Estrategias para Fomentar El Talento y La SuperdotacionPs PDF

INSTRUMENTOS PARA LA IDENTIFICACIN DEL TALENTO Y SUPERDOTACION EN EDUCACIN BSICA REGULAR Luciano HuamnArismendi 1 Consultor en Altas Capacidades
Previa a la implementacin de medidas educativas oportunas y pertinentes para estudiantes superdotados y talentosos se requiere de un proceso de evaluacin psicopedaggica, la cual se refleja en el informe y cuyos datos e informacin deben ser compilados. El instrumento que permite la consolidacin de todas las evaluaciones y productos del estudiante se denomina Carpeta, Portafolio o Dossier. En este caso presentamos algunos instrumentos de la Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin, la cual es una manera de registrar acumulativamente y compilar todos los tipos de evaluaciones, productos y trabajos del estudiante, del docente de aula y factores concomitante. Esto permite estructurar el perfil del estudiante. Est enfocado a registrar las debilidades y fortalezas del estudiante, aunque se incide en la ltima. La Carpeta Integral del Estudiante Talentoso y Superdotado permite poseer un perfil de sus intereses, capacidades, necesidades y potencialidades. Su cumplimentacin forma parte del proceso de identificacin y permitir implementar las medidas de atencin educativa pertinentes.
MODELO CONSTRUCCIONAL SISTMICO DE LAS ALTAS CAPACIDADES (2)
FAMILIA ALTA HABILIDAD GENERAL Y/O ESPECFICA
MOTIVACIN DE LOGRO CREATIVIDAD COMPROMISO CON LA TAREA ESCUELA PERSONAS DE REFERENCIA PARES
MACROFACTORES SOCIALES, HISTRICOS Y CULTURALES
Artculos suyos se encuentran en varios portales de investigacin. Asimismo asesora en temas de Desarrollo Humano y en Proyectos de Cooperacin Multilateral. Consultas a: cantotucanto@hotmail.com / eltiemponosedetiene@yahoo.es / 9325 3716
Interdependencia Tridica, 1992), J.R. Kantor (Modelo de Campo y Paramtrico, 1924-1926) y Esteban Snchez Manzano (Modelo Tetrrquico de Superdotacin Emergente, 2006).
(2) Sntesis de las Propuestas de Joseph Renzulli (Modelo de los Tres Anillos, 1978), Franks Mnks (Modelo Multifactorial de
I. COMPOSICIN DE LA CARPETA INTEGRAL DEL TALENTO Y LA SUPERDOTACIN

Esta informacin permite recoger los puntos fuertes del alumno y facilita la toma de decisiones sobre la oportunidad de ofrecer experiencias de enriquecimiento en el aula ordinaria o en el continuo de servicios que se ofrecen La Educacin de nios con Talento en Iberoamrica (2004).
La Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin apunta a conocer en su mayor integridad al estudiante con talento y superdotacin. Enfatiza en las fortalezas y no en las debilidades del estudiante. En consecuencia, la Carpeta nos permite tomar decisiones acerca de las oportunidades de desarrollo del talento y la superdotacin en la EBR, agrupamientos de enriquecimiento y el contnuum de acciones especiales en un marco inclusivo para estos estudiantes. Identificar los potenciales de talento y superdotacin es fundamental si estamos dispuestos a hacer verdaderos esfuerzos para incluir a ms estudiantes que no son atendidas sus NEE y darles un trato ms igualitario en aula y la Escuela. El potencial es el punto de partida de nuestro enfoque, para sistematizar las ayudas pedaggicas ms oportunas y pertinentes. La Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin que hemos elaborado se fundamenta en el Modelo Construccional Sistmico de las Altas Capacidades (HuamnArismendi, 2006) y est compuesto por el Informe Psicopedaggico y la compilacin de cuatro fuentes de informacin, las cuales nos permitirn conocer a cabalidad al estudiante con talento y superdotacin. Informe Psicopedaggico: se coloca antecediendo a las cuatro fuentes. Primera Fuente: Exploracin de las caractersticas del estudiante. Segunda Fuente: El entorno del estudiante. Tercera Fuente: El docente de Aula. Cuarta Fuente: Estudio longitudinal del estudiante.
Si bien es cierto que no existen recetas para componer la Carpeta, Portafolio o Dossier del Estudiante Talentoso y Superdotado, creemos que lo ms importante debe ser la adecuacin de esta propuesta a las circunstancias contextuales donde se implementar. Asimismo debemos advertir y tener presente que los criterios de identificacin del talento y superdotacin son mltiples y de diversas categoras, lo cual implica que debemos estar alertas para realizar los ajustes precisos y en el momento adecuado.
II. INFORME PSICOPEDAGGICO DEL TALENTO Y SUPERDOTACIN

El Informe Psicopedaggico del Talento y la Superdotacin es un documento tcnico pedaggico. Es un instrumento de actualizacin peridica, de carcter no conclusivo y cuya cumplimentacin se establece luego del conjunto de evaluaciones del estudiante. Asimismo permite sistematizar el perfil del estudiante a partir del conjunto de datos relevantes que han aportado las fuentes de evaluacin. Es responsabilidad del equipo SAANEE su elaboracin y actualizacin permanente. El Informe Psicopedaggico permite a su vez concretar las NEE del estudiante en trminos de diversificaciones, adaptaciones curriculares, Programas de Enriquecimiento Intracurricular y operativizar las acciones educativas que faciliten la estimulacin de sus talentos y superdotacin. Siendo el Informe flexible y de carcter peridico, permitir que progresivamente vayan siendo identificados estudiantes de acuerdo a sus caractersticas personales, en cualquier momento de la escolaridad. En este Informe sistematizaremos los datos e informaciones de la manera ms puntual, comprensible y lo ms relevante. As tendremos:
1. Datos generales del estudiante: Anotaremos la informacin del estudiante en forma clara y precisa. 2. Datos Familiares: de igual manera al anterior tem. 3. Datos de la Evaluacin: Deberemos realizar un resumen del por qu el estudiante ha pasado por una serie de evaluaciones (Motivo de Evaluacin), quin solicita las evaluaciones: el docente de aula, equipo SAANEE, padres de familia (Evaluacin requerida), quienes son los responsables del proceso de evaluacin: psiclogo o docente del SAANEE o docente de aula (profesionales que intervienen) y precisar cul (es) es (son) la (s) NEE Especficas del estudiante (NEE asociada a). 4. Datos de la Primera Fuente: Exploracin de las Caractersticas del Estudiante: Aqu deberemos sistematizar el conjunto de evaluaciones que se han realizado al estudiante. En cada apartado evaluado colocaremos los resultados en forma sucinta y lenguaje sencillo, de tal modo que cualquiera pueda comprender de que se trata. 5. Datos de la Segunda Fuente: El entorno del estudiante: Tambin sistematizamos informacin relevante respecto a todas las informaciones que nos han proporcionado sus compaeros de aula (calificacin entre pares), las percepciones de la familia respecto a la presumible alta capacidad de su hijo/a, as como datos historiogrficos de su desarrollo (evaluacin de la familia y tcnica de calificacin de los padres). Del mismo modo, es vital anotar precisiones relevantes acerca de la escolaridad y caractersticas organizativas del aula de clases (Resultados de la evaluacin del Contexto Escolar). Es necesario definir como la familia est interviniendo en fomentar el desarrollo de su hijo y el grado de involucramiento con su proceso de aprendizaje (Resultados de la Evaluacin del Contexto Sociofamiliar). Finalmente es vital averiguar cules son las caractersticas personales del estudiante (Evaluacin de la Estructura de la Personalidad). 6. Datos de la Tercera Fuente: El Docente de Aula Inclusivo: Aqu el sujeto de nuestra evaluacin es el docente de aula inclusivo en talento y superdotacin. El objetivo es identificar fortalezas y debilidades acerca de las estrategias pedaggicas utilizadas y las maneras cmo interacta con los estudiantes (Evaluacin de las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin y Perfil del docente). Por otra parte, cotejamos nuestra presuncin de talento y superdotacin con las presunciones del docente inclusivo (Tcnica de Calificacin del docente) e informaciones de las observaciones que ha realizado (Listas de cotejo, chequeo y observacin de conducta del estudiante). 7. Datos de la Cuarta Fuente: Estudio Longitudinal del estudiante: Aqu, el equipo SAANEE con el apoyo del docente de aula y la familia recaban y estudian las evidencias tangibles que demuestren las habilidades del estudiante, siendo el equipo SAANEE quienes en ltima instancia realicen la seleccin de las ms significativas (Seleccin cualitativa de productos o realizaciones del estudiante). Asimismo el equipo SAANEE recabar los Informes Tcnico Pedaggicos del docente de aula inclusivo a su solicitud o por iniciativa del propio docente inclusivo, siendo el vehculo de comunicacin formal entre el equipo SAANEE y el docente inclusivo. Por otra parte, deberemos obtener informacin respecto a los pareceres del estudiante de s mismo a lo largo de su escolaridad (Autoinformes del estudiante). 8. Orientaciones: Los hallazgos compilados en los apartados anteriores nos permitirn bosquejar conclusiones factibles que permitan atender las NEEE de estos estudiantes. En primer lugar colocaremos en orden de mayor a menor importancia las NEEE. A continuacin Haremos una sntesis precisa de los apoyos que necesita el estudiante a nivel cognitivo y lingstico, socioemocional, hbitos y habilidades para el estudio, apoyos y la precisin de adaptaciones curriculares que requieren. Asimismo deberemos cronogramar una serie de reuniones con la familia (trabajo individual y en grupo con otras familias) a fin de orientarlos al desarrollo integral de su hijo/a. El seguimiento y retroalimentacin es fundamental para realizar los ajustes oportunos y pertinentes tanto en el proceso de evaluacin as como de redireccionar estrategias de atencin educativa. Por ltimo, las Conclusiones diramos que sera el resumen del resumen, en vista que aqu se precisa lo ms importante de las acciones llevadas a cabo (Proceso de Identificacin y Atencin Educativa) y las tareas por realizar a partir de ese momento, as cmo las sugerencias de reevaluaciones ms precisas o la adopcin de otras medidas complementarias.
MODELO DEL INFORME PSICOPEDAGGICO DEL TALENTO Y LA SUPERDOTACIN

I. DATOS GENERALES DEL ESTUDIANTE.
Institucin Educativa Inclusiva: Direccin de la I.E.I.: Nombres y Apellidos Alumno /a: Lugar y Fecha de Nacimiento : Grado Escolar: Domicilio: Tutor / Padres: Telfono: Edad: aos Correo Electrnico: DRE / UGEL:
II. DATOS FAMILIARES.

Nombres y Apellidos del Padre: Ocupacin: Nombres y Apellidos de la Madre: Ocupacin: Hermanos/as: Nombres: Estudios/Ocupacin: Nombres: Estudios/Ocupacin: Nombres: Estudios/Ocupacin: Edad: aos Edad: aos Edad: aos Edad: aos Edad: aos
III. DATOS DE LA EVALUACIN.

Motivo de evaluacin : Evaluacin requerida por: Profesionales que intervienen : NEE asociada a (especificar): Talento ( ) Superdotacin ( )
IV.
DATOS DE LA PRIMERA FUENTE: CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE.
EXPLORACIN
DE
LAS
Resultados de la Valoracin de la creatividad (Ficha/Protocolo N 1): Resultados de la Valoracin de la Motivacin de Logro / Compromiso con las Tareas (Ficha/Protocolo N 2): Resultados de la Valoracin de los Intereses y Preferencias (Ficha/Protocolo N 3): Resultados de la evaluacin de Inteligencia General/Inteligencias Mltiples (Ficha/Protocolo N4): Resultados de la evaluacin de la Capacidad de Aprendizaje (Ficha/Protocolo N 5): Resultados de la evaluacin del Ritmo y Estilo de Aprendizaje (Ficha/Protocolo N 6): Resultados de la Evaluacin de la estructura de la personalidad (Ficha/Protocolo N 7).
Resultados de la Evaluacin de la Competencia Curricular Individual en cada una de las reas del Curriculum (Fichas/Protocolos N 8):
IV. DATOS DE LA SEGUNDA FUENTE: EL ENTORNO DEL ESTUDIANTE.

Resultados de la evaluacin de la tcnica de calificacin entre Pares (Ficha/Protocolo N 9). Resultados de la evaluacin a la familia y tcnica de calificacin de padres (Ficha/Protocolo N 10 1. Tipo de Educacin recibida por los padres: 2. Datos de Escolarizacin Previa (si las hubiera) en los padres:
3.
Relaciones familiares y ambiente emocional-afectivo.
4. Cambios de domicilio y causas. 5. Resultados de la Nominacin de los Padres: 6. Otras circunstancias significativas: Resultados de la evaluacin del Contexto Escolar de la Institucin Educativa Inclusiva (Ficha/Protocolo N 11): 1. Historia Escolar y Contexto Previo en el Aula: 1.1. Inicio de la Escolaridad: 1.2. Cambio de Institucin Educativa y causas: 1.3. Nivel acadmico alcanzado: 1.4. Evolucin acadmica (Historia de xitos y fracasos): 1.5. Medidas educativas previas (apoyos recibidos): 2. Contexto del Aula: 2.1. Ambiente Fsico del Aula. 2.2. Organizacin del aula y horarios. 2.3. Forma de presentar las tareas: 2.4. Actitud del nio/a ante la Escuela. 2.5. Clima Social e interaccin en el aula: 2.5.1. Relaciones del nio/a con el /la/los/las docente/s. 2.5.2. Relaciones del estudiante con sus compaeros de aula. 2.6. Otras circunstancias significativas. Resultados de la evaluacin del Contexto Sociofamiliar (Ficha/Protocolo N 12): 1. Relaciones Familiares en la actualidad. 2. Relaciones actuales en el entorno social (grupo de amigos, socializacin, etc.). 3. Expectativas y apoyo parental en la actualidad. 4. Relaciones actuales entre la Familia y la Institucin Educativa. 5. Otras circunstancias significativas.
V. DATOS DE LA TERCERA FUENTE: EL DOCENTE DE AULA INCLUSIVO.

Resultados de la Evaluacin de las Estrategias de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin que utiliza y el Perfil del docente (Ficha/Protocolo N 13). 1. Forma de presentar las tareas. 2. Tipos de agrupamientos habituales.
3. Materiales de apoyo ms comunes. 4. Tipos de ayuda proporcionados. 5. Tipos de refuerzos utilizados. 6. Tcnicas didcticas ms frecuentes. 7. Situaciones e instrumentos de evaluacin. 8. Otras circunstancias significativas. Resultados de la evaluacin de la tcnica de calificacin del docente (Ficha/Protocolo N 14). Resultados de Listas de Cotejo, Chequeo, Observacin de la Conducta del Estudiante y registro de la Practica Docente (Ficha/Protocolo N 15).
VI. DATOS DE LA ESTUDIANTE.
CUARTA
FUENTE:
ESTUDIO
LOGITUDINAL
DEL
Resultados de la Seleccin cualitativa de Productos o Realizaciones del estudiante (Ficha/Protocolo N 16). Resultados de Informes Tcnico-Pedaggicos de Progresos y Dificultades Acadmicas (Ficha/Protocolo N 17). Resultados de los Autoinformes del Estudiante (Ficha/Protocolo N 18).
VII. ORIENTACIONES.
Identificacin de las Necesidades Educativas que deben atenderse. Lneas generales para la respuesta educativa. 1. Aspectos Cognitivos y lingsticos. 2. Aspectos emocionales y afectivos. 3. Relaciones sociales. 4. Hbitos y habilidades para el estudio. 5. Apoyos Personales, materiales y Refuerzo. 6. Adaptaciones Curriculares. Orientaciones para la Familia y valoracin de la exigencia familiar Otras Orientaciones y consideraciones que se consideren oportunos. Seguimiento y Retroalimentacin. Conclusiones.
En ___________ , a ____________ del 200 __
Firmado.: _________________________
III. CONSIDERACIONES TCNICAS PREVIAS PARA EL MANEJO PTIMO DE LA CARPETA Recomendaciones Generales antes de la aplicacin
La Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin es importante porque: - Identifica las necesidades educativas especiales especficas (NEEE) de los estudiantes con altas capacidades (Talento y Superdotacin). - Determina las medidas de atencin educativa pertinentes y oportunas (adaptaciones curriculares, programas de enriquecimiento curricular, aula de apoyo a tiempo parcial, mentorazgo, etc.) para responder a sus NEEE. Por otra parte al evaluar aspectos relacionados a las caractersticas del estudiante, al entorno, al docente de aula incluso en talento y superdotacin y el estudio longitudinal; nos permitir tener una visin de conjunto y tener las referencias ms completas posibles acerca del desarrollo del estudiante con altas capacidades. Cada uno de los aspectos a evaluar son imprescindibles y debern tomarse en cuenta en el proceso de identificacin. Cada uno de estos aspectos interacta entre s y van modulando el desarrollo del talento y la superdotacin del estudiante. El cumplimiento de la Carpeta se realizar en el transcurso del ao lectivo, con nfasis en los primeros y ltimos meses. En los primeros meses (Enero a Marzo) para realizar un primer scanning (barrido) de las capacidades de todos los estudiantes. En los ltimos meses (Noviembre y Diciembre) para considerar las medidas educativas de atencin para el prximo ao lectivo. Deber haber coordinaciones permanentes entre el equipo SAANEE, personal directivo de la institucin educativa inclusiva en talento y superdotacin, el docente de aula inclusivo y los padres del estudiante. Antes de cumplir con el desarrollo de la Carpeta Integral Ud. (docente / especialista SAANEE) deber garantizar el cumplimiento de las siguientes condiciones: 1. Deber sentirse involucrado y estar familiarizado con el propsito del proceso de identificacin as como entrenado en el manejo de los instrumentos a emplearse. 2. A travs de esta Carpeta Ud. podr expresar sus juicios, por lo cual exige mucho cuidado. Recuerde que es natural que las Altas Capacidades puedan emerger y deprimirse en cualquier momento de la vida. 3. Sus juicios de valor respecto a las cualidades de los estudiantes deben estar amparados en la combinacin de los instrumentos de evaluacin y su apreciacin tcnica profesional. 4. Algunos instrumentos pueden ser desarrollados individual y otros grupalmente. Recuerde que cualquiera de estos instrumentos puede y debe ser adaptado a las circunstancias contextuales donde se desarrolla el estudiante. 5. Previamente a la ejecucin de cualquiera de los instrumentos establecidos en esta Carpeta, asegrese haber creado un ambiente de confianza con el estudiante (rapportt) y hacer referencia al carcter confidencial de las respuestas, aclarando que no existen respuestas correctas o incorrectas, que lo importante es la opinin personal, sincera de l / ella. 6. Cada estudiante ha de contestar a los tems segn como piensa, siente y acta y no como le gustara ser o piensa que debera ser. No sugiera respuestas. Deje que el estudiante tenga la oportunidad de enfrentar el proceso de evaluacin (que analice y decida por si mismo). Recuerde que el estudiante tiene todo el derecho a equivocarse (es parte del aprendizaje). 7. En el caso de aquellas pruebas de carcter dicotmico y ante la incertidumbre del estudiante de cmo contestar, precise que hay que contestar y resolver cada aspecto propuesto, pensando en cmo sera para l/ella en la mayora de las veces. 8. Deber indicar a los estudiantes que en el caso de duda debern consultar al docente, tutor o al especialista del SAANEE segn sea el caso de quin evala. Ud. deber precisar que el
estudiante tiene derecho de pedir explicaciones. Asimismo el responsable del equipo SAANEE y el docente de aula debern estar atentos en preservar un ambiente y momento adecuado para el proceso cumplimiento de los instrumentos que integran la Carpeta. 9. No debe dejarse ningn tem o aspecto del instrumento sin contestar. 10. En el caso que amerite (cualidad del instrumento a utilizar y/o nivel lectoescritor del estudiante) el docente de Aula y el Especialista del SAANEE deben leer dos veces en voz alta y clara cada tem, a un ritmo pausado (de modo que pueda ser seguido en la lectura por los estudiantes o simplemente comprendido por quienes an no dominan la lectoescritura), pero tampoco tan lento, para permitir dar las respuestas socialmente deseables. 11. Durante este proceso se requiere analizar en conjunto toda la informacin recopilada (del docente, padres de familia, los pares, el estudiante, etc.). 12. Adicionalmente pueden considerarse otros estudiantes que no han pasado satisfactoriamente el proceso de Identificacin General, si y solo si, algn aspecto de la informacin recopilada es significativa y/o el criterio tcnico profesional amerite que el docente y el profesional del SAANEE los preseleccionen. Para ello, debern sustentar con que criterios tcnicos incluyeron a dichos estudiantes. 13. Todos los estudiantes preseleccionados pasarn a una segunda fase de evaluacin que es ms rigurosa, denominada Identificacin Especfica. Dicha fase estar bajo responsabilidad del personal interdisciplinario del SAANEE. 14. El personal interdisciplinario del SAANEE son los encargados en la aplicacin, correccin, determinacin de resultados y elaboracin de Informe Psicopedaggico del Talento y la Superdotacin (con el apoyo del docente de aula) constando los resultados de todos y cada uno de los estudiantes del aula. 15. El personal interdisciplinario del SAANEE es el responsable de la sistematizacin de los resultados proporcionados por el docente de aula inclusivo en talento y superdotacin. Asimismo est obligado a ordenarlas en la Carpeta Integral del Talento y Superdotacin y acompaarlas con el respectivo Informe Tcnico Psicopedaggico. 16. El proceso de sistematizacin de informacin para la Carpeta Integral no se limita a obtener informacin acerca del proceso de desarrollo de cada estudiante y de su contexto de vida, sino que est orientada a la toma de decisiones que permitan disear las respuestas educativas acordes con las NEEE de los estudiantes con altas capacidades. Tales decisiones pueden suponer la modificacin y/o adaptacin de aspectos curriculares, metodolgicos, organizativos, as como la provisin de determinados recursos de tipo material y personal. 17. Advirtase que en este proceso, no es imprescindible la aplicacin de todos los instrumentos tcnicos reseados, ni todos son igualmente necesarios ni todos son aconsejables en todas las situaciones. En este sentido, mucho depender del nivel organizativo y de delimitacin de prioridades a que arriben los especialistas SAANEE con el docente de aula y los entes directivos de la institucin educativa. 18. Este Proceso finaliza con las conclusiones (contenidas en el Informe Psicopedaggico del Talento y la Superdotacin) que debern ser redactadas operacionalmente, para orientar la actuacin del docente, el seguimiento, acciones complementarias, adicin, sustraccin o modificacin de los instrumentos utilizados. 19. Este proceso de Evaluacin Psicopedaggica arriba a conclusiones, pero no implica presuponer la validez de stas para un prolongado perodo de tiempo posterior. Es un proceso caracterizado por su dinamismo, en continua retroalimentacin con las actividades que se desarrollan en el aula y en la institucin educativa. 20. El Proceso de Identificacin de las Altas Capacidades es peridica, continua, progresiva, no conclusiva (abierta a realizar los ajustes pertinentes) y sistemtica.
IV. PRIMERA FUENTE: EXPLORACIN DE LAS CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE
VALORACIN DE LA CREATIVIDAD (FICHA / PROTOCOLO N 1)

La Creatividad es la caracterstica que mejor distingue en ltimo trmino el trabajo y conducta del talentoso y superdotado, pero la Creatividad per se no es suficiente para desplegar comportamientos superdotados o talentosos. Tambin consideramos que la Creatividad es una posibilidad de logro y una actitud ante la vida y esa actitud debe ser moldeada. Por tanto, la Escuela debe promover actividades educativas que propongan retos, autodescubrimiento y pensamiento crtico, divergente e independiente. OBJETIVO: Aportar informacin sobre caractersticas de creatividad del estudiante de todos los niveles educativos.
APLICACIN: La Escala se presenta como un cuadro de doble entrada (estudiantes/tems), con la finalidad de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo. Se puntuar cada uno de los tems, atendiendo a la siguiente escala de valores: 1. Difcilmente o nunca 3. Muchas veces 2. Pocas veces 4. Casi siempre o siempre
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Su aplicacin es responsabilidad del equipo SAANEE y docente de aula. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial se selecciona a aquellos que acumularon mayores puntajes.
ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Docente de Aula: Fecha: UGEL: Responsable SAANEE: DRE:
APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE
PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN DE LA CREATIVIDAD
Muestra mucha curiosidad sobre muchas cosas y por conocer cosas nuevas Hace intervenciones como: Por qu no hacemos ahora...? Por qu es...?, Quera saber...?, Qu pasara si...?, Tengo una idea...!, etc. que suelen ser novedosas e inusuales Genera gran cantidad de ideas y soluciones inusuales a los problemas y temas planteados en clase Es desinhibido en la expresin de la propia opinin A menudo da respuestas inusuales y poco comunes Es aventurero y especulativo, aceptando riesgos elevados Muestra tendencia por el juego intelectual, destacando su facilidad para proponer temas interesantes, fantasear, imaginar y manipular ideas Manipula ideas: Las cambia, hace elaboraciones a partir de ellas, etc. Est a menudo interesado en la adaptacin, mejoramiento o la modificacin de ideas, objetos y sistemas Muestra gran sentido del humor, ve lo divertido a hechos que no le parece a otros, disfruta con chistes y situaciones divertidas, pudiendo recurrir a la irona y sarcasmo Consciente de su impulsividad y abierto a lo divergente: Expresa lo que siente y piensa ms all de lo usual Es obstinado, tenaz en la ejecucin de tareas Las ideas que expresa y los trabajos que realiza muestran gran imaginacin, elaboracin, originalidad y uso de materiales diversos (dibujos, historias, cuentos) La actividad de contar cuentos e historias, suele finalizarla con gran originalidad, sentido y fantasa, logrando que sus compaeros escuchen atentamente Propone alternativas diferentes cuando se trata de buscar soluciones a sencillas interrogantes planteadas Realiza construcciones originales con el material manipulativo de determinados juegos Muestra preferencia y curiosidad por actividades en las que se investiga, experimenta y descubre informacin Cuando se enfrenta a una dificultad intenta superarla probando varias alternativas Participa de forma abierta y original en los dilogos Durante las explicaciones de clase tiene facilidad para sugerir ejemplos que normalmente no se les ocurre a la mayora de sus compaeros/as Puede defender puntos de vista no convencionales Se muestra cmodo/a en actividades de clase libre o poco estructuradas en las que la poca iniciativa de los compaeros/as determina el plan a seguir Busca la aprobacin de un compaero o adulto en la valoracin de su producto creativo Expresa creatividad de manera grfica, visual o lo escribe
PUNTUACIN TOTAL
VALORACIN DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS (FICHA/PROTOCOLO N 2)
Se refiere a los propsitos o metas que utiliza el estudiante a la hora de aprender, as como las atribuciones respecto a los xitos y fracasos que consigue. El Compromiso con la Tarea abarca: perseverancia, resistencia a la frustracin, trabajo continuo y sostenido, dedicacin, autoconfianza y seguridad de s mismo. El estudiante puede direccionar su capacidad para involucrarse plenamente en un problema o centrarse en un rea de estudio durante un extenso perodo de tiempo. OBJETIVO: Aportar informacin sobre caractersticas de motivacin de logro / compromiso con las tareas del estudiante de todos los niveles educativos. Reconocer los propsitos o metas que utiliza el estudiante al momento de aprender y sus atribuciones respecto a los xitos y fracasos que consigue.
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Su aplicacin es responsabilidad del equipo SAANEE y docente de aula a partir de la comparacin de sus observaciones sobre los propsitos que siguen los estudiantes cuando aprenden. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial se selecciona a aquellos que acumularon mayores puntajes. El anlisis de los resultados debe dirigirse a metas para el aprendizaje que no se consideran adecuadas y por lo tanto, para identificar problemas de tipo motivacional a los que se tratar de revertir oportunamente.
ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS
Se interesa hasta quedar absorto en ciertos temas o problemas Es persistente, buscando el final de las tareas y a veces es difcil hacerlo cambiar a otros temas Ante problemas rutinarios se aburre con facilidad Necesita poca motivacin externa para continuar un trabajo que inicialmente le interesa Se esfuerza por la perfeccin acerca de lo que hace Es autocrtico Queda satisfecho de su propio trabajo o velocidad Prefiere trabajar de forma independiente Precisa de pocas indicaciones del docente Se interesa por problemas que es inusual para su edad cronolgica (religin, poltica, sexo, raza, etc.) A menudo es obstinado en sus creencias e ideas, tratando de convencer a su interlocutor Le agrada organizar y estructurar cosas, personas y situaciones Se preocupa bastante por el bien y el mal, lo bueno y lo malo A menudo evala y hace juicios de los hechos, la gente o las cosas Le gusta que reconozcan lo que aprende Trata de liberarse de las tareas porque las considera una imposicin Le agrada comprender lo que est estudiando, experimentar sus progresos y dominio de tareas Busca ser aceptado, estimado y valorado por el docente Busca ser aceptado, estimado y valorado por sus compaeros de clase Busca ser aceptado, estimado y valorado por sus padres Su dificultad en tareas especficas se debe a que no se esfuerza lo suficiente Su dificultad en tareas especficas se debe a que ha actuado equivocadamente Su dificultad en tareas especficas se debe a la mala suerte Su dificultad en tareas especficas se debe al dficit de empata con el docente
PUNTUACIN TOTAL
VALORACIN DE LOS INTERESES Y PREFERENCIAS (FICHA/PROTOCOLO N 3)

Nos permite verificar en que destacan por aficin a determinadas actividades que son significativas para el estudiante (escritura, investigacin de temas especficos, estrategias mentales como jugar ajedrez, etc.). En nuestro medio existen reas poco frecuentadas por estos estudiantes (la aficin por la lectura y actividades deportivas) que requieren una intervencin compensatoria. Esto es recomendable en el caso de estudiantes con rea deficitaria (problemas de coordinacin motora gruesa, por ejemplo). OBJETIVO: Conocer los intereses de aprendizaje concretos que manifiesta el estudiante.
Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Para un anlisis ms cualitativo se han incluido 03 (tres) preguntas con respuestas abiertas y se tomarn en cuenta para la caracterizacin en este mbito por estudiante. Su aplicacin es responsabilidad del equipo SAANEE y docente de aula a partir de la comparacin de sus observaciones. Si se considera oportuno se puede transformar en un guin para entrevista en la que las cuestiones se pregunten verbalmente. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial se selecciona a aquellos que acumularon mayores puntajes. Asimismo se deber tener presenta la resolucin de las preguntas abiertas que ayudarn a conocer y comparar mbitos a nivel intra e intersujetos.
ESCALA PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS

Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Docente de Aula:
UGEL: Responsable SAANEE:
DRE:
PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS
Le agrada armar rompecabezas Le agrada juegos de saln y aquellos que impliquen desafo Le agrada jugar en la computadora Le agrada crear poesas, cuentos, relatos, canciones, etc. Le agrada hacer algn deporte Le agrada leer Prefiere dibujos animados Prefiere programas culturales Prefiere programas relacionados a ciencia y tecnologa Prefiere programas relacionados a las Artes Prefiere alguna serie televisiva Prefiere ver pelculas
Prefiere dibujar
Hace zaping hasta que algo llama su atencin Prefiere actividades al aire libre (camping, ir a la playa, viajar) Colecciona objetos especficos y de difcil acceso Colecciona objetos que estn de moda Colecciona de todo un poco Del DCN le interesa el rea de lgico matemtica Del DCN le interesa el rea de comunicacin integral Del DCN le interesa el rea de personal social Del DCN le interesa el rea de educacin fsica Del DCN le interesa el rea de ciencia y ambiente Del DCN le interesa el rea de educacin por el arte
Disfruta y aprecia las expresiones plsticas Disfruta y aprecia las expresiones musicales Disfruta y aprecia las expresiones dramticas Disfruta y aprecia las expresiones deportivas Disfruta y aprecia expresiones del arte a travs del cuerpo (gimnasia, acrobacia, danzas, mimo, etc.) PUNTUACIN TOTAL
ESCALA PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS

Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Docente de Aula:
Fecha: UGEL: Responsable SAANEE: DRE:
INTERESES Y PREFERENCIAS (PREGUNTAS COMPLEMENTARIAS) Cuando sea adulto quiero ser Lo que ms me gusta es Lo que menos me gusta es y me imagino haciendo
EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA GENERAL, INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES (FICHAS/PROTOCOLOS N 4)
En relacin a la Inteligencia General existen instrumentos que nos pueden brindar buenas estimaciones como por ejemplo el Test de Matrices Progresivas de Raven y las Escalas de Inteligencia de Wechsler, entre otras. Por otro lado, en cuanto a inteligencias mltiples podemos anotar el DAT-5, Test de Aptitudes Diferenciales (Versin 5, Nivel 1), la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) de Yuste (1995), Escala de Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone. Ambas maneras de evaluar la conducta inteligente permiten tener una amplia cobertura de las posibilidades reales del estudiante. Estas potencialidades se direccionan en reas especficas. OBJETIVO: - Conocer los intereses de aprendizaje concretos que manifiesta el estudiante. APLICACIN: 1. Se aplica la Escala (Auto) Evaluativa, marcando con V si le caracteriza o F si no caracteriza al estudiante. 2. El llenado de la hoja de respuestas, en el caso de nios pequeos (Nivel Inicial, 1ro y 2do Primaria) la realizar el docente de aula conjuntamente con el equipo SAANEE, pero a partir de 3ero. Primaria y nivel secundaria, el propio estudiante la ejecutar. 3. En la Hoja de Tanteo se chequea las afirmaciones marcadas con "Verdadero". Sumar. Una frecuencia (Frec.) afirmativa de 1/3 en cualquiera de las categoras de A a H demuestra un alto nivel de habilidades. Puntajes inferiores al 1/3 en cualquiera de las categoras demuestran la existencia incipiente de habilidades en estas reas. 4. Puntaje igual o mayor a 7 puntos en el rea I (Escala de Veracidad) anula la credibilidad de las respuestas y la veracidad de resultados. En ese caso sera acertado utilizar otras pruebas similares para verificar resultados. 5. Se rellena la Escala para valorar las inteligencias mltiples. Esta se presenta como un cuadro de doble entrada (estudiantes/tipo de inteligencia o talento), con la finalidad de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo. Se computan los puntajes por cada tipo de inteligencia y tambin se obtienen puntajes globales de todas las inteligencias en cada estudiante. 6. Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que se observe la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta en el estudiante. 7. Su aplicacin es responsabilidad del docente conjuntamente con el SAANEE (a cargo del propio estudiante a partir del 3ro. de Primaria) y compartiendo sus observaciones. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial. A su vez podemos obtener media % a partir de la transformacin del
puntaje total obtenido en cada estudiante. Asimismo, esa media % nos servira para comparar entre todos los estudiantes de la clase. De ello podemos deducir categoras de seleccin para aquellos que acumularon mayores puntajes, tuvieron mejor media porcentual o presenten una(s) inteligencia(s) ms desarrollada(s).
(AUTO)EVALUACIN: INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

En qu consiste la inteligencia? Este test te dir cual es tu situacin y qu tienes que hacer. Lee cada afirmacin. Si piensas que te caracteriza, marque una "V", si no una "F". En caso que la afirmacin resulta a veces verdadera o a veces falsa, deja el espacio en blanco. Esta Auto Evaluacin no pretende medir quien es el ms inteligente de la clase, sino reconocer cul es la inteligencia que ms sobresale en ti y cuales son tus habilidades. Debo recordarte que no existen respuesta acertadas o equivocadas, solamente queremos saber cmo eres t, con total sinceridad.
1. Prefiero dibujar que dar instrucciones verbales ( ) 2. Puedo tocar (tocaba) un instrumento musical ( ) 3. Puedo fcilmente asociar la msica con mis estados emocionales ( ) 4. Me resulta sencillo hacer un clculo mental (sumar o multiplicar) ( ) 5. Me gusta trabajar con calculadoras ( ) 6. Aprendo fcilmente los pasos de un nuevo baile ( ) 7. Me resulta fcil decir lo que pienso (en una discusin o un debate) ( ) 8. Disfruto leyendo libros ( ) 9. S donde es el este-oeste, no importa donde me encuentre puedo ubicarme en lugar desconocido ( ) 10. No puedo vivir sin msica ( ) 11. Comprendo el modo de empleo de varios instrumentos o aparatos electrodomsticos ( ) 12. Me gusta los rompecabezas lgicos, ajedrez, damas u otros juegos mentales o de saln ( ) 13. Me resulta fcil aprender a ir en bicicleta (o patines) ( ) 14. Me pongo nervioso/a cuando oigo una discusin o una afirmacin ilgica ( ) 15. Tengo un buen sentido del equilibrio y buena coordinacin. ( ) 16. Muy a menudo, me doy cuenta ms rpida y fcilmente que los dems, de las repeticiones y relaciones entre nmeros ( ) 17. Me gusta construir modelos o esculpir ( ) 18. Me gusta encontrar sutilezas en el sentido de las palabras ( ) 19. Puedo mirar un objeto de un lado y puedo fcilmente imaginrmelo visto del otro lado o de atrs ( ) 20. Muchas veces relaciono una pieza musical con un evento particular de mi vida ( ) 21. Me gusta trabajar con nmeros y cifras ( ) 22. Me gusta mirar la forma de edificios y construcciones ( ) 23. Me gusta tararear, silbar y cantar debajo de la ducha o cuando estoy solo/a ( ) 24. Destaco en uno o ms deportes ( ) 25. Me gusta estudiar la estructura y la lgica de los idiomas ( ) 26. Por lo general me doy cuenta de la expresin que tengo en el rostro ( ) 27. Soy sensible a las expresiones del rostro de los dems ( ) 28. Conozco siempre mis estados de nimo ( ) 29. Soy sensible a los estados de nimo de otras personas ( ) 30. Por lo general me doy cuenta de lo qu los otros piensan de m ( ) 31. Me gusta trabajar o jugar (en) con computadoras ( ) 32. Me gusta escuchar un discurso o un sermn ( ) 33. Escribo mejor que mis compaeros ( ) 34. Hago muchas preguntas acerca de cmo funcionan las cosas ( ) 35. Fantaseo ms que mis compaeros ( ) 36. Me muevo, giro, golpeo, tamborileo o estoy inquieto cuando estoy sentado por mucho tiempo ( ) 37. Me doy cuenta cuando la msica (alguien) est desentonada(o) o suena mal ( ) 38. Disfruto conversar o relacionarme con mis compaeros ( ) 39. Demuestro sentido de independencia o voluntad fuerte ( ) 40. Tengo buena memoria para los nombres, lugares, fechas u otros datos ( )
41. Disfruto de las clases de matemticas ( ) 42. Me gusta ver pelculas, diapositivas u otras presentaciones visuales ( ) 43. Puedo imitar bien los gestos, maneras o movimientos caractersticos de otras personas ( ) 44. Recuerdo fcilmente la meloda de varias canciones ( ) 45. Me gusta conducir a mi grupo de compaeros de aula ( ) 46. Cuando estoy solo jugando o estudiando presento buen desempeo ( ) 47. Me gustan los juegos de palabras (Por ejemplo: crucigramas, adivinanzas, etc.) ( ) 48. Me gusta clasificar y jerarquizar cosas ( ) 49. Me gusta resolver laberintos, yenka, domin y otras actividades visuales ( ) 50. Me encanta desarmar cosas y volver a armarlas ( ) 51. Tengo buena voz para el canto ( ) 52. Tengo buen sentido comn ( ) 53. Poseo un inters, hobby o pasatiempo sobre el que no hablo mucho con los dems ( ) 54. Escribo correctamente las palabras, oraciones y textos completos ( ) 55. Reconozco fcilmente las relaciones de causa-efecto ( ) 56. Construyo construcciones tridimensionales (juegos tipo Playgo, edificios de Lego y similares) ( ) 57. Apenas veo algo, necesito tocarlo con las manos para aprender ms sobre ello ( ) 58. Canto en un coro o en algn otro grupo ( ) 59. Disfruto de jugar con mis compaeros/as, con otras personas o en equipo ( ) 60. Prefiero trabajar solo/a a trabajar con otros/as ( ) 61. Me gusta escuchar historias, comentarios en la radio ( ) 62. Cuando leo obtengo ms provecho de las imgenes que de las palabras ( ) 63. Me gusta correr, saltar, moverme rpidamente, brincar o realizar actividades fsicas ( ) 64. Tarareo sin darme cuenta mientras realizo otras actividades ( ) 65. Tengo dos o ms amigos muy cercanos ( ) 66. Expreso acertadamente mis sentimientos ( ) 67. Los dems dicen que tengo mejor vocabulario o que uso las palabras correctamente ( ) 68. Hago grabados en mis libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales ( ) 69. Disfruto trabajar con las manos en actividades concretas (costura, artesana, tejido, carpintera armado de modelos, etc.) ( ) 70. Tamborileo rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabajo ( ) 71. Tengo buen sentido de empata o inters por el semejante ( ) 72. Soy capaz de aprender de mis aciertos y errores sin desanimarme ( ) 73. Me comunico con los dems de una manera marcadamente verbal ( ) 74. Tengo una manera dramtica de expresarme o cuando cuento algo ( ) 75. Soy sensible a ruidos ambientales y puedo distraerme (lluvia sobre el tejado, graznido de ave) ( ) 76. Otras personas buscan mi compaa ( ) 77. Demuestro amor por mi mismo ( ) 78. Experimento sensaciones fsicas diferentes mientras pienso o trabajo ( ) 79. Respondo favorablemente cuando alguien pone msica ( ) 80. Tengo facilidad para trabajos en madera, mecnicos y otras experiencias tctiles o que requieren habilidades manuales ( ) 81. A menudo veo imgenes visuales ntidas, an con los ojos cerrados ( ) 82. Me resulta fcil y agradable escribir ( ) 83. Me siento bien cuando estoy solo/a porque as puedo pensar en mis cosas ( ) 84. Siempre mantengo el equilibrio perfectamente an sobre una base en movimiento ( ) 85. Leo mapas y grficos ms fcilmente que un texto ( ) 86. Me interesa los cambios climticos alrededor del mundo ( ) 87. Suelo relatar historias largas e inventar bromas y cuentos ( ) 88. Me gusta hacer las cosas por m mismo/a y no paro hasta lograrlo ( ) 89. Mis amigos /as o compaeros/as me piden a menudo, que dirija algunas actividades o que les ayude a tomar decisiones en el grupo ( ) 90. Soy capaz de resolver todos los problemas numricos que se me presentan ( ) 91. Por lo general utilizo spray o algn otro aerosol para aromatizar mi cuarto ( ) 92. A menudo me imagino cosas y parece que soara despierto ( ) 93. Participo regularmente en, por lo menos, un deporte o actividad fsica ( ) 94. Me gustan las clases de matemticas ( ) 95. S cuales son mis habilidades y dificultades, sin creerme ms ni menos que nadie ( ) 96. Mis amigos me piden consejo cuando tienen algn problema ( ) 97. Me agrada y siempre estoy solo todo el tiempo ( ) 98. Me gusta conocer acerca de la extincin de animales o de aquellos que estn en peligro ( ) 99. Disfruto de las actividades artsticas ( )
100. Dibujo figuras que son difciles para el promedio ( ) 101. Encuentro interesantes los juegos matemticos en computadora ( ) 102. Me preocupo por aprender ms cosas sobre m mismo ( ) 103. Siento que caigo simptico/a a los dems y que les agrada mi compaa ( ) 104. No encuentro ninguna utilidad en los libros ( ) 105. Prefiero participar en actividades que se desarrollan al aire libre que recibir clases en el saln ( 106. Me gusta bailar o moverme rtmicamente ( ) 107. Pertenezco a clubes, equipos u otras organizaciones ( ) 108. Siempre necesito que alguien me oriente para llegar a un lugar determinado ( ) 109. Me es indiferente ver sufrir un animal en la calle ( ) 110. Puedo escuchar las palabras en mi cabeza antes de leerlas, pronunciarlas o escribirlas ( ) 111. Me gusta tomar decisiones por m mismo, de manera independiente ( ) 112. Disfruto enseando informalmente a otros compaeros/as ( ) 113. Siempre estoy rodeado de muchos amigos/as ( ) 114. Me preocupo por el peligro de la destruccin de la Tierra ( ) 115. Disfruto ordenando las cosas en categoras o jerarquizndolas ( ) 116. Puedo identificar los sonidos de todos los instrumentos en una pieza musical ( ) 117. La tala de rboles es necesaria para obtener energa ( ) 118. Estudio mejor con cuadernos de trabajo, hojas de ejercicios u otros materiales ( ) 119. Me es ms provechoso escuchar radio o casetes de palabra hablada que ver TV o pelculas ( 120. Me gusta hacer experimentos del tipo Qu ocurrira si duplicara la cantidad de agua que le echo a mi jardn cada semana? ( ) 121. Me siento contento conmigo mismo ( ) 122. Les cuento todas mis cosas a mis amigos/as; para ellos nunca habr secretos ( ) 123. Prefiero una mascota virtual (robot) que una real ( ) 124. Me entretengo con trabalenguas, rimas, dcimas, cumananas, contrapunto, etc. ( ) 125. Hago amigos/as fcilmente ( ) 126. Siempre que encuentro dinero se lo devuelvo a su dueo ( ) 127. Me gusta disecar animales ( ) 128. Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones ( ) 129. Me gusta encontrar fallas de lgica en cosas que la gente hace y dice en su casa y el trabajo ( 130. Canto canciones que he aprendido fuera del saln de clases ( ) 131. Llevo un diario personal para anotar las cosas importantes que me suceden ( ) 132. Siempre rezo mis oraciones todas las noches antes de acostarme ( ) 133. Me gusta coleccionar animales disecados ( ) 134. Me interesa conocer acerca de los desastres naturales ( ) 135. Me gustara inventar un veneno para exterminar a todas las ratas y cucarachas del mundo (
HOJA DE TANTEO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Apellidos y Nombres del Estudiante: Grado y Seccin: Docente de Aula: Fecha:
UGEL: Responsable SAANEE:
DRE:
Chequear las afirmaciones marcadas con "Verdadero". Sumar y luego convertirlo a porcentaje.
A lingstica
7 _____ 8 _____ 14 _____
B Lgico Matemtica
C Musical
D Espacial
E Del cuerpo / cintica
F Intrapersonal
G Interpersonal
H Naturalista
I Escala de Veracidad
1 _____ 6 _____ 2 _____ 4 _____ 3 _____ 5 _____ 10 _____ 12 _____ 20 _____ 16 _____ 23 _____ 21 _____ 37 _____ 31 _____ 44 _____ 34 _____ 51 _____ 41 _____ 58 _____ 48 _____ 64 _____ 55 _____ 70 _____ 94 _____ 75 _____ 101 _____ 79 _____ 115 _____ 106 _____ 120 _____ 130 _____ 9 _____ 13 _____ 11 _____ 15 _____ 19 _____ 17 _____ 22 _____ 24 _____ 35 _____ 36 _____ 42 _____ 43 _____ 49 _____ 50 _____ 56 _____ 57 _____ 62 _____ 63 _____ 68 _____ 69 _____ 81 _____ 74 _____ 85 _____ 78 _____ 92 _____ 80 _____ 100 _____ 93 _____ 118 _____ 99 _____ 131 _____ 125 _____ 128 _____ 121 _____ 112 _____ 111 _____ 107 _____ 135 _____ 102 _____ 103 _____ 134 _____ 132 _____ 95 _____ 96 _____ 133 _____ 126 _____ 88 _____ 89 _____ 127 _____ 122 _____ 83 _____ 76 _____ 123 _____ 116 _____ 77 _____ 71 _____ 117 _____ 113 _____ 72 _____ 65 _____ 114 _____ 108 _____ 66 _____ 59 _____ 109 _____ 104 _____ 60 _____ 52 _____ 105 _____ 97 _____ 53 _____ 45 _____ 98 ______ 90 _____ 46 _____ 38 _____ 91 _____ 84 _____ 39 _____ 30 _____ 86 _____ 28 _____ 29 _____ 26 _____ 27 _____
18 _____ 25 _____ 32 _____ 33 _____ 40 _____ 47 _____ 54 _____ 61 _____ 67 _____ 73 _____ 82 _____ 87 _____ 110 _____ 119 _____ 124 _____ 129 _____
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
Frec.
MODELO GRFICO DE LAS I.M. O TALENTOS DIFERENCIALES

%
100 90 80 70 60 TIPOS DE INTELIGENCIA MLTIPLE O TALENTO DIFERENCIAL Del cuerpo / Musical / Visual / Inter Intra Cintica Rtmica Espacial Personal Personal
Verbal / Lingstica
Lgico / Matemtica
Naturalista
Escala de Veracidad
50 40 30 20 10
ESCALA PARA VALORAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES
APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE Frecuencia alcanzada de modo discriminatoria
Verbal / Lingstica Lgico Matemtica Del cuerpo / Cintica Musical / Ritmica Visual / Espacial Interpersonal Intrapersonal Naturalista TOTAL PUNTAJE ACUMULADO MEDIA % Escala de Veracidad
CUADRO INTERPRETATIVO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

TIPO DE INTELIGENCIA MLTIPLE O TALENTO DIFERENCIAL VERBAL / LINGSTICA LGICO MATEMTICA DEL CUERPO / CINTICA MUSICAL / RITMICA VISUAL / ESPACIAL INTERPERSONAL INTRAPERSONAL NATURALISTA PROMEDIO GLOBAL ESCALA DE VERACIDAD NIVEL ALCANZADO PROMEDIO
SUPERIOR
INFERIOR
19 - 14 14 - 10 16 - 11 15 - 11 17 13 16 - 11 16 - 11 12 - 9 125 - 84 10 - 7
13 - 7 9-5 10 - 6 10 - 6 12 - 7 10 - 6 10 - 6 8-5 83 - 42 6-4
7-0 4- 0 5-0 50 6-0 50 50 40 41 - 0 30
ESCALA DE VERACIDAD: La prueba se invalida si el estudiante alcanza nivel superior, pierde confiabilidad si obtiene nivel promedio y sern altamente confiables los resultados si no supera el nivel inferior.
EVALUACIN DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE (FICHA / PROTOCOLO N 5)
El alto rendimiento escolar se ha tenido siempre en cuenta como uno de los criterios de identificacin de estos estudiantes. Es importante considerar no solo el logro acadmico reflejado en buenas notas, sino tambin en la conducta de estudio para poder determinar posibles problemas en la capacidad, conocimiento y utilizacin de las tcnicas y estrategias de estudio. Un instrumento relevante en este aspecto es el Cuestionario DIE-2 (Diagnstico Integral del Estudio, Nivel 2) de Avellaneda y cols. (2002). Aunque un indicador de la capacidad para aprender pueden ser las evaluaciones del docente, es conveniente el uso de pruebas formales que luego nos permitirn habilitar estrategias relacionadas al estudio que optimicen la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. OBJETIVO: Conocer la capacidad de aprendizaje que manifiesta el estudiante.
APLICACIN: La Escala se presenta como un cuadro de doble entrada (estudiantes/tems), con la finalidad de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo. Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Su aplicacin es responsabilidad compartida del Docente de Aula Inclusivo y SAANEE a partir de sus observaciones desde el nivel inicial hasta el 2do. Primaria. A partir del 3ro. Primaria y Secundaria puede ser aplicada por el propio estudiante en compaa del docente de aula y/o SAANEE. INSTRUCCIONES: A continuacin te ofrecemos una lista de afirmaciones que puedes estar usando cuando aprendes. Lelas con atencin e indcanos como ocurre en ti, atendiendo a la siguiente escala de valores: 1. Difcilmente o nunca 3. Muchas veces 2. Pocas veces 4. Casi siempre o siempre
Por favor contesta a todos los tems propuestos, con toda sinceridad y tratando ser lo ms veraz posible. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial se selecciona a aquellos que acumularon mayores puntajes.
ESCALA PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE
Se orienta hacia el aprendizaje terico (aprendo de forma terica, sin saber aplicarlo) Es capaz de contextualizar lo aprendido (lo lleva a la practica) Es capaz de aplicar lo aprendido en nuevas situaciones (generalizacin) Se plantea cuestiones relativas a lo que el docente trabaja Resuelve problemas relacionados con el tema trabajado Comprende y asimila los contenidos que lee y estudia Utiliza destrezas y estrategias para analizar, organizar y planificar sus aprendizajes Tiene un buen nivel de atencin-concentracin Tiene autocontrol en el estudio (maneja los tiempos de estudio y otras actividades) Tiene hbitos de estudio (posee costumbres adecuadas) Utiliza habilidades de trabajo y estudio (subrayado, esquema, resumen, anotaciones, mapa conceptual, resaltado, etc.) Tiene una forma adecuada de estudiar (su metodologa de estudio le permite obtener buenos resultados) Controla el ambiente fsico de estudio (carpeta/escritorio, iluminacin, ruidos, temperatura, etc.) Controla el ambiente social de estudio en su casa (busca ayuda de sus padres, hermanos, etc.) Controla el ambiente fsico de estudio en el aula adecuadamente Controla el ambiente social de estudio en el aula adecuadamente Tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje en general Estudia y prepara los exmenes y controles adecuadamente Sabe obtener las ideas principales de un texto Obtiene las ideas secundarias o complementarias de un texto Utiliza estrategias adecuadas para abordar los exmenes Utiliza estrategias de codificacin de la informacin (smiles, metforas, analogas, etc.) Identifica la estrategia de descripcin en un texto ledo Identifica la estrategia de comparacin en un texto ledo Identifica la estrategia de problema/solucin en un texto ledo Identifica la estrategia de causalidad en un texto ledo Identifica la estrategia de secuenciacin en un texto ledo Utiliza estrategias para la recuperacin de informacin Utiliza estrategias de resolucin de problemas: Descompone en proposiciones Identifica cuestiones o preguntas como estrategias de solucin de problemas Disea estrategias de solucin de problemas Realiza las operaciones correctamente utilizando estrategias en la resolucin de problemas Comprueba resultados luego de haber utilizado estrategias de resolucin de problemas Busca alternativas de solucin utilizando estrategias de resolucin de problemas Posee un vocabulario inusualmente avanzado para el nivel de edad o del curso
Utiliza las palabras de forma significativa Tiene un comportamiento verbal caracterizado por la riqueza de expresin, elaboracin y fluidez Posee gran almacenamiento de informacin sobre variedad de temas, ms all de los intereses usuales de sus pares Posee rpida evocacin y dominio de la informacin relacionada con un hecho Posee rpida percepcin de las relaciones causa-efecto Trata de descubrir el cmo y el por qu de las cosas Hace preguntas intencionadas (ms all de preguntas informativas) Quiere saber las causas de que las cosas (o la gente) se movilicen Adquiere rpidamente los principios subyacentes y puede realizar generalizaciones de hechos, de la gente o de cosas Busca similitudes y diferencias Es un observador, perspicaz y atento Ve ms o nomina ms de una historia, pelcula que los otros Lee mucho y por su cuenta, prefiriendo normalmente libros de nivel ms avanzado Acepta el material difcil Muestra preferencias por biografas, autobiografas, enciclopedias, atlas, etc. Trata de comprender material complicado, separndolo en partes A partir de material complicado, razona las cosas por s mismo De una lectura compleja, se da cuenta de las respuestas lgicas y de sentido comn PUNTUACIN TOTAL
EVALUACIN DEL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE (FICHAS/PROTOCOLOS N 6)
El ritmo de aprendizaje va variando de acuerdo a la propia velocidad de aprendizaje del estudiante y al grado motivacional que le resulte el contenido expuesto. Cada persona utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Estas estrategias varan de acuerdo a cada estudiante y no puede generalizarse grupalmente. Sin embargo, podemos indicar ciertas tendencias como de tener un amigo/a que te ayude en una asignatura que te resulte difcil y por la de utilizar un juego para practicar lo que has aprendido". Los datos importantes a averiguar son: dnde, cundo, cmo, con quin, en qu situaciones, etc. aprende mejor el estudiante. Un instrumento importante al respecto es el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Renzulli, 1978). OBJETIVO: Conocer el ritmo y estilos de aprendizaje que manifiesta el estudiante.
CUMPLIMENTACIN: La Escala se presenta como un cuadro de doble entrada (estudiantes/tems), con la finalidad de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo. Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Su aplicacin es responsabilidad compartida del Docente de Aula Inclusivo y SAANEE a partir de sus observaciones (desde el nivel inicial hasta el 2do. Primaria). A partir del 3ro. Primaria y Secundaria puede ser aplicada por el propio estudiante en compaa del docente de aula y/o SAANEE. INSTRUCCIONES: A continuacin te ofrecemos una lista de afirmaciones de cmo aprendes y a que velocidad lo haces. Lelas con atencin e indcanos como ocurre en ti, atendiendo a la siguiente escala de valores: 1. Difcilmente o nunca 3. Muchas veces 2. Pocas veces 4. Casi siempre o siempre
Por favor contesta a todos los tems propuestos, con toda sinceridad y tratando ser lo ms veraz posible. CORRECCIN: Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial se selecciona a aquellos que acumularon mayores puntajes.
ESCALA PARA VALORAR EL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR EL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Modo de enfrentarse a los procesos de enseanzaaprendizaje-evaluacin Estudia con frecuencia a la misma hora Estudia con frecuencia en el mismo lugar Estudia con frecuencia en similares condiciones ambientales Cuando estudia necesita silencio Es capaz de estudiar a pesar de murmullos o ruido alrededor Rinde mejor en clase en la primeras horas del da Rinde mejor en clase en las ltimas horas del da Rinde de mejor en clase luego del recreo Aprende mejor si est cerca del profesor Aprende mejor si est solo, aislado Aprende mejor si est en las ltimas filas Aprende mejor si est al lado de determinado compaero Muestra una predisposicin favorable hacia las tareas y actividades de estudio Ante tareas dificultosas, persiste en el esfuerzo, persevera Asume los fracasos de las tareas que no puede resolver Tiene buen nivel de atencin y concentracin en la clase Presta atencin a ciertos estmulos Es capaz de mantener la atencin durante largo tiempo Estudia para evitar las crticas de sus padres Estudia para evitar las crticas de su profesor Estudia por el inters que le suscita el contenido y por hacer las cosas bien Estudia por el deseo de que los dems reconozcan sus xitos Atribuye sus xitos y fracasos a su capacidad Atribuye sus xitos y fracasos a su esfuerzo Atribuye sus xitos y fracasos a la suerte Atribuye sus xitos y fracasos a que su profesor es benvolo/ muy exigente Atribuye sus xitos y fracasos a que la tarea es fcil / difcil Se esfuerza en aprender cuando lo elogian Se esfuerza en aprender cuando lo reprenden Se esfuerza en aprender cuando tiene buenos calificativos Se esfuerza en aprender cuando puede elegir actividades Se esfuerza en aprender cuando le dan premios materiales Se esfuerza en aprender cuando se sienta con determinados compaeros Prefiere reforzadores sociales Prefiere reforzadores materiales Prefiere que los reforzadores sean actividades significativas para l/ella (de acuerdo a sus preferencias e intereses) Forma de enfrentarse a las tareas Analiza y sintetiza las tareas Enfrenta la tarea induciendo y deduciendo Enfrenta la tarea impulsivamente Enfrenta la tarea reflexivamente Enfrenta la tarea de manera atomista/local
Enfrenta la tarea de manera global/holstica Para solucionar problemas utiliza el ensayo-error Para solucionar problemas utiliza aproximaciones sucesivas Para solucionar problemas trabaja hacia atrs Para solucionar problemas subdivide la tarea Utiliza el memorismo Subraya, resume y hace esquemas Toma apuntes durante las explicaciones de clase Utiliza la lectura comprensiva Reformula un texto con sus propias palabras Elabora representaciones grficas para comprender (mapas conceptuales, diagramas, cuadros sinpticos, etc.) Planifica los procesos de estudio y de repaso Comprende y asimila conceptos Prev el tiempo que va a necesitar para realizar tareas Planifica las secuencias de trabajo (los pasos a seguir) Revisa los resultados obtenidos en la realizacin de tareas Prefiere la adquisicin de destrezas intelectuales bsicas: lectura, escritura, clculo y razonamiento Prefiere aspectos cognitivos/tericos (estudio de conceptos, teoras, etc.) Prefiere aspectos artsticos Prefiere aspectos prctico-manipulativos (trabajo de campo, laboratorio, etc.) Prefiere aspectos relacionados a la Educacin Fsica Prefiere actividades que suponen hacer o realizar una tarea Prefiere actividades que suponen observar Prefiere actividades que suponen pensar, imaginar y representar cosas Cuando debe demostrar lo que sabe prefiere decir, exponer, explicar, contestar oralmente Cuando debe demostrar lo que sabe prefiere escribir, redactar, elaborar informes Cuando debe demostrar lo que sabe prefiere dibujar, construir, fabricar, manipular Cuando debe demostrar lo que sabe prefiere realizando con gestos o con actividad motora en general Inicia y acaba las tareas Las actividades/tareas repetitivas y difciles las realiza con agrado Las actividades/tareas repetitivas y difciles las rechaza Las actividades/tareas repetitivas y difciles le desaniman Las actividades/tareas repetitivas y difciles le bloquean y no sabe que hacer Las actividades/tareas repetitivas y difciles las abandona Demuestra agresividad ante actividades repetitivas y difciles Ante actividades/tareas repetitivas y difciles se muestra conformista (las hace por que se lo piden) Ante actividades repetitivas y difciles se aburre y baja el nivel de atencin, apareciendo mayor nmero de errores Persiste en las actividades difciles Ante actividades difciles o de reto, acude a procedimientos previos que domina, pero no evala resultados Ante actividades difciles o que constituyen un reto, desarrolla estrategias de aproximacin a la solucin final Ante actividades difciles se conforma con resultados parciales Le motiva las actividades que suponen un reto Se esfuerza ante las actividades que suponen un reto Abandona las actividades que suponen un reto Se desanima si las actividades constituyen un reto Se bloquea si las actividades constituyen un reto Rechaza las actividades que constituyen un reto Se muestra agresivo antes actividades que son un reto Relaciones con los materiales Domina de manera autnoma el uso de materiales manipulativos o icnicos (sencillos) Domina de manera autnoma el uso de materiales simblicos o abstractos (complejos) Domina de manera autnoma el uso de material estructurado Domina de manera autnoma el uso de material poco estructurado
Prefiere materiales manipulativos (objetos manejables, tangibles) Prefiere materiales icnicos o grficos (imgenes, dibujos, diapositivas, diagramas) Prefiere materiales auditivos (grabaciones, explicaciones) Prefiere materiales audiovisuales (Video) Prefiere material impreso (libros, apuntes, fotocopias) Cuando le ensean prefiere observar, leer Cuando le ensean prefiere escuchar Cuando le ensean prefiere la combinacin de voz e imagen (explicacin apoyada por esquemas, Video, power point, etc.) Cuando le ensean prefiere que le ofrezcan objetos que se pueden tocar, aprender a travs de actividades manipulativas Respuesta ante los diferentes sistemas de agrupamiento Prefiere estudiar en grupo Prefiere estudiar individualmente Prefiere la explicacin del profesor Busca ayuda de otras personas ajenas al colegio Toma iniciativas y aporta sugerencias Realiza las tareas participando activamente (toma atencin a las instrucciones) Se resiste a trabajar, no hace las tareas o lo hace despus de mucha insistencia Rechaza situaciones en las que se trabaja con toda la clase Colabora y apoya a sus compaeros Mantiene interacciones positivas con sus compaeros Es aceptado por sus compaeros Tiende a permanecer aislado en clase Manifiesta conductas disruptivas Provisin de apoyos Comprende sin ayuda instrucciones complejas Precisa que le guen fsicamente Precisa que le guen verbalmente (decirle qu hacer) Precisa que le guen por gestos y por observacin (darle modelos, proporcionar indicios, mostrarle como hacer) Precisa que le guen documental y simblicamente (dibujos, fotocopias, grficos, proporcionar explicacin oral o escrita) Precisa autoinstrucciones (darse instrucciones a s mismo para guiar su conducta) Acepta con agrado los apoyos Cmo se siente el estudiante al participar en actividades Cuando un compaero/a que sabe mucho de un tema, da una exposicin en clase Yendo a la biblioteca con un grupo, a buscar informacin Teniendo un amigo/a que le ayude en un rea del DCN que le resulte difcil Estudiando solo/a parra aprender algo nuevo Utilizando un juego para practicar lo que ha aprendido Participando en una exposicin en la clase Utilizando textos incompletos que tienen preguntas y hay que elegir la contestacin correcta Haciendo sus tareas en cuadernos PUNTUACIN TOTAL
EVALUACIN DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD (FICHA/PROTOCOLO N 7)

A pesar de la heterogeneidad de los estudiantes talentosos y superdotados, podemos referir rasgos muy reiterativos, como: madurez superior en comparacin de sus compaeros(as), autonoma, autocontrol, sociabilidad, integracin, versatilidad, creatividad, recursos acadmicos y equilibrio conductual. Estos instrumentos nos pueden permitir detalles muy importantes de la composicin personal del estudiante talentoso y superdotado. Acerca de las caractersticas personales de estos estudiantes, el Proyecto Harvard (1965-1978) lleg a las siguientes conclusiones: La manera de enfocar interacciones sociales: son capaces de mantener la atencin de los adultos. Capacidad y deseo de competir ms que sus coetneos: la competitividad est presente en actividades intelectuales y creativas. Capacidad ms elevada de comunicacin y lenguaje: precocidad en comprensin y expresin lingsticas, estabilidad emocional, independencia, actividad e imaginacin.
ESCALA DE AUTOCONCEPTO PIERS-HARRIS (ADAPTADA)

(Estudiantes de 7 a 12 aos) PARA MANEJO DEL DOCENTE DE AULA Y EQUIPO SAANEE
OBJETIVO Obtener informacin sobre la percepcin que el estudiante tiene de s mismo/a (autoconcepto general) y cmo valora diferentes aspectos de su manera de ser y su conducta, segn las siguientes dimensiones: a) Autoconcepto Conductual: capacidad para darse cuenta del propio comportamiento y si es adecuado en diferentes situaciones. b) Autoconcepto Intelectual: competencia en situaciones escolares o en situaciones en las que se aprenden cosas nuevas. c) Autoconcepto Fsico: capacidad para percibir la apariencia y competencia fsica. d) Manejo de la Ansiedad: capacidad para controlar problemas de tipo emocional y cognitivo. e) Autoconcepto Social o Popularidad: capacidad para darse cuenta de sus xitos en las relaciones sociales con los otros. f) Bienestar / Satisfaccin: capacidad para valorar la autoestima o grado de satisfaccin ante las caractersticas y circunstancias personales.
Escala adaptada al contexto sociocultural peruano por Luciano Huamn-Arismendi (2005).
APLICACIN Esta Escala consta de 80 frases sencillas con respuesta dicotmica (SI NO) en las que se pide al estudiante que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de las dos respuestas. Al aplicar la Escala asegrese haber creado un ambiente de confianza con el estudiante y hacer referencia al carcter confidencial de las respuestas, aclarando que no existen respuestas correctas o incorrectas, que lo importante es la opinin sincera de cada uno. Cada estudiante ha de contestar a los tems segn como piensa, siente y acta y no como le gustara ser o piensa que debera ser. No hay que dejar ningn tem sin contestar, pero en el caso de duda entre SI o NO, hay que contestar pensando en cmo son las mayora de las veces. El docente de Aula y/o el Especialista del SAANEE debe(n) leer dos veces en voz alta y clara cada tem, a un ritmo pausado de modo que pueda ser seguido en la lectura por los estudiantes, pero tampoco tan lento, para permitir dar las respuestas socialmente deseables. Indique que ante cualquier duda de algn tem, el estudiante tiene el derecho de pedir las explicaciones del caso. Puede ser resuelto individual y grupalmente. CORRECCIN Se aplica la plantilla de correccin dando 1 punto por cada respuesta que coincida con el smbolo marcado. Cada smbolo de la plantilla, corresponde con las 6 dimensiones que mide la escala. Slo 2 tems, el 7 y el 12, pertenecen a dos dimensiones a la vez. La puntuacin obtenida de cada dimensin se traslada a la puntuacin percentil, segn los baremos de cada nivel y todo ello se refleja en la hoja individual de resultados. La suma de las puntuaciones de todos los factores nos permite hallar el Autoconcepto General. En la hoja de resultados hay tambin un apartado donde el docente/tutor de aula y especialista de SAANEE puede indicar si los resultados se ajustan a la observacin diaria.
ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA)

(Estudiantes de 7 a 12 aos) PARA MANEJO DEL DOCENTE DE AULA Y EQUIPO SAANEE Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Apellidos y Nombres del estudiante: Docente de Aula: Responsable SAANEE: Fecha: UGEL: DRE: Hora:
Instrucciones: Te pedimos que contestes con toda sinceridad y objetividad tratando de ser lo ms veraz posible. Para ello debers responder tal y como eres t. Esta informacin es confidencial.
HOJA DE RESPUESTAS
N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 TEMS Mis compaeros de clase se burlan de mi Soy una persona feliz Me resulta difcil encontrar amigos Me siento triste muchas veces Soy listo/a Soy tmido/a Me pongo nervioso/a cuando me pregunta el profesor Mi cara no me gusta Cuando sea adulto voy a ser una persona importante Me preocupo mucho cuando tenemos un examen Mis compaeros de clase me tienen antipata Me comporto mal en clase Cuando algo no sale bien, suele ser por culpa ma Creo problemas a mi familia Soy fuerte Tengo buenas ideas Me considero un miembro importante en mi familia Generalmente quiero salirme con la ma Soy hbil con las manos Cuando las cosas son difciles las dejo sin concluir Hago bien mi trabajo en mi escuela Hago muchas cosas malas
CATEGORA
SI
NO
N 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
TEMS Tengo el cabello bonito A menudo salgo voluntario/a en clase Me agradara ser distinto/a de cmo soy Por la noche duermo bien El colegio me disgusta Soy de los ltimos en salir elegido para jugar Frecuentemente estoy enfermo A menudo soy antiptico/a con los dems Mis compaeros piensan que tengo buenas ideas Soy desafortunado / desdichado Tengo muchos amigos/as Soy alegre Soy torpe para la mayora de cosas Soy guapo/a Cuando tengo que hacer algo lo hago con ganas Me peleo mucho Le caigo bien al sexo opuesto La gente se aprovecha de m Mi familia est desilusionada de m Tengo un rostro agradable Cuando trato de hacer algo todo parece salir mal En mi casa se aprovechan de mi Soy uno/a de los/las mejores en juegos y deportes Soy inoportuno En juegos y deportes miro, pero no participo Se me olvida lo que aprendo Me llevo bien con la gente Fcilmente me enfado Caigo bien a mis compaeros Leo bien Me gusta ms trabajar solo que en grupo Me llevo bien con mis hermanos/as Tengo buena presencia Suelo tener miedo Muchas veces termino rompiendo las cosas
CATEGORA
SI
NO
23 Dibujo bien 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Soy bueno para la msica Me comporto mal en casa Soy lento haciendo mi trabajo en la escuela Me considero un miembro importante de mi aula Soy nervioso/a Tengo los ojos bonitos Dentro de clase puedo dar una buena / agradable impresin En clases suelo distraerme fcilmente Fastidio a mis hermanos/as A mis amigos / compaeros les gustan mis ideas A menudo me meto en problemas Soy obediente en casa
36 37 38 39 40
Tengo suerte Me preocupa mucho las cosas Mis padres me exigen demasiado Me gusta ser como soy Me siento rechazado/a
76 77 78 79 80
Se puede confiar en m Soy una persona rara Pienso en hacer cosas malas Lloro fcilmente Soy una buena persona
BAREMOS DE LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS HARRIS (BAREMOS)

BAREMOS PARA AUTOCONCEPTO CONDUCTUAL NIVEL 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.D. P.C. P.D. P.C. 9 5 9.8 5 12 15 11 10 13 25 12 15 14 35 13 20 15 50 14 30 16 60 15 35 17 70 16 50 18 90 17 65 --18 85
BAREMOS PARA AUTOCONCEPTO INTELECTUAL NIVEL 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.D. P.C. P.D. P.C. 8 5 6 5 10 10 8 10 11 15 9 15 12 20 10 25 13 25 11 30 14 35 12 35 15 50 13 40 16 65 14 50 17 75 15 60 18 95 16 70 --17 85 --18 95
NIVEL P.D. 4 6 8 9 10 11 12 ---
BAREMOS PARA AUTOCONCEPTO FSICO 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.C. P.D. P.C. 5 4 5 10 5 10 20 6 15 25 7 25 40 8 35 50 9 40 75 10 50 -11 70 -12 90
NIVEL P.D. 5 6 7 8 9
BAREMOS PARA MANEJO DE LA ANSIEDAD 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.C. P.D. P.C. 5 3 5 10 4 10 15 5 20 25 6 25 35 7 50
10 11 12 --
50 70 90 --
8 9 10 11
60 70 80 95
BAREMOS PARA AUTOCONCEPTO SOCIAL / POPULARIDAD NIVEL 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.D. P.C. P.D. P.C. 5 5 4 5 6 10 6 10 7 15 7 15 8 25 8 20 9 35 9 25 10 50 10 40 11 70 11 50 12 90 12 75 ---99
BAREMOS PARA BIENESTAR / SATISFACCIN NIVEL 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.D. P.C. P.D. P.C. 4 5 5 5 6 25 6 10 7 40 7 25 8 50 8 50 9 70 9 70 --9 75 --9 99
BAREMOS PARA AUTOCONCEPTO GENERAL NIVEL 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.D. P.C. P.D. P.C. 41 5 42 5 49 10 45 10 52 15 49 15 54 20 52 20 57 25 54.5 25 59 30 57 30 60 35 59 35 61 40 60 40 63 45 62 45 64 50 64 50 66 55 65 55 67 60 66 60 68 65 67 65 70 70 69 70 71 75 70 75 72 80 71 80 74 85 72 85 75 90 73.4 90 76 95 75 95 77 97 76 97 77.5 99 78.9 99
DIMENSIN Autoconcepto Conductual Autoconcepto Intelectual Autoconcepto Fsico Manejo de Ansiedad Autoconcepto Social / Popularidad Bienestar / Satisfaccin
SMBOLO
ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA) HOJA DE CALIFICACIN

(Estudiantes de 7 a 12 aos) PARA MANEJO DEL DOCENTE DE AULA Y EQUIPO SAANEE Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Apellidos y Nombres del estudiante: Docente de Aula: Responsable SAANEE: Fecha: UGEL: DRE: Hora:
P.D.: Puntaje Directo (sumatoria de las respuestas que coinciden con la plantilla de correccin). P.C.: Puntaje Centil (lugar que ocupa la puntuacin, dada en una escala de 5 a 99, segn el baremo de cada nivel; indica el % de sujetos que se encuentran por debajo de la puntuacin directa correspondiente: Puntuacin Centil 35 indicara que el estudiante est debajo del 35% de su grupo referencial y el 65% estara por encima).
DIMENSIONES Conductual Intelectual Fsico Control de la Ansiedad Autoconcepto Social / Popularidad Bienestar / Satisfaccin Autoconcepto General P.D. P.C.
OBSERVACIONES:
ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA) PLANTILLA DE CORRECCIN

N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 TEMS Mis compaeros de clase se burlan de mi Soy una persona feliz Me resulta difcil encontrar amigos Me siento triste muchas veces Soy listo/a Soy tmido/a Me pongo nervioso/a cuando me pregunta el profesor Mi cara no me gusta Cuando sea adulto voy a ser una persona importante Me preocupo mucho cuando tenemos un examen Mis compaeros de clase me tienen antipata Me comporto mal en clase Cuando algo no sale bien, suele ser por culpa ma Creo problemas a mi familia Soy fuerte Tengo buenas ideas Me considero un miembro importante en mi familia Generalmente quiero salirme con la ma Soy hbil con las manos Cuando las cosas son difciles las dejo sin concluir Hago bien mi trabajo en mi escuela Hago muchas cosas malas Dibujo bien Soy bueno para la msica Me comporto mal en casa Soy lento haciendo mi trabajo en la escuela Me considero un miembro importante de mi aula Soy nervioso/a Tengo los ojos bonitos Dentro de clase puedo dar una buena / agradable impresin En clases suelo distraerme fcilmente
CORRECCIN
N 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
TEMS Tengo el cabello bonito A menudo salgo voluntario/a en clase Me agradara ser distinto/a de cmo soy Por la noche duermo bien El colegio me disgusta Soy de los ltimos en salir elegido para jugar Frecuentemente estoy enfermo A menudo soy antiptico/a con los dems Mis compaeros piensan que tengo buenas ideas Soy desafortunado / desdichado Tengo muchos amigos/as Soy alegre Soy torpe para la mayora de cosas Soy guapo/a Cuando tengo que hacer algo lo hago con ganas Me peleo mucho Le caigo bien al sexo opuesto La gente se aprovecha de m Mi familia est desilusionada de m Tengo un rostro agradable Cuando trato de hacer algo todo parece salir mal En mi casa se aprovechan de mi Soy uno/a de los/las mejores en juegos y deportes Soy inoportuno En juegos y deportes miro, pero no participo Se me olvida lo que aprendo Me llevo bien con la gente Fcilmente me enfado Caigo bien a mis compaeros Leo bien Me gusta ms trabajar solo que en grupo
CORRECCIN
32 33 34 35 36 37 38 39 40
Fastidio a mis hermanos/as A mis amigos / compaeros les gustan mis ideas A menudo me meto en problemas Soy obediente en casa Tengo suerte Me preocupa mucho las cosas Mis padres me exigen demasiado Me gusta ser como soy Me siento rechazado/a
72 73 74 75 76 77 78 79 80
Me llevo bien con mis hermanos/as Tengo buena presencia Suelo tener miedo Muchas veces termino rompiendo las cosas Se puede confiar en m Soy una persona rara Pienso en hacer cosas malas Lloro fcilmente Soy una buena persona
CUESTIONARIO DE ADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL

(Nivel Inicial y Primaria) PARA MANEJO DEL DOCENTE Y SAANEE OBJETIVO Obtener informacin sobre las estrategias de interaccin que el estudiante utiliza con sus compaeros de clase y con el docente y ayudar a identificar dificultades si las hubiera. APLICACIN La tcnica puede considerarse como una Lista de Cotejo que ser aplicada por el docente de aula o equipo SAANEE a partir de sus observaciones de la conducta del estudiante en interaccin con sus dems compaeros. Instrucciones: El docente de aula o el responsable del SAANEE que aplicar el presente instrumento deber leer en voz alta y pausada lo siguiente: A continuacin te ofrecemos una lista de afirmaciones Te pedimos que contestes con toda sinceridad y objetividad tratando de ser lo ms veraz posible. Para ello debers responder SI o NO tal y como eres t, evitando copiar de tu compaero/a y evitando que copien tus respuestas. Si en algo tienes duda consulta conmigo. Trata de guardar silencio para evitar distraer a tu compaero/a. Esta informacin es confidencial. CORRECCIN Se realizan las sumatoria por cada rea y en forma global en cada estudiante.
TOTAL ACUMULADO
APELLIDOS Y NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES
CUESTIONARIO DE ADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL (Nivel Inicial y Primaria)

PARA MANEJO DEL DOCENTE DE AULA Y EQUIPO SAANEE Institucin Educativa Inclusiva: Direccin: Grado y Seccin: Apellidos y Nombres del estudiante: Docente de Aula: Responsable SAANEE:
1. ACTITUD GENERAL DEL ESTUDIANTE: Se muestra
Fecha: UGEL: DRE: Hora:
Involucrado en la actividad Reconoce sus equivocaciones y errores Pregunta continuamente por lo que le rodea Comparte con sus compaeros de clase Escucha y atiende Participativo Asume responsabilidades Respeta normas y reglas Creativo / original Observador a distancia Inactivo Manifiesta sus puntos de vista, gustos y preferencias Sincero Sensible Agresivo / violento Quejumbroso / lloroso Aptico Triste Alegre El educando espontneamente se dirige al docente Iniciativa de Interaccin El docente es quien inicia la interaccin Continua Frecuencia de la interaccin Ocasional Inexistente Dependencia Solicita ayuda Tipo de interaccin del educando Autonoma Necesita refuerzo social a menudo El alumno suele tomar la iniciativa en las interacciones En general Espera que los otros inicien la interaccin Interaccin Social Alta frecuencia Con un/a solo/a compaero/a especfico/a La interaccin la realiza En grupo pequeo Con la mayora Dependencia Solicita ayuda Autonoma Necesita refuerzo social a menudo Tipo de interaccin del estudiante Afectiva Participa en conflictos, es agresivo y molesta Distante Ofrece ayuda Tiende a evitar conflictos, incluso a resolverlos Rechazado Aceptado Burla Actitud del grupo hacia el educando Apreciado Sobreprotegido Ignorado Actitud que el estudiante tiene hacia el Sociable, respeta y acepta grupo Tmido Lder
SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI
NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO
3. INTERACCIN CON LOS COMPAEROS DE CLASE
2. INTERACCIN CON EL DOCENTE DE AULA
Rechaza
SI
NO
EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR INDIVIDUAL EN CADA UNA DE LAS REAS DEL CURRICULUM (FICHA/PROTOCOLO N 8)
Aqu se verifica con la mayor precisin lo que es capaz y lo que no es capaz de realizar el estudiante con relacin a cada rea del Currculo, sus capacidades, sus intereses y el estilo de aprendizaje preferido. Averiguar estos datos son imprescindibles al momento de tomar decisiones sobre actividades para el emerger de sus capacidades (Programas de Enriquecimiento) o adaptaciones curriculares (condensacin o profundizacin), pero sin pasar por alto las debilidades del estudiante en aspectos especficos del Currculo. Poseer Alta Capacidad no implica infalibilidad, perfeccin, rendir eficazmente en todo y durante todo el transcurso de la escolaridad. Hemos de delimitar en qu y a qu nivel aparecen las distintas habilidades del estudiante en especfico. OBJETIVO: Reconocer el nivel de dominio y ejecucin en la prctica rutinaria de cada una de las reas del DCN en el estudiante.
APLICACIN: La Escala se presenta como un cuadro de doble entrada (estudiantes/tems), con la finalidad de facilitar el trabajo y acabar teniendo una visin global del grupo. Se recomienda ir puntuando a cada uno de los estudiantes en un contexto de aula. Recuerde que el puntaje ser asignado de acuerdo al grado en que haya observado la presencia o ausencia de cada caracterstica o conducta del estudiante. Su ejecucin es responsabilidad del Docente Inclusivo a partir del vaciado de calificaciones alcanzado por cada estudiantes en su libreta del ltimo ao escolar lectivo (Por ejemplo: Si en la actualidad est cursando el 3ro. Primaria, entonces deber vaciarse el promedio ponderado del 2do. Primaria). En adelante, podremos tener una visin clara de cmo es el nivel de logro, es decir el grado de desarrollo o adquisicin alcanzado por cada estudiante en funcin de los aprendizajes esperados para el ciclo y grado. INSTRUCCIONES: Por favor contesta con toda sinceridad y tratando ser lo ms veraz posible. Necesitamos que traslades el promedio ponderado de cada rea del grado que cursaron los estudiantes el ao anterior. Esta informacin es importante porque nos permite conocer el nivel de desempeo alcanzado por cada estudiante e ir haciendo seguimiento de sus futuros progresos y dificultades en los siguientes aos. Utiliza la Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la EBR: (AD) Logro destacado CORRECCIN: (A) Logro previsto inicio (B) En proceso (C) En
Se realizan las sumatorias de cada uno de los estudiantes y del grupo referencial, en cada una de las reas del Diseo Curricular Nacional (DCN) para as corroborar las reas fuertes y dbiles de cada estudiante. Adems es til porque permite seleccionar a aquellos que acumularon mayores puntajes.
ESCALA PARA VALORAR LA COMPETENCIA CURRICULAR INDIVIDUAL EN CADA UNA DE LAS REAS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN)
PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LAS REAS DEL DCN EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS NIVEL INICIAL
Lgico Matemtico Comunicacin Integral Personal Social Ciencia y Ambiente NIVEL PRIMARIA Lgico Matemtica Comunicacin Integral Educacin por el Arte Personal Social Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia y Ambiente EDUCACIN SECUNDARIA Matemtica Comunicacin Idioma Extranjero / Originario Educacin por el Arte Ciencias Sociales Persona, Familia y Relaciones Humanas Educacin Fsica Educacin Religiosa Ciencia, Tecnologa y Ambiente Educacin para el Trabajo
APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE Escala de Calificacin de los Aprendizajes alcanzados por los estudiantes
Promedio
V. EL PROCESO DE VALIDACIN DE LA CARPETA INTEGRAL DEL TALENTO Y LA SUPERDOTACIN: INSTRUMENTOS Y CRITERIOS TCNICOS DE IDENTIFICACIN UTILIZADOS COMO REFERENTES
Elaborar instrumentos, tcnicas, procedimientos y estrategias en general para la identificacin del talento y la superdotacin exige una orientacin interdisciplinaria. Por otra parte, existen muchas formas de validacin en la investigacin cientfica. Para la construccin de la Carpeta del Talento y la Superdotacin, hemos credo conveniente utilizar la Validacin por Criterio de Jueces (en el subcaptulo 5.2. describiremos la pertinencia de este Criterio). La DINEBE realiz un exhaustivo estudio del instrumental psicopedaggico que compondra la Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin, del cul se seleccionaron aquellos aspectos que guardaban mayor correspondencia y coherencia para nuestra idiosincrasia sociocultural y educativa. A partir de ello se sistematiz la informacin que contenan dichos instrumentos psicopedaggicos. En otros casos se tuvo que crear instrumentos y procedimientos de deteccin y evaluacin en vista que era imprescindible para tener una visin ms completa de los estudiantes con altas capacidades ajustado a nuestro contexto sociocultural. A continuacin reseamos las fuentes de aquellos instrumentos que fueron utilizados como referentes pedaggicos de la elaboracin de la Carpeta Integral del Talento y la 4 Superdotacin( ):
1. EN LA COMPOSICIN DE LA CARPETA DEL TALENTO Y SUPERDOTACIN:

Cuadro de las Dimensiones del Total Talent Portfolio (Intervenciones educativas para desarrollar el talento en nios del Modelo de los 3 Anillos de Renzulli, 1994).
2. EN EL INFORME PSICOPEDAGGICO DEL TALENTO Y SUPERDOTACIN:

Aspectos relevantes del Modelo Tetrrquico de Superdotacin Emergente de Esteban Snchez Manzano. Aspectos pertinentes del Modelo de Campo y Paramtrico de J.R. Kantor (1924-26). Aspectos importantes del Modelo Multifactorial de Interdependencia Tridica de Franz Mnks.
3. EN CREATIVIDAD:
Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997). Aspectos de las pruebas de creatividad creadas por Torrance (1969).
4. EN MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS

Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997). Aspectos importantes del Modelo Multifactorial de Interdependencia Tridica de Franks Mnks.
5. EN INTERESES Y PREFERENCIAS
Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana.
6. EN INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

Aspectos relevantes del Modelo Tetrrquico de Superdotacin Emergente de Esteban Snchez Manzano. (
4
) El referente orientador en la construccin de la Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin fue

el Modelo Construccional Sistmico de las Altas CapacidadeS.
Documentos de la Ponencia Inteligencias Mltiples en el marco de la Educacin Inclusiva de Gordon Porter (Auditorio de Telefnica, 22 de Febrero del 2006).
7. EN CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
Los Programas de Diversificacin Curricular: De la teora a la prctica de Galve, J.L., Ayala, L.C., Cabrera, J. y Sebastin, E. (1996). Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997).
8. EN RITMO Y ESTILO DE APRENDIZAJE

Los Programas de Diversificacin Curricular: De la teora a la prctica de Galve, J.L., Ayala, L.C., Cabrera, J. y Sebastin, E. (1996). Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997).
9. EN COMPETENCIA CURRICULAR INDIVIDUAL EN CADA REA DEL D.C.N.

Los Programas de Diversificacin Curricular: De la teora a la prctica de Galve, J.L., Ayala, L.C., Cabrera, J. y Sebastin, E. (1996). Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997). Propuesta tcnica de Luciano Huamn-Arismendi, especialista en Altas Capacidades de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del Ministerio de Educacin. Propuesta tcnicopedaggica de Ral Mansilla Coronado, Coordinador del Centro Peruano de Investigacin del Talento y la Sobredotacin. Propuesta tcnicopedaggica de Raquel Cajahuaringa Cajahuaringa, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin. Propuesta tcnicopedaggica de Gloria Elvira Ruz Sarmiento, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin. Propuesta tcnicopedaggica de Cecilia Patricia Valdivia Flores, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin.
10. EN CALIFICACIN ENTRE PARES DEL AULA DE CLASES

Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana, 2002 y de Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997)
11. EN EVALUACIN A LA FAMILIA Y CALIFICACIN DE LOS PADRES

Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana. Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997).
12. EN EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR

Los Programas de Diversificacin Curricular: De la teora a la prctica de Galve, J.L., Ayala, L.C., Cabrera, J. y Sebastin, E. (1996). Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana.
13. EN EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIO FAMILIAR

Taller de Capacitacin realizado por la Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del MINEDU (2005). Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana.
14. EN EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJEEVALUACIN Y EL PERFIL DEL DOCENTE

Los Programas de Diversificacin Curricular: De la teora a la prctica de Galve, J.L., Ayala, L.C., Cabrera, J. y Sebastin, E. (1996).
15. EN EVALUACIN DE LAS CALIFICACIONES DEL DOCENTE
Necesidades Educativas del Superdotado de Jos Rayo Lombardo (1997).
16. EN ELABORACIN DE LAS LISTAS DE COTEJO, CHEQUEO, REGISTRO ANECDTICO Y DE OBSERVACIN DE LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE
Materiales tcnico pedaggicos de los Talleres de Actualizacin implementados por la Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del Ministerio de Educacin (2005 2006).
17. EN EVALUACIN ESTUDIANTE
DE
LOS
PRODUCTOS
REALIZACIONES
DEL
18. EN ELABORACIN DEL INFORME TCNICO-PEDAGGICO

Homogeneizacin de las Propuestas de: Luciano Huamn-Arismendi, especialista en Talento, Superdotacin y Creatividad de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del Ministerio de Educacin. Ral Mansilla Coronado, Coordinador del Centro Peruano de Investigacin del Talento y la Sobredotacin (CITS). Raquel Cajahuaringa Cajahuaringa, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin (PROFOTS) del Ministerio de Educacin. Gloria Elvira Ruiz Sarmiento, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin (PROFOTS) del Ministerio de Educacin. Cecilia Patricia Valdivia Flores, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin (PROFOTS) del Ministerio de Educacin.
19. EN EVALUACIN DE LOS AUTOINFORMES DEL ESTUDIANTE

20. EN EVALUACIN DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

Orientaciones para la Evaluacin Psicopedaggica del Alumnado con Altas Capacidades de la Consellera de Cultura i Educaci de la Generalitat Valenciana. Escala de Autoconcepto de Piers Harris.
VI. VALIDACIN POR CRITERIO DE JUECES

La validacin por criterio de jueces es una estrategia de validacin de tecnologa (llmese instrumentos, tcnicas, procedimientos, estrategias, etc.) a travs de la cual un grupo de expertos en una materia especfica emiten opiniones juzgadas respecto a la factibilidad de una herramienta o un conjunto de ellas. Como estrategia de validacin se hizo uso de varios Focus Group, donde abiertamente se discutieron la pertinencia y validez de los instrumentos que componan la Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin. Las informaciones cualitativas de este Equipo de Jueces (Expertos) permitieron depurar y optimizar la propuesta. El equipo de Expertos estuvo integrado por profesionales altamente calificados en temas relacionados a creatividad, talento y superdotacin. Las mesas de trabajo fueron muy productivas y se tuvieron que programar fechas adicionales en vista que algunos instrumentos requirieron un anlisis ms cuidadoso. A continuacin reseamos una breve nota biogrfica de los jueces: Luciano Huamn-Arismendi, Especialista en Talento, Superdotacin y Creatividad de la Direccin Nacional de Educacin Bsica Especial del Ministerio de Educacin. Asimismo fue el Coordinador del Equipo de Validacin por Criterio de Expertos y quin sistematiz la propuesta final de la Carpeta Integral del Talento y la Superdotacin. Es consultor con ms de 10 aos de experiencia a la fecha, en desarrollo humano e intervencin transdisciplinaria a personas con altas habilidades, realizando investigacin psicoeducativa y cuenta con
publicaciones peridicas en revistas especializadas y en portales de internet. Contactos a: cantotucanto@hotmail.com Ral Mansilla Coronado, dirige el Centro Peruano de Investigacin del Talento y la Sobredotacin (CITS). Institucin privada dedicada a la identificacin y atencin transdisciplinaria de personas con altas capacidades. Asimismo se ha especializado en la atencin educativa de personas con talento y superdotacin. Contactos a: rmansillac@hotmail.com Raquel Cajahuaringa Cajahuaringa, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin (PROFOTS). Recibi el Diploma de Estudios Avanzados en Educacin de Nios Talentosos por la Universidad de Nijimegen (Holanda) bajo el auspicio del ECHA (Consejo Europeo de Altas Habilidades). Gloria Elvira Ruiz Sarmiento, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin (PROFOTS). Recibi el Diploma de Estudios Avanzados en Educacin de Nios Talentosos por la Universidad de Nijimegen (Holanda) bajo el auspicio del ECHA (Consejo Europeo de Altas Habilidades). Cecilia Patricia Valdivia Flores, integrante del Programa de Fomento del Talento y Superdotacin del Ministerio de Educacin (PROFOTS). Recibi el Diploma de Estudios Avanzados en Educacin de Nios Talentosos por la Universidad de Nijimegen (Holanda) bajo el auspicio del ECHA (Consejo Europeo de Altas Habilidades). Roberto Leyva Ybaez, psiclogo del Programa de Atencin Educativa para nios con Facultades Talentosas Sobresalientes (PAENFTS). Labora en el rea de Deteccin. David Gonzales, docente del Programa de Atencin Educativa para nios con Facultades Talentosas Sobresalientes (PAENFTS). Labora en el rea de Ciencias.
VII. REFLEXIONES
1. La Carpeta Integral (Portafolio / Dossier) del Talento y la Superdotacin es el instrumento que nos permite sistematizar toda la informacin acerca del estudiante talentoso y superdotado. 2. El material incluido en la Carpeta abarca tanto instrumentos formales (de medida) como fuentes informales (nominaciones de padres, docentes, pares, etc.). Recomendamos incluir instrumentos complementarios que puedan servir de pista para un estudiante con NEEE asociadas a talento y superdotacin. Pero, todas estas pistas deben estar cotejadas con evidencias empricas. 3. Para nuestro pas, queda la tarea de adaptar los instrumentos que componen la Carpeta Integral a la realidad contextual donde estudian nuestros estudiantes superdotados y talentosos. 4. La Carpeta Integral permite organizar segn rubros (Exploracin de las caractersticas del estudiante, el entorno del estudiante, el docente de aula y estudio longitudinal del estudiante) el desarrollo del estudiante con altas capacidades, con la conviccin de ser lo ms completa e inclusiva posible. 5. Luego de realizar el conjunto de evaluaciones, estaremos en la posibilidad de elaborar el respectivo Informe Psicopedaggico e idear las formas de intervencin, es decir a travs de programas de enriquecimiento, adaptaciones curriculares significativas y/o Aula de Apoyo a Tiempo Parcial, en comn acuerdo con los padres y el estudiante (en el caso de Secundaria) y teniendo en cuenta las posibilidades reales de cada institucin educativa. 6. De lo anterior deducimos que estos estudiantes necesitan un Curriculum intelectual y emocionalmente desafiante, significativo y flexible a la altura de sus capacidades reales y potenciales.
7. La Carpeta Integral debe ser actualizada constantemente, anexando la informacin ms significativa de cada momento y que nos permita por ende, un mejor conocimiento del estudiante. 8. La Carpeta Integral no es el fin, sino el medio que permite conocer en su mayor amplitud al estudiante superdotado y talentoso. El cumplir acertadamente cada una de sus partes nos asegura ir dando los reajustes progresivos a su respuesta educativa a corto, mediano y largo plazo.
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Huamn-Arismendi, L. (2006 b). Acerca del Lenguaje, la Inteligencia Naturalista y la Conciencia Ecolgica. En: http://portal.huascaran.edu.pe:8080/basicaespecial/articulos.htm. Lima: MINEDU. Huamn-Arismendi, L. (2006 c). Desarrollo Humano: El encuentro de la sensibilidad social y la creatividad. En: Primer Simposio Internacional y Primer Foro Nacional Estrategias de la Extensin y Proyeccin Social para el Desarrollo Humano en la Universidad Peruana del s. XXI. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Ricardo Palma. Jimnez, C. (2004). Los alumnos con alta capacidad. Revista Educar. Castilla-La Mancha: Consejera de Educacin (Vol. 20). MECEP (2001). Enriquecer el talento en el aula de clases. Lima: MINEDU. Vol. 11. Mnks, F. y Van Boxtel, H. (1988). Los adolescentes superdotados: Una perspectiva evolutiva. En J. Freeman (Dir.) Los nios superdotados: Aspectos psicolgicos y pedaggicos. Madrid: Santillana. Porter, G. (2006). Inteligencias Mltiples en el marco de la Educacin Inclusiva. Lima: Telefnica del Per (edicin indita). Rayo Lombardo, J. (1997). Necesidades Educativas del Superdotado. Madrid: EOS. Renzulli, J.S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted & talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli, J.S. y Reis, S.M. (1994). Research related to the schoolwide enrichment model. Gifted Child Quaterly, 38, 2-14. Snchez Manzano, E. (1999). Identificacin de nios superdotados en la Comunidad de Madrid. Madrid: MEC; CAM; Fundacin RICH; Fundacin CEIM. Snchez Manzano, E. (2002). La Intervencin Psicopedaggica en alumnos con Sobredotacin Intelectual. Bordn: Revista de Pedagoga, 54, 2 y 3, 297 309. Snchez Manzano, E. (2003). Los nios superdotados: Una aproximacin a su realidad. Madrid: Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. Snchez Manzano, E. (2005). Los nios superdotados: 15 aos de experiencias educativas en Madrid. Madrid: En Imprenta. Sternberg, R. (1986). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor. Sternberg, R. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted Child Quarterly, 44, 4, 252-260. Tourn, J., Peralta, F. y Repraz, Ch. (1998). La superdotacin intelectual: Modelos, identificacin y estrategias educativas. Pamplona: EUNSA. UNESCO (2004). La Educacin de Nios con Talento en Iberoamrica. Santiago de Chile: Trineo. Van Tassel-Baska, J. (1997). What matters in curriculum for gifted learners: Reflections on theory, research & practice. En Colangelo & Davis (Eds.). Handbook of gifted education (pp. 126-135). Boston: Allyn & Bacon. Verhaaren, P. (1990). Educacin de Alumnos Superdotados: Una introduccin a sus caractersticas, necesidades educativas y a las adaptaciones curriculares que precisan. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.

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INSTRUMENTOS PARA LA IDENTIFICACIN DEL TALENTO Y SUPERDOTACION EN EDUCACIN BSICA REGULAR Luciano HuamnArismendi 1 Consultor en Altas Capacidades

MODELO CONSTRUCCIONAL SISTMICO DE LAS ALTAS CAPACIDADES (2)

FAMILIA ALTA HABILIDAD GENERAL Y/O ESPECFICA

MACROFACTORES SOCIALES, HISTRICOS Y CULTURALES

I. COMPOSICIN DE LA CARPETA INTEGRAL DEL TALENTO Y LA SUPERDOTACIN

II. INFORME PSICOPEDAGGICO DEL TALENTO Y SUPERDOTACIN

MODELO DEL INFORME PSICOPEDAGGICO DEL TALENTO Y LA SUPERDOTACIN

II. DATOS FAMILIARES.

III. DATOS DE LA EVALUACIN.

DATOS DE LA PRIMERA FUENTE: CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE.

IV. DATOS DE LA SEGUNDA FUENTE: EL ENTORNO DEL ESTUDIANTE.

Relaciones familiares y ambiente emocional-afectivo.

V. DATOS DE LA TERCERA FUENTE: EL DOCENTE DE AULA INCLUSIVO.

VI. DATOS DE LA ESTUDIANTE.

En ___________ , a ____________ del 200 __

IV. PRIMERA FUENTE: EXPLORACIN DE LAS CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE

VALORACIN DE LA CREATIVIDAD (FICHA / PROTOCOLO N 1)

ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA CREATIVIDAD

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN DE LA CREATIVIDAD

VALORACIN DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS (FICHA/PROTOCOLO N 2)

ESCALA DE CARACTERSTICAS DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN DE LA MOTIVACIN DE LOGRO / COMPROMISO CON LAS TAREAS

VALORACIN DE LOS INTERESES Y PREFERENCIAS (FICHA/PROTOCOLO N 3)

ESCALA PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS

UGEL: Responsable SAANEE:

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS

ESCALA PARA VALORAR LOS INTERESES Y PREFERENCIAS

Fecha: UGEL: Responsable SAANEE: DRE:

EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA GENERAL, INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES (FICHAS/PROTOCOLOS N 4)

(AUTO)EVALUACIN: INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

HOJA DE TANTEO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

UGEL: Responsable SAANEE:

E Del cuerpo / cintica

MODELO GRFICO DE LAS I.M. O TALENTOS DIFERENCIALES

ESCALA PARA VALORAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE Frecuencia alcanzada de modo discriminatoria

CUADRO INTERPRETATIVO DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES O TALENTOS DIFERENCIALES

13 - 7 9-5 10 - 6 10 - 6 12 - 7 10 - 6 10 - 6 8-5 83 - 42 6-4

7-0 4- 0 5-0 50 6-0 50 50 40 41 - 0 30

EVALUACIN DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE (FICHA / PROTOCOLO N 5)

ESCALA PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS Y HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE

EVALUACIN DEL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE (FICHAS/PROTOCOLOS N 6)

ESCALA PARA VALORAR EL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

APELLIDOS Y NOMBRES DEL ESTUDIANTE

PROTOCOLO DE IDENTIFICACIN PARA VALORAR EL RITMO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

EVALUACIN DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD (FICHA/PROTOCOLO N 7)

ESCALA DE AUTOCONCEPTO PIERS-HARRIS (ADAPTADA)

Escala adaptada al contexto sociocultural peruano por Luciano Huamn-Arismendi (2005).

ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA)

BAREMOS DE LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS HARRIS (BAREMOS)

NIVEL P.D. 4 6 8 9 10 11 12 ---

BAREMOS PARA MANEJO DE LA ANSIEDAD 2 - 3 NIVEL 4 - 5 P.C. P.D. P.C. 5 3 5 10 4 10 15 5 20 25 6 25 35 7 50

ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA) HOJA DE CALIFICACIN

ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERSHARRIS (ADAPTADA) PLANTILLA DE CORRECCIN

CUESTIONARIO DE ADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL

APELLIDOS Y NOMBRES DE LOS ESTUDIANTES

CUESTIONARIO DE ADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL (Nivel Inicial y Primaria)

En _ , a del 200