Unidad 1 Heward Capitulo 2

MDULO 0402- PROPEDUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Heward, W. L. (2005). Nios Excepcionales. Una
introduccin a la Educacin Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
UNIDAD I REAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

L e c t u r a 1

introduccin a la Educacin Especial.
Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2

U UN NI I D DA AD D. . I I

REAS DE EJ ERCI CI O
PROF ESI ONAL Y DE
INVESTI GACI N EN
NECESI DADES EDUCATI VAS
ESPECI AL ES

L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O I IN ND DI IV VI ID DU UA AL LI IZ ZA AD DO O ( (P PD DI I) ) . .. .. . 2 2
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO.......................................................... 5
U n continuo d e servicios ......................................................................... 8
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIN...................... 10
LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA EDUCACIN ORDINARIA: UNA NUEVA
RELACIN?................................................................................................... 16
La iniciativa del sistema ordinario.............................................................. 16
La educacin i ncl usi va ........................................................................ 20
HACIA DNDE SE DIRIGE LA EDUCACIN ESPECIAL?......................... 21

L LO OS S P PR RO OG GR RA AM MA AS S D DE E D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O I IN ND DI IV VI ID DU UA AL LI IZ ZA AD DO O
( (P PD DI I) )
La IDEA afirma que los programas de desarrol l o i ndi vi dual i zado
(PDI) sean desatollados e implementados para cada alumno que
posee discapacidades entre los 3 y los 1 aos. La legislacin
educativa especifica lo que debe y no debe incluir un PDI en su
formulacin. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo conjunto de
los miembros del ?quipo que trabaja con el nio, y debe incluir al
menos a: (a) los profesores del nio, b) un representante del equipo
multiprofesional que atiende el centro al que asiste el nio, (c) los
padres o tutores, (d) el nio o su representante legal. Otros
profesionales Iue participan en el PDI son el fisioterapeuta, el
logopeda y el psicoterapeuta.
La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes
aspectos:
1. Una evaluacin del nivel de desarrollo real del nio, que haga
referencia a su rendimiento acadmico, adaptacin social,
psicomotricidad y capacidades de autoayuda.
2. Una evaluacin de los objetivos anuales que describen la
respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada
curso acadmico.
3. Una evaluacin de los objetivos instruccionales que se
deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios
que deben darse para conseguirlos.
4. Una evaluacin de los servicios educativos que necesita
cada nio que incluy una descripcin de:
a. todos los servicios especiales que se necesitan para
responder a las necesidades del nio (teniendo en
cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos
programas de rehabilitacin fsica, del lenguaje, etc.
b. cualquier ayuda o material que sea necesario.
5. Una evaluacin de las ayudas que puede necesitar el
alumno para su transicin a la vida adulta, servicios que no
deben comenzar despus de los 16 aos (y tampoco antes
de los 14). Se debe incluir una evaluacin de las distintas
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la
escuela.
6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse
los servicios y de la duracin de los mismos.
7. Una descripcin del nivel de participacin del nio en el aula
ordinaria.
8. La justificacin de la modalidad educativa que se ha elegido
para el nio.
9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la
implementacin
10. del PDI.
11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de
evaluacin para compro-bar, si al finalizar el curso
acadmico se han cumplido los objetivos a corto plazo que
haban sido planificados.
La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato vara de
unas escuelas a otras y puede incluir ms informacin de la que
estipula la legislacin educativa. El PDI de cada nio debe ser
revisado, al menos, una vez al ao. Los padres o tutores del nio
deben conocer toda la informacin contenida en el PDI y deben
tener una copia del mismo.
Una de las tareas ms difciles a las que se enfrenta el equipo
que trabaja con el nio es determinar la amplitud que debe tener un
PDI. Strickland y Turnbull (1993) sealan que la definicin de
educacin especial como instruccin especialmente diseada es
un elemento clave para determinar la informacin que debe incluir
un PDI.
Para determinar si la instruccin est especialmente diseada
es suficiente comparar la instruccin que recibe un alumno
discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la
misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para
el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de
las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin
discapacidad y si (2) estn hechas para reducir los efectos negativos
de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas
adaptaciones deben considerarse instruccin especialmente
diseada e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto
en su contexto educativo (p. 13).




El PDI es un sistema que nos permite saber qu modalidad
educativa es ms adecuada para un nio, qu servicios educativos
debe recibir, durante cunto tiempo, y cundo han de concluir. Para
juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz
debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze
los objetivos educativos que se haban propuesto en el PDI. Al igual
que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su
eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo,
este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente.
Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un nio
discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La
escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemtico de todas
las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los
objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho ms que una
ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una
mejora en la planificacin (que incluye la planificacin de las ayudas
que satisfagan las necesidades de los alumnos despus de que
hayan abandonado la escuela), una evaluacin ms consistente y
regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y
precisa a los padres, profesores y dems profesionales implicados
en la educacin del alumno.
Aunque muchos profesores sealan que la utilizacin del PDI es
una magnfica idea y que tiene un gran potencial, la inspeccin y
evaluacin de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que
est escrito en el documento y la instruccin real que reciben los
alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b).
De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son
probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente
porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la
esencia del plan en s mismo parece haberse perdido entre monta-
as de papeles (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI
actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986;
Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989)
evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenan trastornos de
conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumpla con los
requisitos legales.
Pero la inclusin de todos los componentes legales del PDI no
garantiza que el documento sirva de gua para el proceso de
enseanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como
recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de
las prcticas actuales en educacin especial:
Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto
fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de
programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma
individualizada, a los alumnos que necesitan educacin especial. La
idea era buena, pero despus de 15 aos de prctica profesional el
resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas
son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos
legales. Las autoridades se han centrado en la evaluacin de los
aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero
contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de
ser ms que documentos de mero trmite.
Muchos profesores estn trabajando para desarrollar PDI que
sean algo ms que un instrumento legal, que sirvan como gua para
disear la intervencin educativa de los alumnos que poseen
necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e
Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH
que sirve para evaluar el PDI de un alumno en funcin de si se han
conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la
adquisicin de habilidades que permiten la integracin social.



En cualquier caso, la evaluacin de la consecucin de los
objetivos especficos, segn el PDI, por parte de cada alumno tiene
una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs
y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente
muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para
evaluar la eficacia de su instruccin. Aunque tres de cada cuatro, de
un total de 510 profesores de educacin especial, indicaron que era
importante recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos
afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacan alguna
prueba (como por ejemplo listas de comprobacin, exmenes, etc.)
para determinar si se haban alcanzado o no los objetivos del PDI.
El 85% de los profesores entrevistados dijeron que nunca o casi
nunca tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar
decisiones que afectaran a su forma de ensear (Cooke, Heward,
Test, Spooner y Courson, 1991).
Algunos autores se preguntan porqu si un nio con
discapacidades debe tener un PDI, esta prctica no se hace
extensible a todos los nios que asisten a la escuela pblica? En
realidad, algunos estados utilizan programas de enseanza
individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada
alumno debe tener un programa individualizado durante todo el
tiempo que dure su escolarizacin (Robinson, 1982, p. 205). Este
programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres,
profesores y el propio alumno, lo que hace que est mejor planificado
y que los padres estn ms implicados. Aunque algunos profesores
ven los PDI como un montn de papeles intiles, y algunos padres
preferiran no estar implicados en el proceso de planificacin, todos
los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI
especificacin de los objetivos individuales, evaluaciones
perodicas, mayor implicacin de los padres y enfoque
multidisciplinar.

EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO
La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea
educado en el ambi ent e menos rest ri ct i vo (LRE, least restrictive
environment). Concretamente la ley estipula que:

para el mximo aprovechamiento de sus
capacidades, los nios con discapacidades, deben
ser educados con otros nios que no posean
discapacidad, y las clases especiales, las escuelas
separadas y otras modalidades educativas que
supongan la segregacin del sistema ordinario
deben ser utilizadas nicamente cuando las
discapacidades sean tan graves -que a pesar de las
ayudas y servicios complementarios- el nio no
pueda beneficiarse de la educacin en clases
ordinarias.
De este modo, el LRE es el contexto ms parecido a la clase
ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del
nio. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE
para un nio puede ser inapropiado para otro. A partir de la definicin
de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cul
es el contexto menos restrictivo y ms apropiado para un alumno
con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier
decisin para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula
ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque tambin reconocen
que el aula ordinaria no puede ser el lugar ms adecuado para que
el alumno reciba la atencin que necesita. Tambin hay que tener
en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los
nios y que puede haber ms de una forma para proporcionar una
buena atencin a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y
Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad
educativa que debe recibir un alumno deberan estar basadas en la
consideracin de sus necesidades. No todos los nios con las
mismas discapacidades deberan estar escolarizados en el mismo
contexto; el objetivo debera ser encontrar el LRE para cada nio.
Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen
las interacciones sociales que el nio experimenta dependiendo del
contexto en el que tiene lugar su educacin, definen el ambiente
menos restrictivo del siguiente modo:

es el contexto educativo que maximiza las...
oportunidades del alumno para aprender, permite una


interaccin adecuada entre el profesor y el alumno y entre
ste ltimo y el resto de sus compaeros, y ayuda a
establecer una relacin social aceptable entre los alumnos
discapacitados y los que no lo son (p. 116).

ENSEANDO Y APRENDIENDO
ALGUIEN EST PERDIDO

La parti cipaci n del al umno
en el diseo y desarrollo del PDI
por Mary T. Pe t e r s

Los profesores, especialistas, autoridades, y padres se renen una vez
al ao para disear el PDI. El grupo se rene para evaluar los progresos
realizados por el alumno, planificar los objetivo que ha de conseguir en el
prximo ao, determinar las necesidades que posee y en funcin de
estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en
todo este proceso dnde est el alumno?
La legislacin de la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act)
seala que el nio, siempre que se considere oportuno debe ser
incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI.
Gillespie (1981) subraya que ms del 90% dedos alumnos con
discapacidades y del 75% de sus padres no tenan conocimiento de
esta recomendacin de la IDEA.
Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a s
mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el
derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-
mentacin de los programas educativos que les afectan. Es muy
probable que se perciban a s mismos como beneficiarios de educacin
especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de
participar en el diseo y desarrollo de estos programas se ha observado
que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden
ofrecer importantes contribuciones. Todos los nios discapacitados deben
estar implicados en el diseo y desarrollo del PDI.
Cmo pueden par t i ci par l os al umnos?
El diseo y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias
fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas
fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la
participacin de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluacin,
diseo e instruccin.
Eval uacin
Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluacin de
sus capacidades y preferencias.
La determinacin de las preferencias de los alumnos. Para todos los
alumnos, la participacin en el desarrollo del PDI puede comenzar con el
establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe-
sor sepa identificar objetivos y qu tipo de refuerzos utilizar. A veces los
alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas.
En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras
alternativas.
Autoevaluacin. Los alumnos pueden implicarse en la fase de
autoevaluacin. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o
una lista de comprobacin para determinar la percepcin que tienen
sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de consegui r. Esta
informacin puede ayudar al profesor a determinar los objetivos
prioritarios del alumno, as como a identificar aquellas reas que l
considera ms importantes.
Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados
para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren
conseguir tienen expectativas ms realistas sobre s mismos. Otra
informacin que puede ser importante para la fase de evaluacin es la
identificacin por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar
en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan
al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su
PDI. Existen programas de ordenador como el titulado S un Ganador:
Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a
los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los
objetivos que les gustara conseguir a largo plazo.

Diseo
El nivel de participacin de un alumno en la fase de diseo del PDI
puede ser muy variado. El mayor nivel de participacin es aquel en el
que se considera al alumno como un miembro ms del equipo. Pero hay
otras muchas ocasiones en las que la participacin del alumno no es
total.
Preparacin. Los alumnos necesitan ser informados sobre el
significado de las reuniones, el papel que tiene cada miembro del grupo y
los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden
ser un mtodo excelente para familiarizar al alumno con la situacin
antes de las primeras reuniones. El rol playing tambin contribuye a
definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluyendo al
propio alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuacin


se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante
esta fase:
1. Permanecer sentado durante la reunin
1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a l
FIGURA A Est rat egi as para implicar a los alumnos en las tres
fases del desarrollo del PDI
1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los dems
cuando estn hablando
2. Pedir cortsmente que se explique nuevamente algo que no se
haya entendido
3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer
comentarios
4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo
que no se est de acuerdo
5. Responder a las preguntas directas

A veces es necesaria la intervencin de los profesores para convencer
a los padres de las ventajas que tiene la participacin de los alumnos en
este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades
educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los
alumnos participar en el diseo de los PDL
Participacin. Los alumnos que han participado en otras fases del
proceso estn mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del
PDI. El que ms haya participado ser probablemente el que ms se
beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en
determinadas discusiones (decisiones polticas, discusiones, cuestiones




polmicas) y asistir a la parte de la reunin en la que todos los miembros
del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos.
De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del
equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir
con su opinin en las discusiones y participar en la formulacin de los
objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deber
firmar el documento al igual que los dems miembros del equipo.
Inst rucci n
Los alumnos pueden tambin participar en el desarrollo de las
actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden
disear actividades diarias, semanales o mensuales en las que se recoga
informacin procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y
definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a conseguir
Tomado de
Someone
'
s Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP
Process, Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36.
Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado
por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802.
1990.

U n continuo d e servicios
Los nios con discapacidades y sus familias necesitan una
amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la
actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios
que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que
dan respuesta a las necesidades de los nios con discapacidades
. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirmide, en
cuya base se sita el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y
en cuyo punto ms alto se ubican las escuelas especiales y
programas residenciales (vase Figura 2.2). El hecho de que la
pirmide sea ms ancha en la base indica que la mayora de los
nios asisten a las clases ordinarias y que el nmero de nios que
necesita ayudas ms especializadas, es menor a medida que
ascendemos por la pirmide. Como ya hemos sealado, la mayora
de los nios que reciben educacin especial padecen
discapacidades ligeras. El nmero de nios que poseen retraso
mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental
severo. En cualquier caso, los nios con problemas de conducta
ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta
y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la
gravedad de la discapacidad, tambin aumenta la necesidad de
recibir atencin educativa ms especializada, pero por el contrario el
nmero de alumnos disminuye.
En la escuela pblica ordinaria se pueden encontrar cinco de las
siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los
nios de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con
compaeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios
reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educacin
especial en el aula ordinaria o en el aula de educacin especial. En
el aul a especi al es un profesor de educacin especial el que
ensea a los alumnos discapacitados durante parte del da, de forma
individual o en pequeos grupos. Los nios del Nivel 5 necesitan per-
manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con
otros nios discapacitados y comparten algunas actividades
puntuales con los nios sin discapacidad por ejemplo la comida, el
recreo, o las clases de msica. Aunque las aulas especiales
proporcionan pocas oportunidades para la interaccin social con
nios que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores
que en las escuelas especiales o en los centros residenciales.
Maynard Reynolds, una de las ms firmes defensoras de la
existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el
momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos
datos sobre las dos modalidades ms restrictivas.
En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los
niveles del continuo... Ahora est demostrado que podemos proporcionar
educacin especial y servicios educativos especiales dentro de un centro
escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la
educacin especial. De este modo podemos estar asistiendo a la
desaparicin de la educacin especial, al menos en EE UU (1989, p.
8).
No todos los profesionales de la educacin especial estn de
acuerdo con Reynolds. Como ya hemos sealado en repetidas
ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la
eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos
discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas.

FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos
discapacitados.

Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD.

La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los
niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El
concepto de continuo es flexibe en su propia definicin, los alumnos
pueden desplazarse de un nivel a otro segn sus necesidades
educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberan
revisar al menos una vez al ao los objetivos especficos de cada
nio y, a partir de esta revisin, deberan tomarse decisiones acerca
de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posicin a otra del
continuo. Un nio puede ser ubicado en un contexto ms
segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente una
vez que se hayan revisado sus logros volver a un ambiente ms
normalizado.
En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un
nio slo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad
educativa cuando est claro que es absolutamente necesario recibir
otra respuesta educativa. Los padres deben recibir informacin sobre
la posibilidad del cambio y su opinin debe tenerse en cuenta para
tomar la decisin final. La norma debera ser tratar que los nios no
abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto
ocurra deberan volver al contexto ms normalizado posible tan
pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno
discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa
apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a
la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad.
La Integracin

La palabra i nt egraci n describe el proceso por el que se
incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria.
Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones
errneas acerca de la integracin de los alumnos discapacitados en
las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educacin de
los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no
necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales;
otros sostienen que la integracin supone la completa segregacin,
ya que algunos alumnos integrados slo comparten unas pocas
actividades por ejemplo, la comida, o el patio de recreo con los
nios que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con
fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella,
pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-
vidualizado y sistemtico que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un
estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de
primaria que han aprendido a leer en un aula especial tiene una
actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la
posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn,
1995).
La palabra integracin no aparece en la definicin de la IDEA,
legislacin federal que ha generado un amplio debate. Como hemos
sealado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada
nio discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no


debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea
absolutamente necesario.
La IDEA no afirma que todos los nios discapacitados deban ser
educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas
complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin
embargo, especifica que tanto los profesionales de la educacin
ordinaria como los de la educacin especial tienen que cooperar
para proporcionar las mismas capacidades a un alumno
discapacitado que al resto de sus alumnos.
Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un
aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos
acadmicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por
los nios sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los
profesores de educacin especial enseen a sus alumnos
discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al
mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las
peculiaridades de sus compaeros de clase. Buenos ejemplos de
este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar
(Esposito y Reed, 1986; J enkins, Speltz y Odom, 1985) a
secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto nios
con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y
J ackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y
Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias
para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y
Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993).
El xito de la integracin requiere el trabajo conjunto de
profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y
Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los
profesores de educacin especial cuando colaboran con los pro-
fesores ordinarios en la planificacin de los servicios educativos
que necesitan los alumnos de integracin. La Figura 2.3 muestra
una lista de comprobacin utilizada por un equipo de profesores
para evaluar el xito de una experiencia de integracin.

LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIN

La colaboracin, el fundamento de la eficacia de los centros
educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un prctica
necesaria en la dcada de los 90. Los profesores que tienen
alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que
es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los
problemas de la clase. Pfeiffer (1982) concluye que las decisiones
en equipo son siempre ms consistentes y eficaces que las
individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de
los alumnos excepcionales. El trabajo cooperativo genera
soluciones ms complejas que el trabajo individual, ya que combina
distintos puntos de vista (p. 69).
Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo.
Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervencin
que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones
especficas para que cada alumno discapacitado pueda superar
sus dificultades acadmicas o sociales en el aula ordinaria. Este
modelo de intervencin tiene la ventaja de que sus resultados
superan con creces los costes econmicos y de tiempo que
supone la evaluacin para determinar la modalidad de educacin
especial ms adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985).
Con frecuencia los profesores trabajan en colaboracin con
otros profesionales para responder a las necesidades de los
alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos
reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos
cooperativos para la educacin, y hacen un esfuerzo conjunto para
ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y
Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de
estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la
modalidad educativa que resulte ms adecuada para ellos,
diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los
servicios apropiados y revisar su ubicacin dentro del continuo de
modalidades educativas.
Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de
distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de
preescolares discapacitados que asistan a una escuela privada se
comprob que de un total de 81 alumnos que reciban atencin
especializada, 56 eran atendidos por cuatro o ms profesionales, 16


por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningn alumno fue
atendido por un nico profesional (Northcott y Erickson, 1977).
Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto
a su tamao y estructura, cada uno de sus miembros asume una
serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo
conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen
que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a
superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer
los profesores cuando se enfrentan a la educacin de los nios
discapacitados de forma individual.



LA TUTORIZACIN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE
INTEGRACIN

La i nt egraci n de l os al umnos con discapacidades en las
aulas ordinarias
La inclusin de los alumnos con discapacidades en las aulas
ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del
aula, ordinaria proporcione una instruccin individualizada al alumno de
integracin, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en
el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La
tutorizacin en el aula es un mtodo de enseanza que ha sido
utilizado con xito para educar de forma individualizada a los alumnos
con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria.
Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres,
abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores
eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusin de
un adulto extrao en el aula, para que ayude a los alumnos
discapacitados, genera problemas.
Una ayuda eficaz para la tutorizacin, y por otra parte muy
frecuente, es la que proporcionan los propios compaeros de clase. La
idea de la tutorizacin entre iguales (compaeros de clase de la misma
edad que se ensean unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806),
aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto inters. La
tutorizacin entre iguales supone que un alumno discapacitado o con
bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada
actividad recibe la ayuda de un compaero ms capacitado que se le
asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorizacin entre
iguales en las aulas de integracin hace que los alumnos de
integracin participen activamente en todas las actividades del aula. A
cada alumno se le proporciona una instruccin directa e
individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interaccin social
entre los alumnos discapacitados y sus compaeros de clase. A
continuacin se presenta un programa de tutorizacin entre iguales
para la enseanza de habilidades bsicas de lectura y de matemticas
a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983).
La carpeta del tutor

Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y
que se denomina SALIDA (vase Figura A).
Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseada al
alumno por
,
su tutor. Cada nio hace, durante el mismo da, las
funciones de tutor y de alumno. Cuando el nio adopta el papel de
alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha
dado el profesor y que sirven como pretest.
La tutorizacin del grupo

La sesin de tutorizacin comienza cuando los nios sacan una
tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos
o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Despus, cada nio
lee en voz alta la palabra que le ha correspondido ensear a su
compaero (Mientras tanto, sus compaeros estn participando en
otra sesin de tutorizacin en grupo). Los tutores evalan la
correccin de las palabras con un S y ayudan a identificar a los
futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue-
ven por la habitacin, ayudando a aquellos grupos que tienen
problemas para identificar alguna palabra.
Prctica

Tras la sesin de prctica en grupo, las parejas comienzan a
trabajar conjuntamente. Uno de los nios, el que adopta el papel de
tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los
tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas
cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el
tutor le dice Intntalo de nuevo. Si el alumno no consigue
responder correctamente, el tutor dice La palabra es rbol; di rbol.
Una vez que ha concluido el tiempo de prctica, los compaeros
intercambian sus papeles.
Evaluacin

Despus del segundo perodo de prctica, los nios intercambian
nuevamente los papeles. El primer tutor evala las palabras que ha
aprendido su compaero. Las palabras ledas correctamente se
colocan en un montn y las palabras errneas en otro. De nuevo se
intercambian los papeles y el que fue tutor en primer lugar es ahora
evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesin de
tutorizacin entre iguales concluye cuando el tutor anota en una
tarjeta el nmero de palabras que su compaero ha dicho correcta-
mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres
pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa
palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA.
Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA
hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la
carpeta de SALIDA.


Resultados

El sistema de tutorizacin entre iguales se desarroll
inicialmente durante un perodo de 5 meses con una clase de 28
alumnos de primaria. La clase inclua a un nio con problemas de
aprendizaje y a una nia con retraso mental, ambos asistan a un
aula de educacin especial durante parte de la jornada escolar.
Todos los nios de la clase aprendieron las palabras con la misma
rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los nios tambin
aprendieron las palabras que haban enseado a sus compaeros.
La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una
semana despus de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-
daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los nios de
integracin fueron especialmente interesantes. El nio con
problemas de aprendizaje result ser tanto un buen tutor como un
buen alumno. Por el contrario, la nia con retraso mental no pudo
ejercer como tutora pero s como alumna, aprendiendo al menos 1
palabra cada da. Su vocabulario aument de 5 palabras en la fase
de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron,
Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras
sobre 10 una semana despus de concluir la fase de
entrenamiento. Tanto ella como su compaero estaban muy
satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluy
ambos dijeron Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy
cotento/a con mi alumno/a. La interaccin social que se produce
en la tutorizacin entre iguales en el aula de integracin es
beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la
experiencia.
FIGURA A Carpeta para la tutorizacin entre iguales
Tomado de Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in
the Primary Grades de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward,
1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press.
Variaciones

El programa que acabamos de describir no es mas que uno de
los muchos modelos de tutorizacin entre iguales en el aula de
integracin que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad
(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood,
Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes,
Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994.
Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con
otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemticas, de geografa,
etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorizacin entre
iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos
niveles de dificultad. Para ver cmo un grupo de alumnos de
secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para
ensearse espaol unos a otros consultar el apartado Todos somos
profesores y alumnos del Captulo 5.


FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes
asignaturas en las que se presentan distintos modelos de
preguntas y respuestas. El tutor punta las respuestas con
signos (+) y ().
En la prctica encontramos tres tipos diferentes de equipos
(Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988).
Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes
de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada
miembro del equipo evala, planifica la intervencin y asigna la
prestacin de los servicios educativos especiales necesarios. Los
equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar
corren en riesgo de no tratar las necesidades del nio de forma
integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de
estas de forma separada. (Un viejo refrn describe al nio
discapacitado como aquel cuyas manos son tratadas por un
terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro
por el profesor [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en
este tipo de equipos es la falta de comunicacin entre sus miembros.
FIGURA B Continuacin.

Tomado de START tutoring: Designing, training, implementing,
adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre
settings de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R.
Gardner III, D. M. Sainato, J . O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J .
Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus
on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales
formales de comunicacin entre sus miembros. Aunque cada
profesional hace una evaluacin especfica, el equipo intesdisciplinar
rene toda la informacin y desarrolla un plan conjunto de


intervencin. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una
parte del tratamiento del nio.
El nivel ms elevado de implicacin, pero tambin el ms difcil de
conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se
proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que
supone que se ha hecho una evaluacin conjunta y que se
seleccionan los objetivos a conseguir y la intervencin a realizar
entre todos los profesionales que integran el equipo,
independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-
Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York
y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un
reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegacin
de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos
multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma
aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta
de coordinacin.

FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los
alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.


Tomado de: Providing Related Services to Learners with
Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least
Restrictive Option de M. F. Giangreco, J . York y B. Rainforth,
1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57.
Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus
experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy
valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje.
Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados
profesionales dejndose llevar por la disciplina a la que
pertenecen no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a
los objetivos de aprendizaje que son ms adecuados para ese nio.
Para resolver este problema se han desarrollado diferentes
alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos
de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los
diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco,
Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores
han sealado la importancia de incluir al alumno discapacitado
como un miembro ms del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos,
1994; Villa y Thousand, 1992).

LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA EDUCACIN ORDINARIA:
UNA NUEVA RELACIN?

Cmo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos
los alumnos la educacin ordinaria y la educacin especial? Cada
nio con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le
proporcionen las ayudas necesarias y se le enseen las habilidades
adecuadas. De este modo, los profesores de educacin especial, los
profesores de aulas ordinarias y los padres no deberan enfrentarse.
Por el contrario, tendran que trabajar conjuntamente para
proporcionar una instruccin individualizada, dirigir la conducta del
alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades
a corto, medio y largo plazo.
Aunque no todos los nios discapacitados asisten a las clases
ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace
unos aos, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan
problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, dficits fsicos y
alteraciones psquicas. Por tanto la formacin especializada para
estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas
ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los
alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para
ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman
que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si
perciben que no tienen control sobre los nios discapacitados. Por
todo ello, debera tenerse en cuenta la opinin de estos
profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de
integrar a un alumno discapacitado en su aula. Tambin deberan
tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista
en educacin especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol,
1990).

La iniciativa del sistema ordinario

Las relaciones entre la educacin especial y el sistema ordinario
han sido objeto de un amplio debate y discusin en los ltimos aos.
Stainback y Stainback (1984) se sitan entre los primeros autores
que hablan de una contienda entre la educacin ordinaria y la
educacin especial que hace que la dualidad del sistema resulte
poco eficaz: Es el momento de replantearse los criterios por los
que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de
comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u
ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos
(p. 110).
Los defensores de la fusin entre el sistema educativo ordinario y
el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca
dicha fusin:

Superposicin de los programas para alumnos con bajo
rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras.
Altos costes de la evaluacin y el tratamiento de los alumnos
con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.




Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos
curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los
requisitos para recibir educacin espacial (Gartner y Lipsky, 1987;
Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986).

Se denominan i ni ci at i vas de educaci n ordi nari a a aquellos
programas que consisten en demostrar la efectividad de ciertas
prcticas procedentes de la educacin especial o de la educacin
compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea
ms inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos,
especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa
ms especializada (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394).
Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la
educacin especial y la educacin ordinaria, a pesar de que se
deba seguir proporcionando atencin especial a aquellos alumnos
que lo necesitan la atencin especializada no debera ofrecerse a
travs de la educacin especial... Es preferible un sistema
educativo nico en el que todos los servicios estn coordinados,
que una serie de programas especiales implantados en las
escuelas (p. 10).
Pero la idea de un sistema nico no goza de popularidad
universal. Mesinger (1985) seala que la postura de Stainback y
Stainback es un punto de vista minoritario y explica que El es
reticente a abandonar la educacin especial como sistema
educativo hasta que los profesores de las escuelas pblicas tengan
la suficiente formacin terica y la prctica profesional adecuada
(p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) tambin est a favor
de mantener la educacin especial como un sistema separado
porque entre otras razones en la educacin ordinaria el sistema
impone el curriculum, mientras que en la educacin especial, es el
nio el que impone el curriculum (p. 514).
Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educacin
ordinaria, un considerable nmero de investigadores han
desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto
de los servicios educativos para los nios discapacitados en la
aulas ordinarias. Dos de los modelos ms conocidos son el Modelo
Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning
Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus
colaboradores; y las Experiencias de Integracin para el
Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming
Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD),
diseado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990)
reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios
educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-
dos que participaron -durante dos aos- en el proyecto MELD con
el objetivo de mejorar su rendimiento acadmico y su conducta
social.
Una alternativa eficaz a los programas de educacin especial
requiere algo ms que medidas administrativas. La inclusin de los
alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debera ser una
herramienta til para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de
sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los
alumnos no progresan si los profesores continan como siempre
(p. 185).
Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo
ALEM ha resultado un xito para muchos alumnos con discapacidad
ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la
aplicacin de este programa y concluyen que el jurado an no se
ha pronunciado (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125).

LA INTERACCIN GRUPAL
por Vi vi an I. Correa
Vi eta #1
Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al
equipo que se rena para discutir la posibilidad de enviar a J acque, un
nio haitiano de tres aos, a un centro de educacin especial. J acque
lleg a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un ao. En aquel
momento se le diagnostic una parlisis cerebral y por esa razn ha
recibido estimulacin temprana en un centro de da. Gail Miller est
preocupado. J acque va a ser enviado a un centro de preescolar para
recibir educacin especial, pero ninguno de los profesores de la escuela
habla francs y su abuela slo habla un poco de ingls. De acuerdo con
la IDEA, el nio debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no
sabe qu hacer.
Vi eta # 2
Claire, una adolescente de 16 aos con problemas de aprendizaje,
pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con
la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los
padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de secundaria
al que asiste su hija, que convoque una reunin con los profesores de
Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante
esta situacin qu debera hacer?
Vi eta # 3
Audrey es una nia de 8 aos que ha recibido un diagnstico de
autismo. Su profesora, Ms. J ones, acaba de llegar a la escuela primaria
local. La familia de Audrey est preocupada porque sus conductas auto-
lesivas han aumentado considerablemente durante las ltimas semanas.
Mrs. J ones ha detectado este incremento y ha tratado de eliminar dichas
conductas sin resultados positivos. Mrs. J ones est preocupada ante
esta situacin y le gustara recibir ayuda qu debera hacer?
La i nteracci n grupal
La colaboracin y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales
que deben tener en cuenta los profesionales de la educacin en la
actualidad. La resolucin de los problemas descritos en las tres vietas
anteriores requiere la colaboracin y el trabajo en equipo. El trabajo con
las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es
un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades
especficas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la
educacin y las familias saben cmo colaborar y trabajar en equipo.
Parece de sentido comn. Asiduamente, la administracin pide a los
profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por
supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al
trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboracin
entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de
problemas relacionados con la falta de comunicacin, la ausencia de
roles definidos, restricciones temporales y la falta de un lder. Muchos
profesionales de la educacin carecen de las habilidades necesarias
para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos bsicos suficientes
como para comprender la dinmica que subyace al funcionamiento de
un grupo.
La interaccin grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recproco
entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos
propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un
determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propsito de
la interaccin grupal es obtener la informacin suficiente como para
tomar decisiones acerca de cul es el mejor programa educativo que se
debe implementar.
La colaboracin con los profesionales y las familias dentro del modelo
de la interaccin grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo,
las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el
trabajo en equipo se produce una sensacin de camaradera, amistad y
reciprocidad que produce soluciones ms comprensivas que las que
puede conseguir una persona de forma aislada.
Cules son las principales habilidades que debe tener un
profesional de la educacin para convertirse en un miembro eficaz de un
equipo? No es sorprendente que una de las habilidades ms importantes
para la interaccin grupal sea la capacidad para comunicarse de forma
adecuada. Las habilidades de comunicacin interpersonal suponen la
capacidad de ser emptico, sincero, positivo, extrovertido, claro y
asertivo. Tanto la comunicacin verbal como no verbal pueden mejo-
rarse mediante el entrenamiento y la prctica.
Una segunda habilidad necesaria para la interaccin grupal es la
clarificacin de roles. Cada miembro del equipo debe entender cul es su
posicin dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como
las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusin o
solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede
verse disminuida. Las personas que no estn seguras de su posicin y
de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del
fracaso con afirmaciones tales como, yo supona que lo haras t o no
me digas que esto era responsabilidad ma. Para el buen funcionamien-
to de un equipo es fundamental evitar la ambigedad en la definicin de
roles y responsabilidades.
Una tercera habilidad implicada en la interaccin grupal se relaciona
con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar
de sus roles a otros miembros, ensendoles estrategias y prcticas
bsicas caractersticas de su profesin. Por ejemplo, un terapeuta
ocupacional puede ensear a un profesor o a unos padres una serie de
ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este
aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto
de habilidades necesarias para implementar estrategias de educacin
integral para los alumnos.
Los miembros de un equipo interactivo deben ser tambin
respetuosos y tolerantes con la cultura de los dems. El primer paso
para desarrollar este respeto y tolerancia es darse cuenta de las propias
actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minoras tnicas
(afroamericanos, indios americanos, asiticos, hispanos) y sobre otras
minoras (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc).
Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la
diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los
profesionales del equipo, as como entre los alumnos y las familias con
las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a
las necesidades de todos estos grupos (Las caractersticas de la
respuesta educativa en funcin de la cultura sern discutidas en el


Captulo 3).
Pasos a segui r
Los procesos implicados en la interaccin grupal se recogen a
continuacin. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de
factores tales como la edad del nio, la gravedad del problema, y el tipo
de profesionales que atienden al nio.

Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que
todas las personas del equipo conocen el da, la hora y el
lugar de la reunin.
Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y
explicar el propsito de la reunin.
Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los
miembros del equipo para clarificar la situacin.
Definir el problema de forma operativa y mensurable.
Priorizar los problemas, en funcin de las necesidades del
alumno y de su familia.
Determinar la historia y la frecuencia del problema.
Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado.
Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o
formas posibles de intervencin.
Establecer procedimientos de recogida de datos.
Determinar cunto tiempo debe durar la intervencin.
Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del
equipo.
Programar las actividades y el calendario de reuniones.
Evaluar la intervencin del equipo y hacer correcciones en
caso de que fuese necesario.
Proporcionar ayuda y colaboracin a los miembros del equipo
en aquellas situaciones en que lo necesiten.
Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario
que se produzcan cambios en su composicin, en el
procedimiento seguido, o en otros aspectos.

La interaccin grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para
la resolucin de problemas en los centros de educacin especial. Los
beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de
estrategias y soluciones prcticas para los alumnos discapacitados y sus
familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en
equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del
mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros
profesionales en el aprendizaje y la prctica de estas habilidades.
Cuando los profesionales de la educacin estn suficientemente
preparados para utilizar un modelo de interaccin grupal, ste puede
convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus
familias.
Act i vi dades de col aboraci n
1. Recordar la ltima vez que participaste en un
trabajo en grupo con compaeros (organizacin de una
fiesta, una actividad en el campus de la universidad). Todo
transcurri bien? cuntos miembros constituan el grupo?
quin los eligi? porqu? qu problemas surgieron?
porqu crees que se produjeron estos problemas? cmo
se resolvieron?
2. Forma pequeos grupos y elige una de las
vietas anteriores. Tiene cada persona del grupo (profesor
de educacin especial, profesor de aula ordinaria, padres,
etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el
apartado anterior para llegar a una solucin. Pon en comn,
reuniendo a todos los pequeos grupos, los resultados.
cmo se siente cada miembro del grupo? qu problemas
han surgido? cmo se han resuelto? qu soluciones
proceden de la colaboracin entre todos los miembros del
grupo?
Vivian I. Correa es Profesora de Educacin Especial que trabajan
con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y
coautora del Interactive grupos culturales y tnicos. La Dra. Correa
es tambin
Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora
del Captulo 3 de este manual, Special
Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy
Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por
los profesores de educacin especial Society.

Antes de establecer una fusin entre la educacin regular y la
educacin especial, esperamos que padres, profesores,
investigadores y la propia administracin educativa hayan
conseguido apoyo emprico suficiente para demostrar que estos
programas son realmente eficaces. Si dichos programas se
implementan sin el suficiente apoyo emprico pueden tener
consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para
los alumnos.



La educacin i ncl usi va
El trmino educaci n i ncl usi va ha reemplazado
recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como
elemento central para la reforma de la educacin especial. Algunos
especialistas en educacin especial creen que el continuo de
servicios educativos debera situar a todos los alumnos
discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988)
sugiere que este modelo debera tener las siguientes carac-
tersticas:

Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los
servicios en trminos de restriccin es necesario legitimizar los
contextos ms restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios
estn conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales
que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a
ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los
que mejor responden a las necesidades de determinados individuos.
Confundir la segregacin y la integracin con la intensidad
de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la
segregacin se hace equivalente al ambiente ms restrictivo posible
y la integracin al menos restrictivo. Este principio asume que el
ambiente menos restrictivo, el ms integrador es incapaz de
proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a
aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin
embargo, la segregacin y la integracin han de ser entendidas
corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios
educativos.
[Estar] basado en un modelo de disponibilidad.
Implcitamente se asume que la persona con trastornos del
desarrollo tiene derecho a recibir educacin en el ambiente menos
restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe estar
preparada o debe estar lista para vivir, trabajar o estudiar en un
contexto normalizado.
Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales.
Biklen (1988) seala que la integracin es, en ltima instancia, un
problema filosfico y moral, y no slo una cuestin profesional. El
ambiente menos restrictivo est estructurado siempre en base a una
serie de juicios profesionales acerca de las necesidades
individuales. La expresin ambiente menos restrictivo va siempre
acompaada de adjetivos como apropiado, necesario,
adecuado, posible (y nunca con adjetivos como deseado o
querido).
Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la
persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con
discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos
violando algunos de sus derechos bsicos corno por ejemplo el de la
libertad de participacin, cosa que no se hace generalmente con las
personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberan
tender a desaparecer y no a aumentar.
1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y
cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos
restrictivo supone implcitamente que el sujeto con discapacidad se
site cada vez en contextos ms normalizadores. Si entendemos las dis-
tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicacin concreta
en un determinado momento debera entenderse como una situacin
transitoria hacia un nuevo contexto educativo.
2. Dirigir la atencin hacia el ambiente fsico ms que hacia los
servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo
enfatiza en las adaptaciones fsicas del ambiente para facilitar el acceso a
las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear
facilidades ms que proporcionar ayudas para que estos sujetos
puedan participar en los mismos contextos que el resto de la poblacin
(pp. 45-48).

En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del
significado de la inclusin. Para algunos, la inclusin supone que los
alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula
ordinaria; para otros, este trmino hace referencia a los distintos tipos
de integracin. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la
inclusin definen la escuela inclusiva como un lugar en el que todo


el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compaeros,
profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da
respuesta a sus necesidades educativas (p. 3).
Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la
educacin inclusiva es aquella que contempla en el trabajo cotidiano
(p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5.
En principio, todos los profesionales de la educacin especial
apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas
ordinarias, as como el desarrollo y evaluacin de modelos de trabajo
en colaboracin con los profesores de las aulas ordinarias. Sin
embargo, hay muchos profesionales que no estn a favor de la
eliminacin del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo
de modalidades educativas existentes. El comit para los nios
excepcionales, organizacin que rene a los profesionales americanos
de mayor prestigio en el campo de la educacin especial, afirma que la
inclusin es un objetivo a conseguir dentro de las escuelas pero cree
que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades
educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben
tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicacin
de un alumno, sus necesidades educativas (vase Figura 2.6).
Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educacin
especial est siendo radicalizada por una minora que desea hacer
desaparecer este sistema abogando por la completa inclusin.
Sostienen, adems, que:
La educacin especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en
lo que se refiere a su definicin con respecto a la educacin regular. Es
el momento de adoptar soluciones prcticas que no estn orientadas
hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio;
teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se
incluya una educacin tan normal como sea posible, combinada con
aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a
integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305).

HACIA DNDE SE DIRIGE LA EDUCACIN ESPECIAL?

La promesa de una escuela pblica libre y apropiada para satisfacer
las necesidades de todos los nios discapacitados es todava, en la
actualidad, un proyecto muy ambicioso.
FIGURA 2.5 Componentes de la educacin inclusiva.
La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se
siguen los cinco principios siguientes.
Agrupamientos heterogneos. Todos los alumnos
son educados juntos, en grupos en los que hay una
proporcin natural de alumnos con y sin discapacidad. La
filosofa que subyace a este tipo de agrupamientos es que
los alumnos alcanzan niveles de desarrollo ms altos
cuando se encuentran, en una proporcin natural, en
presencia fsica, social, emocional o intelectual de personas
no discapacitadas (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan
y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo
en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con
dificultades severas, otros con una discapacidad ms ligera,
y muchos alumnos sin una discapacidad claramente
definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.
Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se
consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los
alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los
alumnos sin discapacidad.
Planteamiento de actividades de distinto nivel de
dificultad. Todos los alumnos reciben distintas
experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de
trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo
(Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos estn
implicados en las mismas actividades, los objetivos
educativos propuestos para cada uno de ellos son
diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos
de aprendizaje dentro del mismo rea curricular (por ejemplo
lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta
metodologa de trabajo se conoce con el nombre de
instruccin de nivel mltiple (Campbell, Campbell, Collicot,
Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer,
1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma


actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos
objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades
sociales), mientras que sus compaeros se centran en la
consecucin de otros objetivos (por ejemplo ciencias
naturales). Esta prctica se denomina currculum
solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam,
1991).
Uso de ambientes frecuentados por personas sin
discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en
ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin
discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc).
Experiencias educativas equilibradas. La educacin
inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos
acadmicos/funcionales del currculum y los componentes
sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por
ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben
tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su
red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus
estrategias de aprendizaje.
Tomado de Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education by
M.F. Giangreco, C.J . Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel
man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to
Empowering Students and Teachers by J .S. Thousand, R.A. Villa y A.I.
Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes.

El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en
algunos casos como una nueva Carta de los Derechos o una Carta
Magna para los nios discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y
Abeson (1974) escribieron hace ms de 20 aos apoyando a la IDEA:
Como mnimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas
para los alumnos discapacitados. Como mximo, nuestras escuelas
deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros nios
(p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales estn de
acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que an
queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos
propuestos.
Turnbull et al. (1986) sealan que la IDEA ha tenido efectos a largo
plazo en el sentido de que: los alumnos no se ajustan a las
caractersticas de la escuela, sino que es la escuela la que debe
adaptarse a las caractersticas de los alumnos (p. 183). Las escuelas
actuales proporcionan algo ms que conocimientos acadmicos. En
efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda
mdica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres,
transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez
de excluir a los nios discapacitados de sus programas, las escuelas
han buscado la mejor manera de incluir a estos nios dentro de sus
actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una
institucin que proporciona una amplia variedad de servicios a nios
procedentes de distintos ambientes y con caractersticas diferentes.
FI GURA 2. 6 Poltica de inclusin para los nios
excepcionales
Pol ti ca de i ncl usi n en l a escuel a

El Comit para los Nios Excepcionales cree que todos los
nios, adolescentes y adultos deben ser educados para poder
conseguir una vida independiente, que les permita tener
relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la
sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir
una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles.
El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las
necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los
alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisin
acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar.
El Comit considera que el continuo de servicios educativos
es til para todos los nios, adolescentes y adultos. Tambin cree
que el concepto de inclusin debe ser un objetivo a conseguir
dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el
Comit propone que se incluya a los nios, adolescentes y adultos
discapacitados en los ambientes ms normalizados posibles y que
en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las
ayudas complementarias para que sus necesidades sean
satisfechas.
Adaptado a partir de la Asamblea del Comit para los Nios


Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas.
Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children,
Vol. 25, N 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of
Exceptional Children.


Muchos ciudadanos tanto dentro como fuera del campo de la
educacin han dado la bienvenida al reconocimiento de los
derechos de los nios discapacitados en las escuelas a las que
asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo,
la gran implicacin de padres y familiares en el proceso educativo y la
importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfaccin de las
necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son
aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, as
como una gran cantidad de datos procedentes de la investigacin,
indican que muchos nios con discapacidad consiguen buenos
resultados acadmicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte
de estos alumnos son bien aceptados por sus compaeros sin
discapacidad.
A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos
para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los
alumnos procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la
educacin se han detectado problemas significativos en la
implementacin de la IDEA. Muchos profesionales de la educacin
mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos
suficientes para que las escuelas pblicas proporcionen los servicios
especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los
profesores de educacin especial expresan su descontento sobre
aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos
inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de
aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente informacin para
atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus
aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusin completa.
Tambin parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos
programas de integracin suponen una integracin relativamente
escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas,
tanto reales como percibidos, que hacen que la solucin a esta
cuestin no sea fcil.

PERFILES Y PERSPECTIVAS

QU NECESITAN SABER LOS PROFESORES DE
EDUCACIN ESPECIAL?
po r Tho mas C. Lo v i t t
Durante mucho tiempo he estado preguntndome si los profesores de
educacin especial estn interesados por la enseanza. Esto no significa
que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos
discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a
profesores de educacin especial me ha llevado a plantearme si saben lo
suficiente sobre el proceso de enseanza. Cuando les pregunto cmo
instruyen determinadas habilidades acadmicas o cmo se enfrentan a
ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones.
La primera vez que detect esta falta de conocimiento de estrategias
de enseanza fue hace 12 aos, cuando pregunt a un grupo de
profesores qu haran para eliminar las conductas disruptivas en clase.
Les plante una situacin hipottica, en la que un nio de 10 aos, de
inteligencia normal haba estado golpeando y amenazando a sus
compaeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a
los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y
especialmente a las vctimas. A medida que yo iba describiendo la
situacin, los profesores que trabajaban por grupos, decan que ellos
estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les ped que
describieran lo que haran para resolver este caso respondieron del
siguiente modo: (a) expulsar al nio del colegio, (b) considerarle un
alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del
director. A la vista de estas soluciones les inst para que siguieran
proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen
difciles de llevar a cabo o poco razonables. Despus de insistir durante
bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes.
Aos despus he repetido el mismo ejercicio con otros grupos,
utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento
de habilidades acadmicas. Por desgracia, el resultado es siempre el
mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o ms profesores de
educacin especial que hagan propuestas para eliminar un problema de
conducta nos encontramos con que slo se les ocurren tres o cuatro
alternativas.
El problema no es que los profesores de educacin especial conoz-
can pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de
las alternativas que proponen no son tcnicas adecuadas para resolver
la situacin. Con frecuencia desconocen cmo debe ponerse en marcha
una estrategia de enseanza eficaz, cmo se puede ensear a varios
alumnos al mismo tiempo y qu actitudes deben mantener mientras
ensean.
Muchos profesores de educacin especial tienen un conocimiento
limitado de las estrategias de enseanza y tal como se ha puesto de
manifiesto en una reciente investigacin, a menudo confunden las
prcticas de enseanza con otros aspectos de la educacin (Lovitt, en
prensa). El principal propsito de este estudio era identificar y describir
distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos
discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores
de educacin especial procedentes de seis centros diferentes: 13
trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya
discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenan
trastornos emocionales y de conducta.
Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas
de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo
con los padres, la colaboracin entre distintos profesionales y la
evaluacin de los resultados. Posteriormente les preguntamos Qu
estrategias de enseanza parecan tener mejores resultados con los
alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con
otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no
estaban directamente relacionadas con la instruccin.
No hay un mtodo de t rabaj o
La respuesta ms frecuente de los profesores es que no hay un
mtodo de trabajo para todos los alumnos. Ciertamente existen diferen-
cias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que
se carezca de una metodologa de trabajo. Para poder dar respuesta a la
gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores
deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseanza.
Enseanza uno a uno
Otra de las soluciones ms populares entre los profesores era la de la
proporcionar enseanza uno a uno. Esta respuesta, a simple vista,
parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento
observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese
ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzara
enseando de este modo, como un nio que empieza a leer slaba a
slaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor mtodo para
aprender a leer. La instruccin no es ms efectiva porque se trabaje
individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios
conocimientos sobre las estrategias de enseanza relacionadas con la
habilidad que est aprendiendo y sobre cmo le estn enseando.
La enseanza i ndi vi dual i zada
La enseanza individualizada supone que cada uno recibe una
instruccin diferente a la del resto de sus compaeros. Esta metodologa
de trabajo puede ser buena, pero tambin puede ser inadecuada o
irrelevante. Qu ocurrira si una nia recibe enseanza individualizada
en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sera mejor que
no conociese? Decir que la enseanza individualizada es un mal
procedimiento de enseanza, es tan incorrecto como decir que la
instruccin debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno.
El aprendi zaj e cooperat i vo o medi ado
Otra tcnica que mencionaron los profesores de nuestra investigacin
fue el aprendizaje mediado o cooperativo. Aunque el aprendizaje
cooperativo o la tutorizacin entre iguales son ayudas eficaces para la
instruccin, desde mi punto de vista no son estrategias de enseanza. Al
igual que suceda con las estrategias anteriores resulta fcil imaginar
situaciones de aprendizaje cooperativo que por s mismas pueden no
resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades,
conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una
actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se
encargue de recopilar informacin sobre algn aspecto de la vida de
Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compaeros. Pero supongamos
que los alumnos en vez de utilizar esta situacin para redefinir su conoci-
miento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el
secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor
para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra l y le han escla-
vizado.
Las buenas rel aci ones
El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los
profesores haca referencia al establecimiento de buenas relaciones.
Nuevamente es una opcin aceptable. Nadie duda de que para facilitar
la comprensin y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que
exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y
autoritario. Pero eso es slo el primer paso, no debemos olvidar que si los
alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las
estrategias ms adecuadas para su ejecucin, el aprendizaje conseguido
ser mucho mayor. Lo mejor para que los nios aprendan es por tanto
que conozcan la actividad y que se entretengan con ella.
Inst rucci n rnul t i modal
El ltimo grupo de sugerencias que hacen los profesores son las
relativas a la instruccin multimodal. Los defensores de la apro-
ximacin mltiple sostienen la idea de que el material a aprender debe
ser presentado a travs de tantos canales como sea posible: visual,
auditivo, tctil y cinestsico. Pero aunque sta parece una buena idea,
las investigaciones sobre instruccin multimodal han encontrado que son
muy pocos los profesores que utilizan esta metodologa en sus aulas.


Se entrevist a un grupo de profesores con el denominado naming
instructional techniques test. Los profesores de los alumnos con
trastornos de conducta fueron ms explcitos al nombrar tcnicas de
instruccin que los profesores de los alumnos que padecan otras
discapacidades. Los profesores de educacin especial que trabajan con
adolescentes mencionaron el uso de tcnicas conductistas, haciendo
especial referencia a los sistemas de niveles basados en la adaptacin
de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicacin en los
servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho.
En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a
favor de la integracin de los alumnos discapacitados en las aulas or-
dinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia
variedad de tcnicas y estrategias instruccionales. Cuando preguntamos
a un profesor cmo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el
patio de recreo debera mencionar con rapidez, al menos, una docena
de soluciones potenciales. Entre las estrategias ms adecuadas para
implementar la utilizacin de esas tcnicas podramos sealar: el
autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo
contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorreccin. Del mismo
modo, cuando preguntamos a un profesor cmo enseara a leer o a
extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debera citar
la mayor parte de las siguientes tcnicas: lectura guiada, hacer
resmenes, reglas gramaticales, semntica, enseanza recproca,
redacciones libres, estructura de un dilogo, mapas conceptuales y
estructura de textos. Para ensear vocabulario los profesores deberan
conocer las siguientes tcnicas: instruccin directa (a travs del
modelado, sinnimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extraccin
del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y
construccin de frases.
Yo creo que los profesores tienen que implicarse ms en el negocio de
la enseanza. Para ello deberan incrementar sus conocimientos sobre
las estrategias de enseanza eficaz. Aunque puede resultar muy
interesante debatir sobre polticas educativas como por ejemplo la
reforma escolar, la fusin entre el sistema educativo ordinario y el sistema
de educacin especial, los criterios de promocin, el tamao de las
clases, y el curriculum para los alumnos de integracin, estos cono-
cimientos no pueden sustituir a las estrategias de instruccin eficaz.
Como he sealado al principio de este apartado y ahora vuelvo a
incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una tcnica de
enseanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de
forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de tc-
nicas cuya utilizacin puede ser aprendida y que se han mostrado
muy eficaces en la instruccin de nios y adolescentes con
discapacidades ligeras. Muchas de estas tcnicas se explican a lo largo
de las pginas de este libro. Otras se describen en prestigiosas revistas
cientficas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in
School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary
School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special
Education Teaching Exceptional Children.
Tom Lovitt es Profesor de Educacin Especial en la Universidad de
Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa).
En sus dos libros anteriores In Spite of My Persistence, I've Learned
from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from
Children (1982)Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones
errneas acerca de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos
discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educacin especial se
han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su
experiencia como profesor durante ms de 30 aos. En la actualidad
Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser
utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de
aprendizaje y estn integrados en aulas ordinarias.
La educacin especial es una encrucijada de caminos. En primer
lugar, es una forma de acceder a la educacin para los alumnos
discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es
dnde deberan recibir esta educacin? en su propia comunidad?
En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para
aquellos nios que viven en condiciones de extrema pobreza o
aislamiento), pero ahora el problema principal de la educacin
especial es determinar si todos los alumnos recibirn una educacin
de calidad en la escuela pblica (Biklen, 1985, p. 174).
Puede la escuela pblica ofrecer oportunidades de libertad e
igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la
disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de
cmo asumen sus roles, de cmo se comunican unos con otros, en
definitiva de su implicacin en los problemas de los alumnos
discapacitados y de sus familias.
Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de
que la variable ms importante es la calidad de la instruccin que
reciben los nios. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la
educacin especial debera tener el siguiente objetivo:
Est claro que los principales cambios deben producirse en el
reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad
tanto de los profesores de educacin especial como de los profesores


del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la
puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios ms urgentes y
apremiantes se sita la necesidad de seguir trabajando para mejorar
la calidad de la instruccin en el aula (p. 190).
La educacin especial es una cuestin muy seria. Los problemas
de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y
su prevencin y tratamiento requiere una intervencin eficaz.
Independientemente de quin ensee y dnde se proporcione la
instruccin, la enseanza que reciban estos alumnos debe ser
buena. Los nios excepcionales no merecen menos.
Bibliografa
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Wood, J . W. (1992). Adapting instruction for mainstreanred students
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