado; do tipo de sintonia existente entre os interlocutores, em funo do status social dos mesmos, do grau de cortesia e familiaridade com que se relacionam; da tecnicidade do contedo; da literariedade do tratamento dado a esse contedo; do grau de formalidade que o lugar de circulao do discurso exige. Como se pode ver, o registro lingustico compreende a variao que um enunciado sofre em funo dos parmetros da situao de comunicao na qual produzido e circular. Ou seja, compreende as variaes decorrentes do tipo de relao existente entre os interlocutores (de maior ou menor familiaridade; de maior ou menor formalidade, por exemplo); das especificidades do portador e veculo, assim como do lugar de circulao do discurso; do tratamento que ser dado ao contedo (se mais srio ou mais jocoso; mais ou menos aprofundado; mais ou menos tcnico; mais ou menos pessoal ou ntimo, por exemplo); da especificidade do contedo (se mais tcnico; mais literrio; mais didtico, por exemplo). Nessa perspectiva, qualquer variedade pode ser utilizada, nas diferentes situaes de comunicao, com diferentes registros. Por exemplo, tomemos uma palestra a ser proferida em uma universidade. Esta ser diferente, dependendo dos interlocutores: se estes forem alunos do primeiro ano de um curso especfico, muito provavelmente ser menos tcnica e aprofundada; conter uma maior quantidade de exemplificaes; e poder at mesmo ser organizada com recursos de humor. E tudo isso sem perder a formalidade e o tom acadmico que a esfera exige. Mas, se for dirigida a catedrticos de diferentes universidades do pas, a orientao, certamente, ser outra. Da mesma forma, um discurso poltico: se a audincia for constituda por um grupo de trabalhadores rurais, certamente, a tendncia ser que ele seja muito mais coloquial; que os temas abordados sejam os que atinjam especificamente aquela audincia; que haja muito efeito de humor; e que o recurso de convencimento predominante na fala seja a exemplificao baseada no senso comum. O mesmo muito menos provvel caso a audincia seja constituda por tcnicos e especialistas em administrao, por exemplo.
45 46

FERREIRA, Carlota; CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. So Paulo: Contexto, 1994; p. 12.

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CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 11a edio. Petrpolis: Vozes, 2002; p. 57.

Os exemplos dados, todos eles de discursos orais, procuram desfazer a ideia de que a linguagem oral , em si, mais coloquial e a escrita, mais formal. O mesmo podemos dizer sobre o grau de familiaridade presentes em um discurso. H um conjunto de fatores que definem e determinam o grau de formalidade, de familiaridade e de todos os demais aspectos caractersticos da linguagem produzida em diferentes situaes de comunicao. Sendo assim, fundamental que fique clara a ideia de que o registro lingustico de um discurso est diretamente relacionado s caractersticas da situao comunicativa na qual esse discurso foi veiculado, dado que ele deve ser orientado para essa situao e ajustado s suas especificidades. Um aspecto importante a ser considerado que o registro, quando adotado em um discurso - ou texto -, apresenta para o interlocutor uma imagem de quem o produziu. Essa imagem influenciar o leitor na interpretao do texto ou discurso beneficamente ou no, tornando-o mais - ou menos - receptivo s ideias nele contidas. Tomemos como exemplo uma situao em que um f se aproxima de seu dolo, um ator televisivo: se ele chega demonstrando muita intimidade, sem pudores para interromper o jantar familiar desse ator uma situao pessoal, e no pblica - e dirigindo-se a ele como se o conhecesse h muito tempo e com ele mantivesse conversas frequentes, poder apresentar uma imagem de pessoa abusiva, criando um sentimento de invaso de privacidade, pela abordagem agressiva. Essa impresso pode mudar todo o teor daquela relao, pois pode provocar uma reao de proteo por parte do ator e, dessa forma, ao invs de aproximao, pode resultar em distanciamento. Algo semelhante pode acontecer, por exemplo, em uma situao de escrita de carta de leitor a uma revista ou jornal. O fato de ela ter dupla orientao ou seja, ser tanto orientada para o editor (que tomar a deciso de public-la ou no), quanto para o pblico do jornal - coloca para o produtor a necessidade de utilizar um registro que o apresente no texto - como pessoa aceitvel (ao menos inicialmente) para os padres presumidos do editor. Dependendo desses padres, pode ser que, caso escreva a carta demonstrando muita intimidade seja, de incio, excludo pelo editor. O contrrio tambm pode acontecer: alto grau de formalidade pode dar a impresso de arrogncia, o que tambm pode provocar a rejeio da carta. Vimos falando ao longo da discusso desse item de grau de formalidade, mas vale a pena mencionar tambm o grau de literariedade de um texto. muito comum ouvirmos consideraes que identificam a presena desse registro com texto literrio, apenas. E isso no verdade. H textos acadmicos de diferentes reas que contm traos de literariedade, assim como matrias jornalsticas, palestras, textos institucionais, entre outros textos. At mesmo uma carta de leitor ou pessoal pode ser organizada utilizando-se esse registro. Muitas monografias, dissertaes e teses, por exemplo, so organizadas com ttulos no-tcnicos, mas literrios e at poticos. Assim, no correto afirmar que todo texto organizado com registro literrio da esfera da literatura. A utilizao desse registro tanto pode ser recurso de convencimento ou de aproximao - da audincia, quanto marca de estilo pessoal. A questo que se coloca no ensino analisarmos se o emprego do mesmo em um texto adequada ou no para os propsitos colocados.

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Na histria, temos alguns exemplos. Na notcia apresentada a seguir, temos um exemplo de utilizao no apropriada do registro literrio, dada a reao que provocou no interlocutor.

Delegado do Distrito Federal faz Boletim de Ocorrncia em Cordel

Planto | Publicada em 03/08/2011, s 15h06m.

O Globo (opais@oglobo.com.br)
BRASLIA - Em uma ocorrncia de roubo de moto, uma rotina em Riacho Fundo, a 25 Km de Braslia, o delegado Reinaldo Lobo, da 29 DP, resolveu inovar. O delegado resolveu fazer poesia e escreveu todo o inqurito em versos e rimas de cordel. - O suspeito estava toa, trafegando numa boa, at que foi abordado, nem um documento tinha, constatou-se que ele vinha em um veculo roubado. Segundo Lobo, o trabalho de delegado tem um pouco de "idealismo e fantasia" ao lutar "pela melhora do mundo." A inovao custou ao delegado um puxo de orelha. A Corregedoria da Polcia Civil mandou o inqurito de volta para a delegacia, para ser refeito dentro do padro policial. O delegado lamentou a deciso e pediu para um colega reescrever o inqurito. - A gente quis, pelo menos uma vez, inovar e transmitir uma mensagem e fica o dilogo para que a gente repense a forma da liberdade. O delegado encerrou seu inqurito, da seguinte maneira: - Fazendo um relato, sem ter fantasia, e assim seguimos em mais um planto, de terno e gravata e caneta na mo, escudo e algemas, resolvendo parte de nossos problemas, dentro do ofcio da nossa misso.

J no documento que apresentamos a seguir, o resultado foi diferente, sem reao negativa do interlocutor. Trata-se de trechos do relatrio de prestao de contas da prefeitura municipal de Palmeira dos ndios, uma cidade de Alagoas, ao governo do Estado. O relatrio foi escrito por ningum menos que Graciliano Ramos, que foi prefeito da cidade, de 1927 a 192947. Como no poderia deixar de ser, os traos do registro literrio so abundantes. Embora o relatrio completo contenha dados de todo o trabalho realizado na sua administrao, com a respectiva prestao de contas, a maneira como so feitas as referncias aos problemas encontrados, s medidas tomadas, e situao resultante da ao da prefeitura evidentemente literria, aproximando-se, at, de uma crnica.

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Coletado em 14jul2011, no seguinte endereo: http://www.portalliteral.com.br/artigos/prefeito-gracilianoramos

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PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMEIRA DOS NDIOS RELATRIO AO GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS EXMO. SR. GOVERNADOR:

Trago a V.Ex. um resumo dos trabalhos realizados pela Prefeitura de Palmeira dos ndios em 1928. No foram muitos, que os nossos recursos so exguos. Assim, minguados, entretanto, quase insensveis ao observador afastado, que desconhea as condies em que o Municpio se achava, muito me custaram. COMEOS O principal, o que sem demora iniciei, o de que dependiam todos os outros, segundo creio, foi estabelecer alguma ordem na Administrao. Havia em Palmeira inmeros prefeitos: os cobradores de impostos, o Comandante do Destacamento, os soldados, outros que desejavam administrar. Cada pedao do Municpio tinha um administrador particular, com Prefeitos Coronis e Prefeitos inspetores de quarteires. Os fiscais, esses, resolviam questes de polcia e advogavam. Para que semelhante anomalia desaparecesse lutei com tenacidade e encontrei obstculos dentro da Prefeitura e fora dela dentro, uma resistncia mole, suave, de algodo em rama; fora, uma campanha sorna, oblqua, carregada de blis. Pensava uns que tudo ia bem nas mos de Nosso Senhor, que administrava melhor do que todos ns; outros me davam trs meses para levar um tiro. Dos funcionrios que encontrei em janeiro do ano passado restaram poucos: saram os que faziam poltica e os que no faziam coisa nenhuma. Os atuais no se metem onde no so necessrios, cumprem com suas obrigaes e, sobretudo, no se enganam nas contas. Devo muito a eles. No sei se a administrao do Municpio boa ou ruim. Talvez pudesse ser pior. () CEMITRIO No cemitrio enterrei 189$000 pagamento ao coveiro e conservao. () ADMINISTRAO A administrao municipal absorveu 11:457$497 vencimentos do Prefeito, de dois secretrios (um efetivo, outro aposentado), de dois fiscais, de um servente; impresso de recibos, publicaes, assinatura de jornais, livros, objetos necessrios secretaria, telegramas. Relativamente quantia orada, os telegramas custaram pouco. De ordinrio vai para eles dinheiro considervel. No h vereda aberta pelos matutos, forados pelos inspetores, que a prefeitura do interior no ponha no arame, proclamando que a coisa foi feita por ela; comunicam-se as datas histricas ao Governo do Estado, que no precisa disso; todos os acontecimentos polticos so badalados. Porque se derrubou a Bastilha um telegrama; porque se deitou uma pedra na rua um telegrama; porque o deputado F. esticou a canela um telegrama. Dispndio intil. Toda a gente sabe

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que isto por aqui vai bem, que o deputado morreu, que ns choramos e que em 1559 D. Pedro Sardinha foi comido pelos caets. ARRECADAO As despesas com a cobrana dos impostos montaram a 5:602$244. Foram altas porque os devedores so cabeudos. Eu disse ao Conselho, em relatrio, que aqui os contribuintes pagam ao Municpio se querem, quando querem e como querem. Chamei um advogado e tenho seis agentes encarregados da arrecadao, muito penosa. (...)

LIMPEZA PBLICA (...) Cuidei bastante da limpeza pblica. As ruas esto varridas; retirei da cidade o lixo acumulado pelas geraes que por aqui passaram. (...) Houve lamrias e reclamaes por se haver mexido no cisco preciosamente guardado em fundos de quintais; lamrias, reclamaes e ameaas porque mandei matar algumas centenas de ces vagabundos; lamrias, reclamaes, ameaas, guinchos, berros e coices dos fazendeiros que criavam bichos nas praas. (...) CONCLUSO Procurei sempre os caminhos mais curtos. Nas estradas que se abriram s h curvas onde as retas foram inteiramente impossveis. Evitei emaranhar-me em teias de aranha. Certos indivduos, no sei por que, imaginam que devem ser consultados; outros se julgam autoridade bastante para dizer aos contribuintes que no paguem os impostos. No me entendi com esses. H quem ache tudo ruim, e ria constrangidamente, e escreva cartas annimas, e adoea, e se morda por no ver a infalvel maroteirazinha, a abenoada canalhice, preciosa para quem a pratica, mais preciosa ainda para os que dela se servem com assunto invarivel; h quem no compreenda que um ato administrativo seja isento de lucro pessoal; h at quem pretenda embaraar-me em coisa to simples como mandar quebrar as pedras do caminhos. Fechei os ouvidos, deixei gritarem, arrecadei 1:325$500 de multas. No favoreci ningum. Devo ter cometido numerosos disparates. Todos os meus erros, porm, foram da inteligncia, que fraca. Perdi vrios amigos, ou indivduos que possam ter semelhante nome. No me fizeram falta. H descontentamento. Se a minha estada na Prefeitura por estes dois anos dependesse de um plebiscito, talvez eu no obtivesse dez votos. Paz e prosperidade.

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Graciliano Ramos

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Palmeira dos ndios, 10 de janeiro de 1929.

Para finalizar, preciso considerar que a proficincia comunicativa verbal inclui saber utilizar a variedade lingustica e, dessa forma, o registro - mais adequada para o discurso a ser produzido, pois tambm disso depende a sua eficcia. Sendo assim, a escola precisa criar situaes nas quais essa aprendizagem seja possibilitada, o que inclui: a) conhecer variedades lingusticas possveis e, dessa forma, registros de linguagem - para utiliz-las na produo de um texto de modo a adequ-lo aos saberes que se imagina que o leitor possua, ou para provocar uma identificao do leitor com o texto, aproximando-os; a exercitao constante da prtica de orientao, planejamento, textualizao e reviso de textos considerando a sua adequao aos parmetros da situao de comunicao, ao contexto de produo do texto e, assim, analisando a pertinncia do registro empregado; a identificao, nos textos lidos - de efeitos de sentido produzidos pelo uso de determinadas variedades lingusticas incluindo-se o registro de linguagem o que, certamente, contribui para uma compreenso mais adequada, ampla e aprofundada dos textos.

b)

c)

Quando se fala em expectativas de aprendizagem, preciso considerar que o ajuste do texto ao contexto de produo e, assim, a utilizao da variedade e do registro lingustico mais adequados s intenes de significao no pode ter uma progresso previamente determinada. Ao contrrio, depende da anlise constante e reiterada do desempenho dos alunos, o que permitir ao professor que identifique a sua proficincia e, assim, atualize a expectativa em relao classe.

A C OESO

E A

C OERNCIA

DOS

T EXTOS

P RIMEIRO , A C OERNCIA T EXTUAL 48 Conforme afirma Koch (2002)49, a coerncia textual diz respeito ao modo como os

elementos subjacentes superfcie textual vm a construir, na mente dos interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos.

Diante disso, podemos afirmar que a coerncia no est dada apenas na materialidade lingustica o texto, em si mas constituda por meio dela no processo de interao

48

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KOCK, Ingedore. O texto e a construo de sentidos. Caminhos de Lingustica. So Paulo: Contexto; 2002.

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A respeito de coeso e coerncia textual, alm das obras citadas ao longo do documento, recomendamos KOCH, Ingedore et alii. Texto e Coerncia. Cortez Editores (SP): 1989. KOCH, Ingedore et alii. A coerncia textual. So Paulo (SP): Editora Contexto; 1991. KOCH, Ingedore et alii. A coeso textual. So Paulo (SP): Editora Contexto; 1991.

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entre texto e leitor. Dito de outra maneira, preciso que o texto faa sentido para o leitor para que este possa consider-lo coerente. A coerncia de um texto, portanto, ser tanto maior quanto melhor o leitor o compreenda, o que coloca para o produtor a demanda de ajustar esse texto s possibilidades de compreenso desse leitor; coloca a necessidade de encontrar estratgias lingusticas que possibilitem ao leitor compreender o que se pretende dizer. Essas estratgias esto relacionadas a: a) ajustar o texto aos conhecimentos do assunto que se presume que o leitor possua; b) utilizar um registro que seja familiar a esse leitor; c) selecionar um lxico passvel de compreenso por ele; d) dar um tratamento ao tema que seja assimilvel pelo leitor; e) utilizar recursos sintticos que colaborem com o seu processo de compreenso. Como podemos ver, a coerncia de um texto mais do que a utilizao de recursos sintticos adequados, mais que a articulao semntica entre as partes que compem um texto e entre essas e o sentido geral desse texto. Para alm disso, a coerncia est na possibilidade de interpretao do que est dito no texto seja ele oral ou escrito pelo leitor. Essa possibilidade de interpretao resulta da adequao do texto situao de comunicao definida, dos efeitos de sentido que produz, do fio condutor da progresso temtica, que confere coeso e unidade ao texto. Conforme afirma Simon (2008; p. 2),50

a coerncia responsvel pelo sentido do texto, envolvendo fatores lgico-semnticos e cognitivos, j que a interpretabilidade do texto depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Um texto coerente quando compatvel com o conhecimento (...) do receptor. Observar a coerncia interessante, porque permite perceber que um texto no existe em si mesmo, mas sim constri-se na relao colocada entre
produtor e leitor/ouvinte. Dolz et allii (2010, p.26), concordando com Chartrand (1997)51 afirmam que, para assegurar a coerncia e a progresso temtica de um texto, do ponto de vista lingustico quatro condies fundamentais devem ser respeitadas:

a) a ausncia de informaes em contradio com os conhecimentos do mundo do destinatrio (o leitor inscrito no texto);

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51

CHARTRAND, S. -G. Les composantes dune gramaire du texte. rudit (www.erudit.org). Qubec franais, n 104, 1997, p. 42-45. Acesso em 05 de maro de 2013 no seguinte endereo: http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377386/57679ac.pdf.

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SIMON, Maria Lcia Mexias. A Construo do Texto. Coeso e Coerncia Textuais e o Conceito de Tpico. Texto resultante do trabalho apresentado no I Simpsio de Estudos Filolgicos e Lingusticos, promovido pelo CiFEFiL e realizado na FFP(UERJ), de 3 a 7 de maro de 2008.

b) a presena de elementos que se repetem para assegurar o fio condutor e a continuidade do texto; c) a presena de novas informaes de modo a assegurar a progresso da informao; d) a ausncia de contradies internas.
Tomemos como exemplo o texto a seguir. Joo Carlos vivia em uma pequena casa construda no alto de uma colina rida, cuja frente dava para leste. Desde o p da colina se espalhava em todas as direes, at o horizonte, uma plancie coberta de areia. Na noite em que completava 30 anos, Joo, sentado nos degraus da escada colocada frente de sua casa, olhava o sol poente e observava como a sua sombra ia diminuindo no caminho coberto de grama. De repente, viu um cavalo que descia para sua casa. As rvores e as folhagens no o permitiam ver distintamente; entretanto, observou que o cavalo era manco. Ao olhar de mais perto verificou que o visitante era seu filho Guilherme, que h 20 anos tinha partido para alistar-se no exrcito, e, em todo este tempo, no havia dado sinal de vida. Guilherme, ao ver seu pai, desmontou imediatamente, correu at ele, lanando-se nos seus braos e comeando a chorar.
(KOCH, Ingedore. Texto e coerncia. So Paulo (SP): Cortez Editores. 1989; pp. 32-33)

A utilizao dos articuladores provoca um efeito de coerncia existente entre os trechos do texto. No entanto, quando o lemos, podemos perceber vrias contradies lgico-semnticas como, por exemplo: Joo Carlos olhava para o sol poente quando estava sentado na frente se sua casa, sendo que essa casa dava para o leste; a sombra de Joo Carlos ia diminuindo na grama, mas a sua casa ficava em uma colina rida, coberta de areia; era noite e o personagem via o pr-do-sol e sua sombra diminuir; o cavalo descia para a casa de Joo Carlos, sendo que esta ficava no alto da colina; as folhagens impediam a viso de Joo Carlos, mas a colina era rida; o filho de Joo Carlos havia sado de casa h 20 anos para alistar-se no exrcito (que requer uma idade mnima), sendo que ele mesmo estava completando 30. Vemos, dessa forma, que o texto desrespeita a primeira e a ltima condio colocada por Chartrand (1997), as quais revelam uma no adequao do texto aos saberes presumidos do leitor, ou seja, uma incoerncia relativa a um dos aspectos do contexto de produo. Quando falamos em ensino de lngua portuguesa disso que estamos falando: de estar atento para eventuais contradies provocadas pelos pelo tipo de informao oferecida no texto, assim como pela relao que estabelecida entre elas. No processo de acompanhamento da produo de textos, questes devem ser feitas aos alunos a cada vez que uma questo como essa for identificada e a tematizao da mesma deve ser realizada de modo que o texto seja ajustado.

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Um exerccio de Anlise a Partir de Produes de Alunos

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Exemplo 1 Tomemos o texto a seguir e vamos analis-lo. Trata-se da reescrita de parte do conto O Gato de Botas.

Uma reescrita supe escrever um texto que j se conhece: j se sabe o contedo temtico, os episdios que o compem, a sequncia em que foram apresentados no texto e as relaes que foram estabelecidas entre eles ao longo da progresso temtica. Dessa maneira, a coerncia da reescrita est, inevitavelmente, ligada ao texto-fonte. No texto acima, a primeira questo que se coloca, logo no incio, a seguinte: a estratgia do Gato de Botas era alardear pelas estradas a riqueza do seu dono, o Marqus de Carabs. Por isso, pedia aos camponeses que encontrasse pelo caminho para falarem do Marqus ao rei. Da maneira como est colocado no texto, o Gato, ao invs de pedir aos camponeses para avisarem o rei quando passasse pela estrada de que o dono do castelo era o Marqus o que o colocaria na posio de nobre rico -, entra no castelo primeiro, e depois avisa os criados do castelo do que era para dizer ao rei. Este trecho, portanto, contm uma incoerncia que precisa ser corrigida. No processo de discusso do texto para reviso, esse aspecto precisa ser tematizado junto aos alunos. Um outro trecho que precisa ser ajustado o que trata da suposta transformao do feiticeiro. O gato, para livrar-se do feiticeiro que era dono do castelo de modo que o seu dono pudesse assumir o lugar de nobre proprietrio do mesmo, pediu ao feiticeiro que se transformasse em rato pois, desse modo, poderia com-lo.

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No texto, no entanto, o que acontece que h uma omisso de informao: no est indicado que o feiticeiro aceita o desafio e se transforma em rato. H, apenas, a fala do gato desafiando-o. Em seguida, o texto j aponta que o Gato o come. A ausncia da informao no texto reescrito provoca a incoerncia, pois a transformao condio para que o gato possa comer o feiticeiro. A penltima incoerncia provocada por mais uma omisso. O texto no indica a quem o rei faz a pergunta e tampouco quem a responde. Da forma como o enunciado foi organizado O gato o comeu o feiticeiro o rei disse voc quer se casar com a minha filha o referente de voc parece ser gato, o que est incoerente com o textobase, pois o Marqus que se casa com a princesa. A ltima incoerncia provocada por uma incorreo ortogrfica: o texto diz o gato no precisou casar nunca mais, quando a ideia era de que ele no teria precisado caar. Como se pode ver, at uma questo ortogrfica pode ser tratada como uma questo de coerncia textual.

Exemplo 2 O texto a seguir uma produo de autoria de parte de um texto cujo final desconhecido. A proposta52 foi apresentada ao aluno com a consigna a seguir:

Leia o trecho abaixo e escreva um final para este conto. Lembre-se que o final que voc inventar tem que combinar com a histria j escrita.
Uma questo de ponto de vista
(Conto da tradio sufi)

sombra de um coqueiro, um dia dois amigos cochilavam. Um macaco subiu no coqueiro e, percebendo os dois l embaixo, atirou um coco na cabea de cada um. Os dois acordaram, assustados. Um deles, furioso, esbravejou: Esse macaco me paga! Pegou o coco e foi correndo atrs do macaco, querendo acertar-lhe de volta o coco na cabea. Praguejando, corria em vo, pois o gil bichinho pulava de rvore em rvore e se afastava cada vez mais rpido. Finalmente, o homem desistiu e, suado e aborrecido por no ter conseguido se vingar, voltou para a companhia do amigo que continuava sombra do coqueiro. No entendo como voc no se enfureceu! exclamou o que vinha chegando.

52

Proposta presente na avaliao do SARESP 2012, apresentada por uma escola Equipe de Formadores do Programa Ler e Escrever para anlise e orientao.

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O aluno teria que continuar o texto a partir da prxima frase Enfurecer-me por que?. A seguir, temos

um

exemplo, que analisaremos.

Analisando o texto elaborado pelo aluno, podemos observar que: a) o texto articula-se perfeitamente ao texto anterior, pois mantm os dois personagens indicados, com caractersticas semelhantes e, alm disso, a conversa iniciada no trecho anterior; b) quando lemos o texto no h problemas de compreenso colocados, se identificamos os turnos de fala dos diferentes personagens, posto que o aluno no os indica graficamente. perfeitamente possvel deduzir, pelo sentido, quem fala. Poderamos dizer que, caso o texto fosse pontuado, poderia ter ficado assim:

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- Meu amigo, aquele macaco tacou o coco em cima das nossas cabeas! - Ah, t! Nem esquenta, relaxa e aproveita... Sabe, o que dele est guardado! Agora relaxa e senta a e cochila um pouco, meu amigo! Calma! Agora senta e relaxa... - T, t bom, vou tentar. Moral da histria: a vingana nunca plena, mata a alma e envenena!
Como se pode notar, em que pese a interrupo do texto pela palavra fim e a introduo da moral, o texto parece perfeitamente coerente, sem que nenhum problema de compreenso tenha sido provocado. A respeito da moral, vale a pena comentar que, nessa ocasio, os alunos no conheciam as caractersticas dos contos da tradio sufi, que no so semelhantes s fbulas. Dessa forma, no se pode considerar como incoerncia o acrscimo dessa coda. H que se ressaltar, ainda, o efeito provocado por essa moral: marca textualmente o outro ponto de vista anunciado no ttulo, assim como toda a fala do amigo calmo. Alm disso, poder-se-ia dizer at que acrescenta um trao de humor ou ironia histria, se considerarmos o tipo de vingana pretendida, de um homem contra um animal brincalho; c) o tempo verbal predominante mantido; d) as marcas de oralidade presentes no texto esto nas falas de personagens, mantendo a coerncia com o registro do texto fonte; e) quanto ao narrador no podemos dizer que seja do mesmo tipo que o texto fonte, pois o texto continua apenas com uma sequncia injuntiva, dialogal, mas isso no provoca incoerncia.

A coerncia condio de textualidade. contedo que precisa ser tratado e muito bem na escola, sem que se negligencie essa questo sob a desculpa de que contedo muito sofisticado para os escritores iniciantes. Como afirmam Dolz & Pasquier (1996),
a capacidade de produzir um texto coerente em relao aos contedos e com um mnimo de coeso lingustica no um dom exclusivo de uma minoria seleta, mas uma capacidade ao alcance de todo indivduo escolarizado, se lhe damos as condies de ensino e aprendizagem adequadas .

A GORA , A C OESO T EXTUAL

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Um dos aspectos responsveis pela interdependncia entre as partes de um texto, isto , por sua unidade de sentido, a coeso. Segundo Trask (2006)53, a coeso

a presena em discurso de ligaes lingusticas explcitas que criam estrutura (p. 57).
J Halliday e Hassan (1976)54 explicam que

a coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento no discurso depende da interpretao de outro elemento. Um pressupe o outro, no sentido de que um no pode ser efetivamente decodificado sem recorrer ao outro (p. 4).
Ficou bastante conhecido o exemplo que estes autores utilizaram para ilustrar o conceito de coeso: Lave e tire os caroos de seis mas cruas. Coloque-as em um prato refratrio. O fato de o pronome as s ser compreendido a partir de sua relao com a palavra mas, a qual retoma, ilustra o conceito. Podemos dizer, assim, que quando lemos um texto, o sentido que construmos resultado das ligaes que estabelecemos entre as palavras, expresses ou frases; resultado da conexo que estabelecemos entre os vrios segmentos desse texto. Essa conexo realizada por um conjunto de recursos lingusticos que explicitam as relaes, os vnculos existentes entre os diferentes segmentos do texto. O uso desses recursos assegura, ao mesmo tempo, a progresso temtica do texto e a viso desse texto com um todo com unidade. Esses recursos so, fundamentalmente, elementos de natureza gramatical (como os pronomes, conjunes, preposies, categorias verbais), de natureza lexical (sinnimos, antnimos, repeties) e mecanismos sintticos (subordinao, coordenao, ordem dos vocbulos e oraes). Segundo Antunes (2005)55, a coeso dos textos acontece de trs maneiras fundamentais: por reiterao - ou referncia (Koch; 1991); por associao e por conexo ou sequencialmente (Koch; 1991). A coeso por referncia acontece quando um componente lingustico retomado na linearidade do texto. Pode realizar-se por repetio de itens lexicais ou por substituio e, mesmo, por elipse. Vejamos os seguintes exemplos:

O homenzinho subiu correndo os trs lances de escadas. L em cima ele parou diante da porta.
No exemplo acima, o pronome pessoal ele utilizado para se referir a homenzinho (que o referente). Dizemos que um recurso de coeso para retomar um elemento que j apareceu e, neste caso, dizemos que a coeso anafrica. Alm disso, trata-se de um processo de substituio.
53 54 55

ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo (SP): Parbola Editorial, 2005.

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TRASK, Larry R. Dicionrio de Linguagem e Lingustica. So Paulo (SP): Editora Contexto; 2006. HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. New York: Longman, 1976.

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Observe este outro exemplo:

Ele era to bom, o meu marido.

Aqui, o pronome ele s adquire sentido efetivo quando o relacionamos com marido, que s aparece depois do pronome, no final do perodo. Trata-se, neste caso, de coeso catafrica. Nos dois exemplos analisados o recurso para se criar coeso referencial foi o pronome pessoal. No entanto, outros recursos tambm podem ser utilizados:

Pronomes pessoais (ele, eles, ela, elas); demonstrativos (este, esta, estes, estas, esse, essa, esses, essas, aquele, aquela, aqueles, aquelas, isto, isso, aquilo) possessivos
(meu, minha, meus, minhas, teu, tua, teus, tuas, seu, sua, seus, suas, nosso, nossa, nossos, nossas ...), indefinidos (algum, todos, outro, vrios, diversos, tudo, todo, nenhum...), interrogativos ( o qu, o qual) e relativos (cujo, que). semelhante, etc.

Advrbios: l, ali, aqui, acima, abaixo, a seguir, assim, desse modo, de modo Nmeros cardinais e ordinais. Artigos definidos e indefinidos. Sinnimos e hipernimos (ou palavra indicadora de classe).
Agora observe o exemplo a seguir:

Aquele homem era muito infeliz naquele lugar; porm, [ele] no estava s.
No exemplo acima, a palavra homem foi omitida na segunda parte do enunciado antes de no mas de fcil recuperao. Trata-se, nesse caso, de reiterao por meio de elipse. No exemplo a seguir, encontraremos um caso de coeso referencial que ocorre por meio de um processo de repetio:

Elas so quatro milhes, o dia nasce, elas acendem o lume. Elas cortam o po e aquecem o caf. Elas picam cebolas e descascam batatas. Elas migam smeas e restos de comida azeda."56

A coeso sequencial acontece pelos diferentes tipos de relaes que so estabelecidos entre os trechos do texto medida que este progride. Os principais mecanismos utilizados para tanto so os diversos articuladores textuais (como a correlao dos tempos verbais empregados). A esse respeito Dolz et alli (2010; p. 27) explica que

56

COSTA, Maria Velho da. Cravo. Lisboa: D. Quixote; 1994 (p. 133).

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o emprego dos tempos verbais fornece uma base temporal que permite ver a textualidade como um todo. Um exemplo disso a sucesso e a alternncia do imperfeito e do pretrito perfeito em um conto, a qual faz avanar o texto simultaneamente: o imperfeito alimenta o fundo da histria contada, o pretrito perfeito faz progredir os eventos.
Podemos considerar, ainda, os seguintes recursos:

a) a reiterao de termos e estruturas sintticas. Por exemplo: ... E o trem corria, corria, corria...; b) a reiterao de um mesmo contedo. Alguns marcadores utilizados: isto , ou seja, quer dizer, ou melhor, em outras palavras, em sntese, em resumo, etc.; c) o uso de operadores discursivos/articuladores textuais:
que indicam adio de informaes, de argumentos: e, bem como, tambm; que introduzem uma restrio: mas, ainda que, no entanto, embora, porm,

contudo, todavia;

que introduzem explicao ou justificativa ao j dito: que, porque, pois; que exemplificam o j dito: por exemplo, como; que introduzem uma explicitao, uma confirmao ou ilustrao: assim,

desse modo, dessa maneira;

que indicam uma relao de concluso: logo, portanto, por conseguinte; que promovem generalizao: alis, verdade que, de fato, realmente; que estabelecem relao de temporalidade: tempo simultneo (quando, mal, nem bem, assim que, logo que, no momento em que); tempo anterior (antes que, depois que); tempo contnuo ou progressivo (enquanto, medida que); que marcam ordenao espacial: esquerda, atrs, na frente; que indicam a ordem dos assuntos no discurso: primeiramente, em

seguida, a seguir, finalmente;

que introduzem um dado para mudar de assunto: a propsito, por falar

nisso, mas voltando ao assunto, fazendo um parntese;

que marcam gradao numa srie de argumentos orientada no sentido de uma concluso: introduzindo os argumentos mais fortes (at, mesmo, at mesmo, inclusive); introduzindo um argumento e deixando implcita a progresso na fora dos demais (ao menos, pelo menos, no mnimo, no mximo, quando muito);

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ainda, nem, no s... mas tambm, tanto... como, alm de, alm disso, a par de;

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que ligam argumentos em favor de uma mesma concluso: e, tambm,

que introduzem argumentos que levam a concluses opostas: ou, ou ento, quer... quer, seja... seja, caso contrrio; que estabelecem comparao de superioridade, de inferioridade ou de igualdade entre dois elementos com vistas a uma concluso a favor ou contra: tanto... quanto, to... quanto, mais... (do) que, menos... (do) que; que contrapem enunciados de orientao argumentativa contrria: mas, porm, todavia, contudo, no entanto, entretanto (conjunes adversativas), embora, ainda que, mesmo que, apesar de que (conjunes concessivas); que introduzem um argumento decisivo, ratificando a posio do autor:

alis, alm do mais, alm de tudo, alm disso, ademais;

que retificam o j dito, esclarecendo, corrigindo, redefinindo contedo do enunciado anterior: ou melhor, de fato, pelo contrrio, ao contrrio, isto ,

quer dizer, ou seja, em outras palavras.

Apesar dessa gama enorme de recursos que a lngua oferece, preciso considerar que h textos nos quais as relaes entre seus segmentos no so estabelecidas por elementos coesivos explicitados no corpo do texto, efetivando-se, sobretudo, a partir das caractersticas do gnero e das relaes semnticas estabelecidas no processamento da leitura. O texto a seguir um exemplo desse caso.

A PESCA
Affonso Romano de SantAnna

o anil o anzol o azul o silncio o tempo o peixe a agulha vertical mergulha a gua a linha a espuma o tempo a ncora o peixe

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a garganta a ncora o peixe a boca o arranco o rasgo aberta a gua aberta a chaga aberto o anzol aquelneo gilclaro estabanado o peixe a areia o sol
(In A poesia possvel. Rio de Janeiro (RJ): Editora Rocco; 1987 (p. 120-121).

O texto a seguir tambm: CORTE

Maria Amlia Mello

(O dia segue normal. Arruma-se a casa. Limpa-se em volta. Cumprimenta-se os vizinhos. Almoa-se ao meiodia. Ouve-se rdio tarde. L pelas 5 horas, inicia-se o sempre.)
(Miniconto publicado no Suplemento Literrio do Minas Gerais n 686. Ano XIV, 24/11/1979, p. 9.)

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Podemos observar que em ambos os textos, um poema e um conto, a relao entre os segmentos estabelecida a partir: a) daquilo que antecipamos que pode estar escrito a partir do conhecimento que temos do gnero; b) daquilo que antecipamos a partir da leitura do ttulo; c) das relaes de sentido que estabelecemos medida que lemos, considerando o que vamos antecipando e checando a partir do ttulo e dos aspectos do gnero. No miniconto, os verbos e a sequncia de aes tpicas do gnero, ainda que no determinadas explicitamente pelo tempo do verbo, mas pelas locues

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adverbiais ao meio dia, tarde, l pelas cinco horas funcionam como recursos que garantem coeso ao texto. Nestes textos, portanto, a coeso se estabelece de maneira diferente do usual. Alguns autores, por considerarem coeso apenas as relaes que so estabelecidas por elementos explicitados na linearidade do texto, diro que textos como os acima no so coesos, embora sejam absolutamente coerentes. Halliday (1976), por exemplo, afirma que a coeso no nos revela a significao do

texto, revela-nos a construo do texto enquanto edifcio semntico".

Talvez possamos dizer, ento, que do ponto de vista lingustico a construo de textos como os apresentados acima estaria fundamentada na reiterao de itens lexicais do mesmo campo semntico Coerentemente com essa perspectiva, alguns autores (por exemplo, Antunes; 2005) propem como citado acima - um terceiro processo por meio do qual a coeso se realiza: a associao. Trata-se como vimos dizendo - da presena de itens lexicais de um mesmo campo semntico, como o caso do texto A Pesca, apresentado acima. Mas, este tipo de coeso no acontece apenas em textos poticos. Vejamos o exemplo a seguir.

Mercedes retocada. Vale a pena desembolsar R$217 mil por um carro? Sim, responde o jornalista Adriano Griecco, da Revista Quatro Rodas. esse o valor da nova Mercedes C280 Avantgarde, verso aprimorada e R$37mil mais cara do antigo modelo C200K. O automvel tem cmbio de sete marchas. Os 50 cavalos suplementares de fora permitem flego extra nas retomadas e aceleraes. Alm disso, um sistema mecnico indica como os amortecedores esto sendo exigidos, compara os dados obtidos com a velocidade em que o carro est e muda o equilbrio do amortecimento. Na prtica o Mercedes ficou mais esportivo, diz Griecco.57

Neste texto, as palavras em negrito correspondem ao campo semntico do ttulo da matria, ou seja, de Mercedes, especificao de carro. A recorrncia semntica apontada contribui para a constituio da coeso do texto. Tambm as listas enquanto gnero teriam a sua coeso edificada na reiterao de itens lexicais pertencentes ao mesmo campo semntico, especialmente determinado pelo ttulo, que praticamente o determina. LISTA DE COMPRAS

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Revista da Semana, 12 nov 2007, p. 39, apud SILVA, Luciana Pereira da. Prtica Textual em Lngua Portuguesa. Curitiba (PR): IESDE Brasil S.A.; 2009 (p. 11).

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Arroz Feijo Acar Ovos Leite Margarina Temperos Milho pra canjica Sabonete Papel higinico Coador de caf

Para finalizar, vale a pena dizer, ainda, que h textos que possuem elementos explicitados que, supostamente, estariam efetivando a coeso, mas que no garantem coerncia ao texto. Um deles o texto apresentado e discutido acima, sobre Joo Carlos, o personagem que completa 30 anos. Um outro exemplo, pode ser o seguinte:

O gato comeu o peixe que meu pai pescou. O peixe era grande. Meu pai alto. Eu gosto do meu pai. Minha me tambm gosta. O gato branco. Tenho muitas roupas brancas.
(In: KOCH, Ingedore. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez Editores . 1989; pp.29)

Nele, a sequncia das informaes, considerando-se a linearidade do texto, coesiva, dado que apresenta em cada frase a retomada de um tpico j referido; no entanto, o texto no apresenta coerncia, no formando um todo com unidade de sentido. Como se v, no possvel pensar que a utilizao de mecanismos coesivos, por si s, garante unidade semntica e coerncia ao texto. Assim, ao se analisar a adequao de um texto preciso orientar-se por um perspectiva que garanta a articulao entre aspectos relativos coeso e coerncia, tanto no que se refere ao interior dos enunciados (cada parte segmentada e articulada entre si), quanto no que tange progresso dos enunciados no texto, e considerando no apenas os aspectos especificamente lingusticos, mas tambm os discursivos.

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Quando pensamos na ao do professor na sala de aula, temos que reiterar a necessidade de que, seja no processo de produo coletiva, seja no processo de reviso coletiva de textos mas especialmente neste ltimo as relaes estabelecidas entre os segmentos do texto sejam problematizadas: observar a adequao de articuladores utilizados; analisar os efeitos de sentido produzidos pelos articuladores para verificar se, de fato, garantem o que foi inteno dizer; analisar os enunciados retomam o que foi dito adequadamente; tematizar possibilidades diferentes de se retomar o que foi dito, ampliando o repertrio dos alunos, entre outras questes. No que se refere a esse ltimo aspecto, muito comum que, de incio do processo de aprendizagem, o aluno sempre retome algo que foi dito substituindo o referente por pronomes pessoais ele, ela, eles, elas, por exemplo. Esse modo de retomar utiliza o recurso da substituio; mas a substituio no precisa acontecer sempre por um pronome pessoal: pode acontecer pela substituio por sinnimos, parnimos, entre outros recurso. Por exemplo: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que ele no sabia era que o pitbull do Jnior estava solto na rua de novo.. Essa no a nica possibilidade. O termo Andr poderia ser substitudo por menino, por exemplo. Alm disso, no precisaria, necessariamente, ser substitudo; poderia simplesmente ser omitido: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que no sabia era que o pitbull do

Jnior estava solto na rua de novo..

Estas possibilidades, que implicam na utilizao de diferentes recursos e processos devem ser tematizadas para a ampliao do repertrio do aluno a respeito do assunto. Para tanto, oferecer referncias de textos que apresentem para os alunos diferentes possibilidades de retomada dos referentes fundamental. Alis, oferecer referncias sobre possibilidades de textualizao, analisando-as em relao aos efeitos de sentido que produzem, recurso fundamental no ensino da escrita.

C OESO E C OERNCIA T EXTUAIS NAS E XPECTATIVAS DE A PRENDIZAGEM

No possvel estabelecer uma progresso e nem tampouco definir quais mecanismos coesivos devem ser tratados na sala de aula. Por isso as expectativas no o fazem. Trata-se de um contedo que deve ser atualizado na sala de aula por meio da anlise dos textos dos alunos. Quer dizer: o professor precisa identificar que recursos coesivos o aluno j utiliza, para que possa definir para onde ele precisa ampliar e aprofundar a sua proficincia. Assim, se um aluno s utiliza a repetio para estabelecer a coeso referencial, preciso que perceba que a substituio de um referente por um pronome possvel; se j utiliza esses dois mecanismos, preciso que seja apresentado ao uso de hipernimos, hipnimos e elipses; e assim por diante.

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A abordagem de articuladores textuais assim como de todos os demais mecanismos coesivos deve ser realizada fundamentalmente, em especial por se tratar dos anos iniciais de escolaridade - de modo epilingustico, quer dizer, no uso que acontece no processo de produo e reviso de textos. Vale, aqui, aquele princpio de que a linguagem deve ser tomada como objeto de conhecimento por inteiro, sem fragmentaes. No entanto, isso no quer dizer que, eventualmente, se a proficincia do aluno permitir, sejam desenvolvidas atividades metalingusticas, aquelas que envolvem sistematizao e utilizao de nomenclatura apropriada. possvel com conscincia da adequao do procedimento articular as duas maneiras de tratar o conhecimento lingustico e discursivo: por exemplo, enquanto alguns aspectos forem selecionados para sistematizao, outros podem ser abordados de maneira epilingustica, no processo de reviso dos textos, como parte das necessidades do trabalho a ser desenvolvido para tentar garantir maior qualidade aos textos.

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LEMBRETE FINAL

sempre importante reiterarmos a necessidade de se recorrer aos materiais j produzidos pela Secretaria de Educao, em especial dos relativos ao Programa Ler e Escrever, que trata exatamente do ensino de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm desses, est em fase de finalizao da produo uma srie de vdeos que discutiro o processo de produo de textos, os quais podem ser uma referncia de trabalho bastante consistente. Em complemento essas orientaes que j se articulam diretamente com as expectativas de aprendizagem consultem a coletnea de textos selecionados para estudo dos aspectos mencionados, visando ampliao e aprofundamento, especialmente organizada para este documento. Como procedimento fundamental de estudo da tarefa de ensinar, sempre bom lembrar que se aprende, necessariamente, em colaborao. E isso tambm vale para todos ns, professores, formadores de professores, assessores, consultores. Por isso, procure seus colegas, sempre; estude junto com eles; compartilhe suas reflexes e escute as reflexes dos colegas; analise suas aes e a de seus alunos em colaborao com outros: diferentes olhares s ampliam a possibilidade de compreenso. Como afirma Paulo Freire, Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se educam em comunho.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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