PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO
EGON EDUARDO SEBBEN
CONCEPES E PRTICAS DE MSICA NA ESCOLA NA VISO DE ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL
PONTA GROSSA 2009
EGON EDUARDO SEBBEN
CONCEPES E PRTICAS DE MSICA NA ESCOLA NA VISO DE ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL
Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, setor de Cincias Humanas, Letras e Artes da Universidade Estadual de Ponta Grossa. rea de concentrao: Educao. Linha de Pesquisa: Histria e Polticas Educacionais.
Orientadora: Prof. Dr. Maria J os Dozza Subtil
Ponta Grossa 2009
Ficha Catalogrfica Elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG
Sebben, Egon Eduardo S443c Concepes e prticas de msica na escola na viso de alunos de 8 a . srie do Ensino Fundamental : as contradies entre o legal e o real . / Egon Eduardo Sebben. Ponta Grossa, 2009. 167f. Dissertao ( Mestrado em Educao rea de Concentrao : Educao Linha de pesquisa : Histria e Polticas Educacionais ), Universidade Estadual de Ponta Grossa. Orientadora: Profa. Dra. Maria J os Dozza Subtil
1. Arte e msica na escola. 2. Gosto musical. 3. Adolescentes. 4. Polticas educacionais. I. Subtil, Maria J os Dozza. II. T.
CDD: 379.81
Dedico este trabalho aos meus pais, minha irm, Aline e minha orientadora, Maria J os.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo verdadeiro dom, o dom da vida, e por colocar em meu caminho as pessoas que do a ela um sentido.
Aos meus pais, Egon e Magda, pelo apoio e amor incondicional, pela confiana e por me ensinarem que podemos realizar todos os nossos sonhos.
minha irm, Marina, por acompanhar todos os momentos de minha vida, ainda que, por vezes, estando distante.
Aline, meu amor, pelo incentivo desde o comeo, pela pacincia nos momentos difceis, por estar sempre comigo e, sobretudo, por ser um dos sentidos da realizao deste trabalho, e o meu sentido.
Aos professores Neiva e Ademir, pelo incentivo, por acreditarem em mim e estarem sempre abertos a ouvir minhas dvidas.
professora Maria Jos Dozza Subtil, minha orientadora, que se tornou amiga e conselheira. Obrigado por confiar desde o comeo neste jovem pesquisador, pela sua pacincia e por me mostrar o caminho do conhecimento. Este trabalho tambm seu.
Aos meus amigos, pelo companheirismo e incentivo.
Aos amigos msicos, por compartilharem comigo os momentos teraputicos, de diverso e de conhecimento da msica.
Aos colegas do curso de Licenciatura em Msica, por acompanharem todo o processo de elaborao deste trabalho, antes mesmo de ter sido realmente iniciado.
Aos meus familiares, que, mesmo distantes, esto sempre prontos para ajudar.
Aos amigos que encontrei no mestrado, por compartilharem suas dvidas e descobertas.
Ao Professor Emerson Urizzi Cervi, pela inestimvel ajuda na anlise dos dados.
Aos professores da banca, Dr. J efferson Mainardes, Dr. J usamara Souza e Dr. Rose Meri Trojan, pelas valiosas contribuies dadas elaborao do trabalho.
Aos professores e ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da UEPG, por confiarem em minha proposta de trabalho e pela oportunidade em desenvolver novos conhecimentos.
A todos os alunos participantes da pesq sua realizao.
A CAPES, por conceder-me a bolsa de estudos e financiar a realizao deste trabalho.
uisa e s escolas que abriram as portas para
SEBBEN, Egon Eduardo. Concepes e prticas de msica na escola na viso e alunos de 8 srie do Ensino Fundamental: as contradies entre o legal e o
damental e as polticas para o ensino de arte e msica em escolas do municpio de Ponta Grossa - Paran, tendo como vetores de educacionais para o ensino de arte e sica e as prticas musicais da escola, a fim de verificar em que medida espeito do ensino de arte e msica nas scolas. A proposta de empreendimento da pesquisa partiu de inquietaes a no materialismo histrico e dialtico, considerando que os sujeitos e spaos da pesquisa inserem-se na realidade econmica, poltica, social e cultural i o questionrio, aplicado em 97 alunos de 8 srie de 13 escolas pblicas estaduais e 6 escolas particulares do conhecimentos musicais, mostrando-se onsumidores ativos da msica, e seu gosto musical decorre das emisses ituao secundria nos espaos escolares. As polticas educacionais configuram-se mas recisam ser reapropriadas e repensadas de acordo com os contextos em que se artstico e musical, e no considera saberes importantes das prticas os adolescentes, leva a refletir sobre os desafios impostos pela nova lei que institui d real. 2009. 167 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Ponta Grossa PR. 2009.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar as concepes e prticas musicais de alunos de 8 srie do Ensino Fun anlise as mdias e as prticas musicais da escola. Os objetivos especficos propostos so: investigar o gosto e as prticas musicais de alunos de 8 Srie do Ensino Fundamental; analisar as polticas m respondem s demandas de gosto musical e s vivncias musicais dos alunos; investigar as concepes dos alunos a r e respeito da relao dos alunos com a msica, suas prticas e consumo musical, tendo em vista o projeto de Lei 330/06, aprovado como Lei ordinria n11769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica na escola. O mtodo empregado se embasa e mais ampla. O instrumento de pesquisa priorizado fo 2 municpio de Ponta Grossa - Paran. Os resultados obtidos indicam que os adolescentes investigados possuem c miditicas, com o aporte maior da Internet. Contudo, a escola no apropria-se desse conhecimento, reduzindo no apenas a msica, mas tambm a arte a uma s como importante meio de democratizao do acesso s linguagens artsticas, p inserem. A constatao de que a escola no trabalha adequadamente o conhecimento d a obrigatoriedade da msica na educao bsica.
Palavras-chave: arte e msica na escola. Gosto musical. Adolescentes. Polticas educacionais.
SEBBEN, Egon Eduardo. Practices and conceptions of music in school in the view of students from the 8th grade of Elementary Education: the contradictions between the legal and the real. 2009. 167 f. Dissertation (MA in Education) State University of Ponta Grossa PR. 2009.
ABSTRACT This work has as its objective to investigate the musical conceptions and practices of students from the 8t h grade of the elementary education and the policies concerning the art and music education at school in Ponta Grossa Paran, having as analysis vectors the media and the school musical practices. The proposed specific objectives are: to investigate the musical taste and practices of students from the 8 th grade of the elementary education; to analyze the educational policies for the art and music education and the musical practices of the school, in order to verify in what level they meet the musical taste demand and the musical experience of the students; to investigate the students conceptions concerning the art and music education at school. The proposal of the research undertaking set off from the disquiet about the relation of the students with music, their practices and musical consumption, keeping in sight the Law Project 330/06, approved as an ordinary Law n.11769/2008, which makes obligatory the music education at school. The method applied is based in the dialectical and historic materialism, considering that the subjects and the research spaces are inserted into a wider economical, political and social reality. The prioritized instrument of research was the questionnaire, applied in 297 students from the 8 th grade from 13 state public schools and 6 private schools from Ponta Grossa - Paran. The obtained results indicate that the investigated adolescents have musical knowledge, showing themselves as active music consumers, and their taste derivates from the mediatical emissions, mostly based on the internet. However, the school does not incorporate this knowledge, reducing not only the music, but also the art to a secondary situation in the school environment. The educational policies are configured as an important way of democratization to the artistic languages access, but they need to be readjusted and rethought according to the contexts in which they are inserted. The verification that the school does not work the musical and artistic knowledge properly, and does not consider important adolescents practices knowledge, leads to reflect about the imposed challenges by the new law which institutes the obligation of music in the basic education.
Key-words: art and music at school. Musical taste. Adolescents. Educational policies.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Atividades musicais praticadas elos alunos......................................89 Quadro 2 Influncias no gosto musical dos alunos.............................................97 Quadro 3 rea artstica mais traba la............................................109 p lhada na esco Quadro 4 Atividades artsticas desenvolvidas na escola....................................111
SUAS RELAES COM O OBJ ETO DE ESTUDO..................................................19 1.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .........................................................25 1.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS ...............................................................26 1.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS...................................................28 CAPTULO II REFLEXES TERICAS INICIAIS..........................................................................30 2.1 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO SOCIAL DO HOMEM EM SUA RELAO COM A NATUREZA E A SOCIEDADE ...................................................30 2.2 FUNO SOCIAL DA ARTE E MSICA E AS DEMANDAS PARA A EDUCAO MUSICAL.............................................................................................33 2.3 O ADOLESCENTE: INDIVDUO SOCIALMENTE CONSTRUDO......................38 2.4 ADOLESCENTE E CONSUMO NA SOCIEDADE CAPITALISTA GLOBALIZADA ..................................................................................................................................42 2.5 INDSTRIA CULTURAL, O PAPEL DA ESCOLA E GOSTO COMO CONSTRUO SOCIAL...........................................................................................47 CAPTULO III RELAES ENTRE ESTADO, POLTICAS E EDUCAO AS LEIS PARA O ENSINO DE MSICA NA ESCOLA .........................................................................52 3.1 POLTICAS DO ESTADO PARA O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA ..................................................................................................................................55 3.1.1 A proposta do Canto Orfenico........................................................................55 3.1.2 A LDB 4024/61 e a Lei 5692/71: mudanas no ensino de arte e msica no Brasil .........................................................................................................................57 3.1.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96......................................59 3.1.4 A arte e os Parmetros Curriculares Nacionais................................................63 3.1.5 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares de arte do Estado do Paran................................................................66 3.1.6 A obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas: Lei 11.769/2008............69 CAPTULO IV A MSICA NA SOCIEDADE GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS ..........................................................................................................77 4.1 O GOSTAR DE MSICA NA CONCEPO DOS ALUNOS ..............................78 4.2 GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS .............................................88 4.2.1 Atividades musicais e o contato com a msica................................................88 4.2.2 Elementos atrativos na msica e as influncias no gosto musical ...................94 CAPTULO I CONSIDERAES METODOLGICAS O MTODO MATERIALISTA HISTRICO E DIALTICO E OS ENCAMINHAMENTOS DA PESQUISA..............18 1.1 MTODO MATERIALISTA HISTRICO E DIALTICO AS CATEGORIAS E
4.2.3 O gosto musical traduzido em s, bandas e intrpretes.............100 APTULO V (DES)APROPRIAO ESCOLAR DA REALIDADE MUSICAL DOS ALUNOS107 ISFAO COM O TRABALHO MUSICAL DA ESCOLA...................113 ...........121 Lista de estilos musicais ............................................................153 ............160 i estilos, artista C A 5.1 ASPECTOS GERAIS SOBRE O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA 107 5.2 A (IN)SAT 5.3 A MSICA COMO CONTEDO EM SALA DE AULA............................ CONSIDERAES FINAIS AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL. O REAL TORNA-SE ILEGAL E O LEGAL TORNA-SE IRREAL ...........................................................................136 REFERNCIAS.......................................................................................................142 APNDICE A Questionrio de coleta de dados ...............................................150 APNDICE B APNDICE C Exemplos de atividades artsticas desenvolvidas pela escola155 ANEXO A Lei 11.769/2008..................................................................................158 ANEXO B Manifesto Quero educao musical na escola................ ANEXO C Projeto de Lei 330/06 ........................................................................164 ANEXO D Mensagem de Veto n 622 Referente ao artigo 2 do Projeto de Le 330/06 e Projeto de Lei 2732/08............................................................................166
10 INTRODUO
O universo sonoro musical atual oferece inmeras possibilidades de acesso ao consumo e fruio. As prticas musicais, como ouvir, cantar, danar, tocar e compor, conferem valiosos significados aos indivduos e fazem parte de uma realidade composta por mediaes e contradies sociais, econmicas, polticas tecnolgicas e culturais. Independentemente de seus aspectos formais, do contedo , transcendia essas concepes, mas que somente foi clarificado com o passar do tempo, culminando no ingresso em um curso de Licenciatura em Msica. Nos momentos de estgio na graduao 2 , o fato mais interessante era a relao dos adolescentes com a msica. Os estilos musicais eram variados, indo do funk ao rock, passando pelo sertanejo e pagode, mas todos seguindo um padro colocado pela mdia. No entanto, percebeu-se que, mesmo parecendo estar ligado fortemente ao entretenimento, o significado da msica para esses alunos, em certa medida, ultrapassava o sentido do ouvir, influenciando seus modos de vestir, agir e se relacionar socialmente. Havia um interesse, um gosto quase incondicional pela msica que parecia ir alm da massividade miditica. Apesar disso, observou-se que a msica no era tratada de modo significativo na escola. A conscincia de humanizao que a fruio musical consciente proporciona e a percepo - particularmente pelas experincias da prtica - de que alunos to visivelmente interessados em msica no tivessem a chance de trabalhar com esse
ou do estilo e da maneira como utilizada - seja enquanto terapia, diverso ou pelas suas qualidades tcnicas indiscutivelmente, a msica possui um papel na sociedade, sendo praticamente impossvel encontrar algum que no a aprecie. Minha 1 vivncia musical incentivou-me de modo decisivo na escolha do tema para a elaborao do presente estudo. O contato com a msica desde a infncia e seu estudo formal a partir dos nove anos de idade fizeram com que minha viso a respeito da msica acabasse sendo diferente da observada na grande maioria dos colegas da escola. Msica no era - e, diga-se de passagem, no
- apenas uma fruio deixada em segundo plano, havia um significado que
1 Em alguns momentos da introduo ser utilizada a primeira pessoa do singular. 2 O estgio curricular no curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa foi cumprido no 3 e 4 anos da graduao, totalizando 408 horas e abrangeu a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
11 contedo de forma significativa e investigar a realidade para futuramente propor alternativas em nvel prtico, que promovam possibilidades de cesso mais amplo, ativo, crtico e criativo msica. conheci escola sabe a respeito do modo d musical, e com os estudos desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisa em trouxe o desafio d a As constataes ao longo do estgio adquirem sentido quando se entende a forma como as polticas so traduzidas (ou no) em prticas musicais na escola e contradizem a concepo de educao enquanto trabalho que produz direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1991 p. 21), adotada neste texto. Para esse autor, a educao carrega ao mesmo tempo o sentido de que todos, sem exceo, tm direito a se apropriar de um conhecimento humanizador e sistematizado. Nessa viso, importa considerar que a msica um mento historicamente constitudo e como tal deve ser tratado nos espaos escolares. Como justificativa para a presente investigao, cabe tambm mencionar o atual momento das polticas educacionais no Brasil, mais especificamente sobre a educao musical. A aprovao da lei 11769/2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, levanta uma questo de grande importncia: Que educao musical queremos para nossas crianas e jovens? 3
Tendo como base esses pressupostos, a pesquisa focada no ensino da arte e mais especificamente da msica, sendo a arte aqui considerada como uma prtica humana, social e histrica. Vzquez (1977) afirma que a prxis artstica a mais alta forma de trabalho humano e diferencia essa prtica da mera atividade. No entanto, essa no parece ser a concepo da escola em relao arte em geral e msica. A partir dessas inquietaes foram surgindo algumas indagaes: como a escola v o conhecimento artstico e musical dos alunos? Em que medida esse conhecimento considerado na grade curricular? O que a e ser desses alunos, evidenciado por seu gosto e prticas musicais? As perguntas acima no so exatamente as questes de pesquisa, mas de certa forma so responsveis por sua elaborao. A partir de minha vivncia
3 Trecho disponvel em <http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com>. Acesso em 15 de agosto de 2008.
12 Educao, Arte e Comunicao (GEPEAC), houve um aprofundamento tanto das reflexes quanto dos questionamentos. Na perspectiva do materialismo dialtico que fundamenta esses estudos, entende evncia da msica para os alunos, a (des)apropriao da msica pela escola resente estudo tem como objeto as prticas, concepes e consumo musical dos alunos? Qual a avaliao que os alunos fazem das prticas musicais efetuad usicais da esco Fundamental, tendo como vetores de anlise a mdia e as prticas musicais da -se a arte como trabalho humano, criador e fator de humanizao. Na viso de Peixoto (2003, p.42): na ao sobre a natureza que o homem processa a objetivao de sua subjetividade nos objetos que cria-constri ao mesmo tempo em que promove a subjetivao do mundo objetivo, imprimindo-lhe a marca do humano, quer dizer, humanizando-o. Por outro lado, para que o homem no se aliene perante o mundo por ele criado (humanizao), ele precisa ver a si prprio objetivado nesse mundo, precisa reconhecer esse mundo como um produto de sua atividade (DUARTE, 1993, p.82). A rel e o reconhecimento de que a msica parte essencial na formao e humanizao dos sujeitos justificam o empreendimento desta pesquisa. Vale ressaltar que tais elementos, assim como minha vivncia musical, so condicionados social, poltica, econmica e culturalmente, e necessitam ser pensados na perspectiva da sociedade capitalista no contexto contemporneo. O p dos alunos, a msica na escola e as polticas educacionais para o ensino de arte e msica. Algumas questes iniciais nortearam o trabalho: como se configuram as prticas musicais dos alunos de 8 Srie do Ensino Fundamental com base na ao da mdia e da escola? Como as polticas educacionais para o ensino de msica e as prticas musicais da escola interferem nas concepes, no gosto e nas prticas musicais as pela escola em sala de aula? Desse modo, o objetivo geral analisar as concepes e prticas musicais de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental e as polticas para o ensino de arte e msica nas escolas, tendo como vetores de anlise as mdias e as prticas m la. Os objetivos especficos so os seguintes: Investigar o gosto e as prticas musicais de alunos de 8 Srie do Ensino escola.
13 Analisar as polticas educacionais para o ensino de arte e msica e as prticas musicais da escola a fim de verificar em que medida respondem s demand As reflexes sobre a constituio social do homem sero embasadas nos estudos de Duarte (1 srie, foram empreg Goedert (2005), Marques (1997), Peralva (1997) e Salles (2005). Os estudos de Arroyo compre s da mdia e da indstria ), Souza (1992, 2000), Subtil (2003, 2006) e Swan lise da mdia e do consumo de msica ser realizada com base nos textos d Canclini (1999) e Subtil (2003). Esses t dos para elucidar as questes referentes industria cultural. as de gosto musical e s vivncias musicais dos alunos. Investigar as concepes dos alunos a respeito do ensino de arte e msica nas escolas. 993) e Leontiev (19--). Para a anlise dos adolescentes da 8 ados os textos de Aris (1981), Bock (2007), Frota (2007), (2004, 2005a, 2005b, 2007) auxiliam na compreenso das relaes entre adolescente, msica e educao musical. O adolescente analisado, na perspectiva scio-histrica, por meio das categorias de comportamento e de consumo, endendo-o como indivduo inserido em um dado momento histrico e em uma dimenso que abrange contextos scio-culturais, econmicos e polticos, determinados pela sociedade capitalista, e indo alm da viso que naturaliza essa etapa da vida. Ao relacionar adolescentes com a msica, h uma viso corrente de que estes so indivduos determinados pelas imposies massiva cultural; no entanto, essa concepo no fornece nenhum subsdio para a transformao da realidade na qual esto inseridos. Nesse ponto de discusso que pode ser articulado o papel da mdia como contraditrio, pois ao mesmo tempo em que visto como homogeneizador de gosto e atitudes, tem a capacidade de socializar a msica e outros conhecimentos. A educao musical ser embasada nos estudos de Bellochio (2003), Del Ben et al. (2006), Fonterrada (2005), Hentschke e Del Ben (2003), Loureiro (2003), Penna (2001, 2004, 2008a, 2008b, 2008c wick (1993). Ressalta-se que pelo fato de a educao musical permear todo o trabalho, as idias dos autores ora citados sero empregadas para discutir diferentes temas relacionados pesquisa. A an e Baudrillard (19--), Belloni (1994, 2005), emas merecem uma reflexo dialtica pela abordagem dos imperativos no somente econmicos, mas tambm culturais. Adorno e Horkheimer (1982) sero emprega
14 Os estudos de Bourdieu (1997; 2007) auxiliam na compreenso dos conceitos de campo, habitus, gosto e poder simblico, na perspectiva das influncias de classe social na formao do capital cultural e social. Para a anlise das polticas para o Ensino de arte e msica sero empregados os trabalhos de Fonterrada (2005), Goldemberg (1995), Penna (2001, 2008a, endimento da reviso bibliogrfica sobre educao musical escolar, adolesc nais que trabalham com arte e msica, as prti formular um guia orientador para os profess 2008b), Penna et al. (1998), Souza (1992) e Subtil et al. (2005), bem como textos oficiais e informativos da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) utilizados na discusso a respeito da Lei 11.769/2008. Essas polticas resultam de determinadas concepes de Estado e da relao Estado e educao, discusso que se embasa em Carnoy (1988, 1990, 2004), Carnoy e Levin (1987) e Gruppi (1986). Para a anlise das relaes entre arte e sociedade capitalista, esttica marxista, conceito de arte, funo da arte e arte como prtica humana sero utilizados os textos de Canclini (1984), Fischer (2002), Marx e Engels (1986) e Peixoto (2003). O empre entes, mdias e polticas educacionais levantou os seguintes trabalhos: Hummes (2004) trabalha com as funes do ensino de msica na escola sob a tica da direo escolar, procurando as formas de presena da msica na escola e os profissionais envolvidos nesse trabalho; Hirsch (2007) investiga como a msica est presente nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do Sul; procura identificar os profissio cas musicais e as necessidades de formao dos profissionais atuantes nas instituies pesquisadas; De Paula (2007) investiga o ensino de msica nas escolas pblicas de Ensino Mdio no Municpio de Curitiba. Procura fundamentar aproximaes e proposies conceituais que auxiliem na compreenso do cotidiano e das prticas escolares nessas instituies, bem como ores de msica em geral e de outras disciplinas em particular sobre o ensino de Msica no Ensino Mdio na Escola Pblica paranaense; Rossi (2006) procura definir e analisar as atividades musicais extracurriculares, as quais ocorrem simultaneamente com o ensino de contedos de
15 msica msica em cinco escolas estadua miditicos; mostra que o entendi usical no Ensino Fundamental das escolas encontrar pesquisas que tratem especificamente da proposta alunos d icos os fund oncepo de mundo; enquanto um mtodo que dical (que vai raiz) da realidade e, enquanto escontextualizadas frente Educao Musical. Assim, necess nas aulas de artes de escolas estaduais de Ensino Mdio do municpio de Curitiba no Paran; Sanchotene (2007) investiga as funes da is de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, utilizando a categorizao de Allan Merriam sobre as funes investigadas; Subtil (2003) investiga as apropriaes da msica miditica por crianas de 4 srie, procurando compreender como os sujeitos se apropriam, vivenciam, expressam, significam e reelaboram os objetos musicais mento dessa temtica pode auxiliar na elaborao de propostas para a formao musical das crianas na etapa inicial de escolarizao; Uriarte (2005) analisa a educao m pblicas municipais do municpio de Itaja, em Santa Catarina, considerando a legislao, o currculo, corpo docente e discente e o cotidiano escolar; Vale ressaltar que as pesquisas listadas se aproximam da temtica, porm no foi possvel e 8 srie, gosto musical, polticas educacionais e educao musical. O mtodo que informa a presente pesquisa tem como pressupostos bs amentos do materialismo histrico e dialtico, sendo entendido Enquanto uma postura, ou c permite uma apreenso ra prxis, isto , unidade de teoria e prtica na busca da transformao e de novas snteses no plano do conhecimento e da realidade histrica (FRIGOTTO, 2004, p. 73). Desse modo, procura-se fazer uma anlise crtica do objeto de estudo, indo alm da simples aparncia e procurando contribuir para a superao de vises acrticas, a-histricas e d rio analisar o objeto em questo: a relao prticas de msica dos alunos e da escola e as polticas educacionais para o ensino de arte e msica, tendo em vista algumas categorias gerais do mtodo. A totalidade, a contradio e a mediao auxiliam na compreenso da realidade concreta em que se encontra nosso objeto de estudo. Os autores que auxiliaro na compreenso do mtodo so: Cury (1992), Frigotto (2004), Kuenzer (1998) e Masson (2007). A coleta dos dados foi realizada durante o segundo semestre de 2007, abrangendo 19 escolas do municpio de Ponta Grossa, no estado Paran, as quais
16 constituem 32% das instituies de ensino (pblicas e particulares com 8 srie na cidade). Dessas instituies, 13 so pblicas (estaduais), perfazendo uma taxa de amostra dentes de um questionrio (APNDICE A). to a existncia da Lei 11. e o primeiro trata da o instrumento e processo de coleta de dados e do procedimento de anlise empregado. A proposta em trazer no primeiro fato da concepo de captulos referentes a concepo de Estado. So discutid gem de 30%. Seis so particulares, e referem-se a 40% das escolas particulares do municpio 4 . Os adolescentes investigados so alunos da 8 srie dessas escolas, num total de 297 respon A delimitao dos adolescentes da 8 srie do Ensino Fundamental justifica- se pelo fato desta ser um perodo de transio para o ensino mdio, e os alunos trazerem consigo todo o aprendizado adquirido desde as sries iniciais. So sujeitos que tm uma histria escolar e podem relat-la no que se refere s prticas artsticas, em particular as musicais. Importa considerar nesse pon 274/2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o ensino fundamental, no estando, no entanto, efetivada no municpio investigado. A exposio da pesquisa compreende cinco captulos, sendo qu s consideraes metodolgicas, o segundo e terceiro captulos apresentam o referencial terico e o quarto e quinto captulos a anlise e discusso dos dados empricos. A estruturao dos captulos ser discutida a seguir. O primeiro captulo apresenta as consideraes metodolgicas a respeito do mtodo materialista histrico e dialtico, bem como a explicitao d captulo a metodologia empregada no trabalho justifica-se pelo mtodo utilizada perpassar toda a pesquisa e no somente os anlise dos dados. O segundo captulo traz a primeira parte do referencial terico, sendo constitudo dos seguintes temas: o conceito de homem e sua relao com a natureza e a sociedade; a funo social da arte e da msica e as demandas para a educao musical; o adolescente enquanto indivduo socialmente construdo; o adolescente e o consumo na sociedade capitalista; e a indstria cultural, o papel da escola e o gosto como construo social. O terceiro captulo apresenta as reflexes da segunda parte do referencial terico, onde so apresentadas as polticas para o ensino de arte e msica, sendo que inicia-se com uma breve exposio sobre os os seguintes temas: o Canto Orfenico na dcada de 30; a Lei 5692/71 na
4 A taxa de amostragem das redes pblica Estadual, e particular feita com base nas escolas que oferecem o ensino de 8 srie 44 pblicas e 15 particulares.
17 dcada de 70 e a LDB 9394/96. Alm disso, faz-se uma anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais para Arte e das Diretrizes Curriculares Estaduais para o Ensino de Arte, do estado do Paran, esta ltima introduzida a partir de consideraes a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais. O captulo finalizado com a discusso a respeito da tramitao e aprovao da Lei 11.769/ ata da (in)satisfao dos alu 2008. O quarto captulo traz a primeira parte da anlise dos dados empricos, estando focado no gosto musical dos alunos. Discute o gostar de msica na concepo dos alunos, expresso por meio de uma questo aberta. Aborda as atividades musicais e o contato com msica, os elementos atrativos na msica e as influncias no gosto musical, sendo finalizado com os estilos, artistas, bandas e intrpretes que constituem o gosto musical dos alunos. O quinto captulo apresenta o ensino de arte e msica. Inicialmente, so discutidas questes gerais, que tratam das reas artsticas trabalhadas pela escola, as atividades oferecidas e os espaos destinados arte. Uma segunda parte da anlise traz os registros referentes a duas questes abertas. Tr nos com a aula de arte e msica e apresenta suas consideraes quanto msica como contedo em sala de aula. Vale ressaltar que a anlise dos dados, presente no quarto e quinto captulos, pode ser entendida como o momento crucial da pesquisa, quando o emprico e o terico interrelacionam-se, complementam-se e onde revelam-se as contradies da realidade.
18 CAPTULO I CONSIDERAES METODOLGICAS O MTODO MATERIALISTA HISTRICO E DIALTICO E OS ENCAMINHAMENTOS DA PESQUISA A msica e sua apropriao e gosto por parte do adolescente da 8 srie deve ser compreendida como uma prtica elementos de natureza igada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo. A justificativa para que o pesquisador mantenha um contato estreito e direto com a situao onde os fenmenos ocorrem naturalmente a de que estes so muito influenciados pelo seu contexto. Sendo assim as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para que se possa entend-lo (LDKE; ANDR, 1986, p.12). Pelo fato de o pesquisador inserir-se no cotidiano dos sujeitos pesquisados, h possibilidade de capturar a maneira como os informantes encaram as questes que esto sendo focalizadas (LDKE; ANDR, 1986, p.12). Desse modo podem ser feitas relaes mais claras entre a teoria utilizada e a realidade, sem que ocorram distores que venham a comprometer o estudo. social que define identidades e cria sentimento de pertencimento a um determinado grupo. A anlise proposta pretende desvelar as relaes entre esses sujeitos e a msica pelas mediaes da escola, das mdias e das polticas educacionais para arte e msica, procurando compreender a totalidade (mesmo que relativa) em que se inserem. A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa, possuindo ainda quantitativa. A opo pelo estudo qualitativo justifica-se por possibilitar o contato direto com os sujeitos pesquisados em seu prprio ambiente, nesse caso turmas de 8 srie do Ensino Fundamental, compostas por adolescentes com mdia de idade de 14 anos. Ldke e Andr (1986, p. 11) afirmam que a pesquisa qualitativa supe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo invest Por meio da insero emprica para coleta de dados, possvel compreender a lgica interna tanto da realidade estudada, quanto dos sujeitos nela inseridos. A esse respeito as mesmas autoras enfatizam:
19 1.1 MTODO MATERIALISTA HI LTICO AS CATEGORIAS E SUAS RELAES COM O OBJ ETO DE ESTUDO investigado engloba as prticas, concepes e consumo musical dos alunos, a msica na escola e as polticas educacionais para o ensino de arte e msica. Entende a compreender melhor rico e dialtico. Deve ficar claro que: o da realidade torna-se mais ao do real. (MASSON, 2007, p.106). Karl Marx 5 , c longo de sua exten concepo. O mto o problema do capitalis STRICO E DIA Como explicitado na introduo da pesquisa, o objeto de estudo a ser -se que o campo e os sujeitos da pesquisa inserem-se em uma sociedade na qual as relaes entre arte e msica, polticas para o ensino de arte e msica, msica na escola, fruio e consumo musical decorrem, em ltima instncia, dos imperativos econmicos do capitalismo globalizado em sua fase atual com o aporte de tecnologias para consumo e fruio dos objetos culturais. Assim, consideramos o mtodo marxiano adequado na medida em que nos possibilit as contradies da sociedade capitalista (MASSON, 2007, p. 02). necessrio conhecer e interpretar a realidade de forma concreta, reconhecendo seus condicionamentos histricos, sociais, econmicos e culturais, a fim de transpor vises apriorsticas que a concebem como um fato dado, para ento haver possibilidades de mudana. Desse modo, ao empreender uma pesquisa, de fundamental importncia que se adote um mtodo que auxilie na compreenso em profundidade dessa realidade, o que vai ao encontro das concepes assumidas pelo materialismo hist Com isso no queremos dizer que a mera explicitao do mtodo contribuir para a transformao da realidade, porm sem a clareza dos fundamentos de um mtodo para a explicita difcil a tarefa de compreenso e transform riador do mtodo em questo, o explicitou muito brevemente ao sa produo, no entanto sua obra est alicerada nessa do est descrito na forma com que aborda mo e da sociedade burguesa e desse modo que deve ser aplicado, independente do objeto em questo. O mtodo materialista histrico e dialtico, bem como qualquer concepo metodolgica, no deve ser adotado como mero instrumento tcnico e estratgico de compreenso do real, no qual os fatos so
5 Na Contribuio Crtica da Economia Poltica, Marx (2008) traz consideraes a respeito do mtodo da economia poltica. Esclarece, a respeito das categorias do mtodo, que a ordem em que se sucedem se acha determinada [...] pela relao que tm umas com as outras na sociedade burguesa moderna, e que precisamente o inverso do que parece ser uma relao natural ou do que corresponde srie da evoluo histrica.
20 submetidos a regras infalveis, estticas e a-histricas, mas fazer parte do corpo de relaes dialticas da anlise terica e emprica da pesquisa. Masson (2007. p. 111) afirma q Constitui-se, portanto, em um mtodo desigualdades, mas passvel de ser transformada. O objetivo d extensivamente seu procurando estabele adotadas para sua anlise e compreenso da realidade concreta. Sero abordadas as cate As categorias essenciais do mtodo a serem utilizadas e explicitadas so a ue o mtodo dialtico, pois a apropriao do concreto pelo pensamento cientfico se d pelo complexo de mediaes tericas abstratas para se chegar essncia do real, e materialista porque o conhecimento cientfico se constri pela apropriao da essncia da realidade objetiva. Segundo Frigotto (2004, p. 77): Na perspectiva materialista histrica, o mtodo est vinculado a uma concepo de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. O autor ainda complementa afirmando que o mtodo constitui-se numa espcie de mediao no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o desenvolvimento e transformao dos fenmenos sociais (FRIGOTTO, 2004, p.77). que no visa apenas constatao e anlise dos dados, mas sua possvel transformao, com [...] o objetivo principal de contribuir para desvelar o real e para uma possvel modificao prtica dessa realidade (MASSON, 2007, p. 107). O fato que o emprego do mtodo materialista histrico e dialtico necessita estar acompanhado de uma concepo de mundo, vida e realidade, manifestada atravs da vida social, em meio a uma sociedade de classes, repleta de e explicitar o mtodo adotado na pesquisa no discutir s fundamentos, mas apresentar seus principais aspectos, cer as relaes entre o objeto de estudo e as categorias gorias do mtodo, bem como as categorias do contedo, pois, segundo Kuenzer (1998, p. 66), a metodologia se define atravs da expresso das leis universais (categorias metodolgicas que definem a forma de investigao) e a sua aplicao ao particular (as categorias do contedo especficas para cada pesquisa e determinadas a partir de seus objetivos), derivando-se da clareza que se tenha destas dimenses, sua fecundidade. totalidade, a contradio e a mediao. Poderiam ser abordadas outras categorias do mtodo, mas o trabalho se atm a essas por serem as principais. De qualquer forma, ressalta-se que em certa medida muitas das categorias que no esto sendo
21 aqui discutidas permeiam o trabalho. As categorias pretendem ser consideradas tanto no processo da realidade que as produz, quanto na sua utilizao como instrumentos de anlise em vista de uma ao social transformadora [...] (CURY, 1992, p. 26). A totalidade sendo as relaes determinaes mais amplas. Esse processo ocorre de forma estruturada e considera as rela -se s determinaes que permeiam cada objeto de estudo. Ciavatta
ua vinculao imanente s relaes sociais, significa tom-la como universo separado (CURY, 1992, p. 27). A compreens vlida tambm por materialismo histric realidade mais ampla, sem considerar os aspectos particulares de cada fenmeno estudad diz respeito aos aspectos que permeiam o objeto de estudo, dialticas entre suas caractersticas particulares e as es sociais e de produo. Segundo Cury (1992, p. 27): A categoria da totalidade justifica-se enquanto o homem no busca apenas uma compreenso particular do real, mas pretende uma viso que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coorden-lo com uma sntese explicativa cada vez mais ampla. Deve ser feita uma ressalva quanto a uma possvel interpretao da totalidade, pois esta no diz respeito a tudo - acepo que praticamente impossibilita a realizao de uma pesquisa - mas refere (2001, p.123, apud MASSON, 2007, p. 112) afirma que no sentido marxiano, a totalidade um conjunto de fatos articulados ou o contexto de um objeto com suas mltiplas relaes ou, ainda, um todo estruturado que se desenvolve e se cria como produo social do homem. A categoria da totalidade traz, portanto, elementos particulares a cada pesquisa. No caso desta investigao, abrange a sociedade capitalista de consumo, o consumo musical miditico do adolescente, as polticas educacionais para o ensino de arte e msica, as leis e as diferenas de classe social. Ao se tratar de uma pesquisa na rea de educao, consider-la como processo particular da realidade, sem aceitar a prpria totalidade, isto , s o real do que vem a ser a totalidade torna-se extremamente elucidar concepes equivocadas que levam a pensar o o e dialtico enquanto mtodo que investiga somente a o. A contradio pode ser reconhecida como a categoria central do mtodo materialista histrico e dialtico. A partir das contradies de cada fenmeno e de
22 sua relao dialtica entre o particular e o universal se d o movimento do real. Segundo Cury (1992, p. 30), a contradio no apenas entendida como categoria interpretativa do real, mas tambm como sendo ela prpria existente no movimento do real, como motor interno No presente trabalho as contradies so identificadas com o que pode ser chamado de trade c consumo musical do polticas educacionais para o ensino de arte e msica. abam ficando determinadas mais a o entre o possvel e sua r nto contraditrio da realidade, que a coloca como passvel de ser transpo do movimento, j que se refere ao curso do desenvolvimento da realidade. O mesmo autor ainda salienta que sob o ponto de vista da sociedade, negar a contradio no movimento histrico falsear o real, representando-o como idntico, permanente e a-histrico (CURY, 1992, p. 27). ontraditria. So as relaes entre as prticas, concepes e s alunos, as prticas e concepes musicais da escola e as Esses trs elementos basilares da pesquisa tornam-se contraditrios a partir das seguintes afirmaes: o aluno, em suas prticas, mostra ter interesse pela msica, no entanto a escola no a aborda efetivamente como contedo significativo, proporcionando o contato dos alunos somente em momentos pontuais. J unto a esses aspectos esto as polticas educacionais. Ao possurem um sentido genrico de arte, em que as quatro reas artsticas devem ser trabalhadas em uma mesma disciplina, as polticas para o ensino de arte e msica ac concepes historicamente construdas no senso comum do sentido de arte e seu ensino na escola, do que pelas prprias atividades por elas sugeridas. No h, desse modo, um fortalecimento das polticas como elemento que fornea subsdios concretos ao ensino das reas artsticas na escola. A partir da contradio so colocadas as possibilidades de transformao, pois o inacabamento da realidade faz com que a contradio implique a descoberta das tendncias latentes na realidade e que constituem a media ealizao (CURY, 1992, p. 31). Esse fato se torna mais claro a partir da compreenso de que a objetivao e humanizao do homem sero realmente possveis somente a partir da mudana da atual realidade social, baseada na ideologia capitalista. E essa transformao pode ocorrer justamente pela existncia do movime sta a um novo nvel.
23 No que concerne educao, ela mesma contraditria ao sistema social capitalista pelo fato de ter como real propsito possibilitar a todos o saber pleno, consciente e humanizado. Sua evoluo especialmente na escola, passa pelas transformaes soci evoluo a aprop assim d ticulares, mas tambm s particula rocessos de concretizao, estrutur acontecem as relaes e conexes, as duos mais conscientes, quanto para a legitimao de ideologias que no contribuem para essa evoluo. O fato que deve haver ais que a ultrapassam e envolvem, pois a finalidade dessa riao, pelo trabalhador, dos instrumentos de seu trabalho e ele mesmo (CURY, 1992, p. 74-75). Cada uma das realidades analisadas traz consigo particularidades que dizem respeito no somente s escolas pblicas e par ridades de cada escola. No entanto, no se deve trat-las de forma estanque, desvinculadas da relao com o todo. A esse respeito, Cury (1992, p. 35) afirma: nessa dialtica entre totalidade e contradio que o real pode ser entendido como um todo que implica sua criao, p ao e finalidade [...]. A mediao torna-se imprescindvel por compreender que os fenmenos a serem estudados no se do de forma isolada, havendo uma conexo dialtica [...], uma busca de aspectos afins, manifestos no processo em curso (CURY, 1992, p. 43). Tambm necessrio esclarecer, como afirma Kuenzer (1998, p. 65), que embora para conhecer seja necessrio operar uma ciso no todo, isolando os fatos a serem pesquisados e tornando-os relativamente independentes, preciso ter clareza de que esta ciso um recurso apenas para fins de delimitao e anlise do campo de investigao. A mediao faz sentido quando esto estabelecidos os elementos constituintes da totalidade da realidade a ser investigada, pois a partir deles que mediaes do processo. No presente trabalho, as mediaes intervm na compreenso dos nexos e relaes entre o objeto de estudo em seu carter singular (escolas pblicas e particulares de Ponta Grossa) e a universalidade (polticas e leis para o ensino de arte e msica). A mediao parte integrante tambm da educao, como afirma Cury (1992, p. 64): No caso concreto da sociedade de classes, ela se situa na relao entre as classes como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma relao existente entre as classes. O papel da educao pode, portanto, ser voltado tanto para o desenvolvimento de indiv
24 uma forma de pensar o real que seja um meio de expresso mais adequado da realidade concreta em que se vai atuar. A educao ajuda a elaborar essa forma de pensar que, convertida em mediadora, torna-se valioso instrumento de apoio na transformao social (CURY, 1992, p. 66-67). Essa breve explicitao das categorias do mtodo materialista histrico e dialtico procura relacion-las com o objeto de estudo proposto, tomando o devido cuidado em no acabar tratando-as de forma isolada e somente como mera conceitu humanizao. O emprego dessas trs categorias justifica ais concretas de humanizar-se 6 . De acordo co e organizao da rigotto (2004, p
ao. Alm das categorias metodolgicas apresentadas, tambm devem ser abordadas as categorias de contedo, as quais dizem respeito realidade particular de cada objeto a ser investigado. Podem ser entendidas como recortes particulares, sempre definidos a partir do objeto e da finalidade da investigao (KUENZER, 1998, p. 66). No presente trabalho tem-se como categorias de contedo a objetivao, apropriao e -se pelo fato de fazerem parte da relao arte, msica, escola e adolescentes. Reconhecendo que a msica faz parte da vida dos adolescentes, ao apropriar-se do conhecimento, nesse caso artstico musical, o aluno objetiva-se, ou seja, reconhece-se como parte desse conhecimento, havendo possibilidades m m Kuenzer (1998, p.62), as categorias de contedo: So as categorias que servem de critrio de seleo teoria e dos fatos a serem investigados, a partir da finalidade da pesquisa, fornecendo-lhe o princpio de sistematizao que vai lhe conferir sentido, cientificidade, rigor, importncia. Tendo conhecimento das categorias adotadas na pesquisa, existem ainda dois aspectos de suma importncia para a concretizao e realizao dos objetivos propostos. Primeiramente, nenhuma ao designada transformao pode ocorrer sem que haja o conhecimento do que vem a ser a prxis. Como afirma F . 81): A prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas dimenses distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao para transformar.
anizao sero melhor analisados no Captulo II. 6 Os conceitos de objetivao, apropriao e hum
25 preciso co no garantia de concretamente e a prxis o proce teoria e hecimento seja possvel a transformao. Segundo Kuenzer (1998, p. 64): do. 1.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS O instrumen construdo com bas a e no trabalho de Subtil (2003), procura me da cidade, srie, sexo, idade e data. A primeira parte procura analisar a realidade arte e msica na escola, tendo como finalidade levan escola de modo ger mais especificamente to aborda a satisfao
nhecer para poder transformar. A mera constatao dos fatos mudana, preciso a ao para que esse fato acontea sso de produo do conhecimento atravs da da ao que torna isso possvel. Em meio ao processo da prxis, no qual a teoria e a ao se interrelacionam e criam o conhecimento, a insero emprica torna-se imprescindvel para que a partir desse con O conhecimento novo ser produzido atravs do permanente e sempre crescente movimento do pensamento que vai do abstrato ao concreto pela mediao do emprico. Atravs da relao dialtica entre o emprico, a prtica, e a teoria, torna-se possvel a interveno da realidade. So duas partes indissolveis, inseparveis, que fazem sentido entre si, mas que tambm definem a utilizao das categorias tanto metodolgicas quanto de contedo. Para que faa sentido a explicitao da importncia da insero emprica, faz-se necessrio compreender o processo particular ocorrido na presente pesquisa. Desse modo, parte-se descrio do processo de coleta de dados, iniciando-se pelo instrumento de pesquisa utiliza to utilizado para a coleta de dados foi o questionrio 7 , e nos objetivos da pesquis ndo incluir questes relevantes ao atual momento da educao musical brasileira e que fossem facilmente compreendidas pelo aluno. A estrutura geral composta de 22 questes e abrange duas partes principais, sendo que ambas contm perguntas abertas e fechadas. O cabealho de identificao apresenta espao para no tar dados referentes s aulas de arte e s prticas artsticas da al, abrangendo as quatro reas artsticas. A msica tratada nas questes abertas. A primeira ques
7 O questionrio encontra-se no apndice A. Optou-se por incluir tambm como apndice os estilos musicais apontados pelos alunos (apndice B) e as atividades artsticas desenvolvidas pelas escolas (apndice C).
26 ou no que procura levantar quais atividades artstica as, bem como qualitativas-quantitativas. Essas stilo de msica, cantor, cantora, dupla, banda, programas de televiso, programas de rdio e duas msicas preferidas. o de uma pesquisa essencialmente qualitati as do municpio de Ponta Grossa dos alunos com o trabalho musical desenvolvido pela escola, e a segunda questiona os alunos se a msica deve ser trabalhada como contedo em sala de aula. H ainda uma questo aberta s, de qualquer espcie, so desenvolvidas pela escola. Essa questo faz parte de um grupo diferenciado que compe perguntas com tratamento feito atravs da quantificao de dados qualitativos, as quais sero identificadas como qualitativas-quantitativas. Para cada resposta dada foi atribudo um cdigo numrico, resultando posteriormente na porcentagem de cada uma das atividades listadas. A segunda parte aborda as concepes dos adolescentes pesquisados em relao exclusivamente msica enquanto fruio, com o objetivo de levantar dados a respeito das prticas e gosto musical dos alunos. Assim como a primeira parte, composta de questes abertas e fechad questes possuem mltiplas opes de resposta, sendo que algumas acompanham a opo Outros. Tambm h perguntas que tratam especificamente do gosto musical dos alunos, solicitando que escrevam suas preferncias em relao aos seguintes aspectos: e Vale ressaltar que mesmo se tratand va, a incluso de questes de carter fechado fornece uma caracterizao quantitativa da realidade investigada. Desse modo foi possvel ter uma viso geral com base em porcentagens, alm de complementar a anlise das questes abertas. 1.3 PROCESSO DE COLETA DE DADOS A coleta dos dados foi realizada durante o segundo semestre de 2007, no perodo de agosto a novembro, abrangendo 19 escol no Paran, sede do Ncleo Regional de Educao (NRE) de Ponta Grossa, que compreende 11 municpios e 110 escolas 8 . Especificamente a respeito do municpio, seu quadro de instituies estaduais de ensino totaliza 45 escolas, sendo que dessas, 44 oferecem a 8 srie.
8 Os dados referentes ao nmero de instituies foram coletados no website <http://www4.pr.gov.br/escolas/frmPesquisaEscolas.jsp>. Acesso em 14 de fevereiro de 2009.
27 No caso das escolas particulares, o total de 36 instituies, havendo 15 que oferecem a 8 srie. As 19 escolas investigadas perfazem 32% das instituies de ensino pblicas estaduais e particulares que oferecem a 8 srie na cidade. ntal e de preferncia tambm o Ensino Mdio, o que acabou englobando escolas torizou, ou mostrou em tempo hbil os documentos corretamente preenchidos. O ponto negativo foi a constata o que ta teor nas preferncias podem evidenciar o carter socializador e formador de grupos
Das 19 escolas, 13 so instituies pblicas estaduais, dispostas em diversas regies da cidade, tanto perifricas quanto centrais. Esse nmero apresenta uma taxa de amostragem de 30% em relao s 44 escolas estaduais do municpio. No caso das escolas particulares, foram investigadas seis instituies, localizadas na regio central, o que perfaz uma taxa de amostragem de 40% 9 . O critrio para seleo das instituies de ensino foi que oferecessem Ensino Fundame de mdio e grande porte. Tambm foi considerada a disponibilidade das escolas para a aplicao dos questionrios, e que, de preferncia, fossem localizadas em pontos distintos da cidade. Optou-se por comparecer pessoalmente a todas as escolas participantes, com o objetivo de manter um contato mais prximo. De acordo com Babbie (2005, p.248, apud Hirsch, 2007, p.32): O ndice de questionrios respondidos maior quando o prprio pesquisador visita os participantes no momento de entrega ou coleta do questionrio do que quando se usa apenas o correio. Importa afirmar que nenhuma das escolas particulares au -se interessada na entrada do pesquisador em sala de aula. Nesse caso era feito contato pessoal com o coordenador responsvel, mas os questionrios eram entregues, preenchidos pelos alunos e devolvidos. No houve problemas quanto ao preenchimento, todas as escolas cumpriram prontamente com o pedido, retornando impossibilidade de contato direto com os alunos, no sendo possvel, portanto, r os aspectos apontados anteriormente. Diferentemente das escolas particulares, as pblicas j interpretaram esse momento da pesquisa de outra forma, autorizando a aplicao pessoalmente. Os alunos conversaram livremente durante o preenchimento das respostas, lvez tenha contribudo para o surgimento de respostas iguais (copiadas) que foram pontualmente identificadas. vlido afirmar que essas respostas de mesmo
9 Em ambas as realidades, a taxa de amostragem calculada com base nas escolas que oferecem o ensino de 8 srie 44 pblicas e 15 particulares.
28 de mesmo gosto. As respostas completamente iguais ou parecidas partem de colegas que se sentam prximos na sala de aula e que alm de partilharem a amizade tambm possuem gostos musicais bastante prximos. Pode-se dizer que houve diferentes tipos de insero na sala de aula. Na maioria das escolas o professor da disciplina estava presente. Nesse caso, enquanto os alunos respondiam, o docente procurava saber detalhes da pesquisa. Em algumas escolas houve dificuldade pelo fato de a professora ter faltado no dia. Isso ocorreu duas vezes na mesma escola, sendo possvel realizar a coleta somente na terceira tentativa, ainda assim sem a presena do professor. Nesse caso o questionrio foi aplicado tendo na sala de aula somente os alunos e o pesquisador, fato que se repetiu em outras duas instituies. Isso pode ser visto como negligncia por parte da escola, no entanto mais preocupante a forma como a falta de professor encarada, principalmente na aula de Arte liminados, os demais questionrios foram enumerados, de 1 a 297. O prximo passo fo s. O no comparecimento do professor da disciplina no incide na mobilizao de um professor substituto ou algum funcionrio que mantenha os alunos em sala de aula 10 . Quando so realizadas atividades devido falta de professor, servem apenas para fortalecer o carter de simples passatempo dado arte na escola. 1.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS Com a finalizao da coleta dos dados passou-se fase de organizao e preparao, processo ocorrido entre os meses de dezembro de 2007 e fevereiro de 2008. A anlise, que tambm ser discutida, aconteceu de maro a julho de 2008. O primeiro passo foi a codificao das escolas pesquisadas. Com o objetivo de no identific-las, foi atribudo um nmero, de 1 a 19, a cada escola, sendo 1 a 13 para escolas pblicas e 14 a 19 para particulares. Foi feita contagem e eliminao dos questionrios que no traziam preenchimento nos campos Idade e Sexo. Com os documentos incompletos e i selecionar 50% de questionrios de
10 No caso da falta de professores de outras disciplinas muitas escolas recorrem ao adiantamento da aula, ou seja, o professor da disciplina a ser adiantada passa (literalmente) o contedo proposto pelo professor ausente em duas salas no mesmo horrio. Em alguns casos solicita-se que um dos alunos simplesmente escreva o contedo no quadro negro. Na aula de Artes, e tambm de Educao Fsica, leiro em sala de aula. o adiantamento muitas vezes feito atravs do deslocamento dos alunos para a quadra de esportes, ou ento sugere-se que eles realizem jogos de tabu
29 alunos do gnero masculino e 50% do feminino, tendo como critrio de seleo aqueles que possuam maior nmero de respostas preenchidas. Tendo essa parte concluda, obtiveram-se, atravs de um software de anlise quantitativamente. As questes genuina meras leituras, codificao e criao de temticas - visto como decisivo nos resultados da interpretao. Tendo conhecimento do mtodo , o segundo captulo do presente trabalho de dados quantitativos, os percentuais referentes a cada questo isolada, bem como os percentuais dos cruzamentos. A categoria de anlise utilizada nesse processo a varivel de classe, compreendida como escola pblica e escola particular. A anlise dos dados qualitativos deu-se de atravs de inmeras leituras e posterior criao de temticas, no sendo, portanto, utilizado um software especfico para essa tarefa. Importa salientar que algumas questes possuem carter qualitativo, no entanto foram reduzidas mente qualitativas analisadas so trs e se caracterizam desse modo por possurem respostas em formato de texto. O procedimento adotado foi a leitura das respostas e o levantamento de temticas que posteriormente foram adotadas na escrita do texto da anlise dos dados. As possibilidades de anlise oferecidas pelos atuais aportes tecnolgicos de anlise de dados so inquestionveis, porm o contato direto com as informaes - por meio de in empregado na pesquisa e a metodologia utilizada traz as reflexes tericas iniciais.
30 CAPTULO II REFLEXES TERICAS INICIAIS 2.1 REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO SOCIAL DO HOMEM EM SUA RELAO COM A NATUREZA E A SOCIEDADE A compreenso do homem enquanto ser genrico, consciente e que se humani e ser humano. do-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se nessa transformao. Mais do que determinante na formao do gnero humano, a relao entre apropriao e objetivao o motor da dinmica social e da histria, o que leva a uma constante mudana das necessidades do homem. Ou seja: O que possibilita o desenvolvimento histrico justamente o fato de que a apropriao de um objeto (transformando-o em instrumento, pela objetivao da atividade humana nesse objeto, inserindo-o na atividade social) gera, na atividade e na conscincia do homem, novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades (DUARTE, 1993, p. 35, grifo do autor). A formao do homem tambm se constitui atravs das caractersticas da espcie humana, as quais so de carter biolgico e natural. Tem-se, portanto, o homem enquanto ser genrico, histrico-social e o homem com caractersticas za ao longo do processo histrico-social orienta as concepes a serem discutidas neste primeiro item do referencial terico. Inicialmente, o homem deve ser considerado um ser natural, que vem da natureza e dela depende. Esses fatores so inerentes a qualquer ser-vivo, entretanto, os objetos naturais, isto , a natureza exterior ao homem, no so para ele apenas algo externo ao seu ser, mas sim algo indispensvel sua objetivao [...] (DUARTE, 1993, p. 66). Desse modo, ao objetivar-se atravs dos elementos naturais, o homem cria caractersticas que o distinguem dos outros seres, tornando-s Os processos de objetivao e apropriao so os dois aspectos principais que definem o gnero humano. O homem torna-se um ser genrico e passa a diferenciar-se das espcies animais a partir do momento em que se apropria da natureza e com isso produz os meios que atendem s suas necessidades, objetivando-se nesses produtos atravs do trabalho. Segundo Duarte (1993, p. 31): Ao se apropriar da natureza, transforman
31 inerentes a todos os seres vivo lgico-natural. A esse respeito, Duarte (1993, p. 42) esclarece que: As caractersticas do gnero humano resultam do processo histrico de objetivao e no so transmitidas biologicamente aos membros do gnero hereditariedade. que o desenvolvimento do homem no tenha mais re Tendo o homem como ser biologicamente formado no atual perodo histrico, faz-se nec englobando os eleme atividade vital huma ocorre a partir do momento em que o homem atravs de sua atividade vital, passou a produ s, de ordem bio humano, razo pelas quais eles tm que delas se apropriar. J as caractersticas da espcie humana so transmitidas aos seres humanos atravs do mecanismo biolgico da Inicialmente eram somente as leis biolgicas que regiam o desenvolvimento do homem, sendo que tiveram diversas fases ao longo dos sculos e fazem parte de um processo chamado hominizao. Aps o surgimento das primeiras formas de trabalho e sociedade, as alteraes biolgicas passaram a estar vinculadas ao surgimento das exigncias do trabalho. De acordo com Leontiev (19--, p. 280), o seu desenvolvimento biolgico tornava-se dependente do desenvolvimento da produo. Com o Homo Sapiens houve uma nova alterao quanto s leis que conduziam o desenvolvimento humano. Segundo o mesmo autor (p. 281): o momento com efeito que a evoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia inicial para com as mudanas biolgicas inevitavelmente lentas que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis scio- histricas regero doravante a evoluo do homem. As leis biolgicas, aps o surgimento do homem atual, no so mais elementos decisivos de sua evoluo. importante ressaltar que a evoluo biolgica ainda acontece, mas de forma muito mais lenta que as transformaes sociais. Contudo, isso no significa lao com tais leis, o que verdade que as modificaes biolgicas hereditrias no determinam o desenvolvimento scio-histrico do homem (LEONTIEV, 19--, p. 282). essrio um retorno questo da objetivao e apropriao, ntos que o distinguem dos animais e avanando no conceito da na, ou seja, no trabalho. A distino entre homens e animais zir os meios de sua existncia, passou, portanto, a apropriar-se da natureza, objetivando-se nos produtos de sua atividade transformadora (DUARTE, 1993, p. 64). No caso do gnero humano, a atividade vital no se atm apenas reproduo
32 biolgica, como acontece na espcie animal, mas assegura toda a existncia da sociedade por meio de sua atividade vital e transformadora, o trabalho. Leontiev (19--) levanta uma questo importante a respeito do surgimento da sociedade e do trab humanidade, sabend podiam ser fixados a tiev (19--, p. 283), foi sob entanto, em meio s relaes sociais capitalistas, de dominao, a atividade vital, ou seja, o trabalho humano explica Duarte (1993 teriais da vida humana constitui a base indispensvel da prpria alho. O autor se indaga sobre como ocorreu a evoluo da o que todos os elementos adquiridos nesse processo no travs de heranas biolgicas. Segundo Leon uma forma absolutamente particular, forma que s aparece com a sociedade humana: a dos fenmenos externos da cultura material e intelectual. Por meio das modificaes feitas no mundo atravs do trabalho, o homem pode transmitir as caractersticas do gnero humano. Leontiev (19--, p. 292) afirma ainda que so os objetos e os fenmenos que encerram em si a atividade das geraes precedentes e resultam de todo o intelectual do gnero humano, do desenvolvimento do homem enquanto ser genrico. Em sua essncia, a atividade vital humana livre e consciente. No transformado em mercadoria, tornando-se alienado. Como , p. 29): O trabalho alienado no deixa de ser uma atividade objetivadora, mas enquanto atividade transformada em mercadoria, sua realizao tem para o trabalhador no o sentido de sua objetivao enquanto ser humano, enquanto ser pertencente ao gnero humano, mas sim o sentido de um meio (o nico) que ele tem para assegurar sua existncia. A atividade alienada, justamente pelo fato de ser histrica, passvel de mudanas e at mesmo de superao. Dessa forma, no deve ser confundida com uma caracterstica fundamental da atividade vital humana, qual seja, a de que a produo das condies ma histria humana (DUARTE, 1993, p. 30). O homem contemporneo objetiva-se e se apropria da natureza em meio a uma sociedade de classes, contraditria, diversificada e baseada em relaes de dominao, sendo esses os principais elementos que o constituem 11 . Em suma, pode-se afirmar que o homem um indivduo consciente, reconhecido enquanto espcie por suas caractersticas biolgicas, inerentes a todos
11 Para Marx as relaes contraditrias da sociedade capitalista esto ancoradas num processo de explorao que, baseando-se nas leis do mercado, transformam trabalho e trabalhador em mercadoria, sob a gide do liberalismo econmico (DUROZOI; ROUSSEL, 1990).
33 os seres vivos, mas diferenciado dos animais pelo processo de objetivao e apropriao da natureza no trabalho. No caso dos adolescentes, nessa perspec do decisivo na constru partir da adaptao da mo do hom plicadas, que a mo do homem atingiu esse alto grau de perfeio susceptvel de fazer s do homem as reconhecerem enquan al, pois no para ele O homem necessita que seus sentidos vejam a obra de arte como parte de tiva que sero encarados. Seu afastamento do trabalho pela escolarizao torna-se um dos principais elementos que os definem e os diferenciam do adulto na sociedade capitalista contempornea. Assim, as relaes entre arte, msica e sociedade necessitam ser compreendidas a partir de um processo que envolve o desenvolvimento de caractersticas biolgicas e sociais do homem e que o auxiliam de mo o de seu mundo objetivo. 2.2 FUNO SOCIAL DA ARTE E MSICA E AS DEMANDAS PARA A EDUCAO MUSICAL O processo de criao artstica se desenvolve a em s exigncias de sobrevivncia e da vida em sociedade. Atravs das geraes, devido principalmente ao uso em operaes cada vez mais complexas, foi adquirindo novas habilidades. Marx e Engels (1986, p. 26, grifo do autor) afirmam a esse respeito que a mo [...] no s o rgo do trabalho, tambm o produto do trabalho. Apenas devido a ele, devido adaptao a operaes sempre novas, devido transmisso hereditria do desenvolvimento particular dos msculos, dos tendes [...], em suma, aplicao incessantemente repetida dessa afinao hereditria a operaes novas e cada vez mais com surgir o milagre dos quadros de Rafael, das esttuas de Thorwaldsen, da msica de Paganini. A adaptabilidade da mo do homem pode ser considerada o passo crucial que levou possibilidade da criao de obras de arte de qualquer espcie; no entanto, tambm h necessidade dos sentido to tal. Uma obra de arte torna-se desprovida de significado se os sentidos no forem educados para essa fruio, como afirmam Marx e Engels (1986, p. 24): A msica mais bela no tem nenhum sentido para o ouvido no music um objeto, porque o meu objeto s pode ser a manifestao de uma das foras do meu ser. si e para-si, ou seja, em consonncia com sua individualidade e com o social. Isso ocorre independentemente da natureza da obra, podendo ser um concerto, uma
34 pintura, uma pea de teatro ou um espetculo de dana. Segundo Marx e Engels (1986, p. 25): S pelo desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano que a riqueza dos sentidos humanos subjetivos, que um ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas humanos se transfor , que numa palavra, os sentidos capazes de prazeres mam em sentidos que se manifestam como foras do o prtico, para tornar humano o sentido do homem e tambm para criar um sentido humano correspondente a toda a riqueza do ser humano e idos fsicos e espirituais humanos pari passu ao domnio da natureza, o que s possvel ao homem (PEIXOTO, 2003, p. 44). A confernc da arte demanda qu experincias. Fische permanente da arte daquilo que ele no , isto , a experincia da humanidade em geral. Comple o homem cria, atravs do trabalho artstico, no apenas coisas mas relaes que satisfazem uma necessidade essencialmente humana de ser humano e so quer desenvolvidos, quer produzidos. A humanizao dos sentidos do homem concretiza-se, portanto, na vida social e atravs de sua objetivao, ou seja, ao se reconhecer como produto de seu trabalho. Dessa forma: necessria a objetivao do ser humano, tanto do ponto de vista terico com natural (MARX; ENGELS, 1986, p. 25). Os elementos que resultaram na humanizao dos sentidos do homem e, consequentemente, nas possibilidades de reconhecer o valor esttico dos objetos artsticos possuem relao tambm com a sensibilidade esttica, resultante do desenvolvimento dos sent ia de significados objetivos e subjetivos s vivncias estticas e ela exera uma funo que venha a dar sentido a essas r (2002, p. 252) afirma a esse respeito que a funo recriar para a experincia de cada indivduo a plenitude mentando essa idia, a arte tem como funo identificar o indivduo com a natureza, proporcionando a ele modos de ver, apreender, compreender e sentir o mundo (PEIXOTO, 2003). O reconhecimento de uma obra de arte possui relao intrnseca com a arte enquanto produto social, sendo que o homem produz objetos artsticos como forma de objetivao de suas necessidades subjetivas. Subtil (2003, p. 62) afirma que: objetivar sua dimenso espiritual - desejos, paixes, dores, alegrias e tristezas - tornando-as sensveis nas formas artsticas.
35 Nesse sentido, a criao artstica s possvel a partir da prxis artstica, entendida como um processo de objetivao e subjetivao do sujeito atravs da criao e fruio esttica plena e consciente, ou seja, humanizada. Tal aspecto fica evidente a partir da criadora e, ao no pe produo, constitui espelhar e se reconhe objetivando e se humanizando. Ao considerar a arte como produto social, necessrio entender suas determinaes no Independentemente significados. A obra ela burguesia 12 como algo proveni fluenciar sua obra. Is oduo da obra, a distribuio e o consumo pelo pblico desfavo cer somente atravs de relaes objetivas e sociais que, impedidas de se realizar, acarretam em sua ali
compreenso de que a prxis artstica essencialmente rmitir a ciso do sujeito no processo unitrio de criao-projeto- uma totalidade pela qual o produtor pode se cer no objeto criado [...] (PEIXOTO, 2003, p. 67). O fato de fazer parte de todo o processo de criao leva o indivduo a se reconhecer como parte do resultado dessa prtica criativa, se dado momento histrico em que est inserida. do estilo de arte, o mundo capitalista atribuiu a ela novos de arte criada adotada p ente da individualidade, tida como fruto da criao de indivduos vocacionados, excepcionalmente dotados, que, por inspiraes de ordem humana, religiosa ou mgica criam obras nicas (PEIXOTO, 2003, p. 50). Nessa perspectiva, o artista visto como algum livre de qualquer condicionante histrico, social, econmico ou poltico que possa vir a in so tem relao inclusive com a concepo de talento inato, dom divino concedido somente aos escolhidos e que dessa forma tm a misso de levar aos menos favorecidos artisticamente a possibilidade de contemplao de suas obras de arte, feitas essencialmente de modo individual. Canclini (1984, p.23) afirma que: Enquanto em outros sistemas econmicos, a prtica artstica estava integrada no conjunto da produo, no capitalismo, separa- se e cria objetos especiais para serem vendidos por sua beleza formal [...]. Essa ruptura entre o artista, a pr rece um fato de suma importncia na arte, a objetivao do ser humano atravs da fruio artstica. Fica prejudicada a possibilidade de humanizao do indivduo e de ele se reconhecer como parte dessa prtica, o que pode aconte enao.
ta, Marx e Engels (1974, p.22) afirmam: A histria de to 12 No Manifesto Comunis da a sociedade at nossos dias (...) mais no do que a histria da luta de classes. Segundo os tericos a sociedade burguesa moderna foi gerada nas runas da sociedade feudal e dividida em duas grandes classes: a burguesia e o proletariado.
36 No sistema capitalista o que acontece que a produo artstica est organizada para obter lucros e no para satisfazer necessidades (CANCLINI, 1984, p.25). Desse modo, as obras de arte, como todos os bens, so mercadorias, razo pela qual o valor de troca prevalece sobre o valor de uso (CANCLINI, 1984, p.24). Contudo, a arte e a msica necessitam ser pensadas para alm do processo colocado pela sociedade capitalista, pois somente a partir de sua discusso crtica h possibilidades de transformao dessa realidade. Esse aspecto incide no que se acredita ser um dos objetivos da educao musical, a formao de uma conscincia musical crtica e transformadora. Loureiro (2003, p. 128), ao refletir sobre a educa homem adotado na pes a educao fazer contato, promover s de expresso musical e introduzir os tre essas condies o autor pontua as seguintes: o musical, afirma: No contexto de uma educao voltada para a transformao social, a educao musical centra-se na busca do equilbrio entre o didtico e o artstico, propiciando ao aluno a aquisio do conhecimento musical organizado e sistematizado, ao mesmo tempo que favorece o desenvolvimento da criatividade, da imaginao e da sensibilidade. Uma educao musical inserida na formao integral do indivduo. A formao integral do indivduo perpassa o conceito de quisa, na medida em que por meio do trabalho consciente o sujeito se humaniza (DUARTE, 1993). Nesse sentido, o trabalho musical pode vir a oferecer subsdios para a formao do ser humano por meio da educao musical. Souza (2000, p. 176) afirma: A tarefa bsica da msica n experincias com possibilidade contedos e as diversas funes da msica na sociedade sob condies atuais e histricas. J untamente com o papel da msica, a formao docente adequada a esses objetivos torna-se imperativa, visto sua funo fundamental de sistematizar tanto o conhecimento musical trazido pelo aluno quanto a ampliao desses conhecimentos. Swanwick (1993) apresenta alguns requisitos considerados bsicos para que o educador musical desenvolva um bom trabalho, isto , que neste exista um forte sentido de inteno musical ligado a um propsito tambm musical (LOUREIRO, 2003, p. 201). En 1. O professor de msica no tem que ser um virtuoso musical, porm, ser um crtico sensvel; 2. As msicas que as crianas [e os adolescentes] tocam, cantam e escutam sero msica real no msica de escola especialmente manufaturada; 3. A proporo de msica para discusso
37 ser alta; 4. Os alunos tero espao para tomar decises musicais, e; 5. Todos so musicais (SWANWICK, 1993, p. 29 apud LOUREIRO, 2003, p. 201). Deve ficar claro que o objetivo da meno desses requisitos no o de determinar o trabalho pedaggico musical a regras de atuao. Por outro lado, seu contedo explicita algumas das nece icas e gosto musical. A partir disso, a msica trabalhada d esquecendo-se, no novas formas musica o aluno como detent itariamente, de suas vivncias fora da escola, ent O conceito anteriormente discutido da arte como atividade criadora, prxis artstica, traz elemen podem ser pensadas e humanizao. de inquietaes e questionamentos advindos do trabalho feito atravs da educao musical escolar. De a ssidades bsicas para a efetivao da educao musical, indo, em certa medida, ao encontro de questes expressas ao longo da investigao. Entende-se que, mais do que grande instrumentista ou virtuose da msica, o professor precisa ter a sensibilidade de compreender as necessidades de seus alunos, explicitadas por meio de suas prt eve ser aquela que faz parte do cotidiano do aluno, no entanto, o objetivo de ampliar seu conhecimento atravs de is, efetivado por meio de discusses e reflexes. Ao considerar or de um conhecimento musical que advm, major ende-se que ele possui tambm autonomia para decidir a respeito da msica. Reconhecendo a arte e a msica como trabalho humano e criador, ambas compostas de conhecimentos historicamente construdos e muito alm do inatismo e do dom, todos os alunos possuem capacidade de desenvolver-se musicalmente. tos para refletir a respeito da educao musical, espao onde aes de desenvolvimento pleno dessas atividades de criao Hentschke e Del Ben (2003) trazem importantes consideraes no que diz respeito aos objetivos da educao musical escolar, destacando-se a criao como um dos pontos basilares dessa prtica. Levanta-se uma questo importante a respeito da educao musical escolar, que a viso equivocada da escola como formadora de msicos profissionais, papel na verdade de instituies especficas, como os conservatrios. Muitos dos possveis alunos dessas instituies podem vir a ter interesse na aprendizagem, por exemplo, de instrumentos, a partir cordo com as autoras:
38 A educao musical no visa formao do msico profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao transmisso e criao de prticas msico-culturais como parte da construo de sua cidadania. O objetivo primeiro da educao musical identidade cultural dos alunos. No caso dos adolescentes investig s determinantes culturais, sociais e econmicos em que os eraes acima resumem uma viso que trata a adolescncia de forma n a-histrica frente adolescncia. Primeiramente, no consideram os elementos histricos (e tambm sociais) como facilitar o acesso multiplicidade de manifestaes musicais de culturas mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a construo de identidades culturais de nossas crianas, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades culturais interpessoais (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 181). A partir do exposto, evidencia-se o fato de que a educao musical inscreve- se como formadora da ados, estes necessitam ser compreendidos como parte do processo histrico, no sendo somente objetos das prticas musicais e de consumo, mas indivduos ativos e que conferem significados a suas relaes sociais e musicais. Dessa forma, o prximo item a ser discutido trata do adolescente enquanto construo social. 2.3 O ADOLESCENTE: INDIVDUO SOCIALMENTE CONSTRUDO O jovem passa por uma fase chamada adolescncia, entendida pelo senso comum como um momento de rebeldia, incertezas, problemas e descobertas. Nesse sentido, tem como caractersticas fatores puramente naturais, que de certa forma parecem estar desconectados do adolescentes se inserem e se relacionam. H necessidade, portanto, dos adultos a tolerarem paciente e passivamente, por j possurem a maturidade adquirida atravs do sinuoso processo da adolescncia. As consid aturalizada e em certo ponto at mesmo idealizada, refletindo em grande parte a concepo de adolescncia difundida no senso comum. Segundo Frota (2007, p. 152) a adolescncia comumente associada puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformaes fisiolgicas ligadas maturao sexual [...]. A puberdade uma fase natural do desenvolvimento humano, e que ocorre justamente em um momento da adolescncia. No entanto, no suficiente para defini-la. Os pontos que determinam essa perspectiva, chamada naturalizante, demonstram uma posio duplamente
39 constituintes do suje cada um de ns, um sua prpria condio com suas condies humana, sendo des Segundo a mesma autora (p.67): momento histrico atual da sociedade. A sociedade contempornea caracteriza-se, entre o , so tais elementos que constitu (FROTA, 2007, p. 154) ito. Ou seja, haveria assim, um homem apriorstico dentro de homem em potencial com seu desenvolvimento previsto pela de homem (BOCK, 2007, p. 66). O homem viria ao mundo e potencialidades j dadas, por essas virem da prpria natureza envolvidas e concretizadas atravs de seu amadurecimento. Quanto relao do homem com a sociedade encontramos a viso de que a sociedade sempre algo externo e independente dele e essa deve estar organizada para facilitar e contribuir com seu desenvolvimento do potencial. Na perspectiva naturalizante, todo o processo histrico e social que se deu at o presente momento em que o homem vive no considerado, pelo fato das condies que o constituem serem vistas como anteriores a esse processo, ou seja, de ordem biolgica. O segundo ponto de crtica naturalizao prope uma aproximao com o utros fatores, pela acelerao, pela velocidade, pelo consumo, pela satisfao imediata dos desejos, pela mudana das relaes familiares e da relao criana/adolescente/adulto [...] (SALLES, 2005, p. 38). Tais fatores so constituintes de uma sociedade capitalista, que atravs de seu processo histrico de desenvolvimento modificou a relao que havia entre adolescente e adulto. A naturalizao do adolescente acaba levando a uma ruptura com o prprio momento histrico vivido, pois mais do que em qualquer poca em a atual adolescncia. Devido a esses fatores a perspectiva naturalizante no d conta de compreender os adolescentes, pois deixa de contribuir para leituras crticas da sociedade e para a construo de polticas adequadas para a juventude (BOCK, 2007, p. 66). Levando em conta as inmeras transformaes que ocorrem na sociedade e o movimento histrico que a constitui, a adolescncia [...] deve ser pensada para alm da idade cronolgica, da puberdade e transformaes fsicas que ela acarreta, dos ritos de passagem, ou de elementos determinados aprioristicamente ou de modo natural. A adolescncia deve ser pensada como uma categoria que se constri, se exercita e se re-constri dentro de uma histria e tempos especficos.
40 Essa perspectiva tem como base a teoria scio-histrica, de cunho marxista, a qual, considerando os diversos determinantes sociais e culturais como constituintes do sujeito, ser o alicerce terico para compreenso do adolescente ao longo do trabalho. Dito isso, possvel falar em tornar-se adolescente, visto que os inmeros elementos que implicam seu desenvolvimento fazem parte do processo de socializao vivenciado na adolescncia. Aris (1981) trouxe contribuies na discusso a respeito do adolescente, afirmando que a ad mudanas no mbito at o m adolescncia instituda. At esse momento a criana aprendia por mei infncia e adolescncia, enquanto idades cronolgicas, sempre existiram. No escncia, mas do ponto em que no considera a adolescncia como fase que existiu concomitantemente infncia. considerado adolescente quem possui entre 12 e 18 anos de idade. Porm, essa definio cronolgica que demarcam a sociedades industria afastar do trabalho. Segundo Peralva (1997, p. 17): medida que a escolarizao olescncia, assim como a infncia, consolidou-se a partir de social. Na sociedade tradicional o perodo da infncia se dava omento em que a criana adquiria condies para acompanhar o trabalho adulto. Segundo Aris (1981, p.10), De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude [...]. No havia, portanto, uma o da insero direta no trabalho com os adultos. Porm, a escolarizao e o afastamento do trabalho deram incio constituio da adolescncia como momento especfico da vida. Desse modo, Salles (2005, p. 35) afirma que: A adolescncia passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores de ordem individual, por estar associada maturidade biolgica, e de ordem histrica e social, por estar relacionada s condies especficas da cultura na qual o adolescente est inserido. Salienta-se que os estudos de Aris deixaram marcas na compreenso do que vinham a ser a infncia e a adolescncia, mas alguns autores discordam de suas teses, pois o que hoje denominamos entanto, para se fazerem concretas, constituram-se historicamente dentro das sociedades (FROTA, 2007, p. 152). A crtica aos estudos de Aris no partem de suas consideraes quanto ao condicionamento social da infncia e adol De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), no condiz mais de forma to clara com os novos elementos adolescncia. Devido ao processo de escolarizao nas is, a criana e, consequentemente, o adolescente tendem a se
41 se difu 06, p. 36). Chama ateno um elemento contrad primeira vista as palavras da autora parecem contraditrias com o que se vem discutindo at escolarizao de ca reconhecido como extremamente positivo. Procura-se com isso ressaltar a procura dos jov sical na soci nde, ela tende a subtrair segmentos progressivamente mais amplos da populao infantil s injunes do trabalho, retardando a entrada na idade adulta. O trabalho e a escolarizao tornam-se com isso categorias que definem as diferenas entre adolescente e adulto, o que levou os tericos necessidade de estender a categorizao por idade, abrangendo uma faixa maior, de 12 a 24 anos (SPOSITO, 2002, p. 10 apud ROSSI, 20 itrio a esse respeito, que, mesmo no fazendo parte da discusso central do trabalho, merece ser comentado: a escolarizao afasta o adolescente do trabalho, mas, alm do trabalho infantil ainda estar presente na sociedade, existem adultos sem estudo, e muitas vezes tambm sem trabalho. A relao trabalho, educao e insero social pressupe reflexes que lanam luz discusso sobre adolescncia. Marques (1997, p. 65) avana na questo sobre a entrada do jovem no mercado de trabalho, ao afirmar que seja pela premncia das necessidades de sobrevivncia da famlia, seja como busca de autonomia e consumo, o mundo do trabalho no mais uma referncia central para os jovens trabalhadores. o momento sobre o trabalho, que vem dando lugar madas cada vez maiores da infncia e adolescncia, ponto ens pela escolarizao como forma de maior garantia no mercado de trabalho e mais do que isso, como meio de constituio de suas identidades e de reconhecimento social. Segundo Marques (1997, p. 65): Ao buscarem a escola como forma de melhorar de vida, de subir na vida, estes jovens esto construindo nos seus interstcios situaes propiciadoras de afirmao de suas identidades. Essas discusses aproximam-se de um elemento central no presente trabalho, a adolescncia enquanto categoria de consumo, nesse caso focalizada no consumo da msica. Tendo em vista a anlise do adolescente e seu gosto mu edade contempornea, o consumo aparece como forma de identificao e afirmao dos sujeitos. De acordo com Rossi (2006, p. 40): A estrutura econmica da sociedade em que est inserido o jovem, ao determinar suas condies concretas de existncia, tambm o constri como sujeito, na medida em que permite ou impede seu acesso aos bens materiais, culturais ou simblicos.
42 Procurando aproximar essa discusso da produo terica na rea da educao musical, pode-se destacar os trabalhos de Arroyo (2004, 2005a, 2005b, 2007), le vive, transpondo suas meras caracte sociedade capitalista contempornea, inevitavelmente depara- tica individu entanto, hoje possvel dizer que as mdias agem como niveladoras sociais pela proposio de habitus generalizados de con esse processo. os quais trazem importantes consideraes a respeito das relaes entre adolescentes e msica, mais especificamente a msica popular. A autora entende o aluno adolescente como uma construo histrica, social e cultural que tem na msica uma das grandes formas de se afirmar socialmente. Ressalta-se que seus estudos orientam principalmente a anlise dos dados referentes ao gosto e prticas musicais, alm das relaes entre adolescentes, msica e escola. A partir do exposto, fica evidente que a formao do adolescente enquanto sujeito est calcada nas condies sociais em que e rsticas biolgicas. O consumo acaba sendo um dos principais elementos que o constituem, inclusive no que diz respeito ao consumo musical, e desse modo necessita ser discutido e analisado. 2.4 ADOLESCENTE E CONSUMO NA SOCIEDADE CAPITALISTA GLOBALIZADA Ao se tratar da se com diferenas de classe e, tambm, com diferenas no acesso aos bens materiais e culturais. Subtil (2003, p.25) traz contribuies ao falar sobre essas diferenas, principalmente quanto aos usos diferenciados da cultura a partir de Pierre Bourdieu: Bourdieu situa as diferenas (distines) entre os sujeitos no apenas como derivadas dos antagonismos de classe, mas decorrentes do capital cultural adquirido por familiarizao ou aprendizagem escolar com mediao decisiva dos habitus disposies incorporadas. Para a autora, o habitus, enquanto princpio mediador entre pr al e estruturas objetivas, senso prtico de como agir, refere-se s maneiras de ser do senso comum e s percepes internalizadas, que servem de base s prticas individuais e de grupo (SUBTIL, 2003, p.16). Essa incorporao de contedos da cultura por classes antagnicas vai estabelecer capital cultural e social de diferentes nveis. No sumo, sem desconsiderar as contradies que so inerentes a
43 Assim, pode-se afirmar que o consumo configura-se como elemento definidor de identidades e de insero social. De acordo com Canclini (1999, p. 39): Vamos nos afastando da poca em que as identidades se definiam por essncias a-histricas: atualmente configuram-se no consumo, dependem daquilo que se possui ou daquilo que se pode chegar a possuir. Ao possuir determinado bem, o indivduo insere-se em uma rede de significantes materiais e simblicos, que o definem e o asseguram como parte da sociedade, tambm consumidora, mas que dura somente um curto perodo de tempo, sobre o outro. Contudo, no se afirma que a lgica do consumo se d de forma to automa 9--, p.59). Esses significantes sociais criados pela lgica do consumo devem ser compreendidos a par e no de forma hom Pode-se afirmar que todos esto suje desigua pois ele voltar a consumir um novo produto, to logo lhe seja oferecido. Os significantes materiais podem ser entendidos como o produto em si, o objeto, enquanto que os simblicos so as caractersticas culturais e sociais incorporadas pelo sujeito atravs do objeto consumido. Tais elementos relacionam-se de forma dialtica, tendo efeitos recprocos um determinista e reprodutivista, como se todo e qualquer produto fosse ticamente consumido. O consumo ou no de determinado produto depende, entre outros aspectos, da posio social do indivduo e do grupo em que se insere, no estando baseado na apropriao individual do valor de uso dos bens e dos servios, mas na lgica da produo e manipulao de significantes sociais (BAUDRILLARD, 1 tir de uma sociedade composta por uma diversidade de classes ognea, como se o acesso fosse garantido igualmente a todos. itos ao consumo, porm pode haver ldades quanto ao acesso aos produtos oferecidos. Canclini (1999, p. 236) comenta a esse respeito, relacionando a discusso com os pases latino- americanos: A desarticulao entre os Estados, as empresas e os organismos independentes faz com que, em vez de um desenvolvimento multicultural representativo dos pases latino-americanos, a segmentao e a desigualdade nos consumos se acentue, e a produo endgena e seu papel na integrao internacional se empobream.
44 Independentemente do grupo ou posio social e mesmo havendo diferenas e desigualdades no consumo, o objeto no consumido simplesmente pela sua utilidade. A esse respeito Baudrillard (19--, p. 60), afirma que: sentido lato) manipulam-se sempre como signos que distinguem o indivduo, ra possesso individual de objetos letiva, em relaes de solidariedade e idualidade est em permanente busca de se relacionar mente com sua prpria vida, com sua individualidade, mediado o de bens e signos intervm em formas mais ativas de participao do que aquelas que habitualmente recebem o rtulo de consumo (CANCLINI, 1999, p.55). Nesse sentido processo material e e afinal, so eles que d Ao consumir, o adolescente como ser social no apenas se apropria de bens materiais e simblicos, mas pensa, faz escolhas e ressignifica sentidos sociais Nunca se consome o objeto em si (no seu valor de uso) os objetos (no quer filiando-o no prprio grupo tomado como referncia ideal quer demarcando-o do respectivo grupo tomado como referncia a grupo de estatuto superior. Desse modo, o consumo entendido no apenas como lgica material e econmica, mas tambm como processo que confere significados sociais ao indivduo, distinguindo-o como parte de um certo grupo consumidor. Segundo Canclini (1999, p. 90): O consumo visto no como me isolados, mas como a apropriao co distino com outros, de bens que proporcionam satisfaes biolgicas e simblicas, que servem para enviar e receber mensagens. Ao reconhecer a posio do consumo enquanto elemento relacionado distino entre um indivduo e outro dentro de um grupo, pensa-se que essa distino deve estar calcada no desenvolvimento de um indivduo para-si, cuja indiv consciente pela tambm constante busca de relao consciente com o gnero humano (DUARTE, 1993, p. 184). Mesmo conferindo um acesso desigual e diferenciado, o consumo um processo ativo, no apenas por parte dos organismos que detm seu controle, mas tambm pelos indivduos que consomem. Vale ressaltar a esse respeito, que, ao reconhecer o sujeito como consumidor ativo, preciso se analisar como esta rea de apropria , faz-se necessrio refletir no apenas sobre o consumo como sttico, mas tambm sobre os indivduos que consomem, pois, eterminam em grande parte essa dinmica.
45 (CANCL m de ser a faixa consumista mais expressiva dos produtos da indstria fonogrfica (HOBSBAWM, 1995) De acordo c como ator consciente de si mesmo era cada vez mais reconhecido, entusias resentava agora uma massa concentrada de poder de compra, em parte porque cada nova gerao de adultos fora socializada como integrante de uma cultura juvenil autoconsciente [...] (HOBSBAWM, 1995, p. 320). A ressignifica adolescncia, com ) tambm na produ a tem ocupado na sociedade moderna. as) atuais, o fato de que INI, 1999). A juventude 13 , que envolve tambm a adolescncia, torna-se, a partir de meados da dcada de 1950, um agente social independente, mobilizando acontecimentos polticos, principalmente na dcada de 1970 e 1980, al . om Hobsbawm (1995, p. 318): O surgimento do adolescente ticamente, pelos fabricantes de bens de consumo [...]. Esse aspecto levou considerao da cultura juvenil como dominante nas economias de mercado desenvolvidas, em parte porque rep o dos sentidos atribudos juventude, e consequentemente o camada consumidora, influenciou (e influencia o de mercadorias voltadas exclusivamente para esse pblico, as quais tm na mdia um grande vetor de socializao. Castro (1998, p. 48) comenta a esse respeito, que a cultura do consumo apoiada nas imagens veiculadas pela mdia onde anncios e propagandas de produtos integram o nosso cotidiano, desencadeou um processo pelo qual o lugar da criana e do jovem na cultura foi re-definido engendrando novas prticas culturais que confrontam a posio social que a crian A juventude ascende, portanto, de mera camada de preparao vida adulta, uma camada social com significados que influenciam efetivamente a sociedade na produo de mercadorias de consumo. Como afirma Castro (1998, p. 58): A cultura de consumo introduz uma outra forma de cidadania para crianas e adolescentes, projetando-as no epicentro das trocas sociais, enquanto dinamizadoras dos processos de circulao e consumo de bens e experincias Vale ressaltar, considerando-se os adolescentes (e crian nasceram e cresceram nesse meio cultural, sendo, por conseguinte
13 Nesse ponto da discusso sero mencionadas tambm as crianas e a juventude, visto que fazem parte do processo de consumo contemporneo.
46 constitudos pela experincia de que as demandas de consumo se renovam constante e permanentemente (CASTRO, 1998, p. 47). Esse aspecto pode estender-se, inclusive, para a considerao dos prprios adultos como parte das demandas de consumo, visto que em sua infncia e juventude fizeram parte do incio 14 das ressignificaes do sentido da juventude contempornea. , p. 07) chama de poder simblico. Segundo o autor, o poder simblico , com efeito, esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cump ou mesmo que o ex compreendida a partir do fato de que a sociedade alienada dos produtos de seu trabalho reconquista criativa dos espaos pblicos, do interesse pelo pblico, o consumo poder ser um lugar de valor cognitivo, til para pensar e agir significativamente e r O consumo d anteriormente, mas sumir produto Quando se fala em consumo de arte, no se est se referindo a qualquer consumo, mas da apropriao de bens simblicos inscritos numa dada O adolescen produto material em si, como CDs e DVDs, alm das j ultrapassadas fitas k7 e discos d
Independentemente de ser voltado para a criana, o adolescente, o adulto ou o idoso, o consumo, em meio s relaes de dominao na sociedade capitalista contempornea, incorpora-se como um processo natural de socializao, aspecto que aproxima-se do que Bourdieu (2007 licidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ercem. A relao entre poder simblico e consumo pode ser reconhece o consumo como um fator natural da dinmica social, sendo definidor de modelos de comportamento e de insero social. A valorizao do consumo como elemento capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e cultural da sociedade parte da afirmao de que s atravs da enovadoramente na vida social (CANCLINI, 1999, p. 92). e arte e msica possui caractersticas prximas das discutidas tambm permeado por uma lgica prpria. Ao con s artsticos, o adolescente relaciona-se com elementos materiais e simblicos que constituem parte importante de sua afirmao. Subtil (2003, p. 56) afirma que: prtica social que contempla relaes macro e micro sociais [...]. te tem acesso aos bens culturais atravs da aquisio do e vinil. Esses meios de acesso atualmente tm perdido espao tanto pelo preo abusivo praticado pelas grandes gravadoras quanto pelo aumento do acesso
14 Entende-se nesse ponto adultos nascidos nas dcadas de 1960 e 1970, os quais viveram no momento de ascenso da cultura de consumo.
47 Internet e download de msicas, processo que ocorre de forma ilegal (pirata) ou atravs da compra de msicas on-line. Outra forma de acesso aos bens culturais por meio de concertos, shows e apresentaes de teatro, msica, dana, cinema, TV, bem como exposies de artes plsticas. Nesse sentido, importa considerar a grande relevncia atribuda Internet pelos a passivos. A partir do exposto 1982), que desenvolveram esse conceito, sua ao se inscreve como meio de homogeneizao e padronizao de gostos e atitudes. De acordo com os autores, quanto mai de suas tcnicas, ta simples prolong lunos investigados, os quais, em ambas as realidades, utilizam essa tecnologia como meio de acesso e consumo musical. O consumo de arte e msica deve ser compreendido enquanto construo social e prtica cultural significativa muito alm de simples preferncias e das manipulaes mercadolgicas e publicitrias (SUBTIL, 2003, p. 60). Entende-se que, ao consumir objetos culturais, o indivduo alimenta as instncias que produzem os objetos artsticos de consumo e estes levam a ele aquilo que procura como mais uma forma de afirmar-se socialmente. H, portanto, uma relao intrnseca e dialtica entre produtores e consumidores, evidenciando que os elementos presentes na lgica do consumo no so de forma alguma , faz-se necessrio compreender o papel da mdia no gosto do adolescente, as mediaes existentes entre esses elementos e a lgica do consumo. 2.5 INDSTRIA CULTURAL, O PAPEL DA ESCOLA E GOSTO COMO CONSTRUO SOCIAL Na sociedade capitalista contempornea as mdias se tornaram um grande vetor de difuso de objetos culturais e, consequentemente, de seu consumo. O conceito de indstria cultural auxilia nessa compreenso, ao evidenciar o carter de produo massiva da cultura e da msica. Na viso dos tericos Adorno e Horkheimer ( s densa e integral a duplicao dos objetos empricos por parte nto mais fcil fazer crer que o mundo de fora o amento daquele que se acaba de ver no cinema (ADORNO; HORKHEIMER, 1982, p. 165). Por meio dessa homogeneizao e do carter atribudo ao produto oferecido, o consumo dos objetos culturais e musicais no se manifesta de forma crtica e seletiva:
48 Os prprios produtos, desde o mais tpico, o filme sonoro, paralisam aquelas faculdades pela sua prpria constituio objetiva. Eles so feitos de modo que sua apreenso adequada se exige, por um lado, rapidez de percepo, capacidade de observao e competncia especfica, por outro lado feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se ele no quiser perder os fatos (ADORNO; HORKHEIMER, 19 que, rapidamente, se desenrolam sua frente 82, p. 165). heimer no mostra uma viso dialtica tria cultural explicaria os gostos musicais semelhantes dos pblicos econmica e socialmente a presente pesquisa, visto que o gosto musical dos alunos em clas compensar as terrveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas mquinas est gerando. A anlise determinista e quase catica das condies da cultura na sociedade capitalista apresentada por Adorno e Hork que considere o papel ativo dos indivduos nesse processo e muito menos formas de transpor essa condio. Vale ressaltar que no se pode negar ainda hoje a propriedade das crticas feitas por Adorno quanto padronizao e homogeneizao de algumas formas musicais, ampliadas de forma intensa pelas novas possibilidades tecnolgicas [...] (SUBTIL, 2003, p.47). No entanto, essas discusses no do conta de analisar o objeto de estudo proposto, sendo necessrio discutir modos que encarem esse processo dialeticamente, considerando os indivduos como parte desse processo (SUBTIL, 2003). A apropriao e fruio da msica se inscrevem no processo de medianizao (BOURDIEU, 1997), que ao ser promovido pela inds diferenciados (SUBTIL, 2003, p. 33). O conceito de medianizao (BOURDIEU, 1997) torna-se relevante n ses sociais distintas resulta majoritariamente dos produtos da mdia e em alguma medida semelhante mas no igual. O desenvolvimento de novas tecnologias de comunicao outro elemento que auxilia no fortalecimento de modos ativos de consumir msica. As tecnologias de informao e comunicao (TIC) podem ser entendidas como o resultado da fuso de trs grandes vertentes tcnicas: a informtica, as telecomunicaes e as mdias eletrnicas (BELLONI, 2005, p. 21). Aproximando a discusso do papel da escola frente s tecnologias de informao e comunicao, Belloni (2005, p. 10) afirma: A escola deve integrar as tecnologias de informao e comunicao porque elas j esto presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo escola, especialmente escola pblica, atuar no sentido de
49 A integrao respeito noo de objetivos relacionado tecnologias de inform alunos desenvolvam um posicionamento crtico 15 frente aos objetos musicais consum essitam ser vistos nas institui [...] o gosto, que informa as prticas culturais, seria uma questo de classe e de posio que o sujeito ocupa na sociedade capitalista, decorrente do habitus como sistema de disposies que expressa nas preferncias, no
entre escola e as tecnologias de informao e comunicao diz educao para as mdias, ou mdia educao, a qual tem s formao do usurio ativo, crtico e criativo de todas as ao e comunicao (BELLONI, 2005, p.46). Ainda que os idos, o papel da escola fundamental no direcionamento desses objetivos. Belloni discute a necessidade da integrao da escola com a mdia em dois nveis: Enquanto objeto de estudo, fornecendo s crianas e adolescentes os meios de dominar esta nova linguagem; e enquanto instrumento pedaggico, fornecendo aos professores suportes altamente eficazes para a melhoria da qualidade do ensino [...] (BELLONI, 1991, p.41 apud BELLONI, 2005, p. 46). Assim como a formao do aluno deve ser pensada considerando as tecnologias de informao e comunicao como constituintes da infncia e adolescncia contempornea, tais elementos tambm nec es de Ensino Superior. No entanto, importa fazer uma ressalva quanto insero de novos assuntos e reformulao da grade curricular dos cursos superiores de formao de educadores musicais, pois O trabalho de reformulao dos cursos deveria iniciar com um trabalho com o corpo docente, onde as concepes sobre msica e educao, entre outras, pudessem ser explicitadas para, a partir disto, discutir alternativas de reformulao curricular (HENTSCHKE, 2000, p. 82 apud LOUREIRO, 2003, p. 194). Ao discutir a questo da mdia, o gosto no pode deixar de ser tratado, visto que grande parte do gosto do adolescente por determinados bem culturais decorrente dos produtos miditicos. Segundo Bourdieu (1997, p.42), o gosto um senso prtico (...), esquemas de ao que orientam percepes, escolhas, respostas. Subtil (2003, p. 21) complementa essa explicao, ao afirmar: gosto, nas escolhas s necessidades objetivas das quais ele produto.
15 A respeito do posicionamento crtico dos alunos, Subtil (2003) mostra que os alunos no so consumidores passivos, criticando, fazendo consideraes sobre artistas, msicas e grupos musicais.
50 As formulaes de Bourdieu esto ancoradas em investigao sria e profunda, aportando a idia de aquisio de capital cultural como decorrente de familiarizao nas classes mais abastadas. Contudo, as pesquisas de opinio, os prmios distribudos e os nmeros apregoados, quanto ao consumo musical no pas, mostram mais nivelamento do que distino entre as classes e fraes de classe (SUBTIL, 2003, p. 23). Um aspecto a ser considerado o fato de que devido onipresena da mdia e homogeneizao do consumo, tanto adultos quanto crianas, pobres ou ricos, na famlia ou massivos e menos c que a cultura legtima, considerada comumente como o parmetro bsico de anlise condicionantes sociais, indo alm de significados subjetivos, que encaram o gosto como particularizado e fruto de necessidades pessoa do gosto torna-se im reflexo a respeito aparelhos tecnolgicos de comunicao. har esse conhecimento j existente na vivncia dos um brao do Esta principal veculo de socializao e conformao dos sujeitos s demandas dessa sociedade. na escola acabam familiarizando-se mais com os produtos om a cultura legtima (SUBTIL, 2003, p. 24). Importa salientar e distino do sistema de classificaes que caracterizam o bom gosto (SUBTIL, 2003, p. 25), deve ser relativizada numa sociedade em que os aportes tecnolgicos produzem hibridao entre as culturas. Assim, incorpora-se a idia de Bourdieu a respeito do capital cultural, atualizando-a e considerando-a dentro das contradies prprias da sociedade tecnolgica. A formao do gosto se d, portanto, atravs de is de afirmao social 16 . O papel da escola frente formao perativo, devendo ser encarada como espao de discusso e das informaes levadas aos alunos pelos diversos meios e Entende-se que o gosto musical dos alunos configura-se como um conhecimento musical, no entanto, este no devidamente considerado no interior da escola. Cabe perguntar: qual a situao da escola frente s questes da arte e da Msica? Dado que o adolescente considera de suma importncia a relao com a msica na sociedade, a escola tem reservado espao para trabal alunos? Importa considerar que a escola do em sua relao com a sociedade e a educao torna-se o
16 No captulo IV ser discutido o gosto dos alunos, apontado por alguns como algo individual, advindo do eu mesmo.
51 evidente que as polticas que encaminham as prticas nas escolas esto permeadas por concepes de mundo, cultura e ser social que se quer produzir. Nessa perspectiva, o prximo captulo apresenta alguns fundamentos sobre Estado e polticas para o ensino de arte e msica que auxiliaro na compreenso das prticas musicais, concepes e gostos revelados pelos adolescentes escolarizados da 8 srie.
52 CAPTULO III RELAES ENTRE ESTADO, POLTICAS E EDUCAO AS LEIS PARA O ENSINO DE MSICA NA ESCOLA As polticas para o ensino de arte e msica revelam concepes de Estado em sua relao com a educao, sofrendo, evidentemente, a mediao dos intervenientes sociais 17 . A viso do Estado como decorrente das lutas de classe, e no meramente como um poder que paira acima da sociedade, discutida por Marx em diferentes momentos de sua obra. Gruppi (1986, p. 27), apoiando-se em Marx, diz: O Estado capitalista garante o predomnio das relaes da produo capitalistas, protege-as, liberta-as dos laos da subordinao renda fundiria absoluta (ou renda parasitria), garante a reproduo ampliada do capital, a acumulao capitalista. Tais relaes de produo devem ser entendidas como relaes entre dominantes e dominados, existindo liberdade apenas para uma parcela da sociedade, para o setor economicamente dominante, isto , para a burguesia (GRUPPI, 1986, p. 26). Mesmo no havendo em Marx uma teoria orgnica do Estado, sua contribuio mostra que na base do Estado est a estrutura econmica. Como afirma Carnoy (2004, p. 65): Marx considerava as condies materiais de uma sociedade como a base de sua estrutura social e da conscincia humana. A forma do Estado, portanto, emerge das relaes de produo, no do desenvolvimento geral da mente humana ou do conjunto das vontades humanas. Gramsci traz a idia de que a estrutura econmica est articulada superestrutura ideolgica, alm de desenvolver o conceito de hegemonia. A hegemonia compreendida atravs de dois significados principais, sendo, primeiramente, um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe dominante exerce o controle, atravs de sua liderana moral e intelectual, sobre outras fraes aliadas da classe dominante (CARNOY, 1988, p. 95). Contudo, a classe dominante articula um processo hegemnico atravs de elementos e
17 Essas mediaes podem ser melhor compreendidas quando da anlise da aprovao da Lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas.
53 interesses do grupo aliado, e n prpria ideologia. Um segundo significado diz respeito s. A hegemonia ante em usar sua liderana poltica, moral e intelectual para impor sua viso de mundo como e, para Gramsci, a hegemonia trata da dominao das classes l e cultural. Existindo hegemonia, h contra-hegemonia, luta de classes por transformaes na superestrutura que le a partir das qualidad afirma Carnoy (1988, ampo de conflito social, procurando transcender reproduo da ideologia dominante. De acordo com Carnoy e Levin (1987, p. 46): A tenso entre a re intrnseca escola instituies estrutura s se tem o reflexo melhorias e progressos em relao s polticas educacionais: o atravs de sua relao entre as classes dominantes e as dominada compreende as tentativas bem sucedidas da classe domin inteiramente abrangente e universal, e para moldar os interesses e as necessidades dos grupos subordinados (CARNOY, 1988, p. 95). Pode-se inferir qu proletrias pela burguesia. Porm, tal discusso no permanece apenas como mera constatao e explicao do domnio capitalista pelas classes dominantes atravs de sua influncia superestrutural, ou seja, intelectua vam necessidade de formao de uma conscincia de classe es dos prprios intelectuais das massas. Desse modo, como p. 117): A prpria conscincia torna-se a fonte de poder para o proletariado, por sitiar o Estado e os meios de produo, assim como a falta de conscincia a principal razo pela qual a burguesia permanece em sua posio dominante. Em meio discusso sobre a necessria conscincia de classe proletria traz-se a idia da educao como c produo da desigualdade e a produo de maior igualdade pblica, assim como a tenso social intrnseca a todas as das por classe, raa ou sexo. Nas escolas pblica de movimentos e demandas sociais que reivindicam mais recursos pblicos para suas necessidades e maior oportunidade de manifestar-se sobre como tais recursos devem ser utilizados (CARNOY; LEVIN, 1987, p. 66). Levar em conta esses fatores e exigncias das classes subordinadas pode ser visto como exemplo de seu nvel de conscincia enquanto grupos dominados. Carnoy e Levin (1987) contribuem para a compreenso da educao em contradio ao Estado capitalista, mostrando a relevncia de movimentos que reivindicam
54 A teoria do Estado baseada no conflito social fornece um quadro para o desenvolvimento de uma anlise dialtica da educao na sociedade capitalista, graas a sua viso do papel vital desempenhado pelos movimentos sociais sobre a poltica educacional (CARNOY; LEVIN, 1987, p. 66). A idia de e autor afirma que h escolas do Estado (CARNOY, 1990, p. 33). A partir da contra-hegemonia, h possibil As transformaes do comportamento familiar e, conseqentemente, dos Com o surgimento da era industrial, as transformaes ocorridas a partir do sculo X jetivam na escola, revelan ducao em Gramsci relaciona-se com esses aspectos, pois o necessidade de se criar uma contra-hegemonia fora das idade da criao de intelectuais orgnicos, entendidos como qualquer pessoa que possuidora de uma capacidade tcnica particular e dos elementos de organizao e pensamento de uma classe social (CARNOY, 1990, p. 30). Os intelectuais orgnicos contribuem para a formao da conscincia do uso da escola como espao de luta contra a dominao da burguesia. O Estado aparece como elemento que institucionaliza tanto o trabalho quanto a escola. Como explica Goedert (2005, p. 19): processos de socializao da criana associadas s transformaes econmicas fizeram da escola/escolarizao, sob a gesto do Estado, um dos principais forjadores da juventude. IX levaram a uma ao gradativa do Estado nas diversas instncias sociais, inclusive na educao. Segundo Peralva (1997, p. 16), no momento em que a escola se torna, no sculo XIX, instituio definitivamente obrigatria [...], que a racionalidade moderna se torna tambm imperativo universal. A partir desse perodo a sociedade passa a distinguir os adultos das crianas e adolescentes, vistos agora como seres em formao para o ingresso no trabalho. O conhecimento de como se configura o Estado d suporte para a anlise sobre as polticas educacionais voltadas para o ensino de arte e msica nas escolas. Isso se deve ao fato de que as determinaes legais se ob do concepes de como a arte encarada frente s demandas da sociedade e do prprio Estado. Desse modo, importa aqui historicizar essas polticas.
55 3.1 POLTICAS DO E 3.1.1 A proposta do Canto Orfenico que esto numa estreita relao Ao contrrio do pensamento de que o Canto Orfenico teve alcance nacional efetivo desd se deu em um razo Inicialmente, o can rio nas escolas pblicas do Distrito . Dessa forma, Villa-Lobos aliou o desejo do governo da poca em fortalecer a disciplina social coletiva com a formao de uma conscincia musical. Segundo Goldemberg (1995, p. 107): STADO PARA O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA Na dcada de 1930, foi proposta a implantao do Canto Orfenico no Brasil, sob a coordenao do compositor Villa-Lobos, no momento em que prevalecia o regime da era Vargas. Nessa proposta confundiam-se anseios de musicalizao do povo, por parte do compositor, com a ideologia nacionalista de um Estado totalitrio. De acordo com Souza (1992, p.12): Surge nessa poca uma variedade de modelos e propostas dentro da prtica pedaggica musical nas escolas, com a poltica educacional nacionalista e autoritria, instalada pelo regime Vargas. e seu incio, vale ressaltar que sua expanso para todo o Brasil vel espao de tempo. Como afirma Penna (2008b, p. 152): to orfenico foi tornado obrigat Federal (atual cidade do Rio de J aneiro), atravs do Decreto 19.890, de 1931, ainda sob o governo provisrio de Getlio Vargas. O fato que o Canto Orfenico esteve presente apenas nas escolas do ento Distrito Federal, durante pouco mais de uma dcada, pois apenas sob o regime ditatorial do Estado Novo, em 1942, ano em que tambm foi criado o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, foi estabelecida, atravs de decreto, sua obrigatoriedade para todo o pas (PENNA, 2008b, p. 152). Na poca da vigncia do Canto Orfenico a concepo de educao musical e seus objetivos traziam claramente a ideologia do Estado e seu desejo de controle social, disciplina e civismo atravs da msica. Como afirma Goldemberg (1995, p. 106), a vinculao que se fez com o governo totalitrio da poca tornou-se evidente devido forte associao que se fez entre msica, disciplina e civismo
56 Do ponto de vista do governo de Getlio Vargas era uma excelente forma e
msica sobre as massas. Atravs do Servio de Educao Musical e Artstica (SEMA), rgo que conduzi objetivos puramente musicais defendidos por Villa-Lobos, os quais compreendiam a educao musical como espao de sensibiliza musical 18 . O repert uma forma de combater o consumo musical que aumentava com a industrializao e o tecnic e-se dizer que a posio central
de propaganda, na qual tentava-se uma certa legitimao; os regimes d fora frequentemente tm uma percepo apurada do poder arrebatador da a o projeto do Canto Orfenico, foram delineados os objetivos da aula de msica, que deveria, como afirma Villa-Lobos (1946, p.549 apud SOUZA, 1992, p.13), incutir o sentimento cvico de disciplina, o senso de solidariedade e de responsabilidade no ambiente escolar. J untamente com esses aspectos estavam os o e de criao do que o compositor chamava de conscincia rio se baseava na msica folclrica, vista por Villa-Lobos como ismo (SOUZA, 1992), alm de ser um fator de equilbrio contra a imposio ou invaso poltica e cultural (SOUZA, 1992, p.15). O aspecto mais presente no Canto Orfenico era o carter coletivo atribudo ao aprendizado e fazer musical, fator que respondia, em certa medida, a uma exigncia poltica, que via nas manifestaes orfenicas uma forma eficaz de controle social. Como afirma Souza (1992, p. 14-15): Pod ocupada pelo canto coletivo justifica-se pela sua utilizao como meio para doutrinao e disciplinamento de alunos [...]. Tambm torna-se bastante questionvel o fato de a valorizao do canto coletivo fortalecer a msica como atividade puramente emocional, em detrimento de seu carter educativo, como esclarece Souza (1992, p.14): Essa valorizao da vivncia musical coletiva tem as suas bases numa relao irracional com a msica, deixando experincia musical somente um significado emocional. Essa relao com a msica a nvel puramente emocional no leva raramente ao desprezo ou a subvalorizao do fator racional (educativo) no processo de vivncia musical. A qualificao dos profissionais atuantes no Canto Orfenico tornava-se um problema pelo fato de no atender demanda causada por sua implementao,
fornece uma descrio mais prxima do que se entende por conscincia musical. As explicaes mais prximas resumem-se afirmao de que o Canto Orfenico leva a uma identificao com a ptria, onde a conscincia musical parece ser entendida como conscincia voltada ao legado musical da nao. 18 Souza (1992, p.14) afirma que Villa-Lobos no
57 tendo como soluo a criao de cursos rpidos. Desse modo, apesar da determinao legal nacional dependia, em grande parte, de professores com formao deficiente (PENNA D oriedade de enviar e manter os filhos em BRASIL, 1937, art. 125). O hbito da msica nas datas comemorativas, o momento cvico, sua considerao apena so algumas das ma hoje na educao mu Brasil que institua o canto orfenico, sua implantao em mbito , 2008b, p.152). Em meio instaurao desse projeto no Brasil, vale ressaltar a situao da educao nesse momento histrico. Pouco anterior ditadura Vargas, ou Estado Novo, a Constituinte de 1934 declarava que: A educao direito de todos e deve ser ministrada pela famlia e pelos Poderes Pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolva num esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana (BRASIL, 1934, art. 149). e cunho liberal, a Constituio de 1934 trouxe uma diviso entre o trabalho intelectual, voltado classe economicamente mais favorecida, e o trabalho manual, voltado classe subalterna. A educao era dever no apenas do Estado, mas tambm da famlia, no entanto como se a obrigat escolas fosse competncia exclusiva da famlia, tendo como contrapartida a gratuidade assegurada pelos poderes pblicos (FVERO, 2005, p. 14). Com o advento da ditadura Vargas a Constituinte de 1934 foi retirada, vindo a ser decretada a Constituinte de 1937. Esta trazia a educao como dever da famlia, afastando a obrigao do Estado: A educao integral da prole o primeiro dever e o direito natural dos pais. O Estado no ser estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiria, para facilitar a sua execuo ou suprir as deficincias e lacunas da educao particular ( s como elemento emocional desprovido de sentido educativo rcas deixadas pelo Canto Orfenico e que esto presentes at sical brasileira. 3.1.2 A LDB 4024/61 e a Lei 5692/71: mudanas no ensino de arte e msica no O projeto do canto orfenico estendeu-se at o enfraquecimento do Estado Novo, sendo que na dcada de 60, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
58 n. 4024/61, foram previstas atividades complementares de iniciao artstica, que foram transformadas em disciplinas optativas em 1962, atravs da portaria n 60 (ROSSI, p. 58). O carter cvico e de exaltao da ptria atravs do ensino da msica ainda se fazia sses econmicos, sendo com isso necessrias leis condizentes com o dado perodo histrico. Segundo Subtil et al. (2005, p. 11): A pa brasileira em decor comeava a se impla nsino de 1 e 2 ducao Artstica fosse ministrada por professores com formao polivalente, incluindo as reas de msica, teatro, artes plsticas e desenho polivalncia como m rea, em especial pa o dessa ilamento do ensino de msica. interessante ressaltar a afirmao de Rossi (2006, p. 58) a respeito do movimento contraditrio l, que o ensino da arte torna-se obrigatrio, mas a partir de uma concepo tecnicista, centrada nas habilidades e tcnicas, minimizando o contedo. presente, sendo de certa forma elemento de controle das massas. Em meio implantao do regime autoritrio, a partir de 1964, a educao passou a compor um quadro voltado eficincia e a intere rtir de 1960 articulou-se a tendncia tecnicista na educao rncia do modelo scio-econmico desenvolvimentista que ntar no Brasil. Em 1971, com a Lei n 5692/71, a educao musical passou a compor a educao artstica, deixando de ser uma disciplina. Conforme versa o art. 7 da Lei: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1 e 2 graus [...] (BRASIL, 1971). Segundo Penna (2008a, p. 121), a referida Lei, gerada sob o regime militar, [...] se dirige apenas ao e graus, articulando-se primeira LDB e alterando vrias de suas determinaes. Ao propor que a disciplina de E , a Lei 5692/71 estabelece mudanas. Todavia, ao propor a etodologia, fragmentou o conhecimento especfico de cada ra o ensino de msica, e deu incio a uma sistemtica redu rea, pelos menos formalmente, nas escolas (SUBTIL, 2003, p. 203). Segundo Fonterrada (2005, p. 201): Ao negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la com outras reas de expresso, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total aniqu que a Lei 5692/71 acabou tomando: [...] em um momento de represso poltica e cultura
59 A partir da publicao de pareces e resolues a Educao Artstica foi tomando forma, pois o texto da Lei no apresentava as linguagens artsticas a serem contempladas. Segundo Penna (2008a, p. 122): ia ao encontro da frgil formao proporcionada aos docentes, alm de influncias pedaggicas que passavam a e, passados trinta anos, ainda se sentem os efeitos dessa lei, no obstante os esforos de muit
Em 1973, so aprovados o Parecer CFE n 1284/ 73 e a Resoluo CFE n 23/73, termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao Artstica, que estabelecem: a) a licenciatura de 1o grau que capacita para o exerccio profissional neste nvel de ensino, tambm chamada de licenciatura curta, em funo de sua durao , que proporciona uma habilitao geral em Educao Artstica; b) a licenciatura plena, que combina essa habilitao geral a habilitaes especficas, relacionadas com as grandes divises da Arte Artes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho (nos termos do Parecer CFE No 1284/73) 19 . O carter dado Educao Artstica valorizar a criatividade e livre-expresso dos alunos. O fato que se uniu o til ao (aparentemente) agradvel, em que a falha formao refletia uma compreenso de arte e ensino difundida no senso comum, que a reconhecia enquanto mera atividade, desprovida de um sentido que viesse contribuir na formao dos alunos. Com isso se fortalecia a atividade pedaggica do laissez-faire, em que praticamente qualquer coisa feita era considerada como objetivo cumprido. Como afirma Fonterrada (2005, p. 201): hoj os educadores musicais para fortalecer a rea. 3.1.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96 A partir da dcada de 1980, em um contexto ps-ditatorial e voltado para a reviso da proposta educacional vigente: Tendo em vista as conjunturas polticas e econmicas, foi realizada em todos os mbitos, em particular na educao, uma reavaliao crtica e uma reflexo sobre o potencial da escola como instncia de formao para a cidadania plena (SUBTIL et al., 2005, p. 12). Essa reavaliao e reflexo tambm se fortaleceu por meio das crticas polivalncia e ao esvaziamento da prtica pedaggica na Educao Artstica,
19 Segundo a autora, os termos utilizados referem-se a Brasil (1982, p. 33-41 apud PENNA, 2008a, p.122).
60 havend ucao no Brasil, voltado para o fortalecimento da arte como conhecimento especfico e no fragmentado e com o objetivo de inserir escolares. O movim Mae Barbosa, que, arte, a leitura da obr arte. Sua proposta e mais ou menos improvisada em alguns programas foi adaptada tambm s outras linguagens artsticas (Subtil et al., 2005, p. 12). ino fundamental obrigatrio. vigente, as proposies do projeto de Darcy Ribeiro acabaram sendo a base da verso sta pela LDB 9394/06 expressa em seu artigo 2, o qual afirma: A l d a o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1996, Art. 2) civil em relao situao da arte na LDB 9394/96, estas se do atravs das proposies do Artigo 26, inciso 2: O ensino da arte constituir componente o a necessidade de se recuperar os conhecimentos especficos de cada linguagem artstica (PENNA, 2008a, p. 125). Com isso inicia-se o movimento Arte-Ed o ensino de arte como disciplina obrigatria nos currculos ento tomou fora com as concepes da arte educadora Ana trabalhando a metodologia triangular, enfocava a Histria da a de arte e o fazer artstico, em uma viso acrtica da arte pela ra voltada particularmente s Artes Plsticas, mas de forma As reivindicaes do movimento Arte-educao culminaram no Projeto de Lei 1258/88 que fixava as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, apresentado Cmara dos Deputados em 1988, pelo ento deputado Octvio Elisio. O projeto teve em sua elaborao a participao de diversas entidades da rea de educao, que acompanharam sua tramitao e as verses que foram sendo apresentadas (PENNA, 2008a). Esse fato configura-se como a expresso da movimentao da sociedade civil para a implementao de leis. Entretanto, com a passagem do projeto para o Senado surge uma nova proposta, de autoria de Darcy Ribeiro, a qual trazia aspectos baseados no projeto da Cmara e tambm novas propostas, como a (questionvel) reduo do tempo do ens Pelo fato de expressar os interesses de carter neoliberal do governo final da LDB, aprovada em dezembro de 1996, sob o n 9394/96 (PENNA, 2008a). A concepo de educao propo educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de iberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno esenvolvimento do educando, seu preparo par No que concerne s exigncias da comunidade acadmica e da sociedade
61 curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, Art. 2, Inciso 2). idas decorrentes dessas interpretaes. portante lembrar ento no currculo a arte era considerada atividade e no disciplina, [...] talvez, um dos mais importantes ganhos decorrentes da promulgao da nova lei, o fato de a Alm desses e acordo com a LDB 93 tendo, portanto, avaliao e notas, passa, agora, a merecer esse status, Em comparao Lei 5692/71, continuam a persistir a indefinio e ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso ensino da arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso (PENNA et al., 1998, p.17-18). Esse aspecto tambm corroborado por Fonterrada (2005, p. 214), ao afirmar: o prprio texto da LDB vago e amplo demais - tem dado margem s mais diversas interpretaes quanto ao ensino de artes por parte das Secretarias de Educao e delegacias de ensino, o que, sem dvida, prejudica a ao das escolas na implantao de atividades artsticas, que, em muitos casos, podem ser bloqueadas pelas med Somente a lei, enquanto proposio descolada das exigncias e necessidades reais da sociedade civil, no traz modificaes em nvel prtico, assim como uma simples alterao de terminologia no ir trazer avanos, nesse caso, ao ensino das manifestaes artsticas, em especial a msica. Como afirma Penna et al. (1998, p. 17-18): Diversos especialistas, entre eles Grossi (1997), consideram a nova LDB um estatuto neoconservador, porque no traz modificaes substantivas que possam vir a melhorar efetivamente a educao nacional. [...] Na verdade a nova LDB apenas modifica, por exemplo, a nomenclatura Educao Artstica para ensino de arte, constituindo-a, ao lado da rea de Educao Fsica, como rea curricular. Todavia, im que a presena obrigatria destas reas do conhecim escolar foi mantida na nova lei aps reivindicaes das principais entidades representativas destas reas de ensino. Contudo, salvo essas consideraes de retrocesso ou estagnao, deve ficar claro que, ao contrrio do estabelecido pela Lei 5692/71, na qual: arte ter passado a ser oficialmente considerada campo de conhecimento (FONTERRADA, 2005, p. 213, grifo da autora). aspectos, tambm deve ser considerado que, d 94/96, a arte passa a ser um componente importante do currculo; ao contrrio da legislao anterior, que no a reconhecia como disciplina curricular, no
62 alinhas s outras disciplinas que compem a grade curricular. (FONTERRADA, 2005, p. 214). Esses avanos, no entanto, no devem obscurecer o fato de que o Estado brasileiro editou a LDB 9394/96 sob as demandas do capitalismo internacional, que sob a tica do neoliberalismo apregoava a submisso da educao aos imperativos econmicos da sociedade globalizada. A transposio da concepo de arte (e msica) enquanto atividade e sua considerao oficial como campo de conhecimento resultado da interveno da sociedade civil na el avano para a rea. proposta pela socie prtico. mo atividade puramente emocional e irracional, atribuda pelo senso comum, desconsiderando suas potencialidades racionais e educacion H, por cons o ensino de arte e m da lei, desconsideran falta de recursos exigncias bsicas para a atividade docente, a viso ntos do aluno sobre as manifestaes artsticas, estagnando-os ou levando-os at mesmo a um retrocesso. Como afi a das hipteses, tida pela prpria comunidade escolar como desprovida de importncia. aborao da LDB 9394/96, o que torna-se, sem objees, um Porm, a modificao de uma concepo na lei, mesmo que dade, ainda no suficiente para uma mudana no mbito A grande discusso, portanto, seria a respeito das possibilidades de transformar uma viso de arte e msica historicamente construda, aspecto estabelecido no somente por meio das proposies de leis, mas tambm pela prpria concepo da arte e msica co ais de humanizao e objetivao do ser humano. eguinte, uma linha muito tnue entre as propostas vigentes para sica e o conceito dessas linguagens no senso comum. O texto do uma concepo de arte e msica transformadora, soma-se humanos e materiais que possam efetivamente atender s resultando em um trabalho que reflete difundida na sociedade da arte e msica como atividade ou recurso pedaggico. Esse fato fortalece aes que no ampliam os conhecime rma Fonterrada (2005, p. 214): enquanto no se estabelecerem condies para uma reflexo crtica e pesquisa sistemtica a respeito do papel da arte na escola, a disciplina corre o risco de continuar praticamente ausente da escola, ou, na melhor
63 3.1.4 A arte e os Par a demanda do Estado e adequao s exignc o nasceu ais Arte referent Percebe-se que a forma com que so referidas as linguagens esto destacadas quatro lin anteriormente vigen linguagens artsticas
metros Curriculares Nacionais Posteriormente sano da LDB 9394/96, foram publicados os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) 20 , documentos oficiais de carter no obrigatrio que trazem propostas pedaggicas com o objetivo de auxiliar o trabalho docente. Sua elaborao tambm respondeu a um ias do mercado. Subtil et al. (2005, p.14) consideram que: Os PCN se configuram como uma traduo dos fundamentos ideolgicos calcados na viso economicista da Lei, atendem aos ditames dos organismos internacionais para os pases em desenvolvimento. De acordo com o texto da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental sua elabora da necessidade de se construir uma referncia curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municpios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula (BRASIL, 1998a, p. 9). Tais aspectos referem-se aos PCN de modo geral, mas no presente trabalho ser analisada a proposta do documento Parmetros Curriculares Nacion e ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Tal documento divido em duas partes, sendo que a primeira tem por objetivo analisar e propor encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem de Arte no ensino fundamental (BRASIL, 1998b, p. 15). Na segunda parte: esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem de cada linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para tanto, procurou-se a especificidade de cada linguagem artstica na proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios de avaliao em continuidade aos ciclos anteriores (BRASIL, 1998, p. 15). guagens mostra uma considerao diferente do que estava te, dando a entender que houve uma modificao nas contempladas.
20 Na presente pesquisa sero discutidos os Parmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Vale destacar que tambm foram elaborados documentos envolvendo o primeiro e segundo ciclos dessa mesma etapa de ensino alm de propostas que tratam do Ensino mdio.
64 A respeito das linguagens artsticas contempladas no documento, algumas consideraes necessitam ser esclarecidas. A Lei 5692/71 trazia as reas de Artes Plstica caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar A disciplina de Artes, a partir da proposta uma de No espao escolar, cada rea artstica potencial de ser tra reas devem aborda a atividade docente professores habilitados em Licenciatura Na apresentao dos PCN-Arte a rea abordada como conhecimento e a s, Artes Cnicas, Msica e Desenho. Com a promulgao da LDB 9394/96, somente a msica permaneceu com a mesma nomenclatura. O conceito de Artes Plsticas passou a ser referido atravs de um termo mais abrangente (Artes Visuais), as Artes Cnicas deram lugar ao Teatro e foi includa a Dana como contedo especfico. Assim como houve uma alterao quanto s linguagens, o documento tambm traz a justificativa da mudana do nome da prpria disciplina, seguindo as novas tendncias curriculares em arte, onde fica evidente a crtica concepo de ensino de arte proposto pela Lei 5692/71: a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade (BRASIL, 1998b, p. 29). dos PCN-Arte, mostra dessa forma finio mais clara de quais reas e contedos podero ser trabalhados. Contudo, como afirma Penna (2001, p. 46): O fato que os documentos dos PCN-Arte, que apresentam uma proposta to abrangente, no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas na escola, sendo as disposies neste sentido poucas e dispersas pelo texto. , devido sua abrangncia, possui o balhada enquanto disciplina especfica. Por outro lado, estas das na forma de contedo dentro de uma disciplina, o que torna um desafio, principalmente ao reconhecer-se que o nmero de especfica ainda bastante reduzido. A desvalorizao da arte nas escolas, em especial da msica, tem criado uma baixa qualidade de ensino, muito disso devido a uma sociedade que valoriza o saber e as tcnicas, e v a arte como entretenimento ou passatempo (FONTERRADA, 2005, p. 213). arte reconhecida enquanto manifestao humana. No texto introdutrio apresenta- se o objetivo da arte a ser contemplado no documento:
65 A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de contedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo (BRASIL, 1998b, p. 19). Na segunda parte, onde so contempladas as quatro linguagens artsticas (Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana), segue-se um modelo de apresentao comum a todas as reas. Inicialmente so discutidos os objetivos gerais, seguidos pelos contedos e tendo como ltimo ponto os critrios de avaliao. Especif dades culturais. Uma educao musical que parta xperincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio scio cultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus Pode-se afirm bem direcionada, uma vez que consideramos que a funo da educao musical na escola a dita msica clssica tomada como modelo de ensino srio (PENNA, 2001). Esse aspecto esbarra tambm na formao dos professores atua na verdade se estend Entende-se a partir do exposto, que o trabalho pedaggico-musical necessi icamente na rea de msica, os PCN-Arte (BRASIL, 1998b, p. 79) afirmam: necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibili do conhecimento e das e alunos. ar que a concepo de educao musical exposta acima de ensino fundamental ampliar o universo musical do aluno (PENNA, 2001, p. 116). No entanto, deve ficar clara a importncia de se superar a dicotomia entre a msica popular e a erudita, na qual ntes nas escolas, nesse caso no ensino fundamental, mas que e a todos os nveis de ensino. ta considerar a msica erudita e tambm a msica popular-miditica, no sentido de que a primeira no seja colocada como o nico ideal de ampliao do conhecimento do aluno e a segunda no continue a ser negada. necessrio que ambas passem a ser consideradas atravs de uma relao dialtica na construo e ampliao dos conhecimentos musicais dos alunos. Mesmo com as dificuldades de aplicao prtica dos PCN-Arte devido sua grande abrangncia de contedos, falta de profissionais habilitados e escassez de recursos materiais: Certamente, em relao msica na educao bsica, importante a existncia desses termos normativos federais, que, embora no tenham carter obrigatrio, configuram uma orientao oficial para a ao pedaggica, propondo-lhe uma linha bsica (PENNA, 2008a, p. 135).
66 3.1.5 As Diretrizes C Curriculares de arte d Devido proposta do trabalho, a qual envolve alunos de 8 srie, sero discutid izes no segue o exposto pela LDB 93 proposta pedaggica de cada unidade ra a educao. Ainda a esse respeito, vale ressaltar que,
urriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes o Estado do Paran As Diretrizes Curriculares Nacionais resultam das discusses propostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, sendo criadas atravs de uma parceria entre o Conselho Nacional de Educao e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). De acordo com o documento que trata das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, estas caracterizam-se como conjuntos articulados de princpios, critrios e procedimentos que devem ser observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento, na execuo e na avaliao de seus cursos e respectivos projetos pedaggicos (BRASIL, 2001). as as Diretrizes Curriculares Nacionais 21 para o Ensino Fundamental. Ao contrrio dos Parmetros Curriculares Nacionais, os quais so referncias curriculares, as Diretrizes Curriculares Nacionais configuram-se como leis para a educao. A arte comentada somente na diretriz IV, quando traz a necessidade da integrao entre a Base Nacional Comum e sua Parte diversificada. De acordo com o texto, deve ser feita relao entre o Ensino Fundamental e as reas do conhecimento, sendo que a Educao Artstica parte dessas reas. Nesse ponto, fica evidente que a nomenclatura utilizada nas diretr 94/96 22 . A articulao entre as propostas curriculares estaduais e municipais entendida como um dos principais elementos que regem o documento, sendo que a partir dele foi definido tambm [...] um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser concretizada na escolar do pas (BRASIL, 1991, p. 38-39, grifo do autor). Desse modo, mesmo trazendo diretrizes nacionais, tais documentos no se inscrevem como as nicas propostas pa
mental, o documento apresenta tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais Ensino Mdio, Educao de J ovens e Adultos, Formao de Professores na vel mdio, Educao Profissional de nvel tcnico e Educao Indgena. 9394/96, o inciso 2 do artigo 26-A, 21 Alm do Ensino Funda para a Educao Infantil, modalidade normal em n 22 Ainda que o termo ensino da arte seja utilizado na LDB ao referir-se ao ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, traz o termo Educao Artstica.
67 respeitadas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito de acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de paradigmas curriculares apresentados dentro de contextos educacionais diversos e especficos. Essa uma das diretrizes fundamentais da As Diretrizes Curriculares de arte para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Md o Ensino de arte. P processo coletivo, 0 p. 20). Alm disso, considera-se que a disciplina de Arte deve propicia da na produo da obra e do conhecimento artstico, sendo diferentes em cada uma das Educao Nacional (BRASIL, 1991, p. 45). Tal aspecto leva a refletir a respeito da considerao por parte das escolas, tanto dos Parmetros Curriculares Nacionais quanto das propostas curriculares de seus estados e municpios (BRASIL, 1991), o que introduz a discusso a respeito das diretrizes para a educao do estado do Paran. io do Estado do Paran constituem documento que fundamenta retende-se que essas Diretrizes, construdas a partir de um apontem aos professores da rea, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artsticos quanto o prprio mundo. (PARAN, 2008, p. 24). A concepo de arte e seu ensino a reconhece enquanto um conhecimento historicamente construdo, concebido como trabalho criador e como forma de conhecimento. A partir do trabalho com as artes, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criao artstica para expandir sua capacidade de criao e desenvolver o pensamento crtico (PARAN, 20 8, r ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. (PARAN, 2008, p.33). A organizao curricular proposta no documento a partir dos contedos estruturantes, conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreenso de cada uma das reas de Arte. (PARAN, 2008, p.33). A partir de discusses coletivas com os professores da rede estadual de ensino, esses contedos foram definidos da seguinte maneira: Elementos formais: so os recursos, a matria-prima emprega reas da arte. Composio: a organizao dos elementos formais que constituem a produo artstica.
68 Movimento relacionado arte permeiam a obra de Cada uma d em o documento possui conted dos contedos estruturantes, em um o, onde o conhecimento, as prticas na vida do aluno, em que h necessidade da escuta para se habituar a seus elementos e sua organizao. proposto o trabalho com os elementos formais durao. De acordo com o exposto no te compreenso da msica e a perceber outra musical. (PARAN, 2008, p. 48). Alm de cao Nacional que versa s linguagens artsticas a serem abordadas na escola, mas de carter no-obr s e perodos: correspondem ao conhecimento histrico e englobam aspectos sociais, culturais e econmicos que arte. (PARAN, 2008). as quatro reas artsticas que comp os estruturantes especficos, contudo so interdependentes e de mtua determinao. (PARAN, 2008, p. 37). Vale ressaltar a esse respeito que necessria a unidade de abordagem encaminhamento metodolgico orgnic e a fruio artstica estejam presentes em todos os momentos da prtica pedaggica, em todas as sries da Educao Bsica (PARAN, 2008, p. 40). Especificamente a respeito do trabalho com a rea da Msica, reconhecida sua forte presena do som, a saber: intensidade, altura, timbre, densidade e xto, esses elementos auxiliam na s formas de expresso e de criao sses aspectos, ressaltado o fato de a msica ser um conhecimento historicamente construdo, que se transforma ao longo do tempo, criando novos estilos e movimentos musicais que passam a fazer parte da cultura de cada povo. As consideraes apresentadas a respeito das leis que se relacionam ao ensino de Arte e msica no Brasil podem ser complementadas a partir da afirmao de Penna (2008a, p. 132-133, grifos da autora): A atual LDB refere-se arte de forma imprecisa, ao mesmo tempo em que os Parmetros para os ensinos fundamental e mdio estabelecem um espao potencial para a msica como parte do contedo curricular Arte, sem contudo garantir a sua efetiva presena na prtica escolar, que depende, fundamentalmente, das decises pedaggicas de cada escola. Tem-se, portanto, uma Lei de Diretrizes e Bases da Edu obre o ensino de arte, expresso que no garante o ensino de msica nas escolas, ao mesmo tempo em que h um documento oficial que apresenta a msica como uma das igatrio. Desse modo, existe o espao para a msica, mas no assegura-se sua efetivao.
69 3.1.6 A nte apresentadas, parte-se para a atual discuss ducao bsica. As idias a re primeira reunio da 2005 no Rio de J aneiro. Segundo a Associao Brasileira de Educao Musical ABEM (2005), ossibilidades mais concretas de implementao de polticas pblicas s regulares de ensino do Brasil foi defendida pela grande maioria dos present EDUCAO MUSIC Parlamentar Pr-M compositores, educa s entidad nica, que focalizava o tema a incluso da educao musical no obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas: Lei 11.769/2008 Com base nas afirmaes anteriorme o sobre msica nas escolas, a aprovao da Lei 11769/2008 (ANEXO A). Esta altera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na e speito da criao da lei comearam a ser delineadas a partir da Cmara Setorial de Msica MINC/Funarte em 17 de maio de
Com cerca de quarenta participantes, o encontro discutiu a estruturao da Cmara Setorial de Msica, conselho consultivo que reunir governo, sociedade civil e representantes da cadeia produtiva da Msica para a discusso de polticas pblicas para o setor. A participao da ABEM foi de fundamental importncia para esclarecer questes da rea, sendo representada pela presidente na poca, professora Dr J usamara Souza e pela professora Dr Magali Kleber, diretora regional sul. Com o estabelecimento da Cmara Setorial de Msica a educao musical foi inserida na pauta de discusso da Comisso de Educao e Cultura da Cmara e do Senado, trazendo p nessa rea. Em 30 de maio de 2006 aconteceu o seminrio Msica Brasileira em Debate, na Cmara do Congresso Federal em Braslia, sendo que a volta (obrigatria) da aula de msica nas escola es (ASSOCIAO BRASILEIRA DE AL, 2006). O evento foi organizado pelo Grupo de Articulao sica (GAP) e contou com a participao de msicos, dores musicais, deputados e senadores, alm de diversa es ligadas msica, inclusive a ABEM. No dia seguinte ao Seminrio (31 de maio) foi aprovada em audincia pblica a incluso da msica na Sub-comisso de cinema, teatro e comunicao social do Senado. Posteriormente ao Seminrio formou-se no incio de agosto de 2006 um Grupo de Trabalho (GT) chamado GT Educao Musical Audincia Senado, o qual tinha uma pauta
70 currculo escolar no ensino fundamental (ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2007). Esse GT foi constitudo por representantes da ABEM, um cronograma de trabalho de preparao para a audincia pblica no Senado, que incluiu a organizao de todo um material de embasamento 11.769/2008. A partir de um requerimento feito pelo Senador R Federal que discutiu que procuravam fund res as razes para a volta da edu ssores e msicos ivida por pessoas, constituindo instnci ANPOMM 23 e ISME 24 , em parceria com o Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP) e o Ncleo Independente de Msicos (NIM). Seu objetivo, segundo a Associao Brasileira de Educao Musical (2007) 25 , foi desenvolver: (documentos produzidos pela rea, artigos e pesquisas) para a elaborao do Manifesto para a volta da Msica nas Escolas de Ensino Bsico do Brasil. Nesse ponto destacam-se a audincia no Senado e o Manifesto, elementos cruciais no processo que resultou na Lei oberto Saturnino realizou-se uma audincia pblica no Senado a educao musical. Esse foi um momento em que argumentos amentar e esclarecer aos parlamenta cao musical nas escolas, aspectos que estavam todos explicitados no Manifesto, foram expostos. Pronunciaram-se na audincia os presidentes das principais entidades que tratam da educao musical, bem como profe . De acordo com a Associao Brasileira de Educao Musical (2007), o Manifesto para a volta da Msica nas Escolas de Ensino Bsico do Brasil (ANEXO B) foi o documento que deu respaldo poltico e tico s nossas reivindicaes e argumentaes na audincia pblica realizada em 22 de novembro de 2006 no Senado. O Manifesto foi divulgado em mbito nacional, tendo adeso de diversas entidades brasileiras e do exterior que apiam a msica, depoimentos de artistas e entidades, e 2.348 assinaturas de estudantes, profissionais da rea e diversos indivduos da sociedade brasileira. A concepo de msica e educao musical proposta no Manifesto o resultado de diversas pesquisas na rea, que procuram levar esse entendimento para alm da viso da msica difundida no senso comum. O Manifesto afirma que: A Msica uma prtica social, produzida e v a privilegiada de socializao, onde possvel exercitar as capacidades de
23 Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica. 24 International Society for Music Education. 25 O texto em questo foi escrito por Felipe Radicetti, msico e componente do GAP.
71 ouvir, compreender e respeitar o outro (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008a). O ensino de msica nas escolas de educao bsica, diferente do proposto por escolas especializadas, no visa a formao do msico profissional, mas o acesso compreenso da diversidade de prticas e de manifestaes musicais da nossa cultura bem como de culturas mais distantes (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR Hentschke e Del Ben na escola desenvolver e ampliar o acesso e fruio musical dos alunos, possibil musical (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008b). lveu a estratgia de abordagem exclusivamente do ponto Ao tratar do projeto de lei surgem algumas controvrsias em relao Projeto de Lei 343/2006, de o GAP, fato -MSICA, 2008a), aspecto que corrobora a viso de (2003). Desse modo, o objetivo principal da educao musical itando prticas musicais que considerem a diversidade presente nos diversos contextos sociais onde se apresenta. A atuao e comprometimento da comunidade musical brasileira atravs da presena de representantes na audincia pblica no Senado Federal levou possibilidade de ser redigido o texto de um Projeto de Lei que foi aprovado como PL 343/2006. Nesse momento de desenvolvimento do projeto, a estratgia de ao do GAP consistia em isolar o principal impedimento para a implementao plena da educao Tal impedimento diz respeito ao texto da LDB 9394/96, o qual prev a obrigatoriedade do ensino de arte, termo que leva a inmeras controvrsias por no especificar qual rea artstica deve ser contemplada. Segundo o Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GRUPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008b): A redao da lei permite variadas interpretaes, o que tem acarretado distores e a manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e finalmente na ausncia do ensino de msica nas escolas. Assim, o grupo de trabalho desenvo de vista legal, atuando sobre a redao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Desse modo, objetivou-se redigir o projeto de forma a deixar claro que a proposta era a incluso da educao musical nas escolas de educao bsica, reduzindo as possibilidades de interpretaes equivocadas em relao proposta. tramitao que necessitam ser esclarecidas. O referido autoria do senador Roberto Saturnino, foi construdo em conjunto com
72 de suma importncia, em que a sociedade civil participa de forma efetiva na elaborao de polticas pblicas. No entanto, como afirma a Associao Brasileira de Educ ivo para a tramitao, solicitou-se ao senador Geraldo no era na verdade aquele redigido em conjunto com a comunidade, apesar jeto de Lei 330/2006. O projeto de lei (PL) foi aprovado por unanimidade. UPO DE ARTICULAO PARLAMENTAR PR-MSICA, 2008b). Tendo sido a referido Projeto de Le de janeiro de 2008. 2732/2008, tendo como relator o deputado Frank Aguiar. Sua aprovao se deu por unanim a seguir 26 ao Musical (2007): No momento de dar entrada processual ao nosso PL foi detectado um problema havia um outro PL, com texto idntico ao que nosso GT originariamente redigiu de autoria da senadora Roseana Sarney. O fato que o projeto de lei da senadora havia entrado no processo de tramitao anteriormente ao PL 343/06, tendo dessa forma prioridade. J untamente com esses dois projetos havia um terceiro, que versava sobre a obrigatoriedade do ensino no apenas da msica, mas tambm das Artes Cnicas e Artes Plsticas. O processo que se sucedeu inclua a tramitao conjunta dos trs projetos. Contudo, sendo esse um fator negat Mesquita a tramitao livre do projeto de lei (PL) da senadora Roseana Sarney, intitulado PL 330/06 (ANEXO C). Esses aspectos so necessrios para esclarecer que o projeto de lei que tramitou no Senado Federal e deu origem Lei 11769/2008 de trazer texto idntico. Seu texto altera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica (BRASIL, 2006). A respeito da tramitao e aprovao do PL 330/06 no Senado Federal, ressalta-se que: O dia 4 de dezembro de 2007 foi histrico. Aps pouco mais de um ano de tramitao no Senado Federal, era realizada a sesso de votao do Pro (GR provado no Senado Federal, o prximo passo foi a votao do i junto Cmara dos Deputados, sendo apresentado no dia 18 A partir desse momento passou a ser reconhecido como PL idade no dia 28 de maio de 2008. Com a aprovao do projeto de lei na Cmara dos Deputados, a tramitao seguiu at a sano pela Presidncia da Repblica, tornando-se Lei n 11769/2008, cujos termos so apresentados :
26 Devido atualidade da Lei 11769/2008, optou-se por acrescentar seus termos no corpo do texto, alm de anex-la ao trabalho.
73 Art. 1 o O art. 26 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6 o : Art. 26. A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 o deste artigo. (NR) Art. 2 o (Vetado) Art. 3 o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 o e 2 o desta Lei. Art. 4 o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao (BRASIL, 2008a). Salienta-se que somente o inciso 6 est includo na LDB 9394/96; as disposies adicionais ficam disponveis no documento anteriormente citado. Alguns aspecto Senado com os seguintes termos: a (BRASIL, 2006; BRASIL, 2008b). Esse artigo foi vetado e um dos argumentos que justificam o veto afirma: ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses 008c, p.51). Em certa medida, o veto do artigo que postulava professores com formao s da lei vm gerando controvrsias. Um deles diz respeito ao pensamento de que haver uma disciplina de msica. O que a lei prope trata, na verdade, da msica como contedo obrigatrio dentro do componente curricular de que trata o artigo 2 da LDB 9394/1996, a saber: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). O ensino de msica ser, portanto, obrigatrio, mas no exclusivo dentro da j existente disciplina de Artes. Outro aspecto que tem levantando discusses relaciona-se ao artigo 2, disposto nos projetos de lei apresentados na Cmara e no O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na re Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto (BRASIL, 2008b). O texto do veto (ANEXO D) parece considerar a atuao de profissionais no habilitados na rea como suficiente para efetuar o trabalho em sala de aula, o que reflete a viso do senso comum de que para ensinar, basta tocar [...] correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita musicais [...] (PENNA, 2 especfica para o ensino de msica foi comentado por Penna (2008c) em artigo
74 anterior aprova profissionais habilitados na rea os contedos curriculares obrigatrios seriam trabalhados de modo ncias, as exigncias legais a respeito da formao dos na rea e outras a e as idias a respeito da msica na escola difundidas na sociedade. Nesse ponto a discusso estende-se, inclusive, s vises dos polticos e tornar a ica a importncia da articulao entre a sociedade
o da Lei 11769/2008. Ao mostrar que em meio falta de at mesmo contraproducente, a autora afirma: Nessas circunst professores simplesmente cairiam no vazio como no caso das indicaes do Projeto de Lei do Senado n 330/06, no sentido de que o ensino de msica seja ministrado por professores com formao especfica (PENNA, 2008c, p. 60). Um aspecto levantado por Sobreira (2008), que merece ser destacado, diz respeito utilizao da expresso volta da educao musical no site desenvolvido para a divulgao da proposta desenvolvida pelo GAP, do Projeto de Lei e de sua tramitao. De acordo com a autora: Volta retorno a algo j ocorrido. Nesse caso, pode significar o retorno ao Canto Orfenico, frequentemente criticado em nossos dias, mas que representou a efetiva incluso da msica no currculo (SOBREIRA, 2008, p. 48). O uso desse termo torna-se bastante questionvel pelo fato de o modelo muitas vezes idealizado de msica nas escolas decorrer da proposta do Canto Orfenico, apesar de que pela prpria articulao da Lei junto ABEM entidades supe-se que no seja esse o modelo de educao musical almejado. Em certa medida, o desafio a respeito do trabalho musical a ser efetivado com a aprovao da Lei 11.769/2008 acaba fazendo parte de um jogo de foras entre as concepes dos especialistas na re nvolvidos nesse processo: Para Marisa Serrano, relatora da proposta na Comisso de Educao (CE), a msica, como componente curricular, poder contribuir para escola mais atrativa aos jovens, bem como favorecer para a reduo da violncia e do envolvimento do estudante com drogas 27 . preocupante o fato de essa concepo de msica como elemento paliativo, medida voltada atenuao de um problema, vir da relatora da proposta do projeto, na poca tramitando no Senado Federal. Fica evidente que para os governantes a msica possui um carter que no a reconhece enquanto conhecimento. Isso intensif
27 Notcia do dia 04/12/2007, retirada do site <http://www.senado.gov.br/agencia/verNoticia.aspx?codNoticia=69826>Acesso em: 05/01/2008
75 poltica e a sociedade civil na implementao de leis, auxiliando no encaminhamento (pela sociedade civil) de concepes engajadas com suas propostas. Apesar do exposto, acredita-se que a aprovao da Lei 11.769/2008 seja um avano para a educao musical brasileira. Um dos fatores para isso - inclusive citado no XVII Enco ao referentes ci documento oficial, o da LDB 9394/1996, que afirmava a obrigato aduais, contribuindo dessa forma para o fortalecimento da rea tanto no m as leis so resultado de interveno e ao humana e pelos sujeitos humanos devem ser discutidas prtica. meios tcnicos disponveis na atualidade, que geram, inclusive, novas musical. A educao musical precisa, ento, responder r e ntro Nacional da ABEM, durante reunio sobre estratgias de tada lei - de que agora a palavra msica est presente no ao contrrio do text riedade do ensino da arte. Deve-se atentar para o fato de que leis e propostas oficiais no tm o poder de, por si mesmos, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de aula (PENNA, 2008b, p. 156). Todavia, a autora prossegue afirmando que: Tornando-se objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisadas e reapropriadas, podem, ainda, ser utilizadas como base de propostas, reivindicaes e construo de alternativas. O texto proposto na lei necessita estar em consonncia com a formao de professores, tanto inicial quanto continuada. Outro aspecto de suma importncia diz respeito necessidade de aproximao da comunidade acadmica com os rgos oficiais de educao municipais e est bito escolar quanto no acadmico. Para haver efetiva mudana na situao da educao brasileira no basta a efetivao de leis. Estas devem ter o acompanhamento e comprometimento por parte dos profissionais da rea no mbito escolar e universitrio, possibilitando a relao entre sociedade civil e sociedade poltica. Constantemente esquece-se que , avaliadas e ressignificadas, para terem, desse modo, validade No caso da msica, tem-se em mos um instrumento de grande alcance social, porm ainda relegado a papis historicamente construdos que, em grande parte, no contribuem para seu fortalecimento enquanto a prxis humana mais significativa (Vazquez, 1977). Como declara Penna (2008b, p. 155): A msica [...] tem uma intensa presena na vida cotidiana, em funo dos formas de vivncia de modo produtivo a essas questes, para que seja capaz de estende
76 intensificar a sua presena na prtica escolar, conquistando uma maior valorizao social. Essa afirmativa tem relao com a questo central do presente trabalho, que procura investigar em que medida as polticas e, principalmente, a nova lei que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas respondem s necessidades e vivncias musicais dos alunos. O
Projeto movimentou a comunidade de educadores musicais brasileira, em especial a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), formada por profissio a de atuao dos profissionais nas escolas e sua formao nas universidades. Como j explicitado, a referida O objetivo de anali verificando em que medida se relacionam com as concepes da escola e das polticas de arte, em particula aptulo d incio primeira parte da anlise e interpretao dos dados da realidad nais e acadmicos de todo o pas voltados ao fortalecimento da educao musical em seus diversos contextos. A aprovao dessa nova lei d incio a discusses sobre a form lei um dos fatores que levaram proposta de investigao. sar as prticas, gosto e concepes musicais dos alunos, sobre o ensino de arte e msica faz questionar no somente sobre o ensino de msica almejado, mas tambm, sobre qual o ensino de msica, qual msica os alunos procuram. A percepo de que o objeto em questo se insere em uma totalidade dialtica justifica o estudo da trajetria histrica de como o ensino r da msica, foi legalmente institudo pela ao das polticas do Estado. Importa reforar que esse resgate histrico auxilia na compreenso de como esses imperativos legais se apresentam na realidade complexa e contraditria da escolarizao dos adolescentes hoje. Desse modo, reconhecendo-se as concepes apresentadas atravs da primeira parte do referencial terico (Captulo II), bem como a trajetria das polticas e leis para o ensino de arte e msica no Brasil, o prximo c e investigada.
77 CAPTULO IV A M ptulo traz a primeira parte da anlise e discusso dos dados coletado s e a msica. A investigao das concepes dos alu o pode ser estendida, inclusive, para as relaes dos alunos com a msic amargo e Maheirie (2007), ao estudarem os significados e sentidos da msica a partir de Vygotsky (1987, 1992 apud WAZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE, 2007) e Luria (1986 apud WAZLAWICK; CAMARGO;
SICA NA SOCIEDADE GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS O presente ca s. Engloba questes referentes ao gosto, prticas, contato e influncias musicais dos alunos, no estando, de modo geral, relacionado diretamente s questes da escola, ainda que no seja possvel fazer uma separao entre a realidade intra e extraescolar dos aluno nos a respeito da msica justifica-se a partir do exposto por Hentschke e Del Ben (2003, p. 181), em que afirmam haver Necessidade de conhecer as realidades dos nossos alunos e compreender como eles se relacionam com msica fora da escola em quais situaes, sob que formas, por quais processos e procedimentos, com que objetivos, com quais expectativas e interesses -, para que seja possvel construir prticas pedaggico-musicais significativas dentro das salas de aula, prticas essas que, ao incorporar as experincias musicais extra-escolares dos alunos, possam ser ampliadas e aprofundadas. A discuss a no interior da escola 28 . Entende-se que a partir das mediaes entre as concepes dos alunos sobre msica intra e extraescolar e as prticas musicais efetivadas (ou no) pela escola, h possibilidades de compreenso e possveis transformaes 29 dessa realidade. O conceito de gostar (ou no) de msica mostra que os significados a ela atribudos esto relacionados com o social, no sendo fruto da individualidade de cada sujeito. Isso corrobora a fundamentao terica empregada na pesquisa, que reconhece o adolescente enquanto uma construo social, e pode-se inferir que grande parte de sua afirmao na sociedade se d a partir de suas prticas e fruio musical. Wazlawick; C
28 Em certa medida esse aspecto se relaciona com a proposta do Captulo V. 29 No objetivo utilizar o conceito de transformao como algo utpico ou descolado da realidade. Transformao toma sentido no texto a partir das evidncias a respeito das prticas musicais na escola (Captulo V), as quais mostram-se aqum do idealizado por professores e pesquisadores da rea de educao musical, levando compreenso de que essa realidade necessita ser repensada.
78 MAHEIRIE, 2007), afirmam que o significado da msica depende do sujeito que a utiliza, que com ela se relaciona e com ela est implicado, que constri seus s significar em msica, sem AZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE, 2007, p. 111). 4.1 O GOSTAR DE MSICA NA CONCEPO DOS ALUNOS As afirmae do gostar ou no de de msica, o que refl Quase todos os alunos (98,7%) afirmam que gostam de msica, enquanto soment odo geral. Fica evidente o carter de auto- identific quando o aluno questionado sobre suas preferncias em relao msica. A ignificados com base nesta relao. Existe uma construo social e particular do pre em um contexto social (W Desse modo, ainda que fatores individuais faam parte dessa construo, tanto a formao do adolescente quanto os significados dados msica so determinados socialmente. A relao dialtica entre esses dois aspectos torna-se o ponto chave, na medida em que o adolescente se afirma na sociedade por meio do consumo dos bens musicais, assim como esses bens se configuram para responder s demandas suscitadas pelos sujeitos. s anteriores introduzem a anlise da questo aberta que trata msica. Nesse momento os alunos respondem por que gostam ete muitas de suas concepes a respeito da msica na escola. e quatro negam o gosto pela msica, totalizando 1,3%. Nas escolas pblicas so apontadas trs respostas negativas. A primeira afirma: Eu no curto qualquer msica, eu curto as minhas msicas preferidas. Essa resposta na verdade possui uma justificativa positiva, pois o aluno gosta de msica, mas nega isso devido pergunta tratar de msica de m ao atravs da msica, em que o aluno procura afirmar que possui uma opinio sobre seu gosto musical. A segunda resposta afirma: Eu gosto de silncio e no baguna. Em uma primeira aproximao, essa resposta pode ser caracterizada como negativa; todavia, ao responder sobre os estilos de que gosta, o aluno aponta no apenas um, mas quatro: Rap, Emocore, Rock e Gospel, e inclusive cita dois nomes de msica no estilo Rap e Emocore. A resposta negativa parece ter como base uma espcie de desafio e at mesmo rebeldia em negar o gosto pela msica, mas que se contradiz terceira resposta traz um contedo mais vago: Mais ou menos.
79 Na escola particular, a nica resposta negativa foi a seguinte: Acho barulhento demais. Possui o mesmo contedo apontado por um dos alunos da escola pblica, de que a msica faz barulho. Nas outras questes o aluno mantm sua posio, afirmando que no gosta de msica. No entanto, essa negao acaba sendo contraditria quando mostra preferncia por Rock, cantores e msicas nesse estilo. s com msica na escola, levando a um conseqente desinteresse. tificativas negativas, pode-se categor maiores de sua utilizao (MERRIAM, 1964, p. 209 apud HUMMES, 2004, p. 39). sttica, do ponto de vista do criador e tambm do contemplador, inclui elementos concretos da msica, como volume, som. De modo geral, ao isolar somente as respostas negativas a respeito do gosto por msica, percebe-se que nenhuma delas apresenta um contedo realmente negativo. Mesmo que o aluno afirme que no gosta de msica, cita estilos, bandas e msicas pelos quais tem preferncia. Isso pode acontecer devido a uma interpretao que relaciona as queste Tendo conhecimento do contedo presente nas jus partir para a anlise das respostas afirmativas. Algumas categorias principais que permeiam as respostas sero destacadas, ajudando em sua compreenso. Importa considerar que as respostas dos alunos mostram algumas ias que so recorrentes em outros estudos. Cabe, assim, fazer um aporte terico quanto a isso. A categorizao criada por Merriam (1964) a respeito das funes sociais da msica tem sido um dos referenciais basilares nos estudos que envolvem essa temtica. Vale ressaltar que o autor apresenta uma diferenciao entre os termos uso e funo da msica: O uso, ento, se refere situao na qual a msica aplicada em aes humanas; a funo diz respeito s razes para o seu emprego e, particularmente, os propsitos Hummes (2004, p. 39) complementa essa idia, ao afirmar que a maneira como a msica usada pode determinar sua funo, o que no significa que a msica tenha sido elaborada para aquela funo. Merriam (1964) considera os seguintes elementos explicativos sobre funes atribudas msica (HUMMES, 2004; SANCHONETE, 2006): Funo de expresso emocional: caracteriza-se como a expresso de idias, emoes e sentimentos atravs da msica. Funo de prazer esttico: relacionada questo da e
80 Funo de divertimento: para o autor, essa funo est presente em todas as sociedades. Na sociedade ocidental caracteriza-se atravs do chamado entretenimento puro (tocar ou cantar). Em sociedades orientais est ligada a outras funes, como comunicao ou prazer esttico. Funo de comunicao: a msica comunica algo, apesar de, segundo o autor, no saber-se ao certo o que, para que e como acontece. Para Merriam a msica rais, outros comportamentos culturais e o simbolismo profund mpor conformidade a normas sociais: a msica utilizada para controle social, que pode incluir msicas de protesto ou cerimnias de relao com a funo anterior. A msica ue no caracterstica de todas as msi formada de acordo com cada cultura em que est inserida, sendo que determinada sensao transmitida depende do entendimento do receptor. Funo de representao simblica: a msica configura-se como representao simblica de determinadas idias e comportamentos. Essa funo pode efetivar-se em diversos nveis, que perpassam os textos de canes, significados afetivos e cultu o de valores universais (FREIRE, 1993 apud HUMMES, 2004). Funo de reao fsica: a msica pode levar a reaes fsicas, excitando ou alterando o comportamento, mas depende basicamente da cultura. Os estmulos em determinada cultura podem no ter a mesma reao em outro povo, outra cultura. Funo de i iniciao. Para Merriam, essa talvez seja uma das funes da msica mais presentes na sociedade. Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos: msica com a funo de ordenar determinados rituais religiosos, bem como a validao de preceitos morais dentro de uma sociedade. O autor considera essa funo ainda pouco explorada e bastante prxima da reao fsica. Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura: decorre ou mesmo inclui todas as funes descritas, sendo que outros elementos da cultura podem no contemplar a extenso de funes desempenhadas pela msica. Funo de integrao da sociedade: tem pode ser o ponto central da reunio de indivduos em determinadas ocasies que demandem cooperao e coordenao, mas q cas.
81 O autor ressalta que as funes sociais da msica descritas anteriormente no so estanques ou independentes, havendo possibilidade de outras funes serem includas, ou mesmo das j existentes serem condensadas. Aproximando esse aspecto da investigao com os adolescentes, percebe-se, como ser visto, que alg funes da arte: tos e problemas. enor intensidade, presentes nas manifestaes dos adolesc em uma mesma funo 3 assinala
umas das funes no se evidenciam na anlise. Eco (1976, p. 305) tambm contribui para essa questo, mas em uma dimenso que abrange no somente a msica, como no caso de Merriam (1964), mas a arte de modo geral. O autor explicita o que considera cinco possveis
Funo de diverso momento de distrao, divagao e entretenimento. Funo catrtica solicitao de emoes, relaxamento e, inclusive, de crises emotivas e intelectuais. Relacionada msica e dana, ligada necessidade de equilbrio coletivo da sociedade. Funo tcnica usufruto da arte mediante propostas de situaes tcnico-formais. Funo de idealizao meio de evaso, fuga ou sublimao de sentimen Funo de reforo ou duplicao modo de evidenciar os problemas ou emoes da vida, objetivando evidenci-los, tornando sua considerao importante. Como ser investigado a seguir, as questes levantadas pelos autores esto, em maior ou m entes pesquisados. Importa considerar que a realidade mais complexa do que a teoria, por isso no objetivo imobilizar todas as respostas dos alunos em um quadro terico fixo. Isso fica evidente em algumas categorias levantadas, as quais possuem algumas caractersticas diferenciadas, mas enquadram-se 0 . A primeira categoria afirmativa diz respeito a um carter atribudo msica que pode ser apontado como teraputico. No caso das escolas pblicas, foram das as seguintes respostas: Acaba com a raiva, tristeza, todos esses tipos de coisa; Dependendo da msica, aprendemos a relaxar melhor; Quando eu curto eu fico em harmonia; de onde eu tiro energia, minha fonte de alegria que me tira
30 Um exemplo a funo de terapia e a funo de expresso dos sentimentos. Na viso de Merriam (1964) ambas so entendidas como funo de expresso emocional.
82 da dep ar, relaxar, desestressar, alegrar, elaxar e aumentar a auto-estima. Tudo que fao ouvindo msica. relacion a privativa dessa rea, no se repetind aracterstica atribuda msica corrobora investigaes empree trevistados: Msica uma terapia de verdade (p. 92). Subtil ( o contedo em sala de aula 32 , quando vrios alunos sugerem que a msica
resso e da tristeza ; Msica traz tranqilidade, bem-estar e at uma distrao. Todas as escolas pblicas apresentam ao menos uma concepo de msica calcada no carter teraputico, sendo que em algumas surge mais de uma vez. H inclusive um padro de palavras utilizadas, como acalm aliviar. No caso das escolas particulares, as respostas foram as seguintes: Me faz sentir calmo e me deixa feliz; Animam dias desanimados; Para mim, ouvir msica significa r A funo teraputica da msica discutida por Eco (1976), sendo ada funo catrtica. Em Merriam (1964), essa funo pode ser reconhecida como expresso emocional. Pode-se considerar que a sensao de relaxamento e bem-estar produzida pela msic o nas outras expresses artsticas (SUBTIL, 2003, p. 183). Essa c ndidas por outros autores. Rossi (2006) apresenta essa funo atravs da fala de um dos alunos en 2003) ressalta que o carter teraputico atribudo msica unanimidade entre as crianas por ela investigadas. Assim como mostram os autores anteriormente citados, a msica como terapia a mais evidente nos dados coletados, estando presente em todas as 19 escolas pesquisadas. No h como negar essa caracterstica prpria da msica, ela realmente mexe com os sentimentos das pessoas 31 . O que pode ser questionado sua considerao apenas dessa forma, sem alcanar elementos formais e racionais que ultrapassam o sentimento. Essa concepo reflete-se nas respostas sobre a msica com seja utilizada como forma de animar ou acalmar, aproximando-se de uma estratgia e uso pontual. Outra funo atribuda msica sua considerao enquanto meio de entretenimento ou diverso. Na escola pblica surgem as seguintes justificativas: Me deixa mais alegre e animada para a vida; A msica para mim essncia, eu
31 Ressalte-se a existncia da rea de Musicoterapia, que trabalha com essa caracterstica da msica. 32 Essa questo ser discutida no Captulo V.
83 odeio silncio, um dos principais tipos de distrao para mim; legal, tem ritmo, algumas ensinam coisas legais pela dana formada atravs da msica, bom entreten s seguintes: Dependendo da msica bom de ouvir, danar, cantar, divert nesses dados, o, diverso e descont preench er transposta para o interior da escola 33 . A esse respeito, vale de imento; Alegra a vida, sem ela a vida ficaria sem graa. Assim como no carter teraputico, todas as escolas pblicas apontam a caracterstica da msica como entretenimento. No caso das particulares, as respostas so a imento, sentimento; uma distrao, me divirto; Gosto de passar o tempo ouvindo msica, pois me sinto bem e me divirto. Somente uma escola no traz essa concepo, mas apresenta o carter teraputico da msica. Com base pode ser sugerido um estudo de caso para verificar quais motivos levam os alunos dessa instituio a no apontarem uma caracterstica da msica presente em todas as outras escolas pesquisadas, nesse caso o carter de entretenimento. Essa concepo reconhecida quando os alunos afirmam o gosto por msica devido distrao, modo de ocupar/passar o tempo, anima rao. Em certa medida confunde-se com a construo histrica da presena da msica na escola e na sociedade, onde utilizada para fins recreativos e de entretenimento(e, no caso da escola, sem alcanar um carter de ensino propriamente dito). De acordo com Subtil (2003, p. 183, grifo da autora): Gostar de msica como divertimento/distrao, ou seja, porque ela anima e serve para er o tempo, est no imaginrio e no cotidiano dessas crianas [e adolescentes] (e da sociedade tambm!). A funo de divertimento, entretenimento ou distrao corrobora as funes levantadas por Eco (1976) e Merriam (1964). As investigaes de Subtil (2003) e Hummes (2004) mostram que essa funo recorrente nos registros dos sujeitos investigados. A funo de entretenimento ou diverso pode ser entendida em uma perspectiva que reconhece a msica como algo utilitrio, assim como acontece com a funo teraputica. Essa viso geral de uma das funes da msica apontada pelos adolescentes pode s stacar a fala de Hummes (2004, p. 85): Podemos considerar que o fato de a msica estar presente nas escolas em grande parte nas datas comemorativas um indicativo de que ela serve tanto para exaltao quanto diverso. A autora
33 Em certa medida essa concepo surge nos registros dos alunos a respeito da msica como no Captulo V. contedo. Esses aspectos sero apresentados
84 exemplifica esse fato com as festas, comemoraes, shows e espetculos na escola. Relacionado tanto ao entretenimento quanto terapia, foi identificado o carter resse meus se alunos so bastante claras quanto ao assunto em questo. As escolas particulares apresentam as seguintes consideraes a esse respeito: Dependendo da msica de expresso dos sentimentos, sendo reconhecido como uma forma mais subjetiva de expressar o gosto pela msica. Nas escolas pblicas, esse carter apresentado da seguinte maneira: A msica expressa vrias coisas, boas e ruins, no tem como explicar o que msica; um jeito que o cantor ou banda se expressam, para poder nos tocar; Ela muito boa, dependendo da msica, ela transmite o sentimento e a nossa vida; uma arte de expressar nossos sentimentos atravs do som. As escolas particulares apresentam concepes do mesmo estilo: algo que nos ajuda a nos expressar; Faz me sentir bem, algo que faz com que exp ntimentos; uma arte de revelar a msica atravs do sentimento. As afirmaes dos alunos de ambas as escolas mostram que a relao entre sentimento e msica adquire mais de um significado: h o sentimento pessoal, atravs das sensaes que a msica pode vir a oferecer ao ouvinte (acalmar, animar); tambm comentado o sentimento que determinado artista ou intrprete transmite atravs de sua msica; e um terceiro aspecto a possibilidade que a msica proporciona ao ouvinte de expressar, transmitir o que sente ao ouvi-la. A msica enquanto expresso dos sentimentos possui relao direta com a msica como terapia, articulando-se funo de expresso emocional apresentada por Merriam (1964) e funo catrtica (ECO, 1976). As funes levantadas pelos referidos autores se relacionam mediante um aspecto comum, que nesse caso o sentimento. apontada inclusive uma espcie de nostalgia, lembrana de momentos proporcionados pela msica. Nas escolas pblicas alguns alunos afirmam: [...] s vezes quando a gente est carente gosta de escutar msica para lembrar de algum, eu adoro msica; [...] atravs dela posso relembrar coisas boas que ocorreram na minha vida; Com a msica conhecemos outras coisas, sem contar que a msica marca vrios momentos bons; Ela me traz alegria, paz, lembranas. Mesmo no estando presentes de forma to extensiva, as justificativas dos influencia ou lembra algo bom, eu sou amante de msica; um passatempo, mostra
85 sentimento de amor, alegria, marcando cada momento da vida; Me deixam feliz, me fazem lembrar bons momentos que vivi. tambm a esquecer dos problemas (SUBTIL, 2003, p. 182). De acordo com uma concep e faz pensar nsarmos; Ao ouvir certas msicas passamos a pensar e refletir mais na vida. Os alunos atribuem msica a possibilidade de relembrar momentos passados, assim como pessoas, devido ao sentimento que ela capaz de expressar. Cada momento vivido pelo aluno tem um diferente sentimento e alguns deles tm na msica uma forma de marca a ser posteriormente lembrada. Essa funo da msica corrobora os dados investigados por Subtil (2003), os quais tambm no tiveram um nmero expressivo de casos. Segundo a autora, essa funo pode ser reconhecida como referncias que evocam a lembrana de algo ou algum e com Sanchotene (2006), esse carter atribudo msica reconhecido por Merriam (1964) como a funo de expresso emocional. Todas as temticas apresentadas at o momento possuem relao o de msica calcada em valores bastante subjetivos, sentimentais e, de certa forma, contemplativos. Assim como a msica proporciona aos alunos lembranas, expresso de sentimentos, entretenimento e terapia, tambm responsvel por reflexes. Nas escolas pblicas surgem as seguintes justificativas: uma das maneiras que uso para descontrair, pensar na vida; Me deixa calmo e na maioria das vezes m na vida; Nos relaxa e faz com que a gente reflita e fique calmo. interessante ressaltar que no surge somente a mesma temtica em escolas diferentes, mas, inclusive, o mesmo termo: pensar na vida. Nas escolas particulares essa concepo apontada da seguinte maneira: Devido s msicas levarem a pe De acordo com os registros, a reflexo pode decorrer do relaxamento proporcionado pela msica, indo ao encontro da sua funo teraputica. No fica claro qual o modo de reflexo, de pensar na vida, que os alunos apontam. Parece tender mais a um pensar como relaxamento e no como algo racional, com propsitos que acarretem aes posteriores decorrentes dessa reflexo. No esteio das consideraes sobre reflexo, os alunos apontam outro carter bastante interessante para ser pensado na escola: a msica como ajuda
86 e/ou estmulo ao aprendizado 34 . As afirmaes da escola pblica so as seguintes: A gente se desenvolve melhor; bom, relaxante para desenvolver mais nosso a la o uso da pardia para decorar co. mento, com atividades na escola objetivando estimular o interesse pelo estudo, bsicos e mais fo prendizado; uma forma de relaxar e desenvolver a mente. No caso das escolas particulares, as justificativas quanto ao gosto pela msica se configuram da seguinte maneira: Me estimula a aprender a tocar; Ajuda a desenvolver a mente; Ajuda a desenvolver os conhecimentos. Vale ressaltar que a referida questo 35 no mostra relao direta com a escola, o que pode ser um dos fatores da baixa incidncia de respostas. Essa concepo acaba se refletindo na atuao em sala de aula, onde a msica utilizada para estimular o aprendizado de determinados contedos 36 em outras disciplinas e at mesmo na disciplina de Artes, evidenciando mais um carter utilitarista atribudo msica. Um exemplo factual na esco contedos. Cabe questionar a validade dessa atividade quando no acompanhada de um conhecimento musical mais abalisado, reduzindo a msica a um simples recurso pedaggi A possibilidade de a msica ajudar e estimular o aprendizado algo bastante positivo, mas no pode ser encarado apenas desse modo. A msica possui caractersticas e uma concepo apontada pelos alunos que pode contribuir para despertar e fortalecer o interesse pelo estudo e pela escola. Isso remete afirmao de um aluno: legal, diferente da escola, no enjoa. A partir do exposto parece haver possibilidades de duas principais formas de trabalho musical na escola. Uma delas seria o trabalho formal na sala de aula, utilizando a msica enquanto contedo escolarizado, objetivo maior de toda e qualquer proposta de msica na escola. Outra teria um carter mais informal e de comple sem, contudo, prejudicar o trabalho em sala. J ustamente por ser informal, o aluno parece interessar-se de maneira diferente do comumente presente na sala de aula. No entanto, vale ressaltar que pela falta de professores formados na rea, esse seria um fator bastante complicado de ser aplicado na escola. Os alunos trazem consideraes que assinalam os elementos rmais da msica, entre eles a letra, ritmo e melodia. Nas escolas pblicas
34 Esse aspecto apresentado tambm na questo a respeito da msica como contedo em sala de aula, presente no Captulo V. 35 O enunciado da questo trazia a frase: Voc gosta de msica? Por qu?. 36 Que nesse caso no seria o assunto ou contedo musical.
87 afirmam: legal o ritmo de cada msica; Eu amo msica, adoro a letra, o ritmo; As letras, as melodias se completam, tambm uma forma de expressar o que sentimos de outra forma; Tem vrios tipos de msicas, hip hop, pop, sertanejo, vrios r lmente dos cantores internac mas proveniente das veiculaes miditicas que impem musical, da escolha de seus ritmos e mam. De acordo com Su decorrente do capital cultural vai estabelecer bases diferenciadas para o s gostos servem como forma de auto-identificao. itmos que eu gosto de escutar, principalmente internacionais. Algumas das escolas particulares afirmam o seguinte: Gosto do ritmo, de saber as msicas atuais, de opinar; Gosto dos ritmos, principa ionais. Subtil (2003, p. 182) reconhece esses aspectos como uma forma de conhecimento musical dos alunos e afirma que as respostas retratam um reconhecimento objetivo de elementos musicais seja em relao aos cantores, ao ritmo ou s letras. Essa evocao remete a uma prtica que busca identificar, reconhecer e classificar as diversas formas e estilos musicais. Reconhecendo esse aspecto como um conhecimento musical, importa destacar que esse no um conhecimento sistemtico proposto pela escola, ou qualquer outra instituio formal, um gosto e tambm um saber musical. (SUBTIL, 2003, p. 182). Vale ressaltar que a referncia ao ritmo nos registros dos alunos tem relao no apenas com o elemento musical, mas tambm com os diferentes estilos que escutam. Esse fato confirmado a partir das preferncias musicais dos alunos, nas quais fica evidente a presena da mdia como formadora do gosto artistas. Tanto a relao com os elementos formais da msica, em especial as letras, quanto o carter reflexivo e de ajuda no aprendizado aproximam-se do significado de auto-identificao atribudo msica. Nas escolas pblicas so feitas as seguintes afirmaes: Me sinto diferente dos outros; Eu no curto qualquer msica, eu curto as minhas msica preferidas; Dependendo das msicas elas tm muito a ver com a gente, com nossos sentimentos. As escolas particulares apresentam as seguintes concepes a esse respeito: Relaxa, algumas letras da msica tm tudo a ver comigo; Me identifico com algumas delas. Me agitam ou me acal btil (2003, p. 60-61): importante lembrar que o acesso diferenciado ao patrimnio simblico consumo de textos particulares - msica funk, MPB, erudita ou pagode - e esse
88 Fica evidente nos registros dos alunos uma crena na fruio musical individual e livre de determinantes exteriores e sociais 37 . No entanto, a identificao e atribuio de determinados significados msica e sua conseqente apropriao pelo aluno acontece na mediao entre elementos de ordem subjetivo-individual e elemen nstroem significados msica a partir de suas vivncias e experincias (WAZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE, 2007, p. omo seres humanos criadores e sociais, que dotam as define o que ou no passvel de ser gostado. Desse modo, faz-se necessrio s sobre quais atividades musicais praticam 38 , obteve-se um total de 292 respondentes, sendo que no cmputo geral Ouvir foi a opo mais
tos sociais. Nesse ponto, pode-se relacionar a fruio e o gosto musical com a socializao pelo fato de os sujeitos formarem grupos que congregam gostos musicais similares. Entende-se que as pessoas, em grupos, em relaes, de acordo com contextos histricos, culturais e pessoais, atribuem e co 110). Soma-se a esse aspecto o fato de que so os sujeitos, c coisas - e neste caso, tambm os sons e a msica - de significados, em um processo no qual a construo da realidade acontece nos nveis coletivo e individual (MARTIN, 1995, apud WAZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE, 2007, p. 110). A viso dos alunos sobre por que gostam de msica traz significados que ultrapassam as concepes expressadas, majoritariamente calcadas em aspectos subjetivos e prprios da viso da msica no senso comum. Muito mais do que somente um simples meio de subjetivao e emoo, calcado em fatores individuais, o gostar de msica compe-se de prticas objetivas, acontecendo em espaos determinados socialmente, nos quais se analisar no somente por que os alunos gostam de msica, mas quais atividades musicais praticam e onde tm contato com a msica; quais elementos mais os atraem na msica e as influncias em seu gosto musical, expressado atravs dos estilos e artistas. 4.2 GOSTO, PRTICAS E INFLUNCIAS MUSICAIS 4.2.1 Atividades musicais e o contato com a msica Quando questionado
tambm na questo a respeito das influncias no gosto musical, quando ue eles prprios, de modo individual eu mesmo so 37 Essa temtica surge alguns alunos apontam q responsveis por suas preferncias musicais. 38 A questo trazia as opes de resposta ouvir, cantar, danar, tocar e compor.
89 apontad seus respectivos percentuais nas duas realidades investigadas:
Quadro 1 Ativ Escolas Pblicas Escolas Particulares a, com 88,7%. A atividade Cantar, com 42,3%, seguida de Danar, que totaliza 34%, acompanhada das atividades de Tocar, com 18,2 %, e Compor, 6,5%. A atividade Ouvir corrobora os dados levantados por Arroyo (2005a, 2005b). Ao investigar alunos de uma escola rural, a autora afirma que a atividade de escuta mostrou-se como a mais significativa. Importa considerar que escutar msica, segundo Arroyo, foi a atividade mais registrada pelos adolescentes ao serem questionados sobre o que fazem quando no esto na escola. H certa diferena quando so cruzados os dados obtidos entre escolas pblicas e particulares 39 , os quais merecem ser mais amplamente discutidos. No quadro a seguir so apresentadas as atividades musicais e idades musicais praticadas pelos alunos Ouvir 89,3% Ouvir 87,5% Cantar 40,1% Cantar 46,2% Danar 33,2% Danar 35,6% Tocar 12,3% Tocar 28,8% Compor 5,9% Compor 7,7%
Percebe-se que somente o Ouvir tem um percentual maior, ainda que sensivelmente na escola pblica, sendo que todas as outras atividades so mais apontadas na rede particular. De modo geral os nmeros so bastante prximos; apenas a atividade Tocar apresentou nmeros mais expressivos no que diz respeito a diferenas significativas nas atividades musicais praticadas nas duas realidades. Enquanto na escola pblica o Tocar totaliza 12,3%, na escola particular esse valor de 28,8%. Parece haver certa distino de classe ao acesso a essa mais significativa na escola particular, acarretando, inclusive, uma possibilidade sensivelmente maior de ados anteriormente. Esse fato pode ser compreendido por meio do capital cultural (BOURDIEU, 1997), que nas escolas particulares desenv atividade. A posse de um instrumento para tocar atividades de composio, como nos dados apresent olvido mais cedo. Os alunos dessas escolas se familiarizam com os bens culturais mais precocemente, procurando
39 As porcentagens apresentadas nos cruzamentos so feitas com base no nmero total de alunos respondentes da questo em cada realidade. Nesse caso, 187 alunos da escola pblica e 105 da escola particular.
90 atividades musicais mais elaboradas, como o tocar e o compor. Alm disso, o acesso aos bens materiais (instrumentos musicais, principalmente) e tambm a aulas de instrumento pode ser mais acentuado devido a um maior poder aquisitivo. Se considerado que a msica apontada na escola particular por somente 1,1% como rea de arte mais trabalhada na escola, ao contrrio da escola pblica, em que 13,8% dos alunos fazem essa afirmao 40 , fica evidente que a obteno do capital cultural (musical) por parte dos alunos da escola particular acontece fora da escola. ssim como fizeram em relao s atividades musicais praticadas, os alunos respond o onde tm contato com a msica. Sero apresentados inicialmente os dados gerais, que compreendem as respostas de ambas as redes escolares estudadas. Com 294 alunos respondentes, o meio mais signifi to g , com 79,9%. A Internet totalizou 61,2% das respostas, sendo o segundo meio de contato mais apontado pelos alunos e contrariando o que se poderia esperar da TV, com 52%, que ficou em terceiro
cruzam praticadas pelos al pblica, 50,5% dos alunos a apontam como meio de contato com a msica, o que a Porm, identificar qual a concepo de composio dos alunos, bem como o significado de tocar atribudo a essa prtica, se tratada somente como passatempo ou tem um carter de estudo musical sistematizado, no foi objetivo da presente pesquisa. A eram a questes referentes ao local ou mei cativo no cmpu eral foi o Rdio lugar na escolha dos alunos. O Computador teve 21,8% de registros e a Escola foi a opo menos escolhida pelos alunos, com 16,7%. Os dados apresentam informaes bastante relevantes, principalmente no que diz respeito ao fato de a Internet ter sido mais apontada do que a TV, alm de a Escola ter totalizado o menor nmero de respostas. No entanto, foi no momento do ento com as duas redes escolares estudadas, pblica e particular, que surgiram os maiores elementos para a discusso. O Rdio teve nmeros bastante prximos nas duas realidades, com 80,9% de respostas na escola pblica e 78,3% na particular. Em certa medida, esses dados tm relao com a questo onde so tratadas as atividades musicais unos, as quais so relacionadas com o sentido do ouvir. A Internet, segundo meio mais registrado no cmputo geral, acabou tomando uma direo diferente na anlise entre as duas redes. No caso da escola
40 Esses dados sero mais amplamente discutidos no Captulo V.
91 coloca como terceiro meio mais registrado. A TV alcanou um total ligeiramente frente da Internet, com 54,3%. Vale destacar, de acordo com Subtil (2003, p. 76), que esse apelo icnico e cintico proposto pelas emisses televisivas o responsvel por expresses que explicam mais do que aparentemente querem dizer como "eu vi a msica da Carla Peres" , "eu gosto de ver a msica do Daniel, ou ainda a fixao pelos dolos, com suas performances e caracterizaes e no tanto nas letras e melodias criando expresses metonmicas, tais como, "eu gosto da Vanessa Camargo" ( no "eu gosto da msica da Vanessa Camargo!"). 41
A TV inscreve-se como meio que atribui novos significados fruio, contato e gosto musical dos alunos, no qual a msica vista e no somente ouvida. Contudo interao, contudo o aluno n apassa a condio econm , na escola particular a Internet totalizou 80,2% de escolhas, sendo o meio de maior contato com a msica nessa rede, mais significativa que o Rdio e TV (respectivamente primeiro e segundo meios na escola pblica). Soma-se a este aspecto o fato de que 12,2% dos alunos das escolas pblicas afirmam ter contato com a msica atravs do Computador, enquanto 38,7% dos alunos das escolas particulares registraram esse meio. O fato de o computador como meio de contato com a msica no ser to relevante quanto a Internet encontra uma explicao quando relacionado questo da interao. Esse meio, o computador, possibilita modos de o tem a possibilidade de interagir socialmente por estar desconectado de sua rede virtual de amigos. Pela prpria caracterstica dessa fase de desenvolvimento, em que a socializao um dos pontos mais relevantes, a Internet responde mais significativamente s demandas do adolescente, proporcionando maiores possibilidades de interao. A partir das informaes fica evidente que o acesso a bens materiais e tecnolgicos - e conseqentemente culturais - maior na escola particular, onde h poder aquisitivo mais elevado. No entanto, a proximidade da Internet (50,5%) com a TV (54,3%) 42 nas escolas pblicas mostra que essa questo ultr ica, alm de no justificar que os alunos da escola pblica no tenham acesso Internet. Segundo Subtil (2003, p. 22), [...] As condies materiais de
41 Na poca da pesquisa da referida autora, as duas artistas citadas estavam em bastante evidncia na mdia, o que se refletiu nas respostas dos alunos e foi utilizado como exemplo. 42 Considerando o aumento massivo do uso da Internet no Brasil nos ltimos anos nas diversas camadas sociais, bastante provvel que em um curto espao de tempo a Internet ultrapasse a TV no contato com msica nas escolas pblicas.
92 existncia adversas no so empecilho para o usufruto de bens culturais postos disposio para todos pelo mercado, em razo das demandas sociais e econmicas. Um dos aspectos que auxiliam na compreenso do acesso a bens culturais semelhantes por c industrial da cultura. idores, criando novas necessidades, transplantando costumes e smbolos de uns paises para outros, leviso fornece as mensagens que antes eram transmi plao mais ou menos passiva proporcionada pela tel lasses sociais economicamente distintas a globalizao A esse respeito, Belloni (1994, p. 41) afirma: A estratgia de mercado mundial busca, por meio da publicidade, criar segmentos mundiais de consum generalizando-os em escala planetria. Essa lgica da generalizao da cultura relaciona-se com a mdia, enquanto veculo de acesso a bens culturais pelas mais diversas classes, pases e culturas, processo que leva a uma homogeneizao de gostos e atitudes 43 . Por meio da evoluo dos aparelhos tecnolgicos de acesso aos bens culturais, como rdio, televiso e Internet 44 , tambm foram se modificando as formas e, consequentemente, as necessidades de acesso. De acordo com Belloni (1994, p. 49): [...] no se pode negar que a te tidas s novas geraes pela famlia, por meio dos contos, dos relatos familiares, das canes etc.. Essa caracterstica atribuda televiso no a torna um aparelho que chegue a substituir as relaes de interao e intersubjetividade. Entretanto, a televiso substitui a experincia vivida, no pelos contedos que ela difunde, mas simplesmente pelo fato de ocupar tempo livre das pessoas com a contemplao mais ou menos passiva de experincias factcias (BELLONI, 1994, p.50). A partir da questo da contem eviso, possvel fundamentar os nmeros da Internet obtidos nos dados coletados. Pode-se afirmar que h uma procura maior por meios mais democrticos de acesso e consumo dos bens culturais, que vo alm da massividade televisiva. A Internet, pelo fato de ser construda por qualquer indivduo que a ela tenha acesso, apresenta um ponto positivo ao possibilitar uma liberdade maior de escolhas, fato que a inscreve em um campo de interao mais ativa no acesso aos bens culturais,
43 A questo do gosto musical ser discutida em item posterior do presente captulo. 44 Pode-se incluir tambm os telefones celulares com recurso de mp3 player, os quais possibilitam escutar msica como nos aparelhos walkman e discman.
93 transpondo a relativa passividade da televiso 45 (BELLONI, 1994). Tais aspectos tornam a Internet um fator de extrema validade quando pensado no vis do gosto musical dos adolescentes. um pode emitir contedos, alm de receb-los 46 . Em certa medida, considerando a existncia de um potencial de inte entre os indivduos, informao, interagindo socialmente atravs de redes virtuais. dos da pesquisa. A intera ao social. Mesmo fazendo parte do cotidiano dos alunos, rtanto, frente d De acordo com Vilches (1997, p. 99 apud SOUZA, 2000, p. 50), a Internet permite acessar informao, educao ou entretenimento com um potencial de irresistvel atrao horizontal, baseado no fato de que qualquer rao nesse meio de comunicao, h uma relao dialtica que tornam-se ao mesmo tempo receptores e emissores de A Internet est se constituindo em um meio de socializao do conhecimento musical dos alunos, tomando um espao que antes era atribudo majoritariamente televiso e at mesmo a ultrapassando, como pde ser visto nos da o via Internet, ao mesmo tempo em que se configura, aparentemente, como uma prtica solitria, acontece por meio de uma rede social-virtual. Cada usurio, nesse caso o aluno, mantm contato com seus amigos por meio de programas destinados ao bate papo virtual, bem como websites de relacionamento. Nesse ponto, torna-se fundamental o papel da escola na compreenso desses novos meios de inter devem ser trabalhados com o objetivo de relativizar seus usos, considerando a validade por excelncia do contato social presencial. Considerando-se os dados obtidos nos outros meios e espaos de contato, a Escola tem um papel pouco expressivo, sendo que assume condies diferentes nas duas realidades. Na escola pblica teve 13,8% de escolhas, ficando, po o Computador, com 12,2% 47 . J na escola particular, essa opo teve 21,7% de registros e apesar de estar frente do nmero de respostas obtidas na escola pblica, foi a menos registrada em comparao com o Computador, com 38,7%.
45 Vide os programas dominicais de televiso. fato que todos seguem um mesmo padro de (discutvel) qualidade. Ao ser comparada aos canais disponveis em uma antena parablica, a Internet possibilita acesso a um nmero muito mais significativo de contedos, que podem ou no ser massificados. 46 O website <www.youtube.com> um exemplo factual das possibilidades de interao na Internet. Seus usurios tm a possibilidade de assistir vdeos, assim como tambm inserir produes prprias para serem assistidos por outros. 47 A diferena pode ser considerada um empate tcnico, visto que somente trs alunos a mais apontaram a escola como meio de contato com a msica.
94 Independentemente do nmero de escolhas nas duas realidades, fica evidente que a escola no proporciona um contato com a msica que venha a ser significativo para um nmero considervel de alunos, quando comparada a outros meios ( ao e da mdia no contato
complem ois elementos ligados interpretao musical (Banda e Intrprete). No cmputo geral, o Ritmo obteve 71,3% de indicaes, seguido pela Letra, Internet, Computador, TV, Rdio). Os dados confirmam-se, de certo modo, com a prpria afirmao de que a rea artstica mais trabalhada na escola Artes Visuais, com 78,7%, enquanto a Msica tem somente 9,2 % das respostas. Essa constatao mostra que a obrigatoriedade do ensino da msica na escola, por meio da Lei 11.769/2008, vai criar um desafio tanto para os gestores das escolas quanto para os professores. Esse aspecto reflete a ao dos meios de comunic musical dos alunos, tendo um alcance relativamente maior que a ao da escola. Por outro lado, as informaes mostram a urgncia da incluso desses meios no trabalho escolar, assumindo-os como componentes constituintes das caractersticas contemporneas dos adolescentes. As duas questes apresentadas at o momento esto embasadas em conceitos mais gerais, tanto sociais quanto musicais, que englobam atividades musicais e os meios e espaos onde estas podem vir a acontecer. Tais elementos entam-se com a anlise das questes apresentadas a seguir. 4.2.2 Elementos atrativos na msica e as influncias no gosto musical Com o objetivo de aprofundar as informaes e discusses, os alunos responderam a respeito dos elementos particulares e prximos da msica que os atraem e sobre ambientes e sujeitos mais especficos relacionados a seu convvio social e que influenciam seu gosto musical. Na questo que trata do que mais atrai o aluno na msica foram includas opes relacionadas diretamente musica (Ritmo e Melodia), alm da Letra e d com 62,6%. A opo Banda teve 26,3%, enquanto a Melodia ficou com 22,8%. A alternativa Intrprete somou 8,7%. Os dados mostram que o Ritmo a opo mais apontada pelos alunos, porm a Letra tem um nmero bastante prximo de
95 escolha r discutidas, ressaltando-se o valor intrnseco desses dois elemen no ser humano, podendo ser objetiva r inerente ao ser humano, o ritmo traduz-se como importante elemento na relao ouvinte e o conjunto de elementos que a forma surtem efeitos diferenciados daqueles sentidos e vivenciados atravs clusive, no gosto musical dos alunos, principa e que o Ritmo o elemen s. interessante observar que aqui a nfase na imagem no foi confirmada, pelo menos nessa faixa etria 48 . No cruzamento entre as duas realidades a ordem de resposta dos alunos mantm a mesma posio, alm de Banda e Melodia obterem praticamente o mesmo nmero de respostas. No caso da opo Intrprete, h uma diferena considervel entre as duas realidades, totalizando na escola pblica 10,3%, enquanto que na particular esse valor de 5,7%. Devido ao maior nmero de respostas, Ritmo e Letra so opes que necessitam ser melho tos presentes na msica e sua considerao na sociedade, mais especificamente na vida musical dos adolescentes. Apesar das metforas que relacionam os elementos musicais com as pessoas, como por exemplo a harmonia entre os indivduos, o ritmo pode ser considerado o elemento musical mais internalizado do em suas aes, como no bater do corao, no caminhar e no prprio ritmo das atividades efetuadas ao longo da vida. Esses aspectos, de certa forma, introduzem a noo da relevncia do ritmo ao atrair a ateno dos adolescentes para a audio da msica. Por se msica. E pode-se afirmar que no somente o ritmo, mas a msica e de outras linguagens, pois a msica fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vrtice subjetivo de cada um, sem se deixar reduzir s outras linguagens (WISNICK, 1989, p.12). O aspecto do ritmo se exprime, in lmente nos estilos e intrpretes (cantores e cantoras) 49 . A alta incidncia de estilos como Dance, Hip Hop e Rap, os quais tm como caracterstica o ritmo forte e marcado 50 , destacado em primeiro plano, confirma os dados d to que mais atrai na msica.
48 Ao contrrio das respostas dos adolescentes, as crianas investigadas por Subtil (2003) mostram uma relao mais prxima da msica com a mixagem som/imagem. 49 Esses aspectos sero aprofundados no prximo item de discusso, que ir tratar do gosto musical dos alunos. 50 No caso do Rap e Hip Hop, o ritmo forte divide espao com as letras.
96 Contudo, a Letra mostra um papel bastante significativo nessa questo, estando em segundo lugar na escolha dos alunos, com um total de 62,6%, o que deixa u dos alunos. elmente elevado de respostas, sero d r influncia no gosto musical, com 55,5%, das as outras questes, devido ao fato de estar relacion o das respostas, a tabela a seguir mostra o percentual na realidade pblica e particular:
ma diferena de apenas 8,7% em relao ao Ritmo. Se o ritmo pode ser considerado o elemento musical inerente ao ser humano, a letra traz a possibilidade de objetivar sua subjetividade. Em outras palavras, a letra da msica possibilita expressar e externalizar os sentimentos vividos atravs da fruio musical. Alm desse aspecto, evidencia-se a capacidade reflexiva A outra questo que engloba esse item da anlise trata das influncias no gosto musical dos alunos. Foram apresentadas nove opes de respostas fechadas 51 e uma dcima que possibilitava aos alunos escrever o que no estava apresentado nas opes. Devido ao nmero razoav iscutidas no texto somente aquelas que foram consideradas relevantes para o estudo. No cmputo geral as opes Rdio e Amigos apresentaram percentuais bastante prximos, com 53,7% e 51,6%, respectivamente. Na escola pblica esse resultado modifica-se, tendo Amigos como a maio seguido de Rdio (54,4%), mantendo-se, porm, um empate tcnico. No caso da escola particular, os alunos colocam em primeiro lugar de escolha o Rdio (49,5%) e em seguida Amigos (43,7%), resultados que mostram uma diferena mais considervel. Esse emaranhado de informaes evidencia a presena dos amigos como grande influncia no gosto musical dos alunos, independentemente da ordem em que surge em cada realidade investigada. Ressalta-se que o rdio acaba sendo encarado da mesma forma que em to ado ao sentido da escuta. Pensando na realidade particular, pesa o aspecto do acesso privado aos bens culturais, quando o Rdio a opo mais escolhida. No caso da rede pblica, fica evidente uma maior socializao no usufruto dos bens culturais, nesse caso especificamente musicais. Para uma melhor visualiza
97 Quadro 2 Influncias no gosto musical dos alunos Escolas Pblicas Escolas Particulares Amigos 55,5% Rdio 49,5% Rdio 54,4% Amigos 43,7% Festas 43,4% Internet 42,7% Filmes 34,1% Festas 39,8% Internet 28% Filmes 39,8% Tv 23,6% Tv 36,9% Famlia 19,8% Famlia 22,3% Igreja 14,8% Outros 20,4% Escola 9,3% Igreja 12,6% Outros 8,8% Escola 4,9%
Como pode ser observado, h algumas variaes entre as duas realidades. Nas escolas pblicas, Festas surge como terceira opo mais considerada, com 43,4%. No caso das particulares essa colocao fica com a Internet, que totaliza 42,7%. cia o carter de socializao atribudo msica. Isso se reflete nas prticas as de aniversrio, shopping-center, particula ode-se inferir que fortalecem a procura dos adolescentes por espaos onde seu consumo e fruio musical possam ser socializados.
J no caso das pblicas, a Internet aparece na quinta posio, com 28% de escolhas, nmero bastante reduzido quando comparado realidade particular. A escola, em ambas as realidades, situa-se em um patamar muito abaixo das outras escolhas, repetindo o que j havia sido demonstrado em outras questes. A partir dos dados obtidos, algumas categorias podem ser discutidas. A influncia dos Amigos e de espaos que propiciam contatos grupais, como as Festas, eviden musicais dos adolescentes e confirma sua condio de categoria social construda pelas determinaes mais amplas da sociedade contempornea e tambm pelo aporte das tecnologias de informao e comunicao (BELLONI, 2005). O conceito de prticas de sada (SUBTIL, 2003) contribui para a compreenso dessas informaes 52 . Segundo a autora, essas prticas so marcadas pelos crculos de relaes mais prximas, que ampliam o espao domstico para as ruas, casas de amigos, festinh rmente para ouvir msica e danar (SUBTIL, 2003, p. 59). Reconhecendo o fundamento social das prticas de sada, p
52 Mesmo tendo sido construdo junto a uma investigao com crianas, esse conceito vem ao encontro das informaes obtidas.
98 A Internet apresenta-se como outro fator consideravelmente expressivo. Apesar de ser mais significativa nas esco os obtidos mostram que juntamente com cess o, os alunos procuram consumir msica atr terat Como j discutido na questo a respeito dos meios e locais de contato com a msica, o adolesc a uma p tonomia e certa afirmao no meio social, tem na me em que pode transpor a condio de receptor passivo, ressignificando e organizando as informaes a seu alm de receptor, emissor de conhecimentos. Corroborando essa informao, destaca am-se no meio so o, Dvd, baladas, shows. Porm, alguns alunos levantam um aspecto bastant cem o porqu do gosto pela msica.
las particulares, os dad o aspecto da ne idade de socializa avs de meios in ivos. ente, devido rocura por au Internet maiores ios de interao, gosto, acessando o que faz parte de seu ambiente de socializao e tornando-se, -se a presena menor da TV (23,6% na escola pblica e 36,9% na particular) 53 em relao Internet. Como pode ser percebido, as influncias no gosto musical dos alunos esto calcadas em fatores sociais. A socializao pode ser entendida como um aspecto crucial na relao entre indivduos e msica, pelo fato de legitimar suas prticas musicais. Ao compreend-las como parte de uma construo social, assim como so os prprios indivduos, tomam sentido somente no momento em que objetiv cial, sendo que de outro modo ficariam relegadas a significados puramente subjetivos, descolados da realidade concreta. O espao concedido aos alunos para registro de outros fatores que influenciam seu gosto musical teve um valor significativo no caso das escolas particulares, com 20,4%, mas pouco expressivo nas pblicas, com apenas 8,8%. Algumas respostas so ramificaes das opes apresentadas na questo, como pai, irm e pertinente, que o carter de individuao atribudo msica, confirmando seus conceitos a respeito do gostar de msica discutido na primeira parte do presente captulo. Esse conceito pode ser compreendido a partir de afirmaes como Tenho opinio prpria, sem influncia; Optei pelo gosto sozinho; Ningum me influencia ou ento Nada, no sou Maria vai com as outras, s gosto do que eu gosto, evidenciando-se tambm na primeira parte da anlise deste captulo, quando os alunos esclare
ical. 53 Em ambas as realidades a TV apresenta um percentual menor em relao Internet, no que diz respeito s influncias no gosto mus
99 Em uma primeira aproximao, a interpretao dada a essa pergunta mostra que os alunos encaram o gosto musical como resultado unicamente de seus anseios e de sua identificao, ou no, com determinados bens musicais. Contudo, o fato de haver uma considerao significativa quanto aos amigos e outros meios, como a ou afirmao essencial para a formao do gosto m r suas opinies e anseios frente socieda bitus permeia todas essas prticas, manifestando-se, segund Internet, demonstra que seu gosto musical permeado por significados sociais e de interao. Ao considerar a individualizao como uma das principais caractersticas das sociedades modernas, o consumo cultural, no qual inscreve-se o gosto musical, acaba sendo encarado como resultado de escolhas estticas individuais (MUELLER, 2002 apud ARROYO, 2007, p. 17). Em certa medida tais aspectos elucidam e confirmam o carter de auto-identificao atribudo msica, discutido na questo a respeito das justificativas para gostar de msica. O carter de individuao usical. Pode ser encarado como o singular, respondendo viso do sujeito sobre determinado objeto artstico. Importa considerar o trabalho de Piaget (apud La Taille, 1992), o qual afirma que a heteronomia, prpria das crianas pequenas, que fazem seus juzos a partir dos adultos, substituda na adolescncia pela autonomia a capacidade de julgar e assumir valores por si prprios. O adolescente encontra na msica possibilidades concretas de mostrar seu valor como indivduo, de se afirmar e expo de. Os dados revelam que o gosto musical dos alunos vai, de certa forma, alm da simples passividade. Eles possuem um consumo mais particularizado e diversificado, evidenciado quando procuram autonomia no acesso e formas de interagir com esses contedos e conhecimentos musicais. Mais do que as influncias no gosto, os elementos evidenciados nessa questo refletem as prticas, o consumo e a fruio musical dos adolescentes, traduzidos por meio da socializao, interao e afirmao por meio dos bens musicais. A noo de ha o Subtil (2003, p. 17), nas prticas musicais, nas preferncias, no gosto e nas representaes suscitadas nas crianas [e nos adolescentes] sobre o mundo em que vivem, sendo constantemente atualizadas entre outros fatores pelos modismos e inculcaes resultantes da conjuntura miditica ou seja da conjuno do habitus e da situao.
100 O conhecimento de como configuram-se essas prticas musicais leva necessidade de compreender como ocorre o consumo dos produtos artsticos, o gosto musical. 4.2.3 O gosto musical traduzido em estilos, artistas, bandas e intrpretes O gosto musical dos alunos engloba vrios dos elementos levantados por meio das questes analisadas at o momento, evidenciando nessa anlise a socializao por meio dos bens musicais. A esse respeito importa considerar que o significado do gosto est atrelado a uma srie de valores estticos inter- relacionados atravs dos quais indivduos constroem suas prprias identidades e identific de questes que traziam os segu item foram apontados 72 estilos na viso dos professores, mostra que os alunos apresentam um gosto mais diversificado do que os prprios docentes. As quatro pri prximos. O Rock fo Pop, que tiveram o m
am-se com outros que possuem valores iguais ou similares (BENNETT, 2002, p. 462 apud ARROYO, 2005a, p. 21, traduo da autora). Esse aspecto relaciona-se, inclusive, com o que foi levantado a respeito do carter de auto- identificao da msica. Com o objetivo de investigar o gosto musical dos alunos e quais suas possveis relaes com a mdia, foi elaborado um conjunto intes itens: Estilo de msica, Cantor, Cantora, Dupla, Banda, Programas de televiso e Programas de Rdio. Os alunos tinham a possibilidade de registrar o nmero de escolhas que desejassem, sendo que havia tambm uma questo solicitando o ttulo de duas msicas preferidas. De certa forma, os estilos musicais (APNDICE B) 54 constituem uma categoria que revela grande parte do gosto musical. Nesse diferentes de msica, sendo que muitos so ramificaes dentro de um mesmo estilo. Contudo, um nmero bastante expressivo que mostra um amplo conhecimento musical por parte dos alunos. Vale destacar o trabalho de De Paula (2007), que ao investigar, por meio de uma das questes de sua pesquisa, qual o gosto musical dos alunos meiras posies de escolha apresentaram percentuais muito i o estilo mais registrado, com 22,1%, seguido do Dance e do esmo nmero de escolhas, 18,4%. O Sertanejo teve somente
54 Optou-se por incluir os estilos musicais como apndice para uma visualizao geral das respostas dos alunos, visto que so uma forma interessante de entendimento de seu gosto musical.
101 uma res ortanto, seis estilos nas primeiras quatro posies de escolha, os quais mantm uma relativa distncia em relao aos seguintes. O Rap apontado Eletrnica (9,9%) e do Funk, que totalizou 9,2%. os, de acordo com as circunstncias dessa interao (ARROYO, , p. 04). eria escola apropriar-se desse conheci o estilo Hip Hop, en Pop/Hip Hop (Fergie 12,3%), Pop rock (Avril Lavigne 11,5%), Rock (Pitty 7,1%) posta a menos, com 18%. Hip Hop e Pagode registraram igual nmero de respostas, cada um 17%. Foram, p em quinto lugar como o estilo musical preferido, com 11,9%, seguido da Arroyo (2004, 2005a, 2005b) traz informaes semelhantes na questo de estilos musicais consumidos pelos adolescentes, afirmando que o Rock o gnero mais registrado pelos alunos, sendo que Sertanejo, Rap e Funk tambm so apontados. Segundo a autora, o repertrio ouvido era o veiculado pelas mdias, mas de modo algum restrito a poucas preferncias. [...] constatou-se um amplo espectro de preferncias (rock, sertanejo, funk, rap etc.). Essa diversidade de gosto faz sentido quando os jovens so compreendidos como um grupo social diversificado e quando se interpreta a interao com a msica aberta de sentid 2005b Quadros J unior (2005) tambm apresenta em sua pesquisa a grande considerao do Rock como gnero musical mais consumido pelos estudantes. A partir do exposto a respeito dos estilos musicais, fica evidente o acesso a uma ampla gama de estilos musicais, mas que esto vinculados quase que exclusivamente mdia. Nesse ponto cab mento e ampli-lo qualitativamente. Somando-se aos estilos, as respostas a respeito de cantor, cantora, dupla e banda, auxiliam na compreenso do gosto musical dos alunos. Esses quatro itens consolidam alguns dos estilos citados e mostram que artistas nacionais e internacionais fazem parte do ambiente de consumo musical dos adolescentes. O cantor mais apontado, Akon (17,5%), faz o estilo Hip Hop e teve um ndice de resposta relativamente mais elevado em relao segunda posio. Chama ateno o fato de que, dos cinco cantores mais registrados, dois fazem quanto os outros so divididos entre Sertanejo (Daniel 11,9%), Pop (J ustin Timberlake 6,3%) e Pop rock/reggae (Armandinho 5,2%). No caso das cantoras, os estilos variam entre o Ax (Ivete Sangalo 17,5%), e Ax (Cludia Leite 6,0%). O estilo musical Ax, adotado pela cantora Ivete
102 Sangalo, que teve o maior nmero de respostas, no se reflete na escolha dos alunos a respeito desse estilo de msica, que obteve somente 1,7% de respostas. De cert a um dado interpretativo interessante. As respost o Akon e Eminem (0,9%) e bandas que tm em sua formao uma dupla de cantores, como o caso do Roxette (0,9%). No caso das mais grupos naciona Hp, Jeito Moleque, registros) e Tradio nas escolhas dos alunos nessa questo. o entre dois cantores internac 55 a forma aqui prevalece o consumo baseado na figura da artista, mais do que em seu estilo de msica, indo alm do ouvir, alcanando o consumo por meio do ver (SUBTIL, 2003). A questo sobre Dupla mostr as apontam majoritariamente as duplas sertanejas, sendo que as trs mais registradas foram Vitor e Lo (32,7%), Bruno e Marrone (17,3%) e Csar Menotti e Fabiano (8,4%). Contudo, os alunos reconhecem como duplas parcerias entre msicos do Rap e Hip Hop, com bandas, as escolhas apresentam nas primeiras cinco posies is que internacionais. Foram apontados Nx zero, Inimigos da Cpm 22 e Linkin Park (ambas com o mesmo nmero de . O rock o estilo que prevalece Artistas j consolidados no meio musical dividem espao com novos nomes da msica, que em alguns casos possuem maior nmero de respostas, como o caso da dupla Vitor e Lo (32,7%) e da banda Nx zero (17,5%). Esse aspecto corrobora o conceito de Subtil (2003) de que existem no meio musical miditico os clssicos, os efmeros e os permanentes. De acordo com a autora: Os mitos/estrelas/artistas/msicas/formas que permanecem ou demoram mais para cair, os duradouros, como Daniel, Sandy e J unior e Leonardo [...] possuem como caractersticas a presena fsica marcante, qualidade vocal, carisma para comunicao com o pblico, msicas com padro meldico sem surpresas e que no fogem ao esperado, com letras de amor, facilmente assimilveis. Importa ressaltar que eles oferecem uma "qualidade" dentro de padres de consumo da msica miditica, a partir dos emprstimos tomados arte erudita, como arranjos e instrumentao bem cuidados. Digamos que esses seriam os "clssicos" do massivo (SUBTIL, 2003, p. 144). Talvez o exemplo mais expressivo seja o cantor Daniel, que na presente pesquisa teve o segundo lugar de escolha dos alunos, estand ionais de Hip Hop. Ao pensar que na pesquisa de Subtil (2003) esse cantor foi um dos mais votados pelos alunos, que inclusive eram crianas e no
55 A coleta dos dados da pesquisa de Subtil (2003) ocorreu nos anos de 2000 a 2003, havendo, portanto, um espao de tempo de 6 anos para a coleta de dados da presente pesquisa.
103 adolescentes, fica bastante claro o conceito de que na mdia existem artistas permanentes e que tornam-se clssicos. O trabalho massivo da mdia na divulgao dos artistas acaba refletindo nas escolhas dos alunos a respeito de suas preferncias musicais, fato que acontece no caso dos clssicos e tambm na escolha de novos artistas, que podem ser efmero da televisiva, o que co mostra nivelamentos entre alguns estilos e algumas disparidades entre outros 56 ssinalado, com 27,1%, nas escolas particulares ficou entre os menos registrados, com 2,8%. Hip Hop, Pop, Funk e Se Chamam ate crtica da desiguald contraditrias nas d escolhas, enquanto a do estilo, esse aspecto parece mostrar que h uma reapropriao, pelo fato de seu consum s ou tornarem-se permanentes. O registro a respeito dessas questes retrata as preferncias e gostos musicais dos alunos, objetivados por meio de um universo de estilos e artistas que fazem parte de sua realidade e de sua fruio esttico-musical. Importa ressaltar a presena de artistas e intrpretes internacionais, nem sempre presentes na mdia nacional. Isso certamente deve-se ao acesso de outras mdias alm rrobora a grande considerao da Internet como meio de contato com a msica anteriormente apresentada. Estendendo a discusso para a questo das classes, representada por meio das realidades pblica e particular, o cruzamento dos dados entre as duas redes escolares . O Rock teve um valor menos expressivo nas escolas pblicas (19,1%) em relao s particulares, que totalizaram 27,4%. O estilo Dance, apesar de ter sido o segundo mais apontado pelos alunos no cmputo geral (juntamente com o Pop), toma uma direo bastante diferente em cada realidade. Enquanto nas escolas pblicas foi o estilo mais a rtanejo apresentaram nmeros bastante prximos. no os registros a respeito do Rap. Sendo voltado para a ade e dos problemas sociais, esse estilo tomou propores uas realidades. A escola particular computou-lhe 16,0% 57 de pblica ficou com 9,6%. 58 Tendo em mente a proposta original o, no caso da escola particular, no condizer com o contexto em que foi
56 O cruzamento dos dados se deu somente com a questo que trata dos estilos musicais pelo fato de sintetizar grande parte do gosto musical dos alunos. No se pretende com isso reduzir a anlise, mas foc-la nos elementos considerados mais relevantes. 57 Vale ressaltar que o Hip Hop teve o mesmo percentual que o Rap, na escola particular. 58 interessante destacar uma msica registrada por um aluno de uma das escolas particulares investigadas, um Rap intitulado Favela Sinistra. Ressalta-se que a escola em questo faz parte da elite econmica do municpio.
104 criado. Por outro lado, tendo em vista o fato de que o Rap consumido majoritariamente miditico, seu consumo denota uma ligao maior com a veicula de msica, alguns elementos podem ser acresce lasses e fraes de classe. e em condies de responder a tais demand e crticas a respeito a cultura o atualmente bastante freqente na mdia, do que com o contedo das letras, elemento principal do estilo. Ao fazer uma ligao entre as informaes fornecidas no cruzamento entre a realidade pblica e particular e os estilos ntados na discusso. Percebe-se que no h uma relao clara entre classes e seu consumo musical. De acordo com Subtil (2003, p. 23), a cultura popular e erudita, assim como o brega e o chique, no Brasil no so necessariamente padronizadas pela viso eurocntrica e distribudas pelas classes em funo da menor ou maior posse econmica. As pesquisas de opinio, os prmios distribudos e os nmeros apregoados, quanto ao consumo musical no pas, mostram mais nivelamento do que distino entre as c O nmero de elementos alcanados em cada item de resposta surpreendeu e sua dimenso s pde ser realmente compreendida no momento da organizao dos dados. O conhecimento musical dos alunos, no que diz respeito aos itens investigados, mostrou-se muito significativo. Todavia, o papel da escola na apropriao desses bens culturais no mostra-s as. Importa considerar que, mesmo sendo influente no gosto musical, a indstria cultural no atua de forma to determinista nas escolhas dos indivduos, ao menos no que se refere aos adolescentes investigados. Isso deve-se ao fato de os alunos mostrarem uma fruio e gosto musical ativos, onde fazem escolhas do que lhes oferecido, fato que no se atm somente ao consumo da msica na sociedade em geral, mas estende-se para a crtica das prticas musicais efetuadas no interior da escola, as quais refletem, em certa medida, as polticas para o ensino de arte e msica. Soma-se a esse aspecto o fato de que impossvel desconsiderar a contradio subjacente a essa lgica, uma vez que ela permite tambm a aproximao e o acesso a bens culturais hoje isentos da aura que os cercava no passado justamente pela reproduo tcnica (SUBTIL, 2003, p.53). Ao analisar as respostas, evidencia-se um aspecto a respeito do universo musical dos alunos que pode ser entendido como uma dupla hibridao d musical, a qual ocorre por meio de um hibridismo de estilos e de nacionalidades,
105 tanto de artistas quanto dos prprios estilos: o nacional combina-se ao internacional e o gosto musical se d por meio de estilos aparentemente distintos, como o fato da grande incidncia de alunos que apontam, por exemplo, o gosto concomitante pelo Rock, Funk, Pagode e Sertanejo. Nem mesmo os prprios artistas seguem um estilo fixo. S iscos e fitas em que se combinam como Piazzola, Caetano Veloso e Rubn Blades, que fundiram esses gneros A relao d totalidade das info determinismo e homogeneizao do gosto atravs da mdia necessrio repensar o consumo e fruio musical dos adolescent como fruto das diferenas de classe e do aprendizagem musical que a reside. o estilos hbridos que combinam diversos elementos, como a msica sertaneja brasileira contempornea com arranjos que remontam ao pop norte- americano. De fato, como afirma Canclini (1997, p.18): Qualquer um de ns tem em casa d msica clssica e jazz, folclore, tango e salsa, incluindo compositores cruzando em suas obras tradies cultas e populares. o gosto musical com produtos da mdia se faz na quase rmaes apresentadas. No entanto, antes da crtica ao es dentro desse campo de significao social. Como afirma Subtil (2003, p. 64), reduzir o gosto musical das crianas [e dos adolescentes] s inculcaes da indstria cultural desconsiderar questes que so inerentes relao filognica e ontognica da msica com os homens, mulheres e crianas [...]. A formao do gosto, de acordo com Bourdieu (1997), pode ser reconhecida capital cultural. Por outro lado, vale ressaltar que a sociedade contempornea estabelece, como fator determinante na produo do gosto, a repetio miditica massiva, mais do que a situao na escala social, embora o capital cultural seja, sim, distintivo de classe (SUBTIL, 2003, p.170). Essa afirmao confirma-se a partir dos dados coletados, que mostram diferenas no acesso aos bens culturais nas duas realidades investigadas, apesar de o gosto musical mostrar-se bastante homogneo. Soma-se a esse aspecto a considerao de Souza (2000, p. 76), que discute o fato do contato com a msica ocorrer atravs dos meios de comunicao em situaes diversas. Como destaca a autora: Embora normalmente essa vivncia no seja acompanhada de reflexo, extraordinrio o potencial de uma Pode-se adicionar a esse ponto a existncia de um potencial crtico e de escolha dentro das determinaes de gosto. Mesmo estando inseridos na mdia, os
106 diferentes estilos so congregados por alunos que englobam um mesmo grupo e compartilham de escolhas, desejos e anseios bastante prximos, mas no estanques e puramente motivados pela ao da mdia. Ao revelarem, subjetivarem e objetivarem seus gostos e fruio esttico-musicais, os alunos demonstram suas escolhas e sua autonomia. possvel inferir que o consumo e gosto musical dos alunos se d em duas esferas. A primeira determinada pela ao da mdia, revelada nos artistas e msicas do momento, atravs da relativa massificao e homogeneizao dos gostos permeada pel capital musical dos miditicos, to logo acabe sua veiculao, estes so retirados do patamar de consum eterminados legitimar justamente a ideologia que em ltima instnci s para a arte e msica. a medianizao. Tais gostos podem, ou no, tornar-se parte do indivduos. Pela prpria caracterstica voltil dos produtos o. nesse ponto que atua a segunda esfera de consumo dos bens musicais. So os produtos que de certa maneira permanecem no gosto dos indivduos, por responderem a necessidades, como a auto-identificao por meio da msica. Apesar de ter um alcance bastante reduzido em relao ao massiva e momentnea da mdia, esta esfera de consumo musical auxilia na obteno do capital cultural. Vale ressaltar que pensar no consumo, gosto e prticas musicais como massivamente d a os rege, desconsiderando-se o papel dos sujeitos e sua relativa autonomia nessas significaes. A partir disso, torna-se imprescindvel o papel da escola, qual cabe dotar de significados educativos os conhecimentos revelados pelos alunos, auxiliando-os na compreenso e socializao desses e de outros saberes compartilhados. Desse modo, no prximo captulo se discutir como configuram-se as prticas musicais no interior da escola, procurando-se tambm compreender como o ensino de arte e msica na escola reflete (ou no) tanto as demandas sociais e culturais dos adolescentes quanto as poltica
107 CAPTULO V A (DES)APROPRIAO ESCOLAR DA REALIDADE MUSICAL DOS ALUNOS 5.1 ASP lar tem 100% de respostas afirmativas, enquanto na pblica esse nmero escola pblica os percentuais aproximam-se, sendo que 52,2% dos alunos dizem ter aula de Artes uma vez por semana e 47,3%, duas vezes. No caso da escola particular, h uma tendncia afirmao da aula somente uma vez por semana, que totaliza 83,2%, sendo que 16,8% assinalam a segunda opo de resposta, duas vezes por semana. ECTOS GERAIS SOBRE O ENSINO DE ARTE E MSICA NA ESCOLA evidente o amplo universo musical apontado pelos alunos, espao em que se socializam, aprendem e (por que no?) ensinam. Ao aproximar a ao da escola dessa realidade, com referenciais tericos slidos, introduzem-se inmeros desafios. Entre eles, a necessidade de compreender o papel da msica para nossos alunos e de que forma podemos nos aproximar e interagir com esse conhecimento (SOUZA, 2000, p. 175). Neste primeiro item de anlise sero discutidas questes que abrangem a rea da arte e suas quatro linguagens. Ao serem questionados a respeito da existncia do trabalho com Artes nas escolas, 93,4% dos alunos afirmam que suas escolas efetuam esse trabalho. No cruzamento dos dados entre as duas realidades, a escola particu de 91,8%. Nesse ponto no so feitos questionamentos a respeito da qualidade, atividades ou reas artsticas contempladas; contudo, percebe-se que a grande maioria dos alunos considera a existncia de um trabalho com Artes na escola. Em um primeiro plano essas afirmaes podem ser consideradas positivas, mas pela superficialidade de seu contedo necessitam de outras questes para melhor compreenso. O questionamento a respeito da quantidade de aulas de Artes por semana mostra no cmputo geral que 62,3% dos alunos afirmam ter aula de Artes Uma vez por semana, enquanto 35,4% indicam Duas vezes por semana. Ao cruzar os dados entre as duas realidades os nmeros tomam propores diferentes. Na
108 Os dados obtidos no condizem com as disposies legais a respeito da carga horria para a aula de Artes no Ensino Fundamental. Na Rede Pblica E 04/2005 SEED/SUED Paran determinada a reelaborao das Matrizes Curriculares, sendo que a disciplina de Artes referida como Educao As disciplin que deve ser analisado com cautela, visto que no caso das escolas rena de carga horria, entre o disposto na lei e o apontado pelos e bservado no quadro a seguir:
stadual de Educao Bsica do Paran, por meio da Instruo Normativa n (2005), foi Artstica, fazendo parte da Base Nacional Comum. De acordo com o documento: as da Base Nacional Comum tero carga horria mnima de 02 (duas) horas-aulas e mxima de 04 horas-aulas semanais, com exceo do Ensino Religioso (PARAN, 2005). Tais instrues so seguidas pela rede pblica e particular. Importa considerar que as informaes obtidas decorrem da concepo dos alunos a esse respeito, o pblicas estaduais do municpio de Ponta Grossa a carga horria da disciplina de Artes segue o disposto pela Instruo Normativa anteriormente referida, perfazendo, portanto, duas horas semanais. 59
Nas escolas particulares, h certa disparidade entre as instituies no que diz respeito carga horria: uma das escolas disponibiliza apenas uma hora semanal para a disciplina; quatro oferecem aos alunos duas horas semanais de Artes; e em outra escola essa carga horria corresponde a quatro horas por semana. Nas escolas particulares, onde a opo Uma vez por semana teve um nmero bastante expressivo (83,2%), parece haver uma considerao maior de disciplinas vistas como prioritrias, que no a arte, na grade curricular das escolas investigadas. Essa dife studantes parece denotar que as aulas de Artes no esto respondendo a certas demandas dos alunos no que diz respeito quantidade de aulas semanais. Os alunos tambm foram questionados sobre a rea artstica mais trabalhada pela escola. No cmputo geral, Artes Visuais foi apontada por 78,7% dos alunos, seguida da Msica, por 9,2%, tendo Teatro com 7,9% das indicaes e Dana em ltima posio de escolha, com um total de 4,2%. Os dados tomam uma proporo diferenciada quando cruzados entre as duas realidades, mesmo que mantendo as Artes Visuais em primeiro plano, como pode ser o
59 Pelo fato dessa questo no trazer um espao para justificativa, no possvel afirmar porqu prevalece a quantidade de uma aula de artes por semana na viso dos alunos.
109 Quadro 3 rea artstica mais trabalhada na escola Escolas Pblicas Escolas Particulares Artes Visuais 69,1% Artes Visuais 95,4% Msica 13,8 % Dana 2,3% Teatro 11,8% Msica 1,1% Dana 5,3% Teatro 1,1%
Em ambas as realidades, Artes Visuais continua detendo a maioria de registros dos alunos, embora haja uma diferena considervel entre os percentuais dessa rea nas duas escolas. O fato de 95,4% dos alunos da rede particular apontar essa rea como mais trabalhada no se confirma na realidade pblica. Nesse caso, mesmo havendo um nmero majoritrio da rea de Visuais, as outras reas detm um pe s continua sendo sinnimo de Artes Visuais, . 77), um de maioria trabalham outras Visuais, em sua maioria, se ais forma mais professores que as outras rcentual mais significativo quando comparadas s respostas da rede particular. Em certa medida, a quase totalidade de respostas nessa rea, na escola particular, relaciona-se com a existncia de materiais especficos para sua realizao, o que no ocorre nas escolas pblicas. Os dados mostram que a aula de Arte em detrimento das outras trs reas artsticas que a compem. Essa viso tem suas razes na Lei n. 5.692/71, mostrando a construo histrica da Educao Musical e quanto ainda est arraigada nas prticas e concepes referentes aula de Artes na escola. A esse respeito Figueiredo (2004, p.56, apud HIRSCH, 2007, p. 54) afirma que, ao adotar a polivalncia, a disciplina de Artes acaba abordando todas as linguagens artsticas, o que significa, na maioria das vezes, a manuteno de prticas ligadas s artes visuais, sendo a msica constantemente relegada a planos secundrios. Mesmo tendo a msica na segunda posio de escolha, o percentual bastante reduzido em relao s Artes Visuais. De acordo com De Paula (2007, p aspecto: [...] que corrobora a supremacia das Artes Visuais perante a msica, a Dana e o Teatro, o fato de que, contrariamente aos professores de Msica, de Teatro e de Dana, que em sua gran reas que no a de sua formao, os das Artes recusam a trabalhar com outras reas. A respeito da formao dos profissionais atuantes na disciplina de Artes, vale ressaltar que a rea de Artes Visu linguagens, aspecto que acaba refletindo-se tambm na maior presena dessa rea
110 na esc ra outro ponto relacionado discusso, ao afir fessor ticas no sentem- se preparados p e o os professores pesquisados pela mais d 6, p.111). A aproximao essa questo co atuantes consideraes a respeito de sua eas. Vale destacar, ainda, as dificulda s atividades artsticas desenvolvidas no espao escolar. Com um tota como respostas gerais, como Desenho, Teatro, Dana e Msica. A quantidade de atividades registradas amplo universo dentr respostas estarem vo feito. Especificamente a res 11. De ola (HIRSCH, 2007). Rossi (2006) most mar que alguns pro es de outras reas arts ara ministrar aulas d msica, pois, segund autora, msica ifcil (Rossi, 200 d m os docentes na rea denota formao continuada, como aponta Del Ben et al. (2006, p. 116): O fortalecimento da educao musical nas escolas passa, necessariamente, pelo investimento na formao musical continuada dos professores em servio. Por outro lado, sabemos que so escassas as polticas de formao continuada em msica elaboradas ou apoiadas pelos sistemas pblicos de ensino. A autora desenvolve essa discusso considerando o fato de que muitos dos profissionais atuantes na disciplina possuem formao em Educao Artstica e em uma perspectiva polivante, impossibilitando a exigncia de atuao como professores especialistas em uma das quatro r des em aproximar a escola dos avanos da produo cientfica na rea de educao musical. (DEL BEN et al., 2006). Fernandes (2004) amplia as consideraes dessa questo ao discutir o fato de que a quase exclusividade das Artes Visuais na escola no apenas dificulta o acesso msica, mas tambm s outras reas da arte. Entende-se que tal concepo deve ser considerada no interior da escola, visto que o aluno necessita entrar em contato com todas as manifestaes da arte. As quatro reas e sua presena na escola podem ser discutidas frente s respostas a respeito da l de 94 atividades (APNDICE C) 60 , foram registradas tanto aquelas consideradas como contedo dentro da rea, como Compositores, Pop arte, ou Dana de rua, bem bastante positiva, mostrando um o das realidades investigadas, apesar de a grande maioria das ltadas rea de modo geral, sem apontar o que exatamente peito das atividades musicais, o registro foi de apenas ssas, poucas possuem um carter de contedo em sala de aula:
60 Entende-se que as atividades artsticas apontadas pelos alunos evidenciam, em certa medida, a concepo da escola referente ao ensino de arte e msica. Desse modo, optou-se por coloc-las como apndice.
111 instrumentos, estilos musicais, compositores e contedo de msica. As atividades musicais mais apontadas so relacionadas a apresentaes, feiras e concursos, tendo um carter de entretenimento extraclasse, ou ento mais seletivas, como bandas marciais e corais. Focalizando somente nas reas de modo geral e em atividades diretamente ligadas a elas, o cruzamento dos dados apresenta as seguintes informaes:
Quadro 4 Ativ Es idades artsticas desenvolvidas na escola colas Pblicas Escolas Particulares Teatro 28,8% Desenho 46,2% De Pinturas 33,7% senho 23,5% Dana 19,4% Teatro 6,7% Msica 13,7% Msica 4,8% Pinturas 12,4% Dana 4,8% Artes Visuais 9,2% Artes Visuais 1%
A rede pblica apresenta uma proximidade maior entre as quatro reas artsticas, chamando ateno o Teatro como trabalho mais apontado, inclusive mais expressivo que Desenho ou afins. Msica possui um percentual razoavelmente prximo em relao s outra respeito da rea artstica mais trabalhada maioria dos alunos de uma das escolas particulares s atividades. A rede particular apresenta uma expresso mais forte nas Artes Visuais, traduzidas por meio de Desenho e Pinturas, em detrimento das atividades nas outras reas da arte. Msica tem o mesmo percentual de Dana, encontrando-se bastante distantes em relao a Desenho ou Pinturas. A partir dos dados, os aspectos discutidos no registro de ambas as realidades a na escola confirmam-se por meio das atividades oferecidas. Outro ponto evidenciado na questo diz respeito ao acesso a materiais especficos para a realizao de determinadas atividades, como o caso da Escultura, que totalizou 12,5%. O fato de essa atividade ter sido apontada pela 61 pesquisadas mostra que trabalhos que vo alm do comumente difundido so reconhecidos. Isso mostra a importncia da escola em ampliar o conhecimento da arte e no somente trazer o que j est enraizado no senso comum e na concepo de trabalho artstico escolar. A arte como forma de entretenimento e manifestao cultural, expressada atravs do Festival Cultural e Feira Cultural, mostra-se presente somente na rede
61 A atividade em questo foi apontada por 13 dos 17 alunos respondentes dessa escola.
112 particular, assim como o Bal. As datas comemorativas so apontadas em ambas as redes escolares e expressas nas Danas em datas comemorativas, Teatros em datas comemorativas ou Somente em datas comemorativas. Como afirma Subtil (2003, p.116): Os festejos escolares relativos s datas comemorativas so uma profundamente entranhada nas prticas escolares, constituindo tradio -se, na maioria das vezes, no nico trabalho mais ou menos sistemtico desenvolvido pelos professores quanto msica. As datas o sin msica na escola, remontam po enico astante presentes no imaginrio escolar quando abordado o assunto da msica. O espao volvidas rtsticas tambm foi uma questo respond ta com 4,0% e o Recreio quase que totalmente na sala de aula, no enta proximidade maior com os Parmetros e Diretrizes Curricul concep comemorativas, com nimo da presena da ca do Canto Orf e esto ainda b onde so desen as atividades a ida. A Sala de aula to lizou 82,2%, tendo Festas com 2,7%. As atividades acontecem nto a opo de resposta Outros mostra certa distino entre as realidades. A rede particular registra Laboratrio de Artes e Salas apropriadas, espaos no existentes nas escolas pblicas e que inclusive so reclamados, quando os alunos pesquisados afirmam em outra questo a ser discutida: Deve ser desenvolvido em maior espao e na sala de aula no tem muito espao; Seria melhor em lugar adequado. Por meio do exposto at o momento, parece haver diferentes concepes nas duas realidades do que vem a ser considerado como atividade artstica e, inclusive, a rea abordada pela escola. Na pblica, como pode ser observado, as concepes tm uma ares. Tambm mostra-se presente uma maior articulao de propostas, em certa medida, mais democrticas do ensino da arte. Entende-se que a escola pblica, sendo um resultado direto da objetivao das polticas pblicas para educao, precisa demandar tais instrumentos do Estado, o que reflete em um trabalho com Artes mais extensivo e equilibrado em relao s quatro reas artsticas, ainda que Artes Visuais seja a mais abordada 62 . No caso da realidade particular, o ensino de arte parece relacionar-se a uma o que o reconhece como sinnimo, majoritariamente, de Artes Visuais,
62 Soma-se a esse aspecto a formao dos docentes atuantes na rea. Ressalta-se que no foi objetivo do estudo levantar a formao dos professores de Artes da rede pblica do Estado do Paran.
113 fortalecendo a manuteno de prticas artsticas seletivas e pouco democrticas como festivais e bandas marciais 63 . O papel da escola frente arte , antes de tudo, garantir o acesso s diversas linguagens artsticas, principalmente no interior da sala de aula, assim como em outros espaos escolares. A obrigatoriedade do ensino de msica, por meio da Lei 11.769/2008, leva a refletir a respeito des pblica parece estar nmeros no traduzem a realidade dessas aulas na prtica escolar. De fato, 65% dos alun e da necessidade, ou no, de ,3% afirmam estar satisfeitos com o trabalho musical da escola e 65% no est al da escola evidencia-se por mei
sa situao. Os dados mostram que, de certa forma, a escola mais prxima de sua aplicao, porm vale destacar que os os dizem no estar satisfeitos com o trabalho musical da escola. Com base nas informaes obtidas, sero discutidas duas questes abertas que tratam da satisfao com o trabalho musical da escola a msica ser trabalhada como contedo em sala de aula. 5.2 A (IN)SATISFAO COM O TRABALHO MUSICAL DA ESCOLA Os alunos mostram sua opinio no que se refere ao trabalho musical desenvolvido pela escola. A pergunta fornece as opes de resposta Sim e No, sendo acompanhadas da justificativa Por qu?. De 297 alunos, dois no responderam pergunta. A porcentagem feita, portanto, com base em 295 alunos, dos quais 34 o satisfeitos. A partir do cruzamento entre as realidades observa-se que na escola pblica 35,3% dos alunos afirmam estar satisfeitos, enquanto 64,7% se mostram insatisfeitos. Na escola particular o percentual bastante prximo, tendo 33,3% de alunos satisfeitos e 66,7% insatisfeitos. De modo geral, ambas as realidades mostram uma tendncia a no aprovar o trabalho musical escolar. Essas informaes apresentam os dados quantitativos referentes s respostas Sim e No. Com base nesses elementos sero discutidas as justificativas dos alunos, obtidas atravs da resposta indagao Por qu?. A parcela de alunos que aprovam o trabalho music o de respostas como: em dois dos quatro bimestres o professor passou tudo sobre a msica, os estilos e os instrumentos; Ns estamos fazendo um trabalho
63 Vide a afirmao de alguns alunos a respeito das prticas musicais na escola, a ser discutida adiante: Deveria ter mais oportunidades para as pessoas que querem entrar; No envolve todos os alunos.
114 muito legal sobre msica; Eles nos deixam escutar msica na hora do recreio; Ela trabalha com a msica, ela usa bastante. No caso das escolas particulares, os alunos afirmam que um trabalho bem desenvolvido; Eles mostram perfeitamente, porque eles colocam msicas. As respostas, no geral, mostram diferentes nveis de interpretao a respeito do que considerado trabalho musical. H alunos que mostram estar satisfeitos devido a um trabalho voltado sala de aula, alguns possuem respostas relacionadas s atividades na escola de modo geral e outros apresentam uma concepo calcada em momentos extraclasse como o recreio. H um aspecto citado em ambas as realidades estudadas que tem como base a resposta de que o aluno est satisfeito, no entanto sua justificativa leva a uma concepo negativa do trabalho musical na escola. Os alunos afirmam que esto satisfeitos justamente por no haver esse trabalho, ou ser pouco oferecido: A sica, ento eu gosto que a escola no trabalhe com um, quando os alunos pesquisados relacionam a justificativa com a insatisfe satisfeita?; Deveria ter m Deveria ter, pois no temos msica; A gente no tem aula de msica; No escola no trabalha com msica e eu no gosto de trabalhar com m msica; Porque no tem muito, da enjoa de cantar e no caso aqui no tem msica, ento no enjoa; No tem e assim no me preocupo com isso; No h e est bom assim, Artes besteira, no faz diferena alguma. Nesse ponto, as respostas mostram uma concepo de msica bastante difundida no senso com no necessidade da msica como atividade escolar. Fica evidente uma diferenciao entre uma atividade vista majoritariamente como entretenimento e sua aplicao formal na escola, o que poderia levar a um desinteresse e a uma ressignificao de seus objetivos ao ser contemplada pela escola. Como visto anteriormente, grande parte dos alunos (65%) mostra-se ito com o trabalho musical feito (ou no) pelas escolas. Suas justificativas apresentam indcios de que h interesse na existncia real desse trabalho, como pode ser visto nas escolas pblicas: No tem msica na escola, como vou ficar sica no recreio e ns da 8 srie no participamos das aulas de piano; Minha escola no trabalha com msica; A professora no d nada de msica. Na escola particular as respostas aproximam-se da realidade pblica: desenvolvem o trabalho com msica.
115 Um elemento que merece destaque a relao contraditria entre essas respostas e o primeiro aspecto apresentado, o qual afirma que o trabalho satisfatrio. Em cada uma das escolas, tanto pblicas quanto particulares, h um nmero consideravelmente maior de alunos insatisfeitos devido ao fato de no haver msica istncia da msica na escola, pois os registro . 26) mostra-se bastante pertinente: os alunos, como pde s ou o trabalho no ser bom. Por outro lado, nessas mesmas escolas existem afirmaes de que o trabalho com a msica bastante satisfatrio. No que se refere msica, importa considerar que as polticas para o ensino de Artes esto presentes na escola, subjacentes s concepes que informam os sujeitos. A discusso no se atm inex s dos alunos evidenciam sua presena. O fato que o trabalho com msica escasso e insatisfatrio, visto o grande nmero de alunos que o desaprovam. Seus registros evidenciam certo potencial crtico frente s consideraes a respeito do que vem a ser um trabalho musical satisfatrio. O critrio de avaliao a esse respeito parece estar calcado principalmente em suas prticas, que envolvem tecnologias como a Internet e o prprio gosto musical, as quais no so devidamente consideradas pela escola como um conhecimento a ser apropriado e discutido 64 . A afirmao de Arroyo (2005a, p [...] talvez a coeso que a msica popular possa conferir vida escolar dos jovens diga respeito a ser esse um campo de interao significativa para esses jovens na vida diria. Poder expressar no cenrio da escola essa interao implica manter no espao escolar momentos de no fragmentao de si mesmo. As tecnologias de informao e comunicao (BELLONI, 2005) aproximam- se da discusso por fazerem parte do cotidiano de fruio musical d er observado no Captulo IV. Contudo, na perspectiva da escola no se prope o trabalho com msica utilizando exclusivamente esses meios como ferramentas de ensino, visto que seu acesso, principalmente na escola pblica, bastante limitado. Segundo Belloni (2005) tambm preciso evitar o deslumbramento que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades tcnicas do que por suas virtudes pedaggicas.
64 A justificativa de um aluno elucida essa afirmao: A escola trabalha pouco com msica, que uma coisa que todos gostam.
116 necessrio que as tecnologias de informao e comunicao sejam inseridas nas discusses tanto dentro da sala de aula, na interao aluno/professor, quanto no contato entre os prprios docentes na escola. Nesse ponto destaca-se o papel da educao para as mdias, ou mdia educao (BELLONI, 2005), como elemento de aproximao entre alunos, professores, a escola e essas tecnologias. Subtil (2006, p. 53) considera que
[...] o ato verdadeiramente educativo seria no a negao, mas a apropriao das mdias em suas possibilidades de emancipao quando produzidas com objetivos democrticos e encaradas como objeto de conhecimento.
Refletindo a respeito da relao existente entre os alunos e esses meios de interao, e sobre como deve ser pensada a aula, as consideraes de Souza (2000, p. 178) tornam-se relevantes na discusso: Nessa perspectiva, a aula deve possibilitar ao aluno sair da posio de simples consumidor passivo e se tornar um produtor e um transmissor. Ao considerar o conhecimento do aluno, a aula de msica orientar-se-ia no em objetos, mas, sim, nos alunos, em suas situaes, problemas e interesses, pois ningum pode, a priori, definir o objeto ou repertrio que seja mais adequado (SOUZA, 2000, p. 179). Enquanto produtor de conhecimentos e no mero receptor e consumidor passivo, o aluno obje conhecimentos, proc vivncias cotidianas extraescolares. na dialtica entre consumo e produo de conhecimentos que configura-se a possib os aulas de msica, eu gostaria de ter; Acho que o perodo em que trabalhada essa matria muito curto, o que prejudica muito o nosso entendimento sobre a msica; Eu acho muito pouco, devia ter mais tiva-se, reconhece-se como parte do processo de produo de esso que pode ocorrer tanto na escola quanto em suas ilidade de o aluno transpor a condio de indivduo alienado, tornando-se um sujeito criador. A partir desse ponto, as temticas iro tratar da existncia de um trabalho musical na escola, mas criticado por diversos fatores, que vo desde pouca freqncia at a falta de oportunidade dada ao aluno. A pouca freqncia do trabalho musical um dos motivos que levam insatisfao. Nessa mesma linha tambm so apontadas a pouca abrangncia e diversidade de atividades oferecidas. No caso das escolas pblicas, surgem as seguintes justificativas: Ns quase nunca tem diversidade nas atividades.
117 Essas respostas confirmam-se a partir do exposto pelas escolas particulares: muito pouco, a gente no tem um estudo aprofundado; Precisa ser mais desenvolvido o trabalho na msica; No trabalhamos frequentemente com msica. Como pode ser constatado, h mais de um nvel de crtica dos alunos. H aqueles que criticam a falta de freqncia e de um trabalho constante na rea de msica. Outros afirmam que o trabalho superficial e deveria ser mais aprofundado, chegando ao ponto de Os registros o partir de um trabalho musical escolar sistematizado, desenvolvido por profissionais habilitad ais de trabalho de msica at mesmo r mais oportunidades para as pessoas de reivindicao. Entende-se que a m o. discutirem a pouca diversidade de atividades oferecidas. btidos, em certa medida, evidenciam o fato de que somente a os na rea, h possibilidades da realizao de um ensino de msica de qualidade. A discusso anterior traz elementos da falta de apoio e considerao da escola frente ao interesse e conhecimento musical dos alunos, o que torna-se preocupante visto o grande nmero de registros a esse respeito. Nas escolas pblicas os alunos afirmam: Falta vontade dos componentes da escola em investir em uma coisa que qualquer aluno gosta de fazer; Dentro da escola no tem muito suporte para msica, talvez se tivesse um pouco m vir para a escola se tornaria mais agradvel; Falta instrumentos e os professores fazerem festivais onde os alunos possam mostrar o que sabem fazer em relao msica. Nas escolas particulares essa temtica pode ser compreendida a partir das seguintes justificativas: No trabalhamos muito com msica e muitos alunos gostam de cantar e no podem desenvolver; Deveria te que querem entrar; No envolve todos os alunos. interessante o fato de as respostas referentes a essa questo, em ambas as realidades, serem mais longas e com um forte teor sica, como elemento essencial na vida dos adolescentes, deveria ter na escola maiores possibilidades de responder s demandas musicais dos alunos. A partir das mediaes entre o trabalho musical da escola e a msica dos alunos surgem as contradies que levam ao teor de reivindicao anteriormente apontado. Atravs do questionamento sobre sua satisfao com o trabalho musical da escola, os alunos vem uma oportunidade de reclamar seus direitos musicais, visto que a escola no favorece tal acess
118 Deve ser ressaltada a diferena de concepes entre as duas realidades. No caso da escola particular, fica evidente que o trabalho musical no reconhecido como democrtico por todos. Quando falam em entrar ou envolver referem-se s atividades musicais extras que suas escolas desenvolvem e que inclusive so aprovad les que ac por Rossi (2006). A autora fala sobre testes de seleo efetuados pela escola, se, tais como corais e aulas de instrumentos, pois so prticas extrema interesse em participar, tais ativ as por alguns estudantes: Na escola tem coral e banda que se apresentam para outros alunos, dentro e fora da cidade; Eles se esforam muito para serem bons. O discurso acaba mostrando uma diviso entre os que participam e aque abam sendo excludos dessas atividades. A msica toma um carter extraclasse, envolvendo somente uma parcela dos estudantes. Mesmo em se tratando de escolas particulares, esse aspecto aproxima-se de uma das concepes encontradas ponto que no surgiu na presente pesquisa, mas que acaba sendo um fator de excluso dos alunos que tm interesse. Partilha-se da mesma viso da pesquisadora, quando afirma: Obviamente os objetivos do grupo artstico devem ser levados em conta ao se decidir pela existncia ou no de um teste de seleo; entretanto, uma atividade no mbito da escola pressupe que seja educativa; logo, a incluso de todos os interessados seria a melhor opo [...] (ROSSI, 2006, p. 94-95). No objetivo criticar as atividades musicais oferecidas pela escola em perodos extraclas mente vlidas, embora na viso de alguns alunos configurem-se como prticas seletivas e pouco democrticas. Esse um fator preocupante quando proposto por algumas instituies como a (nica) forma de trabalho musical a ser oferecida aos alunos. Ao excluir muitos daqueles que tm idades favorecem, inclusive, a quase total omisso das atividades musicais em sala de aula por parte dessas escolas, ao considerarem que tal trabalho j efetuado. As escolas pblicas apresentam justificativas que relacionam a falta ou pouca freqncia da msica na escola com o gosto do aluno. H interesse, mas a escola no aproveita e em alguns casos no considera o conhecimento por eles trazido. Acaba no havendo oportunidade tanto para o aluno aprender quanto para mostrar o que j sabe em msica.
119 A temtica ora apresentada pode ser complementada com os dados obtidos na discusso a respeito do gosto dos alunos por msica, presentes no Captulo IV. Dos 297 estudantes, 98,7% afirmam gostar de msica. Independentemente da forma, enquanto terapia, entretenimento ou expresso de sentimentos, fica evidente que a msica tem uma presena e um significado muito forte na vida do adolescente. Compreende-se que, ao considerar o gosto do aluno e seus conhecimentos musicai do aprendizado. Nesse ponto, o papel do professor como mediador entre as experincias dos suma importncia pa A discusso pela escola, os quais contemplam tanto a utilizao da msica em outras disciplinas como n respostas trazem elementos que demonstram a forma como as polticas para o s, a escola pode realizar esse trabalho de forma mais efetiva. No entanto, vale ressaltar a seguinte afirmao de Hummes (2004): Valorizar o que o aluno traz em termos de msica pode ser uma forma de valorizar seus amigos, sua famlia, seus dolos. Por outro lado, ficar apenas com esse material pode ser um processo de repetio e empobrecimento do aprendizado. Cabe ao professor saber negociar o velho e o novo (para o aluno) na sala de msica (HUMMES, 2004, p.38). O capital musical dos alunos deve ser levado em conta, todavia no deve ser assumido como nica fonte alunos e as propostas do currculo de ra o trabalho musical na escola. pode ser complementada a partir dos usos da msica feitos a prpria disciplina de Artes. Os alunos afirmam 65 : No temos aula de msica, apesar de trabalharmos com msica nas outras matrias, inclusive na aula de arte; No temos aula de msica, apesar de falar sobre as letras, msicas, nas outras matrias de ingls, Artes, redao etc; Trabalhamos pouco, a msica entra em outros contedos. interessante observar a interpretao dada questo. A pergunta trata do trabalho musical da escola, sem referir-se a aulas de msica de qualquer espcie, no entanto surgem afirmaes de que no h aula de msica na escola. As ensino de arte e msica so evidenciadas na escola. Fica claro o sentido genrico de arte que compe as quatro reas (Artes Visuais, Msica, Teatro e
65 Nessa questo os registros dizem respeito a ambas as realidades.
120 Dana) am no sendo trabalhadas pelo fato de os professores no terem forma IRSCH, 2007, p. 54). O trabalho musical na aula de Artes apontado (No temos aula de msica, apesar do trabalho c contribuir para a con No temos aulas de ras disciplinas, inclusiv as reflexes a esse respeito. Quando alquer outra coisa exceto a prpria msica. Desse modo, a msica torna- como os citados pelo autor, possuem va da msica evidenciados atravs dos registros dos alunos investigados. A msica de segunda mo, como afirma Swanwick (1993), aproxima-se dos registros dos alunos a respeito da msica na escola e, nesse caso, toma um triplo sentido.
em apenas uma disciplina, fazendo com que muitas escolas continuem adotando a prtica da Educao Artstica 66 . Vale ressaltar o estudo feito por Hirsch (2007) sobre msica nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Ao identificar os profissionais que trabalham com arte e msica, a autora mostra que as atividades musicais na disciplina acab o especfica na rea: embora a educao artstica tenha sido substituda pelo ensino de arte nas escolas por meio da Lei n. 9.394/96, parte dos professores continua trabalhando em uma perspectiva polivalente (H om msica nas aulas de Artes), no entanto isso no parece cepo do aluno de que essa disciplina engloba outras reas: msica. Mas temos a msica introduzida em out e na aula de Artes Visuais. Os registros mostram, por outro lado, que mesmo mencionando a msica, esta fica relegada a trabalhos pontuais, juntamente com as outras reas artsticas (Dana e Teatro). Cabe, neste ponto de discusso, trazer algum discute-se a respeito da educao musical e quais prticas e contedos devem fazer parte de seu desenvolvimento, por vezes a prpria matria prima desse trabalho a msica deixada em segundo plano. Swanwick (1993, p. 28 apud LOUREIRO, 2003, p. 2000) bastante enftico a esse respeito, quando afirma: Os professores frequentemente tendem a evitar a msica e, ao invs dela, enfatizar coisas tais como perodos histricos, anlise formal, instrumentos de orquestra, acstica, a vida dos msicos famosos, a teoria da notao, qu se de segunda mo, algo a ser falado ao invs de experimentado pelo compositor, executante, ouvinte. Os contedos que no trazem diretamente a experincia musical sonora, lidade dentro da educao musical, fazendo parte de um currculo musical a ser desenvolvido na escola. No entanto, a experincia musical direta torna-se de suma importncia, tendo em vista os usos
evalece a polivalncia. 66 Isso remete Educao Artstica proposta pela Lei 5692/71, onde pr
121 Primeiramente, o uso da msica como elemento marginal dentro de outras disciplinas, um recurso pedaggico de ensino com o objetivo de desenvolver certos conted pode vir a ser conhecimento enquanto um conhecimento musical om relao ao interesse anlise percebeu-se desinteresse dos a aprendizagem e es ente principalmente nas escolas pblicas. os, que no a msica. Em um segundo plano, a msica marginalizada dentro de sua prpria disciplina, nesse caso, a aula de Artes. Como terceiro uso da msica na escola ressalta-se sua utilizao em comemoraes e festivais, em que pese o fato de possurem, por vezes, um carter seletista e no democrtico 67 . Importa considerar que, dessa forma, a abordagem da msica na escola no considerada pelos alunos realmente como aula. Esse fato pode ser avaliado como positivo, mostrando certo conhecimento dos alunos do que pontual e do que um trabalho musical formal e sistematizado. 5.3 A MSICA COMO CONTEDO EM SALA DE AULA Tendo conhecimento da tramitao e recente aprovao da obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas atravs da Lei 11.769/2008, procurou-se investigar qual a opinio dos alunos a respeito da msica como contedo. O sentido de contedo proposto diz respeito a seu re significativo, com elementos prprios e sistematizados dentro do quadro de contedos escolares. Dos 296 alunos respondentes dessa questo, 70,3% afirmam que a msica deve ser trabalhada como contedo em sala de aula e 29,7% afirmam que no. Em uma primeira aproximao com o quadro, o percentual j mostra-se positivo c do aluno na msica como contedo. No entanto, durante a que grande parte das respostas negativas no se aplicava ao lunos, mas relacionava-se com melhores condies de pao apropriado, viso pres Desse modo as respostas negativas foram divididas em dois estilos: Negativas: o aluno no tem interesse, como no exemplo: No gosto de estudar msica. Negativo-positivas: possuem justificativas positivas. O aluno tem interesse, mas responde No por no haver local, aula, atividades apropriadas ou
67 Enquadram-se nesse ponto os festivais Caa-talentos, os quais objetivam promover alunos que possuem o dom musical.
122 por ser mais indicada como atividade extraclasse. Exemplo: Deve ter um local apropriado e um horrio especfico. O primeiro aspecto a ser discutido diz respeito msica como sinnimo de desorganizao e baguna na sala de aula. Respostas como Atrapalha o aprendizado; Atrapalha a aula mostram que a msica vista como algo no adequado sala de aula, pois causa confuso, baguna. Os alunos ainda afirmam que a s /diverso. De acordo com De Paula (2007, p. 89-90): A viso do ensino de msica como perturbador, laxar e brincar um dos estigma m que ser para um contedo normal ; Na sala de aula para aprender outras coisas mento e contedo atribudo a outras disciplinas edo efetivo em sala de aula. Nesse sentido, a possibilidade de a consider entretenimento, o que, de acordo com o que pode ser visto nas respostas dos estudantes, vai contra os objetivos escolares do chamado contedo normal. Partindo-se dessas afirmaes, entende-se que a msica somente ter a ala vira em baguna ou que a sala muito pequena e tem barulho. Importa considerar que, de maneira geral, h uma idia de contraposio entre contedos escolares das disciplinas e contedo de msica. Uma viso recorrente a dicotomia entre conhecimento e fruio desorganizado, barulhento, de atividade leve, para re s que marcam este ensino. No esteio das consideraes sobre msica como sinnimo de desorganizao, a sala de aula vista como espao para o que chamado de contedo normal, aspecto que acaba invalidando a presena da msica como contedo. Os alunos respondem No e afirmam: Porque na sala de aula no d muito certo, eu acho que sala te . O teor das respostas pode ser considerado negativo-positivo, pois os alunos no mostram desinteresse pela msica, apenas afirmam que a sala local para outro tipo de trabalho. Alguns fazem relaes mais claras a esse respeito, mostrando posio contrria msica como contedo, mas sem que o gosto pela msica seja anulado: No precisa misturar aula com msica; Prefiro msica separada do contedo; Estudar msica no, porque chato. As consideraes de que a msica no tem o mesmo teor de conheci deve ser discutido reconhecendo-se o fato de que os estudantes no a tm como cont arem como algo que possa ser abordado dessa maneira cede espao para suas concepes de msica relacionadas ao plena considerao como contedo a partir do momento em que for inserida dessa
123 forma na escola, enfim, como um saber escolar e no meramente relegado s concepes do senso comum. A discusso a esse respeito fica mais clara quando relacionada com uma das principais categorias de respostas: o carter teraputico atribudo ao trabalho musical, que tambm engloba o uso da msica como entretenimento e passatempo. Essa afirmao no est presente apenas nessa questo, mas surge em todas as trs questes abertas e obtm respaldo a partir da categorizao feita por Mer ocando msica leve para descontrair; Modo de acalmar a msica acaba tomando efeito contrrio: Na sala de ito da msica, riam (1964) e Eco (1976), como visto no captulo anterior. Segundo os alunos, deve haver msica na sala de aula, pois Ela deixa o ambiente mais descontrado, devendo ser trabalhada como uma aula teraputica e para ns ficarmos alegres. As respostas trazem palavras como acalmar, animar, distrair, relaxar e divertir: Tradues, cantigas, para divertir a galera; Ajuda aos estudos e para acalmar a turma; Col os alunos. As respostas revelam opinies contraditrias. H alunos que aprovam a msica na sala de aula justamente por possuir essas caractersticas: Para distrair um pouco; As aulas ficam um pouco mais animadas; De um jeito que deixe as atividades mais descontradas. Por outro lado, para outros alunos o carter de diverso, descontrao e distrao d aula atrapalharia as outras turmas; Iria interferir nas outras matrias. A anlise dessas contradies pode ser elucidada a partir dos dados referentes ao gosto pela msica discutidos no captulo anterior, onde fica evidente o carter teraputico e de entretenimento. A msica possui tambm esse carter, no entanto, este acaba tornando-se, para alguns, inibidor da msica como contedo em sala de aula. Aproximando esse aspecto de sua efetivao na escola, Rossi (2006, p. 101) afirma que comum alunos e professores relatarem o uso de msica em atividades de relaxamento, descanso, lazer. Uriarte (2005, p. 29) complementa a idia ao afirmar: o que se observa atualmente a msica sendo empregada nas escolas na preparao de eventos comemorativos, e o canto utilizado para relaxamento e, algumas vezes, o descanso das crianas. Hummes (2004) traz consideraes de diretores de escolas a respe afirmando que grande parte dos sujeitos investigados refere-se funo teraputica da msica. Sanchotene (2006) mostra que essa funo considerada
124 pelas professoras investigadas como a mais importante. Bellochio (2003, p. 24), em uma perspectiva voltada formao de professores, afirma que devido noo de msica abalhada. alunos chegam ositivas. As afirmaes falam do gosto relacionado a estilos e ao gostar ica parece ter um carter mais in como algo no fundamental, esta passa a ser vista como tempo para deleite, para combater a exausto de outras atividades mais duras. Como pode ser observado, a questo da msica enquanto terapia, modo de acalmar e relaxar discusso corrente na rea de educao musical. Importa destacar o fato de essa viso no surgir somente nas falas dos alunos adolescentes, mas tambm entre os prprios professores, diretores e crianas. Os alunos da escola particular relacionam diretamente, e at naturalmente, o trabalho de msica em sala de aula com teoria e, por isso, no tm interesse: No gosto de teoria musical; A teoria musical muito difcil; uma matria chata de estudar na teoria. Contraditoriamente, teoria e prtica so apontadas em vrios momentos, nesse caso em escolas pblicas e particulares, como uma das formas de a msica poder ser tr Um fator que compartilhado e apontado, principalmente nas escolas particulares, a diferena de gostos. Esse aspecto adquire dois estilos contraditrios, inclusive com relao a escolas pblicas e particulares. Nas escolas pblicas deve haver msica como contedo na sala de aula justamente para mostrar os diferentes gostos dos alunos: Cada aluno deveria falar sobre seu tipo de msica; Para as pessoas ver cada um a sua arte. Nas escolas particulares, os a relacionar a aula de msica com o gosto musical: Com msicas que todos gostem; Discutindo os gostos. O que torna-se elemento contraditrio o fato das respostas que trazem o gosto como fator de negao da msica como contedo surgirem apenas nas escolas particulares e possurem um carter negativo, sem justificativas p ou no de msica de modo geral, sendo claras e diretas: Haver muita diferena de gostos; Cada um tem seu gosto; Nem todos gostam do mesmo tipo de msica; Acho que a msica deve ser trabalhada s para quem gosta. Em uma primeira aproximao parece haver respeito diferena de gostos na escola particular. No entanto, esse fator acaba impossibilitando ou complicando demasiadamente o trabalho musical como contedo. A ms dividualizado, aproximando-se da definio da arte de elite de Canclini (1984), na qual compreendida como contemplao e criao individual. Os alunos
125 das escolas pblicas demonstram uma abertura maior para a relativizao de gostos e, inclusive, trabalhos em grupo. Em relao ainda a esse aspecto, os alunos apontam que a msica, sendo adotada como contedo, ir fazer com que percam o gosto por ela: Msica uma coisa q ele se retire o que prpri ca, possuindo um teor menos incisivo. O segundo aspecto e Voc no cantor, respostas consideradas negativo-positivas se atm a justificativas relacionadas s ue gostamos e se for usar como contedo vamos perder o gosto por aquilo; Estudar msica s vai estrag-la. Novamente aparece a noo de msica como emoo, em contraposio ao conhecimento formal e escolarizado. Cabe aprofundar estudos sobre como trabalhar o conhecimento musical sem que d o da arte: a capacidade de humanizao que o trabalho criador proporciona. As questes aproximam-se de uma temtica tomada como essencial na discusso: a negao da msica como contedo na escola. A anlise demonstra que existem dois estilos de interpretao a esse respeito, sendo classificados pelo teor de agressividade adotado. Um primeiro se detm msica como contedo em sala e tende mais escola pbli vai alm da simples negao da msica como contedo, partindo para a no necessidade na vida e na formao, estando mais evidente nas escolas particulares. Com base nesses dois estilos de respostas, procurou-se fazer um cruzamento de dados entre as realidades pblica e particular. Na escola pblica, 26,6% dos alunos respondem No pergunta. Vale ressaltar que poucas so as respostas genuinamente negativas, grande parte possui justificativas positivas. Somente cinco de 188 alunos afirmam que a msica no necessria, sendo, portanto, respostas mais pontuais. Desses, trs acabam deixando a idia mais em aberto, tendendo para a no necessidade da msica como contedo: No h necessidade; No necessrio; Acho que no h necessidade. Apenas um relaciona a msica com a no importncia na vida: A msica no to necessria na vida. No entanto, o mesmo aluno afirma na questo 7 que Sempre bom comentar sobre o que a gente gosta. Outro aluno afirma, ainda, qu voc estudante. No caso da escola particular, o percentual de alunos que negam a msica como contedo de 35,2%. Ao analisar as justificativas dessa questo, todos os elementos evidenciados anteriormente na escola pblica no apenas confirmam-se, mas ultrapassam, diga-se negativamente, a viso do aluno da escola pblica. As
126 diferenas de gostos, aula apenas na prtica, existncia de alunos que no gostam de msica ou a teoria musical como algo complicado de ser estudado. fundam o caso da primeira, surge o aspecto da msica como algo no fundam m o objetivo o fazer, sem a necessidade de um planejamento prvio. Passar Os dados que chamam realmente ateno so os considerados negativos. Alguns aproximam-se das respostas dadas por alunos das escolas pblicas, possuindo um teor mais leve: No teria tanta necessidade. Outros partem para algo mais incisivo: Msica s influi a pessoa a cantar e no a ensinar; Tem mais coisa importante alm de msica; No necessrio para a vida. No entanto, h algumas respostas que carregam at mesmo certo preconceito, dando margem para uma discusso mais aprofundada: No algo ental que precise ser ensinado; A msica no uma matria necessria para a formao do cidado. Essas respostas partem de apenas dois alunos da mesma escola. Utilizar essas duas falas para discusso parece atribuir significados a fenmenos isolados, porm ambas carregam contedos que em certa medida resumem a construo social e histrica da msica no apenas na escola, mas na sociedade em geral. A seguir sero discutidos alguns elementos presentes nessas duas respostas. N ental. Ao ser abordado o tema Escola, so feitas relaes com contedos formais e reconhecidos como prioritrios na formao, como os presentes nas disciplinas de Matemtica, Portugus, Geografia, Histria, entre outras. Na escola particular, o que parece acontecer que tais contedos esto fixados e co da formao do aluno para o ingresso em uma universidade e consequente garantia de acesso ao mercado de trabalho. De forma alguma so colocados em dvida esses contedos formais e j estabelecidos tanto socialmente quanto legalmente na escola. O fato questionvel diz respeito ao espao para a msica, como contedo escolarizado e no apenas como estratgia, distrao ou recreao. De acordo com Bellochio (2003) um dos fatores que levam a essa justificativa a concepo da msica como disciplina no prioritria na escola, constituindo-se somente n uma msica aos alunos para a data especial a ser comemorada j se constitui como trabalho musical. A autora complementa esse fato, ao afirmar: A escola, em geral, considera outra reas como campos de saberes prioritrios e que necessitam ser mais debatidos. O argumento para no
127 perder tempo com outras coisas, no caso com educao musical, que os demais contedos seriam prejudicados (BELLOCHIO, 2003, p. 24). Ressalta-se a citao anterior como uma concepo vinda da escola e de professores, no entanto bastante preocupante quando os prprios alunos a apresentam, como no caso da presente pesquisa. Esse aspecto diz respeito, ainda, viso da msica pela sociedade como algo que no necessita de um conhecimento especfico e sistematizado, em parte por ser que a msica muito complexa ou que a teoria musical muito d ais extensiv der a
relacionada a um sentido mais abstrato, que o ouvir, no sendo reconhecida como atividade racional e com significados que transcendam a simples fruio descompromissada. Apesar disso, h uma contradio a esse respeito quando os alunos afirmam ifcil. No caso da segunda resposta (A msica no uma matria necessria para a formao do cidado), a formao do cidado um aspecto questionvel. A escola pblica, apesar de seus inmeros problemas, parece contribuir de forma m a para a democratizao da educao e formao do cidado, pela possibilidade mais ampla de acesso. A escola particular, com base nos dados levantados, parece ter sua proposta de ensino calcada na formao para o mercado. O cidado nela formado voltado mais individualidade, ao sucesso individual, ao fortalecimento da elite (mesmo sendo da classe mdia) e s relaes sociais de dominao. H uma forte relao da escola com a preparao para o futuro, para o mercado de trabalho. A msica, sendo algo no to importante, acaba ficando em segundo plano, dando lugar a disciplinas realmente teis vida 68 . Como afirma De Paula (2007, p. 63): Este sentido de desvalor da disciplina de Arte, explicitado no momento de organizao da matriz curricular, conseqncia de um currculo pensado para atender a necessidades de carter imediatista e pragmtico, voltados preparao para o vestibular e ao mercado de mo de obra barata. A crtica s concepes da escola particular surge pelo fato desta ser tomada como um modelo pedaggico 69 , relegando-se escola pblica todas as falhas do sistema educacional. O que pretende-se na discusso defen
recorrente nos registros dos alunos. escola pblica no confiarem o ensino de seus filhos 68 Esse aspecto torna-se 69 Como explicar o fato de professores da essa rede de ensino, apostando na formao da rede particular?
128 educao pblica de acesso ao conhecimento historicamente construdo, como afirma Saviani (1991). ula, embora no seja devido ao espao primeiro diz respeito possibilidade de a msica ser uma alternativa forma d que s escrever chato, poderia ter aula diferent estudo e aprendizado. Respostas com essa temtica surgem em nmero considervel, em ambas as realidades pessoas a estudar; compreenso do contedo; Trazendo msicas que se encaixem na disciplina, pois assim h Sanchotene (2006), com professores, e Hummes (2004), com diretores de escolas. que atuam na escola, os quais qualidade como dever do Estado, que deve garantir a todos o Da completa negao da msica como contedo, parte-se para o que os alunos chamam de contedo extraclasse. H uma aceitao da msica na escola, mas esta deve ser uma atividade fora da sala de a inadequado, como apontado anteriormente: algo extraclasse; H pessoas que gostam e tm preferncia por outras coisas, ento msica deve ser uma atividade extra; Isso tem que ser atividade extraclasse. A forte relao da msica com o entretenimento, que de certa forma a afasta das formalidades da escola, tambm pode contribuir para essa considerao. Os alunos apontam trs aspectos relacionados a formas de uso da msica na escola. O e trabalho j estabelecida em sala de aula. Ressalta-se que esse elemento pode ser compreendido como o uso da msica enquanto algo diferente do que normalmente ensinado em sala de aula, devido ao carter de distrao e entretenimento que oferece. Alguns o apontam de modo geral, sem referncia a uma matria em especfico: Poderia por e; Em forma de trabalho, alguma coisa para no ficar s na sala; Como forma de aprendizado diferente. So feitas, inclusive, relaes com trabalho dinmico: De uma forma dinmica e no convencional; De vrias formas extrovertidas e dinmicas; Aulas mais dinmicas. H alunos que afirmam que deve haver aula de msica para tirar um pouco da aula de desenho, ou simplesmente na aula de Artes. Um segundo uso da msica assinalado a ajuda e estmulo ao : Ajuda aos estudos e para acalmar a turma; Para estimular as Msica algo muito bom que deve ser trazida para melhor mais fixao. Importa considerar a incidncia desse aspecto tambm nas justificativas a respeito do gostar de msica presentes no Captulo IV. Pode ser feito um contraponto entre essa concepo dos alunos e os dados levantados por Ambas as pesquisadoras investigaram profissionais reconhecem a funo da msica como estmulo ao aprendizado.
129 A atribuio da msica como uma estratgia de ensino o terceiro uso da msica apontado. Essa temtica est presente em escolas pblicas e particulares, com nv pedaggica. Ao ser envolvida no conted tura escolar. Hirsch (2007, p. 50) apresenta a fala de um dos profess eis de interpretao prximos, mas que apresentam duas sub-temticas. A primeira voltada distrao: Enquanto a gente faz exerccios, liga a msica. o uso como forma de acalmar ou prender a ateno dos alunos, ou prepar-los para uma nova proposta de trabalho. No entanto, o aspecto mais presente diz respeito msica como espcie de instrumento metodolgico de uma disciplina ou atividade, ajudando na compreenso do contedo. Essa concepo torna-se recorrente na viso dos alunos sobre msica na escola, tornando-a um recurso, uma estratgia o de determinada disciplina, no contribui para seu fortalecimento como contedo escolarizvel, com significados prprios, deixando-a fragmentada, tornando-se apenas auxlio matria abordada. Em certa medida, a msica pode e deve ter uma relao mais intrnseca com as outras disciplinas, mas no sentido de relacionar-se e no de submeter-se (DE PAULA, 2007, p. 105). Essa concepo relaciona-se ao entretenimento, distrao, mas traz elementos prprios: Envolvendo msicas em nossas atividades; Pondo msicas que possam ser trabalhadas como disciplinas; Violo interagindo com a matria; Trazendo msicas junto com o contedo; Com msicas relacionadas aos assuntos estudados; Anexar o contedo msica. A questo da msica como estratgia atribuda tanto escola de modo geral, como aos professores em sua atuao em sala de aula, parecendo fazer parte da prpria cul ores entrevistados em sua pesquisa, em que fica claro o uso da msica como recurso pedaggico: A utilizao da msica na escola ocorre em todas as sries de forma diversificada, no em determinada rea especfica, mas no currculo, como recurso, no como disciplina obrigatria no currculo. De Paula (2007) comenta a respeito das formas de uso da msica na escola, as quais [...] em si no so um problema, pois quanto mais contato com a msica melhor. Contudo, o autor segue a discusso afirmando que estes trabalhos no se caracterizam como educao musical, pelo fato de que para que o ensino de msica acontea necessrio um mtodo e o enfoque no contedo da msica. (DE PAULA, 2007, p. 105).
130 Com base nessa discusso pode-se partir para as respostas que trazem a afirmao dos alunos de que msica deve ser trabalhada como contedo em sala de aula. A criao dessa temtica surgiu a partir de respostas que vo alm da pergunta feita aos alunos, dizendo respeito s afirmaes de que a msica, para alguns, precisa ser uma matria, chegando a ser apontada como disciplina: Igual a matria de Matemtica; No como trabalho ou atividades, mas sim como matria; Uma au ras e traduo de msicas nfarra; Dana, traduo de texto; Com as letras d o, tais como cantar, danar, escutar s musicais e leitura de partituras tambm esto presentes: la normal, como de matria; um exemplo de desenvolvimento cultural, devia ser trabalhada como matria; Em uma especfica, porque seria uma forma de descontrair e aprender. H inclusive respostas negativas, mas com justificativas positivas: Pois no teremos todas as informaes completas sobre o assunto, precisamos de uma rea separada. A considerao dessas respostas como modelo deve-se ao fato de trazerem afirmaes que vo ao encontro da concepo de que a msica deve ser contedo escolarizado. Torna-se possvel identificar sugestes de atividades a serem desenvolvidas, compreendidas a partir dos seguintes itens: let ; instrumentos musicais; cantar, danar, escutar e compor; elementos formais da msica; ilustrao da msica atravs de desenhos. O primeiro item de sugesto diz respeito ao trabalho com letras e traduo de msicas, o qual surge em diversos momentos, em ambas as realidades: Trabalhando com as letras, at mesmo fa as msicas; Estudando a letra e a histria da msica. So propostas atividades utilizando instrumentos musicais: Professores trazendo instrumentos para os alunos aprenderem; Ensinando as pessoas a tocar instrumentos; Trazendo instrumentos para trabalhar na sala de aula; Com pessoas com instrumentos musicais, trabalhando o contedo. Ressalta-se que o nmero de registros sobre instrumentos musicais maior nas escolas pblicas. H comentrios sobre elementos gerais da frui : Cantando, danando, explicando sobre a matria; Escut-la, cant-la e estud-la, junto ao professor; Escutando msicas para entender como formada. So feitas sugestes pontuais de trabalhos de composio: Criando msica, ou seja, compondo; Inventando msicas, pardias. Atividades envolvendo elementos mais formais da msica, como a aprendizagem das nota
131 Estudan rea. a. respostas pertencerem a alunos de escolas pblicas. As escolas particulares no apresentam nenhuma ente, diversas respost msica tambm apresenta necessidade do estu caractersticas que vo alm do contedo normal. Esse pode ser um fator que do letras, partituras, como montar uma letra de msica; Aprender sobre notas musicais. So apontadas atividades relacionando a representao da msica atravs do desenho: Ser estudada a letra, cantar e como arte tentar tirar um desenho dela; Fazer desenhos e ilustrar a msica; Ouvindo, escrevendo a letra, fazendo desenhos representativos da msica. Ao identificar as atividades registradas, seu contedo mostra que o discurso dos alunos tem como base tanto trabalhos j desenvolvidos na escola quanto concepes inculcadas na sociedade. Ficam evidentes elementos da Educao Artstica, atividades pontuais e enquanto estratgia na sala de aula, no parecendo haver professores com formao na J untamente com as atividades, um dos elementos mais presentes na questo da msica como contedo em sala de aula diz respeito ao local necessrio para a realizao das aulas de msica. Ao contrrio das demais respostas em que os alunos afirmam a msica como contedo em sala, estas so caracterizadas como negativo-positivas, uma vez que, apesar de negarem, escolhendo a opo 2, correspondente a No, justificam sua resposta de forma positiv Os alunos demonstram interesse, mas consideram que o trabalho deve ser feito em um local apropriado: Tem que ser ao ar livre; muito pequeno, melhor fora da sala, mais legal; Deve ser desenvolvido em maior espao e na sala de aula no tem muito espao. Chama a ateno o fato de todas as concepo referente a esse aspecto. A nica resposta que aproxima-se das citadas afirma que seria muita baguna na sala, muito barulho. interessante observar a ligao feita pelos alunos entre contedo e teoria e o conseqente desinteresse pelo trabalho musical. Contraditoriam as em ambas as realidades apontam a necessidade da teoria e prtica nas atividades: Com aulas tericas e grupos musicais; Aulas prticas e tericas - 60% prtica e 40% terica; Em todos os sentidos, na teoria e na prtica de forma que aprendessem teoria e prtica ao mesmo tempo; Primeiro a teoria, depois a prtica. Assim como em outros contedos, a do terico. No entanto, ao atriburem ao trabalho musical da escola a necessidade da prtica juntamente com a teoria, os alunos lhe conferem
132 contribui para a percepo da msica como contedo diferente e at mesmo uma alternativa ao trabalho escolar, aspecto j citado anteriormente, sendo visto por alguns bre a msica na escola. Algumas carregam concepes que se conhecimento, podendo ser organizados da segu eio de entreter, animar o na prpria disciplina de Artes, n o conted alunos at como escape s formalidades da teoria: Contedo no, prtica sim. Todas as diversas temticas apresentadas mostram diferentes nveis de interpretao dos alunos so repetem em outras questes apresentadas, como o caso diversas vezes recorrente da msica enquanto recurso pedaggico para outras disciplinas. A partir do exposto, tendo como base os dados coletados e as temticas evidenciadas a partir deles, percebe-se que esses nveis interpretativos vo do negativo at o ponto de reconhecimento da msica como inte maneira: Carter negativo: msica no necessria. Escola para estudar, no para ouvir msica. Fica evidente a dicotomia entre contedo escolar e msica, reconhecida como elemento dissociado dos objetivos escolares, ainda que presente na vida social extraescolar dos alunos. Carter de terapia e entretenimento: msica como m a aula, ou relaxar. Nesse aspecto h uma transposio direta da concepo difundida no senso comum de msica como entretenimento para dentro da escola. Em certa medida acaba refletindo a prpria prtica musical presente na escola. Carter estratgico: msica como estratgia, recurso para o trabalho em sala de aula. Ainda que a msica seja empregada na sala de aula, seu objetivo secundrio, configurando-se como instrumento pedaggico. Vale ressaltar o fato de essa aplicao ocorrer tanto em outras disciplinas com a qual a msica, ao invs de ser contedo, torna-se recurso para uma das outras trs reas que a compe. Carter de auxlio pedaggico: msica como ajuda no aprender e como ampliao do conhecimento. Essa concepo aproxima-se do conhecimento no sentido de que reconhecida como elemento com caractersticas que possam vir a ter relao com o aprendizado, ainda que no se relacione diretamente com o. Carter de conhecimento: msica como rea de conhecimento escolarizvel. Este o ponto onde inscreve-se a msica como contedo efetivo na
133 sala de aula, com elementos prprios e sistematizados e enquanto um conhecimento significativo para os alunos. Diversos aspectos podem ser identificados na anlise das duas questes abertas apresentadas anteriormente, entre eles: a viso da msica com base em sua na organizaes que so construdas historicamente. que ambos relacionam-se de forma dialtica e muita ical significa lara concepo da msica como secundria na escola, ades, vale destacar dois trabalhos: Penna (2008c) mostra possibilidades da efeti no ensino infantil e fundamental, tendo como critrio de contratao professores com tureza prpria, relacionada ao sentimento; os pr-conceitos quanto atividade musical como contedo em sala de aula; a atuao das polticas educacionais desde a implantao do Canto Orfenico por Villa-Lobos na dcada de 30; as atividades musicais no cotidiano escolar atravs de prticas extraclasse. Tais aspectos mostram concepes de msica na escola que refletem a construo social e histrica desses significados. A esse respeito, Souza (2000, p. 175) afirma que a experincia musical somente pode ser compreendida dentro de um sistema de valores, estruturas e Pode-se afirmar que as concepes e a cultura dos alunos e tambm da escola sobre a msica possuem um carter particular referente s atividades e trabalhos feitos em cada escola e tambm um carter universal, que diz respeito viso da msica pela sociedade, sendo s vezes contraditria ao longo da anlise. Deve ficar claro que a investigao diz respeito a uma totalidade relativa, relacionada a uma parcela das escolas pblicas e particulares do municpio de Ponta Grossa, no estado do Paran. Apesar da inexistncia de trabalho mus tivo e mesmo da arte de modo geral, isso no corresponde ausncia da msica em escolas de outras cidades, ou at mesmo que instituies, no municpio pesquisado, no ofeream esse ensino. O fato que ficam evidentes elementos bastante fortes nas concepes e cultura escolar referentes ao ensino da arte nessas escolas, os quais no contribuem para sua consolidao. Entre tais elementos, pode ser citada a c tanto como entretenimento ou recurso e no no sentido de um contedo com elementos prprios, enfim, efetivamente como um conhecimento a ser apropriado pela escola. Para ilustrar algumas experincias da efetivao do ensino de arte em outras realid vao do ensino de Artes por reas especficas. Em J oo Pessoa Paraba, foi aprovado um termo normativo que dispe sobre a implantao do ensino de artes
134 formao especfica e sua atuao acontecendo nas diversas linguagens artsticas. Borges (2003) comenta a respeito do municpio de Florianpolis Santa Catarina, onde fo ja na sua fora das destinada elite e como dom individual de apresentar o aluno ao mundo da msica, visto que ele j faz parte desse universo. i implantada, no ano de 1998, a rea de Artes com trs linguagens especficas. Ambas as experincias tratam de polticas em nvel municipal, mas que mostram possibilidades concretas da efetivao do ensino de arte e msica nas escolas. No caso da realidade investigada, o que prevaleceu no discurso dos alunos a rea artstica como algo secundrio na escola. Importa, por conseguinte, trazer as consideraes de Porcher (1982, p. 14): Desta viso decorre [...] o obscuro mas ao mesmo tempo muito claro conflito que no foi ainda superado e que se baseia em duas confuses opostas e complementares. Por um lado, predomina a idia de que a arte, se criao ou no seu consumo, uma atividade aristocrtica, portanto possibilidades da multido que precisa trabalhar para viver; por outro, o acesso a valores estticos obedece a leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma dupla razo para que a escola atribua ao trabalho artstico uma importncia apenas secundria ou indireta. A viso amplamente difundida na sociedade, que considera a arte como poucos, desconhece o potencial existente na fruio musical dos adolescentes. O exposto nos dois captulos de anlise dos dados mostra que os alunos so indivduos que consomem ativamente e criticamente produtos musicais, ainda que calcados pela mdia. No interior da escola, essa considerao marginal da arte e da msica vista pelos alunos como uma espcie de desqualificao de elementos que fazem parte de suas vidas. Como afirma Snyders (1992): Hoje, mais do que nunca, o gosto pela msica constitui uma das foras mais vibrantes da vida dos jovens [e adolescentes], um de seus componentes mais cheio de promessas. O gosto pela msica no precisa lhes ser inculcado; muitos e muitos j o vivem. a primeira vez na histria que a educao se dirige a jovens a tal ponto musicalizados, impregnados de msica. O objetivo, portanto, no seria o de Seria, na verdade, um duplo objetivo: discutir criticamente a msica existente na vivncia cotidiana do aluno, mediada pela mdia, pelas tecnologias de comunicao, pelos grupos de amigos; e mostrar a ele a existncia de outros mundos musicais, ampliando seu conhecimento atravs da
135 criao, do contato direto e dos diversos elementos que fazem parte dessa manifestao legitimamente humana.
136 CONSIDERAES FINAIS AS CONTRADIES ENTRE O LEGAL E O REAL. O REAL TORNA- SE ILEGAL E O LEGAL TORNA-SE IRREAL Gosto, prticas e consumo musical dos alunos de 8 srie, as prticas musicais escolares e as polticas educacionais para a arte e msica: a partir dessa trade contraditria procurou-se desvelar as contradies e mediaes inerentes ao processo de apropriao da msica pelos alunos e verificar em que medida a escola responde (ou no) a essas demandas, tendo como foco a viso dos estudantes a esse respeito. A concepo de educao assumida, entendida como trabalho que produz direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1991 p. 21), toma um sentido talvez mais positivo em relao ao exposto na introduo da pesquisa, quando relacionada s impresses do estgio curricular. O trajeto percorrido na exposio e desenvolvimento das mediaes entre o referencial terico e os dados empricos leva a entender que h possibilidades de a educao musical concretizar-se na escola. Os adolescentes, mais especificamente alunos da 8 srie do Ensino Fundamental de 19 escolas pblicas e particulares 70 do municpio de Ponta Grossa, no estado do Paran, apresentam uma relao intrnseca com a msica, o que na verdade j era percebido antes mesmo do empreendimento da investigao. A msica para o adolescente apresenta-se, majoritariamente, como sinnimo de entretenimento, diverso e terapia, caracterstica difundida amplamente no senso comum. No entanto, ao contrrio do comumente pensado, da passividade e homogeneizao de suas prticas e gosto musical, os alunos mostram-se como consumidores ativos da msica, em um contexto no qual fazem escolhas e a assumem como elemento de afirmao perante a sociedade. As tecnologias de informao e comunicao configuram-se como importantes meios de acesso msica, principalmente a Internet, havendo uma
70 Importa considerar que o cruzamento dos dados foi efetuado somente a partir da varivel de classe, traduzida por meio das realidades pblica e particular. Por outro lado, a coleta de dados proporcionou o levantamento de todas as questes considerando tambm a varivel de gnero, o que pode vir a ser material para o empreendimento de novas pesquisas.
137 disseminao desses mei e classe. A escola, por outro lado, registrada como o meio menos expressivo no que diz respeito ao c interao ofere ais eficaz s demandas dos adolescentes. io desenvolvimento histrico est levando aproximao de parcelas cada ve duto musical miditico pr-consumido, mas de elemen tes efetivas para o conted educao, no apenas em os que ultrapassa as diferenas d ontato e influncia musical dos alunos. Entende-se que as possibilidades de cidas pela Internet acabam respondendo de modo m Importa salientar o fato de que o domnio do aluno frente a essas tecnologias no deve ser subestimado, visto que seu acesso a elas , por vezes, to intenso quanto o do professor. A partir disso faz-se necessrio o desenvolvimento no aluno da conscincia crtica dos usos dessas tecnologias, bem como da preparao do professor nas instituies de Ensino Superior para discuti-las na escola. O prpr z maiores de futuros docentes com essas tecnologias, visto que os jovens acadmicos que ingressam na universidade hoje j possuem uma vivncia significativa a esse respeito. Cabe s universidades assumirem esses meios tecnolgicos como parte de seu currculo de formao de professores. A mdia, de fato, a provedora mais significativa dos conhecimentos musicais dos alunos e grande vetor de socializao. A quantidade expressiva de estilos, artistas e msicas registradas mostra que procuram estar atentos ao novo, no no sentido de mais um pro tos que possam fazer parte de suas individualidades e afirmaes na sociedade. Com isso, torna-se, de certa forma, arbitrrio criticar os adolescentes como sujeitos puramente massificados e moldados pela mdia. Reconhecendo a relevncia da msica na vida do adolescente, seria essencial que as escolas investigadas se apropriassem desse interesse como elemento formador dos alunos. Todavia, os dados mostraram outra realidade. A disciplina de Artes parece deter uma cultura escolar arraigada em fatores que a reconhecem como sinnimo de Artes Visuais, reforando o sentido genrico de arte, sem a especificidade de cada uma das quatro linguagens artsticas, inclusive a msica. Nesse ponto, esperar que os alunos tragam suges o de msica na escola acaba sendo invivel, visto que no tm acesso e portanto no conhecem esse contedo. Entende-se que as prticas na escola hoje so decorrentes de concepes e encaminhamentos construdos em diferentes contextos histricos, econmicos, olticos e sociais, e que deixaram profundas marcas na p
138 relao arte e msica, mas ao ensino de modo geral. Contudo, como j apontado no final do Captulo V, deve ser considerado o fato de que a realidade investigada faz parte de uma totalidade relativa, o que no impede que outras instituies, em espaos diferentes do investigado ofeream o trabalho musical de forma efetiva e realmente significativa para os alunos. a de forma secund mo elemento de gran ar essa evidncia o fato de acontecem as mediaes entre as singular Especificamente em relao msica, suas funes remetem a concepes difundidas no senso comum, especialmente entretenimento, terapia e datas comemorativas. A identificao com a msica e a fruio musical dos alunos acaba ficando voltada mais s prticas extraescolares do que s atividades desenvolvidas em seu interior, levando a entender que a msica na escola apropriad ria e marginalizada. Isso fica evidente por meio dos registros a respeito da msica como recurso em outras disciplinas, nos momentos festivos ou ento na prpria aula de Artes, e no enquanto conhecimento significativo e escolarizado. Por outro lado, a presena da msica como uma situao secundria na escola acaba contrariando sua importncia na sociedade, em que reconhecida co de relevncia. Na prtica, a conseqncia das polticas educacionais para o ensino de arte e msica fica evidente no momento em que os alunos expressam suas consideraes em relao s reas da arte trabalhadas na escola. Houve um equilbrio maior entre as quatro linguagens na escola pblica, ao contrrio da escola particular, em que 95% dos alunos afirmam ser Artes Visuais a rea mais trabalhada. Entende-se que um dos aspectos que podem elucid de a escola pblica ser o principal espao de efetivao das polticas educacionais, as quais, no caso da arte, trazem o ensino de Dana, Teatro, Msica e Artes Visuais. A importncia das polticas educacionais reside no fato de tornarem norma oficial e de alcance mais amplo certas regulamentaes. Contudo, pelo fato de necessitarem responder s demandas da sociedade civil, precisam por ela ser implementadas e discutidas. Nesse ponto, inscreve-se o papel crucial de se pensar em polticas educacionais no interior e para o interior da escola, no espao particular de construo dessas demandas e on idades do aluno e a universalidade da sociedade como espao permanente de contradies.
139 Por outro lado, o processo de construo de polticas, mesmo que mediado pela sociedade civil, ainda no garantia de que suas demandas sejam supridas, o que inclusive pode ser pensado a respeito dos novos desafios impostos pela Lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica na educao bsica. Sua aprovao, por si s, no assegura, mais do que em uma norma oficial, a msica na escola. acional. sica, mas principalmente na construo de polticas que possam respond o um prolongamento de suas aes, at porque o trabalho escolar deve refletir-se na comunidade e na sociedade como um todo. Uma idia com esse teor acaba configurando-se como o idealismo utpico de que a soluo de questes sociais resulta de aes advindas de cima para baixo. Considerando as relaes existentes entre os alunos, a msica, a escola e as polticas educacionais, ficam evidentes as contradies entre o legal e o real, em que o real torna-se ilegal e o legal torna-se irreal. As polticas tornam a realidade musical dos alunos praticamente uma ilegalidade e as exigncias de tais polticas transformam essa legalidade em algo dificilmente aplicvel no real. Isso leva a pensar que as demandas dos estudantes, mais especificamente seus gostos e significados atribudos msica, no so consideradas em sua totalidade como parte do processo educ Entende-se que a formao docente, a organizao do ensino de Arte na escola e as condies materiais so desfavorveis efetivao das polticas. Desse modo, somente a partir de condies concretas, que perpassam os meios materiais e de formao dos recursos humanos, pode haver condies de a lei surtir efeitos no real. Essa breve reflexo a respeito das contradies entre o legal e a realidade pode aproximar alguns elementos percebidos ao longo da investigao como passveis de auxiliar no apenas na efetivao concreta de polticas educacionais para a arte e m er s demandas de seu pblico. A escola, ao mediar as necessidades e demandas de seus alunos com o conhecimento novo e crtico, precisa reconhec-los como sujeitos que no apenas aprendem, mas produzem e detm conhecimentos. A universidade, enquanto espao de formao dos profissionais atuantes na escola, precisa aproximar-se dela, discutindo em nvel prtico o conhecimento produzido pelas pesquisas em educao musical. A comunidade pode trazer novas demandas e trabalhar junto com a escola com
140 No municpio investigado, o curso de Licenciatura em Msica da Universidade Estadual de Ponta Grossa pode ser um espao de discusso e elaborao de projetos de pesquisa e extenso relacionados educao musical escolar. Essa considerao leva em conta que a aproximao escola-alunos- universidade-comunidade necessita, acima de tudo, reconhecer as particularidades de cada local, de cada cidade, na construo de polticas educacionais que respondam principalmente s suas demandas, o que leva a entender a relevncia dos microcontextos na efetivao de polticas para a educao. Em suma, ao compre s configuram-se como o nvel macro de relaes dentro d ser considerada um passo para a objetivao dos alunos. Tendo conhecimento de suas os saberes que humanizam, em especial a arte. es, a msica como ender a educao como elemento social e para o social, esta deve ser construda na sociedade. As presentes reflexes no objetivam colocar tais elementos em um quadro fixo, nem sequer reduzir-se a eles. Pretende-se, na verdade, trazer discusses, reconhecendo que a escola, os alunos, a universidade e a comunidade no relacionam-se de forma linear ou determinada por uma nica lgica, mas que cada contexto produz diferentes formas de pens-los. As polticas educacionai a educao, juntamente com as demandas sociais para sua implementao. Nesse sentido, o adolescente, a msica e sua escolarizao inscrevem-se no interior da construo das polticas, mas no podem ser pensados como aspectos menores de mediao. Entende-se que a procura de respostas junto aos sujeitos da escola pode necessidades e vontades, pode-se partir para um trabalho em que o aluno se reconhea como parte dele. Considerar o capital cultural e as diferentes formas e nveis de acesso a esse capital torna-se fundamental. funo da escola distribuir os conhecimentos de modo que todos, independentemente de classe social e situao econmica, tenham a garantia d Percebe-se, ainda, que o incentivo e estmulo ao trabalho musical no deve ser focalizado somente no aluno, mas desenvolvido em conjunto com ele e para alm dele, de seu conhecimento j existente. Os alunos j trazem um conhecimento musical, o que facilita esse dilogo. A partir disso, a ampliao do conhecimento musical deve acontecer no somente atravs de novas formas, estilos e elementos, mas por meio de uma reapropriao crtica dos objetos culturais e musicais j interiorizados pelo aluno. Conjuntamente a essas possibilidad
141 conted se o movimento dialtico da realidade. Para ser educativa a msic s em uma relao dialtica com a misso o em sala de aula necessita articular-se com toda a escola, mostrando seu real valor enquanto conhecimento significativo e no mero elemento secundrio, objetivando a criao de uma conscincia musical escolar. Dessa forma, cabe pensar como o adolescente, a msica e sua escolarizao devem ser (re)vistos na escola, quais msicas, o qu de seus elementos precisam ser priorizados no contexto escolar; como se deve abord-la e, acima de tudo, qual o sentido da msica na escola hoje no contexto da sociedade tecnolgica prpria do capitalismo contemporneo. Apesar de esse debate estar sendo feito h tempos e por diversos pesquisadores, essas so questes ainda abertas quando considera- a precisa ser, antes de tudo, arte consistente, historicizada, entendida em seus elementos formais. Precisa responder funo real que a msica tem na sociedade, a funo de humanizao. Nessa perspectiva, educao e msica podem ser entendidas enquanto produo e prtica social, histrica e cultural, amba de desenvolver as mximas possibilidades humanas por meio da prxis artstica concreta. No vis do estudo apresentado, seria reconhecer o aluno como sujeito e objeto das prticas musicais da escola e da sociedade, indivduo que cria, que conhece e que se reconhece, individualmente e socialmente, como parte desse processo de significao musical e social; que tem a escola como grande provedora de suas possibilidades de humanizao e objetivao.
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150
APNDICE A Questionrio de coleta de dados
151 CIDADE - SRIE- SEXO - M ( ) F ( ) IDADE - DATA:
1 Sua escola trabalha com Arte? 1 Sim ( ) 2 No ( )
Se a resposta for sim: 2 Voc tem aulas de Arte: 1 - Uma vez por semana ( ) 2 - Duas vezes por semana ( ) 3 - Trs ou mais vezes por semana ( )
3 - Com qual rea de Arte sua escola mais trabalha? 1- Teatro ( ) 2 - Dana ( ) 3 - Msica ( ) 4 - Artes visuais ( )
4 - D exemplos de atividades artsticas que sua escola desenvolve:_________________________________________ _______________________________________________________________________________________________
5 - As atividades so desenvolvidas: 1- Na sala de aula ( ) 2 - No recreio ( ) 3 - Nas festas ( ) 4 - Outros:_________
6- Seu professor de Artes formado na rea? 1 Sim ( ) 2 No ( ) 3 No sei ( )
7 - Voc est satisfeito com o trabalho que a sua escola desenvolve em msica? 1 Sim ( ) 2 No ( ) Por que?________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________
8- Em sua opinio a msica dev 1 Sim ( ) Como?_______________________________________________________________________________ 2 No ( ) Por que?______________________________________________________________________________
9 Das linguagens artsticas abaixo coloque no parnteses o que voc gosta em 1, 2, 3 e 4 lugar: 1 Teatro ( ) 2 - Artes Visuais ( ) 3 - Msica ( ) 4 - Dana ( ) e ser trabalhada como contedo em sala de aula?
10 - Voc gosta de msica? 1 - Sim ( ) 2 - No ( ) 3 - Por que?_____________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________ Se a resposta for sim: 11 Que atividades voc pratica? 1 - Ouvir ( ) 2 - Cantar ( ) 3 - Danar ( ) 4 - Tocar ( ) 5 - Compor ( )
12 Onde voc tem contato com a msica? 1 - Na escola ( ) 2 - Pela TV ( ) 3 - Pelo rdio ( ) 4 - Pela Internet ( ) 5- Pelo computador ( ) 6 -Outros:__________
Escreva suas preferncias em relao msica: 13 - Estilo de msica:______________________________________________________________________________ 14 Cantor: _____________________________________________________________________________________ 15 Cantora: ____________________________________________________________________________________ 16 Dupla: _____________________________________________________________________________________ 17 Banda: _____________________________________________________________________________________
152 ___________________________________________________________________ das:____________________________________________________________________ 18 - Programas de televiso: ________________________________________________________________________ 19 Programas de rdio: ________ 20 - Cite duas msicas preferi
21 O que mais atrai voc na msica? 1 Ritmo ( ) 2 Letra ( ) 3 Banda ( ) 4 Intrprete ( ) 5 Melodia ( )
22 Assinale abaixo o que influencia seu gosto musical: Famlia ( ) 2 Escola ( ) 3 Amigos ( ) 4 TV ( ) 5 Rdio ( ) 6 Igreja ( ) 7 Internet ( ) 1
154 13 Estilo de msica No sabe Dance Rock Hip Hop Pop Black Rap americano Funk Sertanejo 0 Gacha 1 Pagode 2 Pop Rock 3 Rap Gospel 4 Emocore 5 Hardcore 16 Todos, menos pera 17 Ecltico 18 Punk 19 Rock Gospel 20 Todos 21 Todos, exceto rock pesado 22 Reggae 23 Romnticas 24 Rock alternativo 25 Rap 26 Um pouco de tudo 27 Eletrnica 28 Todas, menos gospel 29 Outros do momento 30 Heavy Metal 31 Rap nacional 32 Hard Rock 33 Rock suave, no pauleira 34 Erudita 35 Rock Metal 36 Rock n Roll 37 Qualquer um 38 Todos, menos rap besterento 39 Gospel 40 Vrios 41 Ax 42 Trance 43 Caipira 44 Anos 80 45 Todos, menos rap, funk e hip hop 46 Samba 47 Psyco 48 House 49 Eletrohouse 50 Todos, menos samba 51 No muito agitado, mais ou menos 52 Discoteca 54 pera 55 Black metal 56 Death metal 57 Trash metal 58 Pagam metal 59 Doom metal 60 Rap rock 61 Flashback 62 Hip Hop internacional 63 MPB 64 Tanto faz, sendo msica 65 Balada 66 Brega 67 Forr 68 Repentismo 69 Dub 70 Country 71 Todos, menos sertanejo 72 Psytrance
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 53 Clssica
155
APNDICE C Exemplos de atividades artsticas desenvolvidas pela escola
156 4 Exemplos de atividades artsticas da cola No sabe Expressionismo Desenho Pinturas Reproduo de Desenhos Teoria da Arte Desenhar Paisagens 0 Dana 1 Instrumentos 2 Mostra de talentos 3 Pintura em parede 4 Msica 5 Histria da Arte 6 Estilos musicais 17 18 Filmes 19 Apresentaes musicais 20 Concursos de desenho 21 Artes Visuais 22 Feiras sobre msicas 23 Pintores famosos 24 Teatro 25 Gincana 26 Lendas 27 Aula de Artes 28 Danas em datas comemorativas 29 Aulas de piano 30 Somente em datas comemorativas 31 Festa J unina 32 Teatros em datas comemorativas 33 Apresentao de grupos 34 Cartazes com desenhos 35 Apresentaes de Hip Hop 36 Cores 37 J ogos 38 Colagens 39 Apresentaes de Teatro 40 Desenho Livre 41 Trabalhos sobre quadros 42 Mostra cultural 43 Festival de dana 44 Projetos artsticos 45 Expresso corporal 46 Pop Arte 47 Op Arte 48 Montagens 49 Caricaturas 50 Surrealismo 51 Artes antigas 52 Confeco de mscaras 53 Contedo de msica 55 Pea de teatro com surdos quando estavam na 5 srie 56 Coral 57 Cultura Geral 58 Obras Barrocas 59 Plano pictrico 60 Folclore 61 Esportes vlei, tnis de mesa etc 62 Desenho abstrato 63 Maquetes 64 Sucatas 65 Artesanato 66 Atividades nas aulas de artes somente 67 Tangram 68 Escultura 69 Pontilhismo 69 Feira do livro 70 Iluses de tica es 1 2 3 4 5 6 7 8 Quadros 9 Exposio de Desenhos 1 1 1 1 1 1 1 Compositores 54 Grupos de apresentaes em sala de aula
157 71 Semana da Arte Moderna 1922 72 Releitura nt is de cor ural memorativas al e rua culturais cultural da Arte cultura a rtmica ia s cartolinas la ticos 73 Power poi 74 Pinturas com lp 75 Feira cult 76 Datas co 77 Cantata de natal 78 Festival cultur 79 Quebra nozes 80 Bal 81 Banda Marcial 82 Dana d 83 Apresentaes 84 Fecundarte Festival 85 Incentivo Arte e 86 Ginstic 87 Grupo de Arte 88 Grupo da cidadan 89 Anlise de obra 90 Obras em 91 Leitura de imagens 92 Trabalhos em sala de au 93 Trabalhos arts 94 Concursos de msica
LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. < em: 30 de outubro de 2008.
ltera a Lei n o A 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ara dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu anciono a seguinte Lei: Art. 1 o p s O art. 26 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido o do seguinte 6 : Art. 26. .................................................................................. ................................................................................................ 6 o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 o deste artigo. (NR) Art. 2 o (VETADO) Art. 3 o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 o e 2 o desta Lei. Art. 4 o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 18 de agosto de 2008; 187 o da Independncia e 120 o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008
160
ANEXO B Manifesto Quero educao musical na escola
161 Disponvel em: <http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm> cesso em 27 de outubro de 2008. MANIFESTO A Msica uma prtica social, produzida e vivida por pessoas, constituindo stncia privilegiada de socializao, onde possvel exercitar as capacidades de uvir, compreender e respeitar o outro. Estudos e pesquisas mostram que a prendizagem musical contribui para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, mocional e afetivo e, principalmente, para a construo de valores pessoais e ociais de crianas, jovens e adultos. A educao musical escolar no visa a rmao do msico profissional, mas o acesso compreenso da diversidade de rticas e de manifestaes musicais da nossa cultura bem como de culturas mais istantes. A Msica constitui-se como campo especfico de atuao profissional. Pelo eu potencial para desenvolver diferentes capacidades mentais, motoras, afetivas, ociais e culturais de crianas, jovens e adultos, a msica se configura como veculo rivilegiado transcritos a seguir: Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. [] Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A atual LDBEN, embora indique a obrigatoriedade do ensino de arte, ambgua em seus termos. A expresso ensino de arte permite uma multiplicidade de interpretaes, o que tem acarretado na manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e na ausncia do ensino de msica nas escolas. Muitos concursos pblicos recentes, realizados para o magistrio em diversas regies do pas, persistem em buscar professores de educao artstica, quando a Universidade j possui formao de professores especfica em cada uma das artes (Visuais, Msica, Teatro e Dana). H, portanto, uma incoerncia entre as A in o a e s fo p d s s p para se alcanar as finalidades almejadas pela LDBEN, conforme artigos
162 demandas docentes por parte das instncias pblicas e privadas e o que acontecendo na prtica de formao est de professores. A Resoluo CNE/CES 2/2004, que aprova as Diretrizes Curriculare o Curso de Graduao em Msica, reconhece somente pelo nome Msica qualquer graduao nessa rea. o bsica, bem como prticas sistematizadas de ensino musical; e rossi Vice-pre o GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica. Dborah Cheyne Preside
-Msica. Prof. D s Nacionais d Diante desse quadro, solicitamos: - a garantia de um espao legal para o ensino da msica nas escolas de educao bsica; - a implementao gradativa do ensino de msica nas escolas de educao bsica; - a elaborao de concursos pblicos com mais vagas especficas na rea de msica, tendo em vista que resultados de trabalhos realizados em diferentes estados do pas sugerem que so escassos os professores de msica nas escolas de educa - a construo de projetos de formao musical e pedaggico-musical continuada para os professores em servio na educao bsica. Rio de J aneiro, setembro de 2006
Profa.Dra.Cristina G sidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) Membro do Grupo de Educao Musical (GEM) da Universidade de Braslia (UnB).
Cristina Saraiva Compositora, coordenadora d
nte do SindMusi - Sindicato dos Msicos do Rio de J aneiro. Felipe Radicetti (Coordenador do Grupo de Trabalho) Compositor, Coordenador do GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr
r. Joo Guilherme Ripper Professor de Composio, Harmonia, Anlise Musical nos cursos de graduao e ps-graduao da Escola de Msica da UFRJ . Diretor da Sala Ceclia Meireles no Rio de J aneiro e Diretor Artstico da Orquestra de Cmara do Pantanal, em Mato Grosso do Sul.
Jos Nunes Fernandes Secretrio da Associao Brasileira de Educao Musical Professor do Programa de Ps-Graduao em Msica e do Instituto Villa-Lobos da UNIRIO Chefe do Departamento de Educao Musical do IVL/UNIRIO
163 Profa. Dra. Liane Hentschke Presidente da International Society for Music Education (ISME) Professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Profa. Dra. Luciana Del Ben Professora do Departamento de Msica e Coordenadora do Programa de Ps- Gradua
i Kleber Doutora Univers e Movimentos Sociais; Presidente da Comunidade de Amigos, Trabalh
Profa. D P.H.D. E
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo residente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM). 1986. 60 gravaes entre discos e cds dentro e fora do Brasil; ianas de baixa Colees o em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Profa. Dra. Magal em Msica pela UFRGS; Professor Adjunto do Departamento de Msica da idade Estadual de Londrina (UEL); Lider do Grupo de Pesquisa Educao Musical adores e Apoiadores da Radio Universidade FM. Marcelo Biar Compositor, Historiador, Coordenador do GAP - Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica.
ra. Maria Isabel Montandon ducao Musical - University of Oklahoma, Profa. Departamento de Msica UnB. Presidente da Sub-Comisso de Msica no PAS - UnB. P
Silvia de Lucca Mestre em Artes, Especialista em Composio Musical, e autora do projeto Arte dos ons - uma introduo geral (1986). S
Turbio Santos rofessor Adjunto de violo na UFRJ desde 1980, Diretor do Museu-Villa-Lobos, P IPHAN, Minc desde Conselheiro e organizador de Projetos de Educao Musical para cr enda (Comunidade Dona Marta e Projeto Villa-Lobinhos); Editor de r musicais Max Eschig (Paris) e Ricordi (So Paulo).
164
ANEXO C Projeto de Lei 330/06
165 Disponvel em: <http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com/index2.htm> cesso em: 27 de outubro de 2008.
PROJETO DE LEI DO SENADO . 330, DE 2006 ltera a Lei n 9.394, de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da ducao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao sica. Congresso Nacional decreta: rt. 1 O 2 do art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar crescido dos seguintes incisos I e II: Art. 26. ......................... .............................................................. 2 ........................................................ I A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2. II O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea. ..................................................... (NR) Art. 2 Os sistemas de ensino tero trs anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas no art. 1. Art. 3 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. A N A E b O A a .......................
166
Referente ao artigo 2 do Projeto de Lei 330/06 e Projeto de Lei 2732/08
ANEXO D Mensagem de Veto n 622
167
Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm> Acesso em: 30 de outubro de 2008.
MENSAGEM N 622, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. Senhor Presidente do Senado Federal, Comunico a Vossa Excelncia que, nos termos do 1 o do art. 66 da Constituio, decidi vetar parcialmente, por contrariedade ao interesse pblico, o Projeto de Lei n o 2.732, de 2008 (n o 330/06 no Senado Federal), que Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Ouvido, o Ministrio da Educao manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo: Art. 2 o
Art. 2 o O art. 62 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte pargrafo nico: Art. 62. ........................................................................................................................ Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea. (NR) Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que Brasil existem diversos profis o acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4 o significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no sionais atuantes nessa rea sem forma ) e de lngua estrangeira (art. 26, 5 o ), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos. Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso Nacional. Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008