A Educac3a7c3a3o Inclusiva para Surdos Fc3a1bio Borges

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRI CTO SENSU EM

EDUCAO PARA A CINCIA E A MATEMTICA

A EDUCAO INCLUSIVA PARA SURDOS: uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo Intrprete de Libras

FBIO ALEXANDRE BORGES

Maring
2013

FBIO ALEXANDRE BORGES

A EDUCAO INCLUSIVA PARA SURDOS: uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo Intrprete de Libras

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao para a Cincia e a
Matemtica da Universidade Estadual de Maring
como requisito para obteno do ttulo de Doutor.
Orientadora: Prof. Dra. Cllia Maria Ignatius
Nogueira.

Maring
2013

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)

Borges, Fbio Alexandre
B732e A educao inclusiva para surdos: uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo intrprete de Libras / Fbio
Alexandre Borges. -- Maring, 2013.
260 f. : il., color., figs., tabs., fotos.

Orientador: Prof. Dr. Cllia Maria Ignatius Nogueira.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Maring,
Centro de Cincias Exatas, Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao para a Cincia e a Matemtica,
2013.

1. Ensino de matemtica. 2. Incluso. 3. Interpretao
em Libras. 4. Surdez. I. Nogueira, Cllia Maria Ignatius,
orient. II. Universidade Estadual de Maring. Centro de
Cincias Exatas. Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu
em Educao para a Cincia e a Matemtica. III. Ttulo.

CDD 21.ed. 371.912

AHS

__________________________________________DEDICATRIA

Aos meus pais Jos e Diomar.
Serei eternamente grato
por serem exemplos de bom carter,
honestidade, inteligncia, enfim,
por doarem tanto de suas vidas minha
formao pessoal.

_____________________________________AGRADECIMENTOS

Os verdadeiros amigos
Do peito, de f
Os melhores amigos
No trazem dentro da boca
Palavras fingidas ou falsas histrias
Sabem entender o silncio
E manter a presena mesmo quando ausentes
Por isso mesmo apesar de to raros
No h nada melhor do que um grande amigo

Renato Teixeira

Gostaria de expressar meus sinceros agradecimentos a algumas
pessoas e instituies que fizeram parte, direta ou indiretamente,
desta etapa de minha vida que compreendeu a escrita desta Tese.

Professora Cllia, voc foi uma orientadora que perpassou o sentido
acadmico desta palavra, demonstrando preocupao, afeto, carinho,
amizade, companheirismo. Acima de tudo, emprestou-me um pouco de
sua linda histria com os surdos. Tenho muito orgulho de nossa
parceria.

Luiz, meu irmo, voc um grande exemplo de gente boa. Meus 11
Super Sobrinhos, amo vocs.

Professores Tnia, Marta, Regina, Carlos e Snia, muito obrigado pelas
sugestes to enriquecedoras. Um especial obrigado s professoras
Marta e Regina, com as quais pude conviver por mais tempo durante
o Mestrado e Doutorado.

Muito obrigado a todos os Amigos do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Surdez e Educao Matemtica, em especial a voc, Slvia, minha
parceira de outros trabalhos relacionados surdez.

Maria Emlia, obrigado por permitir-me substitu-la em um momento
to mgico de sua vida, o que me levou a conhecer um pouco mais da
Cultura Surda.

Geralda, Dirlene, Eliane, Dbora e Letcia. Sem vocs, esta pesquisa
no se concretizaria.

Talita, L, Veri, Pati, Janana, Nelson e Joo (Man), muito bom ser
amigo de vocs em tantas esferas diferentes de minha vida. Talita e
Veri: algumas conquistas em minha vida so boa parte graas a vocs,
que devem saber do que estou falando.

Agradeo tambm a vocs, Valdete, Amauri, Wellington, Maria,
Rosefran e Mariana. A presena de vocs torna minha vida
profissional e pessoal muito mais agradvel.

James, sua companhia e torcida pelas minhas conquistas me do muita
coragem e confiana. Muito obrigado.

Andr, Delton, Otair, Marquinhos, Divnia, Edinei, Aline, Vagner,
Neil, Flvia, Fabiane e Marcelinho: vocs so meus irmos adotivos,
que eu mesmo pude escolher.

G, voc sabe o quo fundamental foi seu ombro amigo, ao no medir
esforos e obstculos para me ajudar. Serei eternamente grato.

Agradeo tambm Fundao Araucria pelo suporte financeiro
presente pesquisa.

No entendo. Isso to vasto que ultrapassa qualquer entender.
Entender sempre limitado. Mas no entender pode no ter fronteiras.
Sinto que sou muito mais completa quando no entendo.
No entender, do modo como falo, um dom.
No entender, mas no como um simples de esprito.
O bom ser inteligente e no entender.
uma beno estranha, como ter loucura sem ser doida.
um desinteresse manso, uma doura de burrice.
S que de vez em quando vem a inquietao: quero entender um pouco.
No demais: mas pelo menos entender que no entendo.

Clarice Lispector

____________________________________LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Unidades de anlise do Caso 1...............................................................................87
Quadro 2: Desempenho dos alunos da 1 atividade...............................................................117
Quadro 10: Desempenho dos alunos da 9 atividade.............................................................135
Quadro 11: Desempenho dos alunos da 10 atividade...........................................................137
Quadro 14: Desempenho geral dos alunos nas atividades.....................................................145
Quadro 15: Unidades de Anlise do Caso 2..........................................................................155

____________________________________LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Um dos esquemas utilizado na pesquisa de Coutinho (2004) ........................................... 32
Figura 2: Foto do Multiplano ............................................................................................................ 45
Figura 3: Foto da resoluo do exerccio no caderno de Ta ............................................................. 92
Figura 4: Foto da resoluo do exerccio no caderno de De ............................................................. 93
Figura 5: Foto de Ta manuseando o Material-Dourado .................................................................... 96
Figura 6: Representao da soluo de De ................................................................................... 131
Figura 7: Representao geomtrica da expresso (x + y)
2
........................................................... 159

_______________________________________________SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................. 11
INTRODUO ...................................................................................................................... 13
Estrutura do texto .................................................................................................................. 19
2 O ENSINO DE MATEMTICA PARA SURDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ATUAIS ................................................................................................................................... 20
O incio da escolarizao do aluno surdo e a Matemtica escolar ........................................ 23
Problemas matemticos e alunos surdos ............................................................................... 30
Oralismo, Bilinguismo e ensino de Matemtica para surdos ................................................ 37
Por uma explorao maior das experincias visuais no ensino de Matemtica para surdos 39
3 O TRABALHO DO INTRPRETE DE LIBRAS EM UM AMBIENTE
EDUCACIONAL INCLUSIVO ............................................................................................ 47
A Legislao Brasileira sobre o Intrprete de Libras............................................................ 48
Interpretar e/ou Traduzir em sala de aula? ............................................................................ 56
Investigaes educacionais sobre o ILS ............................................................................... 66
4 CASO 1 ................................................................................................................................ 81
Percurso Metodolgico inicial .............................................................................................. 82
A escola ................................................................................................................................. 82
A Intrprete de Libras ........................................................................................................... 83
A professora de Matemtica ................................................................................................. 83
As alunas surdas .................................................................................................................... 83
O saber matemtico e as aulas observadas ........................................................................... 84
Coleta e anlise dos dados das Notas de Campo .................................................................. 85
5 CASO 1 - COLETA E ANLISE DOS DADOS DAS ATIVIDADES
MATEMTICAS COM SURDOS E OUVINTES ............................................................ 113
Descrio das Atividades e das resolues por surdos e ouvintes: ..................................... 117
Consideraes acerca das 12 atividades desenvolvidas na Escola 1 .................................. 145
6 CASO 2 .............................................................................................................................. 149
A escola ............................................................................................................................... 150
A Intrprete de Libras ......................................................................................................... 151
A professora de Matemtica ............................................................................................... 151
Os alunos surdos ................................................................................................................. 151
O saber matemtico e as aulas de Matemtica observadas ................................................. 152
Coleta e anlise dos dados das transcries dos sinais de IL2 e da fala de P2 ................... 152
CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................171
REFERNCIAS ................................................................................................................... 180
ANEXOS................................................................................................................................189

_______________________________________________RESUMO

BORGES, F. A. A educao inclusiva para surdos: uma anlise do saber matemtico
intermediado pelo Intrprete de Libras. 2013. 259p. Tese (Doutorado) Programa de Ps-
graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, Universidade Estadual de Maring,
Maring, 2013.

Com o discurso atual favorvel Incluso no ambiente escolar, todos os estudantes so
convidados a comungar de um mesmo espao. No campo poltico, algumas medidas passaram
a ser tomadas, como a aprovao da Lei da Libras (BRASIL, 2002), que oficializa tal lngua,
assim como a garantia da presena de Intrpretes de Libras (BRASIL, 2005) no atendimento
educacional, ambas em favor dos educandos surdos. Dentre as barreiras ainda existentes e que
se opem a um ensino de boa qualidade para os surdos em situao inclusiva, destacamos o
fato de que, permeando todas as estratgias metodolgicas disponveis ao professor em uma
aula, temos a fala como o principal meio de comunicao. Alm disso, alguns aspectos
importantes deixam de ser considerados com vistas verdadeira incluso dos surdos, como a
valorizao da experincia visual destes educandos. Nesse sentido, a presente pesquisa se
destina a entender como se d o ensino e a aprendizagem de Matemtica por estudantes
surdos que contam com o apoio de um Intrprete de Libras. Para tal empreitada, realizamos
pesquisas em duas turmas do 9 ano do Ensino Fundamental de escolas diferentes, as quais
denominamos como Caso1 e Caso 2. No Caso 1, observamos 30 aulas de Matemtica de uma
escola pblica do interior do Paran. Para organizar os dados coletados, redigimos notas de
campo com o intuito de identificar as principais caractersticas que permeiam o ensino e a
aprendizagem de Matemtica para surdos inclusos. Alm das notas de campo, aplicamos 12
atividades matemticas para alunos surdos e ouvintes da mesma escola, sendo o
desenvolvimento das atividades pelos alunos surdos videogravado. No Caso 2, observamos
trs aulas de Matemtica de uma escola pblica tambm do interior do Paran. A fala do
professor foi gravada e transcrita, bem como as imagens do Intrprete de Libras. Na
sequncia, buscamos cotejar ambas as transcries em busca de uma compreenso mais
voltada para as caractersticas das linguagens adotadas, quer sejam, o Portugus e a Libras.
Nos dois Casos, foram destacadas unidades de anlise oriundas de nosso conjunto de dados
coletados: ausncia de interao entre surdos e ouvintes no ambiente escolar; a definio do
papel dos Intrpretes de Libras nas escolas ainda em construo; ausncia de atividades que
explorem o aspecto visual no ensino de Matemtica; uma formao inicial e continuada que
no contempla a incluso de alunos surdos; dificuldades dos alunos surdos em interpretarem
enunciados matemticos e, somado a isso, o desconhecimento dos professores e de outros
profissionais a respeito das dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo com uma lngua que ele
no domina; incoerncias matemticas cometidas no ato da interpretao em Libras. Ao final,
propomos alguns encaminhamentos que precisam ser considerados, caso se almeje,
verdadeiramente, um ensino de boa qualidade para todos, com nfase para os surdos.

Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Incluso. Interpretao em Libras. Surdez.

_____________________________________________ABSTRACT

BORGES, F. A. The Inclusive education for deaf: an analysis of the mathematical
knowledge mediated by the Libras interpreter. 2013. 259p. Thesis (PhD) Programa de Ps-
graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, Universidade Estadual de Maring,
Maring, 2013.

Concerning the current discourse favorable to the Inclusive Education, all the students have
been invited to share the same space. In the political sphere, some measures have been taken,
for instance, the approval of Sign Language Law (BRASIL, 2002), which officializes it as
well as assures the presence of the Sign Language Interpreters (BRASIL, 2005) at the
educational attendance, both for the deaf students. Among the existent barriers which are
opposed to good quality teaching to the inclusive deaf students, we feature the speaking as the
main mean of communication and the one that permeates all the methodological strategies
available to the teacher into the classroom. Besides, some important aspects have not been
considered in view of the real deaf inclusion, as the valorization of those students visual
experiences. In this sense, the current research aims to understand how the Mathematics
teaching and learning process occurs regarding deaf students who rely on the support of a
Sign Language Interpreter. In order to accomplish it, we carried out our research in two
groups of students from the 9
th
(ninth) grade Elementary Education from different schools,
which we name here as Case 1 and Case 2. Taking into account Case 1, we observed 30
(thirty) Mathematics classes in a public school in the north of Paran. To organize the data,
we used field notes to identify the main characteristics that are part of the Mathematics
teaching and learning process to inclusive deaf students. Besides the field notes, we applied
12 (twelve) Mathematics activities to the deaf and hearer students from the same school, but
the deaf ones were video recorded while doing the activities. Considering Case 2, we also
observed three Mathematics classes in a public school in the north of Paran. All the classes
were audio and video recorded and transcribed, with special attention to the teachers speech
and the Sign Language interpreters images. After that, we compared both the transcriptions
to understand the characteristics of the adopted languages, such as the Portuguese and the
Sign Language. Both in Case 1 and in Case 2, it was possible to identify the units of analyses
derived from the data set: lack of interaction between deaf and hearer students at school; the
definitions of the Sign Language Interpreters role at school have not been designed yet; lack
of activities which explore the visual aspect in the teaching of Mathematics; initial and
continuing education have not considered the inclusive deaf students; deaf students
difficulties in interpreting the Mathematical statements; and, on the other hand, teachers and
other professionals lack of knowledge about the deaf students trials with respect to the
language that he/she does not know; Mathematical contradictions made in the translation
process to the Sign Language. To sum up, we have proposed some implementations that need
to be considered in case of aiming a real good quality teaching for everybody, with special
attention to the deaf students.

Keywords: Mathematics Teaching. Inclusive Education. Libras Interpretation. Deafness.

13

__________________________________________ INTRODUO

[...] entendo que me impem silncio, porm a palavra nova para mim,
e como no conheo seu sentido e suas complicaes, minha inquietude
aumenta. A confuso das lnguas um componente fundamental do modo
de viver aqui abaixo; est-se rodeado por uma perptua Babel na
qual todos gritam ordens e ameaas que nunca se ouviram, e ai
de quem no as apanha no ar! Aqui ningum tem tempo,
ningum tem pacincia, ningum te escuta.
P. Levi

Na gnese das pesquisas acadmicas, verificamos diversos motivos que justificam as
escolhas, os caminhos adotados para as investigaes a serem feitas. Tal fato pode ser
considerado, particularmente, ainda mais evidente em pesquisas sociais, quando se objetivam
investigaes sobre o ambiente escolar. Ou seja, problemas de pesquisa, muitas vezes, nascem
de uma vivncia nas escolas. No caso da presente pesquisa, podemos dizer que um problema
pessoal relacionado docncia de surdos em uma escola especial durante os anos de 2003 e
2004, na disciplina de Matemtica, foi um dos motivos propulsores de vrias indagaes a
respeito da surdez. Alm disso, estar junto de alunos surdos deixou evidente o nosso total
desconhecimento das questes relacionadas surdez. Nesse momento, tomamos emprestada
a experincia verificada por Sacks (2010) em sua incurso narrada na obra Vendo Vozes,
para demonstrarmos, alm de nosso total desconhecimento, a nossa vontade de conhecer um
pouco mais sobre os surdos e, principalmente, sobre sua lngua, a Libras.

14

Em um trabalho publicado anteriormente (BORGES; COSTA, 2010) e originado de uma
pesquisa de Mestrado, investigamos, entre professores que lecionavam para alunos surdos,
possveis correlaes entre as representaes docentes acerca da surdez e seu fazer
pedaggico. Naquele momento, foram destacadas algumas categorias de anlise, dentre elas:
preparao docente inicial insuficiente, desconhecimento da temtica surdez, uma linguagem
inadequada como um obstculo para o desenvolvimento de alunos surdos, preconceito com
relao s pessoas surdas, a percepo de que o ensino de surdos na escola especial ocorre de
maneira semelhante ao da escola de ouvintes, apenas com o diferencial da lngua, ausncia
de aulas experimentais no ensino para surdos etc.

Como pesquisador e docente de Matemtica para surdos em uma escola em que os alunos
eram educados tendo como primeira lngua a Libras, percebia muitos estudantes migrando
para escolas inclusivas, isso, provavelmente, por influncia do advento do movimento to
propagado de Incluso. Em conversas informais com alguns destes educandos, estes
criticavam veementemente alguns aspectos de sua nova experincia de escolarizao, sendo
que boa parte das crticas giravam em torno da dificuldade de compreenso dos temas de
ensino nas aulas em escolas inclusivas.

Aps um novo perodo de reflexes, leituras, experincias, surgiu ento a ideia de buscar
entender os percursos e percalos pelos quais um aluno surdo passa ao adentrar uma escola
que utiliza outra lngua, numa modalidade oral, a Lngua Portuguesa. Nossa preocupao ,
mais especificamente, com o ensino de Matemtica. Como se d o aprendizado de
Matemtica por alunos surdos inclusos com a intermediao do Intrprete de Libras
1
?

Quanto escolarizao dos alunos surdos, notamos uma barreira, que no fsica, mas que
existe e se ope a uma escolarizao de boa qualidade para estes educandos: permeando todas
as estratgias metodolgicas disponveis ao professor em uma aula, ainda hoje temos a fala
como o principal meio de comunicao. Tal fato caracterstico em todas as disciplinas. Para
DAntonio (2006), [...] nossa cultura presume que ensinar e aprender esto de algum modo,
necessariamente dependentes da fala de quem ensina, o que se revela na prpria estrutura

1
Nesta pesquisa, optamos por utilizar o termo intrprete e no outros, como tradutor ou tradutor intrprete,
pois consideramos que o papel desempenhado por estes profissionais em sala de aula no se reduz apenas
traduo. Para tal afirmao, baseamo-nos em referenciais abordados na Seo 3, com destaque para o texto
Panorama e perspectivas da traduo e interpretao em Libras (IESDE, 2012).
15

discursiva da sala de aula (p.17). Professores falam para ensinar, alunos ouvem para
aprender. Diante disso, a incluso de estudantes surdos problemtica, pois, estes sujeitos,
obviamente possuem a comunicao prejudicada em um ambiente que utiliza uma lngua que
no lhe acessvel em sua forma oral e que ele no domina em sua forma escrita. A situao
fica mais complexa quando se trata do ensino de Matemtica, que pressupe a utilizao de
mais uma linguagem, a linguagem matemtica.

Pesquisadores de orientao bilngue que investigam o tema surdez comungam da ideia de
que o melhor caminho para se educar os surdos aquele percorrido com o uso da lngua de
sinais como primeira lngua (LANE, 1992; STROBEL, 2008; LACERDA, 2000; QUADROS,
2002; SOUZA, 2001). Dentre alguns dos motivos apresentados est o fato de que, ao adotar a
Libras, tambm se est considerando aspectos culturais relacionados aos surdos. Nesse
sentido, Souza (2001, p.37) aponta que:

[...] a escola, como uma das tecnologias mais eficientes que se produziu a
servio da pasteurizao lingustica e cultural, juntamente com outras
instituies, muito colaborou, e tem colaborado, para tornar invisveis ou
naturalizar as lnguas e os dialetos que compem uma unidade nacional
profundamente heterognea no Brasil.

Como consequncia dos pressupostos mencionados no pargrafo anterior e de muita luta da
comunidade surda, a Libras foi reconhecida como lngua oficial em nosso pas (BRASIL,
2002). Esse reconhecimento legal veio acompanhado da garantia de outros direitos, dentre
eles o de que alunos surdos inclusos tenham o acompanhamento de um Intrprete de Lngua
de Sinais (ILS) em sala de aula.

Com a presena desse profissional, o ILS, no interior das salas de aula, novas relaes so
estabelecidas, sendo algumas delas at mesmo reconstrudas. Dentre elas, destacamos: ILS e
alunos surdos, ILS e alunos ouvintes, ILS e professores ouvintes e ILS e saberes. No
podemos deixar de considerar tambm as relaes que, com o ILS, possivelmente so
repensadas, reconstrudas: alunos surdos e alunos ouvintes, alunos surdos e professores
ouvintes. Nesses ltimos casos, qual seria a influncia desse profissional no relacionamento
com os demais sujeitos ouvintes? Trata-se, portanto, de um vasto campo ainda
insuficientemente investigado. Refletir acerca dessas relaes condio fundamental para
aqueles que almejam discutir a incluso educacional de alunos surdos. No nosso caso, no
16

diferente, todavia, priorizamos nesta investigao as relaes que envolvem o ILS, o surdo, o
professor ouvinte e o saber matemtico.

Professores ouvintes em escolas inclusivas, em sua maioria, no procuraram aprender a
comunicar-se por meio da Libras. Possivelmente, tal ausncia de iniciativa na busca desse
saber justifica-se pela presena garantida do ILS em suas aulas. Essa uma preocupao
atual: h a necessidade de incluirmos os educadores nas discusses sobre incluso de surdos.
Na formao inicial, tambm temos hoje a garantia, pelo Decreto 5.626 de 2005 (BRASIL,
2005), de que os cursos de licenciatura de nosso pas devem incluir em sua grade curricular o
ensino da Libras. Acreditamos que um maior reflexo dessa garantia legal somente poder ser
percebido futuramente, com um maior tempo de efetivao da lei e tambm com a entrada em
sala de aula desses novos profissionais.

Considerando o fato de que a garantia do ILS no atendimento educacional de alunos surdos
veio tardiamente, torna-se incomum, ainda nos dias atuais, a presena de surdos que tenham
sido educados integralmente em escolas inclusivas e com a presena do ILS. mais comum
termos hoje surdos educados em modalidades diferentes: educao especial e educao
inclusiva, nesta ltima com menor tempo. Esses alunos carregam consigo duas experincias
bastante diferentes quanto sua escolarizao.

No campo do ensino de Matemtica, devemos considerar, igualmente, a presena de outra
linguagem bastante peculiar, a linguagem matemtica, que comporta, em sua transposio
para a escola, simbologias prprias. Se levarmos em conta que a Libras possui um nmero
reduzido de sinais em relao s palavras das lnguas orais, alguns problemas podero surgir
relacionados diretamente com a mediao do ILS nas aulas de Matemtica, apesar de que tal
fato no exclusivo desta disciplina, mas tambm de outras, como a Fsica, a Qumica, a
Biologia etc. Cechinel (2005), ao analisar o uso da Libras no Ensino Superior e os
conhecimentos abordados, enfatiza que, com a discusso de conceitos cientficos, [...] os
aspectos conceituais na fala do professor devem estar presentes na sua traduo em Libras,
uma vez que os conceitos cientficos veiculam uma significao precisa que no deve estar
sujeita a mltiplos sentidos possveis (p.51).

Deve-se destacar igualmente que, para o ambiente a ser investigado por meio da presente
pesquisa, outras linguagens acabaro por influenciar em uma anlise como a proposta neste
17

projeto. Inicialmente, temos as seguintes linguagens a serem consideradas: Libras, Portugus
falado, Portugus escrito, linguagem matemtica escrita, linguagem matemtica falada em
portugus, linguagem matemtica transmitida em sinais e linguagem corporal, incluindo,
nesta ltima, as expresses faciais do professor.

No interior de uma sala de aula, em uma escola inclusiva e com a presena do ILS, o aluno
surdo participa da seguinte relao: o professor ouvinte discute o saber matemtico escolar,
que ouvido pelo ILS e transmitido em Libras para o aluno surdo. Este, por sua vez (e sem
entrar por hora nas discusses sobre teorias de conhecimento), processa as informaes e,
considerando os diversos aspectos que influenciam no aprendizado de qualquer saber, recebe
os saberes matemticos por intermdio do ILS. Como este aluno constri seus conhecimentos
matemticos? Este o nosso problema de pesquisa: como se do os processos de ensino e
aprendizagem de Matemtica pelo aluno surdo, estudante da segunda fase do Ensino
Fundamental, intermediado pela ao do ILS? Correlacionadas nossa questo central,
vm outras, dentre elas: quais os limites do trabalho de interpretao em Libras, em
disciplinas em que o ILS nem sempre apresenta uma formao especfica? Como se do as
novas relaes acima mencionadas e estabelecidas com a entrada do profissional ILS nas
aulas de Matemtica? A incluso a que se submete o educando surdo significa educao de
boa qualidade, que o objetivo maior desse preceito educacional?

Elencamos como objetivos de pesquisa a serem contemplados: 1) investigar a dinmica das
aulas de Matemtica com a presena de alunos surdos inclusos, com enfoque na
intermediao do Intrprete de Libras; 2) descrever o cotidiano escolar das aulas de
Matemtica nas quais participam alunos ouvintes, alunos surdos, professores ouvintes e
Intrprete de Libras; 3) discutir o papel do Intrprete de Libras na educao inclusiva e sua
interferncia na construo dos conhecimentos matemticos pelos alunos surdos.

Observando o objetivo da nossa busca de respostas para o problema de pesquisa j
mencionado anteriormente, bem como as situaes descritas na sequncia deste trabalho
quanto realidade escolar por ns vivenciada, escolhemos a pesquisa qualitativa como uma
possibilidade adequada aos nossos questionamentos. Dos referenciais tericos encontrados,
alguns deles corroboram nossa escolha. De Trivios (2006) vem a ideia de que a pesquisa
qualitativa trata de [...] descobrir as caractersticas culturais que envolvem a existncia das
pessoas que participam da pesquisa (p.122). Entendemos, nesse caso, que o envolvimento do
18

pesquisador o torna participante, alm dos demais sujeitos observados, j que cabe a ele a
compreenso dos fenmenos, e no apenas a observao.

Alves-Mazzotti (1998) alerta quanto aos cuidados necessrios para a estruturao de uma
pesquisa qualitativa, contribuindo tambm para nosso entendimento das caractersticas dessas
pesquisas. Segundo a autora, deve-se cuidar para a tomada de decises que antecedem as
observaes do pesquisador. Em suas palavras, [...] a focalizao prematura do problema e a
adoo de um quadro terico a priori turvam a viso do pesquisador, levando-o a
desconsiderar aspectos importantes que no se encaixam na teoria [...] (p.148). Nesses casos,
possibilitam-se compreenses, muitas vezes, equivocadas dos fenmenos observados.

Em busca do entendimento das diversas questes relacionadas ao nosso problema de pesquisa,
optamos pela investigao de dois Casos semelhantes, e que chamaremos de Caso 1 e Caso 2.
No Caso 1, foram desenvolvidas duas etapas diferentes e simultneas. Uma das etapas do
Caso 1 foi o acompanhamento de 30 aulas de Matemtica em uma escola inclusiva, numa
turma que cursava o 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica do interior do
Paran e que contava com duas alunas surdas, sendo que tais alunas dispunham do
acompanhamento de uma Intrprete de Libras. Nessa etapa, foram redigidas notas de campo
oriundas de nossa observao em sala de aula. Nosso objetivo, com estas observaes iniciais,
foi captar situaes educacionais que nos auxiliassem na compreenso da dinmica das aulas
de Matemtica com a presena de alunos surdos inclusos, com enfoque na intermediao do
Intrprete de Libras. A primeira etapa do Caso 1 ser discutida na Seo 4 deste trabalho.

A outra etapa do Caso 1 se constituiu da aplicao de 12 atividades matemticas. Estas
atividades foram selecionadas de acordo com um material apostilado que estava sendo
aplicado pela professora da turma analisada e tinham como caracterstica uma abordagem de
elementos algbricos por meio de uma diversificao de estratgias de ensino, com destaque
para a valorizao de aspectos visuais e geomtricos, em detrimento de um ensino que
valorizasse especificamente o formalismo matemtico caracterstico do tema lgebra.
Participaram desta segunda etapa as duas alunas surdas e outros seis alunos ouvintes. Nessa
etapa, objetivamos entender especificamente o ensino e a aprendizagem de Matemtica por
alunos surdos que contam com o trabalho de uma Intrprete de Libras. Para o
desenvolvimento das atividades pelas alunas surdas, contamos com o apoio da mesma
intrprete de Libras daquela turma, e realizamos a videogravao da aplicao das 12
19

atividades, em ambiente e horrios diferentes dos utilizados para as aulas. J os ouvintes
foram convidados a desenvolver as mesmas atividades tambm em local e horrios diferentes
das aulas. A opo pela participao dos ouvintes foi para que pudssemos entender melhor as
possveis dificuldades com a compreenso dos enunciados das atividades matemticas
aplicadas. Nossas anlises acerca desta segunda etapa esto na Seo 5 deste trabalho.

No Caso 2, tambm investigamos uma turma que cursava o 9 ano do Ensino Fundamental em
uma escola inclusiva, com a presena de dois alunos surdos, alm de uma Intrprete de
Libras. Tratou-se, porm, de outro estabelecimento de ensino, em outra cidade tambm do
interior do Paran. Foram videogravadas as imagens da Intrprete durante trs aulas de
Matemtica, para um posterior cotejamento com a gravao em udio da fala da professora de
Matemtica nessas mesmas aulas. Em ambos os Casos, 1 e 2, o tema discutido foi a lgebra.
Com o Caso 2, procuramos entender de maneira pormenorizada a influncia do fato de se
estar ensinando e aprendendo Matemtica com a presena de duas lnguas diferentes, de
modalidades diferentes. O Caso 2 ser discutido na Seo 6 deste trabalho.

Estrutura do texto

O presente texto foi organizado da seguinte forma: na seo 2, discutimos o ensino de
Matemtica para surdos e pesquisas educacionais atuais; a seo 3 traz uma reflexo acerca
do trabalho do ILS em um ambiente educacional inclusivo; na seo 4, destacamos nosso
Caso 1, com os procedimentos metodolgicos de anlise dos dados, bem como nossa anlise;
uma investigao com a aplicao de atividades de Matemtica para surdos e ouvintes,
relacionada ao Caso 1, aparece na seo 5; na seo 6, destacamos os procedimentos
metodolgicos de anlise de dados em nosso Caso 2 e nossa respectiva anlise; por ltimo,
tecemos as consideraes finais de nossa pesquisa.

20

________________________________________________SEO 2

O ENSINO DE MATEMTICA
PARA SURDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ATUAIS

Ao refletirmos sobre o ensino de Matemtica para surdos em escolas inclusivas, e com um
olhar focado nas dimenses relativas ao trabalho do Intrprete de Lngua de Sinais nesse
ensino, precisamos analisar as pesquisas atuais que envolvem essa temtica. Entendemos, por
outro lado, que no h possibilidade de discutir qualquer tema sem convergncias entre os
diversos ramos atuais de pesquisa que tratam da surdez. Ou seja, para se entender a
Matemtica dos surdos, temos que pensar tambm sobre sua cultura, sua identidade, sua
linguagem etc. Nessa seo, apresentamos alguns dos trabalhos relacionados aos nossos
questionamentos, para ancorar nossas reflexes nos momentos em que teremos que nos
debruar sobre o corpus de dados. Mais especificamente, almejamos perpassar o que apontam
as pesquisas atualmente sobre o sujeito surdo aprendendo Matemtica, seus principais
entraves ou possibilidades.

Em um trabalho de reviso bibliogrfica, por mais restrita que seja a rea e/ou o tema,
dificilmente um pesquisador conseguir debruar-se sobre todas as pesquisas, mesmo aquelas
21

que trazem contribuio direta. Nesse sentido, concordamos com Feldens (1981) que, ao tratar
dos propsitos da reviso de literatura nas pesquisas educacionais, prope, dentre outros
objetivos desta tarefa, que ela sirva como:

[...] ajustagem de um projeto particular em um sistema mais amplo,
tornando-se capaz de verificar a importncia de seu trabalho e de relacion-
lo com vrios outros estudos [...]. Por meio do estudo de pesquisas
existentes, o candidato localiza e define exatamente seu problema. Ao
escrever sua reviso, ele organiza estes resultados prvios de maneira que o
leitor possa perceber porque o problema importante e como se ajusta em
um conjunto mais amplo de resultados de pesquisa (FELDENS, 1981,
p.1198).

Todo trabalho de busca bibliogrfica exige a tomada de decises visto que, na maioria dos
ramos de pesquisa, encontramos um vasto material nossa disposio. E essa tarefa se v
amplamente facilitada com o acesso s redes virtuais. Em outra pesquisa iniciada em 2004 e
concluda em 2006 (BORGES, 2010), na qual tratamos das representaes docentes de
profissionais que atuavam com surdos em escolas especiais, percebemos uma dificuldade
maior na busca de uma reviso terica sobre o ensino de Cincias e Matemtica para surdos.
Atualmente, essa dificuldade persiste, mas j percebemos a formao de grupos de pesquisa
voltados para esse ramo, conforme discutiremos a seguir.

A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
2
(CAPES), rgo vinculado
ao Governo Federal do Brasil, rene Teses e Dissertaes em todas as reas, com um sistema
de busca, inclusive, por palavras-chave como comandos de busca. Como ilustrao e uma
visualizao para o leitor sobre o panorama atual das pesquisas sobre o ensino de Matemtica
para surdos, decidimos ver como estaria o quantitativo de trabalhos at o ano de 2012. Alm
disso, teramos acesso aos trabalhos para nossa anlise. No primeiro comando dado,
escolhemos a palavra Surdez, sendo que apareceram 587 trabalhos. Decidimos especificar
nossa busca e volt-la para nosso problema de pesquisa, digitando as palavras Surdez e
Matemtica. Com isso, o resultado mostrado foi de 9 trabalhos. Resolvemos buscar, tambm,
pelo comando Surdos, com o qual encontramos 901 trabalhos. Da mesma forma, ao
utilizarmos os comandos Surdos e Matemtica, foram indicados 27 trabalhos.

2
www.capes.gov.br
22

Ao notarmos um nmero significativo destes 901 trabalhos sobre surdos pesquisando
questes relacionadas linguagem, tanto com a Libras quanto o Portugus escrito, em
detrimento de um nmero maior de trabalhos sobre o ensino dos temas escolares (Matemtica,
Fsica, Qumica etc.) e da qualidade desse ensino inclusivo, temos que concordar com
Nogueira (2010), que, ao discutir sobre o tempo destinado na histria dos surdos a decidir
entre as abordagens Oralista ou Bilinguista, entende que outros aspectos importantes e que
interferem diretamente em sua aprendizagem passavam ao largo das discusses realizadas
pelos profissionais (NOGUEIRA, 2010, p.11). Tanto nas escolas especiais, quanto nas
recentes escolas inclusivas, pouco se tem refletido sobre como ensinar os surdos. E isso ainda
se reflete nos dados encontrados nas pesquisas atuais.

Numa leitura inicial dos resumos destes 27 trabalhos (no iremos citar os autores nesse
momento, considerando que, por enquanto, o objetivo o de apenas quantificar), percebemos
que apenas 19 deles tratavam realmente do ensino de Matemtica para surdos. Destes 19
trabalhos, temos 1 Tese de Doutorado e 18 Dissertaes de Mestrado. So tambm trabalhos
concentrados entre os anos de 1996 e 2010, o que indica que tal tema passou a ser mais bem
investigado recentemente no Brasil. Outra observao feita foi a boa representatividade de
trabalhos vinculados Universidade Federal do Par, do Programa de Educao em Cincias
e Matemtica, sendo 5 trabalhos orientados pelos professores Francisco Hermes Santos da
Silva, Tadeu Oliver Gonalves, Joo dos Santos Protzio e Isabel Cristina Rodrigues de
Lucena.

Notamos tambm uma diversidade de Programas em ramos diferentes com propostas de
pesquisas sobre o ensino de Matemtica para surdos. Engenharia Eltrica, Cincia da
Computao, Lingustica Aplicada, Psicologia, Educao, Ensino de Cincias e Matemtica
etc. E diante de um pequeno nmero de trabalhos encontrados, para um bom nmero de
instituies diferentes, somos levados a crer que no temos ainda no Brasil uma tradio de
formao de grupos de pesquisa sobre o tema de nosso trabalho.

Dentre os temas discutidos nos trabalhos encontrados, temos: resoluo de problemas
matemticos por surdos, prticas de numeramento, representaes docentes, explorao de
fraes equivalentes, pensamento geomtrico por meio do Multiplano, sala de recursos para
alunos surdos, cultura surda, tecnologias digitais no ensino de Matemtica para surdos,
mediao de esquemas na resoluo de problemas matemticos, saberes docentes, Linguagem
23

Logo e formao de professores para a atuao com surdos. Destacamos, dentre os 19
trabalhos, uma boa representatividade de estudos envolvendo a informtica (4 trabalhos) e a
metodologia de ensino Resoluo de Problemas (3 trabalhos).

H tambm uma caracterstica comum a vrios dos trabalhos relatados na sequncia desta
seo, qual seja, o envolvimento pessoal dos pesquisadores com pessoas surdas, seja em
situao de ensino ou algum tipo especfico de relacionamento (familiar, amizade etc.). Com
isso, esses pesquisadores passam a transformar um problema particular que eles vivenciam em
um problema de pesquisa. Outro fato marcante que tambm a maioria desses trabalhos
ocorreu em algum tipo de atendimento diferenciado para surdos, como escolas especiais,
classes especiais e ambientes de aplicao do atendimento especializado para surdos em
contraturno e em complementao ao trabalho desenvolvido em ambiente inclusivo. Nesses
ambientes especializados, acreditamos que as condies de ensino e aprendizagem so
diferentes das existentes em uma sala de aula comum, com a presena de uma maioria ouvinte
e de poucos surdos, onde duas lnguas so utilizadas simultaneamente.

Apresentamos na sequncia alguns destes trabalhos, bem como outros encontrados em livros,
peridicos e eventos. Diante do quantitativo mencionado acima, no seria possvel a
apresentao apenas de um tipo especfico de formato de trabalho (como teses, por exemplo).
Durante as leituras feitas, algumas caractersticas principais dos trabalhos foram sendo
notadas, o que nos levou a um agrupamento em subttulos que no so exclusivos, ou seja, os
temas se entrelaam constantemente. So eles: o incio da escolarizao do aluno surdo e a
Matemtica escolar; problemas matemticos e alunos surdos; Oralismo, Bilinguismo e ensino
de Matemtica e por uma explorao maior das experincias visuais no ensino de Matemtica.
Esperamos contribuir, um pouco mais, na formao de um campo terico sobre o ensino de
Matemtica para surdos, tema desta seo.

O incio da escolarizao do aluno surdo e a Matemtica escolar

fato que a ausncia de uma linguagem adequada um impeditivo para uma melhor
compreenso de conceitos, sejam eles cotidianos ou cientficos. Sacks (1998) ressalta que ser
deficiente na linguagem, para um ser humano, [...] uma das calamidades mais terrveis,
porque apenas por meio da lngua que entramos plenamente em nosso estado e cultura
24

humanos [...]. Ainda, segundo o autor, [...] a surdez em si no o infortnio; o infortnio
sobrevm com o colapso da comunicao e da linguagem (1998, p.130). E nesse sentido, no
podemos nos esquecer que permeando todas as estratgias metodolgicas disponveis ao
professor em uma aula de Matemtica, ainda hoje temos a fala como o principal meio de
comunicao. Tal fato caracterstico no somente nas aulas desta disciplina, mas tambm
nas demais. Professores falam para ensinar, alunos ouvem para aprender.

Antes do ingresso no Ensino Fundamental, ainda criana, nossos futuros estudantes renem
uma gama de informaes advindas de diversas fontes: famlia, desconhecidos, amigos,
brincadeiras etc. E nessas informaes discutimos tambm muitas questes relacionadas
Matemtica, seja na contagem em voz alta acompanhada dos pais, nas brincadeiras que
envolvem elementos geomtricos, em notcias de TV etc. Pesquisas indicam que as crianas
nesse momento j conseguem entender princpios de contagem (GELMAN; GALLISTEL,
1978
3
, apud KRITZER, 2009), tm conscincia das relaes quantitativas representadas por
nmeros (SARNECKA; GELMAN, 2004
4
, apud KRITZER, 2009), avaliam relaes entre
tamanho e forma (SOPHIAN; MCCORGRAY, 2002
5
, apud KRITZER, 2009), dentre outras
capacidades importantes para o ingresso na vida escolar.

Para os surdos, que na maioria dos casos so filhos de pais ouvintes, h uma desvantagem em
relao s crianas ouvintes filhas de pais ouvintes. Essa desvantagem, gerada pela m
comunicao em casa, justifica-se, em muitos casos, pelo desconhecimento familiar das
questes e possibilidades que envolvem a surdez. Tal desconhecimento responsvel muitas
vezes por atitudes inadequadas e preconceituosas com relao s possibilidades de
aprendizagem dos surdos. Oliveira, Simionato, Negrelli e Marcon (2004), ao analisarem a
experincia de famlias no convvio com a criana surda, enfatizam a necessidade de se [...]
conhecer a dinmica de funcionamento das famlias no perodo inicial, aps o nascimento da
criana, ou aps o evento que a tornou surda, e durante todo o processo de adaptao nova
situao (p.185), considerando necessrio o entendimento de como evoluem as interaes
familiares entre surdos e ouvintes.

3
GELMAN, R.; GALLISTEL, C.R. The childs understanding of number. Cambridge, MA: Harvard
University Press, 1978.
4
SARNECKA, B.W.; GELMAN, S.A. Six does not just mean a lot: preschoolers see number words as specific.
Cognition, 92, 229-352, 2004.
5
SOPHIAN, C.; McCORGRAY, P. Party-whole knowledge and early arithmetic problem solving. Cognition
and Instruction, 12, 3-33, 2002.
25

Pensando nessa faixa etria que antecede o ingresso das crianas no Ensino Fundamental, e
considerando que a maioria das pesquisas sobre o ensino de Matemtica para surdos
focalizam uma populao em idade escolar, Kritzer (2009) analisou descritivamente a
capacidade matemtica demonstrada por crianas surdas nos Estados Unidos, com idades
entre 4 e 6 anos, num total de 28 crianas. Kritzer (2009) apontou a importncia de uma
conscientizao explcita de conceitos iniciais de Matemtica sem a qual se dificulta a
utilizao pelas crianas de seu conhecimento prvio. Crianas com idade entre 3 e 6 anos
precisam aprender como matematizar seu ambiente, ou aprender a entender
matematicamente o que intuitivamente faz sentido para elas.

As crianas da pesquisa de Kritzer (2009) eram oriundas de 7 escolas para surdos de todo o
Estados Unidos, porm, no haviam iniciado o perodo de escolarizao formal, estando numa
espcie de pr-escolarizao. Foi aplicado o Teste de Habilidade Matemtica Inicial a todas
elas individualmente, com uma durao, em mdia, de 40 minutos. Tal teste no foi criao
do autor deste trabalho, mas originou-se em uma verificao maior naquele pas, com base
nas respostas de 1.219 crianas com idades entre 3 e 8 anos. Como uma das dificuldades
iniciais, Kritzer (2009) aponta as diferenas lingusticas dos participantes, sendo que 4 das
crianas realizaram a prova em lngua oral e com o auxlio de sinais, e as outras 25 crianas
fizeram-no integralmente na American Sign Language (ASL).

Como resultado na anlise do Teste de Habilidade Matemtica Inicial aplicado por Kritzer
(2009), 13 participantes alcanaram notas medianas, 7 participantes atingiram notas abaixo da
mdia, 7 ficaram com notas fracas e 1 deles obteve nota muito fraca (termos utilizados pelo
autor e baseados numa escala de notas). Com relao apropriao de seus desempenhos de
acordo com o esperado para as suas respectivas idades e baseando-se nos resultados das
outras 1.219 crianas ouvintes, os resultados foram: 4 crianas atingiram o perfil de 1 a 4
meses acima da mdia, 6 participantes posicionaram-se entre 2 e 6 meses abaixo da mdia, 7
participantes entre 7 a 10 meses abaixo de suas idades e 11 participantes ficaram abaixo das
notas equivalentes para suas idades, com diferena de 12 a 22 meses. Destacamos que, este
ltimo nmero, apresenta uma diferena considervel, j que tais participantes ainda so
muito jovens, o que nos leva a confirmar a importncia de uma boa comunicao na formao
de uma base matemtica informal, possibilitando um melhor entendimento de nossos
educandos quando da formalizao dos conceitos matemticos na escola.

26

Kritzer (2009) tambm se preocupou em buscar uma relao entre o desempenho dessas
crianas com a lngua utilizada no ambiente familiar, sendo que: das 6 crianas classificadas
com habilidades altas em Matemtica, uma tinha pais ouvintes e as outras 5 eram filhas de
pelo menos um dos pais surdo; dos 7 participantes considerados como de habilidade
matemtica baixa, 5 tinham pais ouvintes e 2 deles apresentavam pelo menos um dos pais
surdos. Apesar da limitao do nmero de crianas e de suas origens territoriais, h uma
inverso clara nos dados, que nos apontam que, nesse caso, falar a mesma lngua que os pais
contribui com nossa formao matemtica inicial, porm, no garante a boa qualidade dessa
formao, j que as crianas com melhor desempenho ainda apresentaram pontuao abaixo
da mdia dos dados j disponveis com ouvintes.

Dentre outras caractersticas destacadas por Kritzer (2009), notou-se dificuldade de ateno
aos itens mais desafiadores, alm da dificuldade de relacionar a histria exposta como
contextualizao nos problemas e os nmeros ali presentes. Sobre essa dificuldade de ateno,
o autor volta a valorizar a importncia da comunicao nos ambientes cotidianos da criana.
Segundo ele, crianas ouvintes podem, mesmo em uma brincadeira trancadas em seus quartos,
ouvir uma conversa que ocorre em outro cmodo da casa e que, para os surdos, a ideia de
chamar a ateno precisa ocorrer de uma forma explcita, o que criaria essa dificuldade.
Ouvintes exerceriam mais vezes a necessidade de ateno com relao aos surdos, segundo o
autor.

J nas consideraes finais de seu trabalho, Kritzer (2009) indica a necessidade de que,
independente da lngua utilizada nos ambientes cotidianos de uma criana em idade pr-
escolar, h a necessidade do uso cotidiano de perguntas cognitivamente desafiadoras e que
estimulem a capacidade dos surdos. A dificuldade no estaria somente na lngua, mas na
qualidade da comunicao. Tambm temos que adequar os currculos escolares, considerando
essa diferena de aprendizagem ainda no ingresso escola, pois, se h uma dificuldade e esta
dificuldade persiste para a maioria dos surdos, temos que nos adaptar se os objetivos forem
um ensino e um aprendizado de boa qualidade.

Sobre as vantagens de uma interveno precoce no ensino e aprendizagem de Matemtica
para surdos, temos a contribuio de Nunes, Evans, Barros e Burman (2011). As autoras
partem do princpio de que no h comprometimentos intelectuais nos surdos que interfiram
no processamento numrico dessas crianas, mas que o atraso destas com relao aos ouvintes
27

de mesma faixa etria existe. Quanto ao papel da famlia de crianas surdas, as pesquisadoras
enfatizam que h uma dedicao demasiada ao ensino da lngua, em detrimento de
preocupaes com o estmulo ao raciocnio matemtico antes do ingresso na escola, o que
acarreta uma dificuldade com o aprendizado de conhecimentos socialmente transmitidos.
Outro pressuposto de Nunes, Evans, Barros e Burman (2011) a eficcia de atividades
matemticas que explorem o aspecto visual, com intervenes planejadas para as suas
especificidades.

Setenta e cinco alunos ingressantes na escola, britnicos, surdos e com idade mdia de 6 a 7
anos, alm de professores que atendem esse tipo de estudante participaram da pesquisa de
Nunes, Evans, Barros e Burman (2011), numa espcie de investigao simultnea formao
de professores. Foram determinadas trs instncias de anlise pelas autoras: [...] uma medida
de seu raciocnio matemtico, uma avaliao de suas habilidades cognitivas, e uma avaliao
de sua memria de trabalho (p.5), em aplicaes de testes individualizados e j existentes e
utilizados naquele pas. Dentre os itens matemticos discutidos, esto: composio aditiva de
nmeros, raciocnio aditivo e multiplicativo. Uma caracterstica bem destacada desses testes
aplicados foi a utilizao de materiais diversos, alm de figuras, numa apresentao visual das
informaes matemticas.

Nunes, Evans, Barros e Burman (2011) entenderam que, com a diferena fundamental entre
surdos e ouvintes no que se refere comunicao nas atividades cotidianas, alguns conceitos
matemticos no so bem desenvolvidos, at porque, segundo elas, tais conceitos no
participam dos currculos voltados para os anos iniciais. Conceitos como composio aditiva
de nmeros, relao inversa entre adio e subtrao e o raciocnio multiplicativo comeam,
segundo as autoras, a serem desenvolvidos antes do incio da vida escolar e que, sem eles,
dificulta-se a continuidade dos estudantes na escola em seu aprendizado matemtico, sendo
que muitas das crianas surdas entram na escola sem esses conceitos bsicos. Na interveno
em sala de aula realizada pelas pesquisadoras, verificou-se uma melhora importante de alunos
surdos com relao a esses conceitos matemticos, o que indica que a escola pode e deve
promover atividades voltadas para esses temas, pensando na defasagem existente na maioria
dos alunos surdos e, principalmente, na continuidade de sua escolarizao.

Ainda com relao ao segmento da Educao Infantil, temos um dos processos mais
importantes para a continuidade e formao de outros conceitos matemticos, quer seja, a
28

construo da escrita numrica. Este processo tambm depende diretamente de questes
sociais, culturais, boa comunicao etc. Pensando nas especificidades que a Libras impe aos
surdos, Silva (2010) nos apresentou uma importante contribuio, tanto no sentido de
entendermos um pouco mais sobre a Libras, mas tambm, e principalmente, sobre a
aprendizagem matemtica desses educandos e a influncia de uma abordagem bilngue nessas
notaes numricas. Para isso, a autora, ao anunciar a inexistncia de trabalhos sobre o tema
escrita numrica dos surdos, justifica-se pela ajuda encontrada numa reviso feita de outras
pesquisas envolvendo ouvintes, o que por si s tambm aumenta a importncia da tarefa de
Silva (2010). Dentre outras preocupaes anunciadas, e em suas palavras, [...] se a funo de
comunicao da linguagem repousa sobre a funo de representao, seria a Libras um auxlio
ou um obstculo para os surdos, no que se refere notao dos smbolos matemticos?
(SILVA, 2010, p.20). No caso dos surdos, Silva aponta que:

[...] entendemos que eles tm que realizar a ligao entre os sinais dos
nmeros e sua grafia correspondente. Compreendemos que o percurso do
surdo o mesmo feito pelo ouvinte, ou seja, transpor um tipo de
representao a outro. No entanto, h uma diferena importante nas formas
de representao dos surdos e dos ouvintes (2010, p. 136).

Como sujeitos de pesquisa, Silva (2010) selecionou crianas surdas por critrios de idade
(comparveis s mesmas idades das pesquisas similares com ouvintes), pelo conhecimento da
Libras e por no terem nenhum comprometimento mental. Os dados coletados foram,
portanto, referentes a 11 crianas surdas, com idades entre 5 e 9 anos, estudantes de uma
escola com atendimento especializado numa cidade do interior do Paran. Nesta escola, a
experincia bilngue oferecida a todos os matriculados, o que seria outra condio inicial
para que Silva (2010) encontrasse respostas para suas perguntas, j que a autora estava
diretamente preocupada com a influncia da mediao da Libras no processo de construo da
escrita numrica. Em suas provas, a autora contou com o trabalho de uma Intrprete de
Libras, dada a necessidade de uma interao constante entre alunos surdos, pesquisadora e
Intrprete.

Silva (2010) gravou em imagem e som a aplicao das provas, num processo ancorado no
mtodo piagetiano clnico-crtico. As provas foram divididas em trs grandes grupos, que
buscavam: investigar o repertrio numrico das crianas, numa espcie de questionamento
sobre os nmeros reconhecidos pelos participantes em situaes cotidianas, ou seja, nmeros
da casa, da rua, relativos s idades, da escola etc.; analisar a contagem, cardinalidade,
29

ordinalidade, classificao, seriao e tipos de notao e, por ltimo, houve tambm a
investigao da sequncia numrica, comparao e do valor posicional dos nmeros. Foram
utilizados pela autora jogos e objetos diversos em seu intento.

Com relao ao primeiro grupo de informaes, ou seja, o repertrio numrico dos surdos da
pesquisa, Silva (2010) entendeu que eles apresentam similaridade com resultados de
pesquisas com ouvintes da mesma faixa etria. O uso da escrita espelhada foi feito por alguns
dos analisados quando da referncia aos nmeros do cotidiano (da escola, da casa, da rua
etc.). A pesquisadora, ao agrupar o repertrio numrico das crianas em trs ambientes
(nmeros da escola, do cotidiano e de localizao), enfatiza a importncia da interao
cotidiana desses educandos com os nmeros. Silva (2010) notou tambm como fator
importante o fato de a Libras exigir do surdo um sinal para cada nmero, o que no ocorre
com a forma oral usada pelos ouvintes para pronunciar esses nmeros. Com isso, [...] a
Libras oportuniza ao surdo uma escrita numrica mais prxima da escrita convencional, dada
sua caracterstica lingstica que remete a cada algarismo de um nmero um sinal, sem a
fragmentao que acontece na linguagem oral (p.142). Como exemplo, para o ouvinte,
dezesseis uma palavra apenas e, para o surdo, dezesseis so dois sinais, cada qual
representando um nmero, com valor posicional definido.

Diante de algumas incoerncias quando de perguntas sobre nmeros cotidianos aos surdos,
para os quais eles demonstravam conhecer os nmeros e, entretanto, no conseguiam escrev-
los corretamente, Silva (2010) entendeu que a fluncia em Libras um fator preponderante e,
mais do que isso, a possibilidade de que haja uma boa comunicao nos ambientes familiares,
o que, de certa forma, est relacionado com os dados de Kritzer (2009) j mencionados neste
texto. Os alunos da pesquisa de Silva (2010) fluentes em Libras demonstraram um
desempenho melhor com relao aos demais alunos sem uma boa fluncia na lngua e a
pesquisadora entendeu, ao final, que a Libras to importante para o surdo quanto o
Portugus para alunos ouvintes no processo de construo da escrita numrica.

Ressalta-se no trabalho de Silva (2010) o fato de que a construo da escrita numrica ocorre
semelhantemente entre ouvintes e surdos, com as diferenas diretamente relacionadas
fluncia na lngua. Dentre as semelhanas, surdos tambm se baseiam em suas experincias,
de casa ou da escola, na construo de seus repertrios numricos, transformando os nmeros,
antes de tudo, em smbolos sociais. H, porm, uma dependncia maior no caso dos surdos do
30

ambiente escolar para a interao com situaes propcias para o desenvolvimento numrico,
o que podemos considerar justificado pelo fato de que [...] noventa por cento das crianas
surdas tm pais ouvintes (LANE, 1992, p.149). Essa dependncia fica mais evidente com o
pblico da pesquisa de Silva (2010), alunos bilngues e estudantes de uma escola especial para
surdos.

A fluncia em Libras e o contato com seus pares, tambm fluentes nesta
lngua, bem como condies educacionais favorveis s construes
conceituais, so elementos decisivos para a aprendizagem dos surdos, o que
corrobora nossa afirmao de que o espao da educao formal se constitui
em um propulsor de experincias que pode diminuir a lacuna social
vivenciada por eles (SILVA, 2010, p.223).

Problemas matemticos e alunos surdos

Pensando ainda nas dificuldades dos alunos surdos com a Lngua Portuguesa, sobretudo no
ensino de Matemtica, remetemo-nos a uma das principais caractersticas desta disciplina:
falar em Matemtica e pensar em problemas uma atitude quase natural. Passamos um bom
tempo no sculo XX acreditando que um bom matemtico deveria ser um excelente
solucionador de problemas, como apontado por Echeverria (1998). Com as preocupaes
recentes sobre a aprendizagem de Matemtica e seu ensino e, consequentemente, com o
surgimento de discusses de novas propostas metodolgicas, assistimos a uma nova maneira
de conceber a relao entre problemas e Matemtica na escola. Essa nova concepo salienta
que devemos adotar a resoluo de problemas como forma de se aprender Matemtica, e no
apenas para o treino de determinadas tcnicas de resoluo. Nessa proposta, divulgada no
Brasil, dentre outros, por Dante (1989), algumas caractersticas importantes afetam
diretamente a relao entre professor e aluno no ensino e na aprendizagem. Devemos
mencionar tambm que, mesmo com outras tendncias metodolgicas de ensino amplamente
divulgadas hoje no campo de Educao Matemtica, na maioria delas estamos constantemente
resolvendo problemas.

Se o aluno for surdo, dentro das caractersticas propostas por essa abordagem, as dificuldades
podem se potencializar. Os trabalhos de Kritzer (2009) j mencionados neste texto apontaram
para a importncia de um aumento no nmero de atividades com a resoluo de problemas
31

para surdos, principalmente nos anos iniciais de escolarizao. Esta abordagem com as
caractersticas aqui mencionadas valoriza, dentre outros fatores, a proposta de problemas
contextualizados, o que privilegia textos claros, deixando de lado os problemas do tipo
encontre o x. Com isso, busca-se a compreenso de um conhecimento novo, mas sem a
presena do formalismo matemtico presente na linguagem comum desta disciplina. Tambm
temos que ressaltar o fato de que se exige do aluno uma posio de investigao em relao
ao problema e, do professor, um acompanhamento maior de suas aes. Para o professor que
aceita trabalhar com essa abordagem, uma nova conduta em sala de aula exigida. H uma
valorizao do dilogo, da compreenso do texto inicial, o que, para um aluno surdo, com
suas limitaes relativas comunicao em Lngua Portuguesa, pode ocasionar uma
dificuldade maior caso no sejam feitas adaptaes voltadas para as suas necessidades.

Pensando nas dificuldades desta metodologia para o ensino de surdos, temos o trabalho de
Coutinho (2004). A autora apoiou-se em uma das caractersticas apontadas como
possibilidades para o auxlio investigao da soluo de um problema matemtico. Trata-se
da tentativa de reescrita das informaes contidas em um enunciado em componentes que
valorizem melhor o aspecto visual, como tabelas, desenhos etc. Com isso, Coutinho (2004)
resolveu transformar um problema pessoal em um problema cientfico, por atuar em uma
escola para surdos e entender que uma de suas maiores dificuldades no trabalho com seus
alunos era na proposio de problemas matemticos.

Essa atividade bastante importante, pela possibilidade que o aluno tem de
vivenciar, na escola, situaes semelhantes s de seu dia-a-dia, o que
favorece a relao escola/realidade, em oposio a atividades mecnicas que
reduzem a Matemtica a uma mera resoluo de algoritmos (COUTINHO,
2004, p.55).

Sua pesquisa (COUTINHO, 2004) foi desenvolvida com estudantes surdos matriculados na 4
srie do Ensino Fundamental (atual 5 ano), em uma escola especializada para o atendimento
de surdos na cidade do Rio de Janeiro. De maneira bem simplificada, a ideia foi, partindo de
problemas retirados de notcias e/ou adaptados de situaes vivenciadas pelos alunos,
possibilitar outras formas de planejar o raciocnio matemtico necessrio. Foram feitas
algumas adaptaes bem como a anlise dos resultados obtidos pelos alunos surdos, com o
envolvimento de temas comuns para aquela srie. Coutinho (2004) justifica a importncia de
se criar nos alunos um sentimento positivo com relao a atividades que exigem a
compreenso de textos, considerando que h entre os surdos um [...] sentimento de menos
32

valia fruto da constante comparao com os ouvintes [...] (p.57), causando uma falta de
confiana com relao s suas capacidades pessoais de leitura e interpretao desses
problemas.

Os resultados de Coutinho (2004) apontam para um melhor desempenho daqueles alunos com
a resoluo de problemas e, alm disso, um avano tambm na compreenso dos aspectos
lingusticos presentes nos textos de enunciados. Houve tambm uma interao interpessoal
professor e aluno, segundo a autora, que no era observada com a mesma intensidade em
casos sem o uso dos esquemas. Ademais, a autoestima dos alunos investigados com relao
ao seu potencial para o aprendizado de Matemtica aumentou, o que tambm contribui para o
sucesso nas aulas de qualquer disciplina e tema.

Figura 1: Um dos esquemas utilizado na pesquisa de Coutinho (2004)
6
.
Fonte: Coutinho (2004). Adaptado pelo autor.

Nossa compreenso do trabalho com a resoluo de problemas tambm inclui outros dois
aspectos. Um deles, corroborando com a anlise de Coutinho (2004), o enriquecimento do
vocabulrio dos alunos surdos. Num enunciado de problema que privilegie a contextualizao
adequada, e, mais do que isso, quando h uma melhor compreenso desse enunciado,

6
[...] a notcia falava sobre uma pesca de tubares em Guaratiba - RJ e, entre outras informaes, dizia que
foram pescados 16 tubares da raa Gralha Preta, alguns ainda vivos. Eram 10 adultos e um s macho. Das
nove fmeas, trs estavam grvidas (JB, 23/5/02). As perguntas propostas, que versavam sobre a quantidade de
tubares adultos e filhotes, machos e fmeas, grvidas e no grvidas, alm do total de tubares [...]

Filhote
Adulto
Fmea
Macho
Grvida No
Grvida
Grvida
33

acreditamos que o interesse pela atividade . Quando um aluno, mesmo o ouvinte, no
compreende um problema proposto, ocorre muitas vezes um desinteresse pelo texto ali
presente. Outro fator que nos chama a ateno que, com o uso de problemas adaptados do
cotidiano dos estudantes (retirados de jornais, revistas ou do prprio dilogo com os alunos),
acabamos por assumir nas aulas de Matemtica um papel fundamental de informar, que
muitas vezes negligenciado em outros ambientes para os surdos por questes de
comunicao.

Sales (2008) tambm se interessou pela temtica da resoluo de problemas para o ensino de
surdos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, numa pesquisa realizada na cidade de
Belm/Par. Numa metodologia classificada pelo autor de pesquisa-ao (THIOLLENT,
2003), trs profissionais ouvintes aplicaram problemas aditivos em uma escola especializada
para o atendimento de surdos. Sales (2008) percebeu em seu trabalho a importncia de se ter
professores reflexivos quanto sua prtica docente, principalmente, e no somente, quando
temos um pblico que exige adaptaes mais evidentes em nossas aes didticas. Nesse
sentido, as tarefas eram constantemente repensadas no decorrer da pesquisa, cuja aplicao
durou 7 semanas. Cinco crianas surdas, com idades entre 7 e 13 anos e estudantes da 2 srie
do Ensino Fundamental foram os sujeitos da pesquisa.

Ao todo, foram feitos 17 problemas aditivos elaborados por Sales (2008) e gravados em udio
e imagem em sua aplicao. No princpio da elaborao das atividades, o autor acreditou na
possibilidade de se trabalhar com o quadro de escrever comum nas salas de aula. E uma das
primeiras dificuldades elencadas por Sales (2008) foi uma disperso dos alunos que ocorria
constantemente. Mesmo num local com poucos alunos, quando um dos estudantes ia para o
quadro, acabava ocorrendo uma comunicao entre professor e aluno, sem o interesse dos
demais. O autor entendeu essa dificuldade de concentrao pela exigncia de uma
comunicao face-a-face quando do uso da Libras, uma vez que, entre professor e aluno
prximos da lousa, a comunicao se dava satisfatoriamente, mas no havia a interao
desejada pelos pesquisadores com todo o grupo. A soluo pensada para esse caso foi o uso
de um retroprojetor, para uma melhor explorao de imagens, acompanhado de materiais
didticos, como material dourado, fichas, jogos e objetos diversos, num esforo constante em
busca de adaptaes das situaes exploradas.

34

Para a publicao de seu trabalho, Sales (2008) recortou 5 episdios ou encontros com os
quais operou sua anlise. Nos problemas aditivos, houve a percepo pelo pesquisador de que
os alunos costumavam somar os nmeros presentes nos problemas sem uma compreenso da
situao exposta, o que gerava erros, j que problemas aditivos envolvem tanto somas quanto
subtraes. Tal fato no exclusivo de crianas surdas, como relatado em trabalhos sobre
problemas aditivos de Kamii e Joseph (2005). Para Sales (2008), possivelmente os
professores dos anos iniciais no esto trabalhando esses problemas de maneira simultnea,
ou seja, de forma que se tenham situaes de soma e de subtrao, j que so operaes
inversas e devem ser tratadas em conjunto. Outra dificuldade citada foi com as expresses a
mais ou a menos, comuns em problemas dessa espcie, como no exemplo a seguir criado
nessa pesquisa: Ariadia tem 5 canetas e Ana tem 3. Quantas canetas Ana tem a menos que
Ariadia? (SALES, 2008, p.125). Sales (2008) cita Schliemann (1991)
7
para mostrar
novamente que esta dificuldade ocorre tambm no ensino de alunos ouvintes, em trabalhos
que investigaram este aspecto com crianas na mesma faixa etria. E se expresses podem
dificultar o trabalho com alunos que comungam da mesma lngua que o professor e a maioria
ouvinte, no caso de pessoas surdas, que tm uma abordagem educacional bilngue, o ensino e
aprendizagem pode no resultar em um trabalho de boa qualidade, caso no sejam realizadas
as adaptaes necessrias, tanto do texto como na explorao de materiais.

No podemos deixar de refletir sobre o trabalho de Sales (2008) quando adentramos um
ambiente educacional dito inclusivo. Entendemos que, se as dificuldades de concentrao dos
alunos surdos, bem como de incompreenso de textos em Portugus, so ntidas em escolas
especializadas, no caso de alunos surdos em escolas inclusivas essas dificuldades aumentam,
visto que temos a presena de um nmero maior de alunos comunicando-se por meio de uma
lngua no dominada nem na forma oral, nem na escrita pelos surdos. Tambm inevitvel
refletirmos sobre as relaes diretas entre resultados de pesquisas com surdos e ouvintes. Os
problemas so parecidos, o que nos leva a crer que uma educao de boa qualidade e
preocupada com essas pesquisas atingiria um nmero maior de educandos, surdos ou no.

Ainda tratando um pouco mais desta que uma das tarefas mais corriqueiras nas aulas de
Matemtica - resolver problemas - e que envolvem todos os contedos e faixas etrias de

7
SCHLIEMANN, A.D. As operaes concretas e a resoluo de problemas de Matemtica. In: CARRAHER,
T.N. (org.). Aprender pensando: contribuies da psicologia cognitiva para a educao. Petrpolis: Vozes,
1991.
35

estudantes, trazemos aqui as contribuies de um estudo com alunos surdos do segmento
Educao de Jovens e Adultos, na Regio Metropolitana de Braslia/Distrito Federal. O
trabalho desenvolvido por Pimenta (2003) tambm teve como foco a resoluo de problemas
aditivos e uma tentativa de superao das dificuldades enfrentadas por alunos surdos, mesmo
em um grupo com idades entre 19 e 34 anos.

O que fica claro a princpio no trabalho de Pimenta (2003), que as dificuldades com
problemas aditivos, mesmo os mais simples e com valores numricos e complexidade
inferiores, so levadas para a vida adulta do sujeito surdo. Da mesma forma que Sales (2008)
observou com as crianas, Pimenta (2003) enfocou problemas de comparao que exigem
operaes aditivas, denominados por ela de problemas de n a mais e n a menos (p.128). E
os erros tambm foram comuns, devido dificuldade de interpretao dos termos. Tentando
entender o que seria a gnese dessas dificuldades com a interpretao de problemas, Pimenta
props reflexes sob outro prisma.

O ensino de surdos ainda estaria pautado no ideal do oralismo, na medida em que no
conseguimos nos desvencilhar de crenas que acabam por dificultar esse ensino. Basicamente,
ainda temos ideias equivocadas quanto ao potencial da Libras, o que nos aproximaria de um
entendimento de que essa lngua no teria estrutura prpria e diferente do Portugus. Em
outras palavras, estaramos achando que os textos em Portugus seriam por si s suficientes, e
a deficincia seria a principal caracterstica dos surdos, ficando a interpretao de que a
dificuldade dele, e somente dele. Somos, enfim, ouvintistas
8
(SKLIAR, 1998), e precisamos
necessariamente repensar essas prticas curriculares. Temos que ressignificar nossos
estudantes surdos nas aulas de Matemtica, pensando em seu potencial e no em suas
limitaes.

justamente neste sentido que a lngua deve ser um instrumento para que
novas estruturas sejam construdas. Se alunos ouvintes cujos professores
possuem a mesma estrutura lingstica, tem dificuldades similares aos dos
surdos em relao Matemtica, o que ser dos alunos surdos cujos
professores no dominam a lngua de sinais? Como compartilhar
significados em situaes onde a comunicao no est sendo bem
estabelecida? Como construir conceitos se existe uma ruptura entre
significados e representao mental? (PIMENTA, 2003, p.31).

8
Segundo Skliar (1998, p.15), esse termo se refere as representaoes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os
surdos (...)a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte.
36

Voltando um pouco mais nas observaes de Pimenta (2003), ela observou que, nos
problemas de comparao de quantidades, os alunos investigados, em geral, realizavam os
seguintes passos: [...] comparar, igualar, separar subconjuntos e acrescentar ou retirar n
elementos em relao ao conjunto referncia (PIMENTA, 2003, p.128). Porm, o resultado
no foi, na maioria dos casos, gerador de um sucesso na soluo do problema proposto.
Assim, uma sequncia nas atividades investigadas foi proposta pela autora, num respeito aos
4 passos quando do ensino desse tipo de problema: 1 quantificar os conjuntos; 2 representar
qual o conjunto tem mais elementos e qual o conjunto tem menos elementos por meio da
posio que as mos ocupam no espao; 3 igualar os conjuntos e 4 adicionar o n a mais
(p.80).

Um dos fatores primordiais apontado na investigao de Pimenta (2003) como preponderante
nas adequaes no ensino de Matemtica para surdos seria a formao de professores
proficientes em Libras. Tal afirmao ganha mais sentido pensando em um ambiente
educacional especializado, j que, em situaes inclusivas, temos a garantia do profissional
Intrprete. claro que o ideal seria que tambm os professores de escolas inclusivas fossem
proficientes em Libras, mas, infelizmente estamos ainda longe de alcanar tal fato, isso posto
pelas nossas prprias observaes realizadas nesta pesquisa. Numa relao didtica que
privilegie os conhecimentos matemticos e no a memorizao e o uso de regras pr-
estabelecidas, temos como fundamental a comunicao de boa qualidade entre professores e
alunos.

Confirmando a importncia do domnio da Libras no ensino de surdos, temos tambm o
trabalho de Neves (2011) analisando a resoluo de problemas multiplicativos por alunos
surdos, que estudavam tanto com professores ouvintes quanto com professores surdos. Na
busca pelo que a autora denominou de obstculos metodolgicos (NEVES, 2011, p.3), uma
das observaes feitas no decorrer da investigao foi o fato de que o uso de materiais de
apoio resoluo de atividades matemticas, como jogos e material manipulvel no
suficiente para a explorao dos conhecimentos matemticos envolvidos. A intermediao
aluno-conhecimento feita pelo educador ser importante para a sistematizao necessria
desses conhecimentos. Em suas propostas, Neves (2011) conclui como obstculos
metodolgicos por parte do professor as limitaes quanto ao domnio do contedo
matemtico, de estratgias metodolgicas de ensino, da Libras e do Portugus.

37

Acrescentamos aqui tambm as contribuies de Guilombo e Hernndez (2011) sobre a
relao entre linguagem e desenvolvimento de noes matemticas para surdos, na Colmbia.
Com o enfoque nos temas Aritmtica e Geometria no primeiro grau de escolarizao daquele
pas (equivalente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental brasileiro), Guilombo e
Hernndez (2011) nos chamam a ateno para alguns aspectos caractersticos em seu lcus de
pesquisa, mas que, de certa forma, esto atrelados aos autores j discutidos em nosso texto. Os
autores entendem a importncia de uma educao em matemtica num contexto bilnge,
considerando, por outro lado, que a Lngua Colombiana de Sinais ainda no foi considerada
em seu status de lngua no ambiente escolar, alm da necessidade de adequaes didticas
visando contribuir com aquilo que Kritzer (2009) nos alertou, quer seja, os surdos necessitam,
ao entrar na escola e tambm em sua continuidade na vida escolar, de discusses que
busquem amenizar a defasagem de contedos comumente associados a situaes cotidianas.

El nio oyente ingressa al aula con un lenguaje que ha adquirido de manera
natural, pero la situacin del estudiante sordo es diferente, pues con el sordo
se requiere trabajar en simultaneo los saberes y/o conocimientos. Es decir, en
el aula es posible que el estudiante sordo posiblemente llegue sin una lengua
y se debe ir trabajando en el desarollo de esta y el conocimiento matemtico
u otra ciencia, generando y aplicando propuestas de actividades que seran
las ms convenientes para esta poblacin (GUILOMBO; HERNNDEZ,
2011, p.7).

Oralismo, Bilinguismo e ensino de Matemtica para surdos

Retomando a valorizao do bilinguismo na educao de surdos, existem trabalhos voltados
para o entendimento das transformaes possivelmente ocorridas quando das mudanas de
uma concepo que valorizava o oralismo a outra concepo, a bilngue. Se pensarmos em
mudanas no panorama educacional, que costumam levar anos para se efetivarem nas escolas,
o embate entre oralismo e bilinguismo ainda deve ser considerado recente no sentido de
produzir informaes sobre a aprendizagem de Matemtica dos surdos nessa nova abordagem.
Com os estudos de Stokoe (1960), a Lngua de Sinais passou a ganhar, na dcada de 1960, o
status de lngua na medida em que teve sua gramtica proposta. No campo da Matemtica e
no sentido desse perodo de mudanas conceituais e metodolgicas, temos os trabalhos de
Nogueira e Zanquetta (2008), diretamente relacionado pesquisa anterior de Nogueira e
Machado (1996).
38

Como pensa o surdo? Existe pensamento sem linguagem oral? (NOGUEIRA;
ZANQUETTA, 2008, p.220). Com esses questionamentos, e baseadas na teoria da Psicologia
Gentica de Jean Piaget, Nogueira e Zanquetta (2008) relatam em seu trabalho uma pesquisa
anterior feita por Nogueira e Machado (1996), com base em um grupo de 11 alunos surdos
com idades entre 12 e 14 anos, acompanhados por boa parte de sua escolarizao em uma
escola especializada para surdos em Maring-PR. Esse primeiro grupo da pesquisa divulgada
em 1996 foi escolarizado pelos princpios do oralismo. Com o objetivo de investigar a
observncia das etapas de desenvolvimento propostas por Jean Piaget, constatou-se uma
defasagem de 2 anos com relao aos ouvintes.

Com a disseminao das propostas bilngues, Nogueira e Zanquetta (2008) passaram a
transferir suas preocupaes para esse novo grupo, alunos surdos de Matemtica e bilngues,
entendendo a necessidade de uma nova investigao com este alunado de caractersticas
novas, em busca de uma comparao com o grupo oralizado. Com isso, foram examinados 11
adolescentes com idades entre 12 e 14 anos, estudantes do Ensino Fundamental, em encontros
com a filmagem da aplicao de provas j consagradas na teoria piagetiana: conservao de
lquido, peso, volume e rea. Nas duas pesquisas mencionadas no pargrafo anterior, foram
aplicadas as mesmas provas.

Os resultados com o grupo bilngue mantiveram uma defasagem de, aproximadamente, 2 anos
com relao aos ouvintes, ou seja, apesar de notarem um vocabulrio maior e um grupo com
idades mais compatveis s suas sries, ainda assim sustentou-se uma diferena significativa
no desenvolvimento cognitivo. Esses dados convergem com os dados divulgados por Sala,
Espallargas e Campo (1996), que falam, de maneira generalizada, em uma defasagem
matemtica variando entre 1 e 3 anos com relao aos ouvintes de mesma idade cronolgica.
Nas palavras de Nogueira e Zanquetta (2008), [...] por que a educao dos surdos numa
abordagem bilngue sequer minimiza essa defasagem? (p.228). Destacamos uma de suas
concluses iniciais:

Uma primeira e importante concluso de nosso trabalho foi a de que a
Libras, por si s, no conseguiu proporcionar ganhos qualitativos no
desenvolvimento cognitivo do indivduo surdo. Isso nos remete ao
pressuposto piagetiano de que o pensamento produto da ao interiorizada
e sua origem no diretamente atribuvel aquisio da linguagem, embora
39

esta seja fundamental para o seu desenvolvimento qualitativo superior
(NOGUEIRA; ZANQUETTA, 2008, p.228).

Nogueira e Zanquetta (2008) tambm elencam fatores possveis para este resultado e, dentre
eles, destaca-se a ausncia de uma boa comunicao com os familiares, que na maioria das
vezes so ouvintes, corroborando outras contribuies j discutidas neste texto. Outra reflexo
importante foi que, com o abandono da primazia do oralismo e a emergncia da ideia de que a
Libras uma lngua natural para o surdo, e considerando que naquele ambiente investigado
todos utilizavam esta lngua, notou-se a opo por prticas mais adequadas para aqueles
estudantes e abandono de outras, anteriormente adotadas (como a maior explorao dos
aspectos visuais nas atividades matemticas). E nesse abandono, perderam-se as
caractersticas especiais (p.231), promovendo a transformao de [...] mais uma escola do
ensino comum, com os mesmos pecados e preocupada em cumprir programas e em
aproximar, o mximo possvel, suas atividades s das escolas de crianas ouvintes (p.231).

Essa semelhana entre escola especial bilngue e escola comum para ouvintes tambm foi
apontada em pesquisa anterior (BORGES; COSTA, 2010) com docentes que ensinam
Cincias e Matemtica para surdos. Em meio s diversas categorias de representaes
discutidas, os professores alegaram no visualizar diferenas significativas ao atuar com
surdos em uma escola especializada. Como ilustrao, nas palavras de um dos professores
investigados por Borges e Costa (2010), temos: Eu pensava [...] que tivesse um ensino
realmente diferenciado. Mas [...] acaba sendo uma escola normal [...] nico diferencial que o
professor ali ele sabe Libras, mais nada.

Por uma explorao maior das experincias visuais no ensino de Matemtica para
surdos

Se for quase um consenso que estamos assistindo uma mudana nas concepes de surdez,
que se afasta de uma ideia que supervaloriza as questes patolgicas (GESSER, 2008), e
caminha, j com boas perspectivas, para o entendimento de que os surdos participam de uma
experincia visual (STROBEL, 2008), as consequncias para o ensino de Matemtica
deveriam ser mais consistentes. Se o canal de comunicao visual, abre-se um leque de
possibilidades de atuao docente, que requer, no entanto, uma educao que j poderia estar
contribuindo tambm com ouvintes h mais tempo. Nessa educao, com a explorao maior
40

dos aspectos visuais, podemos incluir com maior efetividade o uso do computador e diversos
softwares matemticos, a aplicao de jogos quando for adequado aos temas matemticos,
cartazes, figuras, alm de boa parte das metodologias de ensino de Matemtica atualmente
difundidas. Entendemos, por outro lado, que o ensino de Matemtica deve perpassar
diferentes maneiras de se representar os conceitos, e no somente por meio de exploraes
visuais, j que diferentes representaes podem ser significativas para um nmero maior de
educandos. Alm disso, os conceitos matemticos no so redutveis a uma nica
representao, seja ela apresentada em uma figura, em uma frase etc.

Por outro lado, salientamos a importncia de um atendimento especializado para os surdos
aprenderem a Matemtica, principalmente nos casos em que essa necessidade for mais
urgente, j que, como a maioria dos sujeitos, as dificuldades so particulares. Num
atendimento educacional especializado, j apregoado pelos rgos nacionais responsveis por
pensar o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2007),
devemos abrir uma ponte de comunicao direta entre ensino comum e esse atendimento e,
qui, influenciar nas reflexes sobre como fazer para se ensinar Matemtica mais
adequadamente, valorizando as questes visuais nesse ensino.

Uma explorao que privilegia a experincia visual no ensino de Matemtica passa pelo uso
de materiais didticos e por uma intermediao adequada do professor, no sentido de
promover uma situao de investigao sobre o material. Sala, Espallargas e Campo (1996)
entendem que no h um nmero significativo de materiais didticos adaptados ou elaborados
para surdos e afirmam existir poucos exemplos de materiais especficos no campo da surdez.

As tecnologias digitais apresentam-se como um importante instrumento de auxlio na
captao de imagens, vdeos, softwares matemticos, tabelas estatsticas. Valorizando esse
aspecto, temos a pesquisa de Sales (2009) com o ensino e aprendizagem do tema algbrico
Equaes de grau 1 explorando softwares matemticos. Em sua pesquisa-ao, Sales
trabalhou durante 6 meses em uma escola pblica de Belo Horizonte, em uma classe especial
para o atendimento exclusivo de surdos matriculados na 8 srie (atual 9 ano). Os 12
estudantes investigados eram, na maioria deles, adultos e trabalhadores.

Sobre o tema lgebra, devemos destacar que a dificuldade comum entre a maioria dos
estudantes e tambm os professores. Santos (2007), por exemplo, investigou o discurso de
41

professores e de livros didticos de Matemtica sobre esse tema. Segundo ela, [...]
professores e alunos seguem intuitivamente e involuntariamente o livro como regra de ensino,
e [...] ainda h a prtica mecnica quando o assunto lgebra (p.156). Moura e Sousa (2008)
tambm discutiram o tema algbrico, destacando que existe uma naturalizao da dificuldade
com o aprendizado da lgebra, sendo que este tema seria entendido como de difcil
compreenso.

Retomando as informaes da pesquisa de Sales (2009), percebemos uma nfase nos
diferentes nveis entre os alunos surdos, tanto com relao ao aprendizado da Matemtica,
como tambm com sua incluso digital e o desempenho com tais tecnologias. Sobre a lgebra,
mesmo em situaes mais simples, como o exemplo rotineiro do uso da balana para
representar equaes de grau 1, houve grande dificuldade entre os alunos participantes da
pesquisa, o que demandou um tempo maior de explorao das atividades nos softwares
disponveis na internet. A dificuldade relatada pelo grupo de surdos foi com destaque para a
compreenso dos textos.

A autora tambm apontou para o pequeno nmero de aulas que utiliza o espao de laboratrio
de informtica como preponderante para as dificuldades dos alunos surdos com o uso das
mquinas, indicando que os professores ainda no utilizam tal espao mesmo com um grupo
de alunos surdos, para os quais a visualizao e a fuga da supremacia dos textos em Portugus
poderia contribuir, acompanhado, claro, de outros cuidados, como o uso adequado da
Libras. Outro fator destacado por Sales (2009) foi a disposio fsica dos equipamentos no
espao laboratorial, o que pode prejudicar a comunicao em Libras entre professor de
Matemtica e surdos. Foram feitas discusses com os alunos, e chegou-se concluso de que
o ideal seria o uso de projeo em uma tela para a discusso coletiva dos problemas
apresentados. Uma das sugestes foi o uso de computadores mveis e tambm da internet sem
fio, facilitando o manuseio e disposio dos alunos na ateno Intrprete de Libras e/ou o
professor de Matemtica. Mesmo porque a escola inclusiva tambm atende alunos com
dificuldades de locomoo, o que justificaria a organizao do espao em U na maioria dos
laboratrios de informtica. Tambm foram utilizados na pesquisa de Sales (2009) roteiros
impressos para o uso das pginas de internet, bem como blogs para a discusso do grupo.

Devemos lembrar que esta pesquisa ocorreu em uma classe especial, com um reduzido
nmero de alunos e com um tempo maior de interao, caracterstico de pesquisas cientficas,
42

para a compreenso da provvel contribuio das Tecnologias Digitais para o ensino de
Matemtica e, mais especificamente, de lgebra para surdos. Tambm neste caso no ocorreu
a intermediao do Intrprete de Libras, sendo que a interao foi diretamente entre professor
de Matemtica e surdos, o que influencia na qualidade da comunicao. Entendemos que nem
todas as cidades e regies brasileiras podem fornecer salas especiais, com atendimento
diferenciado, o que demanda novas investigaes sobre o uso da informtica para alunos
surdos em escolas inclusivas, j que esta a realidade atual na maioria das escolas brasileiras.

Lang e Pagliaro (2007) buscaram entender a relao entre os elementos geomtricos
matemticos, buscando na lembrana dos alunos a concepo que estes tinham sobre
conceitos, na forma de palavras na lngua nativa (ingls), mostradas em slides num
computador. Foram mostrados 20 termos na sequncia e, depois de visualizar os termos
geomtricos, os alunos tinham um tempo programado para mostrar 5 conceitos apresentados
no computador. Os dados de 18 alunos surdos que cursavam o Ensino Mdio e com idade
mdia de 17 anos e 8 meses mostraram aos pesquisadores uma lembrana maior de termos
imagticos, sendo a imagtica entendida como:

[...] a capacidade de perceber imagens mentais, no atravs da retina do olho
humano, mas atravs dos olhos da mente. A evocao de uma representao
mental quando uma palavra lida e a descrio de problemas atravs de
representaes mentais de informaes visuais so habilidades cognitivas
essenciais para a resoluo de problemas de Matemtica (LANG;
PAGLIARO, 2007, p.451. Traduo do autor).

Os surdos, ainda segundo Lang e Pagliaro (2007), tiveram uma maior lembrana de termos
geomtricos que so representados por um nico sinal, diretamente. Como exemplo, no caso
da Libras, o conceito quadrado representado por um nico sinal, com os dedos indicadores
apontados para frente e realizando o contorno da representao de um quadrado, ou seja,
trata-se de uma sinal icnico. Por outro lado, a pesquisa indicou uma dificuldade maior com a
lembrana de termos compostos e termos para os quais no havia um sinal especfico e
necessitavam do uso da datilologia. Tambm se verificou uma familiaridade maior com
termos concretos, com relao a outros termos mais abstratos, presentes nos slides. As
consideraes finais de Lang e Pagliaro (2007) versam sobre a importncia de se considerar
tal resultado nas aulas de Matemtica com a presena de surdos e indicam, assim como na
discusso anterior desse texto de Coutinho (2004), que o uso de esquemas de representao
43

das situaes matemticas presentes em problemas deve ser valorizado na educao dos
surdos.

Tambm com o pressuposto da importncia de se valorizar uma explorao mais visual no
ensino de Matemtica para surdos, temos a pesquisa de Souza (2010) sobre a explorao de
fraes equivalentes por alunos surdos. Trata-se do uso da MusiCALcolorida, definida pelo
autor como [...] um ambiente computacional semelhante a uma calculadora concebido na
linguagem de programao Logo que possibilita, entre outras coisas, representar os algarismos
da parte decimal de um nmero por meio de uma pintura ou msica (p.18). Dentre as
diversas exploraes possveis apresentadas, quando da representao de fraes equivalentes,
a MusiCALcolorida apresenta uma sequncia de cores idnticas, j que duas fraes
equivalentes transformadas para suas representaes decimais geram nmeros iguais. Esse
ambiente computacional foi desenvolvido por pesquisadores do grupo de pesquisa TecMem
(Tecnologias e Meios de Expresso em Matemtica), sediado na cidade de So Paulo e
anexado Pontifcia Universidade Catlica daquela cidade.

No decorrer das duas primeiras das trs fases da pesquisa, foram feitas adaptaes no
ambiente computacional, baseadas na aplicao com alunos ouvintes, para que, na terceira e
ltima fase, duas alunas surdas, com idades de 18 e 19 anos, pudessem ser analisadas ao
usarem o programa para o desenvolvimento de atividades de representao de fraes
equivalentes. Houve tambm a dificuldade com os textos na interpretao dos participantes
surdos, com a opo de textos menores, tempos verbais no presente e, preferencialmente, na
forma infinitiva. Essa dificuldade est atrelada a outra, que a dificuldade de se expressar
matematicamente, apresentando os seus procedimentos para as atividades. Normalmente, as
respostas dos alunos surdos s intermediaes do professor so curtas, formadas por poucas
palavras, como eu somei (p.155). Tambm foram utilizadas tiras em quadrinhos, em
substituio aos textos, o que motivou os sujeitos investigados para a tentativa de
compreenso das atividades.

Nas consideraes de Souza (2010), tantos os alunos ouvintes quanto os surdos
desenvolveram modelos matemticos prprios, o que, segundo o autor, leva-nos a entender
que a surdez pode ser um fator de risco para as dificuldades dos alunos surdos, mas no
necessariamente causa (p.150) dessas dificuldades, o que nos leva a acreditar novamente
nas grandes possibilidades de um ensino para surdos que no seja o mesmo tradicionalmente
44

verificado nas escolas. A nfase deve ser redirecionada para as potencialidades de qualquer
aluno, inclusive, e principalmente, para alunos surdos. Ademais, pensamos que as novas
tecnologias precisam efetivamente integrar as aes pedaggicas.

Outro fator preponderante elencado por Souza (2010) foi que, durante o processo de traduo
do Portugus para a Libras, assumia-se uma perspectiva explicativa (p.151), a qual
interpretamos como uma influncia do professor/intrprete nas possibilidades de compreenso
pessoal dos problemas. Refletindo sobre as atividades com fraes equivalentes, Souza (2010)
aponta erros tambm comuns entre ouvintes, como o fato de buscar encontrar uma frao
equivalente por meio de somas de um mesmo nmero, tanto para o numerador quanto para o
denominador. Alm disso, os resultados mostram que os alunos, ao receberem a incumbncia
de encontrar uma frao equivalente a outra dada, costumam apenas trabalhar com
numeradores e denominadores maiores que a frao de referncia inicial.

Concluindo a pesquisa e buscando responder as indagaes iniciais, Souza (2010) entendeu
que:

As representaes visuais contriburam efetivamente no desenvolvimento
dos modelos matemticos de nossos aprendizes. Observando o caminho
trilhado pelos alunos durante as sesses de coleta de dados, podemos relatar
que tais representaes possibilitaram que nossos aprendizes, na maioria das
vezes, construssem modelos matemticos alicerados em procedimentos
empricos. [...] as representaes visuais utilizadas neste trabalho deram
condies para que todos os aprendizes testassem e refutassem suas
conjecturas, propiciando dessa maneira uma construo genuna e pessoal de
modelos matemticos [...] (p.156).

Outra investigao que se voltou para a valorizao da explorao visual pelos alunos surdos
foi o trabalho de Arnoldo Junior (2010), na cidade de Porto Alegre-Rio Grande do Sul. Nesse
caso, o autor explorou algumas possibilidades quanto ao uso Multiplano
, uma espcie de
adaptao do Geoplano, que foi pensado inicialmente por Ferronato (2002) para o ensino de
Matemtica a deficientes visuais. A diferena fsica principal entre os dois materiais que o
Multiplano
trabalha com pinos soltos, e no fixos, como no caso do Geoplano. Ademais, o

Multiplano
possibilita outras exploraes, como Trigonometria e Estatstica. Um dos

pressupostos principais que norteou as atividades de Arnoldo Junior (2010) foi a dificuldade
comunicativa com a inexistncia de sinais especficos para conceitos matemticos.

45

Figura 2: Foto do Multiplano

Fonte: (FERRONATO, 2002).

Este trabalho tambm foi desenvolvido em uma escola especializada no atendimento de
surdos e com uma abordagem bilngue. Foram 2 alunas surdas acompanhadas nas atividades,
com idades de 18 e 35 anos, num trabalho entendido pelo autor como um estudo de caso. Do
elenco de assertivas conclusivas (ARNOLDO JUNIOR, 2010, p.159) do autor, destacamos:
a possibilidade de criao de sinais da Libras, o estmulo ao pensamento por sinais, o trabalho
com a concretude dos conceitos, a valorizao da ao do aluno surdo sobre o objeto, a
redefinio da ideia de erro (na qual lidamos com a necessidade de explorao desses erros
como possibilidade de aprendizagem), formao de imagens mentais pelos alunos surdos e
estmulo criatividade.

Por caracterizar-se como um material prprio para o uso tanto de deficientes visuais, quanto
tambm dos videntes, alm de se apresentar adequado para o ensino de surdos, o Multiplano

se apresenta como uma possibilidade de material pedaggico para o ensino de Matemtica
numa perspectiva de educao inclusiva, podendo ser utilizado em um ambiente educacional
com diferentes exploraes.

Ao final dessa seo, cabe relembrarmos as palavras do sujeito investigado por Borges e
Costa (2010), que apontaram para uma semelhana entre o ensino de Matemtica para surdos
em escolas especiais e em escolas comuns. Caso o ensino para surdos no se atente para as
suas necessidades especficas, acabaremos repetindo estratgias muitas vezes inadequadas
tanto para alunos ouvintes quanto para alunos surdos, para esses ltimos com maior
agravamento. O simples fato de utilizar a Libras como primeira lngua, por si s, no garante
uma boa qualidade no ensino e na aprendizagem de Matemtica. Isso fica mais evidente aps
discutirmos as pesquisas apresentadas nessa seo, que discutiram, em sua maioria, o
ambiente da educao especial, apontando problemas de ensino e aprendizagem de
46

Matemtica, e tambm mecanismos alternativos para melhores condutas no ensino de alunos
surdos.

47

_________________________________________________SEO 3

O TRABALHO DO INTRPRETE
DE LIBRAS EM UM AMBIENTE
EDUCACIONAL INCLUSIVO

[...] ao falarmos do mundo em duas lnguas diferentes,
jamais estamos falando precisamente do mesmo mundo.
(PIRES; NOBRE, 2004)

A busca do entendimento da tarefa do profissional Intrprete de Libras na educao, seus
limites de atuao, suas possibilidades, sua formao, o relacionamento com os demais
sujeitos envolvidos com o Intrprete de Libras, dentre outros aspectos, deve passar
necessariamente por uma anlise de maior amplitude do tema e que abarque os
questionamentos comuns acerca desse sujeito, cuja presena uma novidade no ambiente
escolar. Devemos recorrer s pesquisas existentes que abordam este tema, e que so recentes
em nosso pas. Porm, devemos tambm vislumbrar o que diz a legislao brasileira para a
funo do Intrprete de Libras, o que tem influncia direta na disseminao de novos
pesquisadores interessados pelo tema. Nesse sentido, pretendemos discutir nesta seo
algumas das variveis acima mencionadas, nos seguintes tpicos: A Legislao Brasileira
sobre o Intrprete de Libras; Interpretar e/ou Traduzir em sala de aula?; Investigaes
educacionais sobre o Intrprete de Libras.

48

A Legislao Brasileira sobre o Intrprete de Libras

Pensar acerca do tema surdez no mbito das polticas pblicas educacionais pensar em uma
histria recente, e, tambm, num processo contnuo de universalizao e democratizao do
ensino brasileiro no sculo XX. Passamos a acompanhar diversas estratgias voltadas para a
universalizao de direitos civis, polticos e sociais (CURY, 2005, p.14), que esto
transformando aos poucos as salas de aula em um espao de diferentes. pensar tambm
num movimento de Incluso mais amplo, simultneo em diversas partes do mundo, numa
tentativa de implantao de novas maneiras de percebermos as diferenas. Dentre as vrias
proposies de leis discutidas e aprovadas, enfocaremos aqui aquelas diretamente ligadas ao
trabalho do ILS, apesar de entendermos que toda discusso sobre surdez acaba por atingir,
direta ou indiretamente, o trabalho desse profissional.

A instalao legal em nosso pas de uma base propcia ao ideal de respeito ao direito de ser
diferente, teve como grande marco a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil (BRASIL, 1988). Naquele momento de democratizao de diversos aspectos, garantias
de servios pblicos em vrias reas e para todas as camadas sociais brasileiras, so feitas
menes iniciais sobre as pessoas com necessidades especiais. Ao alicerar-se em princpios
bsicos como a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho (BRASIL,
1988, p.3), nosso pas passa a seguir um movimento internacional rumo ideia atual de
incluso, passando pelos conceitos anteriores de princpio de Normalizao (original de 1959,
na Dinamarca) e Integrao. Tais princpios foram fortemente disseminados por todo o
mundo.

Em seu captulo trs (BRASIL, 1988), tratado o tema educao, no qual duas passagens do
texto nos interessam nesse momento: no art. 206, fica estabelecida a necessidade de criao
de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (p.108). Tal passagem
contribuiu para a disseminao de diversas prticas no ambiente escolar, na medida em que
busca garantir acesso e permanncia a todos. Entendemos, por outro lado, que garantir acesso
e permanncia no avaliza a igualdade de condies, j que, mesmo ao chegar escola, um
grupo de crianas j apresentar diferenas significativas quanto s possibilidades de
escolarizao. No caso dos surdos, a Libras teve nesse artigo da Constituio Federal um
49

alicerce legal para sua validao jurdica, j que, atualmente, boa parte das pessoas que
discutem possveis maneiras de melhorar o ensino e a aprendizagem dos surdos defende o
Bilinguismo, como condio fundamental de acesso e permanncia na escola para esse grupo
(LANE, 1992; STROBEL, 2008; LACERDA, 2000; QUADROS, 2002; SOUZA, 2001).

J no artigo 208 (BRASIL, 1988), aparece a nica citao no mbito escolar sobre o
atendimento s pessoas com necessidades especiais, no qual se buscou garantir o atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (p.109). O termo
preferencialmente buscou contemplar os diversos grupos com suas caractersticas
particulares. Para alguns, como os surdos, temos hoje a tradio de uma abordagem regular de
ensino, enquanto que, para outros estudantes, suas necessidades levam as instncias
educacionais a proporem formas no-regulares, ou seja, distintas da organizao comum das
escolas, com determinado nmero de anos escolares graduados, bimestres etc. Seguindo a
mesma linha de raciocnio, a Lei n
o
9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(BRASIL, 1996) volta a orientar a preferncia pela matrcula das crianas com necessidades
especiais no ensino regular, enfatizando a importncia de uma pluralidade nas metodologias
de ensino adotadas para atender alunos com caractersticas de aprendizagem diferentes.
Alguns autores questionam a manuteno ou no de locais especializados, como no caso de
Lacerda (2009) e Ges e Souza (1999). Tais autores entendem a importncia de escolas
adequadas s necessidades particulares, ou mesmo classes especializadas, quando se atende
crianas com caractersticas como as surdas e as deficientes visuais, por exemplo, que
necessitam de materiais e mtodos de ensino que atendem as suas maneiras diferentes de lidar
com os conhecimentos discutidos na escola.

Na defesa da Libras como primeira lngua no ensino dos surdos, bem como de uma forma
regular de ensino, a figura do ILS passa a ganhar espao como uma das possibilidades na
tentativa da garantia de igualdade de permanncia dos surdos na escola. Doze anos aps a
promulgao da Constituio Federal Brasileira de 1988, foi criada a Lei n
o
10.098, em 2000,
que prope alguns critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com
necessidades especiais. Influenciando diretamente a efetivao da Libras no ensino de surdos
como primeira lngua, prope-se a eliminao de barreiras comunicacionais, entendidas no
documento como [...] qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a
expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos meios ou sistemas de
comunicao, sejam ou no de massa (BRASIL, 2000).
50

Em seus artigos 18 e 19, a Lei n
o
10.098 menciona especificamente a necessidade de
formao de Intrpretes de Libras, tratada ainda naquele momento como linguagem de sinais,
alm de indicar uma influncia nos sistemas de comunicao em massa. Dentre os vrios
resultados positivos da divulgao deste documento, podemos citar a implantao do sistema
Closed Caption, disponvel, ainda timidamente, a partir daquele mesmo ano, com uma
ampliao gradativa no nmero de programas televisivos disponveis para o acompanhamento
pelos surdos. Abaixo, destacamos os dois artigos mencionados neste pargrafo:

Art.18. O Poder Pblico implementar a formao de profissionais
intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes,
para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de
deficincia sensorial e com dificuldade de comunicao (BRASIL, 2000).
Art.19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro
plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de
sinais ou outra subtitulao, para garantir o direito de acesso informao s
pessoas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previstos em
regulamento (BRASIL, 2000).

No ano seguinte, em 2001, foi divulgado pelo Ministrio da Educao o Plano Nacional de
Educao (BRASIL, 2001), aprovado por meio da Lei n
o
10.172 (BRASIL, 2001) com metas
previstas para os 10 anos seguintes sua publicao e promessa de nova discusso ao final do
prazo. Tal documento estava declaradamente amparado em discusses no mbito
internacional, como a Conferncia Nacional de Educao para Todos, em Jomtien, no ano de
1990, Conferncia de Dacar, no ano de 2.000 e Reunio dos Ministros da Educao da
Amrica Latina e Caribe, em 2.001, todas com o suporte da Unesco. Sobre a Libras e a
educao dos surdos, at ento no reconhecida oficialmente, o texto traz como objetivo e
meta:

Implantar, em cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino da Lngua
Brasileira de Sinais para os alunos Surdos e, sempre que possvel, para os
seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um programa
de formao de monitores, em parceria com organizaes no-
governamentais (BRASIL, 2001).

No documento Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001), no vemos referncias
especficas figura do ILS. Entendemos que o PNE buscou nortear novas discusses mais
detalhadas, como se, naquele momento, estivssemos traando o que fazer, o que,
consequentemente, exigiu novas legislaes acerca do como fazer. Pensando que o ano de
51

2.001 uma data bastante recente, vemos que a efervescncia do assunto ILS e ensino
inclusivo de surdos passou a ocorrer em nosso pas durante a primeira dcada deste milnio,
com maior intensidade e clareza nos documentos norteadores da educao brasileira e
mundial. O PNE suscitou tambm novos debates sobre as diferentes instncias e seus
compromissos com a Educao Especial, no sentido de que no havia total clareza sobre
alguns aspectos, como os relacionados ao tratamento e apoio de instituies pblicas e
privadas voltadas para essa modalidade de ensino, bem como as relaes diretas estabelecidas
com rgos financeiros mundiais. O texto de Ferreira e Ferreira (2004) busca elucidar alguns
desses aspectos relacionados ao PNE e as consequncias de sua publicao, numa discusso
sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. Em suas palavras, temos:

possvel, de modo mais pontual, avaliar o compromisso ou a fragilidade
dessa poltica ante os direitos e interesses da pessoa com deficincia com
base, entre outras, em duas fontes de dados os censos escolares e o Plano
Nacional de Educao (PNE). A primeira fonte reveladora de resultados e
tendncias; a segunda, como vontade governamental anunciada de
materializao de uma poltica orientada pela necessidade de se romper com
os processos de discriminao e estigmatizao e com a excluso de alunos
com deficincia nas redes regulares de educao escolar, ou at na prpria
escola (FERREIRA; FERREIRA, 2004, p.26).

Ainda no ano de 2001, o Ministrio da Educao e Cultura do Brasil, por meio da Secretaria
de Educao Especial, lanou o Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos. Nos
objetivos do Programa destacava-se, basicamente, a divulgao da Libras e formao de
novos profissionais habilitados para a atuao educacional com surdos e que soubessem a
Libras (at ento no reconhecida oficialmente, ainda conhecida pela sigla LIBRAS), alm da
discusso sobre aspectos tericos concernentes ao tema surdez. A Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos (FENEIS, 2012) divulgou as trs metas do Programa, com
as quais esta Federao esteve diretamente envolvida na promoo e consolidao dos
objetivos.

1 Meta - Cursos de Lngua de Sinais e Capacitao para Surdos: de novembro/2001 a
julho/ 2003;
2 Meta - Centros de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s
Pessoas com Surdez CAS (a mdio prazo);
3 Meta - Modernizao das salas de recursos para Surdos (a mdio prazo).

52

Nos cursos promovidos pela Feneis em nvel nacional, tivemos trs grupos diferentes
(Professores, Instrutores e Intrpretes) atendidos em todos os Estados da Federao por meio
de Agentes Multiplicadores. Estes Agentes estiveram reunidos em Braslia, no perodo de 13
17 de Agosto de 2001, sendo capacitados com o apoio das aes/estudos do Grupo de
Pesquisa de Libras e Cultura Surda Brasileira (GPLIBRAS) da Feneis. Na disseminao pelos
27 Estados Brasileiros, temos os seguintes nmeros, divulgados pelo site da Federao
1
:
Professores que atuam com alunos surdos (1.080 cursistas 54 turmas); Instrutores de Libras
(540 cursistas 27 turmas) e Intrpretes (54 cursistas 1 turma).

Vemos como de grande importncia, principalmente pelo carter de divulgao da Libras, as
aes acima descritas, mesmo que ainda com um pequeno nmero de cursistas, considerando
tratar-se da formao de profissionais distribudos em um pas de dimenses continentais e
com uma grande populao. Naquele momento, ainda se falava de uma maioria de Intrpretes
de Libras com uma formao no-escolar (ROSA, 2006, p.129), com uma qualificao
profissional ocorrendo, na maioria dos casos, com base na experincia (SANTOS, 2006,
p.34), e de pessoas envolvidas com os surdos inicialmente por outros motivos que no
necessariamente a sua educao escolar, como os destacados por Santos (2006), relacionados,
dentre outros, ao assistencialismo, ao voluntariado e religio. No caso do Brasil, alm de
outros pases, a religio pode ser considerada o nascedouro da profisso de intrprete e
tradutor de Libras (IESDE, 2012, p. 16).

Tambm em 2001 ocorreu, em Montevidu/Uruguai (de 13 a 17 de Novembro), um encontro
internacional para a discusso sobre a formao de intrpretes de lngua de sinais na Amrica
Latina (QUADROS, 2004, p.47), realizado com o apoio da Federao Mundial de Surdos.
Esse encontro ocorreu em um importante momento, tomado pela sistematizao das
discusses contemporneas ao evento sobre as exigncias mnimas necessrias rumo a uma
profissionalizao mais organizada e de acordo com a realidade desses profissionais. As
recomendaes escritas feitas ao final das discusses em Montevidu serviram para uma
implementao mais adequada de cursos de formao de intrpretes de lnguas de sinais,
como no caso do Brasil, que, podemos considerar, engatinhava com tal formao.

O ano seguinte, 2002, foi um marco na luta dos surdos brasileiros pelo respeito a uma lngua
j bastante utilizada e difundida, passando a ser reconhecida legalmente nos mais diversos
ambientes em que suas atividades cotidianas dependem da boa comunicao. Na ocasio, foi
53

divulgada, enfim, a Lei da Libras. A Lei Federal n
o
10.436 (BRASIL, 2002), de 24 de abril de
2002, um documento que, em poucos artigos (5), refletiu diretamente nas relaes
interpessoais envolvendo surdos. claro que, naquele momento, no havia uma base
suficiente para a implantao de propostas imediatas, at porque outros documentos vieram
para tratar sobre a adequabilidade das aes. Podemos dizer que estava implantada uma
possibilidade de concepes diferentes dos ouvintes, e tambm dos surdos, acerca da Libras,
que saia aos poucos de seu anonimato. Ao mudarem as concepes sobre a lngua de uma
comunidade, mudam-se as concepes com relao s pessoas que a compem. Nas palavras
de Rajagopalan (2003), [...] a lngua muito mais que um cdigo ou um instrumento de
comunicao. Ela , antes de qualquer outra coisa, uma das principais marcas da identidade de
uma nao, de um povo. Ela uma bandeira poltica (p.93).

A Libras ficou definida, na Lei Federal n
o
10.436, como [...] a forma de comunicao e
expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Os direitos da comunidade surda com relao prestao de servios adequados s suas
necessidades, seja pelo poder pblico ou privado, ganharam fora, na medida em que os
surdos passaram a perceber condies para a exigncia de seus direitos. Basicamente, a Lei n
o
10.436 (BRASIL, 2002) tratou de reconhecer a Libras como lngua oficial, garantir o apoio
das mais diversas instncias para a sua difuso e lanar a exigncia da implantao do ensino
desta lngua em cursos de Educao Especial, Fonoaudiologia e de Magistrio, este ltimo
nos nveis mdio e superior. Nesse momento, ainda no se tratou detalhadamente sobre como
realizar a implantao da Libras nos cursos de formao de professores, o que viria a ocorrer
mais tarde.

Aps os indicativos feitos pela Lei da Libras, os profissionais envolvidos com a formao de
ILS e professores, alm da comunidade surda, tiveram que aguardar por trs anos para que,
em 2005, tivssemos apontadas as aes a serem realizadas em nosso pas para que o respeito
Libras pudesse circular no somente no papel, mas passasse a influenciar outras
instncias, que, na maioria das vezes, estavam alheias s necessidades dos surdos. Esses trs
anos fizeram com que [...] os encaminhamentos daquilo que estava previsto ficassem
refreados, aguardando a legislao pertinente (LACERDA, 2009, p.24). Em 2005, o
54

Presidente da Repblica assinou e publicou o Decreto n
o
5.626 (BRASIL, 2005), de 22 de
Dezembro daquele ano.

Alguns destaques devem ser feitos ao Decreto n
o
5.626/2005, e que influenciaram mais
rapidamente em aes na rea de formao, tanto de surdos
9
quanto de ouvintes, atuantes com
a populao surda do nosso pas. Em primeiro lugar, ao tratar da surdez como experincia
visual e manifestar a importncia da Libras para os surdos, mencionando inclusive o termo
cultura, o Decreto n
o
5.626/2005 refletiu uma manifestao coletiva j vigente naquele
perodo, em que se abandonava uma concepo mdica para outra, em que a nfase no
deveria mais ser nas diferenas patolgicas, mas nas potencialidades de cada um, numa viso
socioantropolgica. Dentre autores que discutiram a influncia dessas diferentes concepes
acerca dos surdos, enfatizamos as ideias de Skliar (1998).

O Decreto n
o
5.626/2005 determinou a incluso do ensino da Libras nos cursos de formao
de professores, tanto em nvel Mdio como Superior, em todo o pas. Alm desses cursos,
para os futuros fonoaudilogos tambm se deveria implantar essa obrigatoriedade. Para outras
reas de formao (Medicina, Administrao etc.), adotou-se o carter optativo para as
instituies que pretendam tambm dotar seus formandos da capacidade mnima de dilogo
em Libras, considerando as necessidades de prestaes de servios mais adequadas a todos.

Para os cursos de formao de professores de Libras, a prioridade foi para os surdos,
entendendo que estes tm melhores condies de contribuir com a formao lingustica com
orientao bilngue. O documento decretou que, em 1 ano, todas as instituies educacionais
(Educao Bsica ou Superior) deveriam contratar professores de Libras, e que esses
profissionais deveriam ter o ttulo de ps-graduao ou graduao em Libras, ou, em ltimo
caso, serem substitudos por pessoas que respeitassem outras exigncias (como possurem
certificado de proficincia em Libras - PROLIBRAS), j que, naquele momento, o que havia
era apenas a inteno de criao de cursos superiores para a formao de professores de
Libras. O prazo de 10 anos foi dado inicialmente para que pudssemos, qui, ver os
primeiros egressos desses cursos em atuao, o que efetivamente aconteceu em 2010/2011.

9
O Decreto n
o
5.626 (BRASIL, 2005) entende pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente
pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais Libras.
55

J na incluso da disciplina de Libras nas graduaes, o prazo, tambm de 10 anos, deveria
respeitar uma meta preestabelecida pelo Decreto n
o
5.626, com a seguinte progresso: nos
primeiros 3 anos, implantao em 20% dos cursos da instituio; nos primeiros 5 anos, 60%
dos cursos; at 7 anos, em 80% dos cursos, para chegarem, em 10 anos, em 100% dos cursos
(referindo-se, neste momento, aos cursos de licenciaturas, educao especial e
fonoaudiologia). Havia a indicao de que se priorizasse a incluso do ensino da Libras,
primeiramente, nos cursos

de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, com a
ampliao subsequente aos demais cursos de formao de professores.

Sobre a formao do profissional ILS, sujeito principal desta seo, surgiu a necessidade legal
de uma formao em nvel Superior ou Mdio, o que at ento era uma novidade, ou seja,
passvamos a assistir uma institucionalizao do ensino da Libras e da formao de ILS em
todo o pas. Mais do que isso, inicivamos um processo, talvez o maior deles, de divulgao
da Libras e dos direitos dos cidados surdos em terem uma educao que respeitasse a Libras
como sua primeira lngua. Passamos a ver no Brasil diversas situaes politicamente
corretas, com a presena de ILS nos mais diversos ambientes, com destaque para o
televisivo, que talvez seja aquele de maior abrangncia em nosso territrio nacional e nas
concepes em geral das pessoas.

Alm dos cursos de formao superior inicial, foram tratados no Decreto n
o
5.626 (BRASIL,
2005) outros indicativos sobre o controle dos exames de proficincia em Libras, bem como
das instituies que poderiam ministrar tais exames. Tambm merece ser lembrada a meno
ao atendimento educacional especializado para os surdos, como uma complementao
curricular mais adequada s suas especificidades. Desse ltimo direito, vemos hoje alguns
documentos de orientao s aes escolares, como o documento coordenado por Mirlene
Ferreira Macedo Damzio (BRASIL, 2007), intitulado Atendimento Educacional
Especializado Pessoa com Surdez.

Aps apontar inicialmente como se dariam algumas aes governamentais rumo valorizao
e respeito da Libras, o Governo Federal viu-se com a necessidade de uma regulamentao da
profisso Tradutor e Intrprete de Lngua Brasileira de Sinais, o que ocorreu por meio da Lei
n
o
12.319, de 1 de Setembro de 2010 (BRASIL, 2010). Neste documento so tratados temas
como a competncia profissional do Intrprete, os nveis possveis de formao para a
atuao, as instituies que podero ofertar cursos, questes de tica profissional, campos de
56

atuao do Intrprete, alm da promessa de realizao, anualmente, de um Exame de
Proficincia em nvel nacional, previsto at o ano de 2015. A Lei n
o
12.319 foi de suma
importncia, na medida em que criava condies de pensar a formao adequada destes
profissionais j h tempos em atuao, alm de dar condies para que se exijam medidas que
facilitem o trabalho do Intrprete de Libras, o que reflete diretamente, esperamos, na boa
qualidade do ensino para os estudantes surdos em todos os nveis de nosso pas.

Os reflexos das primeiras legislaes sobre o ensino para surdos e, consequentemente, a
atuao do Intrprete de Libras, foram imediatos. No ano de 2006, a Universidade Federal de
Santa Catarina lanou o curso de graduao na modalidade Ensino Distncia, para a
formao de tradutores/intrpretes (Letras-Libras) e de professor/instrutor de Libras, com o
apoio da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Foram criados 9 plos
espalhados por regies diversas do Brasil. Ainda no ano de 2008, foi feita uma ampliao no
nmero de plos para 16, sendo que, atualmente, 21 plos esto em funcionamento na
modalidade Ensino Distncia. Tambm foi iniciado, no ano de 2009, um curso na
modalidade presencial pela mesma universidade, com durao mnima de 4 anos, sendo o
primeiro desse tipo em instituio pblica no Brasil.

Nesses cursos coordenados pela Universidade Federal de Santa Catarina, h preferncia
declarada para a ocupao destas vagas por graduandos surdos, ou seja, os ouvintes s
podero ocupar as vagas caso os candidatos surdos aprovados no concurso vestibular no
sejam em nmero maior ao de vagas. Atualmente, outras instituies particulares tm enviado
propostas de criao de cursos de graduao Letras-Libras em, praticamente, todo nosso
territrio nacional. As consequncias dessa formao em nvel superior se espalhando por
nosso pas podero ser percebidas em um futuro breve, com uma nova configurao da figura
desse profissional.

Interpretar e/ou Traduzir em sala de aula?

O papel de qualquer profissional diante das atividades que desenvolve modifica-se no
decorrer do tempo, em conseqncia de diversos fatores. No que concerne ao Intrprete de
Libras, a recente legalizao e o reconhecimento tanto da Libras quanto da prpria profisso,
57

levam-nos necessidade de entendermos melhor sua atuao, seus limites e possibilidades.
Ademais, se a profisso de Intrprete j faz parte da humanidade desde a [...] antiga Grcia e
no Imprio Romano (LACERDA, 2009, p.11), a entrada nos ambientes escolares do
Intrprete de Libras j no data de tantos anos, tendo como origem, basicamente, o ideal de
Incluso Social (SASSAKI, 1997). Destarte, podemos afirmar que o papel desse
profissional, desse novo adulto presente em diversas salas de aula, ainda uma novidade a
ser mais bem explorada por meio de investigaes no campo educacional.

Encontramos documentos legais e pesquisadores referindo-se ao Intrprete de Libras com
diferentes denominaes. As mais freqentes so Intrprete, Tradutor e Tradutor-Intrprete.
No dicionrio de lngua portuguesa de Amora (2009) temos os seguintes significados: tradutor
aquele que transpe de uma lngua para outra, que verte, interpreta, explica; intrprete a
pessoa que serve de intermedirio entre indivduos que falam diferentes idiomas, para fazer
que se compreendam entre si. Tais definies nos induzem a pensar que, no caso do
intrprete, teramos o papel da intermediao pela oralidade. J o tradutor incorporaria tanto o
trabalho de transpor na forma escrita como tambm pela oralidade.

H tambm uma distino semelhante em um dos materiais divulgados pela Iesde
10
, intitulado
Panorama e perspectivas da traduo e interpretao em Libras. Em tal material (IESDE,
2012), voltado para a formao de Tradutores e Intrpretes de Libras, um profissional est
atuando como tradutor quando trabalha com textos escritos, resultando em outros textos. J o
intrprete lidaria com a fala, sendo que o seu trabalho tambm resulta em outra fala, seja na
forma oral ou em alguma lngua de sinais. Importa dizer que um profissional Tradutor e
Intrprete de Lngua de Sinais atua nas duas funes em situaes diferentes, transpondo
informaes escritas ou oralizadas para a Libras, e vice-versa.

Leite (2005) aproxima-se das ideias expostas no pargrafo anterior, quando menciona que
[...] o termo traduo refere-se ao processo de trocas da mensagem escrita de uma lngua
para outra, enquanto que a interpretao refere-se a um processo de troca imediata de
mensagens produzidas de uma lngua para outra (p.45). A autora vai um pouco alm nessa
citao, ao referir-se a um imediatismo caracterstico das interpretaes.

10
Inteligncia Educacional e Sistemas de Ensino.
58

Dependendo do ambiente de atuao, como o educacional, por exemplo, fica difcil distinguir
momentos exclusivos quanto ao ato de traduzir ou interpretar, ou seja, um Intrprete em sala
de aula realiza as duas funes em variados momentos. As situaes para a classificao de
sua atuao na escola como tradutor ou intrprete ocorrem constantemente. Em situaes
escolares, temos textos, avaliaes, trabalhos, enunciados, conversas, informaes, enfim,
diversos momentos em que se exige, de acordo com os autores mencionados anteriormente,
tanto o ato de traduzir quanto o de interpretar.

Devemos destacar que a Libras uma lngua ainda pouco utilizada na forma escrita. No
Brasil, difundiu-se uma proposta de uma forma escrita para a Libras, denominada Sign
Writing. Tal tcnica teve sua origem em 1974, passando a ser estudada em nosso pas a partir
de 1996 pelo professor Antonio Carlos da Rocha, que envolveu outras pessoas em um grupo
de pesquisa, com destaque para Marianne Stumpf (RIBEIRO, 2012). O Sign Writing ainda
no utilizado na maioria das escolas, o que nos leva a entender que uma traduo entre duas
formas escritas, o Portugus e a Libras, ainda no se efetivou significativamente.

As ideias trazidas pelos estudos de traduo, relacionados ao campo da lingustica, podem nos
auxiliar no entendimento dos limites e possibilidades de atuao de um profissional que ir
percorrer dois mundos em to pouco tempo. Se h limites para o trabalho de traduo que
no simultnea, como no caso de tradues escritas, para as tradues entre duas lnguas
orais a dificuldade maior. E, se pensarmos em duas lnguas que utilizam meios de
comunicao diferentes, como no caso das lnguas orais e das lnguas de sinais (que so
lnguas viso-motoras), pensamos que h um caminho maior a ser percorrido em busca de um
entendimento, ainda que mnimo, da situao de um profissional Intrprete de Libras em
atuao nos ambientes educacionais.

As pesquisas envolvendo o trabalho de interpretao em Libras, principalmente em nvel de
Ps-graduao, comeam a ser publicadas em nmeros expressivos no Brasil. Se h uma
questo de identidade profissional do Intrprete de Libras, recentemente reconhecido por
meio de documentos e propostas pblicas e que ainda busca alicerar-se, o mesmo tambm
ocorre com essas pesquisas. Para Vasconcellos (2010), o mais adequado seria a vinculao
dos estudos em interpretao de Libras aos Estudos da Traduo, promovendo um
intercmbio entre outras reas do conhecimento. Tal ideia, segundo a autora, no causaria um
desmerecimento no reconhecimento profissional, ao contrrio, no interior de um campo j
59

estabelecido, pode-se contribuir para o fortalecimento do empoderamento desses
profissionais (p.121).

Umberto Eco, em sua obra Os limites da interpretao (1995), trata da infinita
potencialidade de interpretaes possveis que um texto carrega. Segundo o autor, texto
algum pode ser interpretado segundo a utopia de um sentido autorizado fixo, original e
definitivo (ECO, 1995, s.p.). O sentido literal perde-se, tanto j no processo de emisso da
mensagem, quanto na recepo por parte de um leitor. O autor enfatiza tambm que, apesar
disso, existem, sim, ms interpretaes, sendo que algumas destas conseguem alcanar uma
maior profundidade que o texto fonte.

Ferreira (2009), ao tratar em seu artigo do legado de Jacques Derrida, filsofo francs de
grande contribuio para os estudos da traduo, leva-nos a refletir sobre as lnguas como um
conceito em construo constante. Quando traduzimos, passamos por um processo pessoal de
desconstruo (p.232), e outro de apropriao da lngua (p.232), o que garante uma
interveno pessoal sempre que trafegamos em situaes de traduo. Isso garantiria uma
caracterstica de no-identidade a si de toda lngua (FERREIRA, 2009, p.232), sendo que a
concepo de lngua no se desvincula de um sujeito e das condies de apropriao (p.232).

[...] tanto o traduzir quanto o idioma no se entregam a uma traduzibilidade
plena, ou seja, nunca se traduz nem h total apropriao da lngua nem
mesmo do idioma do outro [...]. O que vale dizer que, do ponto de vista do
estabelecimento do sentido, no haver nunca um sentido dado e fixo e
reprodutvel [...] (FERREIRA, 2007, p.121).

Acompanhando as ideias dos Estudos da Traduo, Rnai (1987), ao tratar das possibilidades
de traduo literal entre duas lnguas, considera que:

S se poderia falar em traduo literal se houvesse lnguas bastante
semelhantes para permitirem ao tradutor limitar-se a uma simples
transposio de palavras ou expresses de uma para outra. Mas lnguas
assim no h [...]. As inmeras divergncias estruturais existentes entre a
lngua do original e a traduo obrigam o tradutor a escolher, de cada vez,
entre duas ou mais solues, e em sua escolha ele inspirado
constantemente pelo esprito da lngua para a qual traduz (RNAI, 1987,
p.21).

Para avanar um pouco alm das definies literais dos papis de Tradutores e Intrpretes,
cabe uma reflexo sobre suas funes, com destaque para a atuao no interior das salas de
60

aula. H uma constituio em andamento das competncias de cada um dos profissionais que
atuam com a escolarizao dos surdos em tempos de propagao do ideal inclusivo. O
primeiro fator a ser considerado quando da atuao em ambientes educacionais deve ser o
nvel de ensino no qual se ir trabalhar, um item tambm corroborado por Gurgel (2010).
Crianas, adolescentes, jovens, mantm relaes diferentes com os adultos, ainda mais com
um relacionamento to prximo, comum entre alunos surdos e intrpretes de lnguas de sinais.
E essas diferenas devem ser lembradas nas instncias de formao do profissional intrprete
de lnguas de sinais.

Quadros (2004) alerta para a dificuldade de determinao dos papis de professores e
intrpretes, quando ambos esto em atuao num mesmo ambiente. Segundo a autora,
notamos uma confuso entre esses papis, o que acarreta, na maioria das vezes, uma
sobrecarga para o Intrprete em sua atuao, tendo este ltimo que assumir o papel de tutoriar
o ensino e a aprendizagem dos surdos, no como intermediador de comunicao, mas como
responsvel direto pelo sucesso na escolarizao dos alunos acompanhados, sem uma
interveno maior do professor, o qual deveria ser mais ativo em sua atuao junto s
questes educacionais dos surdos inclusos em suas aulas. Nem mesmo o professor que atua
diretamente com alunos surdos, em ambientes nos quais se utiliza a Libras como primeira
lngua, como escolas especializadas, pode ser confundido com o Intrprete.

Os intrpretes-tutores deveriam estar preparados para trabalharem com as
diferentes reas do ensino. Se a eles fossem atribudas as responsabilidades
com o ensino, eles deveriam ser professores, alm de serem intrpretes. E se
estiverem assumindo a funo de professores, por que estariam sendo
contratados como intrpretes? (QUADROS, 2004, p.60-61).

O nvel de conhecimento da lngua de sinais do professor de salas de aulas inclusivas com a
presena de surdos tambm influencia no somente no ensino e na aprendizagem desses
alunos, mas, inclusive, no trabalho dos intrpretes nesse ambiente. No Brasil, h uma
preocupao clara com esse aspecto, na medida em que foram previstas legalmente formaes
iniciais em licenciaturas que contemplam o aprendizado da Libras (BRASIL, 2005), ainda que
de maneira introdutria. Se no houver um relacionamento mnimo entre professor ouvinte e
aluno surdo, estaremos omitindo a obrigao de todo educador com qualquer dos alunos
atendidos, qual seja, objetivar a aprendizagem.

61

Ainda em Quadros (2004), encontramos o resultado de discusses nos Estados Unidos,
relativas a essa atuao de intrpretes em sala de aula, em que so dadas importantes
orientaes e que devem ser comuns a outros pases: a autoridade maior em sala de aula
quanto ao ensino e aprendizagem de todos o professor; deve-se garantir a neutralidade,
dentro das possibilidades reais, da atuao do intrprete, com direito, inclusive,
confidencialidade das informaes trocadas; os intrpretes devem receber auxlio constante e
direto dos professores com quem iro atuar, mantendo um dilogo sobre a preparao e o
desenvolvimento das aulas; os intrpretes tm o direito a intervalos de tempo durante a
atuao em sala de aula, para garantir o descanso necessrio e a melhor atuao; por ltimo,
no basta a presena deste profissional, mas a considerao de que os itens bsicos que iro
permitir a maior acessibilidade dos surdos s informaes em escolas inclusivas devem ser
respeitados, com destaque para a valorizao de atividades didticas que intensifiquem a
explorao dos aspectos visuais, em detrimento de discusses estritamente por meio da
oralizao das informaes.

J os autores Schick, Williams e Kupermintz (2005), quanto ao papel do intrprete
educacional, entendem que, ao se trabalhar com interpretao para crianas, deveria haver
uma preocupao maior, por parte de todos, quanto compreenso dos conceitos discutidos,
j que esses alunos surdos mais jovens ainda esto em fase de aprendizagem da lngua. Para
isso, Schick, Williams e Kupermintz (2005) sugerem tanto o aprendizado da lngua de sinais
pelos professores, quanto uma formao mais adequada para os intrpretes, voltada para a
atuao com esse pblico. Os autores entendem que o modelo de interpretao utilizado
deveria ser diferente daquele adotado para surdos adultos, o que seria garantido por meio de
uma formao inicial e continuada com maior destaque para as questes especficas da escola.

No Brasil, um importante parmetro a ser encarado como orientao para a atuao do
profissional Intrprete de Libras o Cdigo de tica do Intrprete de Libras, veiculado,
principalmente, pela FENEIS (2012), e adaptado a partir do Registro dos Intrpretes para
Surdos dos Estados Unidos, com origem no ano de 1965. Trata-se, no caso brasileiro, de 4
captulos que discutem as questes profissionais nos seguintes itens: princpios fundamentais,
relaes com o contratante do servio, responsabilidade profissional e relaes com os
colegas. Destacamos a seguir alguns dos pontos deste documento, que podero nos auxiliar
futuramente, e ainda neste texto, em questes de anlise de dados oriundos de situaes
educacionais envolvendo este profissional.
62

No captulo 1 do referido documento, so elencados aspectos como a imparcialidade (com
destaque para o cuidado do Intrprete em omitir opinies prprias), fidelidade s ideias da
fonte das informaes traduzidas e/ou interpretadas, reconhecimento dos prprios limites de
sua capacidade de atuao (sendo que, em alguns casos, poder ocorrer negao de atuao
caso essa limitao possa interferir na boa qualidade dos servios), alm da lembrana dos
cuidados com as vestimentas, j que, como o Intrprete depende necessariamente da ateno
do(s) surdo(s) atendido(s), no podendo atrair essa ateno, em maior grau, para outros
detalhes alm da comunicao.

No captulo 3, que trata da responsabilidade profissional, merecem destaque os seguintes
itens: h a necessidade de conhecimento amplo dos diferentes nveis de conhecimento (e uso),
tanto da Libras quanto da Lngua Portuguesa; caso necessrio, esse nvel de conhecimento
deve ser esclarecido a outras pessoas, quando da necessidade de uma interpretao que no
seja literal, e que depende de uma adaptao parafraseada pelo Intrprete, visando uma
melhor comunicao; h que se aceitar a criao de novos sinais, quando necessrio, e
considerando o pequeno lxico da Libras, em comparao com as demais lnguas orais.

No 4 e ltimo captulo do Cdigo de tica, ao tratar das relaes interpessoais (entre os
Intrpretes de Libras) e entendendo a necessidade dessas relaes rumo ao desenvolvimento
profissional contnuo, bem como a importncia da realizao de esclarecimentos
comunidade em geral acerca da surdez, o documento encerrado com o seguinte pargrafo:

Pargrafo nico. O intrprete deve esclarecer o pblico no que diz respeito
ao surdo sempre que possvel, reconhecendo que muitos equvocos (m
informao) tm surgido devido falta de conhecimento do pblico sobre a
rea da surdez e a comunicao com o surdo (FENEIS, 2012).

Ao analisarmos os destaques feitos no Cdigo de tica, percebe-se uma generalizao das
situaes de atuao, despreocupada com as especificidades dos diferentes ambientes.
Entendemos que em ambientes diferentes, as exigncias tambm o so, assim, e
consequentemente, como as dificuldades dos profissionais da interpretao em se manter de
acordo com os preceitos da profisso. Na escola inclusiva, nosso ambiente foco, o tempo
maior de permanncia em contato com os alunos (em comparao, por exemplo, com uma
atividade de palestra, atividades religiosas, compromissos legais perante juizados, consultas
63

mdicas etc.) influencia diretamente no respeito a essas questes, em graus variados. Esse
tempo maior permite um relacionamento mais ntimo, no sentido de que ocorre um
acompanhamento direto em todas as atividades relacionadas ao ambiente escola, seja no
interior das salas de aula, ou mesmo nas outras instncias que envolvem a vida escolar do
aluno surdo. Tentaremos discutir mais detalhadamente as especificidades de nosso ambiente
mais frente, na continuidade desta mesma seo, bem como com as informaes advindas
de nosso corpus prprio de pesquisa.

Ao citar Roberts (1992, apud QUADROS, 2004), Quadros elenca algumas competncias
mnimas que devem ser observadas quando tratamos do papel de um tradutor e/ou intrprete,
numa anlise do papel desse profissional. So elas: competncia lingustica, relacionada ao
conhecimento das lnguas envolvidas na interpretao; competncia para transferncia,
envolvendo a capacidade desse ir e vir entre duas lnguas em um mesmo discurso;
competncia metodolgica, considerada como a exigncia aos intrpretes de uma habilidade
para o uso de diferentes modos de interpretao (p.74), na busca da adequabilidade de itens
lexicais na comunicao; competncia na rea, conhecendo o [...] contedo de uma
mensagem que est sendo interpretada (p.74); competncia bicultural, j que, entre duas
lnguas diferentes, correspondem duas culturas diferentes, sendo esse conhecimento cultural
de extrema importncia e, por ltimo, a competncia tcnica, com o conhecimento, por
exemplo, para o uso adequado de equipamentos eletrnicos necessrios atuao do
intrprete.

Voltando uma vez mais ao ambiente escolar, h uma clara necessidade de discusses futuras
sobre como contribuir com o trabalho do intrprete, no sentido de alcanarmos, em destaque,
uma competncia na rea, conforme apregoado pelo autor (ROBERTS, 1992, apud
QUADROS, 2004). Ao falarmos do trabalho no interior de uma sala de aula, h uma
complexidade maior, visto que sero traduzidas discusses sobre assuntos os mais variados
possveis, de diversas reas do conhecimento, que, na maioria das vezes, no so do
conhecimento mnimo do intrprete. O fato de no conhecerem minimamente muitos dos
temas discutidos em sala de aula foi lembrado pelos intrpretes envolvidos na pesquisa de
Gurgel (2010) como uma de suas maiores dificuldades.

Para os autores Schick, Williams e Kupermintz (2005), no atual modelo defendido por muitos
intrpretes, estes ltimos fornecem uma interpretao fiel e, caso haja problemas, cabe ao
64

professor e aluno saber lidar com a situao. Ou seja, mesmo que o intrprete perca ou
distora as falas, no lhe caberia a responsabilidade pela compreenso ou no destas pelo
aluno surdo. Os autores entendem que esse modelo de interpretao seria mais adequado
quando do atendimento de surdos adultos, que, na maioria dos casos, so mais autnomos e
independentes. No entanto, para a escola esse entendimento no seria adequado.

No caso de um intrprete com um maior conhecimento nos campos da Matemtica, Qumica,
Biologia, dentre outros, as possibilidades de tomada de decises no ato da interpretao
simultnea so mais variadas. Isso sem falarmos nas mudanas metodolgicas assistidas
durante, no somente a troca de assuntos, mas, sobretudo, a troca de pessoas, de professores,
que ocorre nas salas de aula em um curto espao de tempo. Enfim, a complexidade do papel
do intrprete de lngua de sinais aumenta, considerando uma dificuldade de entendermos os
limites de atuao em sala de aula.

[...] enquanto os TILS vo se organizando politicamente e percebendo a
necessidade de uma formao especfica, co-existe tambm a falta de
informao de muitos tradutores-intrpretes e daqueles que atuam com eles
[...]. H uma significativa desinformao sobre os limites e possibilidades de
ao do profissional TILS, e no incomum professores reticentes em
relao ao papel do intrprete atuando em sala de aula no atendimento a
estudantes surdos (GURGEL, 2010, p.64).

A lngua um fator determinante da existncia de um grupo de pessoas com cultura prpria.
Retomando as ideias de Roberts j aqui mencionadas (1992, apud QUADROS, 2004),
conhecer as diferentes culturas envolvidas numa interpretao deve fazer parte das
competncias de um intrprete, num envolvimento bicultural. No caso do intrprete de lngua
de sinais, que transita por duas ou mais lnguas, temos que compreender e considerar tambm
as caractersticas culturais da comunidade surda, no sentido de que h uma dificuldade natural
de exposio das ideias, sentimentos, verdades, entre dois grupos que se comunicam por
meios to diferentes, quer sejam, os ouvintes e os surdos. Entendemos que haja congruncia
no papel da traduo e do tradutor, conforme dado por Ferreira (2007), e que o
posicionamento do tradutor ou intrprete frente aos surdos influenciar diretamente em sua
atuao.

No h como no pensar nas questes culturais quando assumimos a tarefa de entender
minimamente as ideias do outro. O Intrprete de Libras atua com duas lnguas diferentes, mas,
65

acima de tudo, com dois grupos culturalmente bem definidos, ouvintes e surdos. A cultura
surda passou a ser quase uma unanimidade nos estudos sobre a surdez dentro das perspectivas
educacionais, valorizada em primeira instncia por vrios autores interessados nessa temtica
(SKLIAR, 1998; PERLIN, 2004; S, 2006; STROBEL, 2008; GESSER, 2009; SACKS,
2010). E no caso de discutirmos o papel do Intrprete de Libras, torna-se importante
posicionarmo-nos diante desse envolvimento cultural entre Intrpretes e surdos. Ademais,
tambm no podemos dizer, como nos alerta Wilcox (2005), que todos os surdos
compartilham dessa cultura surda, j que muitos deles vivem sob os preceitos de uma famlia
e/ou comunidade ouvinte e deixam de vivenciar essa cultura surda.

Cultura surda o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo
a fim de torn-lo acessvel e habitvel ajustando-os com as suas percepes
visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas e das almas
das comunidades surdas. Isto significa que abrange a lngua, as ideias, as
crenas, os costumes e os hbitos do povo surdo (STROBEL, 2008, p.24).

Um dos trabalhos de Perlin (2006) buscou relacionar a cultura surda e a atuao dos
intrpretes de lngua de sinais, contribuindo para um entendimento dessa relao. Segundo a
autora, imprescindvel um envolvimento maior com as questes culturais dos surdos por
parte do intrprete, o que influencia, dentre outros aspectos, diretamente na fidelidade da
traduo. Alm disso, o intrprete teria, segundo Perlin (2006), um poder de reinscrio
cultural do surdo (p.142), que depende de seu conhecimento acerca da cultura surda.

Pensando nos diferentes tipos de formao encontradas pelo mundo para o Intrprete,
Quadros (2004) relaciona as necessidades diferenciadas de preparao para a profisso
diretamente identificao dos surdos enquanto grupo definido por caractersticas sociais,
culturais e polticas. Segundo a autora, conforme se d o entendimento de uma determinada
sociedade sobre a comunidade surda local, ou seja, a partir do momento em que se conhecem
melhor, pelos ouvintes, as peculiaridades do grupo surdo, os passos a serem dados rumo
formao necessria e adequada dos profissionais intrpretes podem ser mais bem planejados.

Essa formao passou a se institucionalizar, a efetivar-se, enfim, a organizar-se, na medida em
que os prprios surdos passaram a gozar de um maior respeito, reconhecimento e participao
em todas as instncias que formam a sociedade. Mesmo porque, em outros perodos
histricos, a necessidade de se formar o profissional, ou mesmo a necessidade do prprio
66

profissional Intrprete, no eram entendidas como um imperativo. Alguns direitos que aos
poucos foram sendo reconhecidos passaram automaticamente a servir de parmetro para a
organizao de uma formao profissional adequada, com destaque para [...] a legalizao do
direito das pessoas surdas de terem disponveis servios de interpretao gratuitamente
(QUADROS, 2004, p.52), e, no podemos deixar de considerar, o prprio reconhecimento das
diversas lnguas de sinais espalhadas pela maioria dos pases. Em outras palavras, os [...]
espaos de atuao foram se modificando na medida em que os surdos foram conquistando
um lugar mais dinmico na comunidade (GURGEL, 2010, p.43).

Essas questes culturais nos fazem pensar na participao histrica, extremamente ativa e
conjunta dessas pessoas ouvintes que, muitas vezes sem condies profissionais, sem apoio
governamental e da sociedade, assumiram a funo de, para alm de interpretar e/ou traduzir,
construir em conjunto com os surdos uma histria de luta pelos direitos humanos. Seja
comeando no interior das prprias casas, nas igrejas, e, mais recentemente, nas instituies
de ensino, entendemos como indissocivel a relao que se construiu e se constri, por
diversos fatores, entre intrpretes de lnguas de sinais e pessoas surdas.

Investigaes educacionais sobre o ILS

Em nossa busca bibliogrfica sobre o tema Intrprete de Lnguas de Sinais delimitando-nos
em pesquisas desenvolvidas no Brasil, intencionamos encontrar discusses voltadas para os
ambientes educacionais. No pudemos, porm, encontrar muitos trabalhos com o enfoque no
papel do Intrprete em sala de aula. Mais especificamente, nas aulas de Matemtica em
escolas inclusivas no percebemos trabalhos com o mesmo enfoque, considerando novamente
uma busca feita no Banco de Teses da Capes e na literatura disponvel na forma impressa.
Aps uma leitura inicial das obras encontradas, buscamos descrever aqui os trabalhos de Leite
(2005), Cechinel (2005), Rossi (2005), Lacerda (2005), Pedroso (2006) e Gurgel (2010).
Procuramos, com tais autores, elementos que se entrelacem com os dados desta pesquisa.

Tambm inclumos neste texto as ideias dos autores norte-americanos Schick, Williams e
Kupermintz (2005) pelo fato de terem investigado um quantitativo maior de intrpretes em
seu pas, tambm especificamente preocupados com o ambiente escolar.
67

No ttulo de um dos trabalhos mencionados anteriormente, o de Leite (2005), Os papis do
Intrprete de Libras na sala de aula inclusiva, temos o indicativo de uma importante
relao quanto s preocupaes entre a sua investigao e nossa pesquisa. Essa aproximao
justifica o fato de que, apesar de tal trabalho estar vinculado rea de Letras, as
caractersticas so semelhantes quando se pensa na atuao do Intrprete de Libras, com o
diferencial de temas curriculares de disciplinas diferentes. A autora, tendo uma vivncia
profissional com surdos, lanou sua ateno para o ambiente escolar inclusivo, com destaque
para o papel do Intrprete de Libras.

Classificando sua pesquisa como uma microanlise etnogrfica (ERICKSON, 1992), a
situao escolhida para a coleta de dados foi uma aula de leitura em uma escola pblica, na
qual estudavam surdos e ouvintes (a maioria deles), na disciplina de Portugus. Apesar disso,
o envolvimento com a situao de incluso escolar naquele estabelecimento foi maior, sendo
que Leite (2005) buscou informaes em outros momentos e em outras disciplinas,
dialogando tambm, por meio de entrevistas, com todos os sujeitos envolvidos (alunos surdos
e ouvintes, professores, equipe pedaggica, intrpretes, diretores etc.). Os alunos participavam
de um projeto que buscava acelerar sua passagem pelos anos escolares, sendo que todos
estavam em defasagem idade/srie escolar. A autora partiu de hipteses e questionamentos e,
dentre eles, se estaria ocorrendo uma aproximao do intrprete ao papel de professor.

Um dos destaques feitos por Leite (2005) foi a ausncia de interao entre a professora
regente tanto com a Intrprete de Libras quanto com os alunos surdos, o que se agrava,
considerando que, naquele ambiente, havia 8 alunos surdos, ou seja, um nmero expressivo
em comparao com outras salas de aula, como aquelas em que realizamos a presente
pesquisa. Dessa forma, foi proposto um mesmo esquema de leitura (p.124) do texto para
todos, ouvintes e surdos, sendo que surdos e intrprete no foram consultados. Nessas
situaes, a pesquisadora aponta que se demonstrou um conhecimento maior, pela intrprete,
das necessidades educacionais daqueles surdos, do que pelo professor, necessidades tais que
so diferentes das dos ouvintes, se no pela questo bvia das modalidades diferentes de
comunicao, sobretudo pelo fato de que, para os surdos, o Portugus apresenta-se como
segunda lngua numa abordagem bilngue. Nas palavras de Leite (2005), importantes
reflexes acerca da relao professor regente e intrprete: [...] a presena do intrprete pode
redefinir o papel do professor-regente, na sala de aula inclusiva? [...] Se o intrprete pode ser
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tambm um professor como fica a relao de poder entre todos os participantes desse
cenrio? (p. 225). Tais questes ainda precisaro ser exaustivamente pensadas no campo de
pesquisa sobre a incluso de surdos na escola comum.

Alguns apontamentos foram feitos ao final da pesquisa de Leite (2005), e que relacionamos na
ntegra a seguir:

a) a relao entre alunos surdos e ouvintes, que parece ficar prejudicada
pela falta de conscincia, de ambas as partes, sobre a opinio e imagem
que cada grupo faz um do outro;
b) mal entendidos em relao compreenso dos diversos enunciados
ouvidos e interpretados;
c) as ideias pr-concebidas, por parte dos profissionais ouvintes, sobre o
comportamento das pessoas surdas;
d) a falta de conscincia dos alunos surdos acerca dos implcitos dos
discursos da sala de aula;
e) o desconhecimento por parte dos profissionais envolvidos, acerca das
necessidades especficas do aluno surdo, em fase de aquisio da leitura
em portugus como segunda lngua, as quais se diferenciam das de seus
colegas ouvintes;
f) a presena dos alunos surdos na sala de aula inclusiva continua trazendo
perdas tanto para o processo de aquisio do portugus como L2, como
tambm para o desenvolvimento e fortalecimento da LIBRAS como
lngua de construo dos conhecimentos acadmicos e de suas
identidades enquanto sujeitos (p.227).

Ao analisarmos os apontamentos da autora, percebemos que a maioria est relacionado, em
maior ou menor grau, a um desconhecimento por parte dos profissionais ouvintes da rea da
educao (e tambm dos alunos ouvintes) sobre as questes relacionadas surdez, seja sobre
a cultura surda, as necessidades educacionais especficas, a Libras etc. Com os dados
coletados por Leite (2005), notamos que esse desconhecimento acaba por gerar atividades
escolares que privilegiam a maioria ouvinte. J o item b nos traz informaes especficas
sobre os limites da atuao do Intrprete de Libras, sendo percebidos mal entendidos nos
enunciados, no caminho entre ouvir e interpretar. Com o desconhecimento destas importantes
questes, entendemos que haja uma sobrecarga maior para a funo do intrprete, conforme
discutido por Quadros (2004).

Cechinel (2005) tambm focou o papel do intrprete, em sua pesquisa Incluso do aluno
surdo no Ensino Superior: um estudo do uso de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
como meio de acesso ao conhecimento cientfico. Neste caso, o nvel de ensino foi o
Superior, em que, atualmente, os surdos tambm tm a garantia legal da presena do
69

Intrprete de Libras (BRASIL, 2002). Esta autora selecionou 2 estudantes surdos, dos cursos
de Pedagogia e Administrao de uma universidade particular, acompanhando o
desenvolvimento das aulas em 3 disciplinas.

Notamos uma aproximao direta entre a metodologia de pesquisa adotada em nossa
investigao e a de Cechinel (2005), dado que so videogravadas algumas aulas, para, na
sequncia, serem transcritas da Libras para o Portugus, contando com o auxlio de outro
intrprete, diferente daquele que acompanhou os alunos surdos na sala de aula. Este segundo
intrprete, assim como em nosso caso, assistiu aos vdeos sem o udio. Da mesma forma,
Cechinel (2005) trabalhou em conjunto com as transcries em Portugus da fala dos
professores envolvidos, numa proposta de comparao entre as duas transcries. De acordo
com sua metodologia e com os sujeitos envolvidos, a autora entendeu que:

[...] ao tratar-se de um curso acadmico de contedos cientficos, os aspectos
conceituais na fala do professor devem estar presentes na sua traduo em
Libras, uma vez que os conceitos cientficos veiculam uma significao
precisa que no deve estar sujeita a mltiplos sentidos possveis
(CECHINEL, 2005, p.51).

Concordamos com Cechinel (2005), entendendo a dificuldade maior por parte do Intrprete de
Libras em disciplinas carregadas de termos cientficos (ou muito especficos sua rea de
abrangncia), como o caso da Matemtica. Na maioria dos casos, termos com estas
caractersticas no possuem um sinal equivalente nas lnguas de sinais, sendo que tal
afirmao pode ser feita simplesmente pela comparao entre o lxico das duas lnguas
envolvidas, j que existem muito mais palavras em qualquer lngua oral do que sinais nas
lnguas dos surdos em um mesmo pas.

Cechinel (2005) observou a criao de sinais em Libras referentes a termos especficos
durante as aulas. Nessas tentativas, a autora observou momentos de no equivalncia entre a
fala do professor e os sinais transmitidos aos surdos pelo Intrprete de Libras, considerando
que ocorreram incoerncias nos sentidos pretendidos pelo professor. No curto tempo de uma
interpretao simultnea, a pesquisa aponta tambm termos cientficos que deixaram de ser
interpretados para os alunos surdos. Em alguns casos, o Intrprete de Libras, por necessitar de
um tempo maior no tratamento destes termos, deixava de interpretar parte da aula, que
comumente continuava, sem interferncias das partes envolvidas. Uma das sadas, segundo
Cechinel (2005), seria uma aproximao maior entre professor ouvinte e Intrprete de Libras,
70

de modo a antever possveis dificuldades de entendimento de termos cientficos e minimizar
as incoerncias.

As conversas paralelas (p.55) entre Intrprete de Libras e aluno surdo, mencionadas por
Cechinel (2005) e que no estavam relacionadas s discusses simultneas do professor,
justificam-se, a nosso ver e corroborando com as ideias de Leite (2005), pela ausncia de
comunicao entre os alunos surdos e os demais ouvintes presentes nas aulas. Diante disso, o
Intrprete passa a ser o nico sujeito a dialogar com os alunos surdos, seja sobre os temas das
aulas ou mesmo sobre questes cotidianas relacionadas vida particular dos alunos surdos e
dos intrpretes.

As aulas em qualquer nvel de ensino caracterizam-se, dentre outros aspectos, pela
necessidade de uma interao comunicacional entre professores e alunos. Muitas vezes,
questionamentos ou simples apontamentos de estudantes auxiliam na compreenso das
discusses por parte de outros alunos. No caso de Cechinel (2005), a autora observou diversos
momentos em que a transmisso das ideias dos acadmicos ouvintes no foi feita aos surdos,
o que, por si s, contribui para impossibilitar uma interao de todo o grupo. Sanmart,
Izquierdo e Garcia (1999) indicam-nos a importncia de situaes escolares de falas e escritas
por parte dos alunos como condio para a aprendizagem das cincias.

El lenguaje oral, la exposicin, la discussin, la conversacin...son procesos
interactivos, van y vienen como uma onda, y al utilizarlos para interpretar
los fenmenos, van modificando su significado inicial a medida que se
aplican a nuevas experiencias, a nuevos problemas (SANMART;
IZQUIERDO; GARCIA, 1999, p.54).

Cechinel (2005) aponta tambm a necessidade de uma formao contnua dos intrpretes.
Entendemos que os temas, em vrias disciplinas do Ensino Superior, apresentam-se em um
processo constante de atualizao e de criao de termos, cientficos ou no, bem como de
recriao de significados. Outra considerao da autora foi a possibilidade de que [...]
aspectos do ensino distncia ou semi-presencial poderiam ser uma alternativa interessante
(p.59). A nosso ver, esse tipo de ensino poderia privilegiar alguns aspectos, como uma
explorao mais visual to desejada no ensino dos surdos, j que os recursos tecnolgicos so
favorecidos. Por outro lado, no poderamos resolver o problema da ausncia de interao
com os demais pares da relao educacional. Cechinel (2005) tambm aponta a necessidade
71

de um atendimento extraclasse, para as discusses dos temas das aulas, algo semelhante s
propostas na Educao Bsica de Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2007).

Para analisar O impacto da atuao do Intrprete de LBS no contexto de uma escola
pblica para ouvintes, Rossi (2005) focou suas atenes em uma escola pblica do interior
do Estado de So Paulo, mais precisamente em uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental,
na qual havia 6 estudantes surdos e 28 ouvintes. Em seu estudo de caso (e tambm observao
participante), a autora no se limitou ao ambiente de sala de aula, investigando tambm outros
sujeitos: diretor, coordenao pedaggica, professores, alunos ouvintes e surdos e Intrprete
de Libras, familiares dos surdos. Nesse sentido, Rossi (2005) deixa claras suas opes ao
buscar analisar o impacto causado s demais pessoas envolvidas naquele ambiente, pela
entrada de dois sujeitos diferentes at o momento: o aluno surdo e o Intrprete de Libras.

Nas palavras de Rossi (2005), para quem [...] o ato de interpretar recria o espao de
diferena, relacionando lnguas e consequentemente culturas diferentes (p.171), h uma
reflexo sobre dois aspectos tratados durante toda a obra da autora e que, segundo ela, pde
ser notada: a ocorrncia de uma mudana de paradigma acerca das diferenas naquele
ambiente pesquisado, bem como uma nova forma de entender a Libras por parte de todos os
envolvidos. Assim, o Intrprete estaria possibilitando uma melhor incluso educacional dos
surdos nas escolas e universidades.

A contribuio da intrprete representou, sem dvida, uma ruptura muito
forte, que possibilitou a todos pensarem a surdez sob outra tica, a tica da
lngua de sinais. Com o uso de outra lngua na sala de aula, abriu-se a
possibilidade para os surdos viverem verdadeiramente como alunos
possuidores de direitos, deveres e respeito, como todos os alunos da sala de
aula, sem negar sua diferena (ROSSI, 2005, p.214).

Dentre os papis desempenhados pelo Intrprete nessa investigao, Rossi (2005) destaca que
esse novo sujeito assumiu a responsabilidade de intermediar no somente lnguas, mas,
sobretudo, um trabalho de conscientizao das outras instncias escolares acerca das
necessidades dos surdos, uma vez que h um desconhecimento sobre esses sujeitos,
semelhante ao relatado por Sacks (2010), em seu Vendo Vozes. Nesse sentido, o Intrprete
de Libras assume o papel de agente formador do professor (ROSSI, 2005, p.201) em
exerccio.

72

Da parte dos alunos ouvintes investigados, notou-se uma mudana de comportamento rumo a
uma melhor convivncia com as diferenas. Dos pais de alunos surdos, uma maior aceitao
da Libras como a primeira lngua de seus filhos. De professores e outros agentes, o resultado
foi positivo, considerando a possibilidade de atendimento aos surdos. Cabe-nos analisar essa
positividade anunciada pelos sujeitos envolvidos, mesmo sabendo das dificuldades
enfrentadas na incluso de surdos, elencadas pela prpria autora. No perodo de realizao da
investigao de Rossi (2005), o Brasil estava ainda engatinhando na formulao de
propostas para a incluso de surdos, e essa incluso ainda era novidade, sendo tambm nova a
presena do Intrprete de Libras. Diante do discurso politicamente correto que costuma ser
veiculado nas diversas mdias e nas legislaes educacionais, os cidados passam a assumir
uma conduta de quem aceita de maneira condescendente a diferena, mesmo que no haja
uma mudana substancial dos ambientes. Esse discurso, vale lembrar, no muda somente as
ideias dos ouvintes sobre a incluso, mas de todos aqueles que dela participam, inclusive dos
surdos.

Da anlise final de Rossi (2005), destacamos a ausncia de preparao dos professores do
estabelecimento, bem como de outros agentes. A autora indica o trabalho cooperativo nos
estabelecimentos como forma de, ao menos, ouvir aqueles diretamente envolvidos com o
ensino dos surdos, como o caso do Intrprete de Libras. Esse ltimo foi visto como mais um
educador, o que, segundo Rossi (2005), justifica-se pela aproximao maior com as questes
que envolvem a cultura surda.

Em O Intrprete de Lngua de Sinais em sala de aula: experincia de atuao no ensino
fundamental, Lacerda (2005) reflete sobre o carter de novidade da figura do intrprete nas
salas de aula, alegando uma escassez de investigaes voltadas para esse ambiente e esse
profissional. A autora defende a participao efetiva do profissional intrprete nas instncias
educacionais, visto que, com um maior contato com o surdo e sua cultura, esse profissional
acaba por se aproximar do papel de professor, na medida em que outras funes lhe so
solicitadas. Lacerda (2005), assim como Schick, William e Kupermintz (2005), enfatiza
tambm a importncia de que o Intrprete de Libras tenha uma boa formao, pois, caso isso
no ocorra, problemas de distores na comunicao podem ser gerados.

A responsabilidade de comunicao com os alunos surdos no pode recair somente sobre os
intrpretes, segundo Lacerda (2005). Estes, no receberam uma formao para diversas
73

situaes de sala de aula, como, por exemplo, intermediar a resoluo de problemas de
Matemtica de uma maneira que no interfira na investigao do aluno acerca da situao.
Sendo assim, a autora entende que os professores tambm devem conhecer a Libras, para que
questes particulares possam ser tratadas diretamente com o aluno surdo.

A investigao de Lacerda (2005) foi realizada conforme os preceitos do bilinguismo, em
uma escola pblica, em classes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em que estudavam
6 alunos surdos e 14 ouvintes em cada uma delas, sendo acompanhadas por Intrpretes de
Libras. Na escola envolvida na pesquisa, percebe-se, pelos relatos da autora, um
envolvimento maior com relao a outras pesquisas j mencionadas neste trabalho, tratando-
se de um estabelecimento de referncia naquela regio do interior de So Paulo.

Na anlise da autora, alguns pontos merecem destaque. Um deles o fato de que a ateno
destinada pelo aluno surdo interpretao um ato que necessita ser construdo aos poucos.
No relato abaixo, retirado dos episdios de aula descritos por Lacerda (2005), notamos o
interesse do aluno surdo em dividir questes particulares durante as aulas.

Quando as crianas surdas decidem prestar ateno na Intrprete ocorrem
vrias coisas que merecem destaque. Em um certo momento, J, que est se
constituindo como interlocutor em Libras, quer falar, contar o que sabe, falar
de suas experincias, parece querer contar sobre um cachorro e no
necessariamente fazer sentido daquilo que a professora/intrprete traz (2005,
p.364).

Ao retomarmos as constataes de Cechinel (2005) quanto comunicao entre surdos e
ouvintes em uma sala de aula inclusiva, que ocorrem em raros momentos, somos levados a
pensar que, nessa situao, o Intrprete de Libras o nico sujeito nesse ambiente capaz de
poder ouvir e ser ouvido. Na pesquisa de Lacerda (2005), ao trabalhar com crianas dos
Anos Iniciais, a influncia do Intrprete em outros assuntos relacionados aos alunos ainda
maior. Tal fato foi explicado pela idade dos sujeitos, que so crianas em fase inicial de
escolarizao, sendo as dvidas naturais sobre diversos aspectos em maior nmero. Segundo a
autora, acaba-se gerando [...] um paradoxo entre o que possvel e necessrio fazer em sala
de aula e a representao do papel de intrprete educacional (p.365).

Considerando ainda o exposto no pargrafo anterior, a influncia do Intrprete foi destacada
por Lacerda (2005) em momentos nos quais, diante da incompreenso do aluno surdo sobre
74

determinados conceitos, surgia uma indeciso por parte do Intrprete entre continuar a
interpretao da fala do professor ou retomar os aspectos incompreendidos. Cabe lembrar que,
no ato da interpretao, que imediata (LEITE, 2005), as decises devem ser tomadas
rapidamente. Segundo Lacerda (2005), uma das possveis causas para um maior nmero de
situaes de incompreenso seria um conhecimento inadequado da Libras por parte do aluno
surdo, o que justificvel, considerando que sua pesquisa trabalhou com crianas ainda em
fase de aprendizagem inicial da lngua.

Lacerda (2005) retoma em suas consideraes a importncia de uma reflexo maior sobre os
papis assumidos por cada sujeito em situaes semelhantes de incluso de surdos. Segundo a
autora, h uma complexidade relativa atuao do Intrprete quando se adentra no ambiente
escolar, local que exige no somente traduzir contedos, mas torn-los compreensveis para
o aluno (2005, p.366).

Pedroso (2006) desenvolveu uma pesquisa do tipo estudo de caso em um estabelecimento
inclusivo, no interior de So Paulo, onde a pesquisadora tambm atuava como professora de
Libras na sala de recursos disponvel aos alunos surdos. Sua pesquisa foi denominada O
aluno surdo no Ensino Mdio da escola pblica: o professor fluente em Libras atuando
como intrprete. Para o perodo compreendido na coleta de dados, e tambm pela ausncia
de um Intrprete de Libras na sala de aula acompanhada, a autora passou a desenvolver esse
papel e, simultaneamente, coletar informaes. A escola era pblica, sendo considerada pela
autora como uma escola plo, visto a concentrao dos surdos daquela pequena cidade em um
mesmo lugar, o que, teoricamente, favoreceria a tomada de medidas de adequao s
necessidades especficas para um melhor atendimento daqueles alunos.

O aluno surdo investigado estava no 3 ano do Ensino Mdio e tinha 21 anos. Tambm foram
entrevistados cinco professores de disciplinas diferentes, a vice-diretora, a coordenadora
pedaggica e alunos ouvintes. A interveno da autora durou 532 horas.

Mesmo a escola concentrando um nmero maior de surdos que a maioria, no houve, segundo
Pedroso (2006), formao docente voltada para a questo do atendimento aos surdos ao
receb-los na escola. Nesse sentido, foram observadas situaes de preocupao inicial pelos
docentes sobre como lidar com o ensino, o que, assim como indicado por Cechinel (2005),
gerou uma dificuldade de interlocuo dos participantes daquele espao, ficando o aluno
75

surdo merc de um nico sujeito, a intrprete. Fica-nos a impresso, pelos relatos de
Pedroso (2006) que, aos poucos, essa preocupao foi diminuindo por parte dos docentes, na
medida em que o papel de educador foi transferido para a Intrprete de Libras. Nesse sentido,
a autora concorda com Lacerda (2005) sobre a necessidade de tambm os professores
aprenderem a Libras, numa tentativa de maior interlocuo professor ouvinte-aluno surdo,
[...] o que uma condio necessria ao desenvolvimento de prticas educativas
(PEDROSO, 2006, p.91).

Uma das queixas apresentadas pelos alunos ouvintes entrevistados por Pedroso (2006) foi
sobre certo incmodo causado pelos alunos surdos, em suas tentativas de comunicao que,
diante do insucesso, acabam por gerar uma inquietao, em sinais de nervosismo (p.105).
Por outro lado, eles tambm entendem que essas situaes no ocorrem quando da presena
da Intrprete de Libras, que interage com o aluno surdo, levando este a participar mais
efetivamente das situaes escolares. Tal comparao pde ser feita pelos entrevistados, visto
que o aluno surdo passou um tempo anterior pesquisa sem o acompanhamento da Intrprete
de Libras. Naquele perodo, a entrada dos intrpretes no campo educacional ainda era uma
novidade.

[...] mesmo o professor fluente em lngua de sinais, atuando como intrprete
e sem formao especfica para essa funo representou, para os professores,
um importante aliado na relao com o aluno surdo. Esse professor, alm de
garantir a interlocuo, viabilizou o acesso aos contedos acadmicos e
contribuiu para a expresso de comportamentos mais aceitos do aluno
(PEDROSO, 2006, p.115).

A autora percebeu, por parte dos professores entrevistados, a conscincia de que no havia
necessidade de alterao nas dinmicas de aula, dada a presena da intrprete. Tal fato, de
acordo com a pesquisadora, gerou uma proposta educativa que ocorre paralela (p.122),
entre apenas dois sujeitos, diferente da complexa e intensa interao comum nas salas de aula.
Ainda nesse sentido, poucos alunos ouvintes sabiam utilizar a Libras, mesmo que com sinais
isolados, sem a representao de oraes completas. Diante disso, Pedroso (2006) destaca a
impossibilidade de escolha dos pares para uma interao, ficando os alunos surdos obrigados
a dialogar com a intrprete e, minimamente, com alguns poucos alunos ouvintes. Com esses
ltimos, caracterizaram-se apenas tentativas de interlocues malsucedidas (p.132).

76

Dentre aspectos positivos concludos por Pedroso (2006) de suas observaes, a Libras
passou a ser ressignificada naquele ambiente escolar. Os sujeitos ouvintes demonstraram o
entendimento de sua importncia na escolarizao do surdo, mesmo que no soubessem
utiliz-la. A autora atribui esse entendimento presena da intrprete naquele ambiente,
considerando a mudana de comportamento do aluno surdo na presena da profissional e o
melhor desenvolvimento das atividades propostas.

No trecho em que a autora destaca pontos especficos a cada disciplina, no caso da
Matemtica, verificou-se um bom desempenho por parte do aluno surdo, com relao s
demais disciplinas que necessitam de maior compreenso do Portugus escrito e
falado/ouvido. Mais adiante em seu texto, Pedroso (2006) considera o fato de as aulas de
Matemtica terem ocorrido com as mesmas caractersticas das que teriam sido dadas sem a
incluso dos alunos surdos. Ou seja, basicamente aulas expositivas com exerccios. Tal
prtica, segundo a autora, gera certo mecanicismo no estudo de Matemtica, o que pode ser
repetido por todos os alunos, inclusive os surdos, fazendo com que o surdo se sinta mais
seguro e menos dependente de orientaes do professor fluente em Libras, pois os rituais
dessas aulas parecem conhecidos e incorporados (PEDROSO, 2006, p.165). Alguns
conceitos matemticos tambm geraram dificuldade de interpretao devido inexistncia de
um sinal equivalente em Libras. Pedroso tambm questiona a inexistncia de recursos visuais
nessas aulas, considerando a exclusividade do uso da lousa como insuficiente para o ensino e
a aprendizagem de alunos surdos.

Estratgias [...] inadequadas ao surdo, foram utilizadas com muita
freqncia, tais como: ler em voz alta textos [...], explicar oralmente os
contedos apresentados na lousa sem a adio de nenhum recurso grfico
[...], ditar textos explicativos dos contedos, [...] falar de costas, explicar
oralmente trabalhos e pesquisas a serem feitos em casa [...] (PEDROSO,
2006, p.180).

Para que se caracterizem realmente como escolas inclusivas, Pedroso (2006) entende que
faltam sujeitos nesses estabelecimentos com a formao profissional adequada, como
professores surdos e outros educadores ouvintes que conheam Libras, considerando uma
proposta bilngue de ensino. Caso contrrio, nada muda e, mesmo com a presena do
intrprete, no h incluso efetiva. Tambm h a necessidade, segundo a autora, de uma
mudana nos currculos escolares que privilegiem aspectos especficos que contribuiriam para
o ensino e a aprendizagem dos surdos, como a incluso do Portugus como 2 lngua no
77

currculo, a determinao de que se utilizem, na medida do possvel, recursos que permitam
uma explorao visual, alm da incluso de manifestaes culturais artsticas, respeitando-se
as peculiaridades da viso surda do mundo, como por exemplo, o Teatro Surdo, o Humor
Surdo [...] (p.194).

Gurgel (2010), em seu trabalho de doutorado Prticas e formao de tradutores intrpretes
de Lngua Brasileira de Sinais no Ensino Superior, inicia suas discusses com o
pressuposto de que as escolas superiores tm como caracterstica atenderem [...] alunos com
bom desempenho acadmico, sem qualquer dificuldade de aprendizagem (p.18). Com isso,
propor a incluso nesses ambientes traz tenses (p.18), j que [...] a diversidade ainda
pouco aceita neste espao (p.19).

Sobre a formao dos intrpretes, Gurgel (2010) entende que:

A figura do intrprete rene em si, pelas caractersticas de seu trabalho, um
poder importante. Ao atribuir sentidos ao que dito pelo outro, de uma
lngua para outra, pode se favorecer ou no a autonomia e cidadania, e estes
aspectos precisam ser observados na formao deste profissional que atua
em uma arena de lutas e de tenso que a dialogia promove (GURGEL, 2010,
p.45).

Enfocando a formao dos profissionais Intrpretes de Libras e sua atuao no Ensino
Superior, Gurgel (2010) entrevistou 37 pessoas de diversos Estados brasileiros. O enfoque de
suas perguntas foi a prtica e a formao para a atuao. Segundo a autora, a maioria dos
entrevistados no possui formao especfica para a atuao, o que se justifica pelo ainda
incipiente incio dos cursos superiores destinados formao de Intrpretes de Libras em
nosso pas, o que se potencializa, segundo Gurgel (2010), por uma [...] fragilidade do
processo de seleo e ingresso do profissional nas IES e o conceito distorcido do que seja
formao (p.125).

Dentre os aspectos evidenciados nas entrevistas realizadas por Gurgel (2010), um se refere a
no aceitao, por parte dos professores ouvintes, das dificuldades dos alunos surdos ao se
expressarem em Portugus na forma escrita. Cabe lembrar que essa uma das adaptaes
necessrias da qual o sucesso na incluso dos alunos surdos em escolas de maioria ouvinte
dependente. Com isso, a autora entende que uma abordagem bilngue [...] no espao
universitrio, ainda est longe de ser consolidada (p.131), sendo notada apenas certa
78

tolerncia em relao presena dos alunos surdos e o uso da Libras. Por outro lado, Gurgel
(2010) tambm destaca a inexistncia de projetos polticos pedaggicos que contemplem as
adaptaes necessrias incluso dos surdos.

Ainda na pesquisa de Gurgel (2010), notou-se que algumas atividades acabam ficando
exclusivamente como funo dos Intrpretes, sendo que a atuao do professor seria
importante, como no exemplo de correes de textos e exerccios em sala de aula. Como j
discutido nesta seo, o intrprete se sobrecarrega com as funes de colaborar com a
aprendizagem, sendo que, para a autora, [...] o objetivo final no a interpretao em si, mas
a construo de conhecimento e a formao do surdo (p.137). A rapidez da fala dos
professores e denunciada pelos entrevistados da autora tambm se configura como um dos
obstculos a uma interpretao de boa qualidade. Tal fato se complica, considerando que o
intrprete no domina os diversos conhecimentos tratados em sala de aula, impossibilitando-
o, muitas vezes, de adotar escolhas adequadas para a interpretao e compreenso pelo aluno
surdo.

O estudo de Gurgel (2010) faz emergir a necessidade de que sejam reestruturados todos os
cursos do Ensino Superior, no somente aqueles diretamente relacionados Libras. Tal
necessidade se apresenta como uma possibilidade de ingresso dos alunos surdos nas
instituies, o que, esperamos, seja cada vez mais comum nos prximos anos. Entendemos
que devam ocorrer discusses sobre as diferenas entre surdos e ouvintes, rumo a um
atendimento educacional mais adequado, ainda desconhecido pela maioria dos docentes que
recebem alunos surdos em suas turmas. Sem adaptaes plurais (na lngua, atitudes, correes
da escrita, nos dilogos, prdios etc.), estaremos dificultando a promoo de um ensino com
boa qualidade para todos.

Em Look whos being left behind: educational interpreters and acess to education for deaf
and hard-of-hearing students (em nossa traduo: Veja quem est sendo deixado para trs:
intrpretes educacionais e acesso educao para os alunos surdos e de baixa audio), os
autores Schick, Williams e Kupermintz (2005) tambm enfocaram a formao dos intrpretes,
analisando, aproximadamente, 2.100 questionrios destinados aos intrpretes educacionais de
todas as regies dos Estados Unidos. A participao na pesquisa esteve atrelada a uma
avaliao feita pelas entidades educacionais daquele pas, denominada Educational
Interpreters Performance Assessment.
79

Considerando o ambiente escolar complexo e diverso de outros locais de atuao para a
interpretao, Schick, Williams e Kupermintz (2005) discutem, por meio do desempenho de
seus investigados na coleta de dados, como tem se dado a formao de intrpretes para a
atuao em sala de aula naquele pas. Uma das questes levantadas pelos autores, ao se
considerar a complexidade de uma sala de aula, seria o fato de que, um (ou alguns) aluno
surdo tem a tarefa de afunilar diversas interaes, com diferentes pessoas falando ao mesmo
tempo. Pela questo temporal, o aluno surdo teria afetada sua possibilidade de dilogo, j que
a interpretao, segundo Schick, Williams e Kupermintz (2005) ocorre com um atraso de
tempo em relao comunicao oral. Tambm foi destacado pelos autores o desafio
adicional de coordenar a ateno visual para o intrprete e os materiais visuais, o que geraria
diferentes experincias de aprendizagem.

Um dos principais pressupostos tirados da leitura de Schick, Williams e Kupermintz (2005)
a importncia da boa formao do Intrprete para a atuao especificamente em sala de aula.
Para os autores, o efetivo acesso ao contedo de sala de aula depende das habilidades do
intrprete. Por outro lado, os autores entendem que estamos ainda na gnese da busca por uma
melhor compreenso de como os educandos surdos esto aprendendo por meio da
interpretao. Estudos voltados para o interior da sala de aula podero contribuir para uma
formao mais adequada dos profissionais intrpretes, que muitas vezes adentram s escolas
advindos de outros ambientes, como igrejas, empresas, palestras etc. As complexidades so
diferentes para os diferentes ambientes.

Num dos tpicos analisados por Schick, Williams e Kupermintz (2005), foi feita uma anlise
sobre possveis relaes entre o nvel escolar do estudante surdo e as competncias do
intrprete. Os autores, ao se depararem com uma atuao considerada insuficiente nos
primeiros anos de escolarizao, entenderam que existe uma designao, naquele pas, dos
intrpretes com competncias mnimas para atuar com crianas mais novas. Isso se configura
como um complicador, visto que justamente nessa idade as crianas surdas esto em fase de
construo de seu arsenal lingustico. J para os alunos com idades mais avanadas, Schick,
Williams e Kupermintz (2005) destacam uma caracterstica particular nesse nvel de ensino.
Segundo eles, os professores que atuam no Ensino Mdio tm suas aulas com caractersticas
mais prximas de uma palestra, ocorrendo um nmero menor de interaes na forma de
dilogo.
80

Os resultados da pesquisa de Schick, Williams e Kupermintz (2005) mostraram que os
intrpretes no alcanaram uma competncia adequada para os padres mnimos de exigncia.
Tal situao pode gerar interpretaes distorcidas, fragmentadas, omisses e simplificaes.
Uma das suposies para a origem desse problema, segundo eles, diz respeito ao curto tempo
destinado formao inicial destes intrpretes, que, nos Estados Unidos, de 2 anos, em sua
maioria. Para os autores, o ideal seriam graduaes isoladas de 4 anos, sem estar tambm
atreladas outros cursos. Schick, Williams e Kupermintz (2005) tambm questionam o fato
de que so raras as formaes, nos Estados Unidos, voltadas especificamente para o ambiente
escolar, que possui um estilo de discurso e de linguagem particulares. Tal fato estaria
colocando as crianas e jovens surdos, segundo os autores, diante de um acesso limitado ao
contedo educacional.

Enfim, nesta seo nossa inteno foi discutir os diversos aspectos que permeiam a atuao
dos Intrpretes de Libras nos ambientes educacionais, em busca de um auxlio na
compreenso de nosso problema de pesquisa, que se caracteriza por uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo intrprete de Libras. Apesar de no encontrarmos tantas
discusses especficas sobre o ensino da disciplina de Matemtica acompanhada por
intrpretes de Libras, os elementos at aqui discutidos nos auxiliam em nossa empreitada, j
que as possibilidades e limites da atuao do profissional por ns enfocados apresentam
congruncias em diferentes ambientes escolares, bem como com diferentes disciplinas e
nveis de ensino.

Na prxima seo deste trabalho, iniciaremos a apresentao dos procedimentos
metodolgicos desta pesquisa, com a abordagem do Caso 1.

81

_________________________________________________SEO 4

CASO 1

[...] as pessoas e os grupos sociais tm o direito
a ser iguais quando a diferena os inferioriza
e o direito a ser diferentes, quando a igualdade
os descaracteriza (SANTOS, 1997, p.122).

Nesta seo, detalharemos nossa pesquisa em uma das escolas inclusivas investigadas.
Optamos pelo termo percurso por considerar que devemos fazer escolhas em determinados
momentos da pesquisa, trilhando um caminho muitas vezes no pensado previamente. Essas
escolhas so necessrias, j que nossas opes metodolgicas nem sempre so suficientes ou
mesmo adequadas para os ambientes escolares. Muitas vezes, essas opes so feitas
anteriormente ao trabalho de campo, no sendo esse nosso caso. Em nossa pesquisa, surgiu a
necessidade, j em percurso, de uma diversificao de mtodos de coleta dos dados, conforme
discutimos nesta e na prxima seo.

Sobre o pluralismo metodolgico, Bauer e Gaskell (2008) consideram que: Uma cobertura
adequada dos acontecimentos sociais exige muitos mtodos e dados: um pluralismo
metodolgico se origina como uma necessidade metodolgica (p.18). Observar um professor
ouvinte de Matemtica, uma Intrprete de Libras, alunos surdos e ouvintes apresenta uma
complexidade suficiente para o surgimento da necessidade de repensarmos nosso percurso em
determinados momentos.

82

Relatamos a seguir os dados do ambiente pesquisado e os principais sujeitos envolvidos, de
acordo com nosso problema de pesquisa. Na sequncia, apresentamos uma anlise dos dados
de pesquisa coletados no Caso 1, quais sejam, nossas notas de campo sobre a observao em
aulas de Matemtica com a presena de surdos inclusos.

A escolha do ambiente de pesquisa

A escolha da escola do presente Caso (chamaremos esta escola de E1) se deu ao conhecer o
projeto de uma professora de Matemtica que atendia, em uma mesma sala de aula de uma
escola pblica, alunos surdos e ouvintes. Tal projeto comps seus estudos no Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paran, programa esse que tem como
objetivo [...] proporcionar aos professores da rede pblica estadual subsdios terico-
metodolgicos para o desenvolvimento de aes educacionais sistematizadas, e que resultem
em redimensionamento de sua prtica (PARAN, 2012). No caso da professora sujeito de
nossa pesquisa, seu projeto foi intitulado O Ensino da lgebra para alunos surdos e ouvintes:
as possibilidades pedaggicas da Histria da Matemtica. Foi elaborado pela professora de
Matemtica da sala de aula investigada um material no formato de apostila, que deveria servir
para a implementao de seus estudos em sala de aula, na forma de diversas atividades que se
estenderam por, aproximadamente, 3 meses. Seguem abaixo as descries dos sujeitos e do
ambiente observado.

A escola

A escola E1 um estabelecimento de ensino pblico do Estado do Paran localizado na regio
Noroeste do Estado. Possua, durante a pesquisa, cerca de 500 alunos, dos quais apenas duas
alunas eram surdas. O atendimento s alunas surdas se dava, basicamente, com o auxlio da
Intrprete de Libras, no havendo outro tipo de servio disponibilizado para suas necessidades
educacionais. Nem na escola e tampouco na cidade havia Atendimento Educacional
Especializado como complemento educao dos surdos. E1 contava com um laboratrio de
informtica, mas no havia um espao especfico para atividades de Matemtica.

83

A Intrprete de Libras

A Intrprete de Libras atuante na escola E1, que denominaremos de IL1, teve seu
envolvimento inicial com a Libras a partir do nascimento de sua filha, que surda, por visar
proporcionar a esta uma educao mais adequada (segundo ela). Como em sua cidade no
havia Intrpretes de Libras, comeou a atuar voluntariamente, aps autorizao do Ncleo
Regional de Ensino
11
. Do ponto de vista de sua formao, ela cursou Normal Superior e
Magistrio em nvel mdio. Na graduao, fez o curso de Pedagogia. Assim que foi aprovada
no exame PROLIBRAS
12
e considerada capacitada para atuar profissionalmente como
intrprete, passou a receber pelo trabalho nas escolas. Durante a pesquisa, IL1 cursava Ps-
graduao em Libras. No ano da pesquisa ela iria completar 4 anos de experincia como
Intrprete de Libras, atendendo as duas alunas surdas na escola E1, alm de trabalhar tambm
em outra cidade prxima de onde vivia. Desde que comeou a atuar, vinha exercendo a
funo de intrprete das alunas surdas sujeitos desta pesquisa.

A professora de Matemtica

A professora da escola E1 (que denominaremos de P1) tinha 54 anos de idade no momento da
pesquisa. Atuava como professora de Matemtica havia 30 anos, sendo que, em dois deles,
teve a presena de alunos surdos em suas salas de aula (no ano da pesquisa e tambm dois
anos antes). Sua formao inicial foi Licenciatura em Cincias, com habilitao para o ensino
de Matemtica. Alm disso, cursou tambm uma Ps-graduao lato sensu em Educao
Especial, cuja grade curricular contemplava uma disciplina voltada para o aprendizado da
Libras. Em conversas informais, a docente disse no ter participado de outros cursos de
Libras, no sendo fluente nessa lngua.

As alunas surdas

11
No Estado do Paran, a Secretaria Estadual de Ensino possui diversos Ncleos Regionais, distribudos por
todas as regies do Estado. Cada estabelecimento de ensino est vinculado a um Ncleo Regional.
12
Exame nacional para certificao de proficincia no uso e no ensino da Libras.
84

Nossa observao na escola E1 foi realizada nas aulas de Matemtica de uma turma de 36
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, na qual estudavam as duas alunas surdas, que
iremos denominar de Ta e De. Ta tinha 15 anos de idade no perodo da investigao,
oralizada, tendo perda de 90% da audio em cada ouvido. Segundo informaes recolhidas
com sua me, Ta perdeu a audio poucos meses aps o seu nascimento, devido a uma
infeco e febre alta. Comeou a aprender a Libras com 2 anos de idade, tendo um bom
conhecimento da lngua, porm no sendo totalmente fluente. A aluna De tinha 18 anos de
idade durante nossa pesquisa. Sua perda de audio de 75% em cada ouvido, sendo que sua
surdez congnita. De no era usuria da lngua oral (apesar de apresentar uma perda de
75%, indicando a presena de resduos auditivos) e iniciou seu aprendizado da Libras com 2
anos de idade. Nos dois casos, as famlias tm conhecimento bsico da Libras, sendo que, no
caso de Ta, a me Intrprete dessa lngua. Aquele era o 4 ano em que De e Ta estudavam
juntas, sendo que a escola procurava manter tambm os mesmos colegas ouvintes, na medida
do possvel, frequentando a mesma classe.

O saber matemtico e as aulas observadas

Como as aulas observadas compunham um projeto de ensino proposto pela professora e que
visava o ensino de lgebra para alunos surdos e ouvintes, pudemos observar uma preocupao
maior da docente P1 quanto explorao dos aspectos visuais para o ensino de Matemtica,
vistos como facilitadores para a aprendizagem de alunos surdos. Nesse sentido, as 15 aulas
observadas no seguiam a estrutura habitual das aulas de Matemtica, nas quais os
professores costumam respeitar uma sequncia rgida de apresentao de frmulas
matemticas, exemplos e exerccios, nessa mesma sequncia. No caso de P1 e de sua proposta
de projeto, havia uma valorizao ntida de aspectos da Histria da Matemtica, alm do uso
da metodologia Resoluo de Problemas, com propostas de atividades que antecediam as
formulaes matemticas propriamente ditas, considerando a estratgia de resolver problemas
para se ensinar Matemtica, como sugerido, dentre outros, por Polya (1978). Os temas
matemticos trabalhados durante nossa observao foram: histria da lgebra, elementos
algbricos e suas relaes com a aritmtica e geometria, equaes do 1 grau, grficos,
fatorao, equaes do 2 grau e produtos notveis. As aulas de Matemtica analisadas
organizavam-se de maneira geminada (duas a duas), possibilitando um maior tempo dirio de
85

contato com o ambiente investigado, o que contribuiu para a reflexo e descrio dos fatos
observados.

Coleta e anlise dos dados das Notas Campo

Nossa coleta de dados iniciou-se pela observao de 15 aulas de Matemtica com alunos
surdos e ouvintes, sendo que os primeiros contavam com o apoio de uma Intrprete de Libras.
Observaes so comumente valorizadas em pesquisas qualitativas por diversos aspectos.
Dentre eles, Alvez-Mazzotti (1998, p.164) destaca:

a) independe do nvel de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos;
b) permite checar, na prtica, a sinceridade de certas respostas que, s vezes,
so dadas s para causar boa impresso; c) permite identificar
comportamentos no-intencionais ou inconscientes e explorar tpicos que os
informantes no se sentem vontade para discutir; d) e permite o registro do
comportamento em seu contexto temporal-espacial.

Nestas aulas, o observador procurou se sentar ao lado das alunas surdas e de frente ILS,
realizando anotaes acerca de como se davam os relacionamentos pessoais naquele
ambiente, bem como o ensino e a aprendizagem de Matemtica. Aps as observaes em sala
de aula na escola E1, foram redigidas o que denominamos notas de campo que, segundo
Bogdan e Biklen (1999), constituem-se num [...] relato escrito daquilo que o investigador
ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo
qualitativo (p.150). Pensamos que tais notas de campo trouxeram uma ideia geral das
situaes escolares das quais pudemos fazer emergir reflexes para os questionamentos
visados.

Destacamos que no foi realizada, nesse trecho da coleta de dados, qualquer tipo de
videogravao, sendo que as notas de campo se originaram apenas da observao das
situaes em sala de aula pelo pesquisador. Alm disso, no contamos com o apoio de outros
Intrpretes de Libras para a leitura dos dados observados e a redao das notas de campo. A
cada novo encontro com nosso ambiente de pesquisa, procuramos escrever e reescrever essas
notas de campo, que deram origem a 15 pequenos textos. A cada leitura, havia o cuidado para
que registrssemos todos os fatos que pudessem contribuir, direta ou indiretamente, com
nossos questionamentos de pesquisa.
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De posse dessas notas de campo, optamos pela definio de unidades de anlise (BAUER;
GASKELL, 2008; ALVES-MAZZOTTI, 1998) oriundas do texto por ns produzido, numa
espcie de organizao inicial da anlise do corpus de pesquisa. As unidades de anlise
devem carregar os significados impregnados nos fatos por ns observados, nunca nos
esquecendo de nosso problema de pesquisa. No nosso caso, isso foi feito sem um foco
especfico nos sujeitos ou em determinados contedos matemticos, mas, sobretudo, nas
relaes interpessoais observadas entre Intrprete de Libras, professor de Matemtica ouvinte,
alunos ouvintes e alunos surdos.

O quadro a seguir traz as unidades de anlise por ns definidas. Na sequncia, apresentamos
nossa anlise das mesmas.

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Quadro 1: Unidades de anlise do Caso 1
UNIDADES DE ANLISE

1. Ausncia de interaes entre surdos e ouvintes nas aulas de
Matemtica;

2. O Intrprete de Libras na funo de professor de Matemtica;

3. O uso de mdias e outros materiais no ensino de Matemtica para
surdos sem uma explorao pedaggica;

4. Um dilema entre o caderno de Matemtica atualizado e a
interpretao em Libras;

5. Incoerncias entre o escrito e o falado sobre conceitos matemticos;

6. Omisses, simplificaes e recortes da fala dos sujeitos ouvintes no
processo de interpretao em Libras das aulas de Matemtica;

7. O descompasso entre os tempos necessrios para a comunicao
em Portugus e em Libras;

8. Desconhecimento de sinais da Libras pelo Intrprete e pelos alunos
surdos como uma barreira aprendizagem;

9. A dificuldade de compreenso pelos surdos da lngua portuguesa
escrita em enunciados matemticos;

10. A posio adequada a ser ocupada pela Intrprete de Libras na sala
de aula;

11. A lgebra como um elemento complicador para o trabalho de
interpretao em Libras.

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1) Ausncia de interaes entre surdos e ouvintes nas aulas de Matemtica

No que diz respeito ao aspecto da comunicao, fundamental no ambiente escolar, local que
depende das interlocues entre os diversos sujeitos, a incluso de alunos surdos ainda uma
barreira a ser superada. Algumas situaes que nos levam a essa concluso mereceram
destaque em nossas notas de campo.

A professora de Matemtica que atua na turma observada no utiliza a Libras para a
comunicao com as alunas surdas. Nas intervenes feitas durante os encontros, a professora
procurava falar pausadamente, com o corpo levemente reclinado e fazendo com que sua boca
ficasse mais prxima do campo visual das alunas surdas. Com isso, o objetivo era que essas
ltimas realizassem a leitura dos lbios da professora. Nessas intervenes, eram trocadas
poucas frases, sem um dilogo mais substancial. A tentativa de P1 merece destaque, j que
alguns ouvintes sequer buscam um dilogo e, quando o fazem na presena do Intrprete de
Libras, direcionam-se erroneamente ao profissional ouvinte e no diretamente ao surdo. Sobre
a possibilidade de leitura labial, Gesser (2009) nos alerta sobre as dificuldades enfrentadas
pelos surdos para desenvolverem uma tcnica de compreenso do movimento dos lbios. Para
a autora, [...] leitura labial s um recurso utilizado em situaes comunicativas
emergenciais com os surdos. Se voc interage frequentemente com os surdos a lngua de
sinais indispensvel! (p.61). Gesser (2009) lembra ainda a dificuldade para os surdos
gerada pelas tentativas de leituras labiais, que exigem treinos rduos e intensos para ser
desenvolvidas (p.60), ou seja, no se trata de uma habilidade natural daqueles que no
ouvem.

Para saber se havia dvidas pelas alunas surdas, a professora no se dirigia a elas, mas
Intrprete. Em determinada atividade, P1 dirigiu-se a ns, Intrprete e pesquisador,
perguntando-nos sobre a necessidade de que ela explicasse os conceitos necessrios para a
realizao do exerccio, ou se ns mesmos poderamos faz-lo, ao que a intrprete foi
enftica, afirmando que a professora deveria sim explicar diretamente para as alunas surdas.
Nos casos em que a professora notava incoerncias nos exerccios desenvolvidos pelas alunas
surdas, ela apenas indicava a maneira correta de fazer. Isso provavelmente pela dificuldade de
uma interao maior, de questionar sobre os erros, dialogar. Valorizar adequadamente os erros
pode ser fundamental para uma aprendizagem efetiva dos conceitos, segundo tericos como
Piaget (1974), Perrenoud (1999) e Luckesi (2002).
89

Nas situaes em que a professora se dirigia a toda a turma, quando o tempo entre a pergunta
e a resposta interpretada para as alunas surdas era suficiente, estas tambm respondiam,
porm, suas respostas no eram transmitidas pela ILS professora e demais alunos.
Possivelmente, as alunas surdas tinham dvidas sobre se suas respostas estariam corretas.
Destacamos aqui a importncia de dilogo entre o professor e todos os seus alunos quando
das afirmaes destes ltimos, tanto em casos de respostas erradas, como nos casos de
respostas corretas. Uma resposta correta em determinado contexto, pode no ser
necessariamente em outro. Ou seja, precisamos mais do que uma resposta para afirmar com
certeza que determinados conceitos matemticos foram realmente compreendidos.

Dentre os alunos ouvintes da sala, quatro conseguiam estabelecer um bom dilogo com as
alunas surdas, o que acarretava numa limitao, para elas, de possibilidades de escolha de
seus pares nos dilogos escolares. Em uma atividade em que uma das alunas surdas foi at a
lousa resolver um exerccio, simultaneamente a outros ouvintes que tambm estavam frente
da sala de aula, os ouvintes foram auxiliados pelos demais ouvintes, enquanto a aluna surda
pode compartilhar suas dvidas apenas com a Intrprete e a outra aluna surda. Lacerda
(2006), em sua pesquisa, destaca que [...] a relao do aluno surdo com os demais se limita a
trocas de informaes bsicas, que so enganosamente imaginadas por todos como
satisfatrias e adequadas (p.177).

Com a ausncia de um nmero maior de interaes diretas entre ouvintes e surdos, tinha-se a
impresso de que duas aulas ocorriam simultaneamente, uma entre professora e alunos
ouvintes, outra entre a ILS e as alunas surdas. Essa ausncia de comunicao entre os sujeitos
surdos e os demais tambm foi notada por Cechinel (2005) e Leite (2005). Lacerda (2005)
menciona a importncia de que os professores, numa situao semelhante, procurassem
aprender a Libras. No consideramos, nesse caso, a possibilidade de uma aula nessa lngua,
mas que ocorram interaes mnimas, em casos que dependem da relao direta professor e
alunos surdos.

Em outro trabalho, Lacerda (2006) aponta questes que merecem ateno quando se trata da
incluso de alunos surdos e de sua comunicao com os pares ouvintes. Para a autora, com o
passar do tempo, [...] o aluno surdo [...] simula estar acompanhando as atividades escolares,
pois, afinal todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele capaz (p.176). No que a
90

presena do Intrprete de Libras no tenha aspectos positivos, mas devemos destacar que a
escola pensada e organizada para uma maioria ouvinte e que, como a entrada do Intrprete
de Libras nas escolas ainda um fato novo, muito ainda se tem para repensar sobre como
organizar um ensino que realmente considere os alunos surdos, os ouvintes e o Intrprete de
Libras em um mesmo ambiente.

Na maioria das vezes, nem a fala da professora, nem o discurso de outros alunos eram
transmitidos para as alunas surdas. Percebemos tratar-se, tambm, de um trabalho de seleo
no discurso que visa uma melhor funcionalidade da interpretao, visto que muitas palavras
no possuem um sinal especfico em Libras. Dentre os motivos de formao deste grupo de
comunicao particular (surdas e ILS), acreditamos que a quantidade de informaes que
surgem em uma atividade escolar grande e, como mencionado por Lacerda (2005), h uma
complexidade relativa atuao do Intrprete no ambiente escolar, local que exige no
somente [...] traduzir contedos, mas torn-los compreensveis para o aluno (2005, p.366).
Alm disso, os questionamentos feitos pelas alunas surdas so, quase todos, respondidos pela
prpria ILS, o que ocasiona uma dificuldade por ter ela que interpretar simultaneamente a fala
do professor, e responder os questionamentos feitos pelas alunas surdas.

Em uma atividade em equipe, momento em que as duas alunas surdas compuseram um
quarteto com outros dois alunos ouvintes, uma das alunas ouvintes tentou explicar
simultaneamente a resoluo pensada por ela para a ILS e s alunas surdas, desistindo logo no
incio, quando pude ouvir desta aluna a expresso difcil. Outro aluno passou, ento, a
uma tentativa de esclarecimento, o que tambm no resultou numa melhor compreenso pelas
alunas surdas da soluo do exerccio. Enfim, por tentativas, alunos ouvintes obtiveram a
resposta considerada correta e transmitiram suas maneiras particulares para a ILS repassar as
informaes s alunas surdas. Para Tartuci (2002), em trabalhos escolares em grupo
envolvendo surdos e ouvintes, [...] quase no existe o compartilhar de ideias e trocas (p.13),
deixando-se de cumprir os objetivos buscados ao se propor a organizao em grupo, quer seja,
a interao e contribuio mtua.

Destacamos, por outro lado, que a comunicao em aulas de Matemtica envolvendo
professores e alunos, ambos ouvintes, tambm vista como uma relao conflituosa
(DANTONIO, 2006), sendo que so poucos os dilogos travados entre esses sujeitos, que
comungam de uma mesma lngua. Para DAntonio (2006), [...] a comunicao dos alunos
91

restringida, em grande parte, a respostas curtas s questes formuladas pelos professores.
Raramente pedido aos alunos para explicarem suas ideias ou compartilharem-nas com seus
colegas (p.32).

Para finalizar nossa anlise dessa unidade, remetemo-nos lembrana do Mito da Caverna de
Plato, feita por Lacerda (2005), ao considerar que [...] o aluno surdo, seus companheiros e
professores [...] parecem ver apenas as sombras e os ecos e no compreendem que as relaes
escolares poderiam se dar de modo diferente (p.179).

2) O Intrprete de Libras na funo de professor de Matemtica

Ao retomarmos nossa unidade de anlise 1, na qual discutimos uma quase inexistncia de
interlocues entre alunos surdos e os demais ouvintes em sala de aula, somos levados a
pensar sobre as consequncias diretas desse estado de coisas para a atuao do Intrprete de
Libras. O Intrprete, como observado em nossa pesquisa, assume outras atividades alm das
que lhe deveriam ser atribudas, como conferir a realizao de exerccios nos cadernos de
todos os alunos e auxiliar na organizao de eventos. Nosso destaque aqui vai, porm, para a
discusso sobre at que ponto o Intrprete pode assumir as funes do professor de
Matemtica, bem como quais seriam as consequncias deste fato.

Quadros (2004) nos alerta para a dificuldade de determinao dos papis de professores e
intrpretes quando ambos esto em atuao num mesmo ambiente. Tambm observamos uma
confuso sobre as atribuies do Intrprete, o que acarreta, na maioria das vezes, uma
sobrecarga em sua atuao, por precisar assumir o papel de tutoriar o ensino e a aprendizagem
dos surdos, no como intermediador de comunicao, mas como responsvel direto pelo
sucesso na escolarizao dos alunos acompanhados, sem uma interveno maior do professor,
que deveria ser mais atuante em relao s questes educacionais dos surdos inclusos em suas
aulas.

Os questionamentos feitos pelas alunas surdas em nossa investigao foram, quase todos,
respondidos pela Intrprete, ocasionando uma dificuldade temporal para o seu trabalho de
interpretao. Alm disso, as retomadas de contedos no compreendidos pelas alunas
tambm eram feitas pela Intrprete, que assumia o papel de educadora, o que, por outro lado,
92

dificultava a possibilidade de simultaneidade entre a fala da professora, que no aguardava
um tempo suficiente para a interpretao ser concluda.

A ttulo de exemplo, com relao a um exerccio especfico em uma das aulas, a Intrprete de
Libras solicitou-me auxlio sobre como ela deveria explicar a expresso algbrica q N 8 , 0
(em que N representava uma nota fictcia em uma avaliao, e q o nmero de questes
corretas). Eu tinha ideia sobre como fazer, porm, tive dificuldades em como interpretar em
Libras, ficando impossibilitado de contribuir para o esclarecimento das dvidas da ILS. A
Intrprete no chamou a professora para perguntar sobre uma estratgia de explicao. Ela
passou a escrever nos cadernos das alunas surdas uma explicao pessoal, de acordo com o
seu entendimento do que havia ouvido das explicaes da professora. Notei um equvoco no
texto da Intrprete de Libras, que apresentava o valor 0,8, da expresso algbrica mencionada
neste mesmo pargrafo, como se referindo ao nmero de questes corretas, ou seja, ela trocou
um valor constante (0,8 era o valor para cada questo acertada) por uma varivel (nmero de
questes corretas).

Professores ouvintes, ao trabalharem temas matemticos com alunos tambm ouvintes,
passam pela difcil tarefa de interpretar os entes matemticos, transpondo a apresentao
desses temas originria dos manuais didticos - dotados de conceitos matemticos de difcil
compreenso - para uma linguagem mais acessvel e mais bem compreendida pelos alunos.
Tal tarefa apresenta uma complexidade ainda maior quando da intermediao do ILS, ou seja,
trata-se de uma interpretao da interpretao, com um enfoque numa outra preocupao, que
a de adaptar a Libras para a compreenso dos alunos surdos.

Figura 3: Foto da resoluo do exerccio no caderno de Ta.

93

Em outra atividade observada, quando se discutia uma equao do 1 grau representada em
uma figura de balana em equilbrio, as opinies de Ta e De eram divergentes, considerando
que Ta dizia que poderiam ser retirados pesos iguais de lados diferentes e que, com isso, a
balana iria continuar em equilbrio. J De, mesmo com a representao de equilbrio do
desenho, achava que no havia uma igualdade entre os dois pratos da balana e suas
massas. Nessa situao, observei a dificuldade da Intrprete em lidar com as ideias iniciais
das alunas surdas, numa busca de estratgias que as levassem a perceber as incoerncias de
sua ideia em relao ao exerccio.

Figura 4: Foto da resoluo do exerccio no caderno de De.

No caso dos Intrpretes de Libras, eles no possuem formao voltada para a explorao
didtica das concepes prvias dos alunos surdos, o que seria bem-vindo nas aulas de
Matemtica, assim como nas outras disciplinas, como apregoado por autores como Mortimer
(2000) e Santos (1991). Para os alunos surdos a questo se agrava, visto que eles, sendo filhos
de pais ouvintes (na maioria dos casos), entram para a vida escolar com uma defasagem de
conhecimentos cotidianos, criada pela comunicao inadequada no ambiente familiar,
conforme apregoado por Kritzer (2009).

Lacerda (2009) destaca o fato de que:

[...] as crianas ouvintes partilham uma lngua comum com a professora e
trazem consigo experincias culturais, em geral, prximas quelas
apresentadas por ela, o que facilita sua construo de conhecimento. [...]
esses contedos, alm de serem mais distantes para os alunos surdos pela
privao lingustica a que frequentemente esto submetidos, s so
acessados aps a verso para Libras pela intrprete, que busca produzir
enunciados que faam sentido para os alunos surdos, simultaneamente, em
uma tarefa trabalhosa e exaustiva (p.70).

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Por outro lado, o ambiente escolar tem caractersticas atpicas da interpretao em outros
locais, como em palestras. Na escola se espera, acima de tudo, ensino e aprendizagem. Para
Lacerda (2006):

[...] no contexto escolar, [...] impossvel desempenhar um papel
estritamente de intrprete. O intrprete participa das atividades, procurando
dar acesso aos conhecimentos [...], com sugestes, exemplos e muitas outras
formas de interao inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em
sala de aula (p.174).

Lacerda (2006) nos leva a pensar que, se quisermos uma incluso real dos alunos surdos, a
formao dos Intrpretes deve contemplar mais efetivamente o ambiente escolar,
considerando a multiplicidade de situaes, a necessidade de dilogos, o convvio com
linguagens diferentes etc. Famularo (1999) corrobora nossa reflexo acerca da insero do
Intrprete de Libras no contexto escolar, ao afirmar que, esses profissionais so
protagonistas de una inscripcin simblica en el espacio social (p.259), onde se vive a
complexidade das relaes humanas e as discusses de temas variados, necessrios para a
formao dos alunos.

Uma das possibilidades para uma melhor definio dos papis entre Intrprete de Libras e
professores indicada por Lacerda (2009) como uma interao maior no processo de
discusso das prticas pedaggicas a serem estabelecidas nas salas de aula inclusivas. Tal
interao maior propicia outras vantagens, sendo destacado o fato de que, com isso, os
professores iro adquirir um conhecimento maior acerca da surdez, dos surdos, das
possibilidades de ensino e aprendizagem mais adequados. Destacamos tambm a necessidade
de uma reorganizao dos currculos escolares, que busque realmente considerar a presena
de alunos com necessidades educativas diferentes daquelas j consagradas. Com isso, os
surdos no seriam mais tratados como alunos exclusivamente dos intrpretes, mas tambm do
professor e da escola.

3) O uso de mdias e outros materiais no ensino de Matemtica para surdos sem
uma explorao pedaggica

O projeto de implementao idealizado por P1 continha diversas atividades que refletiam uma
preocupao com as exploraes de elementos matemticos de uma forma mais visual, em
95

detrimento de atividades que contivessem apenas os conceitos na forma escrita. A justificativa
para essa preocupao se deve ao entendimento da surdez como uma experincia visual
(STROBEL, 2008). Essa experincia visual, que se apresenta como um aspecto definidor de
uma cultura, a cultura surda, entendida por Perlin e Miranda (2003) como [...] a utilizao
da viso, em (substituio total audio), como meio de comunicao (p.218).

A explorao de materiais manipulveis, por exemplo, bem vista no ensino de Matemtica,
no somente como um momento de lazer, mas, sobretudo, de aprendizagem. Barroso e Franco
(2010), investigando as possibilidades do uso do Laboratrio de Ensino de Matemtica,
questionam, no entanto, sobre o fato de que, muitas vezes, os materiais so utilizados sem
uma finalidade de ensino dessa disciplina. E se a explorao de materiais em aulas de
Matemtica aconselhvel para alunos ouvintes, para os surdos ela fundamental.

Da mesma forma, tambm devemos refletir sobre a utilizao de tecnologias no ensino de
Matemtica sem uma finalidade diretamente relacionada aprendizagem. Para Valentini
(1999), [...] o uso das tecnologias na educao, se no romper com os antigos paradigmas
empiristas de ensino-aprendizagem, ser mais uma ferramenta para a reproduo de
informaes e no de construo do saber por parte dos alunos e professores (p.235). A
autora tambm colabora com nossa discusso questionando o uso das tecnologias de maneira
desarticulada com os objetivos do trabalho. Deve haver uma finalidade de ensino e
aprendizagem em qualquer momento de uso dessas diversas possibilidades.

Como ilustrao do que pudemos observar no Caso 1, em determinada atividade P1
disponibilizou uma fita mtrica e um modelo de material Cuisinaire para todos os alunos,
ouvintes e surdos. Porm, ningum optou por utilizar o material, no havendo tambm o
incentivo da professora, ficando o material sem ser utilizado. Aliada falta de incentivo, h
tambm a ausncia de um planejamento da atividade pelos professores para levar os alunos ao
uso dos materiais disponibilizados como contributo compreenso de conceitos matemticos.

Em outra aula, a professora havia trazido alguns conjuntos de Material Dourado para
manuseio pelos alunos. Para a introduo da atividade, ela passou a tratar do termo notvel,
relacionado ao tema matemtico produto notvel. Como exemplo ilustrativo, a professora
interrogou os estudantes sobre o que seria o significado da palavra notvel, porm, no houve
uma explorao significativa do material. Considerando o desenvolvimento na atividade das
96

alunas surdas insuficiente, P1 decidiu emprestar o material para que elas pudessem lev-lo
para casa para uma continuao de seu manuseio. Contudo, no foi dado nenhum comando
como orientao para o uso do material em casa.

Figura 5: Foto de Ta manuseando o Material-Dourado.

A escola E1 no dispunha de Laboratrio de Ensino de Matemtica, contando apenas com o
Laboratrio de Informtica. Em uma das aulas observadas, os alunos foram para aquele
ambiente, com o intuito da realizao de uma pesquisa com dados histricos, por meio do
acesso internet. O ambiente virtual facilita a busca por um nmero maior de informaes em
um curto espao de tempo, o que se revelou, nessa situao, como um instrumento facilitador
no desenvolvimento da atividade.

Sobre as dificuldades para o uso de novas tecnologias no ensino de surdos, Valentini (1999)
aponta trs possveis fatores: questes econmicas, falta de formao adequada dos
professores e concepo de surdez e educao especial. Sobre o terceiro tpico, a autora
afirma que:

Se a nossa concepo for de sujeito surdo que precisa ser auxiliado e
conduzido pelo professor em sua jornada pelo mundo dos ouvintes, o
computador ser visto como um instrumento que pode reforar alguns
contedos bsicos. Destarte, a tecnologia empregada no seu aspecto mais
bsico e simplificado em funo de considerar a prpria surdez como
limitadora de possibilidades e potencialidades. No entanto, poderamos nos
perguntar onde estar a limitao, no sujeito surdo com suas diferentes
caractersticas lingsticas e culturais ou no profissional que limita seu olhar
falta de audio e oralidade? (p.247).

Valentini (1999), ao conclamar uma mudana de concepo acerca do sujeito surdo,
questiona, consequentemente, a formao dos professores para atuar com alunos surdos e
ouvintes. Devemos promover formaes que contemplem o uso das to comuns tecnologias,
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que permeiam as diversas atividades humanas na atualidade. No basta saber Matemtica,
assim como no basta ser um exmio usurio das tecnologias. H a necessidade de um uso
adequadamente destinado para o ensino, seja de surdos ou de ouvintes.

4) Um dilema entre o caderno de Matemtica atualizado e a interpretao em
Libras

Um obstculo a uma maior organizao do caderno das alunas surdas, bem como a ateno
destas para a interpretao, foi a observao de que a professora de Matemtica costumava
corrigir atividades oralmente, com os alunos fazendo as alteraes necessrias. Tal explorao
oral das atividades foi verificada tambm por Tartuci (2002). As alunas surdas, mesmo com o
auxlio da Intrprete de Libras, no conseguiam manter seu material atualizado, com as
solues acordadas entre professora e alunos ouvintes. Num desses momentos, vi a Intrprete
de Libras, impaciente, pegando o caderno de uma das alunas surdas para escrever as respostas
oralmente ditadas pela professora. E como a Intrprete estava ocupada, a outra aluna surda
tinha que copiar simultaneamente o que a Intrprete ia escrevendo no caderno de sua colega.

Nos momentos em que a professora estava escrevendo na lousa, ela, ao mesmo tempo,
conversava com os alunos (nesse caso, apenas com os ouvintes), de costas para a turma. Os
alunos ouvintes conseguiam, com algum prejuzo, copiar e ouvir. Para as alunas surdas, a
situao se complicava, pois elas s podiam copiar e perdiam as observaes oferecidas pela
professora. Tartuci (2002), refletindo sobre situaes como essa, entende que, com as
interaes ocorrendo em sala de aula na maioria das vezes de forma oral, os surdos [...]
acabam por ficar restritos s atividades escritas (geralmente cpias) (p.13). Ainda, para
Tartuci (2002): [...] quase sempre os alunos surdos ou fazem exerccios por meio de cpia ou
esperam a correo no quadro (para copiar). Quando essa correo no feita no quadro, mas
oralmente, [...] o surdo tem que copiar do caderno do colega (p.15).

Desse modo, para a mesma autora, [...] a dinmica dialgica que se alterna com a escrita
empobrecida [...], sem estar realmente construindo conhecimentos (p.13).

[...] o aluno surdo pode simular a participao nos rituais, sem estar
realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja verdade tambm
98

para os ouvintes). Portanto, na melhor das hipteses, o texto escrito, por si,
que media a elaborao conceitual do aluno (TARTUCI, 2002, p.13).

Como uma soluo vinda da professora, foi sugerida a ideia de que um aluno ouvinte
utilizasse papel carbono para reproduzir em duas vias todo o contedo passado na lousa.
Ainda nessa aula, como os alunos ainda no tinham papel carbono para a cpia, duas alunas
se dispuseram a copiar duas vezes o que fosse passado na lousa, cada uma delas entregando
ao final da aula uma das verses para as alunas surdas. Pensei naquele momento apenas em
barreiras para a aprendizagem, refletindo sobre a importncia da relao entre enunciados de
exerccios, propriedades matemticas, dentre outros, com a resoluo de atividades, ou seja,
acreditei que uma boa organizao no material de estudos favorecesse, mesmo que no
garantisse, uma maior compreenso pelos estudantes de tudo aquilo discutido em sala de aula.

Nos momentos em que a ILS tomava o caderno de uma das alunas surdas buscando auxiliar
na cpia das atividades, era comum ela reescrever o enunciado do exerccio, substituindo
algumas palavras do Portugus por outras conhecidas pelas surdas. Alm disso, flechas,
crculos, outros artifcios grficos eram utilizados por ela para ilustrar a sequncia correta para
a soluo dos exerccios, favorecendo o passo-a-passo numa preocupao com uma futura
releitura pelas alunas e visando os estudos individuais futuros. Essa interferncia do Intrprete
nos textos copiados e/ou produzidos pelos surdos tambm considerada na pesquisa de
Gurgel (2010). A autora observou, em sua investigao, que [...] alm de interpretar, [o
intrprete] corrige os textos do aluno surdo, estuda junto, participa ativamente de algumas
aes que deveriam ser permeadas tambm pelo professor que exerce essas mesmas funes
com os alunos ouvintes (p.136).

5) Incoerncias entre o escrito e o falado sobre conceitos matemticos

Outro fato notado foram os momentos em que a linguagem oral utilizada pela professora se
apresentava em desacordo com o que estava sendo solicitado na lousa e no material didtico
disponvel. Isso dificultou o trabalho da ILS, a qual confiou inicialmente apenas no que ouviu,
considerando o fato de que ela costuma ficar de costas para a lousa e, com isso, ficava
impossibilitada de observar tais incoerncias entre a linguagem falada e escrita. Em um dos
casos, a professora solicitou que os alunos construssem no papel quadriculado um quadrado
99

de medidas 10 por 3 (quadradinhos), sendo que, em concordncia com o material de apoio
distribudo, o que deveria ser recortado era um quadrado com lados de medida (10+3)
quadradinhos. A outra situao na qual tambm houve incoerncia na linguagem utilizada
pela professora referia-se unidade de medida a ser utilizada para o recorte de um retngulo,
quando a docente insistiu na unidade centmetros, sendo pretendida realmente a utilizao
da unidade de medida do prprio caderno, ou seja, os quadradinhos.

Durante algumas situaes em que me sentava ao lado de uma das alunas surdas, chamavam a
ateno os casos em que elas resolviam determinada atividade e, tendo eu percebido
incoerncias ou na resoluo pelas surdas, ou tambm nos enunciados dos exerccios por parte
da professora, deixavam os erros sem serem corrigidos. Portanto, uma incoerncia da
estudante que, para ser corrigida, necessitaria de um dilogo maior entre um professor de
Matemtica e o aluno. Durante situaes como essas, P1 costumava passar prxima s alunas
surdas, interrogar a Intrprete de Libras sobre a compreenso delas, mas no permanecia
tempo suficiente para observar os erros de compreenso presentes nas respostas das alunas
surdas.

Como exemplo, uma atividade exigia dos alunos um conhecimento prvio sobre o conceito de
permetro, porm, envolvendo expresses algbricas. Uma das alunas surdas demonstrou ter
compreendido o que estava sendo solicitado no exerccio. J a outra no entendeu o que
deveria ser feito, sendo atendida pela professora, que apenas escreveu as expresses que
representavam o comprimento de cada lado do hexgono regular do exerccio (lado a).
Quando a professora se afastou, a aluna surda no concluiu o exerccio, deixando a entender
que, apenas com as medidas dos lados do hexgono regular, estaria concluda a atividade,
deixando, portanto, de calcular o permetro.

Incoerncias entre o que se fala e o que se escreve revelam problemas de comunicao em
sala de aula para todos, ouvintes ou surdos. DAntonio (2006), em sua pesquisa em uma sala
de aula de alunos todos ouvintes, elenca diversos aspectos que lhe permitem entender a
linguagem nas aulas de Matemtica como geradora de conflitos. As decises lingusticas dos
professores de Matemtica, muitas vezes, podem levar a uma incompreenso por parte dos
alunos. Com isso, nem sempre as dificuldades de aprendizagem dos conceitos matemticos
esto relacionadas somente prpria Matemtica, mas maneira como estabelecida a
comunicao em sala de aula, seja ela escrita, falada ou sinalizada.
100

6) Omisses, simplificaes e recortes da fala dos sujeitos ouvintes no processo de
interpretao em Libras das aulas de Matemtica

Na seo 3 deste trabalho, discutimos, dentre outros aspectos e centrados na atuao do
Intrprete de Libras no campo educacional, as possibilidades e limites da interpretao entre
duas lnguas diferentes. Na existncia de limites, e remetendo-nos novamente s reflexes de
Eco (2005), Intrpretes de Libras so levados tomada de decises em um ambiente
complexo como a sala de aula, onde transitam discursos diversos, de diferentes sujeitos, sobre
temas, na maioria das vezes, desconhecidos por esses profissionais e no contemplados em
sua formao.

DAntonio (2006) elenca alguns fatores que interferem na interao professor x aluno. Dentre
eles, destacamos a incompreenso dos alunos de algumas palavras/conceitos, considerando
que estas podem ter mais de um significado ou mesmo serem desconhecidas pelos alunos
ouvintes. Comunicar, em uma mesma lngua, em aulas de Matemtica, no tarefa fcil, e a
compreenso depende de significados particulares atribudos por cada participante de um ato
educativo. Um professor de Matemtica, ao se expressar oralmente para seus alunos, faz
normalmente adaptaes visando a compreenso dos estudantes. E se considerarmos o
Intrprete de Libras na mesma sala de aula, este ter uma tarefa ainda mais difcil, que a de
transitar de uma lngua para outra, tentando manter uma comunicao adequada para a
compreenso dos conceitos matemticos pelos alunos surdos, sem ser, entretanto, um
conhecedor exmio desses conceitos. Resta ao Intrprete, com isso, opes como aquelas
enunciadas nessa unidade de anlise, quais sejam, omitir, simplificar e/ou recortar. Sobre essa
dificuldade em transitar entre duas lnguas e discutir conceitos cientficos, Lacerda (2009)
aponta que:

[...] esses contedos, alm de serem mais distantes para os alunos surdos
pela privao lingustica a que frequentemente esto submetidos, s so
acessados aps sua verso para Libras pela intrprete, que busca produzir
enunciados que faam sentido para os alunos surdos, simultaneamente, em
uma tarefa trabalhosa e exaustiva (p.70).

Vrias das instrues feitas por P1 durante nossas observaes no eram interpretadas para as
alunas surdas, desde observaes acerca de determinados conceitos, perguntas feitas pela
101

professora e at mesmo as respostas de questionamentos feitos por outros alunos e que,
possivelmente, poderiam contribuir para o aprendizado das alunas surdas. Notamos que, em
algumas discusses em sala de aula sobre os temas propostos por P1, a Intrprete no tinha
condies de ouvir diversas pessoas falando ao mesmo tempo, informar qual delas possuia o
discurso naquele momento, transmitir suas emoes, diferenciar entre afirmaes e
interrogaes etc. Principalmente recortes da fala dos sujeitos eram feitos em momentos em
que a Intrprete se via obrigada a pausar a interpretao para tirar dvidas das alunas surdas
ou mesmo quando estas ltimas queriam questionar sobre assuntos alheios aula.

Quando os autores Schick, Williams e Kupermintz (2005) voltaram seus olhares para a
formao dos Intrpretes da American Sign Language (Lngua Americana de Sinais) e
constataram uma competncia inadequada desses profissionais para a atuao nos ambientes
escolares, uma das consequncias levantadas pelos autores foi a possibilidade de realizao de
interpretaes distorcidas, fragmentadas, omisses e simplificaes. Tais omisses,
simplificaes, no caso da pesquisa que aqui apresentamos, torna-se uma deciso imediata
diante da dificuldade de atuao da Intrprete no ambiente escolar, onde vrias pessoas
costumam trocar ideias simultaneamente.

Quadros (2004) observou, em sua pesquisa, distores graves (p.69), que, segundo ela,
seriam geradas pela falta de habilidade em realizar a traduo e interpretao simultnea
(p.69). Dentre essas distores, Quadros (2004) apontou acrscimos com relao s
informaes dadas pelo professor de sala de aula oriundas de suas concluses pessoais, alm
de simplificaes das informaes obtidas, omisses de informaes, distores semnticas e
pragmticas e escolhas lexicais inapropriadas. Para a autora, os problemas aumentam quando
o tempo de atuao se estende, interferindo na atuao, conforme relato a seguir:

Outra constatao da pesquisa refere qualidade da interpretao. medida
em que o tempo passa, se perde qualidade na interpretao. Os erros nas
escolhas lexicais, os erros nas decises quanto ao significado so
progressivamente muito maiores aps a primeira hora de interpretao
simultnea (QUADROS, 2004, P.70).

Cechinel (2005), ao analisar a incluso de alunos surdos no Ensino Superior e o tratamento
dos conhecimentos cientficos pelo Intrprete de Libras, observou diferenas significativas
(p.53) entre o que foi dito pelo professor e o que foi interpretado em Libras, mudando o
sentido de conceitos cientficos importantes para o aprendizado dos estudantes. Alm das
102

adaptaes, muitos dos conceitos, segundo a autora, no foram interpretados para o aluno
surdo de sua investigao.

Gurgel (2010) tambm considerou a existncia de distores entre a fala do professor e a
interpretao em Libras. Uma das causas, segundo a autora e dentre diversas outras, seria a
velocidade com que os educadores costumam falar, o que geraria uma dificuldade para a
interpretao. Quando o Intrprete est lidando com um conceito do qual ele no tem
conhecimento, a questo se agrava, na medida em que, na [...] busca por tcnicas de
interpretao ou por escolhas lexicais, s vezes, se perdem ou se confundem, mudando o
sentido daquilo que o professor est passando para os seus alunos (GURGEL, 2010, p.140).

No se trata, com essa unidade de anlise, de descarregarmos nosso descontentamento sobre
um nico sujeito, o Intrprete de Libras, j que so muitos os fatores que influenciam em sua
atuao, alm da dependncia de muitos sujeitos. Trata-se, mais do que isso, de refletirmos,
com nossos dados, sobre as consequncias impostas ao ensino de Matemtica para surdos.

7) O descompasso entre os tempos necessrios para a comunicao em Portugus e
em Libras

A boa atuao da Intrprete de Libras depende de seu conhecimento das duas lnguas com as
quais est lidando. Alm disso, devemos considerar o fato de que, apesar de todas as lnguas
de sinais serem consideradas completas quanto aos aspectos lingusticos como sintaxe,
gramtica e semntica (SACKS, 2010), h uma impossibilidade em [...] transliterar uma
lngua falada para a lngua de sinais palavra por palavra ou frase por frase suas estruturas
so essencialmente diferentes (SACKS, 2010, p.37). Tal impossibilidade acaba por gerar a
necessidade, num ato de interpretao simultnea, de tomadas de decises rpidas por parte
dos intrpretes.

Em determinados momentos da observao em sala de aula, era comum que, durante alguma
explicao da professora de Matemtica, as alunas surdas tivessem acesso apenas parte
desse discurso. Isso ocorria justamente pela diferena de tempo necessrio para a transmisso
das informaes, o que deixava as alunas surdas, na maioria das vezes, com um atraso no
tempo de discusso. Palavras em Portugus que no possuam um sinal equivalente direto em
103

Libras tinham que ser interpretadas utilizando-se a datilologia e, por mais habilidade nas mos
que tenha uma Intrprete de Libras, fica difcil manter-se em interpretao simultnea durante
esses e outros casos. Para alcanar o que estava sendo tratado pela maioria da sala, a
Intrprete de Libras realizava cortes do que havia sido falado. Adicionamos a essa dificuldade
o fato de que, na maioria das vezes, o Intrprete desconhece o assunto que est sendo tratado
na aula.

A rapidez da fala dos professores em sala de aula com a presena de surdos e ouvintes pode
tambm dificultar ainda mais o processo de transliterao para a Libras. Tartuci (2002)
questiona o fato de que muitos professores ignoram a presena de alunos surdos inclusos, no
se preocupando com qualquer alterao em suas aulas, e ns inclumos nesse rol de atitudes o
hbito de falar rpido. Esse obstculo tambm foi notado por Gurgel (2010), o que, segundo a
autora, exige do intrprete muita habilidade e agilidade (p.139).

Uma das grandes dificuldades compreender o que est sendo dito, procurar
a melhor maneira de interpretar para o interlocutor surdo a fim de que a
interpretao no perca o sentido da informao ou assunto a ser tratado.
Neste contexto, as pessoas muitas vezes falam rpido demais e o TILS tem
que interpretar no mesmo ritmo (GURGEL, 2010, p.139).

Quem ditava o ritmo das atividades escolares e a participao das alunas surdas em nossa
investigao, obedecendo ou no um tempo necessrio para o aprendizado das mesmas, era a
Intrprete de Libras. claro que sua atuao dependia de outros fatores, influenciados pelos
diferentes professores que atuavam na sala de aula e seus estilos particulares de discusso dos
temas.

Na presena de conceitos especficos de cada disciplina, como o caso da Matemtica (e
tambm da Biologia, Qumica, Fsica etc.), a falta de lxico correspondente torna-se ainda
mais comum, gerando uma dificuldade maior para a compreenso pelos alunos surdos, como
observado pela pesquisa de Guarinello, Santana, Figueiro e Massi (2008) em um ambiente de
ensino universitrio.

Em nossas observaes, nos casos em que havia a necessidade de criao/combinao de
sinais para determinados termos matemticos, a questo de diferena no tempo de
comunicao nas duas lnguas envolvidas se tornava mais explcita. Como exemplo, o termo
unidade teve que ter um sinal combinado previamente entre a Intrprete de Libras e as
104

alunas surdas e, para facilitar o trabalho de interpretao e o tempo gasto para tal, j que a
palavra estava sendo dita vrias vezes, ficou decidido naquele momento que a expresso uni
em forma de datilologia substituiria o termo unidade em Portugus.

Para que os alunos surdos tirem suas dvidas, apesar de terem sido raras as situaes em que
isso ocorreu em nossa pesquisa, h que se ter um tempo suficiente para que o aluno transmita
a informao para o Intrprete de Libras, para que este informe o professor, receba de volta a
informao e devolva as explicaes aos alunos surdos. Em situaes semelhantes, Lacerda
(2007), ao ouvir o que dizem alunos ouvintes participantes de uma experincia de incluso
com aluno surdo, revela que alguns deles entendem que a paralisao da aula pela necessidade
de transmisso em Libras das dvidas e questionamentos de alunos surdos acaba atrapalhando
o andamento das atividades escolares. Tal ideia nos leva a entender que esteja ocorrendo uma
situao de tolerncia, e no de incluso, dos alunos surdos em salas de aula comum.

8) O conhecimento insuficiente da Libras pelo Intrprete e pelos alunos surdos
como uma barreira aprendizagem

Conhecer plenamente a Libras (para o aluno surdo) e tambm o Portugus (para o Intrprete
de Libras) mostrou-se, em nossa pesquisa como uma varivel diretamente relacionada
melhor aprendizagem dos conceitos matemticos pelos alunos surdos. De e Ta, apesar de
utilizarem a Libras desde 2 anos de idade, dispunham de um convvio muito limitado com a
comunidade surda, por morarem em uma cidade pequena e frequentarem uma escola na qual
elas eram as nicas a utilizarem a Libras. Ademais, especialmente no caso de De (j que Ta
era filha de Intrprete de Libras) o ambiente familiar no possibilitava o uso da Libras de
maneira satisfatria, pois nem todos os familiares dominavam essa lngua. Tal fato,
concordando com Kritzer (2009) e Nunes, Evans, Barros e Burman (2011), dificulta a
aprendizagem de conceitos cotidianos e, consequentemente, de elementos presentes nas aulas
de Matemtica.

IL1 perguntou, em algumas ocasies, sobre o meu conhecimento acerca de sinais em Libras
para algumas palavras, como foi o caso das expresses rea e prtica. Trata-se de duas
palavras muito utilizadas nas aulas de Matemtica, especialmente a primeira, que deve estar
presente em todos os anos de escolarizao. Para o caso da palavra rea, a deciso de IL1
105

foi deslizar os dedos sobre uma regio no espao, como se estivesse preenchendo uma regio
delimitada por um retngulo. No caso da expresso prtica, trata-se de uma palavra
polissmica, o que exige um amplo domnio do Portugus pelo Intrprete de Libras, para que
seja possvel uma interpretao facilitadora da compreenso pelos alunos surdos.

A ttulo de ilustrao, em outro momento, um dos questionamentos que estava sendo dirigido
pela professora aos alunos deixou a intrprete nitidamente com dificuldades em sua
interpretao. A pergunta era: Voc pode escrever uma expresso que relacione N (nota)
com q (questes)? Tratava-se de uma tabela que apresentava duas colunas com valores
numricos relacionados, supondo as notas alcanadas pelos alunos de uma turma fictcia
conforme o nmero de questes corretas.

Pires e Nobre (2004) enfatizam a exigncia que se apresenta aos profissionais Intrpretes de
Libras em atuao no campo educacional. Segundo as autoras:

[...] o requisito bsico para o intrprete e o tradutor o profundo
conhecimento de sua lngua materna e tambm da lngua-meta, adquirido
atravs de estudos constantes, muita leitura e prtica da expresso falada (ou
sinalizada) e escrita das duas lnguas. Pois ambos devem realizar seu
trabalho com o menor nmero possvel de perdas; mas bvio que,
principalmente na interpretao, haver perdas inevitveis (p.163).

Pires e Nobre (2004) tambm enfatizam a importncia de que os Intrpretes convivam com a
comunidade surda em busca de um maior conhecimento de suas caractersticas culturais, o
que acarretaria em uma atuao profissional mais eficaz. Ou, nas palavras de Perlin (2006),
[...] a fidelidade da traduo acontece medida da compreenso do outro, acontece medida
da compreenso cultural (p.141). As expresses idiomticas, presentes apenas em
determinada lngua, se apresentam como um exemplo da importncia de se conhecer as
caractersticas dos surdos em busca de uma adaptao dessas expresses para a Libras. Ao
tratarem da infidelidade na interpretao entre duas lnguas, Pires e Nobre (2004) reconhecem
a existncia de [...] situaes nas quais o intrprete utiliza termos, ideias que deturpam
totalmente as intenes do autor do texto original, ou suprime determinada informao do
texto, seja por razo de desconhecimento ou de lapso de memria (p.166).

O conhecimento insatisfatrio da Libras pelo Intrprete pode ser causado por diferentes
fatores. Um deles seria a quase inexistncia, ainda nos dias atuais, de profissionais formados
106

em nvel universitrio, uma vez que os primeiros cursos esto formando as primeiras turmas,
em um nmero ainda insuficiente para a demanda de nosso pas. Tal caracterstica formativa
apontada por Santos (2006), para quem, no Brasil, a maioria dos intrpretes acaba se
formando em atuao em sala de aula. Com alternativa, Santos (2006) reflete sobre a
contribuio que pode advir de uma possibilidade de troca entre dois ou mais profissionais
ILS, dependendo do grau de dificuldade a ser interpretado (p.35).

Ainda presenciamos a ideia de que mesmo que esteja difcil a
interpretao melhor do que no ter a presena desse profissional,
gerando com isso a ideia de que os surdos se prejudicam por no terem
acesso s informaes, assim como os ILS que esto expostos a situaes
que fogem do seu conhecimento. [...] Isso um discurso normalizador que,
na maioria das vezes, a educao o usa para justificar a falta de formao dos
ILS (SANTOS, 2006, P.84).

A primazia para uma boa formao, que facilite a atuao dos Intrpretes de Libras ainda
discutida por outros autores, como Lacerda (2009), que enfoca a necessidade de formao
permanente e a importante participao dos Intrpretes nos planejamentos escolares.

9) A dificuldade de compreenso pelos surdos da lngua portuguesa escrita em
enunciados matemticos

Sobre a dificuldade de compreenso pelos alunos surdos dos enunciados de atividades em
Portugus, tal constatao traz um pouco mais de significado nossa anlise. Tal dificuldade,
porm, no exclusividade de alunos surdos. Encontramos pesquisas com alunos ouvintes,
como a de Moura, Rose e Oliveira (2010) que apontam a importncia de outros artifcios que
auxiliem na compreenso dos problemas matemticos, como esquemas, tabelas etc. Tambm
encontramos os resultados de Pavanello, Lopes e Arajo (2011), que constataram [...] a
existncia de uma distncia entre a leitura e a interpretao que os alunos conseguem fazer
dos enunciados e a que gostaramos que fizessem (p.137).

No caso dos surdos, a questo se complica. comum ouvirmos alunos surdos inclusos
demonstrando um desinteresse por atividades de leitura e interpretao, conforme
constatamos em nossas observaes. H que se ponderar que as atitudes de professores que
contam com a presena desses alunos nem sempre consideram as diferenas lingusticas, ao
107

selecionar atividades que aumentam as dificuldades de compreenso dos textos escritos.
Alguns exemplos de nossa investigao seguem a seguir.

A prtica de leituras coletivas, nas quais todos os alunos liam o mesmo trecho do material
didtico em voz alta, era comum nas aulas de Matemtica. Nessas situaes, a Intrprete de
Libras pedia para que as alunas surdas lessem sozinhas o texto, no havendo auxlio para suas
interpretaes, alm de nem mesmo as alunas solicitarem explicaes, na maioria das vezes.
Em algumas das situaes, as alunas surdas pediam explicaes apenas para o esclarecimento
de significados de palavras isoladas. Em uma dessas atividades de leitura, foi utilizada uma
televiso com a apresentao de slides, sendo que IL1 disse professora que as alunas surdas
poderiam ler sozinhas o material, no havendo a necessidade, segundo ela, de interpretao.
Em outros momentos, segundo a IL1, ela costumava deslizar os dedos sobre o texto,
mantendo o ritmo de leitura dos ouvintes, entendendo, com isso, que as surdas deveriam
adaptar-se a esse ritmo. Segundo a ILS, em conversas informais, Ta e De demonstravam certo
desnimo em atividades de leitura.

Tal desnimo compreensivo, considerando que o Portugus no uma lngua natural para
alunos surdos e tampouco a primeira lngua em uma proposta bilngue. Ao analisarmos os
apontamentos de Leite (2005), que investigou atividades de leitura, vemos um
desconhecimento pelos profissionais ouvintes da educao (e tambm dos alunos) das
questes relacionadas surdez, sobre a cultura surda, as necessidades educacionais
especficas, a Libras etc. Com os dados coletados de Leite (2005), notamos que esse
desconhecimento acaba por gerar atividades escolares que privilegiam a maioria ouvinte.

Outro fato observado nesta aula foi a reclamao de Ta quanto confuso por ela
considerada, o que havia sido a discusso sobre um exerccio matemtico que mencionava as
somas de trs pginas do livro desconhecidas. Mais precisamente, o enunciado apresentado
foi: Roberto estava pesquisando um assunto de histria numa enciclopdia. Distrado em sua
tarefa, observou que a soma dos nmeros da pgina que ele estava lendo mais as duas
pginas seguintes era 612. Qual o nmero da pgina que Roberto estava lendo?
Primeiramente, temos que destacar o fato de que o enunciado, por si s, possibilita
interpretaes incoerentes com o que estava sendo solicitado. Ao falar em soma dos nmeros
das pginas, os alunos no necessariamente poderiam compreender esses nmeros como
aqueles que se apresentam em sequncia crescente nos cantos das folhas, j que em uma
108

pgina pode haver outros nmeros. Alm disso, poderia-se induzir os alunos a somar cada um
dos algarismos (como exemplo, no caso da pgina 213, efetuar a suma 2+1+3). Como ouvinte
e professor de Matemtica, julguei que o desenvolvimento dado pela professora foi
satisfatrio, bem como a participao dos alunos. No entanto, Ta (e tambm De)
provavelmente estaria reclamando de uma situao difcil de ser assimilada por um ouvinte
como eu, ou seja, estarem assistindo, a maior parte do tempo, passivamente a um debate em
uma lngua que no alcanava os seus sentidos. Uma lngua complexa para a soluo de um
exerccio (que acabou por tornar-se) complexo.

Os enunciados de problemas matemticos, que acompanham os estudantes em toda sua vida
escolar e costumam ser a principal fonte de estudo presente nos cadernos dos estudantes nesta
disciplina, foram tratados por autores como Coutinho (2004) e Guilombo e Hernndez (2011).
Segundo esses autores, a dificuldade da compreenso dos enunciados dificulta o
desenvolvimento dos conceitos, caso no sejam tomadas medidas adequadas de adaptao.
Uma sugesto, como j vimos na seo 2, vem do trabalho de Coutinho (2004), que utilizou
esquemas para auxiliar na resoluo de problemas matemticos por alunos surdos.

Nas atividades a serem feitas em casa por todos os alunos da sala investigada, era comum a
Intrprete se preocupar com a compreenso dos enunciados pelas alunas surdas, em um
momento em que estas ltimas estariam sem o seu acompanhamento. Com isso, a Intrprete
utilizava artifcios (flechas, crculos, troca de palavras desconhecidas pelas alunas surdas por
outras conhecidas etc.), para tentar garantir o sucesso no desenvolvimento de tais atividades.

Sobre essa dificuldade de leitura e compreenso de textos pelos alunos surdos, Pereira (2009)
destaca que:

[...] a maior parte deles chega escola sem lngua e frequentemente inicia o
aprendizado da leitura e da escrita do portugus. Considerando que o ensino
obrigatrio se inicia por volta dos 6 anos de idade da criana, e coincide, na
maior parte das escolas, com o incio do processo de ensino da leitura e da
escrita, conclui-se que, para a maioria das crianas surdas, aprender a ler e a
escrever significa aprender uma lngua (p.22).

Fernandes (2006) corrobora nossa discusso e a de Pereira (2009), acrescentando o fato de
que h a necessidade de [...] repensar as metodologias atualmente utilizadas na escola que
ignoram as singularidades lingsticas dos surdos e seguem reproduzindo as estratgias
109

baseadas na oralidade e na audio como referenciais para apropriao da leitura e escrita
(p.8). Os problemas enfrentados pelos surdos na escrita de textos no caracterstico somente
da Matemtica, mas de todas as disciplinas escolares.

10) A posio adequada a ser ocupada pela Intrprete de Libras na sala de aula

As alunas Ta e De utilizavam sempre a regio da sala mais prxima da lousa, na frente e na
fileira do meio, enquanto IL1 posicionava-se de frente para as alunas surdas, e de costas para
os professores, na maioria do tempo. De sua posio costumeira, IL1 necessitava,
constantemente, virar-se para observar os professores. Sobre os momentos em que ela via
necessidade de levantar-se, IL1 disse que, caso as alunas surdas fossem mais independentes,
ela iria comportar-se de uma maneira, segundo ela, ideal, ou seja, postada um maior tempo em
p, ao lado da professora de Matemtica, sempre que necessrio. Ainda segundo IL1, as
alunas surdas careciam de um maior acompanhamento, as quais apresentam dificuldades
maiores na realizao das atividades escolares.

Os momentos em que IL1 mais se aproximou da lousa foram quando da presena de frmulas
matemticas, sendo que ela utilizava seus dedos para indicar os elementos matemticos ali
presentes. Entretanto, tal explorao visual da lousa ocorria raramente. E se a Matemtica
comunicada com o auxlio da explorao visual de frmulas e desenhos na lousa apresenta
uma dificuldade de compreenso por parte dos alunos ouvintes, sem uma maior explorao do
que se v em conjunto com aquilo que se ouve, torna-se ainda mais difcil o entendimento das
relaes matemticas discutidas. Nos trabalhos relacionados ao ensino de Matemtica para
surdos, a importncia das exploraes visuais destacada, como, por exemplo, em Sales
(2009) e Souza (2010).

Em determinado encontro, referindo-se a uma equao algbrica escrita na lousa, IL1
costumava virar-se para apontar elementos matemticos variveis e constantes, buscando
facilitar sua dificuldade de transmisso, em Libras, do formalismo caracterstico da
Matemtica, bem como a ausncia de sinais em Libras prprios para cada termo. P1 ia
dizendo esse aqui, esse outro aqui, enquanto IL1 apontava aquele l, o outro ali. No
entanto, IL1 estava distante o suficiente da lousa para que a posio de seu dedo indicador
110

apontando os elementos matemticos l presentes, misturados a vrios outros elementos, no
fosse facilmente identificada pelas alunas surdas.

Numa das aulas, os alunos foram convidados a se dirigirem ao Laboratrio de Informtica da
escola E1. Notamos um problema quanto organizao mobiliria do local, que comum
maioria desses laboratrios. Os laboratrios de informtica, alm de outros espaos, devem
considerar, na organizao de suas moblias, a presena do Intrprete de Libras, visando
facilitar o seu trabalho com alunos surdos. No entanto, muitos laboratrios organizam suas
mquinas de tal maneira que o Intrprete no consegue ficar de frente para os surdos e o mais
prximo possvel, j que outras mquinas so justapostas aos equipamentos utilizados. Alm
disso, para interpretar as informaes na tela, a Intrprete tambm necessita, como no caso
observado, visualizar a mesma, o que gera um complicador em sua atuao nesse tipo de
ambiente. No trabalho de Sales (2009), encontramos algumas sugestes de posicionamento do
mobilirio de Laboratrios de Informtica de modo a adequ-los para o atendimento de alunos
surdos com o acompanhamento de Intrpretes de Libras.

Em outra aula, durante a exposio de um grfico estatstico em slide na parede da sala, IL1
teve que ficar sentada no meio das duas alunas surdas, j que tambm tinha que observar as
telas que iam sendo trocadas, impossibilitando uma visualizao mais adequada de seus sinais
e deixando boa parte da interpretao a cargo das prprias alunas.

A posio a ser ocupada pelo intrprete recebe relevncia em outras pesquisas, como as de
Guarinello, Santana, Figueiro e Massi (2008), bem como a de Bernardino e Lacerda (2007).
Para Guarinello, Santana, Figueiro e Massi (2008), o local ideal deve ser bem iluminado, de
frente para os alunos surdos, evitando tambm que no se atrapalhe a comunicao do
professor com toda a turma, bem como a visualizao da lousa por todos. Ao discutir a tica
do profissional Intrprete de Libras, Quadros (2004) afirma que cabe a esse profissional [...]
providenciar as adaptaes necessrias no espao para que a percepo visual seja adequada
(p.44).

Ficou claro, das observaes realizadas, que a posio ocupada pelos Intrpretes de Libras
no foi bem tratada na formao de IL1. Esse aspecto complica-se ainda mais em salas de
aula, pois, nesse local, h uma exigncia de mobilidade por parte do Intrprete, em busca de
uma explorao ideal dos elementos visuais, sem, entretanto interferir na fala do professor.
111

11) A lgebra como um elemento complicador para o trabalho de interpretao em
Libras

O caso do tema lgebra mostrou-se com uma maior dificuldade para o trabalho de IL1. A
lgebra pode ser considerada um exemplo em que a linguagem matemtica utilizada pode
interferir negativamente na compreenso de relaes matemticas. Na educao algbrica, o
formalismo matemtico sobrepe-se ao pensamento do indivduo ao se privilegiar as regras e
passos a serem seguidos pelo estudante, impossibilitando, dependendo da abordagem
pedaggica adotada, qualquer compreenso por parte do aprendiz. Sobre o tema lgebra,
devemos destacar que a dificuldade comum para a aprendizagem da maioria dos estudantes,
surdos ou ouvintes, e tambm para o ensino dos professores.

Almeida (2009) sinaliza para a ocorrncia de uma ruptura epistemolgica na passagem do
conhecimento aritmtico para o algbrico, o que geraria uma dificuldade maior pelos
educandos nesse perodo de sua escolaridade. Santos (2007), investigando o discurso de
professores e de livros didticos de Matemtica sobre o tema lgebra, ressalta que
professores e alunos seguem intuitivamente e involuntariamente o livro como regra de
ensino, e [...] ainda h a prtica mecnica quando o assunto lgebra (p.156).

Retomando a unidade de anlise anterior a essa, na qual discutimos o posicionamento de IL1
em sala de aula, vrias situaes com elementos algbricos exigiam uma aproximao maior
de IL1 com a lousa, j que, em atividades algbricas, comum a visualizao de diversas
variveis matemticas, representadas normalmente por letras, o que dificulta o relacionamento
entre aquilo que est sendo sinalizado e as informaes contidas na lousa. Cabe lembrar que,
durante os 15 encontros observados nesta pesquisa, os elementos algbricos, de uma forma ou
de outra, estavam sempre presentes. E a falta de sinais prprios em Libras para alguns
elementos matemticos, pareceu complicar-se ainda mais quando do estudo dos temas
observados, tais como elementos algbricos e suas relaes com a Aritmtica e Geometria,
equaes do 1 grau, grficos, fatorao, equaes do 2 grau e produtos notveis.

112

Sales (2009) investigou as contribuies das tecnologias digitais para o ensino de Matemtica
para surdos. Sobre o tema lgebra, a autora enfatiza que, na escola em que realizou sua
investigao, tal tema no era abordado at ento, observando-se a nfase nos contedos de
Aritmtica e Geometria. A soluo dada pelo professor de Matemtica observado por Sales
(2009) foi o uso de um aparelho projetor de imagens, visando um dilogo coletivo entre todos
os alunos surdos, com a explorao de atividades algbricas. Segundo a autora, pelo fato de
possibilitar a explorao visual, a estratgia observada atendeu algumas necessidades dos
educandos, por possibilitar o contato e a reflexo sobre princpios algbricos (p.94) para
alunos que no apresentavam nenhum domnio de formalismos matemticos.

Sala, Espallargas e Campo (1996) indicam alternativas para o ensino de lgebra para alunos
surdos. Segundo os autores, seria altamente adequado, tanto com alunos surdos como tambm
com os ouvintes, que se utilizassem argumentos visuais e geomtricos. Na introduo do tema
lgebra, os autores sugerem a explorao de expresses algbricas por meio de adivinhaes
de nmeros o que, segundo eles, trata-se de uma tcnica bastante antiga: Como exemplo:
pensar no valor que poderia substituir a varivel x na expresso a seguir para torn-la
verdadeira:

(X+5).2 = 30

Podemos enunciar a expresso da seguinte forma: Eu quero descobrir um nmero que, se eu
som-lo com o 5 e multiplicar o resultado por 2, o resultado seria 30.

A seguir, apresentamos uma descrio das atividades realizadas pelas alunas surdas e por
alunos ouvintes, buscando uma aproximao das compreenses particulares acerca dos temas
discutidos nas aulas de Matemtica observadas.

113

_________________________________________________SEO 5

CASO 1 - COLETA E
ANLISE DOS DADOS DAS
ATIVIDADES MATEMTICAS
COM SURDOS E OUVINTES

As observaes das aulas de Matemtica para alunos surdos e ouvintes com a presena de um
Intrprete de Libras nos revelaram diversos aspectos importantes quanto s possibilidades e
limites de um ensino de Matemtica para surdos em escolas inclusivas. Todavia, entendemos
a necessidade de nos aprofundar acerca da compreenso dos contedos discutidos por parte
das alunas surdas De e Ta.

Nesse sentido, decidimos reaplicar com elas catorze atividades matemticas semelhantes
quelas desenvolvidas em sala de aula e elaboradas pela professora P1, contidas no projeto
pedaggico que estava sendo implementado. Selecionamos doze destas atividades para serem
analisadas em nossa pesquisa por considerar que duas destas atividades eram semelhantes
outras duas. Das doze atividades, nove apresentavam alguma caracterstica algbrica em seu
enunciado, com letras (variveis ou incgnitas) correspondendo a valores desconhecidos.
Foram feitas pequenas alteraes nas atividades aplicadas em nossa investigao com relao
ao que foi discutido em sala de aula, como a ordem de alternativas de escolha, os nmeros
utilizados, situaes ilustrativas etc. Cuidamos para que, com tais alteraes, no crissemos
114

um nvel de dificuldade maior para a reflexo e a operacionalizao pelas alunas surdas.
Salientamos que essas atividades foram aplicadas, no mximo, 1 dia aps as alunas terem-nas
desenvolvido em sala de aula.

Tambm entendemos que no basta chegar a uma soluo correta para garantir que houve
uma compreenso adequada dos conceitos matemticos pelos alunos. Com esse entendimento,
decidimos tentar um dilogo durante a resoluo das atividades contando com a interpretao
de IL1 e buscando, ao mximo, entender os procedimentos pessoais ou as incompreenses das
alunas surdas.

Numa tentativa de verificar se os exerccios estavam de acordo com as discusses em sala de
aula, bem como se os enunciados das atividades haviam sido compreendidos por outros
estudantes, fizemos a aplicao das mesmas atividades com alunos ouvintes, companheiros de
turma de De e Ta. Os alunos ouvintes foram escolhidos com o auxlio de P1, tendo adotado
para escolha o critrio que no fossem selecionados apenas os estudantes com um melhor
desenvolvimento na aprendizagem de Matemtica. Suas idades variavam entre 13 e 14 anos,
num total de seis alunos ouvintes, sendo trs meninos e trs meninas. Para cada grupo de
atividades, tivemos uma dupla diferente de alunos ouvintes participando, conforme
apresentado a seguir:

Atividades 1, 2, 3, 4, 5 e 6 - alunos My e Ro;
Atividades 7, 8, 9, 10 e 11 - alunos Bru e Na;
Atividades 12, 13 e 14 - alunos Au e Sa.

Para garantir o registro das atividades, estas foram entregues digitadas, como ocorreu em sala
de aula. Apenas o desenvolvimento das alunas surdas foi videogravado por meio de uma
filmadora, o que possibilitou tambm captar o som da interlocuo entre o pesquisador e a
Intrprete de Libras. Utilizando uma mesa maior que as carteiras comuns de sala de aula, o
pesquisador sentou-se ao lado da aluna surda, na tentativa de uma maior interao durante a
interpretao dos enunciados e a resoluo das atividades pela aluna. A Intrprete de Libras
posicionou-se em frente aluna surda, tambm sentada, da mesma forma como ocorria em
sala de aula, sendo que no havia a presena de outras pessoas naquele ambiente. Ta e De
115

participaram dessas atividades em horrios diferentes. A gravao foi feita durante a
aplicao, por dia, de duas ou trs atividades.

Os alunos ouvintes realizaram as atividades sem o auxlio de interpretao dos enunciados,
sendo que apenas uma pergunta foi feita ao pesquisador por um deles. Na aplicao das
atividades com os ouvintes, estes eram convidados, dois a dois, a se retirar da sala de aula e
resolver as atividades em outro ambiente, onde somente estariam eles e o pesquisador. Cada
uma das trs duplas de alunos ouvintes participantes realizou as atividades em dias diferentes.

Sobre o uso de vdeos em anlises de pesquisas qualitativas, Loizos (2008) entende que: [...]
o vdeo tem uma funo bvia de registro de dados sempre que algum conjunto de aes
humanas complexo e difcil de ser descrito compreensivamente por um nico observador,
enquanto ele se desenrola (p.149). A seguir, apresentaremos as atividades utilizadas, os
resultados alcanados pelos participantes, bem como uma descrio das maneiras particulares
de soluo pelas alunas surdas.

Justificamos que, na sequncia desta seo, nossa inteno foi a descrio do
desenvolvimento das atividades, de acordo com o que foi observado nos vdeos por algumas
vezes. Salientamos tambm que, quanto ao uso dos pronomes pessoais no texto a seguir,
aparecem as formas tanto da primeira pessoa do singular (quando so feitas inferncias
relativas ao que o pesquisador fez na investigao), como da primeira pessoa do plural
(quando ocorre a iniciativa conjunta, entre pesquisador e Intrprete de Libras, em alguma das
situaes). Alm disso, utilizaremos forma itlica para trechos do texto compostos de
respostas dadas pelos alunos.

Alm das descries de cada atividade, optamos por utilizar tabelas em que aparecem cinco
tipos de desempenho dos alunos: resolveu corretamente (com o acerto de todos os itens de
cada atividade); resolveu parcialmente correto (com o acerto de, ao menos, um item de cada
atividade); resolveu erroneamente (quando no ocorreram acertos em nenhum dos itens);
resoluo no compreendida totalmente (nas situaes em que no foi possvel entender o
raciocnio utilizado pelos alunos) e no soube resolver (quando o aluno se negava a resolver
a atividade por no saber como desenvolv-la).

116

A seguir, apresentamos a descrio das 12 atividades filmadas na Escola 1. Indicamos por
(R:......) as respostas esperadas para cada item das atividades, conforme resolues
desenvolvidas em sala de aula pela professora.

117

Descrio das Atividades e das resolues por surdos e ouvintes:

1) Descubra a regra da sequncia abaixo e continue desenhando.

a) Escreva a regra da sequncia. R:

b) Qual o 9 elemento da sequncia? R:

c) Qual o 15 elemento da sequncia? R:

d) Sem desenhar, qual o elemento que ocupa o 24 lugar da sequncia? R:

e) Qual a figura que ocupar a 63 posio? R:

Quadro 2: Desempenho dos alunos da 1 atividade
Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
118

No item a) desta atividade, Ta demonstrou uma compreenso do que estava sendo solicitado
de acordo com nossa interao, porm, quando passou a ler o enunciado, no conseguiu
responder. Os itens b) e d) foram resolvidos corretamente. No item c), ela demonstrou
entender o processo de contagem, porm, marcou uma figura errada. A aluna errou o item e).
O tempo utilizado nessa atividade foi de 8 minutos e 40 segundos.

A aluna De, no caso do item a), entendeu que a sequncia de figuras era formada apenas pelas
trs primeiras, deixando o trapzio como um elemento isolado da sequncia, por possuir mais
lados (apesar de que h um losango tambm com 4 lados). Apesar da compreenso errnea, a
aluna, da mesma forma que Ta, no respondeu o item a). No item b), a aluna afirmou que os
dois tringulos eram iguais (sendo que no so). Ao contar os elementos, ela no considerava
o trapzio, errando a resposta. O mesmo procedimento foi adotado para o item c), que
tambm foi respondido erroneamente. A aluna acertou o item d), porm, tal acerto se deu por
coincidncia, j que, pela filmagem, ela diz utilizar a resposta do item c), sendo que o mesmo
foi respondido com erro, e continuou a contagem. Para o item e), a aluna adotou o mesmo
procedimento que no item anterior, errando a resposta. O tempo dessa atividade foi de 7
minutos e 30 segundos.

Entendemos que a soluo do aluno ouvinte Ro foi correta. Ele demonstrou ter entendido a
sequncia, porm, como decidiu responder o item d) utilizando o nome da figura, acabou por
chamar um trapzio de paralelogramo.

Destacamos, na resoluo da atividade 1 pelas alunas surdas, o fato de que o item a) no foi
respondido por ambas. Possivelmente, os itens relacionados ao quadro numrico facilitaram a
compreenso das alunas, sendo o item a) o nico que no apresentava essa caracterstica. Tal
informao, porm, necessitaria de uma pesquisa especfica mais aprofundada.

119

2) Observe a sequncia abaixo:

6 3 5 7 4 6 3 5 7 4 6 3 5 7 4 6 3........

a) Qual a regra dessa sequncia? R: 6 3 5 7 4

b) Qual o 8 elemento da sequncia? R: 5

c) Qual o 19 elemento da sequncia? R: 7

d) Sem escrever, qual o elemento que ocupa a 42 posio? R: 3

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
120

O objetivo da incluso das duas primeiras atividades em uma sequncia didtica que tratava
do tema lgebra foi, a nosso ver, introduzir a ideia de generalizao, comum no estudo
algbrico. Ao perceber a regra de formao de uma sequncia numrica, o aluno poder
afirmar qual nmero estar ocupando uma posio qualquer, mesmo que este nmero no
esteja sendo visualizado.

A aluna Ta no conseguiu resolver o item a) dessa atividade. O item b) foi respondido
corretamente, para o qual a aluna realizou a contagem dos nmeros da sequncia. Para
responder o item c), a aluna considerou que, como o 8 elemento seria o nmero 5, bastaria
continuar contando. Porm, ao invs de iniciar a sequncia pelo nmero subsequente ao 5, Ta
voltou ao incio da sequncia, comeando a contagem pelo nmero 6. O item d) foi
respondido corretamente, porm, o procedimento de contagem, segundo observaes da
filmagem, foi errneo. O tempo utilizado para essa atividade foi de 6 minutos e 15 segundos.

A aluna De isolou o nmero 4 da sequncia, da mesma forma que havia isolado o trapzio na
atividade 1. Assim, sua compreenso inicial foi de que a sequncia seria composta apenas de
4 nmeros (6 3 5 7). O item a) no foi respondido. Na resoluo do item b), apesar de ter
errado o item a), a aluna contou corretamente, acertando a resposta. Para o item c), a aluna
continuou, a partir do 8 elemento (respondido no item anterior) a contagem. Porm, De no
compreendeu que as reticncias no final da sequncia (idnticas ao exerccio de sala de aula)
representavam uma continuao, visto que, ao alcanar o ltimo elemento antes dessas
reticncias, ela continuou a contagem voltando ao incio dos nmeros. Com isso, a resposta
do item c) ficou errada. Para responder o item d), a aluna procedeu de maneira semelhante
contagem feita no item anterior, acertando a resposta, porm, errando no procedimento de
contagem. O tempo gasto nessa atividade foi de 2 minutos e 50 segundos.

No desenvolvimento da atividade 2 pelas alunas surdas, da mesma forma que na atividade 1,
as estudantes tiveram uma maior facilidade com os itens que apresentavam, em seu
enunciado, nmeros. Os dois alunos ouvintes responderam corretamente todos os itens da
atividade 2.

121

3) Quantas patas h em:

a) Trs porcos? R: 12
b) Cinco porcos? R: 20
c) Nove porcos? R: 36
d) Dezoito porcos? R: 72
e) E em uma quantidade qualquer de porcos? Escreva uma sentena matemtica que
represente essa quantidade. R: 4.x

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
122

Optamos por comear a anlise do desempenho dos alunos nessa questo sobre o aspecto da
dificuldade de compreenso do enunciado, mais especificamente com relao ao item e. O
termo sentena matemtica apresenta dificuldade para a compreenso tambm de alunos
ouvintes. Tal termo possui significado exclusivo em aulas de Matemtica. Termos assim se
apresentam como uma espcie de tratado, com os quais os alunos, compreendendo ou no,
devem prosseguir com estratgias tambm combinadas previamente. Alm disso, outros
termos diferentes so utilizados concomitantemente para designarem a mesma ideia. Sentena
matemtica pode ser escrita como frmula matemtica, expresso algbrica etc.

Ta utilizou o processo de soma e respondeu corretamente os itens a), b) e c). Verifiquei que,
at o item c), a aluna realizou todos os clculos mentalmente. Para o item d) a aluna iniciou
sua reflexo sugerindo respostas sem a realizao de clculos. Ta solicitou um tempo maior
para pensar e, quando respondeu definitivamente, explicou que fez a soma das 36 patas do
item anterior com 18 porcos, errando tanto a soma quanto o item. O item e) no foi resolvido
pela aluna, com a alegao de no saber resolv-lo. O tempo gasto na atividade foi de 7

A aluna De resolveu o item a) corretamente, utilizando o processo de soma das patas dos
porcos, ao invs da multiplicao do nmero de porcos pela quantidade de patas. Os itens b) e
c) foram resolvidos corretamente e de maneira semelhante ao item a). No item d), a aluna
demonstrou surpresa pela quantidade maior de porcos. Em nosso dilogo, questionei sobre
outras maneiras de se resolver o exerccio. A aluna decidiu ento somar as 36 patas (do item
anterior) com os 18 porcos, do item d). Ou seja, a aluna realizou uma soma de patas com
porcos e errou a soluo do item. Para a interpretao do item e) pela Intrprete, fui
questionado sobre o significado da palavra sentena, sendo que decidi mudar, utilizando o
termo expresso algbrica, comum em outros exerccios de sala de aula. Quando questionei a
aluna sobre o que estaria sendo pedido no enunciado do item e), De demonstrou no haver
entendido o significado da palavra qualquer, utilizando a datilologia para interpretar tal
palavra, sendo que a mesma possui sinal prprio em Libras. Questionada novamente sobre a
possvel resposta, De sinalizou que este item era muito difcil, deixando de respond-lo. Foi
utilizado um tempo de 8 minutos e 45 segundos nessa atividade.

123

No item d), quando o nmero de porcos aumentou, as alunas surdas decidiram utilizar o
nmero presente no enunciado do item de maneira equivocada, refletindo a ideia de que, na
presena de nmeros, estes devem ser utilizados.

Ressalto que o aluno ouvinte Ro errou apenas o item e), dando como resposta a letra x. De
certa forma, esse aluno compreendeu que o enunciado tratava de valores numricos
desconhecidos e que, por isso, deveria represent-lo com o auxlio de incgnitas, tal como a
letra x.

124

4) O nmero de pessoas presentes no jogo de futebol abaixo z.

a) Quantas pessoas estaro no estdio caso entrem outras duas pessoas? R: z + 2
b) Quantas pessoas estariam no estdio caso trs delas fossem embora antes do jogo
terminar? R: z 3

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
125

No incio da resoluo da atividade 4 pela aluna Ta, questionei-a sobre quantas pessoas havia
no estdio, isso aps uma interpretao inicial em Libras do enunciado (que dizia haver z
pessoas). Segundo Ta, haveria, aproximadamente, 600.000 pessoas. Numa nova tentativa de
interpretao do enunciado, IL1 demonstrou dificuldade quanto possibilidade de realizar
adaptaes que facilitassem a compreenso da aluna surda. A aluna no soube responder os
dois itens desta atividade. O tempo para essa nossa discusso foi de 6 minutos e 25 segundos.

A aluna De disse acreditar, ao incio da interpretao da atividade 4, que haveria 1.000
pessoas no estdio, mesmo aps a leitura do enunciado. Questionada novamente sobre se no
enunciado havia a informao da quantidade de pessoas presentes, a aluna disse haver z
pessoas, sendo que no teria como saber essa quantidade exata. Para o item a), a resposta da
aluna foi 2z, no deixando claro como chegou soluo. Com isso, a resposta para o item a)
ficou errada. J no item b), De respondeu corretamente, porm, no foi possvel identificar o
seu raciocnio por meio de suas explicaes. O tempo utilizado nessa atividade foi de 5

126

5) Para cada uma das figuras abaixo, faa o que se pede:

a) Escreva a expresso algbrica que permite calcular o permetro de cada figura;
Figura 1: R:
Figura 2: R:
b) Utilizando as expresses da letra a), calcule esses permetros, sabendo que a 2,5 cm
b 3 cm. Figura 1: R: 18 cm Figura 2: R: 14 cm

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
127

Sobre a atividade 5, a primeira pergunta que fiz para Ta foi se ela conhecia as figuras e se
poderia mencionar os seus nomes, o que a aluna disse no saber. Para a figura 1 do item a), a
resposta de Ta foi correta, pois somou a quantidade de lados da figura. Ao escrever a resposta,
a aluna mostrou dvida sobre em qual dos itens a resposta se encaixaria, demonstrando uma
falta de relao entre o que havia sido interpretado e sua resposta. A resposta sobre a figura 2
do item a) ficou parcialmente correta, considerando que a aluna escreveu 3b 2a, sem utilizar o
sinal de soma entre os termos da expresso algbrica. Para o item b), Ta, aps uma primeira
leitura e interpretao e ao ser questionada por mim sobre quais seriam os valores de a e b,
respondeu corretamente. Na tentativa de soluo desse item, a primeira dvida foi se deveria
utilizar a operao de soma ou de subtrao. Quando insisti sobre qual operao ela
considerava a correta, ela afirmou que seria a multiplicao. Porm, a aluna multiplicou os
dois dados numricos presentes no item b), ou seja, realizou a operao 2,5 3. Como ela fez
apenas uma operao, sendo que havia duas figuras no exerccio, perguntei para qual dessas
figuras a sua operao estava relacionada, ao que ela afirmou ser a figura 1. IL1 afirmou
oralmente para mim que a aluna no estava entendendo, e buscou interpretar novamente.
Percebi uma complicao para os surdos na proposta desse exerccio: o item b era
representado pela mesma letra que uma das medidas dos lados da figura, que tambm
utilizava b. A confuso ficou demonstrada durante a nova tentativa de interpretao por IL1.
Tentando ajudar na compreenso do enunciado, questionei a aluna Ta sobre qual seria o
significado da palavra permetro, sendo que ela respondeu no saber. Decidimos passar para
a atividade seguinte. O tempo utilizado na atividade foi de 16 minutos e 40 segundos.

No incio da explorao dessa atividade com a aluna De, questionei-a sobre se ela se lembrava
de algum exerccio em sala de aula parecido com esse, sendo que ela disse que sim, e que
cada uma daquelas letras representava um nmero escondido. Para responder o item a)
relacionado figura 1, a aluna disse que deveria somar os lados, porm, realizou a operao b
1 = 6. Ainda no incio da explorao, questionei De sobre qual seria o significado da
palavra permetro, sendo que ela disse desconhecer. Como resposta para o permetro da
figura 2, no item a), a aluna escreveu a expresso a + b. No item b), a aluna, da mesma forma
que Ta, utilizou os dois valores numricos presentes nesse item e a operao de multiplicao,
realizando, ento, a operao 2,5 3, porm, com resposta de 3,5. O tempo utilizado com
nossa explorao para essa atividade foi de 5 minutos e 43 segundos.

128

6) Observe a figura abaixo:

Nela vemos trs retngulos e as medidas do comprimento de cada um deles, ou seja:
O primeiro retngulo mede 26 cm de comprimento;
O segundo retngulo mede y cm de comprimento;
O terceiro retngulo mede 35 cm de comprimento.
a) Que interpretao voc faz da figura? R: O comprimento do retngulo que mede
35 igual soma dos comprimentos dos outros dois retngulos.
b) O que representa esta letra y? R: O comprimento de um dos retngulos.
c) Como voc pode calcular o valor numrico de y? R: y = 35 26.

Desempenho
Alunos

26 y
35
Resolveu
Corretamente
Ta De My Ro
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
129

Sobre o item a) da atividade 6, a aluna Ta respondeu que o retngulo com medida 35 cm era
maior que o retngulo com medida de 26 cm. Como o que estava sendo pedido nesse item era
a interpretao da figura, a resposta no deixa de ser adequada. Tal tipo de pergunta poderia
deixar outros alunos com dificuldade com relao ao que se est sendo questionado. No item
b), j de incio a aluna disse que o y representava a subtrao 35 26. Porm, ao tentar
realizar a operao referente ao valor numrico de y no item c), Ta decidiu trocar a subtrao
por uma soma, dando como resposta o valor 61. Questionei a aluna sobre o porqu da
diferena entre as duas operaes, j que elas se referiam a um mesmo valor desconhecido, o
y. Ta respondeu que iria deixar apenas a soma, modificando o que havia feito no item b). O
tempo utilizado na atividade 6 foi de 6 minutos.

Questionando a aluna De com uma explorao inicial da atividade 6, perguntei quantos
retngulos havia na figura apresentada, ao que De respondeu que se tratava de 3 retngulos,
um maior, de 35 cm, outro menor, de 26 cm e outro com y de comprimento. Ao ser
incentivada a responder o item a), a aluna apenas realizou os clculos referentes ao item b),
demonstrando dificuldade para a escrita da resposta de um item de certa forma terico. Ao
realizar a operao, porm, a aluna utilizou o algoritmo da seguinte forma e com a seguinte
soluo: 26 35 = 11. Percebi que, para subtrair as unidades (6 e 5), ela comeou do nmero
6. Para subtrair as dezenas, a aluna escolheu a de maior valor numrico, o 3, para subtrair o 2,
no se atendo ao fato de que a resposta estava errada e, alm disso, como o exerccio
descrevia medidas de comprimento de retngulos, mesmo que ela fizesse a operao correta,
resultaria em uma resposta negativa, o que no seria adequado. Ao questionar sobre o item b),
com relao ao qu representaria o valor y, a aluna escreveu: y nmero qualquer igual 11. Da
mesma forma, a resposta para o item c) foi 11 (sem mencionar a unidade de medida em
centmetros). O tempo utilizado nessa atividade foi de 4 minutos.

A resoluo do aluno ouvinte Ro aparentemente foi correta, porm, no podemos realizar tal
afirmao de acordo com o texto escrito pelo aluno, com as seguintes respostas: a) que uma
soma; b) uma parte do retngulo e c) fazendo uma subtrao de 35 26. Sendo assim,
optamos por classificar sua resposta como uma resoluo no compreendida.

130

7) Como representar em um papel quadriculado:

3 (4 + 2)?

R: As duas solues representadas abaixo seriam aceitas.

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De Na Bru
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
131

No incio da explorao da atividade 7 com a aluna Ta, questionei-a se ela se lembrava de
exerccio semelhante realizado em sala de aula, ao que ela afirmou no se recordar. Em sala
de aula, ao invs de uma regio quadriculada desenhada em papel sulfite, foi utilizado o
caderno quadriculado com os mesmos comandos. IL1, ao interpretar, informou a Ta que ela
deveria imaginar que aquela regio estava representando o seu caderno, porm, ela no se
lembrou. Numa tentativa de soluo, a aluna apontou, em uma mesma linha de quadradinhos,
uma sequncia formada pelos nmeros expostos no enunciado da atividade. Assim, ela
marcou um ponto sobre trs quadradinhos (em uma mesma linha), continuando, nessa mesma
linha, com mais quatro quadradinhos na sequncia e, por fim, dois quadradinhos. A aluna no
expressou sua resposta conforme o que havia sido discutido em sala, ou seja, que fosse
marcado um retngulo com medidas 3 quadradinhos por 6 quadradinhos, ficando a soluo
dada como incorreta. O tempo utilizado nessa atividade foi de 5 minutos e 10 segundos.

A aluna De, ao ser questionada sobre recordar-se de algum exerccio semelhante realizado em
sala de aula, respondeu no se lembrar. Todavia, j no incio da explorao da atividade a
aluna demonstrou conhecer a necessidade de utilizar a propriedade distributiva, riscando na
folha de atividades e relacionando o nmero 3 com os outros dois nmeros, que eram parcelas
de uma soma. Na continuao de sua soluo, De decidiu contar o nmero de quadradinhos
que havia no comprimento total e na largura, tambm total, da regio que lhe foi apresentada.
IL1 considerou que ela no havia entendido que aquela folha representava o seu caderno, j
que a aluna entendeu que deveria considerar toda a regio presente na folha de atividades.
Com uma nova interpretao, que dependeu de um bom conhecimento da Intrprete de Libras
sobre as dificuldades da aluna, De resolveu parcialmente correta a questo.

Figura 6: Representao da soluo de De.

Ocorreu que, em sala de aula, conforme acordado na soluo apresentada pela professora,
foram marcados dois retngulos, um deles com lados de 3 x 4 (quadradinhos), e outro, com
132

medidas 3 x 2 (quadradinhos), sendo que esses 2 retngulos estavam justapostos. J na
soluo agora apresentada, a aluna delimitou corretamente os dois retngulos, desenhando-os
sem estarem justapostos, ou seja, com um lado em comum. O tempo gasto nessa atividade foi
de 3 minutos e 45 segundos.

Ambos os alunos ouvintes no conseguiram resolver a questo. Na escreveu na folha de
atividades a expresso no entendi. O aluno Bru fez anotaes, como se estivesse contando
quadradinhos, porm, no respondeu a atividade.

133

8) Faa um desenho representando cada uma das expresses:

a) 5 3 n b) 4 3 n

Desempenho
Alunos

A aluna Ta no demorou em sua tentativa de resoluo inicial para essa atividade. Na folha
entregue a ela com o enunciado do exerccio, Ta fez os seguintes desenhos:

Resolveu
Corretamente
Ta De Na Bru
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
134

Questionei Ta, perguntando quanto valeria o lado em que ela marcou com o nmero 4, isso j
com o nmero preenchido por ela. A grande barreira foi entender o que eu estava
perguntando, mesmo com o auxlio de IL1. Ta no compreendeu minha pergunta. A aluna
acabou no percebendo a incoerncia de ter dado medidas diferentes para lados opostos de um
retngulo, que so iguais. Ao final, sua resoluo permaneceu a mesma, num tempo total de 2
minutos e 30 segundos de explorao dessa atividade.

A aluna De iniciou a explorao da atividade 8 realizando a multiplicao n.(3+5), dando
como resposta: 3n + 5n = 9n, demonstrando um erro de soma. Como a aluna no seguiu os
comandos do enunciado do exerccio, ou seja, fazer um desenho que representasse um
retngulo, insistimos novamente na interpretao do enunciado. De fez ento uma malha
quadriculada, com lados medindo 3 quadradinhos por 5 quadradinhos, no utilizando a
incgnita n. No item b), j no incio da resoluo a aluna novamente traou riscos
demonstrando conhecer a propriedade distributiva, porm, no mencionou diretamente a
resposta dessas multiplicaes, passando a desenhar novamente uma malha quadriculada, com
lados medindo 3 quadradinhos por 4 quadradinhos. Sobre a multiplicao 3.n, a aluna
escreveu essa expresso como se fosse um dos lados da malha quadriculada. J na
multiplicao 3x4, o lado ficou determinado apenas com o valor 4, conforme figura a seguir
representativa de sua soluo:

Questionei a aluna De sobre a incgnita n, perguntando o porqu dela no aparecer no
desenho do item a) da atividade. A aluna afirmou que o n, nos dois itens, era igual, porm, no
item a) ele estava escondidinho. De disse ainda que a diferena entre os itens a) e b) seria que,
no lugar do valor 5 (do item a) foi utilizado o valor 4 (no item b).
O tempo utilizado nessa atividade foi de 4 minutos e 52 segundos.

Os dois alunos ouvintes convidados a realizar a atividade 8 no conseguiram desenvolv-la. A
aluna Na escreveu a expresso no entendi.
135

9) Pensei em um nmero. Subtra 2 unidades e multipliquei o resultado por 3. Somei uma
unidade e o resultado foi 19.

a) Construa uma expresso que corresponda s instrues da adivinhao.
R: (x - 2).3 + 1 = 19

b) Resolva e confira o resultado.
R: x = 8

Desempenho
Alunos

Questionei a aluna Ta no incio da explorao dessa atividade sobre se ela se lembrava de
exerccio semelhante realizado em sala de aula, e ela disse no se recordar. Importante
salientar sobre o enunciado dessa atividade o fato de que, quando convidamos um aluno a
pensar em um nmero, fica a impresso de que pode pensar em qualquer nmero. O ideal,
como sugesto e dentre outras, seria: Encontre o nmero que....Decidimos ento desmembrar
as frases do enunciado, numa nova interpretao por IL1. J no item a), questionei Ta se ela
compreendia o significado da palavra expresso, sendo que ela disse no conhecer. Numa
primeira tentativa, a aluna pensou no nmero 6 e escreveu a seguinte expresso: 6-2 = 4x3 =
Resolveu
Corretamente
Ta De Na Bru
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
136

12 + 7 = 19. O nmero 7 no aparecia no enunciado, sendo o correto o nmero 1. Porm, o
nmero 1 aparecia na forma escrita (um), o que pode induzir um educando que no domina a
lngua portuguesa a entender uma unidade qualquer. Nesse caso, a aluna escolheu o nmero
que faltava para completar 19 unidades, ou seja, o 7. No desenvolvimento dessa atividade,
houve interferncia de IL1 na resoluo efetuada pela aluna surda, que adiantou algumas
operaes. Tambm no ocorreu a compreenso de que, no item a), deveria ser apresentada
uma expresso algbrica, apesar de que no enunciado do item no havia a palavra algbrica.
O item b) no foi solucionado por Ta, visto que a mesma havia desenvolvido j no item
anterior o que estava sendo pedido nesse ltimo item. O tempo utilizado nessa atividade foi de
10 minutos e 21 segundos.

Questionei a aluna De sobre se ela havia entendido o enunciado em sua primeira leitura, e ela
respondeu mais ou menos. Por isso, fizemos uma nova leitura e interpretao da questo
proposta. Na primeira tentativa de De, o nmero pensado foi o 1, sendo que, rapidamente, ela
mudou de ideia, tentando o nmero 3. As tentativas de interpretao do enunciado j com o
nmero 3 pensado por De no foram totalmente compreendidas. Incentivei ento a aluna a
escrever suas ideias, os clculos. De apresentou os seguintes clculos:

3-2 = 1 1+9 = 10
3x3 = 9 3x3 = 9x2 = 18+1 = 19

O item b) tambm foi entendido como resolvido no lugar do item a). O tempo utilizado no
desenvolvimento dessa atividade foi de 11 minutos e 50 segundos.

A aluna ouvinte Na escreveu a expresso corretamente, porm, utilizou de maneira errada os
parnteses na expresso algbrica. Sua resposta foi igual correta, ou seja, 8, porm, de
acordo com a expresso apresentada por ela, sua resposta deveria ser 24. O aluno Bru atribuiu
uma resposta correta, porm, no foi possvel identificar, pela sua resoluo, se houve
compreenso. Tal aluno apresentou as seguintes expresses para esta atividade, item a): x-y
=2 ; 2.b=a ; a+c=19. Consideramos a soluo de Bru como parcialmente correta.

137

10
a
) Antonio estava pesquisando um assunto de Biologia numa enciclopdia. Distrado em
sua tarefa, observou que a soma dos nmeros da pgina que ele estava lendo mais as duas
pginas seguintes era 315.

a) Qual o nmero da pgina que Antonio estava lendo? R: 104.

b) Como voc descobriu? R: Este item permite diversas maneiras de resoluo.

c) Escreva uma expresso que indique o nmero pensado.
R: 104 + 105 + 106 ou R: x + (x + 1) + (x + 2) = 315

Desempenho
Alunos

Na seo anterior do presente trabalho, discutimos alguns dos problemas que o enunciado
desta atividade pode apresentar, dificultando a interpretao correta daquilo que est sendo
solicitado. Quando se fala em nmeros da pgina, os alunos podem ser levados a imaginar
outros nmeros, e no somente aquele que indica a ordem de cada folha componente do livro.
E se essa dificuldade existe para uma pessoa que utiliza o Portugus como primeira lngua, no
caso das alunas surdas tal dificuldade se acentua, ou seja, antes mesmo do trabalho de
interpretao, a atividade, por si s, no se apresenta com um enunciado adequado.
Resolveu
Corretamente
Ta De Na Bru
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
138

Destacamos tambm, especificamente com relao ao item c desta atividade, o fato de que o
enunciado deste item no aponta se a expresso pretendida seria algbrica ou numrica,
deixando ento os estudantes com as duas opes de resoluo.

Na interpretao dessa atividade para a aluna Ta, houve dificuldade por parte de IL1 com as
palavras Biologia e enciclopdia. A Intrprete no conhecia o sinal referente Biologia e, em
Libras, no havia um sinal especfico para a palavra enciclopdia. Ao ser questionada sobre a
lembrana de algum exerccio semelhante a esse em sala de aula, a aluna afirmou no se
recordar. Perguntei sobre o que representaria o nmero 315 do enunciado, e Ta respondeu
inicialmente que seria a pgina seguinte que estava sendo lida pelo personagem do
enunciado. A leitura foi refeita, bem como a interpretao. Peguei um livro qualquer e pedi
para que Ta simulasse a situao descrita no enunciado, porm, a aluna no conseguiu faz-lo.
Decidi realizar a simulao explicando a situao com uma pgina qualquer do livro que
havia sido disponibilizado, realizando, inclusive, as operaes de soma. Aps meu exemplo,
Ta utilizou, por conta prpria, as pginas 12, 13 e 14 tambm como exemplo, alcanando uma
soma igual a 39. Aproveitando, questionei-a sobre o caso de Antonio, sendo que ela disse ser
315 a soma das pginas do enunciado. Porm, a aluna no conseguiu responder aos itens da
atividade. O tempo utilizado na explorao da atividade 10 foi de 12 minutos.

Durante a explorao dessa atividade com a aluna De, tambm a incentivei a ilustrar a
situao descrita no enunciado utilizando um livro. De mostrou que deveria somar as pginas,
porm, somaria vrias pginas. Em novo questionamento, De afirmou que o personagem do
enunciado leu at a pgina 315, no compreendendo que esse valor representaria a soma de
trs pginas. Como resposta para o item a) dessa atividade, De escreveu o nmero 2,
provavelmente, confundindo com o trecho do enunciado em que foi mencionado: lendo mais
as duas pginas seguintes. Em concordncia com o que foi respondido no item a), a aluna
escreveu no item b): porque ter palavras nmero duas. Para a resposta ao item c), De utilizou
dois dos nmeros do enunciado e decidiu multiplic-los: 2 x 315. O tempo utilizado nessa
atividade foi de 6 minutos e 50 segundos.

Os dois alunos ouvintes, Bru e Na, resolveram corretamente o exerccio. Todavia, nenhum
dos alunos, surdos ou ouvintes, utilizou na resoluo uma expresso algbrica, como havia
sido proposto durante a resoluo de um exerccio semelhante em sala de aula.

139

11) Esta balana est em equilbrio e os trs sacos de arroz tm o mesmo peso.

Retirando-se as mesmas coisas dos dois pratos da balana, ela mostrar diretamente quantos
quilogramas tem um s saco de arroz. Para isso acontecer:

a) O que deve ser retirado de cada prato?
R: O aluno pode comear retirando dos dois pratos o objeto de 8 kg. Na sequncia,
basta retirar um pacote de arroz de cada um dos pratos.

b) Quantos quilogramas tm cada saco de arroz?
R: 3 kg.

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De Au Sa
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
140

Nesse exerccio, em que aparece a figura de uma balana para ilustrar uma situao de
equilbrio, rapidamente a aluna Ta disse se lembrar de uma atividade semelhante em sala de
aula, dando, inclusive, caractersticas da atividade realizada. Explorando a atividade por meio
do questionamento de quais elementos estariam presentes na balana, a aluna Ta afirmou que
havia pacotes de arroz e pesos, mas acreditava que o prato da balana que fica direita no
desenho estaria com uma massa maior. Para que houvesse equilbrio, Ta disse que deveria ser
retirado algum dos pesos. Na primeira retirada de objetos dos pratos da balana, a aluna
retirou, de ambos os lados, 1 pacote de arroz, porm, afirmou que ainda o lado direito estaria
um pouco mais pesado. Na segunda retirada, riscando os objetos, a aluna retirou mais um saco
de arroz do lado esquerdo e um peso de 3 Kg do lado direito, afirmando, ao final, que havia
equilbrio na balana. Seu procedimento no foi totalmente adequado, e a aluna no escreveu
uma resposta para o item a). No item b), IL1 fez, primeiramente, a pergunta sobre quantos
quilogramas de arroz haviam restado na balana aps a retirada. Sugeri que fosse feita uma
alterao na pergunta, e que fosse questionado o quanto pesaria cada saco de arroz, o que no
resultou em uma total compreenso. Decidi apontar para cada um dos sacos de arroz,
perguntando qual seria o seu peso. A aluna realizou o sinal de mais ou menos e disse ter 4 Kg,
dando esse valor como resposta. O tempo utilizado nessa atividade foi de 7 minutos e 15
segundos.

A aluna De, ao ser questionada, tambm se recordou de uma atividade semelhante a essa
realizada em sala de aula. Da mesma forma que Ta, De tambm disse haver diferena entre o
total de pesos de cada prato, mesmo aps a interpretao inicial do enunciado da atividade. De
no demorou em sua tentativa de retirada de objetos da balana, sendo que o fizera retirando
os dois pacotes de arroz do lado esquerdo, bem como um pacote de arroz e um peso de 3 Kg
do lado direito. Feito isso, De afirmou que, como restaram 8 kg em cada lado da balana,
havia uma condio de igualdade, de equilbrio. Porm, ela no se atentou para o fato de que
o exerccio falava em retiradas de objetos em busca do peso de um pacote de arroz, o que no
foi possvel encontrar com sua soluo para o item a). Da mesma forma que a aluna Ta, De
tambm utilizou o sinal representativo de mais ou menos para responder o item b), afirmando
que o pacote de arroz pesava 12 kg. J tendo respondido o item b), questionei De sobre o
porqu de ela ter retirado aqueles pesos especificamente. Pela resposta da aluna, em cada lado
havia um pacote de arroz. No lado esquerdo, o outro pacote de arroz poderia ser compensado
com o peso de 3 kg do lado direito, segundo a interpretao feita por IL1. O tempo utilizado
nessa atividade foi de 3 minutos e 40 segundos.
141

No caso dos alunos ouvintes Au e Sa, suas solues podem ser consideradas corretas, mesmo
que ambos no retiraram o mximo de produtos em cada prato que seria possvel. Au retirou
apenas um saco de arroz de cada lado da balana, o que j lhe possibilitou responder
corretamente o peso de um saco de arroz. Sa retirou os pesos de 8 kg, o que tambm foi
suficiente para a resposta de 3 kg para um saco de arroz.

142

12) Em uma prova objetiva de Ingls, a nota mxima era 9,0. A tabela abaixo relaciona o
nmero de questes certas com a nota correspondente. Complete a tabela com os dados que
esto faltando:

N
o
de acertos Notas
1 0,9
2 1,8
3 2,7
4 3,6
5
5,4
7
8
8,1
9,0

Utilizando a tabela responda:
a) Quantas questes tem esta prova? R: 10.
b) Todas as questes tm o mesmo valor? Qual? R: Sim.
c) Que grandezas esto variando nessa situao? R: Nmero de acertos e notas.
d) A nota da prova depende do nmero de questes certas? R: Sim
e) Voc pode escrever uma expresso que relaciona N com o nmero q de questes
certas? Caso afirmativo, escreva essa expresso. R: N = 0,9.q

Desempenho
Alunos

Resolveu
Corretamente
Ta De Au Sa
Surdas Ouvintes
Resolveu
Parcialmente
Correto
Resolveu
Erroneamente
Resoluo no
compreendida
totalmente
No soube
resolver
143

Questionei Ta, durante a explorao inicial da tabela presente na atividade 12, sobre quais
seriam as notas de um aluno que acertasse uma e duas questes, sendo que ela respondeu
corretamente. Observando apenas a coluna com os valores referentes varivel nota, ao ser
questionada sobre se esses valores estavam aumentando ou diminuindo, a aluna no soube
responder. Perguntei ento quanto seria a nota de um aluno que acertasse 5 questes, sendo
que Ta disse que seria 4,2, alegando estar faltando o nmero 4 na coluna das notas (j que
para 1 acerto, a nota comeava com 0, para 2 acertos, a nota comeava com 1, para 3 acertos,
a nota comeava com 2, e assim sucessivamente). Tambm para o nmero de 7 acertos, Ta
alegou estar faltando o nmero 6, preenchendo como nota 6,4. Para 8 acertos, a nota atribuda
pela aluna foi 7,0. Sobre as respostas aos itens da atividade: no item a), a aluna no soube
responder; no item b), a resposta foi sim 0,9; para o item c), a resposta foi 10; para o item d), a
resposta foi sim; no item e), Ta respondeu no. Na compreenso de IL1 sobre essa atividade e
em suas palavras, a aluna no estava entendendo nada. Uma das substituies de palavras em
portugus pela Intrprete por outras de maior conhecimento da aluna surda foi o caso da
palavra relacionar por combinar, o que no foi suficiente e adequado de acordo com a
explorao do vdeo. O tempo utilizado nessa atividade foi de 19 minutos e 30 segundos.

De comeou a resoluo dessa atividade preenchendo os campos vazios apenas na coluna
relativa ao nmero de acertos. Para a coluna de Notas, a aluna demonstrou que havia uma
sequncia crescente a qual dependia de operaes consecutivas de somas, porm, logo aps,
afirmou considerar essa atividade como de difcil resoluo. Perguntei qual seria o valor que
estava sendo somado entre uma linha e outra, ao que De afirmou ser 9. Ao completar os
espaos vagos na coluna das Notas, De utilizou os nmeros faltantes, da mesma forma que a
aluna Ta, ou seja: para 5 acertos, nota 40, para 7 acertos, nota 60 e, para 8 acertos, nota 70.
Saliento que a aluna no utilizou a notao correta de nmeros decimais. No item a), a aluna
respondeu corretamente 10 questes; para o item b), a resposta foi no (para esse item, houve
incompreenso causada pelo fato de que o valor individual das questes era o mesmo, porm,
o valor acumulativo de acertos era diferente 0,9; 1,8; ...); a resposta para o item c) foi, de
certa forma, correta, quando De afirmou que estavam variando os nmeros; a resposta ao item
d) foi sim; para o item e), a resposta foi a expresso n+q. O tempo utilizado nessa atividade
foi 12 minutos e 25 segundos.

144

O aluno ouvinte Au desenvolveu todos os itens da atividade, exceto o item e), que solicitava
uma expresso algbrica, para o qual esse aluno escreveu no lembro. J a aluna Sa tambm
resolveu todos os itens, errando apenas o item e), para o qual deu como resposta q=n.

145

Consideraes acerca das 12 atividades desenvolvidas na Escola 1

Analisando quantitativamente o desempenho dos alunos, tivemos, para cada uma das 12
questes, 4 solues, num total de 48, sendo 24 solues pelas alunas surdas e 24 pelos
ouvintes. Os itens relativos ao desempenho tiveram a seguinte distribuio:

Quadro 14: Desempenho geral dos alunos nas atividades.
Desempenho
N
o
de solues
pelas alunas
Surdas
N
o
de solues
pelos alunos
Ouvintes
Resolveu corretamente
0 14
Resolveu parcialmente
correto
11 5
Resolveu erroneamente
11 0
Resoluo no
compreendida totalmente
0 1
No soube resolver
2 4

O tempo mdio, em nossa investigao, utilizado pelos ouvintes, ficou entre 1 e 2 minutos.
No caso das surdas, o tempo foi de 7 minutos e 40 segundos (aproximadamente) por questo.
Sabemos que, mesmo em um grupo formado apenas por estudantes ouvintes tambm seria
notada uma diferena quanto ao tempo necessrio ao desenvolvimento das atividades. Alm
disso, devemos salientar que, com as alunas surdas, foi realizada uma explorao maior,
mesmo quando a resposta dada apresentava-se de maneira correta. No queremos dizer que os
surdos necessitam de um tempo maior para a compreenso/interpretao dos enunciados. O
que podemos dizer o quanto importante o papel do Intrprete de Libras, que deve conhecer
ao mximo as duas lnguas pela qual transita, alm da linguagem matemtica, para que a
boa qualidade de seu trabalho influencie positivamente no aprendizado de Matemtica dos
alunos surdos inclusos.

Verificamos, por parte dos ouvintes, uma maior clareza daquelas atividades que eles sabiam
ou no resolver. Tal afirmao se deve, primeiramente, ao tempo destinado a cada atividade
146

desenvolvida pelos ouvintes, que foi consideravelmente menor com relao ao tempo das
alunas surdas. Alm disso, as atividades que os ouvintes no sabiam resolver eram deixadas
em branco. J as alunas surdas, mesmo em atividades para as quais elas demonstravam
incompreenso j no incio da explorao das mesmas, ainda assim elas procuravam no
deixar tais atividades sem uma tentativa de resoluo. Ou seja, as alunas surdas no possuam
clareza daquilo que realmente saberiam resolver.

Na aplicao das atividades, a leitura e interpretao em Libras era realizada de maneira mais
lenta com relao ao observado em sala de aula, e refeita algumas vezes, o que, de certa
forma, propicia uma melhor interpretao e compreenso do enunciado. Com isso, somos
levados a pensar na questo do tempo, que deveria ser maior numa escola bilngue para que o
surdo aprenda Matemtica com melhor qualidade. Ou mesmo que se tenham alternativas de
complementao formao nas disciplinas escolares, como o caso dos Atendimentos
Educacionais Especializados.

Independentemente de erros ou acertos nas atividades, nossa inteno foi dialogar em busca
da real compreenso dos temas matemticos por considerarmos que, apenas com a resoluo
das atividades, fica difcil realizar afirmaes precisas sobre o ensino e o aprendizado em sala
de aula. Em uma investigao como essa, na qual buscamos uma interao constante durante
a reflexo acerca de algumas atividades, sem uma preocupao maior com o tempo, fica claro
tambm que os alunos no esto acostumados ao fato de expor suas ideias particulares sobre
determinada situao.

Em vrios momentos, IL1 alegava no estar entendendo o que era sinalizado pelas alunas
surdas, sendo observado tambm o contrrio, ou seja, as alunas surdas afirmarem no estar
compreendendo os sinais de IL1. Muitas das interpretaes acabavam por resultar em
resoluo correta mais por induo decorrente do ato de interpretar do que pela real
compreenso das alunas surdas. Com gestos, adequaes nos sinais, expresses faciais, dentre
outros aspectos, IL1 induzia as respostas ou mesmo dava sinais de escolhas inadequadas de
procedimentos pelas alunas surdas.

Quanto ao enunciado das atividades matemticas e a dificuldade dos alunos surdos em
interpret-los, h a necessidade clara de adaptaes, sejam na forma de esquemas ou de
mudanas em palavras nos enunciados dos exerccios. Observamos diversas palavras comuns
147

aos usurios do Portugus como primeira lngua, no serem compreendidas pelas alunas
surdas dessa investigao, como os exemplos das palavras: grandeza, relacionar, expresso,
sentena, qualquer, Biologia, enciclopdia etc. Nessas situaes, exige-se tambm um amplo
conhecimento pelos Intrpretes de Libras da comunidade surda, da cultura surda. Alm disso,
uma formao contnua deve fazer parte da profissionalizao dos Intrpretes de Libras, seja
por meio de cursos de aperfeioamento, ou avaliaes que busquem identificar possveis
dificuldades para o trabalho no ambiente educacional.

Os enunciados das atividades que continham nmeros induziram as alunas surdas, em alguns
casos, ideia de combin-los com alguma das quatro operaes bsicas da Aritmtica, o que
ficou evidenciado em algumas das descries anteriores. J os enunciados que continham
apenas palavras, apresentaram-se como de maior dificuldade para a sua
interpretao/desenvolvimento.

As atividades com figuras, tabelas, esquemas, favoreceram tanto a lembrana como as
iniciativas de soluo pelas alunas surdas. Apesar disso, a incompreenso dos procedimentos
de resoluo tambm ficou evidente, provavelmente pelo fato de que no tenha havido uma
explorao em sala suficiente e significativa. Da mesma forma quanto ao uso de materiais
manipulveis, tambm no basta simplesmente apresentar figuras nos enunciados
matemticos, mas relacion-las com os temas em discusso.

As atividades desenvolvidas em sala de aula, conforme observado durante nossas observaes
descritas na seo anterior, eram corrigidas adequadamente pelas alunas surdas, na maioria
dos casos. Como as atividades descritas nessa seo foram desenvolvidas em ambiente
diferente da sala de aula, com um tempo maior, e um nmero muito menor de sujeitos
envolvidos, vrios artifcios podem ter influenciado nos erros observados. Com as diferenas
entre o caderno atualizado corretamente e nossas atividades desenvolvidas com dificuldades,
somos levados a pensar que esteja ocorrendo uma camuflagem do aprendizado em sala de
aula, o que seria bem visto numa perspectiva de incluso educacional, em que todos esperam
o sucesso de todos.

Mesmo utilizando a videogravao, apenas os detalhes mais evidentes so detectados. Porm,
no temos como entender a real compreenso das alunas surdas sobre os enunciados
148

matemticos e sobre a Matemtica discutida pela professora, a Intrprete de Libras e os
demais alunos.

De acordo com as descries e anlises dos vdeos, podemos afirmar que as alunas surdas, e
tambm boa parte dos ouvintes participantes nessa etapa da pesquisa, no compreenderam
suficientemente as atividades algbricas desenvolvidas em sala de aula, j que, das 24
solues solicitadas aos alunos ouvintes, apenas 14 foram resolvidas corretamente e, no caso
das alunas surdas, nenhuma das solues para as atividades foi apresentada integralmente
correta. Por outro lado, no podemos deixar de destacar a diferena significativa quanto ao
desempenho entre surdos e ouvintes, j que as alunas surdas no desenvolveram nenhuma
atividade correta integralmente. Cabe ainda enfatizar que as alunas surdas do Caso 1, assim
como a maioria dos surdos , no apresentam qualquer comprometimento de ordem biolgica,
que afete o desenvolvimento cognitivo. As possveis diferenas so oriundas do campo
lingstico, social, cultural etc.

149

________________________________________________SEO 6

CASO 2

H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em
seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso
se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma
outra experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar
o remanejamento imprevisvel que o esquecimento impe
sedimentao dos saberes, das culturas, das crenas que
atravessamos. Essa experincia tem, creio eu, um nome
ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo,
na prpria encruzilhada de sua etimologia: sapientia: nenhum
poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o
mximo de sabor possvel.
Roland Barthes

Nesta seo, pretendemos primeiramente apresentar o ambiente relacionado ao nosso Caso 2,
bem como os sujeitos diretamente envolvidos com nosso problema de pesquisa. Na sequncia,
destacamos a gravao em vdeo e udio de algumas aulas de Matemtica nesse
estabelecimento atrelada anlise dos dados coletados.

Na busca preliminar por um procedimento metodolgico que pudesse evidenciar as
entrelinhas do saber matemtico construdo por alunos surdos e intermediado por Intrpretes
de Libras, decidimos ampliar nossa coleta de dados e anlise, diversificando nossa tarefa e
buscando elementos que complementem os dados alcanados at ento. Entendemos que,
150

apenas o Caso 1, no foi suficiente para nossa tarefa de compreenso do saber matemtico
discutido naquelas aulas, quando pudemos alcanar uma viso mais generalizada da situao
de incluso educacional. Nesse sentido, optamos por outro estabelecimento de ensino,
denominado aqui por E2. Justificamos a mudana de ambiente e a proposta de dois estudos de
caso pelos seguintes aspectos: primeiro, pelo fato de que a compreenso da necessidade
desses novos elementos se deu aps a coleta de dados do Caso anterior e, com isso, os sujeitos
surdos envolvidos naquela etapa da pesquisa no estudavam mais naquele estabelecimento,
alm de j terem mudado de nvel de ensino (tendo ido cursar o Ensino Mdio); e, tambm,
pelo fato de que nossa inteno no a comparao entre os estabelecimentos e, sim, uma
complementao de dados entendidos como necessria para uma discusso mais ampla.

Apesar de no termos um contedo matemtico como foco, optamos por aguardar, nesse
segundo estabelecimento, o momento em que seriam discutidos elementos algbricos, da
mesma forma que em E1, visando amenizar as diferenas com relao s possveis
dificuldades (ou facilidades) que podem surgir com relao a interpretao em Libras de
diferentes temas matemticos. A seguir, os principais elementos de nosso Caso 2.

A escola

A escola E2 pblica e vinculada ao Governo do Estado do Paran, localizando-se na regio
Noroeste do Estado. Contava no ano da pesquisa com 1700 alunos, sendo que, destes, 13
eram surdos. Sobre possveis atendimentos destinados aos alunos surdos, E2 oferece apenas o
trabalho dos profissionais Intrpretes de Libras. Para auxiliar no ensino e aprendizagem dos
alunos surdos, h um convnio de atendimento desses alunos em outro estabelecimento,
tambm pblico e localizado na mesma cidade, especializado no atendimento de alunos
surdos. O incio da incluso de alunos surdos naquela escola se deu em 2002, sendo que,
desde esse ano, E2 contava com os Intrpretes de Libras. Por concentrar um nmero maior de
alunos surdos inclusos (com relao s demais escolas do municpio no qual ela est situada),
pela presena de Intrpretes de Libras e o uso dessa lngua em sala de aula, somos levados a
classificar E2, segundo os pressupostos de Gonalves e Silva (2002), como uma escola plo.

151

A Intrprete de Libras

A Intrprete de Libras (denominada de IL2) que trabalhava na escola E2 tinha 48 anos de
idade no momento da pesquisa. Sua experincia profissional como intrprete contratada pelo
Estado do Paran era de oito anos, sendo que, em incluso escolar, atuou sempre no mesmo
estabelecimento de ensino. IL2 fez duas graduaes, uma em Cincias Contbeis e outra em
Pedagogia. Para poder atuar como intrprete, passou por cursos de Libras, tendo sido tambm
aprovada no exame nacional de proficincia na lngua (PROLIBRAS) reconhecido pela
FENEIS. O ano em que a pesquisa foi realizada era o seu segundo ano letivo (no
consecutivo) em que atuava como Intrprete com os dois alunos surdos sujeitos de nossa
pesquisa.

A professora de Matemtica

A professora da escola E2 (que denominaremos de P2) tinha 32 anos de idade no momento da
pesquisa. Atuava como professora de Matemtica havia 8 anos, sendo aquela a sua primeira
experincia com alunos surdos. Sua formao inicial foi em Licenciatura em Cincias, com
habilitao para o ensino de Matemtica. Segundo ela, tambm no havia participado de
cursos de Libras, no sendo, portanto, usuria dessa lngua.

Os alunos surdos

Em nossa observao na escola E2, havia dois alunos surdos matriculados na turma do 9 Ano
do Ensino Fundamental (turma essa que contava com 32 alunos). Um deles (que
denominamos de Fe) tinha 18 anos de idade, com um grau de perda auditiva moderada
profunda e bilateral. Fe nasceu surdo, sendo a causa da surdez uma incompatibilidade
sangunea dos pais. Foi parcialmente oralizado e fluente em Libras, sendo que a
aprendizagem dessa lngua iniciou-se quando ele tinha 8 anos de idade. O outro aluno (que
denominamos de Do) tinha 16 anos de idade, com um grau de perda auditiva profunda e
bilateral. Do tambm nasceu surdo, tendo sido descoberta a surdez aos 6 meses de idade. Do
no era oralizado e utilizava fluentemente a Libras, sendo que comeou a aprender a lngua
152

aos 7 anos de idade. Em nenhum dos dois casos a famlia utiliza a Libras, sendo que a
comunicao se d por gestos construdos no convvio. Os dois alunos estudaram em escola
especializada no atendimento de surdos at a 5 srie do Ensino Fundamental (Atual 6 Ano),
e estavam havia 4 anos na escola E2, estudando nas mesmas turmas.

O saber matemtico e as aulas de Matemtica observadas

Diferentemente das caractersticas metodolgicas gerais das aulas observadas na escola E1,
no estabelecimento de ensino E2, a professora P2 trabalhou os temas matemticos respeitando
uma sequncia introduzida pelas definies/frmulas matemticas, seguidas de exemplos e
exerccios similares para a resoluo pelos alunos. Ao final dos exerccios, P2 realizava a
correo de todos eles, inclusive das atividades deixadas para que fossem realizadas em casa.
Com isso, boa parte das aulas de Matemtica na escola E2 observada teve o tempo destinado
resoluo de exerccios. Os temas matemticos enfocados nos 3 dias de observao giravam
em torno, basicamente, das equaes do 2 grau e as diferentes maneiras possveis de soluo.

Coleta e anlise dos dados das transcries dos sinais de IL2 e da fala de P2

A coleta de dados na escola E2 foi realizada em 3 aulas de Matemtica. A inteno foi a de
cotejar dados oriundos da fala de P2 com a interpretao realizada por IL2. Para isso, foram
utilizados dois equipamentos: um gravador de udio e um gravador de udio e imagem. A fala
de P2 foi captada pelo gravador de udio e transcrita na ntegra pelo pesquisador. J os sinais
de IL2 foram gravados para, posteriormente, serem interpretados por outra Intrprete de
Libras (IL3) convidada para esse trabalho. IL3 teve que realizar a interpretao da Libras para
o Portugus falado, utilizando tambm um aparelho gravador de udio. Em seguida, sua fala
foi transcrita tambm na ntegra pelo pesquisador.

Como critrio de escolha do Intrprete que nos auxiliaria nesta etapa, optamos por convidar
um profissional que no somente atuasse como intrprete, mas que tambm fosse professor de
surdos, o que permitiria um melhor entendimento de outros aspectos inerentes educao dos
surdos. No caso de IL3, ela do sexo feminino e tinha 48 anos no momento da pesquisa.
153

Possuia experincia no ensino de surdos desde o ano de 1990, sendo formada em Pedagogia.
Assim, alm de intrprete, IL3 professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma
escola especializada no ensino de surdos.

No caso 2, o pesquisador posicionou-se sentado em uma carteira atrs dos alunos surdos,
tentando evitar a distrao tanto destes quanto de IL2. O aparelho de videogravao ficava
tambm atrs dos surdos e posicionado de forma a captar somente as imagens dos sinais de
IL2. J para a captao da voz de P2, utilizamos um aparelho de gravao de som, que ficou
durante todo o tempo sobre a mesa destinada aos professores, prxima da lousa.

Cabe destacarmos aqui algumas justificativas de nossos procedimentos adotados no Caso 2,
bem como expormos algumas de nossas dificuldades encontradas nesta etapa da pesquisa.
Com isso, queremos alertar possveis pesquisadores que se interessarem na replicao de
nossos procedimentos, no sentido de minimizar tais dificuldades.

Quanto ao posicionamento de nosso aparelho de videogravao, nossa ideia foi evitar
constrangimentos dos sujeitos diretamente envolvidos em nossa pesquisa. Assim, o aparelho
ficou posicionado de maneira a captar apenas a imagem de IL2, j que o mesmo estava sobre
um trip que ficou durante todo o perodo de interveno atrs dos alunos surdos
investigados. Em nossa ideia inicial, no tivemos a inteno de captar o dilogo entre os
alunos surdos e IL2, mas, sim, gravarmos as imagens apenas de IL2 para uma futura
comparao com a fala de P2. Caso quisssemos gravar tambm a imagem dos alunos surdos,
teramos uma dificuldade maior ao lidar com os aparelhos, bem como na transcrio dos
sinais.

Outra dificuldade surgida foi quando da transcrio dos sinais de IL2 j interpretados por
nossa colaboradora IL3. Em determinados momentos, tnhamos que dedicar uma ateno
maior para diferenciarmos palavras polissmicas comuns em aulas de Matemtica. Para
exemplificar, a palavra vezes, que na frase quantas vezes o nmero 2.... apresenta um
sentido diferente de quanto estamos nos referindo operao de multiplicao, como em 2
vezes 3. Tambm ficamos em dvidas sobre em quais momentos deveramos utilizar
expresses algbricas formais ou escrev-las conforme estvamos escutando IL3 interpretar.
O exemplo mais comum ocorrido foi da expresso x
2
, que poderia ser transcrita como x
elevado 2 ou tambm x ao quadrado, dentre outras possibilidades.
154

Em um trabalho de transcrio de uma lngua interpretada a partir de outra lngua, com
modalidades diferentes, as oraes que poderiam exprimir afirmaes, exclamaes,
interrogaes, enfim, precisaram ser atentamente observadas, para que no houvesse uma
troca prejudicial. Afinal, importante em qualquer dilogo, e no seria diferente em uma
relao pedaggica, diferenciarmos uma pergunta de uma afirmao. No caso de IL3,
consideramos que tal dificuldade foi amenizada, pois, em sua interpretao para o Portugus
falado, esta procurou diferenciar estas expresses com diferentes tons em sua voz (tons de
pergunta, de susto, de quem quer tranquilizar o aluno, de afirmao, de exclamao, de alerta
etc.).

Enfim, de posse da transcrio da fala de P2 e dos sinais de IL2 e depois de repetidas leituras,
criamos novas unidades de anlise para discutir cada uma delas separadamente, do mesmo
modo como procedemos na seo 4 deste trabalho. Utilizamos fontes em itlico para
apresentar tanto a transcrio da fala de P2 quanto a transcrio dos sinais de IL2. Nos casos
em que aparecem falas dos estudantes ouvintes, utilizaremos o smbolo de colchetes ([...])
para delimitar tais falas. Seguem nossas unidades e suas respectivas anlises.

155

Quadro 15: Unidades de Anlise do Caso 2
UNIDADES DE ANLISE

1) O tradicionalismo matemtico nas aulas que abordam temas
algbricos;

2) O descompasso entre a aula de P2 ouvida e sinalizada;

3) Some, corta, tira: o uso de termos inadequados nas aulas de
Matemtica;

4) A limitao do dilogo dos alunos surdos intrprete de Libras;

5) Os questionamentos e esclarecimentos de dvidas apenas entre os
ouvintes;

6) Incoerncias na interpretao de atividades matemticas;

1) O tradicionalismo matemtico nas aulas que abordam temas algbricos

O tema abordado nas trs aulas observadas no Caso 2 foi equaes do 2 grau. Este tpico
apresenta um conjunto de letras do alfabeto portugus que passam a representar incgnitas,
valores numricos a serem encontrados e que obedecem a uma igualdade matemtica. Com o
excesso destas letras, as aulas tendem a seguir um formato mais tradicional, no sentido de que
no se buscam alternativas diferentes daquelas comumente vivenciadas nas escolas, ou seja: o
professor apresenta uma definio matemtica, realiza alguns exemplos e, na sequncia, pede
para que os alunos repitam o mesmo procedimento, com exerccios semelhantes aos
exemplos.
156

No Caso 2, conforme nossas transcries tanto dos Sinais de IL2 quanto da fala de P2,
pudemos observar esta caracterstica. Relatamos a seguir alguns dos momentos que compem
esta parte da introduo ao tema. No incio do 1 encontro, temas a fala de P2:

[P2] Ento vamos l, oh. Equaes do 2 grau com 1 incgnita. Equaes do 2 grau vo ser equaes
que vo ter o expoente 2. Por isso que do 2 grau porque tem o doizinho em cima. Ento olha,
exemplo. Isso aqui uma equao do 2 grau porque tem o expoente 2. Se for o expoente 3 equao
do 3 grau. Se no tiver expoente, se for s assim uma equao do 1 grau ta?

Simultaneamente, IL2 interpretou o trecho da seguinte maneira:

[IL2] Vamos comear a explicar um novo tema, Equaes. Nome icgnita (sic), o qu? O qu o
nome icgnita (sic)?Significa letras que voc no conhece o valor. x tem x elevado ao nmero 2.
Nome Equaes. 2 2 grau. Se tiver 3, 3 grau, 4 e assim por diante. x elevado a 2, sempre 2, mostra
o 2, sempre o nmero 2 elevado ao nmero 2 pequenininho, 2 grau, ok? Sempre mostra o elevado ao
nmero, esse nmero sendo elevado isso apresenta a equao do 2 grau, esse 2.

Percebemos a preocupao de IL2 j neste incio com palavras, provavelmente, at ento
desconhecidas pelo aluno surdo, como no caso de incgnita (soletrada em Libras como
icgnita). Na fala de P2, ela no se preocupou em explicar tal termo, mas IL2 sentiu-se
responsvel em faz-lo em sua interpretao. Mais adiante na transcrio, notamos a
apresentao dos termos a, b e c, que fazer parte da equao do 2 grau e tambm servem para
definir uma equao como completa ou incompleta. Nas palavras de P2, temos:

[P2] Agora ns vamos ver aqui quando ela completa ou incompleta. Uma equao do 2 grau
completa quando tem os trs termos. Olha: 1, 2, 3. Os termos vo ser separados pelo sinal de + e de
-. Ento essa equao ela est? [completa]. Completa. [completa por qu?] Tem os trs termos:
1, 2, 3.

P2 se refere aos sinais de + ou de como elementos que servem para separar os termos
componentes da equao do 2 grau, sem fazer, neste incio, uma relao destes sinais com os
prprios componentes a, b e c, ou seja, estes sinais devem vir diretamente relacionados com
os nmeros que representam os componentes. Como exemplo, P2 utilizou a equao 4x
2
+ 3x
2 = 0. Nesse caso, o ideal seria afirmar, desde o incio, que o + se refere ao componente b,
que + 3, o se refere ao componente c, que 2. J os sinais de IL2 trataram o mesmo
trecho da seguinte maneira:

[IL2] Exemplo: agora estou mostrando uma equao, o que falta na equao? Exemplo: so 3
elementos, x
2
, x e um nmero. Ela est toda igual a 0. Ns dizemos que uma equao completa.
157

Porque tem os 3 elementos, completa. Se mostrar s 2 elementos, x
2
e x, ns dizemos que
incompleta. Falta, tem 2 mas falta, se tiver 3 est certo, completa.

J IL2 no demonstra em sua interpretao o destaque dado aos sinais de + e de feito por
P2. Por outro lado, a intrprete j se preocupou tambm em antecipar os casos em que a
equao poder se apresentar da forma incompleta. Na continuao da 1 aula, P2 apresentou
aos estudantes a frmula geral da equao do 2 grau, conforme segue em suas palavras:

[P2] Uma equao do 2 grau com uma incgnita x pode ser escrita da seguinte maneira:
. Olha, esse aqui o termo geral da equao. No lugar do a, do b e do c, so os
nmeros. No lugar do a, do b e do c so os nmeros que ns vamos substituir.

J IL2 abordou o mesmo trecho da seguinte maneira:

[IL2] Por exemplo: ax
2
voc vai somar . Depois, substituir o a, o b e o c por nmeros. a
quantos? b quantos? c quantos?

Em explicaes como estas dadas por P2, podemos induzir o aluno a pensar que qualquer
nmero pode ser colocado em substituio aos termos a, b e c, ou seja, at este momento no
havia sido abordado o fato de que existe uma igualdade que precisa ser respeitada, o que
define uma equao. Na sequncia, P2 resolveu, ela mesma, um exemplo e, feito isso, deixou
algumas atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.

Tambm no trecho a seguir, referente transcrio de IL2, outra caracterstica de aula
tradicional, da maneira como estamos entendendo, fica clara, quando IL2 pede para o aluno
surdo apenas comparar o que ele havia desenvolvido para determinada atividade, com a
correo feita pela professora na lousa. Na transcrio de IL2, caso o aluno surdo tenha errado
na atividade, seu erro no poder ser questionado, ou mesmo contribuir para o entendimento
das suas ideias particulares com relao ao exerccio.

[IL2] Agora compare com o que o professor est corrigindo, compare. Est certo. Compare, se no
est certo corrija.

A questo da dificuldade com a qual se apresentam os temas relacionados lgebra ficou
evidente tanto no Caso 1 quanto no Caso 2. Devemos relembrar que, no primeiro Caso, ficou
ntida uma preocupao maior da professora em abordar o tema com diferentes estratgias de
ensino, que se distanciavam mais do que estamos entendendo como um ensino tradicional. J
158

no segundo Caso, esta preocupao no foi apresentada por P2. Entendemos que, da mesma
forma que a abordagem diferenciada de P1 pode contribuir tanto com alunos surdos como
ouvintes, a abordagem de P2 pode aumentar ainda mais as dificuldades enfrentadas por
estudantes, tanto os ouvintes e, ainda mais, os surdos.

Cabe aqui lembrar as contribuies de Almeida (2009), que sinaliza para uma dificuldade
maior na passagem do conhecimento aritmtico para o algbrico. Tambm destacamos a
investigao de Santos (2007), que analisou o discurso de professores e alunos acerca do tema
lgebra, concluindo que existe um acompanhamento ritualstico dos livros didticos como
uma regra de ensino, num desenvolvimento extremamente mecnico quando se trata desse
assunto.

Da mesma forma, tambm devemos nos apoiar em Sala, Espallargas e Campo (1996), os
quais analisam especificamente as estratgias de ensino mais bem adequadas aos estudantes
surdos. Para os autores, o Ensino Fundamental apresenta um passo importante quando da
apresentao do tema lgebra. Segundo eles, [...] con la introduccin del lgebra se da un
paso fundamental en la ampliacin y consolidacin del lenguaje matemtico formal,
retrocediendo la importncia de la lengua verncula en favor de este (1996, p.77). Para os
autores, o ensino de lgebra entendido como de difcil compreenso para todos os alunos,
com maiores dificuldades ainda para os surdos, j que as letras utilizadas podem assumir
diferentes funes (generalizadoras do clculo aritmtico, incgnitas, variveis etc.).

Ainda tratando da dificuldade complementar apresentada pelos termos algbricos, Sala,
Espallargas e Campo (1996) utilizam como exemplo a expresso (a + b)(a b) = a
2
b
2
. A
leitura desta expresso se faz, normalmente, da seguinte maneira: o produto da soma de a e
b pela diferena igual diferena dos quadrados de a e b. Segundo os autores, este
tipo de leitura representa um trabalenguas (p.79) para os surdos. Outro exemplo
apresentado pelos mesmos autores o uso das potncias e razes ditas cannicas, de grau 2 ou
3. Os termos quadrado e cubo so dotados de uma significao geomtrica previamente
conhecida pelos estudantes, mas que tambm possuem outros significados em contextos
matemticos diferentes.

A alternativa mais indicada por Sala, Espallargas e Campo (1996) para todos os alunos e, em
especial, para os surdos, seria a diversificao das estratgias de ensino, j que os estudantes
159

apresentam estilos de aprendizagem tambm diversificados. Dentre as sugestes dadas pelos
autores, est o uso de argumentos visuais e geomtricos, como o do exemplo a seguir:

Figura 7: Representao geomtrica da expresso (x + y)
2

Fonte: O autor.

Diante das transcries das aulas investigadas no Caso 2, podemos afirmar, dentre outros
aspectos, que as contribuies das estratgias de resoluo de problemas (POLYA, 1978),
fundamentais, principalmente, na introduo de novos temas em aulas de Matemtica, esto
longe de serem experimentadas. Com isso, o tradicionalismo que impera nas aulas de
Matemtica do Caso 2 favorece um aprendizado de tcnicas a serem memorizadas, em
detrimento dos reais significados envolvidos nas expresses algbricas.

E nesse passo-a-passo, negligenciou-se a experincia visual (STROBEL, 2008), da qual
dependem os alunos surdos em situao de aprendizagem.

2) O descompasso entre a aula de P2 ouvida e sinalizada

Ao analisarmos as duas transcries, ou seja, da fala de P2 e dos sinais de IL2, percebemos,
quantitativamente, dez pginas para os dois casos, o que poderia indicar uma boa similaridade
entre os dois dilogos, aquele que vem direto da fonte oral e o outro, interpretado. Contudo,
assistindo detalhadamente as gravaes das imagens de IL2, ficam ntidos alguns aspectos que
nos levam a apontar a existncia de um descompasso entre esta videogravao e a gravao
do udio da fala de P2. Em outras palavras, notamos momentos em que a professora
continuava a discutir as atividades e a intrprete se mantinha em silncio, e, da mesma
160

forma, momentos em que a professora no estava falando, mas a intrprete continuava as
discusses com os alunos surdos.

No temos as imagens dos alunos surdos, mas acompanhamos presencialmente as gravaes e
observamos, na maioria destes casos, momentos em que o aluno surdo precisava copiar as
atividades e/ou correes. No entanto, P2 continuava a falar. Da mesma forma, tivemos
momentos em que a professora no estava se pronunciando, mas, IL2 permanecia em dilogo
constante com os surdos. Tal fato vem de acordo com o que havia sido observado tambm no
Caso 1, principalmente nas Unidades de Anlise 7 (O descompasso entre os tempos
necessrios para a comunicao em Portugus e em Libras), 4 (Um dilema entre o caderno de
Matemtica atualizado e a interpretao em Libras) e 2 (O Intrprete de Libras na funo de
professor de Matemtica).

Sobre a unidade de anlise 4, do Caso 1, temos no trecho a seguir a preocupao ntida de IL2
quanto ao tempo necessrio para o aluno surdo copiar as atividades da lousa:

[IL2] Pode copiar, alguns alunos esto atrasados, copia rpido pra no se atrasar.

Nos momentos de dificuldades dos alunos surdos em compreender o desenvolvimento dos
exerccios, IL2 permanecia em constante interao, de modo que os surdos no podiam
refletir sozinhos acerca dos exerccios. Nesse caso, fica ntida a ideia de que os alunos surdos
j estavam acostumados com este fato, ficando dependentes de IL2 na maioria do tempo
destinado s resolues. IL2 costumava antecipar o passo-a-passo dos exerccios, no dando
um tempo suficiente para que os alunos os desenvolvessem sozinhos. Os surdos tambm
demonstravam a necessidade constante de confirmar aquilo que haviam escrito no caderno, o
que era feito, porm, sempre voltando-se para IL2 e no para P2. Segue um trecho da
transcrio dos sinais de IL2, para ilustrarmos essa necessidade de interao constante entre
surdos e intrprete durante a resoluo dos exerccios.

[IL2] O terceiro exemplo, 1 2 3, exemplo, exemplo, exemplo, certo. Pode, pode, pode. De novo,
invente uma outra. Livre. Igual a 0. Certo, vrgula. Pode x, x pode. Pode estar escondido, s o x,
oculto, nmero oculto. Acabou. Prximo, o c. O segundo 0 porque mostra . Que nmero? Letra
com nmero no tem! Ento invente a terceira agora. Somado com nmero. S. Letra no tem.
Nmero s qualquer, voc livre! Igual a 0. Vrgula, invente outra, isso.

161

Devemos considerar que este tipo de atitude de IL2 e dos alunos surdos deriva de outras
condies impostas nas aulas de Matemtica por ns observadas (aulas tradicionais, ausncia
de questionamentos voltados para os alunos ouvintes ou no falta de interao entre
ouvintes e surdos etc.). Usaremos o trecho de transcrio dos sinais de IL2 a seguir para
ilustrar nossas discusses na presente unidade de anlise:

[IL2] Equao do 2 grau e incgnita. 1 elemento e o 3 elemento, a falta o 3 elemento, c. Primeiro
a, por exemplo, o a 2, o b 1, s x, e o c no tem, ento significa que o c 0. Depois vou mostrar um
outro exemplo, vocs podem copiar, pode copiar tudo junto. Depois do exemplo, o a, que o a? Qual
o nmero do a? Que valor que acompanha a? a elevado ao quadrado, que 1. No mostra, se no
mostra nmero 1, porque est oculto, e o b significa 0 porque no tem. E o c, 6, igual a 0.

Neste trecho, dentre outros, IL2 antecipa quais seriam os nmeros referentes aos termos a,
b e c que formam uma equao do 2 grau. Simultaneamente aos passos a serem
realizados pelo aluno, IL2 tambm vai reforando algumas ideias, como quando afirma que o
valor numrico representado por a ser sempre aquele que acompanha o termo x
2
.

Para ilustrarmos o descompasso entre os sinais de IL2 e a fala de P2, podemos utilizar como
exemplo a segunda aula observada, quando a transcrio da fala de P2 ficou bem menor com
relao transcrio dos sinais de IL2, conforme anexo ao final deste trabalho.

De nosso referencial terico j abordado, lembramos da discusso promovida por Gurgel
(2010), sobre o fato de que a fala dos ouvintes, na maioria das vezes, rpida, o que aumenta
as dificuldades de interpretao em Libras. Quando isso acontece, fica ntida uma
despreocupao dos professores em se adaptar quando da presena de alunos surdos,
conforme verificado tambm por Tartuci (2002). Ou seja, novamente, no Caso 2, o ritmo das
aulas ditado pela maioria ouvinte.

Cabe parafrasearmos Tartuci (2002): com o estilo comum verificado na maioria das aulas de
Matemtica que contam com alunos ouvintes e surdos, estes ltimos contando com o apoio de
uma intrprete de Libras, o aluno surdo passa a contar apenas com suas anotaes para que os
conceitos sejam estudados posteriormente. Ou seja, se no h como acompanhar a aula oral de
Matemtica, ao menos se ter um caderno atualizado.

3) Some, corta, tira: O uso de termos inadequados nas aulas de Matemtica
162

A falta de termos matemticos que tenham um sinal correspondente especfico em Libras foi
verificada no Caso 1 desta pesquisa. J no Caso 2, com o auxlio das transcries analisadas,
pudemos verificar o quanto os professores de Matemtica e, por consequncia, tambm os
intrpretes de Libras, fazem uso de palavras que, muitas vezes, no transmitem ao estudante o
real significado de determinados procedimentos comuns nas atividades, nos algoritmos.

Em nossas transcries, tanto P2 como IL2 usam termos muitas vezes inadequados para a
compreenso dos reais significados matemticos que estariam por trs do desenvolvimento de
um algoritmo. Tentaremos exemplificar tal verificao com alguns trechos a seguir.
Primeiramente, no caso de P2, ilustramos com cinco momentos diferentes das aulas:

[P2] Por isso que do 2 grau porque tem o doizinho em cima.

[P2] Ento por exemplo, nessa letra a aqui, qual o nmero que est acompanhado com o ?
Quando no aparece o que? [1] 1.

[P2] E o c sempre o nmero que est sozinho, que no tem letra.

[P2] Sempre quando tiver menos junto do nmero o menos vai junto com o nmero.

[P2] O c eu no tenho ento eu j coloco igual a zero.

Observemos algumas ideias dos trechos: no caso do segundo trecho, P2 no discutiu o fato de
e 1 representaram as mesmas quantidades, ou seja, o nmero 1 o elemento neutro da
operao de multiplicao. No ltimo trecho, entendemos que P2 no deveria simplesmente
afirmar que no h o elemento c na equao. Poderia, ao invs disso, tratar do zero como
elemento neutro da adio e/ou subtrao.

No nosso entendimento, quando partimos para a anlise da transcrio de IL2, a questo se
complica ainda mais quanto ao uso dos termos abordados na presente unidade de anlise. Tal
caracterstica se deve, possivelmente, necessidade de adaptao no ato de interpretao entre
duas lnguas diferentes. Numa tentativa de corroborarmos esta afirmao, seguem os trechos
abaixo da transcrio dos sinais de IL2:

[IL2] Agora some, some todos, some. O denominador igual, em cima o numerador.

[IL2] [...] invente o valor, qualquer um, mostre um [...].
163

[IL2] [...] vai substituir em x, e tirar e colocar [...].

[IL2] Por exemplo: a qual o nmero mostra, no mostra nada, s a significa 1, porque est
escondido, est oculto, 1 o a.

[IL2] Em Matemtica voc vai pegar um valor, por exemplo, 2, voc vai tirar a letra e vai colocar o 2
elevado a 2.

No primeiro trecho, IL2 tentava fazer com que o aluno surdo relembrasse o algoritmo
utilizado para encontrar o menor mltiplo comum a um conjunto de nmeros, procedimento
necessrio quando da operao com nmeros fracionrios. J no quarto trecho, como P2 no
discutiu o fato do nmero 1 representar o elemento neutro da multiplicao,
consequentemente, IL2 tambm no o fez, No caso desta ltima, palavras como escondido e
oculto foram adotadas, semelhantemente fala correspondente da professora, para uma
situao semelhante.

Nas palavras de DÀntonio (2006):

[...] preciso considerar que as pessoas que esto na instituio escolar,
professores e alunos, ensinando e aprendendo, ao se envolverem com a
linguagem matemtica, trazem consigo, do seu real vivido, seus afetos e
preferncias, sua compreenso e interpretao em relao Matemtica.
Neste sentido, o ato de comunicar, tanto oral quanto escrito, deve estar
repleto de cuidados e, por conseguinte, de zelo para com aquele que busca
pela Matemtica, pois somente assim poderemos conseguir que as crianas
adquiram conhecimentos mais slidos [...] (p. 115).

Todo estudante, ao ingressar na escola, tm uma dificuldade comum na passagem de uma
lngua materna, cotidiana, para o uso de uma linguagem matemtica formal. No caso dos
surdos, a questo se complica, visto que, como j discutido na presente pesquisa, crianas
surdas so, em sua maioria, filhas de pais ouvintes, alm de conviverem tambm com uma
maioria de pessoas ouvintes. Tal fato gera, por si s, uma dificuldade ainda maior quando da
transio para a linguagem matemtica, j que o aluno surdo no domina o Portugus e, em
algumas vezes, tambm a Libras.

4) A limitao do dilogo dos alunos surdos intrprete de Libras

164

Em todas as aulas observadas no Caso 2, ficou clara a ideia que afirmamos no subttulo desta
presente unidade de anlise: os surdos ficam limitados, no interior da sala de aula, aos
dilogos com a intrprete. Mesmo em momentos de maior descontrao, como nas trocas de
aulas, no observamos alunos ouvintes se dirigindo aos alunos surdos. No caso de P2, foram
raros os momentos de tentativa de dilogo, porm, nestas tentativas P2 se dirigia diretamente
IL2, nunca aos alunos surdos. Esta caracterstica difere de nosso Caso 1, quando
observamos um nmero, mesmo que reduzido, de alunos ouvintes que sabiam razoavelmente
a Libras e buscavam dialogar com as alunas surdas. Temos que lembrar que, no Caso 1, havia
uma preocupao da professora de Matemtica em promover atividades em grupos, com o
envolvimento de surdos e ouvintes, o que no ocorreu em nenhuma das aulas observadas do
Caso 2.

Cabe lembrar que os alunos surdos, nos dois Casos, so adolescentes, que ficam limitados a
dialogar com um sujeito adulto (os intrpretes), com caractersticas diferentes dos jovens,
interesses pessoais diferentes etc. Comecemos nossas exemplificaes por meio de
comentrios diversos, de questes cotidianas, nas quais os alunos surdos estavam se dirigindo,
em todas elas para a IL2. Como no transcrevemos os sinais dos surdos, utilizaremos a
transcrio dos sinais de IL2:

[IL2] Est chovendo, est chovendo muito (rsrsrs). Eu percebi. Cuidado heim, pra ir embora
pra casa, cuidado com a chuva.

[IL2] Depois em casa treine mais, faa mais exerccio, do a sobre c, importante pra
voc aprender.

[IL2] Ah eu adoro, adoro Libras, adoro. Nunca fui em Maring. Legal. Depois voc me
explica quando eu voltar.

[IL2] Escuro fica melhor, claro atrapalha ver. Fica melhor, escuro fica melhor.

Tambm tivemos diversas situaes em que o aluno surdo, ao apresentar dvidas acerca do
contedo matemtico discutido, no se dirigia P2. Em vrios destes momentos, IL2
incentivou o aluno surdo a questionar, verificar se as suas ideias estavam corretas, ou mesmo
convid-lo a expor sua compreenso. Porm, na maioria das vezes em que estas situaes
ocorreram, o aluno surdo se limitou em dialogar com IL2, o que acabava por deixar a
intrprete com dupla tarefa, a de interpretar e de ensinar Matemtica. Alguns exemplos vm a
seguir, retirados da transcrio dos sinais de IL2:
165

[IL2] Voc entendeu? No conseguiu? Se no conseguiu pergunte. Pode perguntar.

[IL2] Olhe l, entendeu? No conseguiu? Voc pode perguntar. No conseguiu? Pergunte
professora.

Ressaltamos que, de acordo com nossa transcrio, os dois trechos exemplificados
anteriormente so exemplos de dilogos que se findaram em seguida, ou seja, o aluno surdo
no seguiu as orientaes de IL2 quanto a dialogar com P2 e expor suas dvidas, suas
dificuldades. Com isso, somos levados a pensar que o aluno surdo estaria simulando o
acompanhamento das atividades escolares, [...] afinal, todas aquelas pessoas parecem
acreditar que ele capaz (LACERDA, 2006, p.176).

Sobre os trechos de dilogos elencados no primeiro grupo de exemplos da presente unidade
de anlise, cabe relembrar Cechinel (2005), que tambm verificou situao semelhante em sua
pesquisa com alunos surdos inclusos. Sejam dilogos acerca dos temas matemticos, ou
mesmo as questes cotidianas (como a chuva que cai, viagens realizadas etc.), tambm no
Caso 2 no existe uma interao satisfatria entre alunos ouvintes e surdos, ou mesmo entre a
professora de Matemtica e os alunos surdos. E ficando os surdos limitados ao dilogo com a
intrprete de Libras, sua experincia escolar ser prejudiciada, no sentido de que eles no
podem ouvir nem transmitir para seus colegas ouvintes suas experincias sociais fora da sala
de aula, ou, pior ainda, at mesmo dentro dela. Trata-se, portanto, de estar no interior da sala
de aula, sem participar conjuntamente com os demais, os ouvintes.

Cabe ressaltar tambm que, da mesma forma que no Caso 1, no Caso 2 a professora de
Matemtica no sabia se comunicar, mesmo que minimamente, em Libras. Este aspecto foi
analisado na presente pesquisa, quando nos apoiamos em Lacerda (2005) para alertar sobre a
importncia de que os profissionais da educao envolvidos com a incluso de alunos surdos
aprendam a Libras, j que a responsabilidade quanto ao ensino no pode ser delegada a uma
pessoa que no professora de Matemtica.

5) Os questionamentos e esclarecimentos de dvidas apenas entre os ouvintes

166

Apoiando-nos em Sala, Espallargas e Campo (1996), que entendem a escola como um espao
de dilogos, entendemos como uma grande barreira incluso dos alunos surdos o fato de
termos observado a inexistncia de dilogos entre estes e os ouvintes no Caso 2. Se tivermos
como hiptese que para haver ensino e aprendizagem, h que se terem questionamentos e
esclarecimentos das compreenses particulares acerca dos temas escolares, as trs aulas
observadas no Caso 2 nos levam a pensar na necessidade de uma modificao urgente no
nvel de ateno dispensada aos surdos inclusos. Em outras palavras, devemos modificar
nossas ideias de incluso, com vistas a convidar os surdos a participarem efetivamente das
aulas.

Apesar da semelhana entre a presente unidade de anlise e a anterior, enfocaremos aqui mais
especificamente a ausncia de interaes que se remeteriam ao entendimento dos temas
matemticos. Ou seja, nos momentos em que houve a participao dos alunos ouvintes por
meio de questionamentos respondidos por P2, os alunos surdos no tiveram acesso. J na
unidade de anlise anterior, inclumos tambm os assuntos cotidianos, no necessariamente
relacionados Matemtica. Nesse sentido, seguem alguns trechos com os quais pretendemos
ilustrar essa ausncia de interao. Tais trechos foram retirados da transcrio da fala de P2,
mas que tambm apresentam (entre colchetes) a fala de alunos ouvintes:

[P2] Com quantas incgnitas? [2] Uma s, t, olha. Mesmo que aparece duas vezes uma incgnita
s porque s x. Quando que vai ser duas? [quando aparecer duas diferentes]. Isso. A eu tenho duas
incgnitas que o x e o y. Agora quando eu s tenho um tipo de letra a vai ser com uma incgnita s.
[por qu todas elas terminam em 0?] Porque o valor depois quando ns comearmos a resolver,
descobrir o valor do x, esse valor que ns vamos colocar aqui no x ns vamos resolver e tem que ficar
igual a 0. Ento olha s, entenderam gente? Quando uma equao do 2 grau com uma
incgnita? [ quando tem duas letras diferentes] No. Com uma incgnita quando tem a
mesma letra, olha.

No trecho anterior, tivemos questionamentos de P2 e respostas dos alunos ouvintes, bem
como questionamentos dos alunos ouvintes e respostas de P2. Tratou-se de um momento
importante, no qual, todos aqueles que tiveram acesso ao dilogo e estiveram atentos tiveram
a oportunidade de esclarecer suas dvidas que, muitas vezes, so coletivas. Inicialmente, P2
questionou a turma sobre quantas incgnitas estariam presentes em uma equao dada como
exemplo, sendo que as respostas obtidas estavam erradas, pois afirmavam haver duas
incgnitas, sendo que havia apenas uma. Para confirmar o entendimento por parte da turma,
P2 fez um novo questionamento, obtendo uma resposta correta dos alunos.
167

Ao final do trecho, P2 reformula sua questo para se certificar de que os alunos haviam
compreendido quais seriam as principais caractersticas de uma equao do 2 grau com uma
incgnita, sendo que os alunos novamente responderam incorretamente. Salientamos, por este
trecho, que uma resposta correta no significa necessariamente compreenso dos alunos. Ao
verificarmos a respectiva transcrio dos sinais de IL2, esta parte do dilogo no aparece.
Caso os alunos surdos tivessem as mesmas dvidas, eles no puderam se apoiar no dilogo,
mesmo sem participar, para corrigir seus erros conceituais. A seguir, utilizamos outros trechos
da transcrio da fala de P2, com questionamentos dos alunos ouvintes:

[P2] O b sempre o nmero que est com o x, e o c sempre o nmero que est sozinho. Ento por
exemplo aqui nesse exemplo. [por qu o b 3?] Porque o que est aqui olha. o nmero que est
com o x.

[P2] Incompleta, porque eu s tenho dois termos olha, 1,2 [ a a gente vai ter que identificar isso na
prova?] Tambm.

[P2] Alis, quem vai ser o termo b? [4....x elevado a 2] Eu tenho o termo b aqui? Eu no tenho o
termo b, eu no tenho nenhum nmero com x. Sempre o b o que est com o x. Eu no tenho nenhum
nmero com x [0]. O b vai ser 0.

No trecho anterior, P2 questionava os alunos acerca de quais seriam os elementos a, b e
c que compunham uma equao do 2 grau, sendo que houve erro na resposta dada pelo
aluno ouvinte. Na sequncia, aps novos esclarecimentos de P2, os alunos participantes
corrigiram a resposta dada anteriormente. Segue outro trecho da transcrio da fala de P2:

[P2] Essa aqui uma equao completa. [professora, esse 1 termo tem que ter x?] No, pode ser fora
de ordem tambm. [mas o b tem que ter x] , o termo b tem que ter o x.

No ltimo trecho, o dilogo se refere a uma equao que foi apresentada em uma ordem
diferente da maioria das vezes com que os livros didticos abordam o tema equaes do 2
grau, ou seja, ax
2
+ bx + c = 0. Com isso, P2 explicou como proceder para identificar quais
seriam os elementos a, b e c. Ao compararmos com a transcrio dos sinais de IL2,
notamos que a explicao de P2 foi interpretada, porm, o mesmo no ocorreu com o
questionamento do aluno ouvinte. O mesmo ocorreu com o trecho a seguir, no qual P2
respondia s dvidas referentes ao tema potenciao:

168

[P2] [professora, porque que no 2 o 4 no negativo?] Porque o expoente par, aqui voc faz o
jogo de sinal. Voc no tem que multiplicar duas vezes aqui a base? Ento menos com menos? Mais!
Por isso que d positivo.

Se, na unidade de anlise anterior percebemos que os alunos surdos, na maioria das vezes, no
transmitem suas dvidas, questionamentos, na presente unidade de anlise novamente os
alunos surdos no tm ao menos a oportunidade de compartilhar das dvidas dos colegas
ouvintes, bem como dos esclarecimentos da professora.

6) Incoerncias na interpretao de atividades matemticas

No Caso 1, no tivemos acesso interpretao em Libras de maneira mais detalhada. Com
isso, algumas caractersticas do trabalho de interpretao no ambiente escolar somente foram
melhor visualizadas no Caso 2, com a anlise das transcries, tanto da fala da professora,
quando dos sinais da Intrprete de Libras. Dentre essas caractersticas, destacamos na presente
unidade de anlise os momentos em que notamos incoerncias na interpretao de atividades
matemticas, que apresentava erros com relao ao que estava sendo exposto tanto na lousa
quanto na fala de P2. Seguem alguns trechos da transcrio de IL2 como exemplos:

[IL2] Ok, vamos comear agora um tema novo nome Equaes de 2 grau. Tem letras junto com
nmeros.

No trecho anterior, IL2 d a entender que todas as expresses que apresentam letras e
nmeros podem ser definidas como equaes do 2 grau. Para o aluno, tal afirmao pode
gerar dvidas, j que, no 9 ano do Ensino Fundamental, ele j teve acesso a outros tipos de
expresses que tambm apresentam esta caracterstica, como as Equaes do 1 grau, as
expresses algbricas etc. Alm disso, na sequncia da primeira aula, IL2 interpreta uma
definio dada pela professora para o que seria uma incgnita, fazendo-o de uma maneira bem
mais simplificada, conforme seguem os dois trechos transcritos:

[IL2] Nome icgnita, usa pra mostrar a letra, letra tem o nome icgnita.

[P2] Significa o qu? Que vai ter uma letra que eu ainda no sei o valor, por isso que uma
incgnita. Pode ser x, y ou z.

169

Alguns termos no foram observados durante a transcrio dos sinais de IL2, mesmo em se
tratando de termos usados vrias vezes. Um exemplo foi para o termo expoente, utilizado
por P2 j numa definio informal captada em sua fala (a seguir), e que, na interpretao, se
deu da maneira verificada no trecho transcrito anteriormente. Outro exemplo, tambm
importante para a anlise da formao de uma equao do 2 grau e que no foi interpretado
para os surdos, so os coeficientes (a, b e c). IL2 Mencionava estas letras, sem relacion-las
classificao matemtica de coeficientes.

[P2] Equaes do 2 grau vo ser equaes que vo ter o expoente 2.

[P2] esses so os termos, esse a, b e c so chamados de coeficientes.

Apesar das incoerncias, na sequncia da aula, passam a surgir dvidas as quais vo sendo
discutidas pela professora, porm, como vimos na unidade de anlise anterior, os surdos no
participam destes questionamentos dirigidos P2, ficando, possivelmente, com suas dvidas
sem serem discutidas. Relacionamos abaixo outros trechos de IL2 e P2:

[IL2] Exemplo: se no tem o 0, por exemplo, o 0, o 7, o x, 0, 7, x, 0 no tem, precisa mudar a ordem,
lugar, colocar no lugar certo, colocar o 0 no lugar certo. No caderno. Como? Como que voc vai
fazer? Sempre voc tem 3 elementos, 3, voc pode ter um quarto elemento, por exemplo, o 5, e voc
tem que somar, por exemplo, nmero 25, por exemplo.

[P2] [por qu todas elas terminam em 0?] Porque o valor depois quando ns comearmos a resolver,
igual a 0.

Nos dois trechos, entendemos que os esclarecimentos no foram suficientes quando da
explicao da necessidade de se agrupar (somar) termos semelhantes em uma equao dada.
A explicao interpretada por IL2 no deu conta de explicar o motivo de se igualar uma
equao do 2 grau a 0 (zero). No caso de P2, ela menciona a necessidade futura de que se
igualem as equaes a 0 (zero) para permitir que as mesmas sejam resolvidas em outro
momento na sequncia das aulas.

No trecho a seguir, IL2 confunde os coeficientes formadores de uma equao do 2 grau,
quando afirma que tanto b quanto c representam o segundo coeficiente:

[IL2] b o segundo, a, o segundo b, e o segundo elemento c.

170

Um pouco adiante na mesma aula (primeira), IL2 confunde-se novamente em sua
interpretao da sequncia dos coeficientes. Alm disso, no mesmo trecho, IL2 comete um
equvoco, no observado na transcrio de P2, ao interpretar o coeficiente b de maneira
incorreta, trocando o 2 por 1:

[IL2] Exemplo: , t faltando o quarto elemento, porque s tem 2, no tem o terceiro.
Incompleta. Porque tem a, quem a? 4. Quem o b? 2, e o c? No tenho o elemento c, est
faltando, ento 0 o c, se no tem 0. O a 4, o b 2 e o c que no tem 0.

[P2] Ento aqui: . Essa uma equao completa ou incompleta? [incompleta]
Incompleta, porque eu s tenho dois termos olha, 1,2 [ a a gente vai ter que identificar isso na
prova?] Tambm. Quem que o termo a nessa equao? [o 4] O 4, porque o 4 que est com o x
2
.
Quem o termo b? [o 2] S o 2? Olha o sinalzinho de menos. Sempre quando tiver menos junto do
nmero o menos vai junto com o nmero, ento -2. Quem o c? [o 0] S que no esse 0. O c eu no
tenho, no tenho nenhum nmero antes do igual sem letra.

Erros do tipo tratado nos ltimos trechos podem ter sido cometidos pela distncia em que IL2
se encontra da lousa, ficando, consequentemente, impossibilitada de interagir com os
nmeros, setas, grficos, enfim, todos os artifcios utilizados pelo professor na explorao das
atividades. Como IL2 no se aproximou da lousa em nenhuma das aulas observadas, notamos
uma semelhana consoante ao verificado no Caso 1, quanto dificuldade em lidar com as
explicaes orais das atividades que esto relacionadas nos rabiscos feitos na lousa.

No trecho a seguir, IL2 d a entender que apenas o coeficiente c ser um numeral, o que
no verdade. Depois disso, IL2 diz que o coeficiente a ser o termo elevado ao
quadrado (em dois momentos diferentes), o que tambm est incorreto.

[IL2] E o c sempre vai ser o numeral. a sempre elevado ao quadrado, b s x, sempre, e o c
nmero, a, b e c.

[IL2] a significa o que elevado ao quadrado, o b letra e o c nmero.

No podemos afirmar que todas estas incoerncias de interpretao se converteram em erros
nas resolues feitas no caderno pelos alunos surdos, j que no enfocamos na presente
pesquisa os materiais escritos dos alunos. Porm, ao voltarmos nossa ateno unidade de
anlise anterior - Os questionamentos e esclarecimentos de dvidas apenas entre os ouvintes -
somos levados a pensar que, mesmo com um caderno correto (reflexo de uma cpia fiel do
que est na lousa), a interpretao em Libras, ainda assim, apresenta equvocos que podem ser
fundamentais para o (des)entendimento dos conceitos matemticos discutidos.
171

_______________________________ CONSIDERAES FINAIS

Todas as guerras do mundo so iguais
Todas as fomes so iguais
Todos os amores so iguais
Iguais todos os rompimentos
A morte igualssima
Todas as criaes da natureza so iguais
Todas as aes cruis, piedosas ou indiferentes so iguais
Contudo o homem no igual a nenhum outro homem,
Bicho ou coisa
Ningum igual a ningum
Todo ser humano mpar.
Carlos Drumond de Andrade

Na busca por respostas sobre como compreendido pelo aluno surdo, estudante da segunda
fase do Ensino Fundamental, o saber matemtico intermediado pela ao do Intrprete de
Libras, deparamo-nos com situaes esclarecedoras, seja por meio das leituras selecionadas
ou pelo trabalho de coleta de dados e suas respectivas anlises. Por outro lado, novos
questionamentos ficam como indicativos para futuras pesquisas, considerando a efervescncia
de situaes verificadas em uma sala de aula com alunos surdos e ouvintes, um ambiente
complexo, seja pela observao e reflexo ou por nossas interpretaes dos referenciais
tericos disponveis.

Antes de tecermos algumas consideraes, gostaramos de relembrar nosso percurso de
pesquisa, refletido na estrutura pensada para o presente texto. Sobre a literatura disponvel,
172

enfatizamos a ocorrncia de um aumento considervel nos ltimos anos quanto ao nmero de
textos que tratam da temtica surdez vinculada s discusses educacionais, isso por influncia
direta do advento da Incluso Escolar. Porm, ainda escasso o nmero de pesquisas que
tratem especificamente de temas curriculares, sejam relacionados Matemtica ou s demais
disciplinas.

No nosso caso, foram feitas opes por leituras de textos que abordassem: a pessoa surda, a
surdez, a cultura surda, incluso escolar, ensino de Matemtica, ensino de Matemtica para
surdos, estudos de traduo e interpretao, oralismo e bilinguismo, Libras, interpretao em
Libras, o Intrprete de Libras, polticas educacionais etc. Dessas leituras, organizamos duas
sees que tratam, de maneira geral, do ensino de Matemtica para surdos e da atuao do
Intrprete de Libras com alunos surdos em aulas de Matemtica.

Quanto ao movimento de aproximao com as aulas de Matemtica da qual participam
ouvintes e surdos, estes ltimos acompanhados do trabalho de um Intrprete de Libras
ambiente focado em nossa pesquisa percebemos, j em percurso, necessidades de um
entendimento cada vez mais especfico sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica.
Comeamos por uma observao mais ampla das aulas de Matemtica, com nossas notas de
campo, partindo para o desenvolvimento de atividades matemticas mais dialogadas e
gravadas em vdeo, para, por ltimo, enfatizarmos a fala da professora de Matemtica e os
sinais do Intrprete de Libras, num processo de cotejamento e anlise das semelhanas e
diferenas nos dois discursos, em busca de elementos que permitissem uma anlise sobre a
influncia que ambos os profissionais tm naquele ambiente e, mais especificamente, no
ensino e na aprendizagem de Matemtica de alunos surdos.

Faz-se necessrio, nesse momento, refletirmos acerca do problema de pesquisa indicado no
primeiro pargrafo dessa seo, lanando nosso olhar, simultaneamente, para os Estudos de
Caso 1 e 2.

Destacamos algumas de nossas inferncias que, diante de diversos fatos e discusses j
estabelecidas at aqui, merecem destaque. Tal destaque se deve pela observao de que
algumas unidades de anlise apresentaram uma relevncia maior no que tange ao ensino e a
aprendizagem de Matemtica por alunos surdos em escolas inclusivas. Tais unidades de
anlise acabam por influenciar um campo de reflexo mais abrangente, tendo um nmero
173

maior de consequncias relacionadas aos diversos aspectos do nosso ambiente de pesquisa
enfocado.

Escolhemos, dentre essas unidades: ausncia de interao em sala de aula de Matemtica
entre surdos e ouvintes (mesmo quando o ouvinte em questo o professor); a definio do
papel, ainda em construo, dos Intrpretes de Libras nas escolas; ausncia de atividades que
explorem o aspecto visual no ensino de Matemtica, ainda que haja a consagrao literria da
importncia de tal aspecto para a aprendizagem dos alunos surdos; um currculo escolar que
ainda est longe de considerar as possibilidades diferenciadas e adequadas de ensino e
aprendizagem de Matemtica; uma formao inicial e continuada do professor e do intrprete
que no contempla a incluso de alunos surdos, mesmo em casos de estabelecimentos de
ensino que j contam com a presena desses alunos h um tempo considervel; dificuldades
dos alunos surdos em interpretarem enunciados matemticos e, em contrapartida, resistncia
dos professores e das escolas em entenderem suas dificuldades com uma lngua que o surdo
no domina e incoerncias entre a fala dos professores de Matemtica e a interpretao em
Libras.

Todas as caractersticas mencionadas no pargrafo anterior e relacionadas ao ensino e
aprendizagem de Matemtica por alunos surdos inclusos, acabam por gerar situaes que nos
levam a acreditar que ainda estamos distantes de uma incluso educacional de alunos surdos
de boa qualidade. Como exemplo, em uma de nossas unidades de anlise o intrprete de
Libras na funo de professor de Matemtica explicitamos situaes preocupantes geradas
por uma interpretao de m qualidade, como o caso em que houve um erro conceitual
cometido por IL1 durante sua atuao, dificultando o aprendizado correto de conceitos
matemticos pelos alunos surdos.

As caractersticas por ns observadas na incluso de alunos surdos em aulas de Matemtica
nos levam a supor um entendimento, por parte do professor regente, de que o aluno surdo
no meu aluno, que seus problemas no so meus, que sua aprendizagem no me
compete, mas, sim, ao Intrprete de Libras. Oliveira (2009), em sua investigao com
professores que ensinam a alunos surdos inclusos, identificou que a presena desse alunado
gera [...] um grande conflito interno e uma sensao de incompetncia profissional, revelada
atravs dos sentimentos de rejeio, angstia, desprazer e, muitas vezes, de paralisao
(p.13). Para os sujeitos que recebem esses alunos ouvintes, fica apenas a sensao de dever
174

cumprido, da aceitao, da tolerncia pela presena to almejada nos discursos educacionais
oficiais. Com isso, somos levados a concordar com Skliar (2004), quando afirma que:

A tolerncia no inclui a aceitao do valor do outro; pelo contrrio,
novamente, talvez de maneira mais sutil e subterrnea, a forma de reafirmar
a inferioridade do outro e serve de antessala inteno de acabar com a sua
especificidade junto com o convite ao outro de cooperar na consumao do
inevitvel. A to falada humanidade dos sistemas tolerantes no vai alm de
consentir o adiamento do conflito final (p.81).

O discurso oficial de Incluso Escolar convida a todos aqueles que convivem no ambiente das
escolas, seja como docentes ou como estudantes, a acreditar que a presena de alunos com
caractersticas diferentes no mesmo espao algo inevitvel e bom. Concordamos que possa
haver contribuies para todos quando da convivncia com diferenas marcantes, como
aqueles que se comunicam oralmente, e os que se comunicam pelas Lnguas de Sinais. Resta-
nos reforar, porm, o papel maior da escola, que o de educar, de dotar os alunos, quaisquer
que eles sejam, de conhecimentos escolares suficientes para o seu convvio nos mais variados
mbitos sociais.

Com o anncio constante de que devemos incluir as diferenas em um mesmo ambiente, cria-
se uma expectativa dos alunos surdos e de todos os ouvintes envolvidos com essa pseudo-
incluso. Todos os sujeitos, surdos e ouvintes, so levados a acreditar que a incluso deve
ocorrer, sendo melhor ainda que esta no nos traga muitas imposies ou modificaes ao que
j esteja sendo feito. Na verdade, est havendo um processo de maquiagem de ensino, de
aprendizagem, de comunicaes bem estabelecidas, de relacionamentos interpessoais que no
ocorrem etc. Tais problemas sequer so discutidos nas escolas com o destaque que merecem.
Antes de vislumbrarmos a possibilidade de incluso dos alunos surdos nas escolas, temos que
incluir os professores por meio de uma formao que contemple realmente a presena das
maneiras diferentes de se aprender.

H que se pressupor, contudo, que no podemos exigir dos profissionais da educao um
atendimento aos alunos surdos que seja adequado sem que, antes disso, sejam discutidas em
sua formao diversas questes que envolvem um ensino de boa qualidade para os alunos
surdos. Para muitos deles, o atendimento educacional desses estudantes lhe aparece a porta
sem que se tenha conhecimento da pessoa surda, de suas necessidades, de sua cultura, de sua
lngua etc. Tambm no podemos esquecer jamais que o ensino de boa qualidade para todos
175

deve ser alvo de todas as pesquisas em Educao Matemtica (e tambm de outros temas),
quer seja em se tratando de alunos ouvintes, ou de alunos surdos, videntes, deficientes visuais
etc.

Qualquer atividade pedaggica que se preocupe com as especificidades de alunos surdos
inclusos - com nfase, neste caso, numa preocupao que busque uma melhor comunicao
possvel nas aulas de Matemtica - ir atingir positivamente tambm aos demais alunos. Isso
porque no so somente os alunos surdos que podem apresentar problemas de aprendizagem
quando no ocorre uma comunicao e linguagem adequadas, mas tambm qualquer aluno
ouvinte, que comungue de uma lngua comum com a professora.

A diversidade cultural presente na escola fato e sempre foi. O que muda so as maneiras
coletivas de interpretar essa caracterstica. DÀmbrosio (2005) prope um ensino de
Matemtica que adote uma abordagem holstica, o que nos leva a supor que, caso o ensino
seja adequado para uns, as boas caractersticas desse ensino iro alcanar as necessidades de
outros. Segundo DÀmbrosio:

Propomos uma abordagem holstica da educao, em particular da Educao
Matemtica. [...] Poderia sintetizar meu posicionamento dizendo que s se
justifica insistirmos em educao para todos se for possvel conseguir,
atravs dela, melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade
como um todo. A dignidade de cada indivduo se manifesta no encontro de
cada indivduo com outros (2005, p.105).

Diante dos dados descritos no presente trabalho, fica difcil afirmar que haja uma incluso de
alunos surdos nas aulas de Matemtica e, por consequncia, nas escolas inclusivas. A escola,
mesmo com a valorizao amplamente anunciada das diferentes maneiras de ver, ouvir,
caminhar, aprender, continua sem mudanas significativas, favorecendo o ensino e a
aprendizagem de um seleto grupo de alunos que: ouvem, falam, veem, aprendem rpido,
dificilmente erram etc. Concordamos com Mantoan (2009), quando afirma que [...] ningum
faz milagres e pode assumir uma turma com crianas com e sem deficincia, em uma classe
de cadeiras enfileiradas, de uma s tarefa na lousa e de uma s resposta vlida e esperada pelo
professor (p.84).

No caso dos alunos surdos, concordamos com a necessidade de um ensino que adote a Libras
como primeira lngua. Todavia, concordando com Dorziat (2009), apenas o uso da Libras, por
176

mais que seus usurios a utilizem com perfeio, no suficiente, assim como no
suficiente o ensino de Matemtica em Portugus para todos os alunos ouvintes e usurios
dessa lngua. Falamos sobre essa insuficincia do apenas utilizar a Libras pelo fato de
termos observado que o ensino de Matemtica em uma classe com surdos inclusos no mudou
significativamente nos ambientes por ns investigados. Para Dorziat (2009), [...] a Libras
toma corpo apenas de um aparato legal, de uma ferramenta de valor simblico para mascarar
a continuidade das polticas homogneas e unilaterais (p.23). E se esse ensino de Matemtica
j apresenta problemas que dificultam a aprendizagem dos educandos com todas as suas
diversidades, para os surdos, essa questo se complica, lembrando, novamente, do fato de que
a sala de aula se configura como um espao de acordos dialgicos e de negociao de
sentidos (DORZIAT, 2009, p.72).

H ainda diversas barreiras que se opem a uma incluso que se destine ao ensino de boa
qualidade para todos. Ainda hoje, vemos polticas sendo implementadas sem uma reflexo,
sem uma mudana substancial nas prticas escolares. Ao pensarmos na existncia de diversas
barreiras que se opem incluso dos alunos surdos, podemos nos apoiar tanto nas palavras
de autores que fortalecem positivamente a ideia da incluso, como Sassaki (1997), como nas
de outros que levantam discusses sobre as dificuldades a serem consideradas nessa
empreitada, como Macedo (2007), Lacerda (1996) e Veiga-Neto (2001).

Fica difcil, principalmente diante da ausncia de uma formao adequada, avaliar o papel dos
professores de Matemtica e dos Intrpretes de Libras em situaes como as que foram aqui
relatadas. No caso dos Intrpretes de Libras, em momentos em que se percebe uma grande
incompreenso de temas matemticos escolares pelos alunos surdos, ajudar, interferir no
ensino passa a ser uma alternativa, numa mistura, provavelmente, de questes pessoais e
profissionais. Entendemos que, para que o Intrprete de Libras possa atuar apenas como tal,
realizando aquilo que apregoado para a sua profisso de intrprete, os professores devero
sentir-se preparados para educar os surdos no mnimo da maneira como esto (ou deveriam
estar) preparados para atuar com alunos ouvintes. E no sabemos ao certo onde seria,
atualmente, o ambiente mais adequado para o ensino dos surdos: a Escola Especial ou a
Escola Inclusiva? Essa questo merece ser destacada em pesquisas futuras.

Contribuindo com a questo posta no pargrafo anterior, cale lembrar a Carta Aberta ao
Ministro da Educao do Brasil, redigida pelos sete primeiros doutores surdos brasileiros,
177

pesquisadores do campo educacional, divulgada pela internet e datada de 08 de Junho de
2012. Nessa carta, os surdos mencionados rogam pela possibilidade de escolha de uma
modalidade de ensino mais adequada aos interesses de cada um. Apresentando-se como
adeptos de um ensino bilngue para surdos, valorizando a Libras como primeira lngua, esses
doutores primam, acima de tudo, pela boa qualidade no aprendizado, alm de solicitarem que
essa garantia de escolha seja explicitada nas Diretrizes Educacionais do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC). Temos, a seguir, um dos trechos da referida Carta Aberta:

Afirmar que A poltica de educao inclusiva permitiu um crescimento
espetacular, de forma que os estudantes com deficincia convivem com os
outros alunos e os outros alunos convivem com eles nos angustia, pois
queremos conviver com os demais cidados brasileiros, sim, mas queremos,
acima de tudo, que a escola nos ensine. A educao inclusiva, grande parte
das vezes, permite o convvio de todos os alunos entre si, mas no tem
garantido o nosso aprendizado, o aprendizado dos surdos. As aulas no
so ministradas diretamente em nossa primeira lngua e a segunda lngua
ensinada na escola numa modalidade da qual no temos acesso pleno. Por
isso, dizer que a escola de atendimento especial um direito, sim, mas para
ser exercido de forma complementar e no excludente oprime o potencial
que muitos alunos tm, mas que no desenvolvido com as diretrizes
atualmente apresentadas pelo MEC para moldar as escolas inclusivas
brasileiras abertas matrcula de alunos surdos (SAMALIBRAS, 2012).

Entendemos como possibilidades de um ensino melhor, para todos e, principalmente, para os
surdos, a necessidade de que sejam feitas mudanas na estrutura dos currculos escolares, que
as diferenas sejam contempladas nas formaes continuadas, que os materiais didtico-
pedaggicos, como o livro, passem por uma reformulao que contemple a leitura por alunos
surdos e ouvintes, que dispositivos tecnolgicos possam auxiliar no ensino de alunos surdos e
que os atendimentos educacionais especializados ocorram de fato.

No caso das mdias tecnolgicas, h a necessidade de criao de espaos virtuais de discusso
dos temas escolares voltados para os alunos surdos e com o uso da Libras. Esses espaos,
consequentemente, configurar-se-iam, tambm, como uma possibilidade de atendimento
educacional especializado, melhorando a aprendizagem dos alunos e sua autoestima perante
os colegas de sala de aula e sua escolarizao. Vale mencionar aqui, como uma possibilidade
tecnolgica a ser explorada em diversos mbitos, o aplicativo Hand Talk, criao da empresa
de mesmo nome. Trata-se de uma espcie de intrprete virtual de Libras, conhecido
popularmente como Hugo, e eleito pela ONU como o melhor aplicativo de incluso social do
178

mundo em 2013 (TRIBUNA HOJE, 2013). Tal aplicativo apresenta a traduo simultnea da
fala e da escrita, do Portugus para a Libras.

Para os problemas apontados em nosso Caso 1, mais especificamente na unidade de anlise
que tratou da posio adequada a ser ocupada pelo Intrprete de Libras na sala de aula,
entendemos que este sujeito deve explorar, quando necessrio, os elementos dispostos na
lousa, principalmente no caso de grficos, tabelas, algoritmos, to comuns em aulas de
Matemtica. Na impossibilidade de estar mais prximo da lousa em todos os momentos, o
Intrprete de Libras pode, tambm, utilizar-se de apontadores a laser, indicando aos alunos
surdos os trechos na lousa para os quais eles esto se referindo em sua interpretao.

Para o papel do currculo na incluso de alunos surdos, deveria haver meno explcita sobre
as especificidades desses estudantes, com destaque para a sua cultura e a sua lngua. Deveria,
enfim, incluir os surdos nos currculos escolares, fugindo das caractersticas habituais desse
documento, como simplesmente composto de [...] listas de contedos e atividades [...]
(DORZIAT, 2009, p. 45), voltando sua ateno para [...] o desenvolvimento de outros e
diferentes pensares, outras e diferentes percepes de mundo e de experincias (DORZIAT,
2009, p. 45).

Talvez por termos vivenciado o cotidiano de uma Escola Especial, como relatado na
introduo desse trabalho, estejamos influenciados no sentido de uma defesa contrria
Incluso. Mesmo assim, destacamos como uma necessidade a manuteno desses
estabelecimentos como forma de oportunizar um ensino que se espera diferenciado. Com isso,
estaramos possibilitando um trabalho colaborativo mtuo entre a educao inclusiva e a
especializada. Essa seria uma alternativa at o momento em que os objetivos traados para a
Educao para Todos sejam percebidos no cho das escolas, saindo do papel.

Pensando na possibilidade de trabalhos colaborativos entre os diferentes estabelecimentos de
ensino que atendem alunos com necessidades educacionais especiais, cabe mencionar aqui a
publicao do Decreto n
o
7611/2011 (BRASIL, 2011) dispondo sobre o atendimento
educacional especializado em nosso pas. Tal documento, apesar de iniciar valorizando a
oferta de um ensino de boa qualidade para todos em um ambiente inclusivo, prevendo, para
isso, adaptaes fsicas e atendimentos profissionais especializados, tambm cita aes que
valorizem o trabalho desenvolvido por instituies especializadas na educao das pessoas
179

com necessidades educacionais especiais, prevendo, inclusive, apoio tcnico e financeiro do
Estado. Cabe destacar que a ideia transmitida pelo Decreto 7611/2011 a de valorizar o
ensino regular e comum a todos, cabendo s instituies especializadas, principalmente, um
trabalho de apoio na formao dos cidados atendidos.

Consideramos o referido documento como uma possibilidade de avano rumo a um trabalho
colaborativo entre as diferentes instituies, bem como uma possibilidade de livre escolha
entre uma educao para surdos especializada ou inclusiva. Por outro lado, no podemos nos
esquecer que, em muitas cidades brasileiras, a escolha do estabelecimento de ensino mais
adequado para cada especificidade se v determinada pela escassez de opes, como ocorre
com os educandos surdos, principalmente em cidades menores. Nelas, normalmente h apenas
a opo pela escola inclusiva.

Esperamos, enfim, que as discusses sobre incluso escolar de alunos surdos sejam cada vez
mais focadas no somente nos discursos contrrios ao preconceito, mas, tambm, numa
educao de boa qualidade.
180

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189

__________________________________________________________________ANEXO A
Termos de Consentimento utilizados na pesquisa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DESTINADO AOS
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA E INTRPRETES DE LNGUA DE SINAIS.

Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa intitulada O ensino de Matemtica
para surdos em escolas inclusivas: uma anlise do saber matemtico intermediado
pelo Intrprete de Lngua de Sinais, que faz parte do Programa de Ps-graduao em
Educao para a Cincia e a Matemtica (PCM) e orientada pela professora Dr Cllia
Maria Ignatius Nogueira da Universidade Estadual de Maring (UEM). O objetivo da
pesquisa investigar a compreenso dos saberes matemticos de alunos surdos inclusos,
com enfoque na intermediao do Intrprete de Lngua de Sinais. Por outro lado,
pretendemos discutir o papel do Intrprete de Lngua de Sinais na educao inclusiva e sua
interferncia na construo dos conhecimentos escolares pelos alunos surdos, num trabalho
de descrio do cotidiano escolar das aulas de Matemtica nas quais participam alunos
ouvintes, surdos, professores ouvintes e Intrprete de Lngua de Sinais. Gostaramos de
esclarecer que sua participao totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a
participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou
prejuzo sua pessoa. Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para
os fins desta pesquisa, e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de
modo a preservar a sua identidade. Os registros gravados sero arquivados aps a
pesquisa na secretaria do Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia e a
Matemtica, sob total sigilo, sendo que, se necessria nova utilizao desse material para
outras pesquisas, ser antes enviado para anlise COPEP. Uma cpia da pesquisa ser
entregue ao diretor (chefe) deste estabelecimento, que gentilmente possibilitou a realizao
de parte de nossa pesquisa, e tambm biblioteca Central da Universidade Estadual de
Maring. Caso voc tenha mais dvidas ou necessite maiores esclarecimentos, pode
nos contatar nos endereos abaixo ou procurar o Comit de tica em Pesquisa da UEM,
cujo endereo consta neste documento. Este termo dever ser preenchido em duas vias de
igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Eu, .. declaro que fui devidamente esclarecido e
concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada pela Prof
a
Cllia
Maria Ignatius Nogueira.

_____________________________________ Data:..
Assinatura ou impresso datiloscpica

Eu, Fbio Alexandre Borges, declaro que forneci todas as informaes referentes ao projeto
de pesquisa supra-nominado.
________________________________________ Data:..............................
Assinatura do pesquisador
190

Qualquer dvida com relao pesquisa poder ser esclarecida com o pesquisador,
conforme o endereo abaixo:
Nome: Fbio Alexandre Borges
Endereo: Rua Venezuela, 414 Jardim Alvorada Maring/PR
e-mail: fabioborges.mga@hotmail.com
Telefone: (44) 8820-9168

Qualquer dvida com relao aos aspectos ticos da pesquisa poder ser esclarecida com o
Comit Permanente de tica em Pesquisa (COPEP) envolvendo Seres Humanos da UEM,
no endereo abaixo:
COPEP/UEM
Universidade Estadual de Maring.
Av. Colombo, 5790. Campus Sede da UEM.
Bloco da Biblioteca Central (BCE) da UEM.
CEP 87020-900. Maring-Pr. Tel: (44) 3261-4444
E-mail: copep@uem.br

191

RESPONSVEIS PELOS ALUNOS PARTICIPANTES NA PESQUISA.
Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa intitulada O ensino de
Matemtica para surdos em escolas inclusivas: uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo Intrprete de Lngua de Sinais, que faz parte do
curso de Doutorado em Educao para a Cincia e a Matemtica e orientado pela
professora Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira, da Universidade Estadual de
Maring - UEM. O objetivo da pesquisa investigar a compreenso dos saberes
matemticos de alunos surdos inclusos, com enfoque na intermediao do Intrprete
de Lngua de Sinais. Por outro lado, pretendemos discutir o papel do Intrprete de
Lngua de Sinais na educao inclusiva e sua interferncia na construo dos
conhecimentos escolares pelos alunos surdos, num trabalho de descrio do
cotidiano escolar das aulas de Matemtica nas quais participam alunos ouvintes,
surdos, professores ouvintes e Intrprete de Lngua de Sinais. Para melhor captao
dos pormenores, todas as atividades sero gravadas em udio e vdeo com uso de
uma cmera filmadora digital, autorizado pelos entrevistados e/ou responsveis. Os
registros gravados sero arquivados aps a pesquisa na secretaria do Programa de
Ps Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, sob total sigilo, sendo
que, se necessria nova utilizao desse material para outras pesquisas, ser antes
enviado para anlise COPEP. Gostaramos de esclarecer que sua participao
totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a
qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa ou
ao seu filho e/ou menor pelo qual o senhor ou senhora so responsveis.
Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa, e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo
a preservar a sua identidade. Os benefcios esperados so que os resultados deste
estudo fornecero informaes importantes sobre como se d a incluso de nossos
educandos surdos nas aulas de Matemtica, considerando como objetivo principal
de toda educao a qualidade neste processo voltada para todos aqueles que
participam do ambiente escolar. Caso voc tenha mais dvidas ou necessite de
maiores esclarecimentos, pode nos contatar nos endereos abaixo ou procurar o
Comit de tica em Pesquisa da UEM, cujo endereo consta neste documento. Este
termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas,
devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Eu, .., responsvel pelo menor
..............................................................................., declaro que fui devidamente
esclarecido e concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada
pela Professora Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira.

_____________________________________ Data:..

192

Eu, Fbio Alexandre Borges, declaro que forneci todas as informaes referentes ao
projeto de pesquisa supra-nominado.

________________________________________ Data:..............................

(telefone/e-mail): (44) 8820-9167 / fabioborges.mga@hotmail.com

Qualquer dvida com relao aos aspectos ticos da pesquisa poder ser
esclarecida com o Comit Permanente de tica em Pesquisa (COPEP) envolvendo
Seres Humanos da UEM, no endereo abaixo:
COPEP/UEM
CEP 87020-900. Maring-Pr. Tel: (44) 3261-4444

193

ALUNOS MAIORES (IDADE SUPERIOR A 18 ANOS) PARTICIPANTES NA
PESQUISA
Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa intitulada O ensino de
Matemtica para surdos em escolas inclusivas: uma anlise do saber
matemtico intermediado pelo Intrprete de Lngua de Sinais, que faz parte do
curso de Doutorado em Educao para a Cincia e a Matemtica e orientado pela
professora Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira, da Universidade Estadual de
Maring - UEM. O objetivo da pesquisa investigar a compreenso dos saberes
matemticos de alunos surdos inclusos, com enfoque na intermediao do Intrprete
de Lngua de Sinais. Por outro lado, pretendemos discutir o papel do Intrprete de
Lngua de Sinais na educao inclusiva e sua interferncia na construo dos
conhecimentos escolares pelos alunos surdos, num trabalho de descrio do
cotidiano escolar das aulas de Matemtica nas quais participam alunos ouvintes,
surdos, professores ouvintes e Intrprete de Lngua de Sinais. Para melhor captao
dos pormenores, todas as atividades sero gravadas em udio e vdeo com uso de
uma cmera filmadora digital, autorizado pelos entrevistados e/ou responsveis. Os
registros gravados sero arquivados aps a pesquisa na secretaria do Programa de
Ps Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, sob total sigilo, sendo
que, se necessria nova utilizao desse material para outras pesquisas, ser antes
enviado para anlise COPEP. Gostaramos de esclarecer que sua participao
totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a
qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa ou
ao seu filho e/ou menor pelo qual o senhor ou senhora so responsveis.
Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa, e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo
a preservar a sua identidade. Os benefcios esperados so que os resultados deste
estudo fornecero informaes importantes sobre como se d a incluso de nossos
educandos surdos nas aulas de Matemtica, considerando como objetivo principal
de toda educao a qualidade neste processo voltada para todos aqueles que
participam do ambiente escolar. Caso voc tenha mais dvidas ou necessite de
maiores esclarecimentos, pode nos contatar nos endereos abaixo ou procurar o
Comit de tica em Pesquisa da UEM, cujo endereo consta neste documento. Este
termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas,
devidamente preenchida e assinada entregue a voc.

Eu, .., declaro que fui devidamente
esclarecido e concordo em participar VOLUNTARIAMENTE da pesquisa coordenada
pela Professora Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira.

_____________________________________ Data:..

194

Eu, Fbio Alexandre Borges, declaro que forneci todas as informaes referentes ao
projeto de pesquisa supra-nominado.

________________________________________ Data:..............................

(telefone/e-mail): (44) 8820-9167 / fabioborges.mga@hotmail.com

Qualquer dvida com relao aos aspectos ticos da pesquisa poder ser
esclarecida com o Comit Permanente de tica em Pesquisa (COPEP) envolvendo
Seres Humanos da UEM, no endereo abaixo:
COPEP/UEM
CEP 87020-900. Maring-Pr. Tel: (44) 3261-4444

195

__________________________________________________________________ANEXO B
Dirios de Campo Caso 1

Dirio de campo das observaes na escola E1 26/08/2010

Meu primeiro encontro com a turma na qual estudavam D e T ocorreu em uma quinta-feira, ainda nas
primeiras aulas pela manh. O ambiente inicial dessa aula foi o Salo Nobre do estabelecimento de
ensino, no qual os trinta e cinco alunos da turma organizaram-se para acompanhar a introduo das
atividades que compunham a implementao de um projeto de ensino da professora de Matemtica da
turma. Em contribuio minha pesquisa, a secretaria da escola, atendendo pedido da professora,
geminou as quatro aulas para que eu pudesse melhor observar, concentrando-as em apenas dois dias.

Momentos antes do incio da aula, PM comentou que, segundo o seu conhecimento sobre a legislao
que trata da incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais, a turma deveria se limitar
no nmero de vinte e cinco alunos e que, ironicamente, a turma em que D e T estudavam era a oitava
srie mais numerosa daquele estabelecimento. D e T sentaram-se frente do Salo, como alis ocorre
na sala de aula, acompanhadas da intrprete, a qual procurou posicionar-se de costas para a lousa, no
podendo, portanto, visualizar as expresses dos professores. Em alguns momentos, para um melhor
entendimento do que estava sendo dito, a intrprete precisou virar-se e olhar para a professora. Isso foi
comum em situaes nas quais a professora apontava algum objeto/imagem da sala, pedindo a ateno
dos alunos.

PM distribuiu uma apostila aos alunos contendo toda a sequncia de atividades que compunham o
projeto, sendo que o foco principal seria o ensino de lgebra para alunos ouvintes e surdos. Na capa
da apostila, haviam carimbos diferentes que iriam definir as equipes a serem formadas (alunos com
carimbos iguais, comporiam a mesma equipe), com, aproximadamente, sete alunos em cada uma
delas. As apostilas das duas alunas surdas foram selecionadas previamente, de maneira em que elas
iriam continuar juntas, possibilitando o trabalho de interpretao.

PM enfatizou o fato de que no teria uma ideia inicial de qual seria o caminho a ser tomado no
decorrer das atividades, que este caminho tratava-se de uma incgnita. A impresso que tive a de que
vrias das instrues de PM vinham no sentido de justificar o seu projeto, ato que acredito ser
desnecessrio em vrias das suas afirmaes. Possivelmente, PM dirigiu-se aos adultos da sala nestas
justificativas, como eu, a diretora e a coordenadora pedaggica (que permaneceram durante os
minutos iniciais no Salo Nobre).

Uma das prticas frequentes de PM foi a leitura em grupo, momento quando a professora determinava
diferentes grupos para a realizao de uma leitura em voz alta (o grupo dos meninos, o grupo de filas
diferentes, o grupo da esquerda etc). Em uma dessas leituras, a primeira do dia, a orientao da
intrprete alunas surdas foi para que elas lessem o trecho solicitado, numa leitura individual, sem
interpretao. Nesse dia, uma das tarefas deixadas na aula anterior foi a de que os alunos deveriam
trazer uma fotografia sua de quando eram crianas. Tais fotografias foram fixadas em uma das paredes
e, nos diferentes grupos, os alunos deveriam apresentar fatos que explicassem a origem de seus nomes,
bem como relatar sobre possveis tradies familiares seguidas fielmente em suas casas. Feita essa
discusso, as equipes selecionaram um membro para expor parte do que fora discutido. Durante a
escolha desse aluno, D e T no foram cogitadas para a tarefa, sendo esta destinada um ouvinte do
grupo.

Ainda no dilogo em grupo, percebi que os alunos que integravam a mesma equipe de D e T no
utilizavam sinais para comunicarem-se diretamente elas. A interao era praticamente toda feita com
o apoio da intrprete, salvo um nico caso, o de um aluno que sabia utilizar razoavelmente bem a
Libras. Tal aluno tratava-se de uma pessoa solcita e simptica com todos, buscando contribuir
constantemente no somente com as alunas surdas, mas com professores e, inclusive, comigo. Em
196

conversa com D e T no intervalo, pude saber que, dentre os trinta e cinco alunos da sala, quatro
conseguem estabelecer um bom dilogo com elas. Dos professores, nenhum deles sabe a Libras
fluentemente.

Das vrias instrues feitas pela professora, muitas delas no foram traduzidas para D e T. Percebo
que esta atitude tem como objetivo selecionar, segundo a ideia particular da intrprete, as informaes
mais importantes. No somente a fala da professora, mas tambm o discurso de cada aluno da equipe
das alunas surdas tambm no fora transmitido elas. Trata-se, provavelmente, de um trabalho de
seleo no discurso que visa uma melhor funcionalidade da interpretao, visto que muitas palavras
no possuem um sinal especfico em Libras. Por outro lado, em alguns casos percebi que a
interpretao exclua algumas redundncias na fala de PM e dos alunos.

Na sequncia, PM passou a utilizar uma televiso, comum em todas as salas, para a exposio de
slides. Os slides eram compostos de diversas informaes relativas histria da Matemtica,
acompanhados de figuras ilustrativas. Tratavam-se de informaes desconexas, sem obedecer
necessariamente uma cronologia dos fatos. Um dos alunos ficou incumbido de mudar os slides, sendo
que alguns alunos ouvintes reclamaram do tempo destinado cada slide para a leitura do mesmo. Ao
ser interrogada pela professora sobre a necessidade de leitura interpretativa do texto, a intrprete
afirmou que elas mesmas iriam ler, sozinhas. Novamente, ao final da apresentao, os alunos foram
convidados a lerem em voz alta o ltimo slide.

Em uma troca de ambiente, fomos todos para o laboratrio de informtica da escola, para que os
estudantes realizassem uma pesquisa acerca da histria do lpis, seu surgimento, desenvolvimento etc.
O laboratrio era composto de um bom nmero de computadores, com, aproximadamente, trinta
mquinas. Enquanto todos os alunos foram se acomodando individualmente, D e T ficaram sem
computador , quando um dos estudantes convidou-as para ocupar um dos micros, reorganizando-se a
distribuio, de modo que mais alunos tiveram que trabalhar em duplas, assim como as alunas surdas.
A intrprete ficou em p prxima s alunas durante a pesquisa histrica.

Percebo que, em vrias ocasies, a professora dialogava com a turma, transmitia informaes,
respondia a questionamentos. No caso de D e T, travava-se um dilogo paralelo com a intrprete em
alguns destes momentos. Dentre os motivos deste grupo de comunicao particular (surdas e
intrprete), acredito que a quantidade de informaes que surgem em uma atividade escolar grande.
Alm disso, os questionamentos feitos pelas alunas surdas so, quase todos, respondidos pela prpria
intrprete, ocasionando uma dificuldade temporal para o trabalho de interpretao. Um exemplo de tal
situao foi que, ao final da pesquisa e da aula, alguns alunos foram convidados a expor sobre dados
que haviam lhes chamado a ateno sobre a histria do lpis e, durante esse momento, D e T faziam
anotaes em seus cadernos sobre suas pesquisas particulares.

Como registro final deste dirio, em nenhum momento a professora dirigiu-se s alunas surdas em
sinais de Libras. Quanto aos alunos, trs deles trocaram informaes breves com D e T, sendo que em
dois casos foram os alunos que dirigiram questionamentos elas, e, no outro caso, D tratou de iniciar
um breve dilogo com uma das alunas. Tais dilogos no demoraram mais do que duas frases de
cada interlocutor. Da minha parte, foram feitas vinte e duas consideraes para este dirio, advindas
dessa primeira observao de duas aulas de matemtica.


Ao pedido de que eu pudesse acompanhar a aula de Histria neste dia, no houve a permisso por
parte da professora que, segundo ela, estava com problemas na voz. Nesse caso, respeitando sua
autoridade em sala, notei que sua justificativa no era preponderante quanto aos meus objetivos no ato
de observar, o qual buscou analisar, principalmente, o processo de incluso de alunos surdos e o
trabalho de interpretao e seus limites/possibilidades nas diferentes disciplinas. A aula, mesmo com
seu problema de sade, ocorreu.
197

Terminada esta primeira aula, acompanhei novamente duas aulas de Matemtica com PM. A
organizao da turma se deu, desde o incio, na forma de duplas, para que pudessem ser continuadas as
atividades sobre o ensino de lgebra. Novamente, D e T formaram dupla entre si, possibilitando o
trabalho da nica intrprete da sala. Antes das discusses especficas sobre o tema da aula, dilogos
foram realizados entre ouvintes e, paralelamente, intrprete e surdas se comunicaram sobre outros
assuntos, sem a interao alunos ouvintes x alunas surdas.

Nesse dia, a intrprete resolveu posicionar-se em p, ao lado de PM, em boa parte do tempo. Essa
situao, na qual dois adultos, lado a lado, transmitem informaes em duas lnguas diferentes
pareceu-me no distrair a ateno dos ouvintes, os quais demonstraram estarem j acostumados com
tal situao. PM entregou um poema impresso, o qual havia sido declamado por ela na aula anterior,
para as alunas surdas, justificando-se com os alunos ouvintes sobre a necessidade de tal impresso
especfica para D e T.

PM passou a dar instrues acerca do preenchimento do caderno de relatos dos alunos sobre aquela
atividade que estava sendo aplicada e, simultaneamente, D estava interpretando o poema em Libras,
no sendo interrompida pela intrprete. Em determinado momento, a intrprete comeou a transmitir
as orientaes de PM, isso feito sem considerar as informaes iniciais, ou seja, D e T tiveram acesso
parte do discurso de PM.

Tentando colocar-me no lugar da intrprete, percebi algumas dificuldades maiores. Dentre elas, o fato
de que, durante boa parte da aula, ela precisou dedicar ateno ainda maior ao que estava ouvindo de
PM. Dentre as informaes, haviam relatos na forma de informao, questionamentos, momentos nos
quais a professora estava apenas pensando sobre alguma dvida pessoal acerca de alguma atividade e
expresses de sentimentos diversos (alegria, tristeza, nervosismo etc). A tarefa de interpretao
apresenta-se, nessas situaes, como uma seleo, mais ou menos adequada, de trechos da fala de PM.
O ato de ouvir diversas pessoas discutindo, informar exatamente qual delas possui o discurso naquele
momento, transmitir suas emoes, diferenciar entre afirmaes e interrogaes, enfim, no deve ser
tarefa das mais fceis para a intrprete.

Tambm nestas aulas PM estimulou uma leitura em grupo, na qual meninos e meninas se revezaram
em vozes altas, quando D e T tiveram que ler suas apostilas, sem o apoio ou qualquer preocupao por
parte da intrprete quanto compreenso da leitura pelas surdas. O texto no era simples, contendo
informaes sobre a evoluo histrica nas pesquisas em Matemtica, alm de suas contribuies
sociedade.

Durante a resoluo de exerccios individualmente pelos alunos, resolvi levantar-me e sentar ao lado
de D, buscando com isso uma maior interao com sua maneira particular de pensar matematicamente
as atividades. Percebi um auxlio mtuo constante entre as alunas surdas. Alm disso, admirei-me
quanto ao esforo contnuo da intrprete em auxiliar tais resolues matemticas. Notei que ela
posicionou-se como uma estimuladora, e que, em nenhum momento, procurou resolver qualquer
exerccio sem que D e T tivessem que ler e tentar a compreenso mais adequada possvel.

Os momentos em que a intrprete mais se aproximou da lousa foi quando da presena de frmulas
matemticas, sendo que a intrprete apontava as diferentes variveis e constantes para uma melhor
visualizao de D e T. Nesse dia, a lousa foi pouco utilizada por PM, caracterizando-se a aula com
uma maior discusso oral sobre as atividades presentes na apostila.

Como soube que a intrprete estava realizando a graduao em Pedagogia, fiquei pensando sobre as
possibilidades de uma formao rica, considerando que ela estava j h quatro anos,
aproximadamente, exposta s mais diversas situaes didticas, de todos os tipos, em todas as
disciplinas. Para o caso das surdas, surgiram interrogaes. Em que aspectos a necessidade dessa
ponte (que at o momento me parece bloqueada) de interao entre professores ouvintes e alunas
surdas pode influenciar, positiva ou negativamente, o ensino e o aprendizado de surdos em situao
198

inclusiva? Quais seriam as diferenas preponderantes quanto ao aprendizado, na mesma sala, de um
aluno ouvinte em relao um aluno surdo? Estas foram perguntas que, assim como outras, iriam me
acompanhar no decorrer de todas as observaes, numa busca particular de respostas situaes
novas, at ento desconhecidas por mim.

Durante o tempo em que estive sentado ao lado de D, chamou-me a ateno os casos nos quais ela (e
certamente tambm T) resolvia determinada atividade e, percebendo incoerncias ou na resoluo, ou
tambm nos enunciados dos exerccios por parte da professora, notei que esses erros permaneceram no
caderno de D e, provavelmente, em suas ideias. Em uma dessas situaes, um exerccio tratava de
elementos de uma sequncia, sendo que os alunos deveriam escrever qual seria o prximo elemento
faltante (ver figura abaixo). D observou dois quadrados, depois quatro quadrados, na sequncia seis
quadrados (todos posicionados lado a lado). pergunta sobre qual seria o prximo elemento da
sequncia (sendo a resposta esperada pela professora a de oito quadrados), D respondeu apenas com a
seguinte palavra: quadrado. Apesar disso, D desenhou os oito quadrados formando, em conjunto, a
ideia de um retngulo.

Portanto, uma incoerncia da estudante que, para ser corrigida, necessitaria de um dilogo maior entre
um professor de matemtica e o aluno. E no caso da necessidade da intrprete, que no tem uma
formao que tenha discutido o ensino de matemtica, como fica?

Questionando-a, pude entender (o que a intrprete no havia entendido) que D estava observando o
conjunto de quadrados presentes em cada elemento da sequncia e, com isso, qual figura esse grupo
de quadrados, juntos, formavam. Como os dois primeiros quadrados, juntos, formavam um retngulo,
os quatro quadrados do segundo elemento formavam, juntos, um quadrado, e assim sucessivamente, o
prximo conjunto, o elemento formado por oito quadrados que estava faltando, formaria, segundo D,
um quadrado maior.

Devo destacar que, nessa situao, a intrprete tentou, dentro do conjunto de suas ideias enquanto
pedagoga em formao, valorizar o erro observado de D e, por meio dele, realizar uma anlise
construtiva, visando que a aluna, por si mesma, percebesse o erro cometido. Tal dilogo no resultou
no convencimento de D, a qual manteve em sua apostila a resposta inicial dada.

Durante essa situao, a professora passou prxima D e T, interrogou a intrprete (e no as alunas)
sobre a compreenso observada por ela de D e T, mas no permaneceu tempo suficiente para
observar os erros de compreenso presentes nas respostas das alunas surdas. Vrios alunos a
chamaram e ela continuou a tarefa de visitar o maior nmero de carteiras possvel.

Em uma segunda passagem prxima s alunas surdas, PM percebeu o erro de compreenso e,
direcionada classe toda, afirmou que iria resolver na lousa exatamente aquele exerccio, e que o faria
direcionando-se D e T, numa tentativa, provavelmente, de aliar a necessidade de correo dos erros
das alunas surdas com sua dificuldade de comunicar-se particularmente (na carteira) com D e T. Nesse
momento, a intrprete precisou sair por outros motivos administrativos, deixando D e T ainda mais
estrangeiras na classe.

Ao final das duas aulas geminadas, PM dirigiu-se mim para exclamar quanto ao enlace entre a
teoria sobre educao discutida em sua formao inicial e continuada e as situaes prticas que
ocorrem na sala de aula. Ela disse que no valorizada tais discusses tericas e que, atualmente, estava
percebendo a necessidade de se pensar criticamente sobre os problemas cotidianos de ensino de
Matemtica.

Destaco, neste dia, a busca de interao comigo, por parte das alunas surdas, cada vez maior. Percebo
um certo encantamento com a presena de um pesquisador que consegue comunicar-se com elas por
meio da Libras, o que deveria ser relevante para elas que residem em uma cidade com, apenas, onze
surdos. Tambm, a turma em que D e T estudam oportuniza aos professores uma maior interao com
as discusses propostas, fato que talvez no seja caracterstico de outras turmas (isso segundo
199

informaes dos prprios educadores que atuam com D e T). E isso, provavelmente, acarreta numa
dificuldade maior (e bem vista da aprendizagem dos alunos) por parte da intrprete em transmitir o
maior nmero de informaes possvel.

Dessa segunda observao de duas aulas geminadas de matemtica, foram feitas por mim dezoito
consideraes, das quais originou-se este dirio.


A primeira aula deste dia marcou-se pelas comemoraes da Semana da Ptria, sendo que todos os
alunos do estabelecimento foram para a principal praa da cidade, convidados assistirem o
hasteamento de bandeiras acompanhado do Hino Nacional Brasileiro, encenaes teatrais,
declamaes de poemas etc. O fato substituiu minhas observaes em uma aula de Matemtica

J tendo retornado para a escola e no interior da sala de aula, procurei sentar-me desde o incio da aula
de Matemtica ao lado de D, ficando tambm de frente para a lousa e a intrprete. Pensei a priori que,
nesta posio, poderia acompanhar melhor as atividades matemticas desenvolvidas por D e T, bem
como ter uma melhor ideia da situao na qual as alunas surdas presenciavam cotidianamente: uma
sala de ouvintes, adolescentes, na qual elas dependiam da intrprete para a maior parte das possveis
interaes sociais e pedaggicas com professores e demais alunos. Alm disso, ao lado das alunas
surdas, poderia notar fatos que, de outro ponto da sala, dificilmente seriam intudos.

PM interrogou coletivamente os alunos da 8
a
A sobre a resoluo dos exerccios da apostila que
ficaram combinados para serem pensados e realizados em casa. Tal ao foi feita em voz alta,
recebendo tambm a professora as respostas em voz alta. Notei que a intrprete no transmitiu o que
estava ocorrendo. Podemos considerar, com essa atitude da intrprete, alguns fatores: pode ser que ela
mesma estava acompanhando a leitura em portugus e, atenta, iria realizar qualquer correo
necessria nos cadernos de D e T; por outro lado, as alunas surdas no foram devidamente
interrogadas quanto compreenso das atividades que ficaram de ser feitas como tarefa; alm disso,
tal atitude, que deixava as alunas surdas alheias correo em voz alta, pareceu-me tratar-se de uma
prtica comum naquele ambiente, visto que D e T no fizeram nenhuma meno em questionar a
professora ou intrprete sobre possveis erros em suas apostilas.

No transcorrer da aula, percebi PM mais preocupada que na aula anterior quanto acompanhar a
compreenso das alunas surdas. Este acompanhamento, porm, foi feito em todas as situaes com o
intermdio da intrprete, dirigindo-se PM sempre diretamente ela. Em algumas ocasies, a
professora estava discorrendo sobre o assunto da aula toda a turma, momento no qual ela parava o
seu discurso, olhava o caderno de D e T para, depois, prosseguir com suas ideias.

Mais ao final da aula, outra vez foi lido um texto coletivamente, que tratava de divises que a
Matemtica sofreu no sculo XX, isso devido ao fato da presena de discordncias quanto s
concepes acerca do que seria a Matemtica, seu teor de veracidade etc. Na sequncia, quando PM
avaliou a compreenso dos alunos sobre o texto por meio de questionamentos orais, as alunas surdas
no tiveram a oportunidade de transmitir suas compreenses particulares, o que considero de suma
importncia, principalmente nos casos de compreenses errneas.

Como anlise final e pessoal deste encontro, fiquei com a impresso de tratar-se de uma tarefa difcil
para as alunas surdas a possibilidade de pensarem sozinhas sobre as atividades, sem recorrerem
intrprete, devido ao fato de estarem alheias boa parte da fala de PM e demais alunos ouvintes.
Quem dita o ritmo dos exerccios, obedecendo ou no um tempo necessrio para o aprendizado de D
e T, a intrprete, com algumas poucas dvidas levantadas pelas alunas surdas, quando elas pram a
interpretao e dirigem-se especificamente intrprete. Neste dia, a turma esteve mais silenciosa que
em relao aos dois primeiros encontros.

200


No quarto encontro com a turma de D e T, PM iniciou a aula anunciando que os alunos iriam
participar de um teste de Matemtica. No teste, haviam duas questes que envolviam o tema
expresses algbricas, sendo que os estudantes deveriam marcar uma dentre cinco alternativas de
respostas possveis. Ainda durante as orientaes da professora, a intrprete precisou se ausentar e,
com isso, fui solicitado a interpretar por um curto perodo de tempo pela professora. A experincia foi
interessante. Mesmo sendo professor de Matemtica, pude experimentar a dificuldade contida nesta
tarefa, ainda que por um curto perodo. J havia sido professor de alunos surdos, em uma escola
especial. Porm, senti pessoalmente a diferenas entre os papis de professores de alunos surdos e
intrpretes de Libras.

J com a presena da intrprete, uma das alunas ouvintes perguntou professora sobre a propriedade
distributiva para a multiplicao de nmeros. Percebi que, diante de outras dvidas das alunas surdas
com as quais a intrprete estava envolvida em responder, o questionamento feito pela aluna ouvinte
no foi interpretado em Libras. D, em dvida, demorou um certo tempo para dar uma das respostas.
Resolveu questionar intrprete e recebeu outro questionamento: Voc no lembra de expresses da
5
a
e 6
a
sries? Entendi que ela no se lembrou. Sentado ao lado de T, percebi que as duas, D e T,
erraram as respostas do teste proposto, sendo as respostas entre elas diferentes. Os alunos ouvintes
conferiram suas respostas entre eles mesmos, o que no incluiu as dvidas de D e T. Nem mesmo
entre elas houve qualquer verificao.

A atividade seguinte exigia dos alunos um conhecimento prvio sobre o conceito de permetro, porm,
envolvendo expresses algbricas. D demonstrou ter compreendido o que estava sendo solicitado no
exerccio. J T no entendeu o que deveria ser feito, sendo atendida pela professora, a qual apenas
escreveu as expresses que representavam o comprimento de cada lado do hexgono regular do
exerccio (lado a). Quando PM se afastou, T no concluiu o exerccio, deixando a entender que,
apenas com as medidas dos lados do hexgono regular, estaria concluda a atividade, deixando,
portanto, de calcular o permetro. A tentativa de comunicao entre PM e T no foi bem sucedida e,
alm disso, a intrprete, mesmo acompanhando a situao, no conseguiu auxiliar a aluna surda no
exerccio referido. Diante de uma sua dificuldade em ajudar T, a intrprete interroga a aluna sobre qual
seria a compreenso dela acerca do exerccio, sendo que, pela resposta, ficou evidente que T
compreendeu apenas a regularidade entre os lados do hexgono, e no a ideia de permetro.

Para a correo do exerccio mencionado no pargrafo anterior, PM convidou trs alunos para irem
lousa e exporem suas solues particulares. Dentre eles, estava D, a qual, segundo a professora,
resolveu de uma maneira prpria o problema do clculo algbrico do permetro de figuras (no caso,
um hexgono). Os alunos ouvintes que estavam frente da turma foram auxiliados pelos demais
ouvintes, enquanto D, quando em dvida sobre sua soluo, voltava-se para ns trs: eu, a intrprete e
T. Notei a intrprete pedindo para que T copiasse mais rpido as resolues da lousa, considerando
que a professora j estava pensando em outro exerccio com os demais alunos. O tempo necessrio de
compreenso entre D e T, como em outras atividades, foi diferente, deixando a intrprete com o
problema desse desencontro, dificultando o atendimento para as duas alunas surdas em um mesmo
ambiente.

Num momento seguinte, o exerccio, tambm envolvendo expresses algbricas, tratava de
cumprimentos de retngulos justapostos. Pensando em possveis dificuldades de compreenso, PM
trouxe uma fita mtrica e alegou que iria deixar o material de auxlio com as alunas surdas. Tal
material realmente contribuiu para o entendimento de T. J D, mesmo sem o auxlio da fita,
conseguiu responder o exerccio. Alm da fita mtrica, PM tambm disponibilizou o material
Cuisinaire, porm, ningum optou por utiliz-lo, no havendo tambm o incentivo por parte da
professora, ficando o material sobre a mesa. Tambm nessa atividade, a professora tentou contribuir
com T, comunicando-se diretamente com ela, falando pausadamente, o que no foi suficiente para a
compreenso da aluna surda. Quem continuou o dilogo iniciado por PM foi a intrprete.
201

Em determinada atividade, a professora dirigiu-se ns, intrprete e eu, perguntando-nos sobre a
necessidade de que ela explicasse os conceitos necessrios para a realizao do exerccio, ou se ns
mesmos poderamos faz-lo, ao que a intrprete foi enftica, afirmando que a professora deveria sim
explicar para as surdas.

Nas situaes nas quais a professora dirigia-se toda a turma, quando o tempo entre a pergunta e a
resposta interpretadas para as alunas surdas era suficiente, D e T tambm respondiam, porm, suas
respostas no eram transmitidas pela intrprete professora e demais alunos. Possivelmente, D e T
tiveram dvidas se realmente suas respostas orais estariam corretas. Novamente, T apressada pela
intrprete com suas cpias da lousa, para que a interpretao permanecesse simultnea com a fala da
professora.

A atividade seguinte pedia para que os alunos representassem, em uma folha quadriculada, a
multiplicao 3 5, utilizando um retngulo, de lados com medidas 3 quadrados e 5 quadrados. A
princpio, D e T no compreenderam o que a intrprete transmitiu, e elas resolveram demarcar um
retngulo com 01 quadrado de largura e 15 quadrados de comprimento. Ambas corrigiram seus erros
com o auxlio da intrprete. O passo seguinte seria a representao algbrica de um retngulo, cuja
rea deveria ter 3p quadrados. De incio, tanto as alunas surdas quanto vrios dos alunos ouvintes
acharam que o lado de comprimento p deveria ser representado por 5 quadrados, fazendo,
provavelmente, uma meno ao item anterior do exerccio. Ao perceber isso, a professora passou a
questionar os alunos sobre o possvel valor que a expresso p poderia representar e, nesse mesmo
instante, as alunas surdas estavam corrigindo erros anteriores, refazendo os desenhos, ao que a
intrprete no pode incluir as alunas nas explicaes dadas por PM.

No item posterior do mesmo exerccio, T demonstrou dificuldade em representar a rea de um
retngulo, a qual valia n(2+5). Diante do erro da aluna, bem como da dificuldade em ajudar ela
prpria a estudante T, a professora passou a auxiliar a aluna com o desenho no papel quadriculado,
ficando a aluna observando o que estava sendo feito por PM. Outros alunos tambm reclamaram
quanto dificuldade em compreender tal atividade. Ao concluir a resoluo do exerccio na carteira de
T, a professora perguntou a ela se havia compreendido. Tendo como resposta o sinal que representa a
expresso mais ou menos, a professora demonstrou tranquilidade e afastou-se para atender outros
alunos.

Ao final deste dia, ressalto a importncia de que professores pesquisem sobre estratgias de ensino
mais adequadas para os diversos temas a serem tratados em sala de aula. Neste dia, PM dirigiu-se
algumas vezes mim, encantada pelo fato de que as mesmas dificuldades de alunos, expostas em um
artigo de um educador britnico o qual ela havia lido, estavam todas elas tambm explcitas nas
resolues de seus alunos, aqui no Brasil. Diante de sua pesquisa prvia, a professora pode precaver-se
das dificuldades apontadas no artigo, levando materiais que auxiliassem na compreenso dos alunos.
Conjecturas foram previamente estimuladas, numa atividade de reflexo do professor sobre o tema a
ser trabalhado.


Alguns fatos que ocorrem nas aulas observadas de Matemtica repetem-se comumente. Dentre alguns
exemplos, a leitura oral coletiva, ao menos na implementao do projeto que estava sendo
acompanhado, era uma prtica que se repetia em todos os encontros. Nesse, durante uma dessas
leituras, notei no ser comum que estudantes ouvintes interroguem a professora sobre possveis
incompreenses do texto, ou at mesmo dvidas quanto a palavras desconhecidas. No caso especfico
das surdas D e T, entendo que a presena de palavras estranhas deve ser frequente em textos na
lngua portuguesa. Todavia, dificilmente elas interrogavam a intrprete durante suas leituras
individuais. Haveria algum entendimento suficiente no sentido de que os textos auxiliassem em
situaes de contexto para o aprendizado dos conceitos matemticos?
202

Nas interaes entre a professora de Matemtica e alunos, perguntas e respostas foram, tambm nesse
dia, interpretadas quase simultaneamente. D e T observavam atentas as interpretaes do que se
passava ao redor. Pensei nesse dia sobre a perda pelas surdas das expresses faciais dos alunos quando
das interrogaes sobre os temas direcionadas PM, ou seja, elas esto sempre de costas para a turma,
voltadas para a lousa e a intrprete. Por outro lado, as alunas surdas tambm estavam, de certa forma,
privadas de suas demonstraes de sentimentos caractersticas de uma interao maior com professora
e alunos ouvintes, o que no ocorria. Nesse incio de aula, uma das perguntas feitas por PM foi sobre o
qu a palavra permetro representa na matemtica.

Como a intrprete uma adulta em meio aos alunos, notei que, em casos de organizao de eventos,
trabalhos coletivos, festas, os estudantes procuram o auxlio da intrprete em questes as quais ela
poderia responsabilizar-se e contribuir, gerenciando os adolescentes. Nesse dia ouvi alguns dos alunos
ouvintes pedindo a contribuio da intrprete nesse sentido.

Sobre o teste realizado pelos alunos no encontro anterior, PM declarou a todos sua preocupao
quanto ao mal desempenho de boa parte dos estudantes. Observei que as avaliaes, nessa turma,
tambm atendiam mais do que apenas o objetivo de verificao de ensino e aprendizagem, como
tambm um instrumento de amedrontamento, distanciando-se um pouco do papel diagnstico que a ela
poderia ser conferido. As questes no foram retomadas. Percebi que os resultados da curta avaliao
estavam mais a servio de um monlogo da professora, ou melhor, um dilogo com as leituras nas
quais ela havia se baseado para a elaborao do material que estava sendo utilizado naquele momento
(apostila para a introduo das questes algbricas, contendo uma sequncia de atividades). Suas falas
vinham mais como justificativas dos fatos observados na prtica, sendo que ela explicitava
constantemente a relao de semelhana entre as dificuldades dos alunos britnicos (mencionados por
ela sobre um artigo) e brasileiros (os seus).

O caso da lgebra mostrou-se um tema talvez de maior dificuldade para o trabalho da intrprete.
Referindo-se a uma equao algbrica da lousa, a intrprete teve que virar-se para apontar elementos
variveis e constantes que compunham a equao, buscando facilitar sua dificuldade de
transmisso, em Libras, do formalismo caracterstico da Matemtica. A professora ia dizendo esse
aqui, esse outro aqui, enquanto a intrprete apontava aquele l, o outro de l tambm.

Na sequncia da aula, PM pediu para que fossem formadas duplas para a realizao da atividade
seguinte. D e T sentaram-se com outros dois alunos ouvintes, que ocupavam lugares atrs de cada uma
delas. No decorrer das discusses, ouvintes direcionavam-se diretamente s surdas, falando devagar e
com seus olhares voltados para elas. Em alguns momentos, eles pediam a interveno da intrprete na
comunicao. Percebi que as surdas gostavam deste tipo de interao. Questionando a intrprete sobre
esse tipo de atividade, ela confirmou o bom entrosamento dialgico, dizendo que aqueles alunos com
os quais D e T estavam dividindo as tarefas eram sempre solcitos em juntarem-se a elas, com os quais
as surdas tinham uma certa empatia. Ao ser questionada por mim sobre se esse bom entrosamento com
D e T justificavam a posio que esses dois alunos ouvintes ocupavam na sala (atrs das surdas), a
intrprete disse-me que no sabia. Novamente, ela enfatizou a boa receptividade da turma em que D e
T estudavam, com a qual elas estavam juntas desde a quinta srie do Ensino Fundamental, ou seja,
aquele era o quarto ano consecutivo de convivncia escolar. A intrprete declarou que estava
preocupada quanto ao Ensino Mdio, entendendo que aquele ciclo poderia encerrar-se no ano
seguinte. T, sua filha, dizia at ento que queria cursar o Magistrio. J D ainda estava em dvida
entre o Ensino Mdio e o Magistrio.

Nos momentos em que a professora estava escrevendo na lousa, ela, ao mesmo tempo, conversava
com os alunos (nesse caso, apenas com os ouvintes), de costas para a turma. Os alunos ouvintes
conseguiam, de certa forma e com algum prejuzo, copiar e ouvir. Para as surdas, a situao se
complicava, pois elas s podiam copiar e perdiam as observaes simultneas da professora.

203

Convidados para uma mudana de ambiente e j a caminho do Salo Nobre da escola, busquei
estimular a intrprete a falar sobre a rapidez com que os professores costumam falar, o que dificultaria
seu trabalho com as surdas. A intrprete disse-me que desconhecia qualquer professor que tivesse um
comportamento diferente, no sentido de falar mais devagar. Como justificativa, ela afirmou que, caso
falassem mais pausadamente, os que estariam sendo prejudicados seriam os ouvintes. Pensei que tal
justificativa veio mais como uma tentativa pessoal de entender a velocidade inconteste das palavras
docentes. Falar rpido poderia estar prejudicando a todos, ouvintes e surdos.

Sobre os momentos quando ela via a necessidade de levantar-se, a intrprete disse que, caso as surdas
fossem mais independentes, ela iria comportar-se de uma maneira, segundo ela, ideal, ou seja,
postada um maior tempo em p, ao lado da professora de Matemtica (e tambm de outros
professores, sempre que necessrio). Segundo a intrprete, D e T careciam de um maior
acompanhamento, as quais apresentam dificuldades maiores na realizao das atividades escolares.

A atividade destinada a ser discutida no Salo Nobre era a anlise de um grfico, que relacionava duas
grandezas variveis: o tempo de gestao de uma mulher (em meses) com sua massa corporal (em
quilogramas). PM destinou um bom tempo de anlise pelos alunos dos dados expostos. A
interpretao dependia diretamente de uma boa observao visual e, nesse caso, a intrprete
posicionou-se sentada entre D e T, voltada tambm de frente para o grfico, que estava projetado por
um aparelho em um painel. Tambm essa atividade teve a leitura coletiva de seus dados textuais. PM
pediu para que eu a auxiliasse, posicionando um sinal de laser durante as discusses e leituras do
exerccio. Tentei manter o ritmo de avano nas palavras conforme a leitura pelos ouvintes. A
intrprete disse-me que, em algumas vezes em que estava sentada na mesma direo que as surdas,
costumava deslizar o dedo indicador sobre o texto, transmitindo visualmente o ritmo da leitura
coletiva.

Outro obstculo uma maior organizao do caderno/apostila das alunas surdas foi a observncia de
que PM costuma corrigir atividades oralmente, o que depende de que os alunos escrevam as respostas
corretas. D e T, mesmo com o auxlio da intrprete, no conseguiam manter sua apostila atualizada,
com as devidas solues acordadas entre professora e alunos. Num desses momentos, vi a intrprete,
impaciente, pegando o caderno de T e, ela mesma, copiar as respostas orais. Sentada ao lado, D tentou
copiar o que a intrprete ia escrevendo.

Ao final do encontro, PM questionou a intrprete sobre a atividade de anlise do grfico quanto ao
entendimento das alunas surdas. Com uma expresso de preocupao, ouvi a intrprete dizer: Vamos
ver na prova!. De acordo com a intrprete, a discusso sobre grficos dificultava seu trabalho, visto
que ela no teve esse tema tratado em sua formao. Essa foi, para mim, uma possvel demonstrao
da influncia do papel da intrprete no aprendizado das alunas surdas, dentre outros aspectos que
tambm corroboram com esse aprendizado. Relevou-se o fato de que alguns temas de Matemtica no
foram discutidos na formao escolar da intrprete.

A ltima reflexo dialogada pela intrprete comigo, nesse dia, foi a possibilidade de uma maior
contribuio pela Escola Especial para surdos como D e T. Segundo ela, a interpretao simultnea
ajuda, porm, no suficiente para o aprendizado dos surdos.


A aula iniciou-se com os alunos novamente reunidos em quartetos, com a justificativa da professora de
que a pesquisa na qual ela estava se baseando para a implementao de seu projeto tambm tratava da
importncia e vantagens do trabalho escolar em equipe. Interroguei D sobre o que ela pensava de
reunir-se com outros alunos para o desenvolvimento de tarefas, ao que ela disse ser positivo,
destacando o fato de que, com isso, ocorrem dilogos com os demais alunos (ouvintes). Nesses
dilogos, vi uma possibilidade de que no necessariamente fossem tratados apenas conceitos
matemticos, porm, interaes pessoais.
204

A dificuldade de interpretar todas as informaes docentes novamente se torna presente, quando
observei uma seleo/reduo da fala de PM pela intrprete, quando de seu trabalho de transmisso
das orientaes para o trabalho em equipe.

PM pediu para que as equipes lessem e discutissem um enunciado de exerccio, que tratava de uma
situao a qual poderia ser solucionada com elementos algbricos, ou mesmo por aritmtica. Tratava-
se de um livro e a soma de trs pginas deste, dentre elas, uma provvel pgina atualmente aberta,
alm das duas seguintes, sendo que a soma dos nmeros que indicavam as trs pginas era 612. PM
incentivou os alunos a explicarem o que haviam entendido de suas leituras iniciais e, quando dirigiu-se
especificamente s alunas surdas, a intrprete disse que elas ainda estavam realizando a leitura.
Dirigindo-se a mim, a mesma intrprete afirmou que D e T tinham preguia de lerem, mesmo
trechos curtos de textos, como o caso de enunciados de exerccios.

No caso do exerccio acima mencionado, percebi que a prpria intrprete procurava uma estratgia de
soluo pois, segundo a professora, tal estratgia deveria contemplar a utilizao da lgebra. O
enunciado j havia sido razoavelmente compreendido por ela e os outros dois alunos (ouvintes) da
equipe. Iniciou-se uma discusso entre estes outros dois estudantes e a intrprete, com os dois
primeiros tentando contribuir para o entendimento da ltima. Durante esse debate, D voltou-se para a
intrprete e sinalizou sua ideia de utilizar a operao de subtrao como soluo para o problema,
recebendo como resposta da intrprete o fato de que PM j havia dito que a operao possvel seria a
soma.

Tambm durante essa discusso, a aluna ouvinte da equipe (sendo o outro um garoto) tentou explicar
simultaneamente a resoluo pensada por ela para a intrprete e s alunas surdas, desistindo logo no
incio, ao que ouvi uma expresso do tipo difcil. O outro aluno passou, ento, a uma tentativa de
esclarecimento, o que tambm no resultou numa melhor compreenso pelas surdas da soluo
algbrica do exerccio. Enfim, por tentativas, alunos ouvintes obtiveram a resposta considerada correta
e transmitiram suas maneiras particulares para a intrprete repassar as informaes para D e T. Como
as surdas demonstraram no haver compreendido as solues, PM incentivou a mim e a intrprete a
mostrarmos um livro e simularmos a situao descrita no exerccio. Como a intrprete no o fez,
reforcei a sugesto feita pela professora, buscando auxiliar no ensino de D e T. Percebi que as alunas
j haviam compreendido os dados do exerccio. A barreira principal era a soluo da equao
algbrica j exposta por uma outra aluna ouvinte na lousa, a pedido da professora.

Em situaes como a descrita acima, eu, na posio de pesquisador, ficava em dvida quanto minha
posio, quer seja a de apenas observar ou contribuir, na dupla posio de professor de Matemtica e
pesquisador, ou melhor, um pesquisador participante. No caso especfico mencionado no pargrafo
anterior, procurei intervir apenas ao final, depois de ouvir as supostas alternativas de solues e suas
incoerncias matemticas. Notei que, a cada encontro que se passava com a minha presena
observando as aulas, PM, mesmo sabendo de minha inteno de pesquisa, solicitava mais e mais
minha contribuio junto ao ensino das alunas surdas.

Observando as apostilas das alunas surdas e de acordo com a prtica tpica de PM, a qual costumava
resolver e conferir exerccios oralmente, o material para um futuro estudo por todos os estudantes
estava ficando incompleto quanto s solues de cada atividade. No caso das surdas, a complicao
era maior, devido, acreditei eu, pela dificuldade na relao de interao professor x intrprete x alunas
surdas, sendo que as ltimas dependiam necessariamente da intermediao da intrprete para a
manuteno de seus materiais atualizados, com todas as atividades e respectivas solues.

Outro fato observado nesta aula foi a reclamao de T quanto confuso por ela considerada, o que
havia sido a discusso sobre o exerccio das pginas dos livros. Como ouvinte e professor de
Matemtica, entendi que o desenvolvimento dado pela professora foi satisfatrio, bem como a
participao dos alunos. No entanto, T (e tambm D) provavelmente estariam reclamando de uma
situao difcil de ser assimilada por um ouvinte como eu, ou seja, estarem assistindo, a maior parte do
205

tempo, passivamente a um debate em uma lngua que no alcanava os seus sentidos. Uma lngua
complexa para a soluo de um exerccio (que acabou por tornar-se) complexo. Acreditei, naquele
momento, que, caso T estivesse inclusa no debate sobre a atividade ela, como os demais alunos
ouvintes, no reclamaria da suposta confuso.

Percebi tambm a professora muito nervosa, externando sua preocupao com a demora dos alunos
em resolverem uma atividade considerada, por ela, simples. Tambm, PM no considerou as
conversas travadas em sala de maneira construtiva, satisfatrias de acordo com suas expectativas. Em
vrios momentos, PM gritou com todos para demonstrar sua irritao quanto ao tempo maior
dedicado s atividades neste dia.

A intrprete, com a concluso da atividade, passou ela mesma a reescrever o enunciado do exerccio
na apostilas de T e D, substituindo expresses portuguesas por outras conhecidas pelas surdas. Alm
disso, flechas, crculos, outros artifcios grficos foram utilizados por ela para ilustrar a sequncia
correta para a soluo da equao algbrica, numa preocupao com uma futura releitura e visando os
estudos para a avaliao de aprendizagem dos alunos. Considerei que, mesmo para os ouvintes, o
enunciado no estava claro, o qual pedia para que os estudantes apontassem uma expresso algbrica
que representasse matematicamente a situao descrita, sem a necessidade de soluo. Pensei nesse
momento que, no caso de todos os alunos e, principalmente, das surdas, os comandos deveriam ser
mais claros quanto ao que se espera dos estudantes.

A atividade seguinte tratava de uma situao na qual uma balana de dois pratos estava equilibrada
com massas conhecidas (arroz e milho) e desconhecidas (representando incgnitas). Estudantes
deveriam dizer quais eram os valores, em quilogramas, das massas desconhecidas. Numa leitura
inicial, D, T e a intrprete estavam dialogando sobre a condio de equilbrio da balana e o que esse
equilbrio representava. As opinies de T e D eram diferentes, considerando que T dizia que poderiam
ser retirados pesos iguais de lados diferentes e que, com isso, a balana iria continuar em equilbrio. J
D, ao contrrio de T, mesmo com a representao de equilbrio do desenho, achava que no havia uma
igualdade entre os dois pratos da balana e suas massas. Nessa situao, observei claramente a
dificuldade da intrprete quanto a saber lidar com as ideias iniciais das alunas surdas, numa busca de
estratgias que levassem D a perceber as incoerncias de sua ideia para o exerccio. Nesse momento,
ouvi um dos alunos ouvintes exclamar: coitada da [intrprete]!

Em pouco tempo, o problema foi transformado na lousa em uma expresso algbrica, dificultando
ainda mais a compreenso do exerccio, o qual necessitava ainda de uma maior explorao com as
surdas, que no estavam convencidas das explicaes da professora. Foi solicitada a leitura e discusso
de outro exerccio semelhante, tambm tratando de uma situao de equilbrio em uma balana de dois
pratos. Resolvemos auxiliar D e T separadamente, eu e a intrprete. O posicionamento da intrprete
na resoluo de atividades era positivo, por um lado, no sentido de que ela costuma incentivar as
alunas surdas a refletirem sobre suas ideias incorretas, ao invs de, apenas, anunciar erros e corrig-los.
Por outro lado, entendi que em vrias situaes a intrprete no sabia conduzir as surdas nesse
caminho da busca de um melhor entendimento dos problemas matemticos, visto que ela mesma
no os compreendia.

Ao final da aula, PM deu comandos para a realizao de duas atividades como tarefa, em casa e
individual, na qual os alunos deveriam recortar trs quadrados iguais e dois retngulos (tambm iguais
entre si), utilizando o mximo da rea de uma tira de papel cartolina (pequena) entregue para cada
estudante. A intrprete transmitiu informaes, desenhando as cinco figuras em um pedao de papel
para que D e T realizassem com sucesso a tarefa, enfatizando que elas deveriam realizar o trabalho
sozinhas, sem o auxlio da intrprete. A outra atividade solicitava que os alunos anotassem palavras de
significados desconhecidos pelos alunos, os quais deveriam procurar as definies em um dicionrio
de portugus. Fiquei curioso especificamente com esta ltima atividade, imaginando se a relao de
palavras desconhecidas seria muito extensa para D e T em relao aos demais alunos.

206


PM, j no incio destas duas aulas geminadas, demonstrou uma preocupao maior quanto ao
entendimento especificamente das alunas surdas sobre o tema tratado em sua sequncia didtica. Tal
atitude deveu-se, possivelmente, ao fato de que a professora presenciou, no dia anterior, uma
entrevista clnica gravada por mim com D e T, as quais no conseguiram resolver satisfatoriamente
duas atividades relacionadas ao tema lgebra.

A intrprete decidiu retomar as explicaes para o exerccio que se referia a uma balana equilibrada,
discutido no dia anterior, o qual no ficou bem compreendido por D. Durante esta retomada, a
professora adiantou-se para a resoluo de outra atividade, solicitando que a intrprete explicasse essa
outra situao, ao que a intrprete pediu um tempo maior para concluir seu dilogo com D sobre o
exerccio do dia anterior. Observando a discusso entre D e a intrprete, no me contive na posio de
observador e, deixando em maior evidncia o pesquisador-professor de Matemtica, passei a auxiliar a
intrprete, sugerindo que D fizesse uma substituio, na balana, da massa anteriormente
desconhecida x kg pelo seu valor, agora sim, j conhecido, 3 kg, visto que o exerccio fora corrigido
e D ainda no havia sido convencida da resoluo correta. Ao observar nosso dilogo, PM decidiu
utilizar tambm tal estratgia, solicitando que um outro aluno ouvinte fosse at a lousa e fizesse a
mesma substituio, mostrando a todos que o valor encontrado obedecia a igualdade exposta no
equilbrio da balana, conforme figura abaixo:

Da mesma forma que em outros dias, a aula caracteriza-se por um constante dilogo entre professora e
alunos, com leituras orais coletivas, as quais no permitiam o acompanhamento simultneo da
interpretao. As alunas surdas procuraram tambm pausar o trabalho da intrprete em situaes nas
quais elas apresentavam dvidas quanto leitura. Entendi tal situao como uma ocorrncia de dois
tempos diferentes para a discusso dos temas: o tempo de PM e alunos ouvintes e o outro, entre a
intrprete e as alunas surdas.

No intervalo entre uma atividade e outra, PM solicitou a mim e a intrprete que retomssemos a ideia
de letras poderem substituir valores numricos, princpio bsico da lgebra, que fora mal
compreendida pelas surdas, conforme entrevista clnica j mencionada neste dirio. Em um desses
momentos, PM solicitou at mesmo que eu mostrasse a elas um dos exerccios que elas haviam
resolvido com incoerncias no dia anterior.

Tambm observei que, constantemente, a intrprete trocou palavras as quais ela considerava que as
surdas no compreendiam por outras de maior conhecimento, como o exemplo da troca de questes
por perguntas. Um dos questionamentos que estavam sendo discutidos neste momento deixou a
intrprete nitidamente com dificuldades em sua interpretao. A pergunta era: Voc pode escrever
uma expresso que relacione N (nota) com q (questes)? Tratava-se de uma tabela que apresentava
duas colunas com valores numricos relacionados, supondo as notas alcanadas pelos alunos de uma
turma fictcia conforme o nmero de questes corretas.

Com relao ao mesmo exerccio mencionado no pargrafo anterior, a intrprete solicitou-me auxlio
sobre como ela deveria explicar a expresso algbrica q N 8 , 0 . Eu tinha ideia sobre como fazer,
porm, em como traduzir em linguagem de sinais eu no soube, ficando impossibilitado de contribuir
com as dvidas da intrprete, dvidas estas que considerei no somente de linguagem, mas tambm de
conceitos matemticos. A intrprete no chamou a professora para perguntar a ela sobre uma
estratgia de explicao, ficando as surdas com uma compreenso ao menos duvidosa. Ela passou a
escrever nas apostilas de D e T uma explicao pessoal, de acordo com o seu entendimento do que
havia ouvido das explicaes da professora. Nesse instante, a intrprete virou-se para mim e
exclamou: Espero que eu no esteja explicando errado. E realmente havia equvocos no texto da
intrprete, o qual apresentava o valor 0,8, da expresso algbrica mencionada neste mesmo pargrafo,
como referindo-se ao nmero de questes corretas, ou seja, ela trocou um valor constante (0,8 era o
207

valor para cada questo acertada) por uma varivel (nmero de questes corretas). Procurei interferir,
permitindo uma correo no texto escrito pela intrprete na apostila das alunas surdas.

Conforme imaginei no dia anterior, no que diz respeito realizao da tarefa de casa e os comandos
dados por PM para tal realizao, D e T no fizeram o que era esperado pela professora, ou seja, a
mesma pediu para que os alunos recortassem trs quadrados iguais e dois retngulos (tambm iguais
entre si) de uma tira de papel cartolina dada por ela mesma, com a condio de que os alunos
deveriam, ao recortar, aproveitar o mximo da rea da tira de papel disponvel. As alunas surdas
desenharam pequeninos quadrados e retngulos sobre a tira, sem recortar. Com o auxlio da intrprete,
elas passaram a realizar corretamente a tarefa em sala. Cabe lembrar que tambm a intrprete no
compreendeu o que deveria ser feito, ou, caso tenha compreendido, no certificou-se de que D e T
tivessem entendido.

Com relao aos recortes dos quadrilteros, curiosamente notei que T no aceitou os comentrios da
intrprete sobre os comandos dados pela professora. O que era para ser um quadrado, T marcou um
retngulo. Nesse momento, perguntei para a intrprete se isso ocorria constantemente, ou seja, uma
das duas alunas surdas considerar que a intrprete no havia entendido algum comando da professora
e, consequentemente, transmitido erroneamente para elas. Segundo a intrprete, tal fato era mais
comum ocorrer na interao com a surda que era sua filha. Ainda, comentou que em outra cidade, na
qual ela observou uma situao idntica, ou seja, uma intrprete-me, o mesmo fato tambm podia ser
notado.

Ainda no desenvolvimento da atividade dos quadrilteros, a professora, ao ver a intrprete realizando
os recortes para uma das aluna surdas, alertou-a quanto necessidade de que a tarefa fosse realizada
pela prpria estudante, considerando com isso a importncia da atividade para a construo particular
da ideia de espao.

A intrprete disse-me, tambm nesta aula, que a disciplina de Matemtica deveria dispor de cinco
aulas semanais, o que contribuiria, segundo ela, para um melhor aprendizado das alunas surdas. Para
ela, as outras disciplinas no ofereciam tantos problemas de ensino e aprendizagem quanto a
Matemtica.

Ao final do encontro, PM anunciou uma palestra, na qual seria discutido o tema surdez. Foi feito um
convite impresso para que todos os alunos entregassem aos seus pais, alm de outros membros da
comunidade surda da cidade. No convite, havia um desenho representando um sinal da Libras.
Solicitadas pela professora para que traduzissem o sinal para o portugus, D e T viraram-se para os
demais alunos e fizeram o sinal respectivo da palavra surdo. Admirada, PM afirmou no lembrar-se
de outros momentos nos quais as alunas surdas haviam dirigido-se aos demais estudantes.
Interrogados, alguns alunos da turma comentaram que, em outras disciplinas, D e T j haviam
apresentado trabalhos em Libras.

J na troca de professores, a intrprete anunciou-me que iria se ausentar para tratar de problemas
particulares fora da escola. Ofereci-me para tentar contribuir com as alunas surdas durante a aula de
Histria, que precederia a de Matemtica. A professora de Histria negou a mim a oportunidade de
contribuir (e s surdas, talvez a chance de entender melhor a aula), justificando para isso desconhecer
os objetivos de minha pesquisa. Houve, portanto, uma pequena confuso, visto que eu no iria
observar nesta aula e, sim, tentar interpretar as informaes transmitidas turma.


Neste dia, uma das alunas surdas, D, no compareceu escola, o que, segundo a intrprete, repetiu-se
nos dois dias antecessores. Ainda segundo a intrprete, em situaes como essa ela costuma intervir,
buscando saber quais os possveis problemas estariam afetando a estudante, impossibilitando sua
208

presena nas aulas. Com o comando da professora para que os alunos sentassem em duplas, T passou a
trabalhar com um aluno ouvinte.

A professora, antes mesmo da discusso das atividades, exps para a turma um descontentamento
quanto participao dos estudantes nas atividades, isto posto com relao s suas expectativas
anteriores implementao do projeto. Com isso, PM convocou os alunos para um maior
envolvimento com as atividades propostas para o ensino de lgebra.

Na primeira atividade do dia, os alunos tiveram que pintar os contornos de trs quadrilteros
sobrepostos, de tamanhos diferentes (ver foto abaixo), utilizando trs cores tambm diferentes para
facilitar a visualizao destes contornos. PM iniciou uma discusso sobre a definio de polgono, a
qual encontrava-se exposta na apostila dos alunos, os quais responderam rapidamente por meio da
leitura da mesma. A aluna T apresentou uma dificuldade maior em encontrar a definio, mesmo com
a intrprete utilizando os sinais da Libras e transmitindo a palavra com todas as letras.

A atividade citada no pargrafo anterior, no foi respondida completamente por T. Tal exerccio
solicitava que os estudantes calculassem o nmero de quadradinhos no interior do contorno pintado
pela cor verde, sendo que eles deveriam responder utilizando-se de dois mtodos de clculo diferentes.
O mesmo foi solicitado para a regio delimitada pelo contorno de cor azul. Esse fato no foi nico no
decorrer do desenvolvimento do material apostilado, sendo que em outras ocasies tambm pude notar
um certo desencontro entre as respostas consideradas corretas com aquelas atribudas pelas alunas
surdas.

Em continuao da mesma atividade, PM questionou aos estudantes o que seria uma medida qualquer,
representada pela letra x. A intrprete, envolta com outros assuntos abordados com T, no transmitiu a
pergunta, dentre outras, como pude observar. Alguns minutos mais tarde, dirigindo-se mim, ela
questionou-me sobre qual seria o sinal correspondente palavra rea, no sentido do conceito
matemtico. Disse-lhe que no sabia, contudo, sugeri que utilizasse a ideia de preenchimento de um
espao interno, de uma figura limitada. Observei-a, ento, na sequncia deslizando seus dedos, como
se estivesse passando por todos os pontos de um suposto retngulo imaginrio sobre a carteira de T.

Para tratar do conceito de reas relacionando com as ferramentas algbricas, PM solicitou que os
estudantes voltassem a utilizar os quadrilteros que haviam recortado no dia anterior e representassem
suas reas, considerando os lados dos quadrados (eram trs iguais) como de medida x. No caso dos
retngulos (que eram dois iguais), um lado teria medida igual ao do quadrado, sendo que a medida do
outro lado seria 1unidade. A figura abaixo semelhante que estava j colada pelos alunos nos seus
respectivos cadernos. As expresses algbricas no interior de cada quadriltero representavam as suas
reas:

x

x x x 1 1

Em discusso sobre a figura com os alunos, PM questionou sobre o que representaria a expresso
1.x, o que tambm no foi transmitido para T. Um segundo item do exerccio questionava sobre o
comprimento total da figura composta pela justaposio dos trs quadrados e dois retngulos,
conforme figura acima. T demonstrou que sabia o que o significava esse comprimento total, isso
devido ao seu gesto no qual apontou tal comprimento corretamente. Porm, no soube dizer de
antemo como poderia representar esse comprimento por meio de uma expresso algbrica.

Em outro questionamento da professora, a propriedade distributiva da multiplicao em relao
soma estava sendo abordada. A intrprete comunicou a pergunta T, a qual disse no saber o que seria
esta propriedade. Na lousa, estava a expresso numrica 5 2 . 3 como ilustrao. Tendo T devolvido
2
x

2
x
2
x
1.x 1.x
209

a pergunta para a intrprete, esta ltima respondeu-a: No sei, voc que deveria ter estudado em
casa. Pareceu-me, assim como em outras situaes, que as alunas surdas depositavam na intrprete
um bom conhecimento matemtico, ficando esta como corresponsvel pelo ensino de D e T.

Neste dia, entendi que a interao entre T e seu parceiro ouvinte de estudos no foi satisfatria,
ficando T e a intrprete num dilogo que no inclua o aluno ouvinte por boa parte do tempo das
atividades. Paralelamente, o aluno ia realizando as atividades, com pouqussimas interpelaes para a
intrprete e T.

Pensando na pergunta anterior sobre o sinal relacionado ao conceito de rea, resolvi questionar a
intrprete sobre qual das duas situaes ela entendia como apresentando uma maior barreira para o seu
trabalho junto s surdas: a ausncia de sinais especficos para determinados conceitos matemticos, ou
a sua incompreenso de boa parte destes conceitos, considerando que ela no era matemtica de
formao. A intrprete respondeu-me que considerava uma barreira maior a falta de sinais,
justificando que, caso a professora explicasse os conceitos adequadamente, ela entenderia e
transmitiria a informao para as alunas surdas Continuando minha curta interrupo ao trabalho da
intrprete, perguntei ela se, nos casos de possveis incompreenses das informaes dadas pela
professora, ela costumava questionar PM no exato momento da dificuldade, ao que ela respondeu-me:
s vezes sim, s vezes no. Disse-me, ainda, que costuma procurar explicaes da professora
tambm em outros ambientes, como a sala dos professores, alm de tambm buscar auxlio com outros
professores Com os quais alegou manter um bom relacionamento. A intrprete encerrou esse curto
bate-papo dizendo-me que o tempo para que esses dilogos pudessem ocorrer com maior frequncia
era pequeno demais.

Voltando a discutirem sobre o exerccio que tratava do total de quadradinhos em determinadas regies
delimitadas por contornos coloridos, com relao especificamente ao quadriltero contornado pela cor
verde, T buscou responder a pergunta sobre o total de quadradinhos com o clculo 16 + 13,
correspondente soma dos lados diferentes do retngulo. A intrprete questionou-a sobre a sua
opinio se, no interior do retngulo verde, haveriam apenas 29 quadradinhos, recebendo como resposta
no. T sugeriu ento uma multiplicao entre as quantidades de quadradinhos referentes a cada lado
do retngulo, ou seja, 16 x 13. Como a intrprete sabia que esta era a operao que resultaria na
resposta correta, no prolongou qualquer discusso, buscando, por exemplo, saber o por qu da
deciso de multiplicar os lados. Pareceu-me provvel que ocorram situaes nas quais as alunas surdas
deem palpites sobre como procederam nos exerccios, porm, tais palpites seguiriam o sentido
literal da palavra, no caracterizando-se como respostas reflexivas, baseadas nas situaes
matemticas expostas elas.

Decidi retomar o dilogo com a intrprete sobre as situaes de incompreenses de determinados
temas das aulas. Ela lembrou-se do caso da discusso sobre porcentagem, quando o seu trabalho no
resultou em um sucesso, no sentido do alcance de um verdadeiro entendimento por parte das alunas
surdas.

Ao final da aula, fui convidado pela intrprete para acompanhar a exibio de um filme na aula de
Cincias, o qual iria tratar de alguns preconceitos sociais, com destaque para o racismo. Aceitei o
convite, pois a intrprete teria que se ausentar. Fiquei com T na sala, interpretando apenas alguns
momentos do filme legendado. A exibio teve que ser interrompida devido ao curto tempo de apenas
uma aula, ficando a continuao para a prxima semana. Procurei dialogar com T sobre as ideias
iniciais tratadas no filme e, pareceu-me, ela entendeu o tema central, no realizando nenhum
questionamento acerca de cenas especficas. O filme era Um sonho possvel, do diretor John Lee
Hancock (ttulo original: The Blind Side).


210

Nas duas aulas deste dia, houve poucas atividades matemticas, ficando destinado boa parte do tempo
para orientaes gerais. Dentre estas orientaes, a professora iniciou a aula solicitando a contribuio
da intrprete, a qual deveria ficar com um Dicionrio de Matemtica, para que os estudantes pudessem
copiar trechos que lhes interessassem nos dias sequentes. PM pediu para que os alunos selecionassem
palavras de atividades do material apostilado, ficando cada equipe (as mesmas do primeiro dia da
implementao do projeto) com uma atividade. Tais palavras seriam selecionadas pelo critrio de
representao de algum objeto matemtico e tambm pelo desconhecimento do significado das
palavras pelos estudantes.

Para a primeira atividade do dia, a professora solicitou de antemo que a intrprete relembrasse a ideia
de variveis com as alunas surdas, no que tange funo destas letras isoladas nos problemas
propostos. O exerccio indicava que os alunos deviam desenhar retngulos e estabelecerem unidades
de medidas particulares. Buscando agilizar a interpretao para D e T, notei a intrprete combinando
sinais anteriormente desconhecidos, como foi o caso da palavra unidade, simplificada por apenas
trs sinais das trs primeiras letras, uni.

Durante a leitura da definio da palavra congruente por uma aluna ouvinte, a intrprete tentou
acompanhar a aluna em uma leitura rpida, que impossibilitou o trabalho de interpretao. Observei a
intrprete desistindo da tarefa em meio a leitura de tal definio. Contudo, ela no solicitou um tempo
maior e tampouco procurou na apostila a definio para uma continuidade da interpretao. No caso
especfico desta intrprete, pensei que sua tarefa dificulta-se pelo atendimento de duas alunas surdas.
Vi que ela costumava virar-se o tempo todo especificamente para uma das alunas, fazendo o mesmo
para a outra, revirando-se num trabalho que confundia a docncia e a interpretao. Um exemplo desta
preocupao docente foi o fato de que, como D havia faltado no dia anterior, a intrprete decidiu
voltar em algumas atividades para que D pudesse participar da resoluo e manter seu material
atualizado.

Voltando aos retngulos a serem desenhados pelos estudantes, ficamos em dvida, eu e a intrprete
(que solicitou meu auxlio), quanto a como recortar os mesmos do caderno quadriculado. PM havia se
ausentado da sala para resolver outros problemas e, nesse momento, um aluno ouvinte entrou na sala,
anunciando que a professora havia pedido minha colaborao, no sentido de que eu fosse at a lousa
para mostrar aos estudantes como ficaria a configurao final dos quatro retngulos que os alunos
haviam feito e recortado, porm, no sabiam como colar o conjunto. Relendo as instrues do
exerccio, compreendi o que estava sendo solicitado e fui at a lousa para fixar os retngulos na
configurao adequada, conforme figura abaixo.

A configurao dos retngulos tinha como objetivo auxiliar ilustrativamente a compreenso pelos
alunos da propriedade distributiva da multiplicao em relao soma. Tal discusso j havia sido
oportunizada em aulas anteriores com o uso de valores numricos. A novidade para os estudantes, e
tambm, acredito, um dificultador, era a presena das unidades de medida na forma algbrica. Para
facilitar a comunicao do desenvolvimento coletivo da atividade, PM pediu para que todos
utilizassem letras iguais para os lados correspondentes dos retngulos. Entre escolhas adequadas de
fatores a serem colocados em evidncia nos termos da expresso algbrica, a aluna T disse-me que
aquele amontoado de letras era confuso. Novamente aqui a intrprete fez algumas adaptaes para o
seu trabalho de interpretao da propriedade distributiva em questo.


O incio da aula deste dia foi destinado para uma reviso com os estudantes dos clculos algbricos
vistos no dia anterior, baseados nos retngulos que haviam sido colados nos cadernos, numa
configurao adequada para o trabalho realizado sobre fatorao algbrica. Durante os clculos na
lousa feitos por uma estudante ouvinte, a intrprete observava D e T copiarem o desenvolvimento,
sendo que PM ia ditando as possveis escolhas de fatores comuns a serem adequadamente adotadas.
Aos ouvintes, ouvir e copiar. s surdas, copiar.
211

T virou-se para mim para reclamar da confuso qual julgou a resoluo da atividade. Est uma
confuso, essa foi a expresso transmitida por ela, ao observar o seu caderno, conforme figura
abaixo. A intrprete, tambm dirigindo-se a mim, demonstrou estar intrigada com a reviso na lousa,
considerando que o desenvolvimento do dia anterior seria diferente daquele neste novo dia. Procurei
orient-la, mostrando as semelhanas, apesar que alguns passos de tal desenvolvimento foram
alterados na ordem de efetuao, porm, o resultado era semelhante.

Na sequncia, PM pediu para que os alunos fizessem grandes grupos de, aproximadamente, oito
estudantes, ficando D e T juntos com outros seis ouvintes. Para o desenvolvimento desta nova
atividade, a professora havia trazido alguns conjuntos de Material Dourado para o manuseio dos
alunos. Para a introduo da atividade, PM passou a tratar do termo notvel, relacionado ao tema
matemtico produto notvel. Como exemplo ilustrativo, PM interrogou os estudantes sobre o que
seria o significado da palavra notvel. Como exemplo, apontou para um grupo de alunas, as quais
usavam brincos grandes, brincos notveis. Pensei nesse momento sobre como seria a compreenso
pelas surdas do uso de analogias desse tipo no ensino de Matemtica ou das outras disciplinas.

No somente no caso de figuras de linguagem como a citada no pargrafo anterior, mas tambm no
uso s vezes pedagogicamente inadequado de palavras, poderia haver uma influncia direta na
compreenso das surdas? PM utilizou-se, por exemplo, da palavra perigo para alertar aos alunos
sobre os cuidados maiores e necessrios para o trabalho com expresses algbricas.

Manuseando o Material Dourado, os alunos foram alertados para que tomassem cuidado com o
mesmo, visto que aqueles conjuntos no haviam sido ainda utilizados na escola, eram novos. A
atividade consistia na representao de nmeros com o uso das peas do material. D e T receberam um
conjunto para dividirem em dupla. Com a representao inicial de nmeros solicitada pela professora,
as alunas surdas no demonstraram dificuldades para o manuseio das peas. Na sequncia, contudo, ao
serem solicitadas a formarem um quadrado com as peas que representavam o nmero 169, tanto D
quanto T tiveram grande dificuldade em faz-lo. PM tentou uma comunicao por meio da leitura
labial de T, o que ficou ntido ter resultado em um insucesso.

A professora tentou investigar se a aluna sabia a definio de um quadrado. Pensei naquele momento
que ela, certamente, sabia sim das caractersticas de tal quadriltero, porm, a comunicao no foi
satisfatria. Considerando o desenvolvimento na atividade das alunas surdas insuficiente, PM decidiu
emprestar o material para que elas pudessem lev-lo para casa para uma continuao do manuseio do
mesmo. Contudo, no foi dado nenhum comando como orientao do uso do material em casa. Elas
apenas levaram o material.

Conforme aviso feito no incio do dia, PM passou a aplicar uma avaliao de aprendizagem das
atividades at ali implementadas de seu projeto. Vi a intrprete questionando as alunas surdas sobre as
suas compreenses da leitura individual inicial dos enunciados. Nesse momento, tentei imaginar como
seria diferente para a intrprete o ato de observar a surda filha com dificuldades para o
desenvolvimento da avaliao.

PM veio questionar-me sobre qual seria o meu entendimento sobre uma das questes da avaliao, a
qual considerei como apresentando ambiguidade em algumas de suas alternativas de resposta
previamente expostas para a escolha dos alunos. Buscando um consenso, PM decidiu que iria avaliar
como resposta correta todas aquelas que contemplassem ao menos uma daquelas consideradas
ambguas. Essa situao exemplificou a necessidade de um cuidado maior nos textos presentes em
avaliaes, os quais devem ser interpretados pelos alunos, sobretudo na presena de alunos surdos na
turma, considerando que a interpretao da avaliao, na melhor das hipteses, passar pela
compreenso inicial de uma pessoa que no conhece satisfatoriamente a Matemtica, o intrprete.

Notei que D estava mais calma em relao T, a qual estava ao meu lado. Foi comum tambm ver T
questionando a intrprete (e me) sobre suas dvidas. E no eram poucas. Com isso, aos poucos a
212

intrprete passou a demonstrar sua impacincia com a situao. No sei, dizia ela com uma certa
irritao para a aluna (e filha). O dilogo entre intrprete e T no foi imparcial, no sentido de que a
primeira induziu algumas possveis respostas da aluna surda. Nesse caso, tratavam-se de conceitos os
quais a intrprete compreendia, no ocorrendo o mesmo com aqueles os quais ela no soube
nitidamente sobre o teor dos mesmos, o que pude perceber estando prximo da situao. Vendo a
impacincia da intrprete, PM veio em sua direo e, tentando acalm-la, afirmou: lgebra difcil
mesmo, para todo mundo.

Durante uma avaliao, o trabalho da intrprete dificultava-se, pois, para a realizao desta atividade
h um tempo determinado, o qual considerei insuficiente para a situao de uma nica intrprete no
atendimento de duas alunas surdas. A intrprete virava-se constantemente entre as duas mesas das
alunas. Em casos de dvida, T e D tinham que esperar o trmino do atendimento da outra colega surda
para receberem o auxlio da intrprete.

Confesso que a avaliao foi um momento de tenso para um professor observador, que, declaro, no
sabia tambm qual seria o melhor posicionamento de professor e intrprete naquele momento. Passei a
questionar a lembrana de T sobre determinados exerccios feitos anteriormente e semelhantes
queles presentes na avaliao, como foi o caso do exerccio que envolvia o conceito de permetro,
sendo que eu mesmo havia tentado explicar outro dia para T, aps a gravao de uma entrevista clnica
com a aluna.

O sinal do trmino da aula soou, e as alunas surdas no conseguiram concluir toda a avaliao.
Questionado pela professora sobre a adequao quanto ao nmero de questes para D e T, disse-lhe
no saber e passei a pergunta para a intrprete, a qual afirmou achar que o tempo destinado s
avaliaes deveria ser maior.


A aula iniciou-se com um pedido da professora, o qual foi direcionado aos alunos ouvintes da turma e
voltado para a contribuio s alunas surdas, visando um maior acompanhamento por parte delas das
aulas. PM reconhecia em sua fala a incompletude de diversas atividades desenvolvidas em sala e
transpostas nos cadernos de D e T. Segundo ela, em um evento realizado na semana anterior, no qual
participaram outros professores de cidades vizinhas, os quais tambm tiveram que pensar alternativas
para um melhor aprendizado de alunos tambm surdos, foi sugerida a deia de que um aluno ouvinte
utilizasse papel carbono para reproduzir em duas vias todo o contedo passado na lousa ou discutido
oralmente nas aulas de Matemtica. Ainda nessa aula, sem que os alunos j tivessem papel carbono
para contriburem, duas alunas dispuseram-se em copiar duas vezes o que fosse passado na lousa, cada
uma delas entregando ao final da aula uma das verses para as alunas D e T.

Em um dilogo entre mim e a intrprete, esta demonstrou uma certa preocupao quanto
implementao da ideia do carbono, realizando, porm, a considerao de que iria acompanhar o
desenvolvimento de tal estratgia, estando atenta para opinar junto professora. Pensei naquele
momento apenas em barreiras contra a ideia, refletindo sobre a importncia da relao entre
enunciados de exerccios, propriedades matemticas, dentre outros, com a resoluo de atividades, ou
seja, acreditei que uma boa organizao no material prprio de estudos favorecesse uma maior
compreenso pelos estudantes de tudo aquilo discutido em sala de aula. Com isso, ficou evidente em
minha reflexo, naquele momento, que a dificuldade de alunos surdos em observarem a explorao
visual de elementos matemticos escritos na lousa e, simultaneamente, acompanharem as tradues da
intrprete para a Libras, apresentavam-se como uma limitao a ser melhor pensada para aquele
ambiente de incluso de surdos.

O assunto discutido nas aulas deste dia foi, predominantemente, o produto notvel o quadrado da
soma de dois termos, do tipo
2
b a . Com um papel cartolina colado na lousa, PM justificou o
213

material pela explorao visual e geomtrica para uma melhor explicao do produto notvel referido.
No material, haviam adesivos para a fixao de quadrados e retngulos, conforme foto da lousa
abaixo.

Um fato importante e ainda no observado at ento por mim nas aulas ocorreu por duas vezes neste
dia. A linguagem da professora utilizada oralmente apresentou-se em desacordo com o que estava
sendo solicitado na lousa e no material apostilado. Tal fato dificultou o trabalho da intrprete, a qual
confiou inicialmente apenas no que ouviu, considerando o fato de que ela costuma ficar de costas para
a lousa e, com isso, fica impossibilitada de observar tais incoerncias entre a linguagem falada e
escrita. No primeiro caso, PM solicitou que os alunos construssem no papel quadriculado um
quadrado de medidas 10 por 3 (quadradinhos), sendo que, em concordncia com o continuao da
aula, o que deveria ser recortado era um quadrado com lados de medida (10+3) quadradinhos.

Nessa atividade, as surdas foram incentivadas a tambm utilizarem o Material Dourado,
disponibilizados para elas pela professora, para a representao da figura. A outra situao na qual
tambm houve incoerncia na linguagem utilizada pela professora referia-se unidade de medida a ser
utilizada para o recorte de um retngulo, quando PM insistiu na unidade centmetros, sendo
pretendida realmente a utilizao da unidade de medida do prprio caderno, ou seja, os quadradinhos.

Em alguns momentos desta aula repetiu-se os dilogos em tempos distintos, entre professora e alunos
ouvintes, em relao intrprete e alunas surdas. Exploraes interessantes e de grande discusso dos
materiais disponibilizados por PM para a aula no puderam ser acompanhadas pelas alunas surdas, as
quais necessitavam de discusses acerca de temas correlacionados.

Notei em determinado instante a intrprete dirigindo-se D e T com a afirmao de que o conceito de
rea representaria a soma das medidas dos quatro lados de um retngulo, sendo a referncia correta,
feita pela professora, ao conceito de permetro. Percebendo ainda uma dificuldade em compreender
conceitos como estes, os quais j estavam suficientemente bem tratados pela professora, resolvi
interferir e, utilizando uma das placas do Material Dourado, busquei contribuir com D, T e a
intrprete, numa discusso breve sobre rea e permetro de polgonos (neste caso, especificamente de
quadrilteros).

Em uma outra explorao do produto notvel quadrado da soma de dois termos, PM incentivou os
alunos a calcularem as expresses numricas
2
3 10 e
2 2
3 10 , preocupando-se com um erro
comum entre alunos no incio do tratamento deste assunto e tambm observado neste dia em
questionamento aos alunos ouvintes. Alunos costumam entenderam que as duas expresses
apresentam resultados iguais. O tempo necessrio para a compreenso dos alunos diferente e, no
caso das surdas, depende tambm da interpretao e incentivo ao clculo pela intrprete. No caso de T,
esta demonstrou dificuldade mesmo no valor de 3
2
e, tanto ela quanto D, no tiveram um tempo
suficiente e no realizaram os clculos, os quais poderiam ser significativos para o entendimento das
propriedades matemticas envolvidas no presente tema. Elas no calcularam nenhuma das expresses
e, consequentemente, no puderam notar a diferena no desenvolvimento do clculo das mesmas.

Com a proximidade da ocorrncia de um fato histrico relacionado ao povo chileno e intensamente
discutido pelas mdias, especialmente as televisivas, surgiu a discusso em sala sobre a retirada de
trinta e trs mineiros que haviam sido soterrados e, sobrevivendo, passaram diversos dias aguardando
suas retiradas. Tentei participar das discusses em conjunto com D, T e a intrprete, realizando um
desenho representativo da situao. A intrprete, observando meu desenho, lembrou-se de uma
situao de aula na quinta srie, quando D, ao tentar responder uma questo de avaliao de
aprendizagem por meio de um desenho, representando o ocorrncia de um terremoto, teve sua soluo
desconsiderada pela ento professora de Cincias da turma em que ela estudava. Segundo a intrprete
e de acordo com suas concepes, o desenho era satisfatrio. Ainda, ela procurou questionar outras
instncias administrativo-educacionais, sendo que a escola recebeu a orientao de que fosse
considerada como correta a resposta dada por D.
214

Ao final da aula, a intrprete anunciou-me que iria acompanhar toda a turma na aula seguinte, de
Histria, aplicando ela mesma um trabalho solicitado pela professora, a qual estaria ausente. Uma
nova tarefa atribuda intrprete, e possivelmente costumeira, mostrava-se.


A aula deste dia comeou com um certo tumulto devido falta de carteiras de estudos para alguns
alunos. A intrprete saiu da sala na tentativa de contribuir com o grupo em busca dos mveis,
deixando D e T na sala acompanhando sozinhas o incio das explicaes da professora.

PM, prxima da lousa, colava figuras geomtricas para a continuao das discusses iniciadas na aula
anterior, sobre Produtos Notveis. Um problema que notei, que tambm j havia ocorrido em
encontros anteriores, foi o fato de que as alunas surdas no realizaram uma devida explorao dos
materiais didticos produzidos pela professora, isso pela necessidade de uma ateno constante para o
trabalho de interpretao. Mesmo com a justificativa dada por PM quanto ao uso de materiais que
possibilitam uma explorao visual pelas alunas surdas, quem mais participou de uma melhor
discusso com a professora foram alguns alunos ouvintes.

Em alguns momentos da aula, observei a intrprete distrada com outras interaes realizadas com
alunos ouvintes sobre fatos alheios s discusses. Tais distraes paralizavam a interpretao no meio
das transmisses, deixando D e T sem a devida concluso de informaes importantes, como o
tratamento de alguns conceitos matemticos necessrios para a realizao das atividades.

PM, em certo instante, parou em frente D e T e exclamou: Eu queria explicar para elas, preciso
aprender Libras. Passei, com a frase, a pensar sobre alguns aspectos. Dentre eles, o fato de que aquela
professora demonstrava uma preocupao com o trabalho da intrprete e a aprendizagem das alunas
surdas, o que no ocorria com a mesma intensidade com outros docentes, isso posto com relao
outras observaes as quais realizei, bem como com algumas entrevistas feitas com outros professores,
tratando dos limites e possibilidades dessa interpretao nas diferentes disciplinas curriculares. Por
outro lado, possivelmente PM estivesse reconhecendo que, caso soubesse a Libras fluentemente, o
ensino de Matemtica para D e T alcanaria melhores resultados.
Em um questionamento feito toda a turma sobre qual seria o resultado da operao algbrica
b a b a . . , PM demonstrou claramente uma certa curiosidade, acompanhada tambm de uma
indignao pessoal, pelo fato de que os alunos, normalmente (em diferentes regies e contextos),
repetem os mesmos erros. As respostas dos alunos variaram entre b a .
2
,
2
.b a e
2 2
.b a . Na fala da
professora, ficou ntida a relao que ela estava fazendo entre a prtica de sala de aula e as leituras
realizadas em seus estudos pessoais para a elaborao do projeto de ensino. Passei a refletir com isso
tambm sobre a importncia da interao entre professora e alunos quanto ao pensamento (equivocado
ou no) destes ltimos. E nos casos em que essa interao no ocorre satisfatoriamente, como,
acredito, com as alunas surdas, dvidas como a mencionada neste pargrafo sequer podero ser
abaladas, exploradas pelo docente em busca da compreenso correta do conceito matemtico
envolvido.

Por todo o tempo em que algum (aluno ou professor) estava escrevendo na lousa, PM
simultaneamente ia falando, discutindo as atividades. Alunos ouvintes copiavam e escutavam, mesmo
que sem o real entendimento do que estaria sendo dito. Alunas surdas apenas copiavam, ficando a
intrprete espera do encerramento do trabalho de cpia para que pudesse, ao menos, tentar alguma
retomada do que havia sido tratado anteriormente pela professora, com a ateno exclusiva de D e T
para as suas mos.

Ao ouvir duas alunas dialogando e afirmando que no estavam compreendendo nada do que estava
sendo tratado naquele dia, meu lado professor aflorou novamente, e tentei rapidamente contribuir,
215

buscando no atrapalhar a aula. No meio da aula, PM pediu para que os alunos escrevessem sobre o
que havia sido discutido at aquele momento. Percebi que D e T necessitaram de uma maior ajuda da
intrprete para a escrita do pequeno texto, uma contribuio quase que palavra por palavra.

Ainda com as alunas surdas escrevendo seus textos sobre a discusso do dia, PM j antecipava-se para
uma nova atividade, a qual necessitava do uso dos cadernos quadriculados dos alunos. A intrprete,
dirigindo-se a mim, afirmou: Por isso que corrido, no d tempo nem de elas pensarem. A
atividade seguinte tinha como proposta, inclusive, um conceito que D e T j haviam demonstrado no
terem compreendido suficientemente, que eram rea e permetro. As explicaes poderiam contribuir
para o aprendizado das alunas surdas, caso elas no estivessem em uma atividade alheia de escrita.
Novamente, ao final da tarefa em que D e T se dedicavam, a intrprete no retomou as informaes
dadas pela professora sobre o incio da atividade com o caderno quadriculado.

Ainda sobre a atividade de desenho no caderno quadriculado, notei a intrprete repetir um erro
cometido pela professora, a qual pedia para que os estudantes desenhassem quadrilteros, tendo como
unidade de medida os prprios quadrados do caderno. Na lousa, no entanto, os comandos vinham
como unidade de medidas em centmetros. Avisei a intrprete sobre o erro para que fosse corrigido, ao
menos pelas surdas.

Atendendo ao convite da professora, T foi at a lousa para contribuir na resoluo do mesmo exerccio
do caderno quadriculado. Dentre as discusses, PM questionou T sobre como esta poderia marcar
geometricamente na lousa (tambm quadriculada) a expresso
2
3 9 . T no estava entendendo
nada, isso segundo suas prprias palavras. Passei a imaginar como deveria ser difcil tal situao: um
aluno, em frente a todos os demais estudantes, tendo ao seu lado dois adultos esperando uma resposta
correta, o sucesso, a uma interrogao.


A professora retomou, ao incio da aula, o mtodo de completar quadrado para o clculo de razes de
equaes, tema este introduzido na semana anterior. Na retomada, por meio de interrogaes feitas
para os estudantes, a discusso girou em torno dos objetivos de tal mtodo. Notei T sugerir quais
seriam os objetivos, quer sejam, encontrar o lado e a rea do quadrado montado com alguns
quadrilteros. Porm, a intrprete no transmitiu, como em outros encontros tambm ocorrera, a
opinio da aluna surda para o conhecimento da professora e demais alunos.

Da mesma forma, algumas falas de PM no foram repassadas para as alunas surdas, numa espcie de
seleo (involuntria ou no) do que deveria ser transmitido para D e T. Especificamente neste dia, um
dos possveis fatores que estavam nitidamente dificultando um melhor acompanhamento por parte da
intrprete foi o seu ntido cansao, o qual ela mesma, ao ser por mim interrogada, admitiu.

No decorrer das mesmas discusses, vi PM, isso tambm ocorrendo em outros encontros, pedir para a
intrprete mostrar figuras, retomar temas, ou seja, agir na condio tambm de educadora. Coube,
nestas circunstncias, intrprete a verificao do entendimento alunas surdas.

Num determinado momento da aula, a professora pediu para que fosse calculada a rea da figura em
um dos momentos intermedirios, a qual estava sendo utilizada no mtodo de completar quadrado
(figura A). Contudo, pude perceber nitidamente a intrprete pedindo para as alunas surdas o clculo do
quadrado final do exerccio (figura B), em discordncia, portanto, do que estava sendo solicitado
para todos os alunos da classe (ver figuras abaixo). Em uma situao similar, alunos corrigiram um
erro da professora, a qual tentava lembrar de uma equao tratada na aula anterior ( 39 10
2
x x ),
porm, havia escrito na lousa uma outra equao, diferente da anterior ( 39 10
2
x x ). Tal diferena
foi alertada para o conhecimento de todos, menos o das alunas D e T, que no receberam a informao
necessria para a correo em seus cadernos.
216

Figura A: Figura B:

Numa atividade seguinte, PM buscou escrever os passos para a resoluo do exerccio na lousa. A
construo do texto com os passos foi feita de maneira interativa, entre professora e alunos. As alunas
surdas, entretanto, preocuparam-se em copiar o que estava sendo construdo, deixando de participar do
dilogo, por sinal, importante, considerando que o texto, por si s, no resultaria na mesma
compreenso, penso eu, caso as alunas surdas pudessem no somente copiar, mas participar, opinar
sobre os passos da atividade.

Diante da dificuldade de T em realizar mentalmente clculos simples, como o caso 3 10 , PM dirigiu-
se a mim, buscando ouvir minha opinio sobre a possibilidade de que as alunas surdas portassem uma
pequena tabela com a tabuada. Naquele momento, j tendo percebido que as alunas haviam
compreendido (isso por meio de observaes das maneiras que elas utilizavam para calcular
multiplicaes, utilizando a soma de fatores iguais), disse-lhe que achava sim que tal material iria
contribuir para a realizao de clculos mais complexos. A intrprete tambm interferiu, dizendo achar
importante o uso da tabuada. Naquele momento, pensei que, anteriormente, provavelmente a
professora tenha proibido o uso de tal material, repensando, agora, tal assunto.

Ao final da aula, PM pediu para que os alunos se organizassem em duplas, para a realizao de uma
atividade, tambm de clculo de razes de uma equao do segundo grau, por meio do mtodo de
completar quadrados. D, saindo-se melhor quanto compreenso do que deveria ser feito, passou a
realizar praticamente sozinha a atividade, deixando T alheia discusso. Cabendo intrprete as
sugestes de estratgias para a realizao da atividade, ela sugeriu que as alunas olhassem para outra
atividade similar quela e desenvolvida em dia anterior. Pensei que aquela, possivelmente, no seria a
melhor estratgia para uma compreenso significativa do tema em questo. Entendi que faltava para a
intrprete uma discusso tambm sobre metodologias de ensino de Matemtica (e tambm das outras
disciplinas) para que se favorecesse, por ela, o incentivo de estratgias mais adequadas pelas alunas.


A aula deste dia iniciou-se com a utilizao de slides preparados pela professora para serem exibidos
em um aparelho televisor da sala de aula. Nos slides estavam explicaes sobre o mtodo de
completar quadrados para o clculo de razes de equaes do segundo grau. Na interao inicial entre
intrprete e alunas surdas, notei que D demonstrou uma melhor compreenso da questes
matemticas, isso posto pela observncia de um dilogo de maior intensidade entre ela e a intrprete
sobre os questionamentos feitos pela professora de Matemtica.

PM quis saber pela intrprete se as alunas D e T haviam compreendido que a expresso x
2
, exposta em
um dos slides e acompanhada de um quadrado com lados medindo x, representava a rea deste
quadrado. A intrprete no chegou a responder ao questionamento. Em algumas situaes de
interrogaes da professora feitas intrprete, percebi que esta ltima, em muitas dessas ocasies,
estava concentrada em outros questionamentos feitos pelas alunas surdas, o que dificultava o
entendimento de novas interrogaes, numa mistura de dilogos simultneos, com alunas surdas e
professora de Matemtica.

217

Mais tarde, em outra expresso, a qual deveria ser posta na figura pelos prprios estudantes, notei D
errar no clculo da rea de um retngulo. A intrprete no buscou entender os motivos pessoais para
tal erro, tampouco pediu auxlio para a professora. Ela informou o erro e, logo em seguida, a resposta
correta, no permitindo uma reflexo por parte da aluna surda D sobre sua incoerncia.

Outro fato caracterstico das observaes s aulas e que neste dia pareceu-me mais evidente foi uma
certa diferenciao quando de qualquer interao da professora com D ou com T. Em cada caso, a
reao da intrprete quanto s respostas erradas das alunas para a professora, ou at mesmo nos casos
em que as alunas no sabiam responder corretamente, ocorria de maneira diferenciada. Quando a
dificuldade vinha por parte da aluna T, sua filha, a intrprete demonstrava uma maior ansiedade e
nervosismo espera da atuao da filha diante da situao de dilogo com a professora. O lado me,
provavelmente, aflorava-se nestas situaes.

Em outra circunstncia, novamente num questionamento da professora dirigido D, a docente
observou a falta da representao de um retngulo no caderno da aluna. Com o distanciamento
repentino da professora, D fez o desenho, porm, com medidas diferentes daquelas esperadas pela
professora, que no pode notar o erro.

Nos trabalhos de cpia de textos da lousa, penso que o tempo destinado esta tarefa por alunos surdos
ou ouvintes, estes ltimos de maior fluncia na lngua escrita, diferente. No entanto, a agilidade por
parte dos alunos constantemente solicitada pela docente nas aulas, deixando um tempo destinado
para a cpia insuficiente para as alunas surdas, o que pude observar pelo atraso das alunas D e T, em
muitas situaes e inclusive neste dia, com relao aos demais estudantes.

Da mesma forma que ocorrera em outros dias, deixei momentaneamente meu papel de observador e
pesquisador para auxiliar a aluna D em uma das etapas do mtodo de completar quadrados, tratando-
se do clculo da rea de um dos quadrados que compunha a figura maior, tambm um quadrado. A
motivao para a minha interveno veio da possibilidade de uma explorao mais significativa do
erro da aluna, notado por mim. No decorrer desta nossa interao, a intrprete questionou-me sobre
uma informao dada oralmente pela professora, se o valor 31 representaria a rea deste quadrado
faltante. Disse-lhe que no, que 31 referia-se medida do lado do quadrado. A dificuldade em
entender tudo o que estaria sendo dito oralmente aumentava, principalmente nos casos em que
algumas das alunas surdas solicitava explicaes particulares, deixando a intrprete com sua ateno
voltada especificamente para determinada aluna surda.

Em uma sada da sala temporria da intrprete, passei a interagir com as duas alunas durante a
resoluo de um outro exerccio. Mesmo com o retorno da intrprete, ficou difcil eu paralisar o
dilogo e transferir a tarefa para outra pessoa. Tratou-se de um compromisso assumido pela
compreenso das alunas atividade. No entanto, senti a dificuldade da linguagem, gerada pelo
domnio insuficiente da Libras, dificultar as minhas explicaes e o entendimento das alunas. Cabe
destacar, sobre o exerccio, que o mesmo solicitava a fatorao do nmero 3.969, o que, para minha
surpresa (no posso negar), as alunas D e T realizaram com sucesso, demonstrando um certo domnio
da tcnica de fatorao, sendo que as duas alunas utilizaram o mesmo mtodo.

Outro fato que ocorreu neste dia, mas no isoladamente, tratou-se de interrogaes feitas pela
professora para a turma e, quando da tentativa das alunas surdas responderem, tais respostas foram
dirigidas intrprete e no professora. Com isso, notei as expresses faciais da intrprete, na maioria
das vezes, deixando claro que ela no sabia se as respostas dadas por D ou T estariam corretas, no
transmitindo, por outro lado, as respostas para PM.

Quase ao final da aula, T tentou realizar a soma algbrica 31 + x, utilizando a calculadora, sendo que,
no lugar da letra x, ela batia na tecla correspondente ao sinal de multiplicao. Tentei explicar ela
que aqueles xs eram diferentes, representavam coisas divergentes. Surpreendi-me com um erro
curioso, no sentido de que imaginava que o mesmo no poderia ser cometido por uma aluna da oitava
srie do Ensino Fundamental. Preconceito ou desconhecimento da realidade escolar daquela turma, em
218

todo caso, confesso minha surpresa. A intrprete, em seguida, chamou a professora para dizer-lhe que
as alunas surdas no estavam entendendo nada (em suas prprias palavras). A aula terminou.


Como em vrias das demais aulas observadas, a deste dia iniciou-se tambm com bastante dilogo
sobre a temtica de aula entre professora e alunos e, tambm como ocorreu em outras situaes, D e T
sugeriram respostas aos questionamentos que no puderam ser confirmadas como corretas pela
intrprete, sendo que pude perceb-la fazendo expresses faciais de quem no sabia qual seria uma
resposta adequada pergunta de PM. Neste dia, pareceu-me mais ntido esse tipo de situao, isto pela
maior frequncia de ocorrncia de tal fato. A intrprete tambm no solicitou consideraes da
professora sobre as respostas das alunas surdas.

Mais frente, T interrompeu a intrprete para discutir sobre um dos sinais utilizados por esta ltima,
iniciando um debate entre D, T e a intrprete, que durou um tempo suficiente para que as alunas surdas
deixassem de participar de um trecho da aula de Matemtica. A professora pediu para que alunos
lessem um determinado exerccio da apostila. Com esse pedido, notei D lendo um exerccio diferente
daquele solicitado, o que no foi corrigido, alm de T, que, dispersa, no leu a atividade.

Em determinado momento, a intrprete reclamou-me sobre a inexistncia, segundo ela, de sinais na
Libras para expresses matemticas como equao, o que exigia o uso da datilologia, a soletrao
em Libras, deixando o trabalho de interpretao mais lento. Ela continuou dizendo que uma outra
intrprete da regio havia sugerido que ela fizesse improvisao para sinais inexistentes na Libras.
Ainda interagindo comigo, a intrprete perguntou-me se eu conhecia o sinal na Libras relativo
palavra prtica, cujo significado poderia variar, dependendo do contexto em que fosse utilizado. No
foi a primeira vez em que a intrprete pediu-me auxlio quanto sinais da Libras. Ocorre que, apesar
de saber razoavelmente comunicar-me com os surdos em sua lngua, no sou fluente na utilizao da
mesma.

A atividade seguinte se deu com a utilizao do aparelho televisor da sala, com a solicitao de uma
leitura em grupo pela professora de alguns slides. Observei diversas palavras no to usuais de nossa
lngua portuguesa e passei a refletir sobre o entendimento das alunas surdas em suas leituras
individuais daquele texto, que comportava termos especficos da Matemtica, muitos deles ainda no
conhecidos suficientemente por todos.

A improvisao da intrprete foi frequente nas aulas, que se d, em alguns momentos, pela falta de
sinais especficos na Libras, ou mesmo pelo desconhecimento, como j havia notado em momentos
anteriores. Em outras situaes, ocorreram tambm improvisaes na situao da intrprete como
educadora matemtica, que precisou assumir a responsabilidade de encontrar uma melhor estratgia
para a explicao dos temas, buscando, assim, uma melhor compreenso possvel das alunas surdas.
Um dos casos em que vi a intrprete alterando a maneira da professora questionar os alunos foi sobre a
pergunta: Na expresso 1
2
, qual o nmero que eu coloco l dentro que a resposta 1?

Em outro exerccio proposto aos estudantes, D e T tiveram grande dificuldade em resolver uma
equao do primeiro grau, sendo que a mesma foi solucionada sem grandes dificuldades pelos demais
estudantes. Fiquei pensando sobre os momentos em que elas teriam que pensar e resolver equaes do
segundo grau, cujas solues normalmente so propostas pelos professores por meio do Teorema de
Bhskara, uma tcnica de soluo mais extensa, que exige um bom entendimento de outros conceitos
matemticos.

A intrprete dificilmente demonstrava impacincia quanto ao no aprendizado das alunas surdas sobre
determinados temas ou problemas propostos pela professora. Por outro lado, os casos em que ela
aparentava estar impaciente, nervosa, ocorriam, na maioria das vezes, com a presena prxima da
219

professora. Parecia que, com tal presena e a expectativa pelas respostas corretas de D ou T, a
incompreenso dos exerccios se desnudava diante de tal situao. Nesses casos, assim como
ocorreu neste mesmo dia, a intrprete fazia expresses faciais de quem no admitia determinados
erros, sobre exerccios j discutidos anteriormente.

Durante a concluso ainda da soluo da equao do primeiro grau j mencionada neste texto, PM
pediu para que a intrprete a auxiliasse, passando em todas as mesas dos alunos e verificando a
resoluo da atividade. Tal situao deixou, portanto, as alunas surdas sem o acompanhamento da
intrprete no decorrer da resoluo da atividade. A professora passou a tentar auxiliar D e T e, com a
grande dificuldade de comunicao em Portugus, a docente foi at a lousa e resolveu o exerccio,
olhando para as alunas surdas, que copiaram o desenvolvimento da lousa.

Ao final da aula, uma fala da intrprete direcionada mim chamou-me a ateno. Segundo ela, em um
curso em que participou sobre a interpretao em Libras em sala de aula, foi recomendado que nas
aulas de Matemtica no haveria a necessidade da presena da intrprete, com a justificativa de que a
Matemtica bastante visual. Perguntei-lhe sua opinio e ela disse no concordar. Eu comunguei da
mesma opinio.

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__________________________________________________________________ANEXO C
Atividades desenvolvidas pelas alunas surdas do Caso 1 (Ta e De)

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__________________________________________________________________ANEXO D
Atividades desenvolvidas pelos(as) alunos(as) ouvintes do Caso 1

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__________________________________________________________________ANEXO E
Transcrio dos sinais de IL2

Primeira aula
Ok? Vamos comear, pega o caderno de Matemtica. Ok, vamos comear agora um tema novo nome
Equaes de 2 grau. Tem letras junto com nmeros.
Professora est escrevendo, pode copiar, porqu o resumo no caderno de Matemtica melhor pra
voc entender. Ok? Copie no caderno.
Henrique est perguntando sobre a prova, a professora est explicando o que falta, acabou. Ok?
Vamos comear a explicar um novo tema, Equaes.
Nome icgnita, o qu? O qu o nome icgnita?Significa letras que voc no conhece o valor. X tem
x elevado ao nmero 2. Nome Equaes. 2 2 grau. Se tiver 3, 3 grau, 4 e assim por diante.
X elevado a 2, sempre 2, mostra o 2, sempre o nmero 2 elevado ao nmero 2 pequenininho, 2 grau,
ok? Sempre mostra o elevado ao nmero, esse nmero sendo elevado isso apresenta a equao do 2
grau, esse 2. Letras pode ser x, y, z, qualquer letra. Pra voc encontrar o valor da letra. Exemplo, t
l mostrando no quadro, esse numerozinho, x elevado ao nmero, quantas letras? S tem uma letra
que x, precisa encontrar o valor de x. Nome: icgnita. Letra, 2 letras, voc tem que encontrar 2
valores, x e y. Sempre. Uma letra, precisa encontrar o valor.
Depois, vamos comear a encontrar os valores de x, substituindo o valor de x, ok? Igual a 0. Exemplo,
nmero junto com letra. E voc soma, que igual a 0. Ok? Voc entendeu? No conseguiu? Se no
conseguiu pergunte. Pode perguntar. Nome icgnita, usa pra mostrar a letra, letra tem o nome
icgnita. Exemplo: o que a professora diz, exemplo, ela est mostrando, mostrando no quadro.
Exemplo: agora estou mostrando uma equao, o que falta na equao? Exemplo: so 3 elementos,
x
2
, x e um nmero. Ela est toda igual a 0. Ns dizemos que uma equao completa. Porque tem os 3
elementos, completa. Se mostrar s 2 elementos, x
2
e x, ns dizemos que incompleta. Falta, tem 2
mas falta, se tiver 3 est certo, completa.
Mostrar como por exemplo? Exemplo: se no tem o 0, por exemplo, o 0, o 7, o x, 0, 7, x, 0 no tem,
precisa mudar a ordem, lugar, colocar no lugar certo, colocar o 0 no lugar certo. No caderno. Como?
Como que voc vai fazer? Sempre voc tem 3 elementos, 3, voc pode ter um quarto elemento, por
exemplo, o 5, e voc tem que somar, por exemplo, nmero 25, por exemplo. Sbado? X de laranja, de
laranja. Por exemplo: ax
2
voc vai somar . Depois, substituir o a, o b e o c por nmeros. a
quantos? b quantos? c quantos? Por exemplo: a qual o nmero mostra, no mostra nada, s a
significa 1, porque est escondido, est oculto, 1 o a. b o segundo, a, o segundo b, e o segundo
elemento c. a quanto que t junto com a? E b, quantos que t junto com b? c, quantos? Quantas
letras, no tem c? Ento no tem? Ento igual a 0. Sempre quantos junto , a. S x, x, quanto x, se
no tem o b, se no est elevado o b. E o outro, que s nmeros ento o c. a 1. Exemplo:
, t faltando o quarto elemento, porque s tem 2, no tem o terceiro. Incompleta. Porque
tem a, quem a? 4. Quem o b? 2, e o c? No tenho o elemento c, est faltando, ento 0 o c, se
no tem 0. O a 4, o b 2 e o c que no tem 0. a, b e c. Ento cada elemento, elemento a 4, b
2, e o c igual a 0, se no tem igual a 0, igual. Olhe tambm voc soma com 4, porque falta, a e
c, e b no tem, entendeu? O elemento a tem, que 1. O b no tem, ento vai ser igual a 0, e o c, olha o
c, olha no quadro o c, o c o 4. Olhe no quadro. l, o valor de x 1, do b no tem, ento vai ser
igual a 0, e o c, olha que est mostrando, 4, igual a 0. Voc pode mudar tambm a equao, a ordem
dela, a, b e c. Sempre, precisa. Olhe l, entendeu? No conseguiu? Voc pode perguntar. No
conseguiu? Pergunte professora. Olhe, no quadro. O b, a, b e c, sempre. Voc precisa ter o
249

elemento a, b e c. a junto a o a, o b s x, x, ento o nmero junto com o x. E o c sempre vai ser o
numeral. A sempre elevado ao quadrado, b s x, sempre, e o c nmero, a, b e c. Precisa sempre usar
esses 3. a sempre junto com o elevado ao quadrado, b junto x, nmero junto com o x, s nmeros,
letra no tem no c, e igual a 0. Voc vai usar o b, o a, igual a 0. Exemplo, de novo:5x o a, soma
com 2x, com 7. b 5, o segundo o b, b o qu que b? 2. O c? Terceiro, c que 7. S quero explicar
pra voc entender, a, b e c, quero que voc entenda. Aprenda, a, b e c. Depois eu explico como fazer
no caderno, entendeu? Voc precisa entender e copiar, agora pode copiar.
Pode copiar, alguns alunos esto atrasados, copia rpido pra no se atrasar.
Ok, copiou tudo? Falta alguma coisa? Continua copiando.
Professor est explicando como preparar, se preparar antes, como preparando pra mudar os
elementos de lugar, a mudar pra a ordem de .
Ok? Copiou tudo?
3. Terceiro, terceiro.
Certo, ok?
Ok. 1. Ok? Copiou? Copiou? Atividade.
Equao do 2 grau e incgnita. 1 elemento e o 3 elemento, a falta o 3 elemento, c. Primeiro a,
por exemplo, o a 2, o b 1, s x, e o c no tem, ento significa que o c 0. Depois vou mostrar um
outro exemplo, vocs podem copiar, pode copiar tudo junto. Depois do exemplo, o a, que o a? Qual
o nmero do a? Que valor que acompanha a? a elevado ao quadrado, que 1. No mostra, se no
mostra nmero 1, porque est oculto, e o b significa 0 porque no tem. E o c, 6, igual a 0.
Depois, outro exemplo.
0, entendeu? Elevado a 2, quando o nmero, a 7, s 7, qualquer, qualquer nmero, 1, 2, 3 elementos.
Nmero 25 da atividade 1 e 2. Certo. Tambm, copia e responda. 1 e 2.
Exemplo, 1, 2 nmero 25 do livro. , a , b , c 4. Olhe l. significa , x e o
segundo, como resolver preparar , x e o c, s pra voc mostrar os nmeros, pra resolver, preparar
s. a, b e c. a significa o que elevado ao quadrado, o b letra e o c nmero. Pode resolver o 1 e 2.
Prepare, responde, responder no precisa, s preparar, no precisa responder. Como 1? Copie tudo,
a, b e c, tudo, copie, depois mostre o x, qual o x? O segundo valor. O x o que elevado a 2, no
precisa responder, s indicar qual que o a e o b, ns dois. Copie, copie o 1, no precisa responder,
s qual o certo, o a que o x e voc assinala qual . No tem? Ento exclui. a, b e c, s mostre, no
precisa responder o a, b e c, no precisa responder, s a, b e c. Ok? Se voc no consegue, pergunte
pra mim que eu pergunto pra professora.
Sim, sim. Copia a 1, no precisa responder, qual a do segundo grau.
Sim, sim.
No, copia um embaixo do outro. Isso.
Ok, j copiou tudo? O 1 o qu? S mostrar qual a, b, c, d, e, f, g, h, qual equao do 2 grau.
Lembra o que que ? Precisa mostrar o , x, o a, por exemplo, tem? Voc viu? Isso x, a voc
circula, ou coloca . Ok, b, , s x e no tem valor, b, c no tem valor, b, circula, certo. Na c, c
tem? Olha a c, x tem elevado a 2? Tem? Ento, significa que no tem, ento no pra voc circular.
A d, no tem. Certo, no tem. A e. Isso, circula, verdade. A f, no tem, isso. A g, tem? Ento circula,
precisa. A 3 depois eu mostro, depois diferente, a 2, s tem o x, 2, x elevado a 3 no, certo? Ok, voc
250

entendeu? Certo. Depois o segundo e o terceiro. Segundo: a, voc precisa preparar porque est fora
de ordem, preparar o a, qual o a? 2. B z 2 e 5 o a 2. elevado, 1 z, b soma com o 5 = 0.
S preparar. Aqui, isso. Isso, isso. Somar, isso. O 1, o 2x somar 5. Por qu 5? Por qu 5? 5 significa,
a, b, c, o terceiro elemento, que 0, 0, igual a 0. Certo. Igual a 0. b, c, d, e, igual, voc prepara o x, c.
Certo. Certo. O 3, isso. Segundo. 2, certo. Soma, soma, certo. Elevado, soma, s, porque 1no precisa
mostrar, 1 no mostra, porque x mostra que tem, voc sabe, lembra? Um valor. Depois, igual a 0,
certo. Pronto, no precisa responder, e o c, certo, certo, certo, certo, sinal +, soma, mostra nada
porque b o valor 0, no t mostrando porque est faltando, - 1, igual a 0, 0. Certo. O elevado. O d, o
qu? Certo. x elevado, certo. Certo. x soma igual certo, c 0, no precisa mostrar, 0, tem 0? No
precisa mostrar. igual a 0. Igual a 0. Porque voc tira, certo. Certo. Certo. Vou falar: e+ igual
tambm, voc prepara. Certo. Certo. x 2 elevado, soma, certo. Isso, certo. x soma. Certo, igual a 0.
Exemplo, est aqui. Precisa mostrar o , no pode esquecer. importante, depois a resposta
sai diferente, ok? Mais nada. Isso. O que voc entendeu? Entendeu? Pode perguntar, pergunta pra
professora ou pergunta pra mim. No quer mostrar? Voc no quer mostrar? Est com vergonha?
(rsrsrs) No quer mostrar? Est faltando o , falta o , tem que mostrar, tudo tem que mostrar,
entendeu? Entendeu ou voc esqueceu do que mostrar o ? Certo. Certo. Certo. Fazer de
novo. Certo. Certo. Certo. Certo. Igual, certo. Ok, entendeu? Voc entendeu? Mas importante, no
tem problema, de errar. Mas entender. Est chovendo, est chovendo muito (rsrsrs). Eu percebi.
Cuidado heim, pra ir embora pra casa, cuidado com a chuva.

Segunda aula
Dinheiro quase acabou, terceiro copia e responda. Agora diferente. A professora est dando
exemplo, a professora est explicando a a. Exemplo. somado com 4 igual a 0. Precisa o nome
completa ou incompleta. Resposta: precisa, s mostrar os trs tem a, b e c, se falta, entendeu?
Mostrar em todas, tudo bem? O que falta, o a, o b e o c. Se tem todos, completa. a,b e c, s, mostrar
os nmeros, a que nmero? 1. b, no tem, 0. c, 4, igual a 0. Menos precisa mostrar, ou mais. Copie.
Terceiro.
b e c, d, e, f, copie todas. Dois s, sim.
Certo.
Ok, copiou? S mostrar, s mostrar, palavra completa ou incompleta. S mostrar. Por exemplo, no
a, tem o x elevado a 2? Tem. Tem s x? x s tem? a, x elevado a 2, certo. O segundo elemento s
o qu? No tem o segundo elemento. E o terceiro, s nmero? No tem? Ento qual ? Completa ou
Incompleta?Isso, incompleta! Certo. Ok. Incompleta. Certo, copia. O a. Ok. Voc percebe que na
b o x elevado a 2 tem, o x est junto o nmero, e s tem nmero? Qual ? Completa. Porque tem o
a, o b e o c, tem todos os elementos, no falta nada! O x elevado a 2, s o x e o c, o a, o
b e o c, tem. Ento completa, certo. Sim.
A outra. Voc percebe na c? , o a, o x elevado a 2 tem? O x, s o x tem? S nmero tem? A
letra c tem? No tem? Ento qual o nome? Isto, certo! Ok. Entendeu? Entendeu por qu completa?
Tem o a, o b e o c. Entendeu? Entendeu por qu completa? Tem o a, o b e o c, os trs
elementos. Incompleta quando falta um deles, o a, o b ou o c. Certo? A letra d agora. Voc
percebe? Explica pra mim, explica pra mim. Sim, sim, s x no tem, se no tem o x, o a tem, o b
no tem e o c tem. Certo, isso, de novo! Melhor. O e, vamos ver o e, voc percebe? Que tem x
elevado a 2, o x tem e o c tem, ento qual o nome? Se tem os trs elementos? Certo, muito bem!
Aqui, voc percebe a f? Voc est vendo? Olhe. Tem o elevado, o x, e tem o nmero? Tem s o
nmero? Que nome, se tem os trs? Completa, por qu? Porque tem o a, o b e o c! Ento tem
todos os trs elementos, tem todos os elementos, todos tem. Completa. Se faltar, por exemplo, o b
ou se no tem o c, nome incompleta. Isso, porque quer dizer que falta. Certo. Melhor? Pode
mostrar! Fcil. S, no pode [trecho no compreendido].
251

Precisa mostrar o elemento a, o b e o c, precisa mostrar quais so os nmeros. Vamos l. O
, qual o valor de a? a igual... qual o valor? Olha aqui, mostre, se no tem significa 1. x , ,
x significa , s significa 1, o valor 1, . b, qual o b, qual o valor de b? O valor de
b? S mostra. x, no tem o x. Ento se no tem, o valor de b 0. E o c? Perceba que o
c....s....qual o nmero s? 4, certo! Depois o b, a que valor de a? a, isso. O valor de a? 1,
certo! Igual, o valor, de novo. S 2, s 2. E o c? Qual o valor? De novo. Voc no consegue? 1, o
valor. S, s, s. Depois, de novo, voc entendeu? a, b e c, entendeu? Os trs elementos?
Precisa saber o valor. a igual....isso, s, s 1, 2. O b? b igual....2, s, s 2 s. c, o terceiro
elemento c. No tem? c no tem? Ento falta o qu? Ento falta o 0. Depois, a, que valor de
a? Que nmero? Quanto? , no pode, voc percebeu que no pode o 3, precisa colocar o sinal,
o , certo? b, tem ou no tem s o x, nada? x s o x? No tem? Ento 0. Depois o c, que
nmero s, nmero s tem? Tem? Certo, 7, 7, +7. Ok, acabou? Agora vamos l, prximo, a. Certo.
9. b? No consegue, isso! 1. Depois, o c. Qual o nmero s? Isso, 2, certo. , at.... a
igual a a, certo, s o valor. E o b. Terceiro, 3. Isso, . c, o que que ? O que que ? Precisa,
precisa colocar o +. E o c, o que que ? +, certo. Acabou. Pronto, pode mostrar pra professora.
Entendeu tudo? No conseguiu, se voc no conseguiu posso perguntar! Pergunta, precisa entender!
O a, o valor do a sempre nmero junto com . O b, o valor do b sempre junto com o x. E o
c, valor sempre do c o nmero, s nmero, letra no tem. Entendeu? Ento precisa entender,
muito importante! No pode esquecer. Depois em casa treine mais, faa mais exerccio, do a sobre
c, importante pra voc aprender.
A professora est comparando o que certo. A professora j corrigiu. Certo, no pode, exemplo,
nmero , precisa mostrar o . Porque o nmero, est errado, s o nmero. Nmero, perceba.
Certo? Olha que l ela est falando, est mostrando 1 a, sempre a sempre, b no tem, e o c
no tem? 0. Se no tem nada igual a 0. Mostra nada, ento nmero igual a 0. Certo? Todos esto
certos? Professora est corrigindo. Compare, est certo? Certo. Fcil. Est fcil? Est faltando voc
treinar mais em casa, fazer mais atividades, ler de novo, pra lembrar, se no conseguir em casa, no
conseguiu de novo, a voc na prxima aula voc pode me perguntar. Ok? Certo? Todos esto certos,
muito bem! Matemtica importante pra aprender. Certo, certo, certo? A voc entenda, precisa
entender. Agora atividade 6. Copie e tambm, o 6, isso. No 6? 6. At pra estudar mais Matemtica.
Agora, espera um pouco. Procure duas at Matemtica at acabar. Agora no 6, o a, o b e o c
prpria da sua ideia, professor no vai passar, da voc vai ter ideia, inventar, inventar, copiar. A 6,
a a, 2, a, b e c. Voc vai copiar, depois...Depois eu te ajudo a preparar pra voc entender.

Terceira aula
Continua atividade continua 6, acabou o 6? Espera, o 6, continua o 6. Ok, falta o nmero 25. Copia,
copia, agora faa o a, a letra a como? Equao completa. Como? Lembra do a, do b, do
c? Voc precisa mostrar em todos. E voc vai inventar. x elevado a 2. Sim, some, x, some, invente o
valor, qualquer um, mostre um, a outra o valor de quanto , voc inventa o valor. Isto,certo, nmero,
s o nmero, o c s o nmero, voc inventa, livre pra inventar. Qualquer, livre. Certo, isso, positivo.
Invente na segunda tambm. 3 qual? 1 vrgula, de novo vrgula, invente outro, diferente, invente,
uma outra ou igual, com igual valor, voc livre, voc que vai inventar. Sua prpria ideia, sim. Sim.
S x, valor x qualquer valor. Sim, ok. Some. Sim, vrgula, invente o prximo, continua. Pode valor ou
1, voc escolhe o valor, qualquer um. Isto. Sim. No consegue parado, fica percebendo. b. b. S x
elevado a 2 mostra, mostra o c no tem. Invente uma segunda diferente. x elevado ao qu? x x x
elevado a 2, somado com que nmero junto com x? Voc escolhe o nmero. Certo. Certo. Igual a zero
s. Exemplo, o que a professora est mostrando. Pronto, vrgula, invente outro agora. Voc percebe
que nmero s no tem! Entendeu? Nmero sempre est junto com letra, com x. Ento azinho no
tem! Incompleta. Entendeu? S nmero no tem! Sempre est junto com o x. O terceiro exemplo, 1 2
3, exemplo, exemplo, exemplo, certo. Pode, pode, pode. De novo, invente uma outra. Livre. Igual a 0.
252

Certo, vrgula. Pode x, x pode. Pode estar escondido, s o x, oculto, nmero oculto. Acabou.
Prximo, o c. O segundo 0 porque mostra . Que nmero? Letra com nmero no tem! Ento
invente a terceira agora. Somado com nmero. S. Letra no tem. Nmero s qualquer, voc livre!
Igual a 0. Vrgula, invente outra, isso. Ou, ou junto com o x, livre. Certo. Certo, ok. Pode. Certo.
Pode. Cuidado! Calma, calma. Agora compare com o que o professor est corrigindo, compare. Est
certo. Compare, se no est certo corrija. a b e c precisa mostrar os trs elementos, o a, que o x
elevado ao quadrado, o b s letra o x e o c que s nmero, s. Veja, o a, nmero, igual no precisa,
s exemplo. Mostra agora, v se est certo pra ele. a, sempre, oh sempre igual a 0, no final. No pode
esquecer. Voc entender, depois em casa voc faa mais atividades, treine mais. Voc leia pra
entender. Ah eu adoro, adoro Libras, adoro. Nunca fui em Maring. Legal. Depois voc me explica
quando eu voltar. Agora o a, ok, o a j, ok? O a b e o c. Atividade b. Os dois, o a, o b e o c. O a e o b
tem, e o c no tem. No tem? Se no tem. Corrija, veja, j. Entendeu? Sempre igual a 0, sempre igual
a 0. Nmero, cada um teve ideia, opinio diferente, qualquer valor que inventaram. Pode, pode. Pode,
sim. Preparando pessoas ouvintes, sentadas, s Libras, nada falar, s Libras, s. Legal nao ? S em
Libras sentado em semicrculo. Ouvinte, surdo no. S ouvinte. Esto treinando conversar em Libras,
no pode falar nada. Legal no ? O Fbio est preparando. Legal no ? bom, bom treinar.
Depois o outro exemplo, 7, o professor est lendo como que pra voc responder. Por exemplo: como
encontrar o valor? Como encontrar o valor? Vocs tem que saber que x, no tem o valor, o valor est
oculto, vocs precisam encontrar o valor. Por exemplo: tem que substituir, como o valor que voc vai
substituir em x, e tirar e colocar, voc precisa saber experimentar se 1. Por exemplo: x, onde tiver x
voc vai substituir por 1. x ao quadrado, voc vai substituir 1 ao quadrado. Por exemplo tira o x e
coloca 1 ao quadrado. + x, da voc coloca s 1. Entendeu? Por exemplo: letra, a letra x? Voc
precisa saber qual o valor, precisa substituir por um nmero. Certo? A letra, voc tira a letra e
substitui por um nmero. Em Matemtica voc vai pegar um valor, por exemplo, 2, voc vai tirar a
letra e vai colocar o 2 elevado a 2. Por exemplo: mais mais 2, mais 2 igual a 0. 2 elevado ao
quadrado d 4 mais 2 menos 2 igual a 0. tira, 4 igual a 0. Errado, diferente! Precisa ser
igual! 2 voc experimenta se 1, 2, 3, voc vai experimentar encontrar o valor e esse valor tem que
dar igual a 0. A 7, faa a 7, experimente. 1, experimenta com 1, experimenta com 2, com 2, isso.
Exemplo, que o professor, que ela mostrou. a: Experimenta. Experimenta, substitui por,
substitui por, substitui o x, experimenta. Experimenta. Agora voc vai substituir por , tira o x, tira
o x e coloca 1. Experimenta. 0? Igual a 0? No! Ento
experimenta, ento. Entendeu? qual vai ser a resposta? 3, igual a 0? No. Ento
experimenta. Agora com 2. 2 quanto que d? 4, ento tira, ? Entendeu? Deu 4, , ento
4. O 7 a, b...Escuro fica melhor, claro atrapalha ver. Fica melhor, escuro fica melhor. Agora o
stimo, a, agora o 7, copia o a, 7 a. Sim, sim. Sim, sim, espero. Ok. Calma, agora voc vai fazer, voc
vai experimentar cada um, pega o lpis. x x elevado a 2, voc substitui o x por 1, por , certo, certo.
, 2, isso, 2 elevado. 0, . Quanto? Matemtica , resposta quanto? Responde.
Resposta quanto? 1! 1! Por qu? Pra voc perceber , voc muda pra +. 1 1, +1, entendeu?
A resposta +. Agora copia igual a 0. Primeiro 4, , paga 1, deve? Paga 1 deve? Certo! . De
novo! Deve 3. Isso, sim. precisa diferente de 0! Experimenta. Isso, 3, , menos 2 elevado?
. De novo: 2, +2! Vezes, vezes 4, +4, +4. De novo, . Deve
4 menos, paga 4 e quanto deve? 0! a 0. , ento est certo, ento acabou! Pronto. Verdade,
verdade. Entendeu? Experimenta, de novo. Experimenta a b. Ok. certo, copia. Isso, perfeito! De
novo! Voc experimenta x, voc tira e substitui por nmero 1, 1, x, x, no no, x, 1, voc tira o x e
coloca o 1. 2 elevado + +. No, s x, tira o x e coloca 1. 1, + soma com 1 . O 1+1? Soma, 2+1? 2
soma 1 , soma, soma, soma quantos? 4 , 4 , d? D? 4 ? No d! Experimenta. Isso.
Soma, soma. Certo. + 1 , de novo, 1 elevado, 1 + 1? 1! Soma. Digo, 2 , muda
pr? . + + muda pra 1, isso. 1, isso, 0. . Isso, isso. 1 tira 1,
, certo, verdade. Depois experimenta a letra c. Voc entendeu? Sempre 0 tem que dar .
Certo. Difcil interpretar. Difcil interpretar escola, fcil interpretar palestra? Diferente. 5 e depois?
Certo. De novo, que , que . Agora x, voc tira o x e substitui por 2, substitui por
253

2. 2 o qu? 2. Some. 2 some 1 . Certo. Agora experimenta fazer. Tira, copia. Certo.2 elevado, falta
2 quanto? 2 4 certo. Some, . Experimenta. Agora diferente! Por qu diviso! Voc precisa
entender como que faz, porque diferente. Depois eu te explico, porque o aluno no conseguiu e o
professor est explicando. Calma, calma. Certo. Professor est explicando como que diviso. O
professor est explicando. Por exemplo. c. Letra c que tem, a ltima. A ltima, no precisa fazer.
Professor est explicando a ltima. J encontrou j o valor? Voc j encontrou o valor? Certo.
Encontre o valor! J. No tem problema. Calma. O professor est dando exemplo, perceba. Como
fazer. Como fazer? A b, olhe, como? x elevado a 2 + 2 x . 2 x significa, que est multiplicando
com o x. Sempre x voc tem que substituir x por 1, 1 elevado a 2 + 2 Soma, e o 1 Agora,
voc resolva, o 1, soma 2 + 1? 2 soma 1? Que igual a 0. O 1 + 2 + 4, certo, 4 tira, 4 0 1. .
. De novo! 1 muda pra + fica que muda pra +1 que igual a
2. Certo, corrija. muda pra +. Voc percebeu o que a professora est explicando? Est
percebendo?
Devendo 2, paga 1, continua com 1, continua com 1. 1 2 + 1 2 + 1 + positivo, negativo, igual
mostra, + diferente. Sempre mostra, + s vezes no mostra, o negativo precisa mostrar. Significa
que o nmero negativo. significa que o nmero negativo. 1 resposta? Experimenta.
Experimenta. Igual, igual, experimenta. Eu no vou esperar, precisa, preciso pensar.
Ok? 5 5 sobre 5 entre parnteses elevado a 2 + 2 entre parnteses, continua. Entre parnteses,
melhor, entre parnteses. Soma com 1, igual a 0. Faz. Faz, faz a multiplicao inversa. Entendeu?
Elevado ao quadrado significa que o nmero de cima, o 5 tambm vezes 5, , o que a
professora est explicando, igual. Faz de novo. Olha. Nada 1? Precisa. Faz o m m c de todos,
primeiro divide depois multiplica, precisa. Ou usa a multiplicao, tabuada. Exemplo: tabuada do 4
tambm qual, qual que voc vai comparar? Qual dos dois? Voc no conhece m m c? No lembra de
outras sries como que a multiplicao, voc sabe? . Isso. Tudo
multiplicao por 4, ento todos voc vai ter que multiplicar por 4. Igual, 4 4 4. 4 4 4 igual. Precisa
4 4 4. No, no. Certo. . Tambm, multiplica por 1. Isso. 25 sobre 4. 4. Depois, + 4
, que igual a 4. Certo. Tambm. Agora some, some todos, some.
O denominador igual, em cima o numerador. E some. sobre 4, igual a
0. 49 dividido por 4, acabou. Certo. Agora, de novo. . Certo. . Isso, trao diviso. 4
vezes quanto? Embaixo no tem nada significa que 1. , copia. De novo, 4 4 4. 4 4 4.
Diferente, olha. 1 4 4 4. 4 4, isso, ok. Est certo. De novo. Dividido por 12, vezes 12? De novo.
8 4 4, de novo, de novo. Soma 12 8 4. 12 some, 8 some 4.

254

__________________________________________________________________ANEXO F
Transcrio da fala de P2

Primeira aula
Bom, vamos l pessoal. Vamos l, j comeou a gravar, vamos l, peguem o material de Matemtica.
Bom, ns vamos comear um contedo novo. Equaes do 2 grau com 1 incgnita, pgina 24. Vamos
l, escrevam o ttulo no caderno.
Comecei corrigir as provas mas no terminei.
Ento vamos l, oh. Equaes do 2 grau com 1 incgnita. Equaes do 2 grau vo ser equaes que
vo ter o expoente 2. Por isso que do 2 grau porque tem o doizinho em cima. Ento olha, exemplo.
Isso aqui uma equao do 2 grau porque tem o expoente 2. Se for o expoente 3 equao do 3
grau. Se no tiver expoente, se for s assim uma equao do 1 grau ta? Ento quando tem o
expoente 2, sempre quando tiver ento o expoente 2 vai ser uma equao do 2 grau com 1 incgnita.
Significa o qu? Que vai ter uma letra que eu ainda no sei o valor, por isso que uma incgnita.
Pode ser x, y ou z.
Ento se eu tenho assim: 4x
2
+ 3x 2 = 0 uma equao do 2 grau? []
Com quantas incgnitas? [2] Uma s, t, olha. Mesmo que aparece duas vezes uma incgnita s
porque s x. Quando que vai ser duas? [quando aparecer duas diferentes]. Isso. A eu tenho duas
incgnitas que o x e o y. Agora quando eu s tenho um tipo de letra a vai ser com uma incgnita s.
[por qu todas elas terminam em 0?] Porque o valor depois quando ns comearmos a resolver,
igual a 0.
Ento olha s, entenderam gente? Quando uma equao do 2 grau com uma incgnita? [ quando
tem duas letras diferentes] No. Com uma incgnita quando tem a mesma letra, olha. T? E quando
do 2 grau quando aparece o expoente. Mesmo que esteja fora de ordem, por exemplo. Assim por
exemplo, tambm uma equao do 2 grau, mesmo que esse no seja o primeiro termo. Certo?
Agora ns vamos ver aqui quando ela completa ou incompleta.
Uma equao do 2 grau completa quando tem os trs termos. Olha: 1, 2, 3. Os termos vo ser
separados pelo sinal de + e de -. Ento essa equao ela est? [completa]. Completa. [completa por
qu?] Tem os trs termos: 1, 2, 3.
Esse outro exemplo que eu dei aqui, o c, uma equao completa? [no] No, porque aqui s tem
dois termos. Ento ela incompleta. [por qu tudo igual a 0?] Porque depois ns vamos substituir o
valor do x, da resolvendo aqui a conta tem que ficar igual a 0. Mas pode ser que no seja igual a 0.
Pode ser outro. Olha, um exemplo ali sem ser igual a 0. Olha, isso aqui no igual a 0 [professora, e
se tiver 4 termos?] Quatro termos? No, a voc tem que transformar para que fique 3. T? Depois
ns vamos ver.
Ento olha, o mximo de termos que tem trs. Quando tem mais termos, ns vamos resolver pra que
fique trs ou menos. O mximo de termos que tem na equao do 2 grau so trs.
A olha s l na pgina 25. Uma equao do 2 grau com uma incgnita x pode ser escrita da seguinte
maneira: . Olha, esse aqui o termo geral da equao. No lugar do a, do b e do c, so
os nmeros. No lugar do a, do b e do c so os nmeros que ns vamos substituir. Ento por exemplo,
255

nessa letra a aqui, qual o nmero que est acompanhado com o ? Quando no aparece o que?
[1] 1. Ento, aqui, o a vale 1 porque o nmero que est com o . O b sempre o nmero que est
acompanhado com o x. Ento nesse exemplo aqui, quem o b? [o 3] O 3. [e o 0 o c] E o c sempre
o nmero que est sozinho, que no tem letra. Aquele exemplo quem o c? [7] O 7.
Ento olha, sempre o nmero que est com o vai ser o a, esses so os termos, esse a, b e c so
chamados de coeficientes. O b sempre o nmero que est com o x, e o c sempre o nmero que est
sozinho. Ento por exemplo aqui nesse exemplo. [por qu o b 3?] Porque o que est aqui olha. o
nmero que est com o x. Ento aqui: . Essa uma equao completa ou incompleta?
[incompleta] Incompleta, porque eu s tenho dois termos olha, 1,2 [ a a gente vai ter que identificar
isso na prova?] Tambm. Quem que o termo a nessa equao? [o 4] O 4, porque o 4 que est com o
x
2
. Quem o termo b? [o 2] S o 2? Olha o sinalzinho de menos. Sempre quando tiver menos junto do
nmero o menos vai junto com o nmero, ento -2. Quem o c? [o 0] S que no esse 0. O c eu no
tenho, no tenho nenhum nmero antes do igual sem letra. Por isso que ela incompleta, porque aqui
olha: eu no tenho um nmero igual o 7, igual esse -2. Ento o c vai ser 0, porque eu no tenho o
termo c. T?
Agora aqui nesse exemplo. Essa equao completa ou incompleta? [incompleta] Incompleta. E
quantos termos eu tenho? [2] 2, 1 e 2. Quem vai ser o termo a? [o -1] -1, com o sinal de menos aqui. -
1. Quem vai ser o termo b? [4] 4. Alis, quem vai ser o termo b? [4....x elevado a 2] Eu tenho o termo
b aqui? Eu no tenho o termo b, eu no tenho nenhum nmero com x. Sempre o b o que est com o
x. Eu no tenho nenhum nmero com x [0]. O b vai ser 0. Por isso que uma equao incompleta.
Quem vai ser o termo c? [4...x elevado a 2.....0] O 4. T olha. No difcil gente, olha: o termo a
sempre quem est com o , -1, sempre quem t com o x, aqui eu no tenho nenhum nmero com o x,
ento 0. E o termo c sempre o nmero que est sozinho, sem letra, ento o 4.
Agora se eu tenho o contrrio, eu tenho os coeficientes, tem a, b e c pra montar uma equao. Ento
eu tenho o a valendo -5, o b valendo 2 e o c valendo 7. Pra montar uma equao do 2 grau, ento eu
vou pegar o nmero, o a quem est com o , ento . Aqui no tem sinal, quando no tem
sinal o que? [+] +. Ento 2 [x] x, porque quem est com o b o x, no tem sinal +7, igual a 0. T,
ento esse o contrrio, eu tenho os coeficientes pra montar a equao.
Agora aqui, pra montar a equao aqui, como que eu vou montar? [ ] Isso, porque o 7 vale a
[ ] O b vale -3, ento [=0] O c eu no tenho ento eu j coloco igual a zero. Entenderam?
[Aham] Isso a gente s ta reconhecendo uma equao do 2 grau, ns no estamos ainda resolvendo.
[no tem que resolver?] Depois, mais pra frente. Ento aqui ns s estamos reconhecendo quando
uma equao do 2 grau, quando ela est completa e incompleta e quais so os coeficientes, o a, o b e
o c. Entenderam essa parte? [entendi]
bom copiar alguns exemplos no caderno. Ento quem no copiou copia.
Olha, uma equao do 2 grau quando tem o expoente 2, t? O nome j diz, olha, 2 grau, expoente
2. Ento qualquer equao que tenha o expoente 2 em qualquer lugar, antes do ou depois do =, no
2 termo, no 3, uma equao do 2 grau. Quando que ela est completa? Quando tem os trs
termos. E esses trs termos so separados pelo sinalzinho de + ou de . Ento aqui, eu tenho os trs
termos, ento equao completa. Essa aqui olha, eu s tenho 2 termos, uma equao incompleta.
Essa aqui uma equao completa. [professora, esse 1 termo tem que ter x?] No, pode ser fora de
ordem tambm. [mas o b tem que ter x] , o termo b tem que ter o x. O termo a tem que ter o , e o
termo c no tem que ter letra nenhuma. A quem aqui? Isso aqui a frmula geral da equao do 2
grau. Quem o a? Sempre o nmero que est com o . O b, sempre o nmero que est com o x. E o
c, o nmero que est sozinho. Ento aqui, eu tenho essa equao: Quem vai ser o
256

coeficiente a? O nmero que est com o , ento o 4. Quem vai ser o b? O nmero que est com o
x, ento . Quem vai ser o c? Eu no tenho nenhum nmero sozinho sem letra, ento 0.
Aqui, tambm s tenho dois termos. Quem vai ser o a? Quando no tem nmero ? 1. Ento .
Quem vai ser o b? [o 0]. 0, porque eu no tenho nenhum nmero aqui com o x. Quem vai ser o c? O 4.
T? [professora precisa copiar tudo isso a agora?] No, copia um de cada tipo, por exemplo, quando
que uma equao completa, incompleta, aqui olha, os coeficientes, uma equao pra colocar os
coeficientes, e o contrrio, eu tenho os coeficientes pra montar uma equao. Agora ns vamos fazer
exerccios sobre esses ....
Copiaram gente? [no]
[Professora, eu posso fazer reforo?] Vamos ver, se tiver vaga. mas no pode faltar. [no pode ter
mais de trs faltas, trs faltas sem justificativa].
Quais os tipos que ns temos das equaes do 2 grau incompletas? [incompleta] Essa
uma equao incompleta porque s temos o termo a e o termo b. Quem o termo a? [2] 2. Quem o
termo b? 1. Quem o termo c? [0] 0. Agora o outro tipo de equao incompleta. Aqui, quem o
termo a? [ o x] O x no entra, s o nmero. [Ah, -1] -1. Quem o termo b? [o 0] 0, oh, eu no
tenho nenhum nmero com x. Quem o termo c? [o 6] O 6.
Olha, outro exemplo aqui de incompleta: , aqui eu s tenho o termo a, quem vai ser o termo
a? [7] Quem vai ser o termo b? [0]. Quem vai ser o termo c? [0]. Ento esses vo ser os trs tipos de
equaes incompletas.
Agora vamos para os exerccios.
Pgina 25, exerccio 1 e 2.
Olha, um exemplo com frao. Eu tenho l: o a vale , o b vale , e o c - 4. [raiz, como assim?] s
montar gente, a gente no est resolvendo ainda. Quem vai ser o termo com ? [ ] + , que
o termo b, que o termo c. a mesma coisa que os outros, est com raiz e est com frao, s
que s montar. Sempre o termo a com , ento , . O termo quem vai acompanhar o x,
ento , + 4 que o c. s montar, ns ainda no estamos resolvendo. Vamos l, exerccio
1 e 2.
O nmero 1 pra copiar todas as questes no caderno e marcar x s. Quais equaes so do 2 grau?
Vocs vo marcar x nas que so do 2 grau s. A b? A segunda? Tambm copia as questes, o que que
ele est pedindo? Para os coeficientes indicados em cada item, escreva uma equao do 2 grau na
forma reduzida. Ento tem l, quem o termo a, b e c, vocs vo montar uma equao, igual esse
exemplo aqui olha, igual os outros que eu passei, tem o termo a, o termo b e o termo c, vocs vo
montar uma equao no 2 exerccio e no 1 s pra marcar x. [professora, o termo c pode estar
atrs do =?] No 1 pode, no 1 exerccio pode ser que tenha algum sim. No 2 exerccio no, voc vai
montar todas antes do igual.
Vou fazer a chamada.
[Professora, na dois pra copiar ou pra colocar a resposta?] No, pra copiar as questes.
Na primeira voc vai copiar todas as questes e marcar x, na qual for equao do 2 grau, a segunda
voc vai copiar todas as equaes, todas as questes e montar uma equao. A na dois pode pular 2
linhas ta? Ou monta embaixo ou do lado.
257

A chamada.

Segunda aula

, vou fazer a letra a de exemplo. [no, no faz no] A letra a aqui, essa equao:
ela completa ou incompleta? [completa....incompleta] Incompleta, porque s tem dois termos. Quem
vai ser o termo a? [o x
2
....o 1] Coeficiente so os nmeros ] T? Sempre quando a gente vai por
os coeficientes, quem a, quem o b, quem o c, s os nmeros que acompanham as letras. Ento
quem o a? [-1] -1. Quem o b? [0] 0, eu no tenho nenhum nmero com x. E quem o c? [4] O 4.
No esqueam de colocar o quando for negativo heim.
[professora, quando no tem o sinal + n?] Quando no tem o sinal +.
Vamos l fazer a correo no quadro. Vamos l. Letra b, quem vai ser o termo a da letra b? [vai ser
] No, letra b o a que negativo, s 1. [1, o b 2, o c ]. gente no pode esquecer o
sinalzinho de nos nmeros heim! E essa equao uma equao completa ou incompleta?
[completa] Completa.
A letra c: qual vai ser o termo a? [ ] Termo b? [0....2] 2, quem acompanha o x. E o c? [0] O c que
eu no tenho, no tenho nenhum nmero x. Incompleta.
O d: quem vai ser o a? ] Oh pessoal, sempre quando for colocar quem a, o b e o c, s o
nmero, t? A letra aqui no acompanha, por isso que coeficiente, porque so s os nmeros. Quem
o b? [0] 0, no tem o termo b. E o c? [7] Essa equao completa ou incompleta? [incompleta]
Incompleta.
O e: quem vai ser o termo a? [o 1] Isso. O b? , sempre quando no tem nmero 1. E o c?
[2...completa]
O f: o a vai ser o nmero com a raiz, . O b? [ ] . E o c? [1] 1. [ completa]
Exerccio 6. O exerccio 6 vocs vo fazer o inverso. Oh, escreva trs equaes do 2 grau. Vocs vo
colocar, vocs que vo elaborar as equaes. Na letra a ele quer trs equaes completas, na letra b
trs equaes incompletas do tipo . Ento essa letra b quer o qu? Que tenha o
termo a e o termo b. A a letra c: trs equaes incompletas do tipo . Ento vamos l.
Todo mundo pra quem eu no corrigi no caderno j fez a correo do quadro? [j]

Terceira aula
Ento vamos continuar os exerccios.
O 6 vocs que vo elaborar a equao.
Vamos l, caderno de Matemtica.
Na letra a do 6 vocs vo elaborar trs equaes completas. Trs na letra a, trs na letra b, trs na
letra c. T? Na letra b vocs vo elaborar trs equaes incompletas, mas que tenha o termo com
258

e que tenha o nmero com o x. Oh, na letra b e na letra c so incompletas s que so diferentes. Na
letra b que tem o 1 termo com e o 2 com o x. Na letra c vocs vo fazer um nmero com o e
o outro nmero que no tenha o x, que o termo c, t? Entenderam?
Vamos fazer a correo. Algum quer vir fazer aqui no quadro, que fez no caderno? [eu] Faz as trs
da letra a que so as completas. Ento olha, letra a. Letra a equaes completas, ento o Ro vai fazer
como ele fez no caderno. Tem que ter os trs termos. Isso.
Quem quer fazer o b? [posso fazer o b professora?] Pode vir fazer. Vamos l, olha, letra b, equaes
incompletas que tenha um nmero com o e um nmero com o x. T certo.
Letra c. Letra c tambm est correta. Um nmero com e um nmero sem letra. Vamos l para o
prximo. Exerccio 7. , eu vou explicar como que faz o exerccio 7. Resolver uma equao
determinar o valor desconhecido da incgnita, ou seja, obter a soluo ou a raiz da equao. Uma
das maneiras de obtermos a soluo de uma equao do 2 grau por meio de tentativas, atribuindo
valores incgnita at chegar a uma igualdade verdadeira. Observe o exemplo. Ento tem l o
exemplo: . Qual vai ser o valor, olha s, ns vamos primeiro fazer por tentativas.
Qual o valor que eu vou colocar aqui no lugar do x depois resolvendo que vai ficar igual a 0, que essa
igualdade vai ser verdadeira. Ento vamos tentar o 1 primeiro, . Onde tem x eu vou colocar 1.
Ento, 1
2
+ 1 2, pra ser verdadeiro tem que dar no final igual a 0. 1 elevado ao quadrado d o qu?
[1] , 1 . A vou somar: 1 + 1 [2] 2, 2 2 [0] 0 = 0, ento essa igualdade foi
verdadeira. Ento uma soluo dessa equao. Agora, por exemplo, se a gente pega o 2, vou fazer
com . . Onde tem o x eu vou substituir por 2. Ento 2
2
+ 2 2 = 0. 2
2
vai
dar o qu? [4] 4 + 2 2 = 0. 4 + 2? [6] 6 2 [4] O 4 igual a 0? [no] No, diferente, ento essa
igualdade no foi verdadeira, ento o 2 no soluo dessa equao. T, e assim por diante.
Dependendo do exerccio, se tiver pedindo mais de uma soluo a vai tentando os nmeros. Isso que
vocs vo fazer no exerccio 7. S que ele deu as alternativas, t? Ele deu a equao que t l na
questo e trs alternativas cada um. A vocs vo tentando.
Letra a: . A ele deu trs alternativas . A a gente vai tentar o No
lugar do x vou colocar o 1
2
? Quanto que d? [1] 1 4 vai dar o qu? [3] S
3? ] , estou devendo 4 e tenho 1 pra pagar, vou ficar? ] diferente de 0, ento o
aqui no soluo.
Agora vocs vo fazer com o , v se deu certo. Depois com , v se d certo. A qual
for a resposta que vocs usaram que d certo a igualdade, vocs marcam um x. Se, por exemplo, com
a igualdade for verdadeira, ento marca um x no 2. Se for o 2 tambm marcar um x no 2.
Vocs vo copiar a letra a, a j coloca direto: , a resolve com . Agora com
. Oi? [tem que fazer com todos que tiver?] Tem que fazer a conta, . Se na 1 j deu certo a
no precisa fazer com as outras. Tem questes que vai ter mais de uma resposta.
Copia a questo, a a soluo um daqueles que est no quadrinho verde. A vocs vo colocar l,
no precisa copiar o quadrinho, s pe aqui: . A substitui o x por 1. Depois ,
vocs vo fazer essa mesma equao s que colocando o 2 agora no lugar do x. Depois o 2, t?
IL2, ele est entendendo? [est]
Todo mundo entendeu? , l na questo a [professora, e com frao?] Primeiro voc vai resolver a
potncia. Esse resultado voc multiplica com a frao. Ento, voc vai substituir no x o 2, n? A vai
ficar 2
2
, voc vai resolver primeiro essa potncia. O resultado que deu, 2
2
2 2, voc multiplica a
259

base duas vezes. A o resultado que deu da potncia voc multiplica pela frao. , copia a questo a,
vou explicar de novo: x
2
4 = 0, ele tem trs solues a possveis: .
Ento vou fazer com primeiro. Ento aonde tem x eu vou substituir por . A resolve a
potncia 1
2
, como que resolve a potncia? Esqueceram como que resolve a potncia? [aham] Por
exemplo, 1
3
, esse nmero que est aqui pequenininho o qu? o expoente. Significa que eu tenho
que multiplicar o trs vezes e multiplicar por ele mesmo. Ento ) ) )! O
nmero que t em cima que o expoente ele t mostrando quantas vezes que eu tenho que repetir a
base, que o nmero que est embaixo, pra multiplicar. Como aqui o 1, sempre vai dar 1. A deu
3 0, ento 1 no soluo. Agora o , na mesma equao, o x
2
4 = 0. Ento,
no lugar do x eu vou colocar o qu? Esse 2. Ento ( 2)
2
4 = 0. )
2
d quanto? [4] 4, 2 2, 4.
Sinal negativo e expoente par, d sempre positivo. 4 4 ? Ento essa igualdade foi verdadeira, 0 = 0,
ento 2 j uma soluo. Agora com o . Na mesma equao da letra a: 4. Eu estou
explicando de novo pra quem no entendeu. A no lugar do x eu vou colocar o 2 agora. Ento 2
2
4 =
0. 2
2
? [4] 4 4 igual a 0? [] , ento isso aqui tambm uma soluo. [professora, porque que no
2 o 4 no negativo?] Porque o expoente par, aqui voc faz o jogo de sinal. Voc no tem que
multiplicar duas vezes aqui a base? Ento menos com menos? Mais! Por isso que d positivo.
Olha gente, na letra b tem dois lugares que tem o x, nesses dois lugares que vocs vo ter que
substituir pelo valor do 1, que o primeiro nmero. Vai ficar o que? 2 1, nesse caso o vale
1.
Olha, vocs esto com dvida de frao, vou explicar aqui. A legra b n? Ento eu vou explicar a b
que a c vai ser do mesmo jeito. Ento olha s pessoal. Aqui a letra b ns temos: . Esse
significa que eu estou multiplicando, ento 2 , que uma multiplicao. O primeiro aqui t
falando que x = 1, ento aonde tem x eu vou colocar 1. Ento so dois lugares agora. Ento x
2
vai
ficar 1
2
+ , , + 1 = 0. A agora a gente resolve: 1
2
? [1] + 2 1? 2 + 1 = 0. 1 + 2? [3] 3 +
1? [4] 4 igual a 0? [no] No, ento o 1 no soluo. Vamos para o 1. ( 1)
2
+ 2.( 1) + 1 = 0.
Vamos l aqui: ( 1)
2
? [1] 1. Vamos l, chega de conversa a. ( 1)
2
, 1. Aqui vou ter que fazer o
joguinho de sinal: + com ? [menos] Menos. 2 1? 2,+ 1 = 0. 1 2? [3] 1 gente, olha to devendo
2, s tem 1 aqui pra pagar. [por qu 2?] Porque no lugar do voc est substituindo quem? O 1.
Ento ficou ( 1)
2
e aqui vai ficar 1, + com d , 2. Ento aqui: 1 2, quanto que vai dar?
[ 1] 1. 1 com + 1? [1...0] 1 com + 1? [0] 0, n olha: t devendo 1 tenho 1 pra pagar ento eu
quitei a dvida. Ento 1 uma soluo. Agora vamos ver o , com frao. Na mesma equao,
aonde tem , eu vou colocar agora. (
2
+ 2. + 1 = 0. (
2
como que a gente faz? 5
2
? [25] 25,
que 5 5. Agora o 2 que est embaixo 2
2
? [4] 4 +, agora aqui uma multiplicao: quando
acontece assim de serem iguais eu posso anular, t? Esse 2 com esse 2, o que sobrou? [5] O 5 + 1
= 0. [e agora?] Agora eu tenho o qu aqui? Tenho nmeros diferentes aqui, quando no tem nada
embaixo, o que eu coloco? [1] 1. Agora eu tenho que transformar pra que fique tudo igual embaixo,
tem 4, 1 e 1. A eu tenho que fazer o MMC de 4 e de 1, ou se no quiser usar o MMC, pela tabuada.
Na tabuada do 4 e na tabuada do 1, qual que o nmero que repete nessas duas tabuadas? [1] Tem 1
na tabuada do 4? Olha, 4 1=4, 4 2=8, 4 3=12. Tabuada do 1: 1 1=1, 1 2=2, 1 3=3, 1 4=4.
Qual foi o primeiro nmero que se repetiu? [o 4] O 4. O 4 que est nas duas tabuadas. A ento eu
vou colocar esse nmero embaixo. [U, mas o 1 l foi o primeiro!] Aonde Je tem o 1 na tabuada do
4? [na tabuada do 1] Sim, mas tem 1 na tabuada do 4? No, ento tem que ser o nmero que se
repete, o primeiro nmero que repetir nas duas tabuadas. Entendeu? O primeiro nmero que repete,
no o primeiro nmero da tabuada. Ento o primeiro que repetiu foi o 4. Ento eu vou colocar o 4
embaixo de cada frao. Agora eu tenho que descobrir o nmero que vai ficar em cima. 4 o que
260

que deu esse 4 que t embaixo? [1] . Ento em cima eu tambm vou ter que multiplicar por 1.
Ento 25 1? [25] 25. Isso aqui gente, esse tipo de exerccio aqui aprende na 5 srie. 1 o qu que
d 4? [4] 4 n? Ento em cima eu tambm vou multiplicar por 4. 5 4? [20] 20. 1 o qu que d
4? [4] 1 4, ento em cima eu tambm vou multiplicar por 4. 1 4? 4. Agora eu vou somar tudo, tudo
de +. Agora os de baixo j so iguais, eu vou somar os de cima e repetir os de baixo. 25 + 20? [45]
45 + 4? [49] 49, o 4 repete, o de baixo no soma. Quando diferente tem que fazer todo esse
processo. igual a 0? [no] No. Ento no soluo dessa equao.
Vamos l, continuando. Vamos l agora a letra c, d, e. Vamos l agora a letra c, d, e. Isso aqui tudo
da b heim! E aqui da a.

A Educac3a7c3a3o Inclusiva para Surdos Fc3a1bio Borges

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