Psicologia Da Aprendizagem - Coletânia de Textos

Colectnea de textos
Teorias da aprendizagem, prticas de ensino: contributos para a formao de professores

Susana Gonalves
Docente da Escola Superior de Educao de Coimbra
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Teorias da aprendizagem e prticas de ensino
em busca de um equilbrio

Introduo: a Psicologia Educacional como quadro de referncia cientfico para o
trabalho dos professores
O conjunto de textos includos nesta colectnea decorre de um leque de conhecimentos
e reflexes situadas na interface entre o domnio da Psicologia e o da Educao, assim
como, indirectamente, de outros territrios das Cincias da Educao que confluem para
o estudo dos processos de ensino e aprendizagem.
Assim, o grande domnio cientfico em que vamos situar- nos o da Psicologia
Educacional. Trata-se de um campo de trabalho relativamente recente e que pode ser
denominado com diferentes designaes: Psicologia Educacional ou Psicologia da
Educao (mais utilizadas pelos autores anglosaxnicos), Psicopedagogia ou Psicologia
Pedaggica (preferidas pelos autores germnicos e francfonos) ou ainda Psicologia
Escolar (quando se apresenta numa vertente mais prtica do que terica). Apesar das
diferentes designaes, a finalidade uma s: contribuir para a compreenso dos
processos educativos e para assegurar uma interveno eficaz na Educao.
A Psicologia Educacional centra o seu objecto de estudo na anlise, compreenso e
avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa,
adoptando mtodos cientficos para alcanar os seus resultados. Embora tomando por
base implicaes oriundas de outros ramos da Psicologia (Experimental, do
Desenvolvimento, Social, etc.) constitui o seu corpo de investigao no domnio
concreto da educao, uma vez que a preocupao central concerne s condies e
factores psico- sociais que rodeiam o processo de ensino e aprendizagem no domnio
escolar Os estudos levados a cabo centram-se essencialmente nos seus actores-
educador e educando- nos contedos ou matrias e nas estratgias de ensino. Sprinthall
& Sprinthall (1993, 8) apresentam- nos algumas das dimenses estudadas naquilo a que
os autores designaram pelos quatro pontos da agenda de ensino As grandes
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preocupaes andam, como se mostra na representao abaixo, em torno das questes:
quem educa, a quem, o qu e como.

(Quem educa?) (A quem?) (O qu?) (Como?) Objecto de estudo
da Psicologia
Educacional
Professor Alunos Matrias ou
contedos
Estratgias e
mtodos

Como tal, a Psicologia Educacional pode, simultaneamente, facultar aos professores um
conjunto de teorias e mtodos enquadradores da prtica de ensino (um saber acumulado
em resultado da investigao e da reflexo pedaggica) e funcionar como uma fonte de
inspirao para a inovao pedaggica. Esta disciplina oferece-se como um contributo
para que o ensino se torne um processo cada vez mais baseado em fundamentos
cientficos e cada vez menos dependente apenas da experincia pessoal, da boa-
vontade, do senso comum e da maior ou menor vocao do professor.
Ao sistematizar princpios de aprendizagem, ao enunciar factores psicolgicos, sociais e
contextuais relevantes para a compreenso do ambiente da sala de aula, ao desenvolver
mtodos de ensino e estratgias pedaggicas, a Psicologia Educacional uma
ferramenta preciosa para os professores em formao ou em incio de carreira, na
medida em que lhes permite compreender a dimenso psico- social inerente ao processo
de ensino- aprendizagem, orientando-os na prtica pedaggica e ajudando-os a avaliar
os resultados da sua interveno.
Uma formao de base em Psicologia Educacional no ser o garante da eficcia do
professor. Ser um professor eficaz depende de muito mais do que conhecimentos. A
eficcia do ensino requer, sem dvida, uma formao terica, tcnica e prtica, ou seja,
conhecimentos e aptides que se desenvolvem e acumulam (o Saber e o Saber Fazer),
mas no alheia ao conjunto de atitudes, valores, sentimentos e crenas face a tais
conhecimentos, face ao ensino, face aos alunos e face a si prprio que o professor vai
desenvolvendo e demonstrando nos actos do seu dia a dia de professor (o Saber Ser).

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Marcos histricos e situao actual da Psicologia Educacional
Entre os marcos histricos que ajudaram a determinar o percurso da Psicologia
Educacional contam-se, numa fase inicial, as reflexes dos pensadores da Escola Nova
(John Dewey, Maria Montessori, Freinet ou Makarenko...) os quais trouxeram
Pedagogia, nos finais no sculo XIX e incio do sculo XX, um novo olhar sobre as suas
finalidades, fundamentos e metodologias. O Movimento da Escola Nova trouxe ao
trabalho do professor uma lufada de ar fresco e preconizou mtodos verdadeiramente
revolucionrios para a poca.
Nesse tempo, a aprendizagem escolar era vista como a capacidade de repetir e
memorizar contedos acadmicos, geralmente distantes da experincia de vida imediata
das crianas e que, por isso, dificilmente lhes fariam sentido. O bom aluno era aquele
que decorava o saber acadmico proposto pelos currculos, monotonamente iguais em
todo o pas e ao longo de dcadas. O bom professor era aquele que dominava os
contedos escolares, independentemente do tipo de relacionamento pedaggico (bom,
mau ou nenhum) que estabelecia com os alunos. O bom mtodo pedaggico era o que
decorria do ensino magistral em que o professor dizia e o aluno repetia. O Movimento
da Escola Nova veio advogar que a aprendizagem resulta da aco do aluno. Este
deveria ir escola no para ser ensinado mas sim para aprender. Como tal, urgia que as
crianas tivessem oportunidades de experimentar, produzir, fazer, manipular e reflectir
com os resultados obtidos. A formao global (no apenas intelectual, mas afectiva,
emocional, social, de toda a personalidade, em suma) era uma das preocupaes deste
movimento, no qual se pressupunha que o objectivo da educao escolar no era
meramente formar o intelecto, mas fomentar o desenvolvimento da pessoa e do cidado
para a construo de uma sociedade futura melhor e mais justa. Assim, os mtodos de
ensino deveriam ser de natureza mais activa, estando mais centrados no aluno do que no
professor; este deveria agir, no como um mestre que tudo sabe, mas como um
orientador das descobertas e das aprendizagens graduais dos alunos. Estes pressupostos
encontram-se hoje na maioria das teorias psicolgicas da aprendizagem e nos princpios
da pedagogia moderna. Bruner, um dos autores que iremos estudar no quadro
epistemolgico designado por cognitivismo, cuja teoria teve um impacto considervel
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no evoluir da Psicologia Educacional, alicerou as suas teses nestes fundamentos
pedaggicos.
Pela mesma poca em que a Pedagogia dava estes passos, a Psicologia ganhou o
estatuto de cincia, ao recorrer ao mtodo cientfico e iniciar o estudo sistemtico do
comportamento humano. O estudo cientfico da inteligncia deu os seus primeiros
passos com os trabalhos pioneiros de Galton, Cattell e Binet:
- Galton foi autor do primeiro estudo da psicologia diferencial levado a
cabo com gmeos e dos primeiros testes destinados a medir a inteligncia;
- Cattell concebeu vrios testes sensrio- motores para avaliar o potencial
intelectual, usando, pela primeira vez, o conceito de teste mental;
- Binet foi o autor responsvel pela primeira escala de inteligncia
elaborada com o devido rigor cientfico e metodolgico, destinada a medir
quantitativamente a idade mental que viria a dar origem, por autoria de
Lewis Terman, ao conceito de Quociente de Inteligncia, o famoso QI que
hoje faz parte do vocabulrio de qualquer leigo em Psicologia.
Outros autores contriburam com o seu esforo pioneiro para dar relevo ao estudo
cientfico da aprendizagem:
- Ebbinghaus, considerado o pai da psicologia da aprendizagem,
desenvolveu o primeiro trabalho experimental sobre a aprendizagem;
- Wilhelm Wundt fundou em 1897 o primeiro laboratrio de psicologia
experimental, onde, atravs do mtodo introspectivo, procurou que os
sujeitos das suas experincias o ajudassem a descobrir os elementos da
conscincia, cujas associaes constituiriam, segundo o autor, a base da
mente humana;
- Wertheimer que fundou a corrente terica conhecida por psicologia da
forma ou gestaltismo (outra das influncias do j referido Bruner) e veio
defender, em oposio a Wundt, da ideia de que o estudo da aprendizagem
no pode resultar da anlise isolada de elementos de conscincia, mas da
anlise do todo e das interaces entre esses elementos. Estas interaces,
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esta configurao ou gestalt seria, assim, o objecto de estudo da
Psicologia;
- John Watson, designado por pai do behaviorismo, outra corrente terica de
peso inegvel na histria da Psicologia, defendeu que o comportamento
observvel o verdadeiro objecto da Psicologia cientfica e que a
aprendizagem resulta da conexes entre estmulos e respostas que se
associam em cadeias cada vez mais complexas para formar o
comportamento humano;
- Pavlov, com o seu clebre estudo sobre o reflexo condicionado em ces
que permitiu garantir uma base experimental para a tese behaviorista de
Watson...
Estes so apenas alguns dos nomes que o leitor poder encontrar em qualquer manual de
histria da Psicologia e da Psicologia Educacional e que, muito embora tenham
defendido teses hoje em dia vistas como simplistas ou mesmo postas de lado em virtude
dos resultados da investigao actual, no deixam de ter o seu mrito e continuam a
merecer referncia e homenagem em qualquer manual de Psicologia Educacional.
De entre as dezenas de outros autores que poderiam ser referidos como figuras
histricas neste mbito vamos apenas referir o nome de um outro, Edward Thorndike,
aquele que conseguiu o epiteto de pai da psicologia da educao ao publicar em 1903
o livro Educacional Psychology, resultante da sua investigao sobre a aprendizagem
e cujos resultado aplicou directamente ao campo da educao.
Thorndike ficou clebre pela formulao das suas leis fundamentais da aprendizagem de
onde se destaca a lei do efeito. Esta lei, segundo a qual uma associao entre um
estmulo e uma resposta se fortalece se for seguida de uma recompensa, viria a ser a
base do trabalho do mais famoso behaviorista de todos os tempos, B. F. Skinner, o autor
que mais contribuiu para que o behaviorismo se viesse a tornar um imprio no
pensamento cientfico da Psicologia durante dcadas (particularmente nos EUA).
Embora esta corrente terica tenha tido o seu auge nas dcadas de 50 e 60, tanto no
campo da Psicologia quanto no da Educao, altura a partir da qual comeou a ceder
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lugar a teorias que encaram o comportamento humano de forma mais flexvel e menos
reduccionista so ainda muitos os seus defensores na actualidade, devido,
provavelmente, eficcia dos mtodos behavioristas na modificao de alguns
comportamentos inadequados (como certos aspectos da indisciplina, fobias e
comportamentos de evitamento, ansiedade social e problemas de aptides sociais, etc.).

Em termos cronolgicos, podemos demarcar o percurso da Psicologia Educacional no
presente sculo, em trs grandes fases:
- anos 20 e 30 - a publicao de vrias obras dos autores referidos e de outros
pioneiros das escolas behaviorista, gestaltista e humanista contribui para que sejam
reunidos os primeiros conhecimentos cientficos nesta matria;
- anos 40 - a psicologia educacional sofre uma fase de recesso devida dificuldade
em determinar a sua especificidade e o seu campo de aco concreto, que a
distinguisse da Psicologia, por um lado, e da Pedagogia, por outro;
- anos 50 e 60 - ocorre uma revitalizao da disciplina e um progressiva aceitao nos
meios cientficos e acadmicos, o que resulta, em parte, dos trabalhos experimentais
do behaviorismo e dos resultados que demonstravam conseguir em situaes
escolares (organizao cientfica do ensino, ensino programado, tcnicas
comportamentais de modificao do comportamento perturbador na sala de aula,
etc.) e ao surgir da Psicologia Cognitiva que se oferecia como um modelo
alternativo para a conceptualizao dos fenmenos educativos.
Apesar desta evoluo, a identidade da Psicologia Educacional no ainda um dado
adquirido. Como j referimos, os autores de diferentes linhas de pensamento diferem no
que respeita sua designao, ao seu campo de estudo e metodologia a adoptar,
existindo mesmo aqueles que recusam atribuir- lhe interesse e autonomia. Estes cpticos
criticam a existncia de uma diversidade de teorias, muitas vezes defensoras de
princpios incompatveis entre si, na multiplicidade de campos de investigao e na
variedade de mtodos que contribuem para duvidar da coerncia interna e da
legitimidade deste campo de trabalho. Sprinthall & Sprinthall (1993) ajudam- nos a
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entender as desconfianas tanto de tericos, mais conotados com o domnio da
Psicologia quanto de prticos, mais conotados com a Pedagogia/ Educao e mostram
que o radicalismo terico no ser a viso mais adequada aos fenmenos psico-sociais
que ocorrem no mbito do processo de ensino e aprendizagem.

Contributo da Psicologia Educacional para a eficcia do ensino
A virtude da Psicologia Educacional, que assumimos como disciplina cientfica
radicada no universo das Cincias da Educao, est no seu interesse indiscutvel para
os professores e demais interessados no mundo da Educao. O patrimnio de
conhecimentos includos sob esta designao (ou similares) no resulta actualmente de
uma mera transferncia para o campo da Educao de resultados de experincias de
laboratrio ou de teorias elaboradas tendo em vista a compreenso de outros domnios,
o que foi frequente no passado, mas, pelo contrrio, de um conjunto de conhecimentos
derivados do estudo cientfico dos contextos educativos.
Assim aconselhvel que os professores (em formao, em incio de carreira ou mesmo
profissionais experientes) incluam na sua agenda algumas leituras e reflexes neste
campo. A este propsito Arends (1995) faz um reparo fundamental ao dizer que o
conhecimento dos resultados da investigao ajuda o professor a reavaliar as suas
crenas e prticas pedaggicas na medida em que lhes fornece uma descrio adequada
das relaes entre fenmenos (por exemplo, a relao entre um dado mtodo de ensino e
a aprendizagem dos alunos, a relao entre a motivao e o sucesso educativo, etc...).
Ao lado das experincias directas que o professor vai acumulando, a investigao
contribuir, certamente, para ajud- lo a conduzir melhor os seus processos de tomada de
deciso e lidar com os problemas educativos que caracterizam o dia a dia escolar. Por
outro lado, porque se trata de um filtro supostamente mais objectivo, a investigao
permite tornear alguns dos enviesamentos, erros de interpretao e concluses
precipitadas a que por vezes a experincia subjectiva conduz.
Esta argumentao no bastar certamente para responder ao facto de que nenhuma
teoria, nenhum mtodo pedaggico, por mais fundamentado terica e
experimentalmente, conseguiu ainda erradicar o insucesso e o abandono escolar de
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milhares de crianas e jovens, nem garantir a motivao de todos os alunos para todos
os contedos acadmicos, nem assegurar a maior aprendizagem no mais curto espao de
tempo, nem, por fim, criar as condies que faam de cada aluno um cidado perfeito.
Se o fim ltimo da escola contribuir para o aperfeioamento da sociedade podemos
dizer que, infelizmente, estamos longe ainda de atingir esse ideal.
Mas a grande questo reside no facto de que a escola no o nico espao de educao
e no pode ser vista como o nico responsvel, para o bem e para o mal, da formao
intelectual, scio- afectiva, emocional ou tica dos seus alunos. Sendo assim, e
admitindo que h uma convergncia muito complexa de factores a considerar na
equao dos processos de ensino- aprendizagem (desde a famlia, o nvel econmico, o
contexto scio- poltico, a poca histrica, etc., etc., etc., ...), compreende-se que a
soluo gloriosa para os problemas escolares no possa ser reivindicada a uma nica
fonte de conhecimentos. Isolada de outras fontes, a Psicologia Educacional apenas pode
contribuir muito modestamente para a anlise, compreenso e interveno nestes
fenmenos. Mas este defeito, se assim lhe podemos chamar, partilhado por todas as
cincias, j que nenhuma consegue representar dentro dos seus quadro de entendimento
toda a realidade fsica ou humana.
Quando referimos atrs que se trata de uma das Cincias da Educao procurmos situ-
la num universo de saberes que se complementam, se interpenetram e se apoiam
mutuamente. A todos eles dever o professor recorrer e, acima de tudo, faz- lo sem
preconceitos. A soluo de um problema prtico (do gnero, como hei-de fazer com que
o Jos falte menos s aulas? Como aumentar o interesse da Maria pela matemtica?)
no se encontra por inteiro dentro das fronteiras de uma disciplina cientfica ou de uma
experincia pessoal. Tal como o nosso desenvolvimento pessoal depende dos encontros,
dilogos, interaces que vamos tendo com os nossos semelhantes, tambm o nosso
desenvolvimento profissional depende da capacidade de pesquisar: procurar
informaes onde quer que possam estar um bom princpio de aco para um
professor, mesmo que muito experimentado. Por vezes as respostas aparecem onde
menos se espera- num filme, num romance, num estudo de economia, num artigo de
jornal... num texto de Psicologia Educacional, porque no?... A arte ( e h quem diga
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que ensino tem tanto de tcnica como de arte...) est em saber procurar... porque quem
procura encontra.
Passado um tempo em que os extremismos caracterizavam, do ponto de vista
escolstico, este terreno de trabalho, assistimos hoje a uma convivncia s de
pressupostos epistemolgicos, teorias e mtodos de investigao na Psicologia
Educacional.
E se esta convivncia to s para o desenvolvimento cientfico da Psicologia
Educacional como o pluralismo partidrio o para uma sociedade democrtica,
igualmente beneficia o trabalho prtico do professor na sala de aula. Podemos retirar
ensinamentos teis de teorias to distantes entre si como a de Skinner (enraizada no
paradigma behaviorista) e a de Bruner (situada no paradigma oposto, o cognitivismo).
Poder olhar para os fenmenos psico-sociais que ocorrem na sala de aula a partir de
vrias perspectivas, munido de uma atitude de abertura a diversas interpretaes, um
primeiro passo para construir um trabalho slido e construtivo, que no se esgote numa
primeira experincia e na sua repetio alienada ao longo de toda uma carreira. O
professor eficaz caracteriza-se, como nos diz Arends (1995) por possuir, para alm de
uma base de conhecimentos acerca do ensino- aprendizagem e de um repertrio variado
de mtodos e estratgias pedaggicas, tambm a capacidade de reflectir sobre o seu
trabalho e os resultados que obtm e de encarar a sua carreira como um processo
contnuo de aprendizagem. A grande mensagem que transparece diz- nos que a eficcia
no ensino no se aprende de uma vez, no depende de um manual qualquer pleno de
receitas que funcionam at exausto e no decorre de uma virtude inata com a qual ou
se nasce ou no se nasce. Ser um professor eficaz ser um professor que se questiona e
no tem medo de admitir que est a aprender (muitas vezes com os prprios alunos...).

Bibliografia complementar:
ARENDS, R. (1995)- Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw- Hill. 9- 19.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, R. (1993)- Psicologia Educacional. Lisboa:
McGraw- Hill. 3- 9.
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O estudo cientfico da aprendizagem:
As perspectivas behaviorista, cognitivista e scio- cognitiva

Introduo

O que a Aprendizagem? Esta pergunta j obteve centenas de respostas, to diversas
quanto os pressupostos e intenes dos seus autores. Entre elas, costuma ser bem aceite
a definio proposta por Kimble: a Aprendizagem a mudana que ocorre no
comportamento em resultado da prtica, sendo esta mudana mais ou menos
permanente e estvel. Aprender significa, portanto, mudar depois da experincia vivida.
A aprendizagem pressupe, como tal, uma interaco entre o sujeito, os seus
comportamentos e o seu contexto de vida.
O estudo da aprendizagem evoluiu significativamente ao longo do presente sculo.
Mayer (1992, apud Barros de Oliveira & Barros de Oliveira, 1993)
1
distingue trs
momentos histricos na concepo da Aprendizagem:
1 momento (influncia do behaviorismo)- na primeira metade do sculo XX
considerou-se a aprendizagem essencialmente como aquisio de respostas. O
aprendiz reagia passivamente aos estmulos do seu meio exterior, sendo condicionado
pelas recompensas e punies que resultavam do seu comportamento. Perante esta
concepo, entendia-se o ensino como actividade destinada a aumentar o nmero de
respostas correctas. Se aprender era o mesmo que responder bem (fazer contas certas,
ler sem erros, apontar Lisboa no mapa de Portugal,...) fazia sentido que o professor
apenas se preocupasse em garantir que os alunos no cometessem erros e cumprissem as
tarefas de aprendizagem com o maior nmero de acertos possvel e no mais curto
espao de tempo possvel. Prevalecia nesta concepo uma nfase clara no saber- fazer.

1
Barros de Oliveira, J. H.; Barros de Oliveira, A. M. (1996). Psicologia da EducaoEscolar I, II. Coimbra:
Livraria Almedina.

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2 momento (influncia do cognitivismo)- nas dcadas de 50 e 60 a aprendizagem
passa a ser concebida, principalmente, como aquisio de conhecimento: o aprendiz
torna-se um processador de informao, algum que, imagem de um computador,
capaz de adquirir, armazenar e recuperar informaes. Esta concepo tem como
contrapartida, no mundo do ensino, um novo tipo de objectivos: aumentar a quantidade
de conhecimentos do sujeito. O professor deve auxiliar o aluno a melhorar os seus
processos cognitivos, as suas capacidades de memorizao, o grau de domnio das
informaes acadmicas e, em suma, a sua inteligncia. Nesta concepo prevalece uma
nfase no saber.
3 momento (influncia do cognitivismo e das correntes ambientais e ecolgicas)-
com uma nova viso do ser humano (algum que d sentido s suas experincias, no se
limitando a reagir ao meio ou a armazenar informao pura), a aprendizagem passa a ser
concebida como construo de conhecimento. O aprendiz j no visto como um
recipiente de conhecimentos mas como um construtor dos mesmos, algum que possui
capacidades metacognitivas
2
de controlo e interpretao dos seus prprios processos
cognitivos. Assim, o aprendiz pode aprender algo completamente fascinante: aprender
a aprender, interpretar o seu meio e a si prprio de forma a obter uma relao cada vez
mais satisfatria sujeito- mundo. Nesta nova perspectiva, o ensino deve passar a
preocupar-se, no apenas com o saber e com o saber fazer, mas tambm com o saber
aprender. dado um relevo especial capacidade de auto- regular a aprendizagem e aos
mecanismos scio- cognitivos de aprendizagem (interfaces entre a influncia social e a
experincia pessoal).

A estes trs momentos correspondem trs orientaes diferentes, quer do ponto de vista
terico, quer do ponto de vista dos pressupostos metatericos (ou seja, os princpios
que no podem ser provados cientificamente). sobre estas orientaes que vamos falar
de seguida. Vamos design- las por perspectiva behaviorista, perspectiva cognitivista
e perspectiva scio- cognitiva. Esta nomenclatura apenas corresponde ao interesse
pragmtico em identificar as grandes questes que dividem ou unem os autores no

2
A metacognio o processo que nos permite controlar o pensamento, ou seja, o pensar sobre o pensar.
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domnio do estudo da aprendizagem. Com efeito, uma pesquisa nos manuais de
Psicologia da Aprendizagem permitir encontrar muitas outras classificaes e
designaes. Optmos, todavia, por aquela que nos parece mais compatvel com os
objectivos deste texto, centrado, no tanto nas questes que unem ou dividem os
interessados na Psicologia da Aprendizagem, mas sim nas questes bsicas que
contribuem para que os professores possam entender e intervir eficazmente, a partir de
um suporte cientfico, no processo de ensino- aprendizagem.

A aprendizagem segundo a perspectiva behaviorista
O behaviorismo (ou comportamentalismo) o estudo cientfico do comportamento
observvel. Este termo deve-se a John Watson que, em 1913, publicou o manifesto
Psychology as the behaviorist views it. Para este autor, a Psicologia deveria ser uma
cincia experimental e objectiva. Como tal, no era legtimo preocupar-se com o estudo
da mente, da conscincia, das sensaes, do imaginrio. O territrio mental era visto
como uma espcie de caixa negra: os seus contedos poderiam existir mas no tinham
interesse cientfico, porque no eram observveis. Contudo, estes fenmenos
subjectivos eram estudados na poca, por autores como o consagrado Wundt, pela via
da introspeco. Atravs deste mtodo, no qual o sujeito era confrontado com situaes
diversas e descrevia ao experimentador as sensaes que obtinha, os estudiosos da
Psicologia esperavam aceder aos fundamentos da vida mental e explicar o
funcionamento psicolgico do ser humano.
Mas Watson rejeitou este mtodo, considerando-o falvel e ilusrio. Inspirado no
modelo das cincias fsicas e naturais, adoptou uma perspectiva positivista nos seus
pressupostos metatericos e defendeu para a Psicologia o estatuto de uma cincia
natural. Assim, o seu mtodo deveria ser a experimentao, o seu objecto o
comportamento (porque se trata de um fenmeno observvel, identificvel) e os seus
materiais de trabalho as descries objectivas, externamente observveis e
minimamente ambguas, dos estmulos do ambiente e das respostas do organismo. Com
efeito, o autor considerou que o meio era o factor determinante do comportamento. Este
determinismo ambiental , com efeito, uma das bases de todo o behaviorismo. Segundo
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esta corrente, o ser humano, ao nascer, uma tbula rasa na qual os estmulos do meio
vo inscrevendo os dados que permitem o desenvolvimento e a aprendizagem.
Muitos crticos designam esta tese por psicologia da mente vazia, tanto por se recusar a
estudar a vida mental, quanto por defender que esta surge, no de potencialidades
mentais inatas no organismo, mas sim da associao entre reflexos automticos e
determinados estmulos do meio. Segundo Watson, qualquer comportamento humano
ou animal (desde uma simples emoo at resoluo de um complicado problema
matemtico) pode ser explicado pelo encadeamento de associaes simples entre
estmulos e respostas. De acordo com esta posio, Watson ops-se vigorosamente aos
defensores de teorias inatistas (segundo as quais a aprendizagem depende do potencial
de inteligncia com que nascemos) e maturacionistas (segundo as quais a aprendizagem
depende do processo de maturao fisiolgica).
Para um behaviorista todo o comportamento aprendido e todas as formas de
comportamento podem ser aprendidas. Watson acreditava que se pudessemos controlar
e manipular os estmulos proporcionados a uma criana recm- nascida e fossemos
mantendo este controlo ao longo do seu crescimento, poderamos fazer dela tudo o que
quizessemos: advogado, mdico, pedinte, prostituta... moldar a sua personalidade seria
apenas uma questo de modificar criteriosamente o seu ambiente de aprendizagem em
funo dos nossos objectivos.
Segundo Watson a aprendizagem era uma mudana no comportamento- no tipo de
respostas emitidas pelo sujeito perante determinados estmulos- e esta mudana
consistia na formao de hbitos, ou seja, envolvia as funes do comportamento (tal
como os automatismos motores) e no as funes da mente (tal como o pensamento
consciente ou o discernimento- insight).
A perspectiva da aprendizagem defendida por Watson, para alm de aceitar o
determinismo do ambiente sobre o sujeito, decorria tambm de uma viso atomstica,
que considerava o comportamento como um somatrio de associaes estmulo-
resposta. Estas associaes, formadas pelo processo de condicionamento (assim
designado porque os reflexos aprendidos seriam condicionais a uma histria prvia de
acontecimentos ambientais), constituiriam os tomos do comportamento humano. O
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todo do comportamento (os hbitos) mais no seria do que um encadeamento de
associaes de partes mais simples.
Na base deste atomismo est uma metfora que compara o ser humano a uma mquina.
Tal como a mquina, cujo funcionamento resulta da ligao (do somatrio) entre
diversas peas o todo igual soma das partes tambm o comportamento resulta de
um somatrio de elementos simples: as associaes estmulo- resposta (associaes S-
R). Os comportamentos mentais (o pensamento, as ideias, a imaginao, etc.) seriam
hbitos tal como o falar ou gesticular ou emocionar-se de determinada forma perante
determinada situao. Apenas variariam, nestes hbitos, as partes do corpo envolvidas.
Por tudo isto, o behaviorismo de Watson pode ser visto como uma perspectiva
reducionista do ser humano: reduz as actividades complexas a meros somatrios de
actividades mais simples, reduz o funcionamento intelectual ao funcionamento dos
rgos perifricos responsveis pelos reflexos, reduz a aco e a vida interior a um
conjunto de hbitos automticos de que o indivduo no tem conscincia e em que no
pode interferir.
Watson no o nico nome de charneira do behaviorismo. No historial desta orientao
terica contam-se muitos outros autores. Entre os inspiradores de Watson, Pavlov e
Thorndike so duas referncias fulcrais. Entre os autores contemporneos Skinner o
mais importante behaviorista. Em conjunto, estes autores conseguiram a proeza de gerar
um movimento escala mundial (com tantos e to ferrenhos adeptos quanto
intransigentes os muitos opositores), que mudou para sempre o percurso da Psicologia e
interferiu definitivamente no domnio da educao.
A eles regressaremos quando aprofundarmos o conceito de condicionamento.

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A aprendizagem segundo a perspectiva cognitivista

Desde os finais dos anos 60, a psicologia cognitiva tem sido um dos quadros de
referncia dominantes da psicologia cientfica. Tendo emergido da necessidade da
comunidade cientfica em ultrapassar as insuficincias do behaviorismo para explicar
fenmenos complexos como a linguagem, a criatividade ou a resoluo mental de
problemas, a psicologia cognitiva ps de lado a relutncia em estudar fenmenos no
observveis e passou a centrar-se no estudo do funcionamento cognitivo
3
.
Nesta perspectiva acredita-se que os fenmenos mentais podem ser inferidos
experimentalmente a partir dos comportamentos observados. A partir desta afirmao, a
Psicologia abriu de novo a caixa negra e passou a assumir explicitamente a existncia
de variveis cognitivas intermdias entre o estmulo e a resposta. O sujeito passa a ser
visto como algum que capaz de interpretar os estmulos e tem o poder de decidir as
suas respostas. A aco deliberada e no automtica.
Tal como o conceito de comportamento fora a pedra chave para o behaviorismo, o
conceito de conhecimento (entendido como organizao e representao mental) agora
o novo ncleo terico. O cognitivismo procura explicar a arquitectura da mente
humana e as leis de representao, funcionamento e transformao dos nossos
conhecimentos. A estrutura destes conhecimentos, a sua generalizao, a forma como
so adquiridos e a passagem de formas elementares a formas mais complexas e
integradas so alguns dos tpicos mais estudados pelos cognitivistas.
Tanto os behavioristas como os cognitivistas consideram o comportamento humano
como um conjunto complexo de variveis que podem ser analisadas e medidas, directa
ou indirectamente. Ambas as perspectivas se preocupam em analisar as relaes entre
estmulos e respostas, de modo a compreender a aprendizagem e o desenvolvimento
humano.

3
A cognio corresponde actividade mental e inclui variveis como as crenas e percepes
(atribuies causais, expectativas de resultado e de auto- eficcia, valor das tarefas,...), a curiosidade, a
memria, etc. Estudar a cognio significa estudar mecanismos e processos to distintos como a
resoluo de problemas, a criatividade, a memria, a tomada de deciso, a aprendizagem cognitiva, etc.
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A grande diferena reside no modo como encaram os mediadores cognitivos
(rejeitando-os ou centrando-se neles) e no papel que lhes atribudo. Se para os
behavioristas este papel era nulo, sendo o ser humano visto como essencialmente
passivo e reactivo ao meio, para os cognitivistas, preocupados com o sistema cognitivo
e com a forma como este trata, organiza e compreende a informao, assiste-se a uma
inflexo desta premissa. Passa a atribuir-se ao ser humano um papel activo: este possui
capacidades cognitivas que lhe permitem seleccionar e procurar deliberadamente
alternativas de aco. Passa-se do determinismo ambiental para um outro tipo de
determinismo: o determinismo pessoalista.
A metfora aplicada nestes pressupostos a dos sistemas vivos: o todo no igual
soma das partes, mas ao seu produto. A interaco entre as diversas partes altera o
funcionamento isolado de cada uma delas e no se confunde com esse funcionamento.
O todo um sistema coeso com as suas prprias regras de funcionamento. Tal como os
cristais de neve apresentam diferentes configuraes consoante a sua estrutura
molecular, tal como um filme permite ver imagens em movimento quando os seus
elementos constituintes so meras fotografias, assim os seres humanos agem e se
diferenciam uns dos outros consoante a estrutura dos seus conhecimentos. H aqui
implcita a ideia de que existe uma auto- organizao interna ao sujeito, dependente da
sua histria de vida e do conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo dessa histria.
Os conhecimentos prvios interferem definitivamente no modo como o sujeito
interpreta e lida com o seu meio fsico e social. Estes conhecimentos, organizados como
uma estrutura coerente, so o resultado da aprendizagem anterior e, em simultneo, a
base das novas aprendizagens. A estrutura dos conhecimentos de um indivduo (a
estrutura cognitiva) , segundo os cognitivistas, o principal factor que influencia os
processos cognitivos de aprendizagem, compreenso e reteno de informao e, por
fim, a prpria aco. Assim, o material de aprendizagem (as informaes recolhidas no
mundo exterior) so apreendidas por relao a contedos relevantes j dominados
dentro de um dado campo de conhecimento. Quanto mais simples for o conhecimento
prvio, menor o grau de profundidade com que o aprendiz retm e menor o grau de
significado atribudo s informaes ou estmulos novos. Naturalmente, no so iguais
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- 17 -
o modo como uma criana ou um fsico compreendem uma lio sobre a teoria da
relatividade...
A perspectiva cognitivista rene um conjunto muito grande de teorias e autores. Entre
os mais significativos contam-se: o gestaltismo ou teoria da forma (Wertheimer, Kohler
e Koffka so alguns dos seus pioneiros; Kurt Lewin, autor famoso pelos seus estudos
sobre a liderana, um dos seus discpulos); as teorias do processamento de informao
(Robert Gagn ou David Ausubel so dois nomes relevantes para o domnio da
Psicologia educacional); as teorias cognitivo- estruturalistas (Bruner um nome de
charneira neste bloco terico, sendo de referir a sua filiao de alguns dos seus
pressupostos e conceitos no gestaltismo); a teoria de Piaget (cujas razes estruturalistas e
organicistas a incluem neste grupo, muito embora o autor estivesse mais preocupado
com o desenvolvimento do que com os processos de aprendizagem).

A aprendizagem segundo a perspectiva scio- cognitiva

Esta perspectiva rene um conjunto muito diversificado de teorias e autores, unidos pelo
pressuposto de que o comportamento humano e a aprendizagem so plurideterminados;
os factores que explicam a aprendizagem no podem ser atribudos apenas ao meio
(como o behaviorismo defende) nem apenas ao sujeito (como defendem as teorias da
linha dura do cognitivismo). O ser humano apenas pode ser compreendido a partir do
estudo das interaces entre o sujeito e o seu mundo. Considera-se que tanto o meio
como o aprendiz so activos. O comportamento (seja observvel- o comportamento
motor- ou encoberto- o comportamento mental) apenas pode ser explicado e analisado
se forem considerados os contexto (fsicos, temporais, sociais, etc.) em que ocorre.
Segundo esta perspectiva, a cultura e o meio social so dimenses intrnsecas do
comportamento humano. Por isso, criticam tanto aos behavioristas como aos
cognitivistas o facto de terem desvalorizado, ou mesmo esquecido, a importncia desta
dimenso nas explicaes dadas para a aprendizagem e o funcionamento psicolgico do
ser humano.
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Os behavioristas acreditavam que as bases da aprendizagem humana eram partilhadas
com muitos animais. Como tal fizeram as suas experincias destinadas a inferir as
grandes leis do comportamento e da aprendizagem, em condies controladas de
laboratrio e usando como cobaias diversos animais: pombos, gatos, ces, ratos,
macacos. Os resultados obtidos nestas investigaes permitiram apurar muitas
regularidades nos comportamentos e processos de aprendizagem dos animais. Daqui se
extraram concluses em relao ao comportamento e aprendizagem humana que, se
certo que permitem compreender algumas formas de aprendizagem elementares, certo
tambm que no explicam outras mais caractersticas do ser humano.
Segundo a perspectiva scio- cognitiva no faz sentido estudar o comportamento ou a
aprendizagem humana a partir de um laboratrio. Se, por um lado, as experincias de
laboratrio podem garantir a necessria iseno de factores parasitas ao estudo,
tornando mais fiveis os resultados obtidos, por outro lado, estes resultados tm
implcito um problema de generalizao, pois um laboratrio uma situao artificial
que no se equipara s situaes reais em que as pessoas aprendem. Com efeito, parte
significativa da aprendizagem humana faz-se num ambiente social e cultural que
contribui definitivamente para orientar num ou outro sentido essas aprendizagens Ora
este ambiente no reproduzido nas experincias de laboratrio. Alm do mais, o
recurso experimental a animais, soluo encontrada pelos behavioristas para ultrapassar
alguns problemas ticos (talvez se aceite que uma cobaia animal percorra dias a fio um
labirinto e s obtenha comida quando, casualmente, carregar numa alavanca
escondida;mas esta situao no pode ser admitida se a cobaia for um ser humano )
deixa de lado qualquer hiptese de aceder ao significado que as situaes tm para os
sujeitos.
E este outro pressuposto fundamental desta orientao: aprender tornar-se capaz de
atribuir significado s informaes (aos estmulos). Mas o significado no construdo
isoladamente na mente do aprendiz. , pelo contrrio, partilhado pela comunidade
cultural, ou seja, socialmente construdo.
De acordo com a perspectiva scio- cognitiva, o estudo da individualidade, fora das
suas pertenas sociais, embora possa contribuir para entender os mecanismos cognitivos
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puros, no permite compreender porque que as diferenas scio- culturais entre os
sujeitos produzem diferenas no modo como percebem, interpretam e lidam com as
informaes do meio. Assim, os estudos e mtodos dos cognitivistas so insuficientes,
s por si, para explicar todos os factores e processos de aprendizagem, pois esto
centrados no indivduo isolado dos seus contextos, nomeadamente os contextos sociais.
Os trabalhos dos cognitivistas, nomeadamente os modelos do processamento de
informao, deram um novo mundo Psicologia e permitiram desenvolver mtodos
pedaggicos para ensinar a pensar, para ensinar estratgias de resoluo de problemas,
para ajudar o aluno a aprender a aprender. Alm disso, contriburam para outros
domnios, tal como a ciberntica. Muito do avano tecnolgico no domnio dos
computadores deve-se a estes estudos da Psicologia Cognitiva feitos com seres
humanos. Ao perceber melhor o funcionamento cognitivo do humano possvel
transplantar para o computador certas formas mais eficazes de organizar e resolver
problemas.
No entanto, os cognitivistas mantiveram em branco a raiz scio- cultural do
comportamento humano. A orientao scio- cognitiva, mantendo muitas ligaes aos
conceitos e princpios formulados pelos cognitivistas, acrescenta a este ponto de vista
uma perspectiva cultural, procurando entender como que os indivduos partilham,
atravs da comunicao e da interaco social, formas comuns de entender o mundo, de
interpretar as situaes, de se conhecer e dar a conhecer. A aprendizagem e
comunicao surgem agora como aspectos indissociveis na Psicologia e, em
consequncia, na Psicologia Educacional.
Se entendermos o processo de ensino- aprendizagem como um processo relacional, que
no pode ser compreendido margem das interaces professor- aluno, aluno- aluno,
aluno- famlia, etc (ou seja, as interaces mltiplas que caracterizam a comunidade
educativa) podemos retirar desta orientao terica alguns princpios muito
interessantes para a orientao das intervenes pedaggicas.
Na perspectiva scio- cognitiva assume-se que a maneira como vivemos culturalmente
adaptada e depende inteiramente das significaes e de conceitos que nos so comuns,
tal como depende dos modos de discurso que partilhamos. Tal como referiu Bruner
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- 20 -
(1990- 91)
4
a criana no se introduz na vida do seu grupo como um todo particular e
autista que funciona na base de alguns processos primrios. Ela participa, pelo
contrrio, num vasto processo pblico em que se negoceiam publicamente as
significaes. Atravs desta participao ela aprende (normas, cdigos de conduta,
modos de interpretar e valorizar, formas de comunicao...)
As significaes, ou crenas, so um material psicolgico bsico para compreender, no
apenas os processos de aprendizagem, mas igualmente a motivao que lhes d energia.
Se uma criana, vamos supor que seja oriunda de uma famlia da cultura cigana, rejeita
sistematicamente as actividades de desenho e pintura em favor das actividades de
clculo ou desportivas, isso poder no indicar menor aptido para aquela rea (como,
muitas vezes interpretado pelos professores) mas, outrossim, uma desvalorizao de
tais actividades no meio familiar de que provm. Com efeito, a sobrevivncia familiar e
cultural nesse meio est muito mais relacionada com a capacidade de manusear o
dinheiro (o que estas crianas aprendem desde cedo no seu meio familiar), ou com a
aptido fsica (para ajudar no transporte de bens, por exemplo, caso se trate de uma
famlia nmada). Assim, as crenas e significados culturais podem estar a determinar
uma dada orientao das aprendizagens, contribuindo para apurar umas aptides e
atrofiar outras, porventura marginal aos significados e crenas partilhados
subjectivamente pela comunidade de professores ou, objectivamente, pelo currculo
escolar adoptado.
Inclumos na orientao scio- cognitiva as teorias defensoras da auto- regulao da
aprendizagem, as quais se situam no campo de estudo do controlo pessoal ( o caso da
teoria da auto- eficcia de Bandura, da teoria da aprendizagem social de Rotter e da
teoria da atribuio causal de Weiner). Posteriormente aprofundaremos alguns conceitos
oriundos destas teorias.

4
Bruner iniciou e desenvolveu parte significativa da sua obra no quadro de referncia cognitivista. Com
efeito, este autor um dos marcos da evoluo daquela perspectiva, tendo desenvolvido, nos anos 60
vrios estudos e formulado importantes princpios acerca da aprendizagem que tiveram, e continuam a
ter, um impacto enorme no mundo da Educao. Do ponto de vista epistemolgico, todavia, o seu
pensamento evoluiu para algumas crticas ao percurso que o cognitivismo da linha dura veio a percorrer,
nomeadamente com os modelos do processamento de informao (em que nunca esteve filiado, diga-se).
Na obra a que estamos a fazer referncia, Bruner defende ideias que se enquadram claramente nos
pressupostos da orientao scio- cognitiva, tal como a temos vindo a apresentar.
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Podemos incluir tambm nesta perspectiva aqueles autores, porventura menos
divulgados, que investigaram e desenvolveram modelos ou mtodos de ensino
especficos baseados numa viso social da sala de aula, onde so palavras de ordem o
trabalho de grupo, a aprendizagem cooperativa, a resoluo de problemas em
assembleia de turma, a negociao de objectivos e outras actividades que apelem ao
grupo e participao social. No centro destes mtodos est uma convico clara de que
a aprendizagem no meramente um fenmeno individual, mas deve muito ao contexto
social em que ocorre. A aprendizagem pressupe tanto os aspectos cognitivos quanto os
aspectos sociais.
Apenas para citar alguns exemplos, podemos referir os nomes de William Glasser, o
qual desenvolveu um mtodo para ajudar os alunos a criarem, autonomamente, um
ambiente social positivo na sala de aula ou de Herbert Thelen que desenvolveu um
mtodo para aprendizagem atravs da investigao em grupo
5
.

5
Para um conhecimento introdutrio do trabalho prtico destes e de muitos outros investigadores podero
ser consultados os textos sobre mtodos de ensino retirados de Arends (1995) (parte II da presente
colectnea).
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Quadro- resumo I
Perspectivas sobre a Aprendizagem: aspectos gerais
BEHAVIORISTA COGNITIVISTA SCIO- COGNITIVA
Pressupostos
metatericos
Funcionalismo.
Metfora do homem-
mquina- o todo igual
ao somatrio das partes.
O Homem como uma
tbua rasa .
Determinismo ambiental
Estruturalismo. Metfora
dos sistemas vivos- o todo
diferente da soma das
partes, um sistema.
Determinismo pessoalista.
Contextualismo. O todo
diferente consoante os
contextos. Interaco
sujeito- mundo.
Plurideterminismo.
Principais
representantes
Teorias behavioristas ou
comportamentais
Gestaltismo;
Processamento de
Informao; teorias
cognitivo- estruturalistas;
teoria piagetiana.
Modelos scio- cognitivos
da aprendizagem; correntes
ambientais ou ecolgicas.
Aspectos
comuns s
teorias filiadas
em cada
corrente
Partem do ponto de
vista do ambiente
externo, centrando-se na
recepo de
conhecimento
Partem do ponto de vista
do sujeito, centrando-se
na produo de
conhecimento.
Apelam dimenso social
do conhecimento. A
aprendizagem vista mais
como processo interpessoal
do que intrapessoal.
Foco de estudo
destas teorias
O comportamento
observvel e as suas
mudanas.
Os processos mentais
(Cognio)
A interaco sujeito- mundo;
a capacidade de auto-
regular e interpretar o
comportamento.
Temas
estudados
Execuo de respostas,
condicionamento
comportamental;
associaes entre
estmulos e respostas, ...
Conhecimento,
criatividade, pensamento,
resoluo de problemas,
tomada de deciso,
estratgias cognitivas,
aprendizagem de
conceitos, memria,
expectativas, ...
Variveis socio- cognitivas
(atribuies, expectativas,
estratgias de aprendizagem,
metacognio...) e suas
interaces com os
contextos de aprendizagem...
Objectivos
Identificar leis gerais de
aprendizagem
Identificar os processos e
mecanismos e
funcionamento cognitivo
Compreender o
funcionamento scio-
cognitivo e os mecanismos
de auto- regulao da
aprendizagem.
Mtodo
Experimental- Correlacional.
Experimental. Quasi-
experimental.
Correlacional. Experimental.
Quasi- experimental.
Apreciao
global
Centram-se na mudana
de comportamentos
observveis a partir da
aco sobre condies
exteriores.
Centram-se na mudana
de processos mentais de
conhecer e pensar, a partir
do significado que as
tarefas tm para o sujeito.
Centram-se na interaco
entre o papel do meio fsico
e social e o papel activo do
sujeito, capaz de auto-
regular as suas
aprendizagens.

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Quadro- resumo II
Concepo da Aprendizagem
BEHAVIORISTA COGNITIVISTA SCIO-
COGNITIVA
Como vista a
aprendizagem
Como aquisio de
respostas. A
aprendizagem igual ao
seu produto, aos
resultados em termos de
execuo de respostas.
Como aquisio de
conhecimento. A
aprendizagem um
processo interno que no
se pode observar
directamente.
Como construo
(social) de
conhecimento. A
aprendizagem faz-se em
contextos e resulta da
interaco pessoa- meio,
com as expectativas e
normas sociais.
O que acontece
durante o processo
de aprendizagem?
H uma mudana de
comportamento (o qual
definido como uma
reaco fsica
observvel, a um
estmulo externo.
Verifica-se o aumento da
intensidade da relao de
certos estmulos com
certas respostas.
Ocorrem mudanas na
capacidade de resposta a
uma dada situao. Do-
se novos insights, novas
maneiras de ver e
resolver problemas. H
uma reestruturao do
sistema cognitivo do
sujeito.

Qual o papel do
indivduo na
aprendizagem?
Passivo- limita-se a
reagir aos estmulos do
meio
Activo- recolhe,
selecciona, processa,
armazena e interpreta
informao
Aprendiz e meio so
activos- o aprendiz tem
capacidades
metacognitivas de
controlo e interpretao
dos seus prprios
processos cognitivos.
Qual a condio
bsica da
aprendizagem?
A apresentao repetida
dos estmulos
ambientais; o poder da
estimulao.
A inteno do sujeito,
mesmo involuntria, de
tornar coerente aquilo
que lhe surge como
incoerente.
A interaco entre as
contingncias ambientais
e os processos de auto-
regulao da
aprendizagem do sujeito.
Qual o papel do
ensino?
Aumentar o nmero de
respostas correctas. A
aprendizagem escolar
vista como uma correcta
programao de
reforos.
Aumentar o nmero de
conhecimentos. A
aprendizagem vista
como um processo
activo do aprendiz.
Aumentar a qualidade do
conhecimento. Na
aprendizagem intervm
o sujeito e o contexto
ecolgico e social da
aprendizagem.

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- 24 -
Bibliografia complementar:
WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989)- Psicologia de la Educacin para
professores. Madrid: Narcea
BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.;
SANTIUSTE, V. (1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, r. (1993)- Psicologia educacional. Lisboa:
McGraw- Hill.
BARROS DE OLIVEIRA, J.; BARROS DE OLIVEIRA, A (1996)- Psicologia da
Educao EscolarI. Coimbra: Livraria Almedina.
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- 25 -
As teorias behavioristas e a aprendizagem por condicionamento

Introduo
Os autores behavioristas preocuparam-se essencialmente com o estudo das leis de
aprendizagem e definiram diferentes modos de aprender, diferentes mecanismos de
aprendizagem, dos quais destacamos:
Aprendizagem por condicionamento instrumental - conceito associado ao
nome de Edward Thorndike;
Aprendizagem por condicionamento clssico (tambm designado por
aprendizagem respondente)- conceito associado ao nome de Ivan Pavlov e de John
Watson;
Aprendizagem por condicionamento operante- conceito associado ao nome de
B. F. Skinner.
sobre estes conceitos e autores que iremos falar no presente texto, tendo em vista:
- apresentar sumariamente as principais teorias behavioristas da aprendizagem;
- especificar os contributos para o estudo da aprendizagem dados pelos
trabalhos de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner;
- definir o conceito de condicionamento;
- identificar as principais implicaes pedaggicas decorrentes destes conceitos
e teorias.

Aprendizagem por condicionamento instrumental
No incio do presente sculo (1913, 1914), Edward Thorndike publicou um conjunto de
obras sob a designao de Psicologia Educacional, tendo assim dado incio a uma longa
histria de investigaes neste domnio.
O postulado base de Thorndike, do qual derivou o termo conexionismo, afirmava que a
aprendizagem mais elementar resultava de conexes (associaes ao nvel do sistema
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- 26 -
nervoso), entre experincias sensoriais (as percepes de estmulos ou acontecimentos)
e impulsos neuronais (as respostas do organismo), que se manifestariam atravs do
comportamento.
Este autor centrou os seus estudos nas aprendizagens que ocorrem atravs de tentativas,
ou seja, ensaios e erros. Segundo o autor, muitas das nossas aprendizagens resultam do
facto de que para atingirmos os nossos objectivos (por exemplo, alimentarmo-nos ou
fugirmos de um perigo) temos que ultrapassar alguns obstculos. Na tentativa de
superarmos estas barreiras vamos ensaiando, ao acaso, algumas respostas, das quais
umas falham (no atingem o objectivo) enquanto as outras nos permitem a satisfao de
obtermos aquilo que desejamos. O processo de aprendizagem inicia-se durante estas
tentativas: as respostas que fracassam tendem a ser esquecidas, enquanto as respostas
satisfatrias tendem a ser repetidas posteriormente, perante situaes idnticas.
Portanto, a aprendizagem resulta da capacidade que o organismo tem de aprender com
os seus erros e seleccionar os acertos para uso posterior. Estas premissas foram
averiguadas experimentalmente por Thorndike, tendo ficado clebres as suas
experincias com gatos.
Numa dessas experincias o gato era colocado dentro de uma pequena jaula. A jaula
podia ser aberta ao premir um pequeno trinco ou alavanca. O autor pretendia que o gato
aprendesse a abrir a porta. O gato, por sua vez, deveria ter tambm um objectivo. Por
exemplo, alcanar um pouco de comida que estava do lado de fora. Para isso, ele s
tinha que aprender a abrir o trinco.
Como fcil de prever, a experincia decorria com um gato esfomeado. Thorndike
verificou que o gato se comportava de modo a alcanar a comida, investindo,
inicialmente contra as grades. Como este comportamento no desse resultado, o gato
manifestou uma srie de outros comportamentos aleatrios, desde trepar pelas grades,
agachar-se imvel a um canto ou pular. Nenhuma destas respostas permitia alcanar o
objectivo. Casualmente, ao longo destas tentativas e erros era dada a resposta correcta: o
gato esgueirava a pata para o lado exterior da jaula, pressionava por mero acaso o trinco
e a porta abria-se de imediato. O experimentador, permitia, ento, que o gato se
alimentasse.
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Esta experincia era repetida durante mais alguns ensaios. A observao dos
comportamentos do animal permitiu verificar que os comportamentos errados
diminuam progressivamente, ao mesmo tempo que o gato era cada vez mais rpido a
pressionar o trinco, chegando ao momento em que esta resposta era dada de imediato.
Isto significa que o gato tinha aprendido.
Com base em experincias deste tipo, Thorndike concluiu que a aprendizagem um
processo que ocorre gradualmente em funo da prtica, sendo esta que permite que se
formem conexes entre determinadas situaes e determinadas respostas, as quais so
seleccionadas na medida em que permitem ao organismo atingir um estado de
satisfao. Ao mesmo tempo, aquelas respostas que no permitem atingir este estado de
satisfao so esquecidas ou desgravadas da memria e deixam de ser emitidas
perante situaes idnticas.
Embora Thorndike acreditasse que animais e seres humanos se distinguiam no grau de
complexidade com que este processo ocorre (por exemplo, seria inteiramente
automtico nos animais, mas poderia recorrer conscincia ou ao raciocnio no caso dos
humanos) ele formulou algumas leis de aprendizagem que seriam, na sua forma
elementar, as mesmas para animais e seres humanos. So essas leis:
A lei do Efeito- esta lei afirma que as conexes entre uma situao e uma resposta
so fortalecidas quando acompanhadas ou seguidas de satisfao e so enfraquecidas
quando so acompanhadas ou seguidas de insatisfao.
A lei do exerccio ou da frequncia- segundo esta lei a prtica ou repetio
fortalece as conexes enquanto a falta de prtica ou repetio as enfraquece.
A lei da disposio ou da maturidade especfica- esta lei refere-se existncia
de capacidades do organismo e de condies necessrias para que determinadas
conexes possam ser estabelecidas. De acordo com a lei da maturidade especfica a
aprendizagem s pode ocorrer desde que se verifiquem determinadas disposies (grau
de desenvolvimento, capacidade de ateno, motivao) que indiquem que o organismo
est preparado para estabelecer uma dada conexo situao- resposta. Neste caso, a
conexo pode estabelecer-se e o resultado ser agradvel; caso contrrio, a conexo no
se verifica e o resultado ser desagradvel ou insatisfatrio.
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Thorndike inspirou-se na teoria evolucionista de Darwin, segundo a qual os indivduos
mais fortes e adaptados so os que tm melhores probabilidades de sobrevivncia e
aqueles que melhor asseguram a manuteno e a evoluo da espcie. A lei do efeito,
que reproduz escala da aprendizagem individual a lei darwiniana da sobrevivncia dos
mais aptos baseia-se, de igual modo, no pressuposto de que existe uma continuidade
entre animais e seres humanos, sendo comum entre eles o facto de que as respostas mais
adaptativas so retidas pelo organismo, quer dizer, so aprendidas, de modo a assegurar
a adaptao ao meio. Devido influncia desta teoria, Thorndike recebeu o epiteto de
Darwin da Psicologia.
As aprendizagens estudadas por este autor tinham a caracterstica de se referirem a
tarefas de resoluo de problemas. O mecanismo de condicionamento instrumental
indica, ento, que as respostas dadas pelo organismo so condies necessrias, e por
isso instrumentais (da a designao de condicionamento instrumental), para atingir o
objectivo (resolver o problema). No fim, este processo traduz-se num equilbrio interno
e na satisfao do organismo. Depois, outras situaes mais complexas colocam novos
problemas e originam novas aprendizagens, em funo da repetio de aces, dos
efeitos obtidos e da maturidade do organismo para estabelecer as necessrias conexes.
As experincias laboratoriais de Thorndike no tinham em vista apenas apurar as leis de
aprendizagem, mas igualmente aplic- las ao domnio da educao. Thorndike pretendia
elevar a qualidade do ensino atravs do uso de mtodos cientficos. Ele no estudou a
aprendizagem animal pelo mero interesse nos animais, mas por considerar que estas
experincias lhe dariam os fundamentos para um novo modelo pedaggico. Entendia
que para ensinar era necessrio conhecer o modo como as pessoas aprendem. Os seus
estudos vieram fundamentar algumas crticas que fazia ao ensino tradicional e aos seus
pressupostos.
Era usual, nesta poca, que o ensino do latim ou do grego fosse privilegiado por se
considerar que aumentava as aptides das crianas para a aprendizagem do ingls (cf.
Sprinthall & Sprinthall, 1993). A lei do exerccio veio destronar esta tese, j que
pressupunha que para a prender uma lngua necessrio praticar essa lngua e no uma
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- 29 -
outra. Segundo o autor, a transferncia de aprendizagens de um campo para outro no
poderia ocorrer, a menos que entre os dois domnios existissem elementos idnticos que
facilitassem essa transferncia. Ora, como se sabe, poucas semelhanas existem entre o
latim e o ingls para l de ambas serem lnguas.
Duas dcadas depois de ter formulado as suas leis do efeito e do exerccio, Thorndike
viu-se na necessidade de as reconsiderar, na medida em que vrios estudos que
entretanto desenvolveu as foram refutando sistematicamente (para uma reviso, ver
Schunk, 1996). Por exemplo, ao contrrio do que a lei do efeito atestava, verificou-se
que embora as consequncias satisfatrias fortaleam as conexes, as consequncias
negativas no as enfraquecem necessariamente. Quanto lei do exerccio, Thorndike
acabou por abdicar dela, ao verificar experimentalmente que a simples repetio de uma
tarefa no faz com que a resposta seja automaticamente gravada. A este propsito,
podemos pensar se o mero facto de construirmos vrias vezes um puzzle ou de jogarmos
repetidamente um determinado jogo de cartas ser o bastante para que decoremos
automaticamente as respostas anteriores bem sucedidas neste tipo de desafios.
Embora Thorndike tenha reduzido a aprendizagem animal e humana s mesmas leis, o
que incutiu no ensino um certo pendor mecanicista, podemos salientar muitos princpios
educacionais de interesse pedaggico relevante e actual que derivaram dos seus
trabalhos. Tomando por base a sntese de Schunk (1996) salientamos os seguintes:
- a escola deve estimular a formao de hbitos adequados. Assim, o professor
deve preocupar-se com esses hbitos, ensinando aos alunos como devem
aplicar o conhecimento e aptides que vo adquirindo, ao mesmo tempo que
lhes ensina os contedos do currculo.
- Os contedos curriculares devem ser sequenciados e apresentados ao aluno no
momento em que possam ser usados, no momento em que o aluno perceba a
sua utilidade, quando o seu grau de dificuldade for compatvel com as
capacidades do aluno, com as suas emoes, preferncias e disposies e, por
fim, quando melhor facilitem as aprendizagens posteriores e mais forem
facilitados pelas anteriores.
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- 30 -
- Os contedos escolares devem ser integrados. Uma dada unidade de estudo,
como por exemplo, o conceito de laranja, pode ser estudado com recurso
histria, geografia, cincia, matemtica, literatura, expresso artstica,
e por a adiante, fornecendo criana uma experincia significativa e
permitindo aprendizagem de vrias aptides teis no dia a dia.
- A transferncia
6
de aprendizagens de um campo de conhecimento para outro
apenas ocorre quando duas conexes so parcialmente idnticas, quer dizer,
quando partilham elementos comuns e apelam a respostas idnticas.
Thorndike verificou nos seus estudos que a prtica e treino de uma aptido
numa situao especfica no garante automaticamente a capacidade para
executar, em todas as situaes essa aptido(por exemplo, treinar o aluno para
calcular a rea de um rectngulo no garante que ele seja capaz de calcular
reas de tringulos ou crculos). Por isso, as aptides devem ser ensinadas em
conjuno com diferentes tipos de contedos educativos para que os alunos
sejam capazes de discriminar como utilizar essas aptides em diferentes
situaes. A transferncia facilitada se as condies de prtica dadas ao
aluno forem concretas e diversificadas (por exemplo, ensinar as medidas de
lquidos e de slidos com recurso a recipientes onde o aluno possa
experimentar e medir vrios ingredientes em vez de se restringir s gravuras
de um livro).

Aprendizagem por condicionamento clssico
Os trabalhos de Thorndike tanto influenciaram o rumo da Pedagogia como o da
Psicologia e contriburam, mais do que qualquer outro at data, para originar a nova
disciplina cientfica que designamos por Psicologia Educacional.

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A transferncia de aprendizagens , de acordo com Thorndike, o grau em que o fortalecimento ou
enfraquecimento de uma conexo produz uma mudana idntica noutra conexo.
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John Watson foi um dos autores que o modelo conexionista de Thorndike inspirou
7
.
Esta influncia, em conjunto com os trabalhos empricos do fisiologista russo Ivan
Pavlov, permitiu que Watson elaborasse aquele que seria o manifesto fundamental de
uma das maiores correntes tericas da psicologia: o behaviorismo. Uma vez que j
conhecemos o trabalho de Thorndike, vamos agora ver sumariamente o contributo dado
por Pavlov ao desenvolvimento da corrente behaviorista.
Como fisiologista, Pavlov estava interessado em conhecer as aces reflexas dos
animais derivadas da actividade neurolgica. As suas famosas experincias com ces
estavam inicialmente centrados no estudo da secreo salivar.
Pavlov pretendia averiguar o funcionamento das glndulas salivares dos ces. Para
desenvolver o seu estudo, o investigador prendia o co a um aparelho munido de um
tubo para onde a secreo salivar era expelida. Este aparelho permitia medir a
quantidade de saliva produzida pelo animal quando, estando com fome, lhe era
apresentado um alimento (um estmulo ambiental). A experincia teria ficado apenas
pelos domnios da fisiologia se um resultado estranho no tivesse ocorrido. Pavlov
verificou que, medida que os ensaios eram repetidos com os mesmos ces, estes
comeavam a salivar perante outros estmulos que no o alimento (por exemplo, o som
de uma sineta, a presena da pessoa que os costumava alimentar ou apenas os seus
passos ao aproximar-se. Como explicar que o reflexo da salivao pudesse ocorrer na
presena de um estmulo que deveria ser neutro?
A estranheza destes resultados levou Pavlov a reorientar o objectivo dos seus estudos e
a interessar-se por aquilo que parecia ter sido uma aprendizagem. Daqui decorreu a
descoberta do reflexo condicionado. Com as novas experincias, Pavlov verificou que:
1.- inicialmente o co apenas saliva quando o experimentador lhe apresenta a
carne. A salivao uma resposta inata (quer dizer, no aprendida) e resulta da
estimulao provocada pela carne. Vamos chamar salivao resposta no

7
Apesar de Watson ter ido buscar muitas das suas ideias aos trabalhos de Thorndike, ele rejeitou
totalmente a noo de estados internos de satis fao e insatisfao que Thorndike propunha na sua lei do
efeito. Esta recusa deve-se ao facto de que, segundo Watson, estes termos se referiam a fenmenos
subjectivos, destitudos de estatuto cientfico (recorde-se que para Watson a Psicologia devia ser uma
cincia objectiva e experimental, que ele via como um ramo das cincias naturais). A mesma recusa viria
mais tarde a sustentar todo o trabalho de Skinner, aquele a quem muitos chamaram behaviorista radical.
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condicionada e carne estmulo no condicionado, na medida em que a relao
entre este estmulo e esta resposta no dependem de nenhuma condio de
aprendizagem prvia: a relao estmulo resposta (S- R) resulta de uma
associao automtica de nvel reflexo (tem a ver com os mecanismos de
sobrevivncia bsicos com que o animal vem apetrechado desde a nascena).
2- o estmulo no condicionado pode ser acompanhado de outros estmulos
(estmulos neutros). Se estes estmulos se apresentarem conjugados,
repetidamente e em contiguidade temporal, podem ficar associados (associao de
estmulos) e originar um processo de aprendizagem por condicionamento.
No caso da experincia de Pavlov associaram-se a carne (estmulo no
condicionado) e o som de uma campainha (estmulo neutro) que soava sempre que
o co ia receber a carne. Assim, o co saliva perante estes estmulos associados.
3- num terceiro momento, a mera audio do som da campanha gera, s por si, a
resposta de salivao (a que Pavlov chamou reflexo condicionado). O anterior
estmulo neutro (som da campainha) transformou-se num estmulo condicionado.
A resposta de salivao dada a este estmulo, designa-se, agora, por resposta
condicionada. O co aprendeu a dar uma nova resposta perante um estmulo que
anteriormente era neutro, ou seja, no tinha a propriedade de provocar qualquer
aco do organismo.
Este o processo de aprendizagem por condicionamento clssico. A designao,
igualmente correcta, de aprendizagem respondente, refere-se ao facto de que este
processo se inicia com as respostas reflexas que so dadas automaticamente presena
de um estmulo. Pavlov verificou que este processo um pouco mais complexo do que
inicialmente se poderia supor. Com efeito, as respostas condicionadas podem modificar-
se, ou mesmo desaparecer. O autor verificou que ao longo do tempo os ces deixavam
de salivar ao ouvir o som da campainha, quando este som deixava, repetidamente, de
anunciar a vinda da carne. Este processo, a que Pavlov chamou extino do
condicionamento, tem uma grande importncia adaptativa, j que permite que haja uma
aprendizagem adequada s condies ambientais. atravs deste processo e de um
outro (a discriminao, que abaixo explicaremos) que aprendemos, por exemplo, a
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diferenciar um animal perigoso de um animal inofensivo. Uma criana que manifeste
medo dos ces em geral pode, atravs destes processos, continuar a recear os ces que
mordem e deixar de manifestar medo de um co manso.

Os trabalhos de Pavlov poderiam no ter tido tanto impacto na Psicologia (e na
Educao) se John Watson no tivesse visto nestes resultados empricos um argumento
cientfico para sustentar as suas convices behavioristas. Os resultados obtidos por
Pavlov pareciam ir de encontro aos grandes pressupostos do iderio behaviorista.
Apontavam para a ideia de que o ambiente, ou seja, os estmulos do meio que esto na
base de toda a aprendizagem, mostravam que os reflexos inatos podem ser
condicionados por via da experincia, de forma automtica, e traduzir-se em
aprendizagens novas e, por fim, pareciam indicar claramente que as aprendizagens
complexas e a formao de hbitos decorre de associaes elementares entre estmulos e
respostas. Os pressupostos behavioristas (ambientalismo e atomismo) viam-se assim
apoiados experimental e cientificamente.
Watson chegou mesmo a fazer experincias com crianas que reflectiam a linha de
investigao de Pavlov. A mais clebre experincia deste autor (datada de 1920 e
efectuada em colaborao com Rayner), envolveu um bb de 11 meses, o pequeno
Albert que ficou famoso na literatura da Psicologia. Com esta experincia Watson
demonstrou que as emoes (como o medo) podem ser facilmente condicionadas.
Esta experincia vem descrita em muitos manuais sobre a aprendizagem (cf Sprinthall
& Sprinthall, 1993; Schunk, 1996) consistiu, sumariamente, em apresentar ao bb um
ratinho branco (do qual inicialmente no tinha medo) e fazer acompanhar este estmulo
de um rudo estrondoso, provocado pelo bater de um martelo numa barra de ferro. O
pequeno Albert no podia ver qual a origem deste rudo assustador, uma vez que o
mesmo era provocado fora do seu horizonte visual. Com a repetio desta experincia
ao longo de uma semana, o pequeno Albert passou a demonstrar medo do rato, do qual
procurava fugir e na presena do qual comeava imediatamente a chorar. Os testes
seguintes demonstraram ainda que o medo condicionado ao rato branco se generalizou a
outros estmulos previamente neutros, como coelhos, ces ou casacos de pele. O que se
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passou durante este processo consistiu na associao de algumas propriedades (por
exemplo, o pelo branco) do estmulo condicionado (o rato branco) a propriedades de
outros estmulos que se tornaram, tambm eles, estmulos condicionados. Mais tarde
(cerca de um ms aps este perodo experimental) o bb foi novamente exposto
condio experimental inicial, tendo-se verificado que a intensidade da reaco
emocional de medo e fuga tinha reduzido, muito embora ainda fosse dada uma resposta
de medo.
Do ponto de vista deontolgico esta experincia deixa, luz dos princpios da
investigao cientfica actual, muito a desejar. Mas, passe embora os possveis
malefcios emocionais que a mesma ter trazido ao pequeno Albert (o que ficou por
apurar...) permitiu mostrar que as reaces emocionais podem ser condicionadas.
Atravs do condicionamento clssico podemos aprender a responder a estmulos
anteriormente neutros. Estas novas respostas tanto podem ser reaces emocionais,
como o prazer ou o medo (ilustrado pela experincia de Watson) como respostas
fisiolgicas, como a tenso muscular ou a salivao (exemplificado pela experincia de
Pavlov).
A experincia de Watson ps em jogo alguns dos processos bsicos do condicionamento
clssico que j tinham sido descritos anteriormente por Pavlov: a aquisio, a
generalizao, a discriminao, a extino e a recuperao expontnea. Resumidamente,
podemos definir estes processos do seguinte modo:
Aquisio- a aquisio da resposta condicionada resulta da associao repetida
entre os estmulos no condicionado e neutro e ocorre dentro de um prazo de
tempo apropriado.
Generalizao- atravs da generalizao de estmulo o sujeito aprende a
responder de modo idntico a estmulo(s) similar(es).
Discriminao- atravs da discriminao o sujeito torna-se capaz de distinguir o
estmulo condicionado de outros estmulos e passa a dar- lhes respostas
diferenciadas.
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Extino- a extino refere-se ao desaparecimento ou reduo da intensidade da
resposta dada ao estmulo condicionado, em resultado da ausncia do estmulo
no condicionado.
Recuperao expontnea- trata-se do reaparecimento da resposta condicionada
algum tempo aps a sua extino, uma vez que o estmulo volte a ser apresentado.
Nestes casos a intensidade da resposta ser sempre menor.

O campo de aplicaes do condicionamento clssico no muito grande, j que este
tipo de aprendizagem se refere apenas a respostas de raiz biolgica, como o caso das
reaces emocionais, afectivas, fisiolgicas e musculares. No entanto, a sua importncia
no desprezvel, j que muitas das nossas ansiedades, perturbaes emocionais e
reaces de agrado e prazer foram, provavelmente, condicionadas em situaes
anteriores da nossa vida. Como tal, o comportamento respondente aprendido pode
tornar-se muito importante na vida social e, tambm, no domnio acadmico. Situaes
como estar em casa ou com um grupo de amigos podem ser muito agradveis para uma
pessoa, ao mesmo tempo que outras situaes, como falar em pblico, submeter-se a um
exame ou entrar num elevador podem ser profundamente penosas. Estas reaces
emocionais e afectivas resultam de experincias agradveis ou desagradveis, consoante
o caso, previamente associadas a situaes idnticas. Assim como isto se passa na vida
do dia a dia, podem ocorrer situaes semelhantes na escola, sendo as mesmas capazes
de afectar todo o desempenho escolar do aluno.
Na sala de aula, qualquer estmulo (o que o professor diz, um dado material, um colega,
um determinado ambiente) pode bastar para provocar emoes e afectos positivos, de
agrado e satisfao, os quais so facilitadores da aprendizagem acadmica, ou emoes
e afectos negativos, como o medo, a angstia e a ansiedade, capazes de prejudicar
fortemente o bem- estar do aluno e as suas condies de aprendizagem. Todos ns
conhecemos casos em que um professor simptico contribuiu para incutir o gosto por
certo assunto, por exemplo, a matemtica. O condicionamento clssico poder ter
actuado segundo o seguinte esquema: os sorrisos e palavras afveis do professor
(estmulos incondicionados) produzem no aluno um estado de agrado e satisfao
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(resposta incondicionada). Estes comportamentos do professor associam-se a estmulos
previamente neutros (por exemplo, os contedos da matemtica). Ao longo do tempo, a
matemtica poder passar a provocar no aluno o mesmo agrado (resposta condicionada)
que provocado pelo professor.
Mas o sentido da aprendizagem respondente tanto pode ser positivo como negativo, ou
seja, o aluno pode igualmente aprender a ter uma grande averso matemtica devido a
associaes com estmulos desagradveis. Estas ilustraes ajudam a perceber a enorme
responsabilidade que os professores podem ter perante o desenvolvimento scio-
afectivo e emocional dos alunos. Com efeito, o seu comportamento, os procedimentos
pedaggicos que utiliza, os recursos didcticos que escolhe, as normas disciplinares que
prope e as formas como gere a disciplina no so inconsequentes do ponto de vista do
aluno. Mas este pode manifestar problemas emotivos resultantes de situaes prvias ao
encontro com o professor. Ser que estes problemas podem ser modificados?
Certamente que sim, desde que haja uma interveno adequada nesse sentido.
Quando um aluno demonstra medos relativos a alguma parte da sua vida escolar,
quando evita sistematicamente certas tarefas (por exemplo, dirigir a palavra ao professor
ou ir ao quadro fazer um exerccio) importante que o professor saiba actuar de modo a
ajudar o aluno a reduzir os seus evitamentos, receios e ansiedades.
Woolfolk & McCune (1989) apresentam- nos trs tipos de estratgias ao servio do
professor que derivam de aplicaes pedaggicas do condicionamento clssico:
Estratgias de preveno- associar estmulos positivos s experincias escolares
pode evitar o desenvolvimento de reaces emocionais negativas. O professor
pode tornar a sala acolhedora e confortvel, atravs de desenhos ou posters ou
materiais do agrado do aluno; o seu comportamento deve ser afvel (sorrir,
elogiar, falar com voz suave, por exemplo) de modo a estimular o agrado imediato
do aluno;. as actividades e assuntos devem ser apresentados como tarefas
agradveis e no como penas foradas; ...
Estratgias de remediao- se o aluno j desenvolveu ansiedade ou medo por
determinado aspecto da escola, o professor deve usar o princpio da extino de
modo a que a associao entre esse aspecto e outros estmulos desagradveis se
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dissipe. esta estratgia pode exemplificar-se pela seguinte situao. Um aluno
manifesta uma ansiedade muito grande por ir ao quadro e recusa-se
sistematicamente a faz-lo, nunca se oferecendo para isso. O professor pode,
ento, propor- lhe inicialmente que v ao quadro resolver um problema rpido e
muito simples, em que haja a garantia de que o resultado ser positivo (isto
pressupe que j deve ter avaliado os conhecimentos e capacidades do aluno para
saber o que que se considera, no caso particular deste aluno como sendo fcil ou
difcil) e acessvel ao aluno. Esta experincia dever ser repetida vrias vezes,
com exerccios ou tarefas progressivamente mais complexas, at ao momento em
que a ansiedade inicial se tenha extinguido e o aluno manifeste vontade na
situao.
Extino gradual- esta estratgia relaciona-se com a anterior, mas neste caso o
professor organiza uma srie de actividades, comeando pelas mais fceis e
simples at chegar quelas que perturbam o aluno e vai apresentando as
actividades ao aluno, passando de uma para outra quando a anterior j no
provocar ansiedade. Por exemplo, se o aluno tem medo e se magoar nas
actividades de educao fsica, e por isso se recusa a participar nas aulas e a fazer
os exerccios, o professor pode alcanar este objectivo organizando um programa
cuja primeira etapa consiste em levar o aluno a ler sobre desportistas famosos e
bem sucedidos. Depois, numa fase seguinte, o aluno pode limitar-se a observar
jogos ou actividades desportivas emocionantes, mais tarde pode participar
levemente das actividades da aula (por exemplo, ajudando o professor com os
materiais, registando os resultados dos colegas ou envolvendo-se nos exerccios
mais simples). Por fim, vo sendo propostas actividades cada vez mais complexas
at que o objectivo do programa promover a participao nas actividades fsicas
e desportivas- se concretize.
Os autores referidos sumariam alguns dos princpios pedaggicos derivados do
condicionamento clssico que o professor pode adoptar nas suas prticas. Podemos
sublinhar, pela sua importncia, os seguintes:
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- associar acontecimentos positivos e agradveis s actividades de
aprendizagem;
- incentivar os alunos a enfrentarem voluntariamente as situaes que receiam,
mas faz- lo unicamente quando se tem a certeza de que os resultados no
sero negativos;
- definir metas parciais (aproximaes sucessivas) caso os receios dos alunos
sejam demasiado fortes para que participe de imediato;
- ajudar o aluno a reconhecer semelhanas e diferenas entre as situaes, de
modo a facilitar a discriminao e a generalizao.

Aprendizagem por condicionamento operante
O investigador da universidade de Harvard, B. F. Skinner (1904- 1990), desenvolveu os
seus trabalhos no seguimento de Watson e Thorndike. O modo como aprofundou o
conceito de condicionamento e a perspectiva behaviorista da aprendizagem garantiu- lhe
o lugar de maior destaque na galeria dos autores comportamentalistas.
Skinner concorda com Watson que o comportamento deve ser o alvo de estudo da
Psicologia, e no a experincia consciente, a mente ou quaisquer outros factores
internos. O que relevante so as respostas observveis dadas pelo organismo s
condies do meio (estmulos).
Para este autor a aprendizagem correspondia a um conjunto de associaes entre
estmulos e respostas, mas igualmente entre respostas e estmulos. Ou seja, ele no
considerou apenas os estmulos antecedentes do comportamento (aos quais se seguiam
respostas, como no caso do condicionamento respondente); Skinner identificou tambm
a importncia das associaes que se estabelecem entre as respostas e os seus efeitos, os
quais, por sua vez, so novos estmulos (reforadores ou punitivos).
A designao de behaviorismo radical que esta concepo obteve de alguns opositores
resulta da convico de Skinner de que existe uma influncia total e unvoca do meio
sobre o organismo. Neste pressuposto, o autor acredita que possvel antecipar,
modificar e controlar o comportamento desde que se modifiquem e controlem os
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estmulos do meio. Este processo exige uma mincia enorme e uma organizao
rigorosa das condies ambientais em que a aprendizagem se processa. Pelo contrrio,
em nada depende, segundo o autor, das disposies internas, motivaes ou estados
emocionais do sujeito. Assim, todo o comportamento aprendido resulta da histria
prvia de reforos e punies a que o sujeito foi exposto. Em ltima instncia, se
controlarmos as consequncias dos comportamentos, controlamos aquilo que o sujeito
aprende e o seu comportamento no futuro.
Embora o seu trabalho emprico estivesse centrado no estudo laboratorial de animais
como os ratos e os pombos tinha em vista a compreenso e explicao da aprendizagem
humana e a aplicao das suas leis ao mundo da educao, da sade e, at da poltica.
Skinner ambicionou criar uma sociedade utpica, na qual o condicionamento e o reforo
(dois dos seus principais conceitos) pudessem ser as grandes bases cientficas da
reforma social e da construo de uma sociedade ideal.
A grande descoberta de Skinner, o condicionamento operante, foi um princpio de
aprendizagem de tal ordem fantstico (e influente) que lhe permitiu, laboratorialmente,
treinar um pombo a jogar tnis ou a guiar um mssil, comandando, a partir do
movimento do bico, o movimento do objecto. Estas coisas parecem incrveis, mas o
mecanismo , na realidade, muito simples e elementar. Trata-se do processo de
aprendizagem por condicionamento operante.
O conceito de operante nasceu da crtica de Skinner ao reflexo de Pavlov. A principal
diferena reside no facto de que no condicionamento operante se entra em considerao
com as consequncias do comportamento, enquanto no mecanismo de condicionamento
clssico, baseado no reflexo, apenas se consideravam os estmulos antecedentes desse
mesmo comportamento. Enquanto Thorndike, Pavlov e Watson traaram os seus
modelos de aprendizagem com base na actividade reflexa do sistema nervoso e
encararam o comportamento como um conjunto de manifestaes de origem
neurolgica, Skinner foi mais alm, procurando fazer uma anlise funcional do
comportamento, acentuando a ideia de que existe uma relao funcional entre o
comportamento e o meio em que o organismo se encontra. As leis do comportamento
centrar-se- iam, para este autor, na relao entre as suas causas e os seus efeitos. Assim,
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o seu modelo de aprendizagem operante pode ser descrito pelo esquema A- B- C
(Antecedent Behavior Consequence).
Analisemos o exemplo de algumas das suas experincias (ver caixa), relatadas por
Cohen (1977), de modo a entendermos o que significa este modelo.
O que se passou nesta experincias foi uma espcie de condicionamento instrumental,
no qual o efeito do comportamento (obter um pouco de comida) permitiu ir moldando
gradualmente um comportamento complexo e improvvel no caso dos animais em
questo. Skinner provou que possvel controlar o comportamento, no apenas dos
animais como tambm das pessoas, a partir duma interveno exterior rigorosa,
calculada e precisa. Esta interveno situa-se, no apenas ao nvel do controlo dos
estmulos antecedentes (a jaula, a alavanca,...) mas sobretudo dos estmulos
consequentes, os efeitos do comportamento, os reforos.
Na dcada de 1930, Skinner descobriu que, se colocasse um rato ou um pombo numa caixa, poderia
treinar o animal a fazer vrias coisas. O processo era simples, embora deva ter exigido enorme pacincia
at que as mquinas requeridas para o levar a efeito fossem construdas. Se, por exemplo, Skinner visse
que o pombo algumas vezes levantava bastante a cabea, recompensava-o sempre que ele elevava a
cabea. Depois, s recompensava o pombo com uma bolinha de po se a ave conseguisse elevar a cabea
acima de uma altura determinada. Skinner viu que podia assim chamar a ateno do animal at que ele
elevasse mais vezes a cabea acima do seu nvel natural. Com os ratos, Skinner fazia o mesmo tipo de
coisas. Um rato era colocado numa jaula com uma fresta atravs da qual poderia cair uma bolinha. Foi
este aparelho que veio a designar-se por caixa de Skinner. Ao princpio Skinner recompensava o rato
sempre que ele fazia o mnimo movimento em direco alavanca. Em seguida, o rato tinha de se
aproximar relativamente alavanca para conseguir a recompensa. Eventualmente, a nica vez que
Skinner recompensaria o animal era quando ele se encontrava mesmo junto da alavanca. Por fim, o rato
tinha de premir a alavanca para obter o alimento. A modelao do comportamento, segundo Skinner,
um processo preciso e meticuloso. Recompensa-se cada pedacinho, cada segmento do comportamento
que aproxima mais o animal da aco final que se deseja que ele leve a cabo. com uma dana
elaborada, mas medida com muita preciso. (pp. 321).

Ao manipular estas condies, Skinner evidenciou que a frequncia com que ocorre um
comportamento (por exemplo, elevar a cabea a um determinado nvel ou aproximar-se
de uma alavanca e premi- la) depende das suas consequncias. Se estas forem positivas,
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o comportamento tender a repetir-se futuramente, na presena dos mesmo estmulos
antecedentes (por exemplo, a presena de uma alavanca, numa jaula). Se forem
negativas, o comportamento tender a desaparecer. Podemos dizer, assim, que no
condicionamento operante, a probabilidade de ocorrncia de um comportamento
funo das suas consequncias (ao contrrio do condicionamento clssico-
comportamento respondente em que apenas conta a presena inicial do estmulo
incondicionado).
Para Skinner o comportamento pode decompor-se em unidades- as respostas e estas
podem ser dois tipos:
Respostas respondentes- so respostas reflexas, inatas, que podem ser
automaticamente desencadeadas por um determinado estmulo antecedente, no
aprendido ou incondicionado. A sua frequncia depende da frequncia com que
aparece o estmulo e no afectada pelos efeitos que provoca. Estas respostas
correspondem aos reflexos estudados por Pavlov.
Respostas operantes- so respostas voluntrias do organismo, cuja produo no
est dependente do aparecimento prvio de um estmulo, mas cujos efeitos so
identificveis. O termo operante vem do facto de que estas respostas operam no
ambiente para produzir determinados efeitos. A frequncia com que as respostas
operantes so emitidas depende dos efeitos que estas tm para o organismo em
causa.
Enquanto as respostas respondentes esto na base da aprendizagem por
condicionamento clssico (aprendizagem respondente), baseada no facto de que os
reflexos podem ser condicionados, as respostas operantes esto na base do
condicionamento operante, baseado no facto de que os efeitos podem condicionar o
aparecimento da mesma resposta, em situaes idnticas inicial.
Tal como o comportamento se decompe em respostas, tambm o meio se pode
decompor em unidades, os estmulos. Skinner identificou trs categorias de estmulos:
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Estmulos elicitantes- so estmulos que antecedem as respostas respondentes
(estereotipadas, automticas, reflexas, inaprendidas).
Estmulos reforadores- so estmulos que se seguem s respostas e tm o poder
de aumentar a sua probabilidade de ocorrncia futura. Podem ser designados,
igualmente, por reforos.
Estmulos discriminantes- so estmulos que acompanham ou precedem aos
respostas e que, em situaes futuras, a sua frequncia permite aumentar a
probabilidade de ocorrncia de um operante previamente reforado.
Esquematicamente, poderamos representar as relaes entre estas unidades do
comportamento e do meio da seguinte forma:
Estmulo elicitante -> resposta respondente
Estmulo discriminante > resposta operante > estmulo reforador.

O primeiro caso (estmulo elicitante -> resposta respondente) corresponde equao
pavloviana que origina o processo do condicionamento clssico, ou seja, S
nc
- R
nc

(associao entre o estmulo no condicionado e a resposta no condicionada; no caso
da experincia de Pavlov, por exemplo, seria a associao entre a presena do estmulo
carne e a resposta imediata de salivao, por parte do co). Com base neste mecanismo
reflexo e na associao sistemtica, repetida e em contiguidade temporal entre o
estmulo no condicionado e o estmulo neutro, desenvolve-se o processo de
condicionamento do reflexo estudado e o condicionamento clssico da resposta.
Skinner acreditou que este mecanismo no poderia bastar para explicar todos os tipos de
aprendizagem. Com efeito, o mecanismo pressupe que sempre necessrio a
ocorrncia prvia de um dado estmulo para que uma resposta surja (da a designao de
aprendizagem respondente). Mas embora este tipo de condicionamento possa explicar a
aprendizagem de certas respostas bsicas, como reaces emocionais, fisiolgicas,
musculares ou afectivas condicionadas, e ainda certos tipo de comportamentos de
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antecipao ou previso
8
, o certo que no pode explicar aquelas respostas que no so
elicitadas por estmulos prvios desencadeadores, mas apenas emitidas na sua presena.
Ou seja, h uma diferena entre uma resposta de resulta de um estmulo e uma resposta
que dada na presena de um dado estmulo.
Skinner, props que existiria uma segunda forma de condicionamento: aquele em que as
respostas so controladas, no pelos estmulos antecedentes, mas sim pelas suas
consequncias. Trata-se das respostas operantes, que so produzidas para operar sobre o
meio, produzindo determinado efeito. Daqui decorre a

Lei do condicionamento operante - se a ocorrncia de um operante seguida pela
presena de um estmulo reforador, aumentar a frequncia de resposta desse operante.

Esta lei parte do princpio de que o operante faz parte do repertrio de comportamentos
inicial do organismo e pode ocorrer independentemente do estmulo (contrariamente s
respostas respondentes), como se fosse uma resposta voluntria. Nas experincias acima
relatadas, tudo comeou no momento em que os animais emitiram um determinado
operante (levantar a cabea, no caso do pombo e aproximar-se/ orientar-se em direco
a uma alavanca, no caso do rato) que o experimentador decidiu reforar. Foi este reforo
(a obteno de um pouco de comida) que aumentou, em ensaios posteriores sucessivos,
a probabilidade de o animal repetir aquela resposta.
A aprendizagem por meio do condicionamento operante pressupe a existncia de
reforos e segue os seguintes passos:

8
Um bom exemplo de aprendizagem de antecipao explicado pelo condicionamento clssico o facto
de que ao ouvirmos o som de uma travagem brusca e de uma derrapagem, imediatamente ficamos na
expectativa de ouvir de seguida... o estrondo de um embate. Ou seja, previmos a hiptese de um acidente,
a partir de um mero sinal antecedente. Este dote no nasceu connosco. Trata-se, com efeito, de uma
aprendizagem condicionada em funo da associao prvia entre estmulos, na qual um antecedeu,
sistematicamente, o outro e se tornou sinal de que este iria ocorrer: guinchar de traves e derrapagem >
embate do automvel.
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Condicionamento operante- o mecanismo e as suas etapas
1- o operante emitido, casualmente (ex: por
acaso, o pombo ergue a cabea);
S
SS
D
DD

R
S
SS
r
rr

E
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ss t
tt
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llo
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Resposta
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m
mmu
uu l
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r
rre
eef
ffo
oor
rr
a
aad
ddo
oor
rr
2- imediatamente a seguir ocorre um
estmulo reforador (um alimento);
S
SS
D
DD

R E
r

E
EEs
sst
tt.
.. d
ddi
iis
ssc
ccr
rri
iim
mmi
iin
nna
aan
nnt
tte
ee
Resposta Estmulo reforador
3- em situaes futuras, estmulos idnticos
aos que estavam presentes na situao inicial
tornam-se estmulos discriminante (a jaula, o
experimentador, uma alavanca,...) e
promovem a repetio da resposta (devido
associao resposta operante- estmulo
reforador) (R S
r
).

S
D
R E
r

Estm. Discriminante Resposta Est. reforador

O modelo bsico que acabmos de esquematizar, S
D
R E
r
, significa que um estmulo
discriminante (ou discriminativo) (S
D
) gera a ocasio para que uma resposta (R) seja
emitida, a qual seguida por um estmulo reforador (ou reforo) (E
r
). Trata-se, em
sumo, do modelo A- B- C (antecedent behavior consequence) a que j
anteriormente fizemos referncia.
Este modelo uma modalidade de condicionamento instrumental, como o leitor j
poder ter deduzido. A resposta operante equivale resposta instrumental de que
Thorndike falou. De facto, Skinner inspirou-se na lei do efeito para apresentar o seu
modelo de aprendizagem, mas substituiu-a pela lei do reforo (ou do condicionamento
operante). Thorndike admitia que aprendizagem decorria de um estado de satisfao/
insatisfao e que era esse estado emocional ou motivacional que impulsionava o
organismo a agir: as consequncias satisfatrios promoviam a repetio do
comportamento, as consequncias insatisfatrias, penosas ou neutras contribuam para
que o comportamento no se repetisse. Skinner criticou estes termos (satisfao, busca
do prazer, aborrecimento...) por consider-los demasiado mentalistas e subjectivos. No
seu modelo do reforo props uma concepo bem mais objectiva e operacional: o
reforo no se define pela satisfao que o organismo obtm, mas pelo facto de
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aumentar a probabilidade objectiva de que a resposta se repita. Esta mudana nos
termos permite claramente trabalhar com dados objectivos e mensurveis.
Se uma dada consequncia leva repetio do comportamento na presena do estmulo
discriminante, ento trata-se de um reforo. Isto significa que no podemos garantir,
partida, que tipo de consequncias so reforos. Uma mesma consequncia poder ser
um reforo para uma pessoa, mas no ter esse efeito para outra pessoa diferente. Assim,
a nica forma de dizer de uma dada consequncia vai ter um efeito reforador (se vai
funcionar como um reforo do comportamento em causa) fazer um teste directo. Os
reforos so especficos de uma dada situao e aplicam-se a um dado indivduo, num
dado momento, em determinada situao. Apesar destas caractersticas, possvel
predizer os reforos, na medida em que existem estmulos que so naturalmente
reforadores para a maioria das pessoas, ou grupos, ou faixas etrias. A observao das
pessoas e situaes permite inferir os estmulos que mais provavelmente iro actuar
como reforos.
A definio de reforo poder ser:

Reforo (ou reforador, ou estmulo reforador)- qualquer estmulo ou
acontecimento que se segue a uma resposta e aumenta a probabilidade da sua ocorrncia
futura.

Skinner identificou dois tipos diferentes de reforos: positivo e negativo. Ambos os
tipos se referem a estmulos (consequncias) que fortalecem uma resposta, mas h uma
diferena base entre eles, como se v nas definies abaixo:

Reforo positivo- qualquer estmulo que, quando acrescentado situao,
aumenta a probabilidade de ocorrncia de uma resposta
Reforo negativo- qualquer estmulo que, quando retirado da situao, aumenta a
probabilidade de ocorrncia de uma resposta
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O reforo (seja positivo, seja negativo) tem sempre a propriedade de gerar uma conexo
resposta- estmulo e promover, a partir da, a aprendizagem. Mas, naturalmente, nem
todas as consequncias do comportamento correspondem a estmulos reforadores.
Skinner designou as consequncias que diminuem a probabilidade de ocorrncia futura
da resposta por punio e identificou duas categorias de punio:

Punio por apresentao- estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da
resposta, ao serem acrescentados situao.
Punio por supresso- estmulos que diminuem a probabilidade de ocorrncia da
resposta, ao serem retirados da situao.

Em suma, as consequncias do comportamento podem ser reforos ou punies, sendo
os reforos (quer positivos, quer negativos) aquelas que permitem a aprendizagem, i. e.,
fortalecem a resposta e contribuem para que volte a ocorrer em circunstncias idnticas
(na presena do ou dos estmulos discriminantes). A anlise dos esquemas abaixo
apresentados pode facilitar a integrao destes conceitos.
AS CONSEQUNCIAS DO COMPORTAMENTO

Tipos REFORO PUNIO
Categorias
POSITIVO

NEGATIVO
POR
APRESENTAO
POR
SUPRESSO
O que acontece Acrescenta-se um
estmulo positivo
Retira-se um
estmulo negativo
Acrescenta-se um
estmulo negativo
Retira-se um
estmulo positivo
Exemplos gerais Os aplausos que os
artistas recebem
quando o seu
trabalho agrada ao
pblico.
O alarme do
automvel pra de
tocar quando
apertamos o cinto
de segurana.
Um funcionrio
criticado pelo
patro por ter
chegado atrasado
ao emprego.
Uma criana
proibida de ver
televiso todo o
dia, por ter
desobedecido aos
pais.
Exemplos
(aplicados a
situaes
escolares)
O aluno estuda e
obtm, em
consequncia, uma
boa nota
O aluno faz um
bom trabalho e
dispensado de
fazer exame.
O aluno provoca
uma briga e
criticado pelo
professor
O aluno no fez os
deveres e perde,
em consequncia, o
tempo recreio.

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Os processo de reforo e punio: um exemplo
Antecedente

(estmulo
discriminativo)
Comportamento

(resposta)
Consequncia

(estm. reforador
ou estm. punitivo)

Descrio do conceito
em jogo
O professor elogia o
aluno pelo bom trabalho.
Reforo positivo
(apresenta-se um
estmulo positivo)

O aluno estuda
O professor dispensa o
aluno de fazer trabalhos
de casa
Reforo negativo
(remove-se um estmulo
negativo)
O professor d ao aluno
trabalhos para fazer em
casa.
Punio por
apresentao
(apresenta-se um
estmulo negativo)

O professor prope ao
aluno um perodo de
tempo para trabalho
autnomo na sala de
aula

O aluno desperdia
tempo, no estuda O professor diz ao aluno
que ele no poder ir ao
recreio.
Punio por supresso
(retira-se um estmulo
positivo)
(exemplo adaptado de Schunk (1996)

Os quadros acima permitem- nos levantar a questo de saber se o reforo e a punio
podero igualmente contribuir para a aprendizagem. J vimos que Thorndike assim
pensava. Ao teorizar a aprendizagem que se faz por tentativas e erros, este autor atribuiu
um papel igualmente importante aos acertos e aos erros, ou seja, tanto as consequncias
positivas quanto as consequncias negativas tinham um papel importante em conduzir o
aprendiz.
Skinner, por seu turno, defende que a aprendizagem de novos comportamentos apenas
depende dos reforos, das consequncias positivas. Ambos os autores concordam que
um comportamento que reforado tende a repetir-se, enquanto um comportamento
punido tende a desaparecer. No entanto, Skinner enfatiza a ideia de que a punio no
permite ao aprendiz reorientar o seu comportamento no sentido adequado. Assim, a
punio de um erro indica que o comportamento em causa no est certo, mas no
indica qual a alternativa. Aprender pode conseguir-se sem que ocorram erros, os quais
apenas tornam mais moroso o processo de aprendizagem.
Dado este pressuposto, Skinner defende, nas aplicaes da sua teoria ao campo
educacional, que o ensino deve ser organizado de forma o mais cautelosa possvel, de
modo a assegurar que os erros dos alunos sejam reduzidos ao mximo. Pela mesma
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razo, considera o autor que a punio deve ser evitada, j que pouco adianta em relao
aprendizagem. Ora, a melhor forma de evitar a punio evitar o erro que a ela
conduz. Alm do mais, a punio tem efeitos complexos no aprendiz. A punio,
sobretudo se for sentida como algo de violento, injusto ou incompreensvel pode
conduzir a perturbaes emocionais e provocar sentimentos de culpa e medo que em
nada facilitam a aprendizagem.
Skinner defendeu mtodos e tcnicas de ensino baseados no condicionamento operante
e no uso intensivo do reforo. Estes mtodos tanto tm sido aplicados ao ensino-
aprendizagem de contedos escolares quanto gesto da disciplina e modificao dos
comportamentos desadequados na sala de aula ou noutras reas de vida.
Dado o interesse destes mtodos e tcnicas, iremos trat- los com algum destaque no
prximo texto.

Bibliografia complementar

SCHUNK, D. H. (1996)- Learning Theories. New Jersey: Prentice Hall.
WOOLFOLK, A. McCUNE, L. (1989)- Psicologia de la Educacin para
Professores. Madrid: Narcea
BELTRN, J.; GARCIA- ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; CALLEJA, F.;
SANTIUSTE, V. (1987)- Psicologia de la Educacin. Madrid: Eudema.
SPRINTHALL, N.; SPRINTHALL, r. (1993)- Psicologia Educacional. Lisboa:
McGraw- Hill.
COHEN, D. (1977)- Os Psiclogos e a Psicologia. Lisboa: Edies 70.
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Procedimentos de reforo na sala de aula

Definio
O reforo um dos procedimentos de ensino mais eficazes para ajudar a criana a
incrementar as suas aprendizagens. Trata-se, por definio, de um acontecimento (um
estmulo) que aumenta a probabilidade de que a resposta a que se segue volte a ocorrer.
Um reforo algo de que o aluno gosta e a que reage bem. crucial que o professor
descubra tantos reforo quanto possvel para cada um dos alunos pois essa a forma
mais eficaz de aumentar a frequncia da resposta adequada (j que a aprendizagem
decorre do reforo do comportamento a aprender...).
A variedade nos reforos um princpio importante, na medida em que se o reforo
escolhido para uma dada criana fosse sempre o mesmo, ao fim de algum tempo a sua
apresentao excessiva poderia conduzir a perderem o valor reforador para a criana
em causa. Deste modo importante usar vrios reforos diferentes, tendo o cuidado de
os seleccionar a partir de uma determinao regular das preferncias de cada aluno.
Os reforos podem ser de dois tipos diferentes: so positivos quando acrescentados
situao e negativos quando retirados. Ao contrrio da punio, ambos aumentam a
fora de uma dada resposta.

Categorias de reforos
Em termos prticos, os reforos dividem-se em trs categorias:
Reforos primrios ou tangveis (coisas essenciais vida como alimentos ou
bebidas)- so eficazes com crianas novas, com dificuldades de aprendizagem ou
atraso no desenvolvimento. Podero ser usados quando se est a iniciar o trabalho
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sobre um novo comportamento ou com um novo aluno. Devem ser variados para
evitar a saciao (deixarem de ter propriedades reforadoras) e ser atribudos de
forma imediata e contingente ao comportamento.
Reforos secundrios ou simblicos (acontecimentos ou objectos que adquiriram
propriedades reforadoras por estarem associados aos reforos primrios- ex: o
dinheiro ou outros smbolos) - o seu valor est naquilo que representam e no no
objecto em si- dinheiro, fichas que podem ser trocadas por coisas de que o aluno
gosta, estrelinhas num grfico de bom comportamento, diplomas, etc. O seu efeito
positivo depende de a criana perceber o seu valor simblico e de os poder
converter noutros reforos mais directos.
Reforos sociais (pressupem a actividade de outras pessoas).- incluem
comportamentos de aprovao e afectivos como um sorriso, festas, ateno
positiva, ditos amigveis a que a criana se mostre sensvel e informaes
positivas acerca do comportamento emitido. As notas positiva, a expresso bom
trabalho, uma palmadinha no ombro, um comentrio agradvel sobre o
comportamento do aluno so alguns exemplos do reforo social dado pelos
professores. Mas para algumas crianas este tipo de reforo no o mais
importante, pelo que necessrio comear por reforos primrios ou simblicos.
Ento, para se assegurar de que a criana aprende que o sorriso ou o elogio
reforador, todos os outros tipos de reforos devero ser sempre emparelhados
com o reforo social. Isso permitir que a ateno do professor se acabe por
tornar, posteriormente, s por si, um reforo. Nessa altura devero ser removidos
gradualmente os reforos primrios e simblicos. O reforo social o mais
importante na nossa vida com os outros, pelo que a criana deve aprender a reagir
a este tipo de reforo sem necessitar de outros estmulos mais materiais.

Identificar os reforos
Um determinado acontecimento no pode ser considerado como reforador at que se
verifique que est efectivamente a aumentar comportamentos especficos de um
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determinado aluno. At l, devemos apenas encar- lo como um potencial reforador. A
definio de reforo fala em probabilidade e no em certeza. A partir desta definio
podemos perceber que os reforos no sejam universais. Com efeito, algumas atitudes
dos professores destinadas a extinguir comportamentos podem ter o resultado contrrio.
necessrio ter sempre em considerao as cambiantes da situao e o tipo de aluno
com quem estamos a lidar.
Mas apesar desta margem de incerteza, os reforos potenciais podero ser identificados,
com base em estratgias como as seguintes:
- Perguntar criana do que que ela gosta- esta a forma mais eficaz, desde
que a criana saiba ou possa verbalizar os seus gostos e preferncias);
- observar a criana- o professor pode registar os comportamentos e fazer uma
lista de actividades, brinquedos ou alimentos que a criana manifesta preferir;
- observar outras crianas com caractersticas idnticas- se o aluno no
demonstra preferncias especiais, podero ser identificadas as preferncias de
outros tipos similares de alunos, que possuam caractersticas comuns criana
em causa e, a partir da, usar amostragens de reforos;
- usar amostras de reforos- ao testar diferentes tipos de reforos podemos
detectar quais aqueles a que a criana se mostra mais sensvel e os que so
mais eficazes.
- Usar. o princpio de Premack - de acordo com este princpio, os
comportamentos de alta frequncia (as escolhas da criana) podem ser usados
para reforar comportamentos de baixa frequncia. Como tal, o professor deve
observar o que a criana faz nos momentos em que ela pode decidir o que quer
fazer. Naturalmente, a criana tender a escolher actividades de que goste, ou
seja, aquelas que para ela forem reforadoras. Supondo que temos um aluno
que no gosta de ler (este um comportamento de baixa frequncia) e que
pretendemos lev- lo a ler com maior regularidade, poderamos usar um
comportamento mais frequente por exemplo, jogar bola para reforar o
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comportamento de ler. Assim, poderamos incentivar a leitura, dizendo
criana que depois de ler durante 15 minutos um determinado livro, ela teria
direito a jogar bola outro tanto tempo. O uso deste princpio requer que o
professor observe as crianas nos seus tempos livres e anote as suas
actividades mais frequentes para que as possa usar posteriormente como
reforos positivos para as respostas que pretende aumentar.
Regras de atribuio do reforo
Finalmente, para que o uso de reforos seja eficaz, pressupe-se que alguns princpios
de actuao devam ser respeitados. Ao atribuir reforos aos alunos os professores
devem, por isso, respeitar as seguintes regras:
Ser contingente- o reforo deve ser atribudo quando o comportamento desejado
ocorre (estar dependente dessa ocorrncia) e no noutras alturas (como j
referimos, esta regra apenas deve ser quebrada no incio de um programa; o
reforo no contingente pode ser til, inicialmente, para cativar a ateno e
interesse da criana).
Ser individual- a escolha dos reforos deve ter em considerao as preferncias e
gostos do aluno. No podemos assumir que os reforos so universais e que todos
gostam do mesmo. Um elogio do professor pode ser agradvel para um aluno e
incomodativo para outro. Como tal, os reforos que funcionam com um aluno no
deveriam ser automaticamente generalizados aos outros alunos, sem haver uma
observao prvia dos seus gostos e preferncias.
Ser imediato- o reforo deve atribuir-se logo que o comportamento ocorra para
no corrermos o risco de estar a reforar outras respostas intermedirias no
desejveis. Esta a melhor forma de garantir que o aluno aprende exactamente
qual dos seus comportamentos que considerados adequado pelo professor.
Reforar o aluno apenas no fim da aula (mtodo frequentemente adoptado) pode
fazer correr o risco de que o aluno fique na dvida sobre qual o comportamento
concreto que deve manter.
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Ser consistente- deve ser atribudo todas as vezes que o comportamento ocorre,
para que a aprendizagem seja mais rpida, ou seguindo uma escala intermitente quando
j se efectuou a aprendizagem;
Ser claro- deve ser dado de forma inequvoca e com entusiasmo;
Ser justo- o professor deve atribuir o reforo na base da justia, ou seja, sempre
que o aluno o merece, sempre que tal foi combinado e as circunstncias de atribuio se
verificam e, ainda, sem discriminar os alunos (dando mais ou melhores reforos a uns
do que a outros).

Escalas de reforo
Na vida social do dia a dia recebemos reforos de vrias naturezas, sendo a sua
frequncia mais ou menos diversificada e irregular. Acontece-nos muitas vezes que um
mesmo comportamento ora reforado ora no tem qualquer efeito positivo imediato.
Um exemplo simples que o demonstra o comportamento de jogar na lotaria ou no
totoloto. O facto de jogar no garante ao jogador o reforo (ganhar um prmio em
dinheiro) mas o certo que as pessoas jogam sempre na expectativa de que o reforo
pode ocorrer. precisamente esta expectativa que mantm o jogador interessado no
jogo. Claramente, este comportamento mantm-se porque est associado a um estmulo
reforador importante para a maioria dos adultos: o dinheiro. Se no fosse esta
associao, h muito que teria deixado de haver jogadores, na medida em que o reforo
pouco frequente. Apenas ganhamos raras vezes e os prmios so to mais raros quanto
maiores forem os seus montantes. Esta persistncia do jogador pode explicar-se pelo
facto de que o comportamento de jogo est a ser reforado de uma forma intermitente
(s vezes no se ganha, outras vezes ganha-se), o que uma forma poderosa de manter o
comportamento. Este tipo de escala de reforo pode explicar a razo pela qual grande
parte dos nossos comportamentos se mantm apesar de no serem imediatamente
recompensadores: podemos trabalhar todos os dias, para apenas obter o salrio no fim
do ms ou estudar anos a fio para obter no fim um diploma, pelo facto de que esperamos
estes reforos, de que aceitamos que a sua obteno depende de mantermos estes
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comportamentos e, ainda, pelo facto de que aprendemos a adiar o reforo (a
gratificao) ao longo da nossa aprendizagem prvia.
Tambm no decorrer de um programa de ensino a frequncia com que atribumos o
reforo ao aluno pode variam de acordo com uma escalas de reforo previamente
definida. Podemos, por exemplo, comear por reforar o aluno todas as vezes que ele d
a resposta adequada, todas as vezes que ele cumpre pequenos passos em direco ao
objectivo final. Mas, gradualmente, medida que o aluno avana na sua aprendizagem,
medida que adquire determinadas aptides bsicas, o professor pode exigir que ele
deva fazer algo mais para poder obter o reforo. Se inicialmente ele pode ser reforado
por cada uma das respostas correctas, a certa altura poder requerer-se que execute trs
ou seis respostas correctas para obter o reforo. Trata-se da passagem de uma escala de
reforo contnuo para uma escala de reforo intermitente.
O quadro no final deste texto identifica as escalas de reforo contnuo e de reforo
intermitente, define-as e d alguns exemplos concretos para facilitar a sua compreenso.
O reforo contnuo corresponde a uma situao em que o comportamento
reforado de todas as vezes que emitido. Esta frequncia do reforo pode ser
interessante no incio de uma nova aprendizagem, quando o professor pretende
assegurar que o aluno aprenda determinada aptido.
Todavia, embora seja til para aquisio de novos comportamentos, o reforo contnuo
e a gratificao imediata pode provocar no aluno (nas crianas em geral) fraca
persistncia (se a criana nunca teve que trabalhar muito para obter aquilo que pretende,
no pde ir desenvolvendo a capacidade de adiar a gratificao e continuar a esforar-se
por tempo mais longo), impulsividade, impacincia, etc. Com efeito, se uma criana
estiver habituada a receber sempre aquilo que deseja ter maior dificuldade em lidar
com uma situao nova de adversidade e poder no aguentar adequadamente a
frustrao derivada da no concretizao dos seus desejos. Este facto facilmente
apreciado no dia a dia.
O reforo intermitente, por seu turno, e tal como j demonstrmos nos exemplos
acima (jogar, trabalhar, estudar) corresponde melhor ao modo como somos
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reforados no dia- a dia pelos nosso comportamentos. Como tal, na escola deve
ter-se este dado em ateno. O objectivo do reforo no o reforo em si, mas a
aprendizagem.
O reforo contnuo pode ser importante para iniciar determinado comportamento e para
mant- lo nos primeiros tempos, mas os esforos do professor devero ir no sentido de
que a aptido, uma vez dominada pelo aluno, deixe de ser reforada sistematicamente e
passe a obter o reforo de forma mais natural, menos programada e menos dependente
do professor. O reforo intermitente tem as vantagens de no provocar saciao (o que
pode acontecer se o reforo for contnuo) e permite que o comportamento aprendido se
mantenha mesmo depois de o reforo deixar de ser oferecido.

As escalas de reforo podem ser usadas de acordo com os seguintes princpios:
A princpio deve reforar sistemtica e insistentemente- o facto de usar o
reforo contnuo inicialmente ajuda a promover a nova aprendizagem do aluno e a
motiv- lo para exibir comportamentos alternativo aos comportamentos
desadequados. Todavia, o reforo contnuo pode ter como efeito a extino do
comportamento, logo que desaparea o reforo e tambm pode provocar saciao
(o reforo deixa de ser valorizado e por isso deixa de ser reforador). Por isso, h
que passar gradualmente para uma escala de reforo intermitente, que, em regra,
permite melhor a manuteno do comportamento mesmo depois de o reforo ter
sido retirado.
Deve reforar as tentativas que o aluno faz para se aproximar do
comportamento desejado- trata-se de ir moldando o comportamento final
desejado, a partir de passos intermdios que sejam mais fceis para o aluno. As
aproximaes sucessivas ao alvo permitem ao aluno ganhar tempo e ser
estimulado para persistir no seu esforo de aprendizagem. O professor deve ir
reforando as melhorias verificadas no comportamento do aluno, mesmo que estas
ainda no correspondam ao objectivo, desde que representem esforo do aluno
nesse sentido.
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Depois de estabelecido o comportamento deve passar a ser reforado de
forma intermitente- uma vez alcanado o objectivo comportamental, o reforo
deve passar a ser intermitente e em montantes inferiores, uma vez que agora se
trata apenas de manter um comportamento j estabelecido (que o prprio aluno
passou a considerar normal) e no de promover um comportamento a que o aluno
resistia ou que no possua no seu repertrio comportamental. O reforo
intermitente mais natural e compatvel com a vida social, alm de que muito
poderoso na manuteno dos comportamentos aprendidos.
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Escala de reforo Sub-categorias Exemplos concretos
REFORO CONTNUO
D-se o reforo sempre que a
resposta emitida

----
Dar a uma criana um presente
sempre que ela completa os TPC.;
elogiar o aluno sempre que ele diz a
tabuada sem erros.
De razo fixa
O reforo s dado de x em x
nmero de respostas (de 3 em
3, de 7 em 7, etc)
Trabalhadores rurais pagos tarefa
(ex: recebe x$ por cada caixa de
fruta que apanhe)
REFORO INTERMITENTE

O reforo apenas dado algumas
das vezes que o comportamento
adequado emitido De intervalo fixo
No se baseia num n de
respostas, mas num intervalo de
tempo fixo (o reforo dado de
5 em 5 minutos, por exemplo)
Trabalhadores pagos hora,
semana ou ms.
De razo varivel
Baseia-se num n de respostas,
mas o reforo dado numa
escala varivel (passadas 3
respostas, depois 5, depois mais
7, etc)
Vendedor de enciclopdias pago em
comisses.
As mquinas de casino funcionam
com este esquema, criando
respostas altamente resistentes
extino que podem tornar o
jogador viciado no jogo, mesmo
que esteja muito tempo sem ganhar.
REFORO INTERMITENTE
Os programas de reforo
intermitente varivel so
caractersticos das situaes
sociais, onde existe o reforo
inconsistente, que leva a um
reportrio de respostas por vezes
difceis de extinguir, mesmo que
sejam auto- destrutivas (ex:
fumar).
De intervalo varivel
O que varia no o n de
respostas mas os perodos de
tempo para atribuio do
reforo.
Ex: o pescador v o isco a boiar na
gua e, de tempos a tempos o isco
desaparece debaixo de gua. S s
vezes isto acontece porque o peixe
mordeu o isco, mas o que mantm
o pescador na esperana de pescar
um peixe.
Este esquema tambm cria
respostas condicionadas altamente
resistentes extino.

(exemplos adaptados de Sprinthall & Sprinthall,1993)

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A estruturao de situaes de aprendizagem
Aplicaes dos princpios do condicionamento operante

Introduo
A experincia de educao de crianas com e sem necessidades educativas especiais
tem vindo a demonstrar que a grande diferena entre elas no est na incapacidade de
aprender, por parte daquelas que manifestam maiores dificuldades, mas sim no facto de
que estas necessitam de uma maior estruturao das condies em que essa
aprendizagem se realiza. O modelo ABC, baseado na teoria de Skinner e na
aprendizagem por condicionamento operante um modelo de ensino- aprendizagem que
decorre de uma concepo em que o ensino se assume como uma estruturao rigorosa
das condies em que a aprendizagem ocorre.
Este modelo tem mostrado resultados interessantes no caso de crianas com
dificuldades de aprendizagem ou perturbaes do comportamento (onde se inserem os
problemas disciplinares). Assume, por exemplo, que uma criana com atraso ou
dificuldades especficas em determinados contedos acadmicos pode aprender as
mesmas coisas que outra da sua idade de desenvolvimento, mas f- lo- de forma muito
mais lenta se o seu processo de aprendizagem no for estruturado correctamente, com
auxlio exterior do professor. Devido s suas dificuldades em explorar espontaneamente
o meio e aquilo que se passa em seu redor, certas aptides e competncias podero
mesmo ficar atrofiadas ou no chegarem a desenvolver-se, sem esse tipo de ajuda
externa. Assim, os alunos com estas caractersticas tornam-se altamente dependentes
daquilo que se passa na sala de aula e da forma como o professor procura transmitir- lhes
as matrias de ensino. Do mesmo modo, este modelo assume que, no caso das crianas
com comportamentos perturbadores do ponto de vista disciplinar, deve ter existido
previamente alguma condio de reforo a esse tipo de comportamento. O
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comportamento indisciplinado no surge espontaneamente, nem est inscrito numa raiz
biolgica. Pelo contrrio, trata-se de uma aprendizagem desajustada que pode ser
revertida. O comportamento, seja ele desejvel seja inadequado, provocador mantm-se,
segundo este modelo, caso resulte em consequncias de algum modo positivas. Como
tal, mudar o comportamento pressupe mudar as suas consequncias 4e as condies
em que ocorre, ou seja, os seus antecedentes.
O presente trabalho tem por objectivo apontar alguns dos elementos que o professor
pode considerar na elaborao de programas de interveno (mais ou menos)
individualizados, tendo em vista a promoo da aprendizagem e a modificao do
comportamento nas melhores condies. Abordaremos de forma global alguns dos
procedimentos e tcnicas mais relevantes para orientar esta interveno e alguns
aspectos prticos relativos estruturao do ambiente de aprendizagem, tomando por
base os princpios tericos do condicionamento operante.

A modificao do comportamento
A modificao do comportamento um conjunto de tcnicas operacionais, resultantes
da aplicao dos princpios subjacentes teoria do condicionamento operante, tendo por
finalidade geral melhorar o comportamento do indivduo, aumentando as suas
competncias e aptides e tornando-o mais adaptado s suas circunstncias ambientais.
Embora as tcnicas comportamentais sejam criticadas por muitos que as comparam a
tentativas de manipulao e controlo do sujeito, rejeitando, por isso, a sua utilizao no
meio educativo, podemos aceitar o argumento de que toda a educao tem em vista
influenciar o comportamento dos alunos e aceitar (porque a evidncia emprica o
demonstra) que estas tcnicas, sob certas condies, podem dar os seus frutos, desde
que o educador tenha o cuidado de as utilizar sempre no respeito pela dignidade e pela
individualidade do aluno.
Sumariamente, as tcnicas que abaixo iremos descrever tm em vista o controlo
sistemtico das condies de ocorrncia do comportamento, prestando ateno tanto aos
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seus antecedentes quanto s suas consequncias, e modificando tanto uns quanto outros
no sentido de moldar e modificar o comportamento. Este controlo sistemtico
pressupe, de igual modo, uma avaliao constante e rigorosa do efeito das tcnicas
utilizadas.
Tendo por base os modelos behavioristas (na linha de Skinner) podemos afirmar que o
comportamento dos alunos segue os seguintes princpios bsicos (apresentados aqui de
forma bastante simplificada):
1.- Se um comportamento produz um resultado positivo, o aluno acabar por
repeti- lo.
2.- Se um comportamento no produz nenhum resultado, nem positivo nem
negativo, o aluno tender a no o repetir.
3.- Se um comportamento produz um resultado negativo, o aluno tender a evitar
repetir esse comportamento.
4.- Se umas vezes um comportamento tiver um resultado positivo e outras vezes
tiver um resultado negativo, o aluno tender a repetir esse comportamento.
5.- Se um aluno apresenta frequentemente um determinado comportamento
porque esse comportamento est a produzir resultados positivos, pelo menos
algumas vezes, ainda que esse resultados no sejam bvios.
Estes princpios baseiam-se na ideia de que o comportamento depende da interaco
com o meio ambiente e que, alteraes no meio ambiente (tanto no contexto em que o
comportamento surge quanto nos efeitos produzidos) implicaro alteraes no
comportamento. Em suma, modificar o comportamento pressupe modificar o meio.
Na sala de aula, um processo de modificao do comportamento pode ter a inteno de:
- levar o aluno a adquirir um novo comportamento;
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- levar o aluno a eliminar um comportamento j existente no seu reportrio
comportamental;
- levar o aluno a manter um comportamento j aprendido previamente.
Isto tanto pode conseguir-se ao modificarmos determinados antecedentes (sendo os
antecedentes aqueles estmulos que acontecem imediatamente antes do comportamento
e que assinalam a sua ocorrncia, podemos dar como exemplos de antecedentes as pistas
dadas pelo professor, as suas instrues, o tipo de materiais utilizados, a organizao
fsica do espao, a distribuio dos alunos na sala, ...) como ao modificarmos
determinadas consequncias (como as recompensas ou punies- prmios, elogios, e
crticas so exemplos de algumas das consequncias usuais na sala de aula). Podemos
ainda intervir, em simultneo, tanto nos antecedentes como nas consequncias. Tudo
depende dos objectivos do programa de modificao do comportamento em causa.
O primeiro passo neste processo consiste sempre em identificar a necessidade de agir
sobre o comportamento do aluno. Por exemplo, se existe um comportamento
inadequado do aluno o professor tem que reconhecer que esse comportamento
indesejado e tomar a deciso de o eliminar. Com tal, este processo comea sempre na
observao do aluno e na identificao dos seus comportamentos j existentes e dos
seus pr-requisitos para a aprendizagem de novas aptides ou competncias. A partir
daqui necessrio proceder-se definio de objectivos comportamentais para o aluno
em causa.

Estruturar o ambiente de aprendizagem
A fim de estruturar convenientemente o ambiente de aprendizagem necessrio
comear por criar condies que sejam facilitadoras da ateno, da motivao e do
esforo do aluno. A estruturao tanto mais importante quanto maiores forem as
dificuldades comportamentais, cognitivas ou emocionais dos alunos.
Assim, sugerem-se os seguintes princpios:
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1.- Criar um meio de aprendizagem isento de distraces
As crianas podem distrair-se facilmente e essa disperso da ateno pode causar
dificuldades quando se tenta ensinar-lhes um novo comportamento ou aptido.
Para fornecer um meio de aprendizagem ptimo deve-se organizar o espao da
sala de aula em que vai decorrer o ensino de forma a que os nicos estmulos
nessa rea sejam o professor, o(s) aluno(s) e os materiais de ensino. As crianas
so diferentes entre si e aquilo que as distrai tambm varia de uma para outra.
Todavia, algumas distraces comuns resultam de barulhos, objectos coloridos e
atraentes, brinquedos ou materiais com os quais no se est a trabalhar, outras
crianas e adultos.
Para minimizar ou eliminar esses elementos de disperso na sala de aula, em
particular quando pretende desenvolver um trabalho mais individualizado com
uma dada criana, o professor deve procurar usar uma sala vazia ou criar uma rea
na sua sala que esteja to livre de elementos de distraco quanto possvel. Isto
pode ser feito isolando um canto da sala com um biombo e sentando o aluno de
costas voltadas para o resto da sala. Esta rea no deve ter janelas, no deve ter
nada exposto nas paredes (desde que no seja nenhum elemento necessrio para o
assunto a ser tratado), deve conter apenas os elementos ou materiais necessrios
para o ensino, estar to afastado das outras crianas ou adultos quanto possvel e
ter um bom isolamento sonoro.
O meio de aprendizagem apropriado para o ensino inicial a situao de ensino
individualizado (um professor para um aluno), pelo menos quando lidamos com
crianas muito pequenas ou que tenham necessidades educativas especiais, em
particular no domnio das aquisies intelectuais. Esta uma das frmulas mais
contestadas por outros modelos e, efectivamente passvel de uma crtica
imediata: estando a aprendizagem de competncias escolares fortemente
relacionada com as vivncias no grupo- turma, no poderemos estar, com este tipo
de situao, a marginalizar a criana dos processos socializadores e a impedi- la de
aprender cooperativamente com os colegas muitas das aquisies importantes que
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se fazem na escola? Esta questo merece a devida reflexo, mas, para aquilo que
por agora nos interessa, bastar lanar a ideia de que possvel conciliar, em
termos prticos, as duas vises, sem cair nos perigos dos extremismos. Aquilo que
se prope no consiste em manter a criana todo o tempo isolada do grupo, mas
apenas em situaes pontuais em que ela possa beneficiar, em menor perodo de
tempo, com a ajuda directa e individualizada do professor. Alm do mais, esta
metodologia poder ser aplicada a vrios alunos, em vrias circunstncias e em
relao a diversas temticas. O apoio individualizado pode sempre ter um espao
no trabalho na sal de aula (ou fora do tempo lectivo) desde que essa seja a frmula
melhor de entre as alternativas para que a aprendizagem inicial de uma dada
competncia ocorra. No quer isso dizer que o aluno no possa (e no deva)
posteriormente, exercitar e desenvolver a competncia em grupo.
2.- Permitir a adaptao ao meio de aprendizagem
Sentir-se confortvel numa nova situao importante para todos ns, porque
temos necessidade de nos adaptarmos a novos ambientes antes que certos
comportamentos ou atitudes nos sejam exigidos e antes que possamos dar resposta
a tais exigncias. Por exemplo, quando entramos numa sala de espera cheia de
gente desconhecida, possivelmente mantemo- nos silenciosos, observamos os
outros e escutamos as vrias conversas por algum tempo at podermos comear a
participar numa delas. Esta necessidade de adaptao prvia aplica-se igualmente
s crianas, as quais precisam de ter oportunidade de explorar qualquer novo
ambiente ou situao, antes que se espere delas ou se lhes exija que prestem
ateno e aprendam novos contedos.
A partir do momento em que o professor criou um ambiente de aprendizagem
estruturado e tanto quanto possvel sem elementos de distraco, deve dar
criana a oportunidade de se adaptar a essa nova situao antes de tentar ensinar-
lhe coisas novas. Se o no fizer, a criana poder distrair-se com os estmulos
mais irrelevantes e ento as tentativas de ensino podero sair frustradas. Podemos
saber que o processo de adaptao ao novo meio se fez a partir do momento em
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que a criana comea a manifestar os mesmos comportamentos que manifesta
quando est em situaes que lhe so familiares.
3.- Uso do reforo no contingente
Antes de comear um novo programa com o aluno, o professor deve primeiro
tornar-se a si prprio e sala de aula elementos agradveis, reforadores para a
criana. Para que isso acontea dever usar reforos no contingentes durante
algum tempo (varivel consoante as crianas) antes de comear o ensino.
O reforo no contingente um estmulo que pode ocorrer frequentemente e em
qualquer altura, uma vez que no est relacionado com o comportamento do
aluno. Trata-se, simplesmente, da apresentao de um acontecimento positivo,
agradvel. Por exemplo, durante a primeira semana, o professor poderia distribuir
pipocas ou um bolinho a todas as crianas, s 11 horas da manh. Ao faz- lo est
a utilizar o reforo no contingente pois este atribudo a todos os alunos,
independentemente do comportamento que manifestavam s 11 horas. O professor
poder fazer isto com o objectivo de ele prprio e a sala de aula adquirirem
propriedades de reforo, uma vez que esto a ser associadas com a ocorrncia de
acontecimentos reforadores.
O uso de reforos no contingentes no est limitado s salas de aula e decorre da
observao da sua importncia no dia a dia.. Recordemo- nos de situaes da nossa
prpria vida em que obtivemos reforos que no estiveram dependentes do nosso
comportamento. Por exemplo, quando uma loja oferece brindes no dia do seu
aniversrio a todos os clientes, a oferta que recebemos encoraja-nos a mantermo-
nos clientes, procura fidelizar-nos. Uma vez que o gerente da loja nos reforou
com o brinde, ele poder ento comear a aliciar- nos para o consumo dos
produtos que vende.
Quando o professor distribui reforos independentemente de qualquer
comportamento, os alunos associ- lo-o com os reforos que ele distribui e
passam a perceb-lo como um agente reforador. Uma vez que passou a estar
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associado ao reforo, deixar, ento, de fornecer reforos no contingentes e
passar a requerer formas especficas de comportamentos apropriados antes de
reforar o aluno.
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Teorias da Aprendizagem Social
as perspectivas de Rotter e Bandura

Introduo
O comportamento humano no inato: tem que ser aprendido. Como vimos
anteriormente, os behavioristas explicaram o comportamento e a sua aprendizagem por
meio dos mecanismos do condicionamento clssico (centrando-se na associao
temporal de certos acontecimentos) e do condicionamento instrumental ou operante
(centrando-se nas consequncias, ou seja, nos efeitos positivos ou negativos do
comportamento). Mas podemos perguntar-nos se estes mecanismos de aprendizagem
conseguem explicar todo o tipo de aprendizagens humanas.
As perspectivas cognitivistas e cognitivo- sociais opem-se ao behaviorismo e criticam
o facto de reduzir toda o comportamento humano aos nveis mais elementares de
funcionamento, ou seja, aqueles em que os animais e os seres humanos partilham
formas comuns de aprendizagem. O condicionamento, segundo estas novas perspectivas
no permite explicar comportamentos e aprendizagens to complexas como o
comportamento imitativo, a aprendizagem de regras gramaticais, a resoluo de
problemas, a criatividade, e tantos outros aspectos do comportamento humano que
ultrapassam a escala de desenvolvimento mximo dos animais.
Duas omisses importantes no behaviorismo em relao aprendizagem humana
apontam para algumas das crticas que podemos fazer a esta perspectiva:
- por um lado, o behaviorismo peca por no valorizar o facto de que as pessoas
interpretam o seu ambiente de aprendizagem e, ao interpret- lo constrem-no
(dando- lhe um significado pessoal que tem implicaes profundas em toda a
aprendizagem decorrente). O fracasso escolar de um dado aluno, por exemplo, pode
ter explicaes to diversas como: o aluno tem algumas deficincias nas aptides
exigidas para o domnio escolar, o aluno tem todas as capacidades para aprender
mas no se acha capaz de aprender e por isso no se esfora, o aluno, pura e
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simplesmente, no valoriza a escola e por isso no mobiliza os seus recursos de
aprendizagem para as tarefas que a lhe so importantes, etc., etc.
- por outro lado, o behaviorismo procura explicar a aprendizagem sem tomar em
considerao o efeito especfico dos contextos sociais sobre a aprendizagem. Ora, se
certo que o comportamento aprendido, certo tambm que os processos que
levam a essa aprendizagem ou so processos sociais (como a imitao, por exemplo)
ou so processos muito afectados pelos factores sociais (como por exemplo a
aprendizagem escolar ou a aprendizagem dos papis sexuais). De facto, se at no
caso da aprendizagem dos animais se verifica a influncia dos factores sociais, no
caso da aprendizagem humana a variedade desses factores muito maior.
impossvel compreender o comportamento humano e a aprendizagem sem ter em
conta o seu contexto social. Por exemplo, se quisermos compreender a
aprendizagem escolar de um determinado aluno ou turma fundamental prestarmos
ateno a factores to complexos como a estrutura do grupo, as expectativas do
professor, o tipo de liderana, o interesse do aluno pelos assuntos escolares, as
crenas da famlia em relao ao valor da escola na formao do aluno, etc., etc.
Se as perspectivas cognitivistas nos ajudam a ultrapassar a primeira insuficincia do
behaviorismo, a perspectiva cognitivo- social ajuda- nos a ultrapassar a segunda,
permitindo- nos compreender o interesse e a influncia do contexto social sobre o
fenmeno de aprendizagem. Esta perspectiva o foco do nosso interesse no presente
texto. Procuraremos compreender, a partir desta perspectiva, nomeadamente a partir das
teorias da aprendizagem social, uma nova dimenso do processo de aprendizagem, onde
se tomem em considerao, em simultneo, os aspectos comportamentais, os aspectos
ambientais e os aspectos cognitivos da aprendizagem humana, sem esquecer que esta se
faz essencialmente num meio social. Com efeito um dos processos de aprendizagem
mais relevantes no ser humano refere-se aprendizagem por observao ou imitao
de modelos (ou seja, a aprendizagem social). Para podermos explic-la temos que nos
desviar dos modelos behavioristas tradicionais e conhecer outras teorias que analisem o
modo como aprendemos nas nossas relaes sociais. Ns podemos aprender muitas
condutas atravs da observao e da imitao, e o facto de termos esta possibilidade
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evita que tenhamos que nos basear apenas nos efeitos das nossas prprias aces, o que
seria muito laborioso e at perigoso.
O tema da aprendizagem social e da imitao deve ser relacionado com o processo de
socializao. A socializao o processo de interaces atravs do qual o
comportamento do indivduo se modifica para que se conforme s expectativas que os
membros do seu grupo de pertena tm acerca dele. Os processos de socializao (como
a imitao, a identificao e a aprendizagem de papis sociais) so alguns dos temas
mais estudados pela Psicologia Social. Estes mecanismos so fundamentais para
entender a aprendizagem social (por exemplo, a aprendizagem dos papis sexuais, do
comportamento agressivo ou altrusta, dos hbitos e normas culturais, dos
comportamentos do grupo de adolescentes, etc) em geral e a aprendizagem escolar em
particular.

Teorias da aprendizagem social: alguns dados histricos
Embora alguns tericos da Psicologia tenham acreditado que a aprendizagem podia ser
totalmente explicada atravs do condicionamento (clssico, instrumental ou operante), o
que fez com que retirassem a imitao do seu campo de estudo, eles deixaram sem
resposta muitas questes da aprendizagem, como por exemplo, a aprendizagem verbal.
Da que alguns autores se comeassem a preocupar com um novo tipo de aprendizagem:
a aprendizagem social. De entre estes autores vamos abordar: Miller e Dollard, Mowrer,
Rotter e Bandura.
Miller e Dollard, fizeram, em 1941, uma primeira tentativa para demonstrar que as
respostas de imitao so controladas pelo reforo. Para eles, a imitao seria resultado
de uma aprendizagem que ocorre em funo das recompensas que se seguem repetio
das respostas de outras pessoas. Embora tenham sido os primeiros a teorizar a
aprendizagem por imitao (quer dizer, aprendizagens que se fazem sem que o nosso
comportamento tenha sido previamente reforado), acabaram mais tarde por dar pouco
relevo a este aspecto.
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Mas o certo que muitas das nossas respostas imitativas no so reforadas. Assim, em
1950, tendo reformulado a sua teoria, estes autores passaram a ver a imitao como um
tipo especial de condicionamento operante, no qual os sinais sociais servem como
estmulos discriminativos que provocam o comportamento do sujeito.
Mowrer (1960), por sua vez, distingue dois tipos de aquisio de respostas imitativas:
- num primeiro tipo de aprendizagem, o reforo recai sobre o observador- por exemplo,
a me d um beijo ao filho e logo este imita a sua conduta.
- num segundo tipo de aprendizagem (aprendizagem emptica) o modelo quem realiza
um comportamento e reforado por isso- por exemplo, a imitao de certos artistas
muito prestigiados por muitos adolescentes, tanto no modo de vestir, como pentear, etc.,
resulta da associao entre o comportamento do artista e o seu prestgio social. O
adolescente imita porque tambm procura ser prestigiado pelos outros.
Portanto a imitao s ocorre se o observador for directamente recompensado ou se
observar a recompensa do comportamento noutra pessoa, quer dizer, se for
recompensado de forma vicariante (associao do reforo com certas respostas).
Assim, para Mowrer a aprendizagem por imitao apenas uma aprendizagem de
hbitos. A diferena entre o processo de aprendizagem imitativo e o dos hbitos motores
adquiridos por condicionamento clssico e operante est apenas na fonte dos estmulos
associados resposta. Esta resposta vista como estando associada a uma necessidade
biolgica clara, na aprendizagem vicariante. Esta teoria reduz os processos cognitivos
superiores ao processo de condicionamento, pelo que acaba por no conseguir explic-
los.

A teoria do locus de controlo de Rotter
Rotter (1954) combinou aspectos das teorias behavioristas com aspectos das teorias
cognitivistas na sua teoria do locus de controlo. Esta teoria procura determinar os
factores pessoais e situacionais que determinam a conduta social humana. Os factores
que o autor valoriza so: expectativas, valor do reforo e situao psicolgica.
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As expectativas referem-se ao modo como o sujeito v internamente a probabilidade de
que o reforo ir ocorrer em funo de um dado comportamento numa dada situao. A
crena no controlo externo ou interno do reforo (ou locus de controlo) vista pelo
autor como uma expectativa generalizada sobre a relao causal entre o comportamento
e o reforo. Trata-se por isso, de um factor interno, dependente do indivduo e no das
meras contingncias externas. Por isso, o efeito do reforo no depende de uma relao
automtica entre o comportamento e a consequncia positiva, mas sim das expectativas
da pessoa e do modo como ela percebe a relao causal entre o comportamento e a
recompensa. Tudo depende do significado que o sujeito atribui situao. Por exemplo,
um aluno que no acredite na relao entre o seu esforo nos estudos e as notas que
obtm (acreditando que as boas notas se devem a factores externos como a sorte, a
simpatia do professor, a facilidade dos testes...), pode passar a estudar menos. Um aluno
que acredite que os bons resultados se devem ao seu esforo pessoal (mais horas de
estudo, melhores mtodos de estudo, maior capacidade para lidar com um certo tema,
etc.) passar a dedicar-se mais ao estudo, pois relaciona os resultados com esta
dedicao.
Rotter falou em dois tipos gerais de expectativas, expectativas de controlo interno e
expectativas de controlo externo, que podem diferenciar as pessoas quanto ao seu tipo
de auto- controlo. Os sujeito em que predomina a internalidade tendem a sentir que as
consequncias dos seus actos se deve a si prprios. So por isso, de um modo geral,
mais empenhados e, por vezes, mais bem sucedidos na tarefas (escolares, profissionais,
etc.). Os sujeitos em que predomina a externalidade tendem a acreditar que os
resultados que obtm se devem a factores externos que eles no controlam (como a sorte
ou azar, o acaso, as outras pessoas, etc.). Estas pessoas podem acabar por reduzir a sua
persistncia (j que acreditam que no vale a pena esforarem-se) e deprimir mais
facilmente (j que no acreditam que o seu destino est nas suas mos). O locus de
controlo (externalidade ou internalidade) no um trao de personalidade, mas pode ser
visto como um tendncia predominante do indivduo, resultante de crenas aprendidas.
Depende, por isso, da histria pessoal e da percepo que o sujeito tem das coisas que
lhe foram acontecendo ao longo da sua vida.
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De acordo com Rotter, a partir das expectativas sobre os resultados provveis do
comportamento que os indivduos se situam nos seus contextos de vida. Mas a
probabilidade de ocorrncia do comportamento depende, tambm, do valor subjectivo
que o indivduo atribui aos resultados esperados. Trata-se aqui do conceito do valor de
reforo. Se o valor da consequncia esperada for alto o indivduo comporta-se de modo
a obt-lo. Se o valor for baixo, o indivduo no se esfora por conseguir esse reforo.
Por exemplo, no caso de um aluno que valorize uma nota alta, ele dever esforar-se por
obt-la (estudando mais, por exemplo). No caso de um aluno indiferente ao tipo de nota
que obtm, provavelmente os seus comportamentos no se dirigiro ao objectivo de ter
notas altas (poder, por isso, dedicar menor tempo ao estudo).
Por fim, o conceito de situao psicolgica refere-se ao princpio defendido por Rotter
de que o agente crucial do comportamento dos indivduos a percepo subjectiva da
aco e das diferentes situaes de vida. Rotter atribui mais importncia realidade
subjectiva do que realidade objectiva, pelo que define as situaes em termos
psicolgicos, tal como so experienciadas pelo indivduo e de acordo com os
significados que por estes lhe so atribudos.
Esta teoria mostra que s vezes explicamos a aprendizagem de um modo demasiado
simplificado e esquecemos a importncia de muitos aspectos psicolgicos. Por exemplo,
quando se pede a um aluno que realize uma dada tarefa, ele pode faz- la ou no. Se se
sente inseguro e marginalizado na aula/ turma/ escola, completar a tarefa pode ter um
baixo valor reforador caso no o ajude a resolver a necessidade de segurana e
integrao social. Ou tambm pode ter tido fracasso anteriormente em tarefas parecidas,
de forma que a expectativa de receber o reforo, mesmo que este seja valorizado, ser
baixa. Assim, para os alunos que tm uma combinao de necessidades sociais que
devem ser satisfeitas e uma histria de fracasso nas tarefas escolares provvel que as
presses dos pais e dos professores e a tentao do reforos externos no promovam
condutas que demonstrem a vontade de ter xito na escola.
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A teoria da aprendizagem social de Bandura e a aprendizagem por observao

As crticas de Bandura
Bandura critica duramente todas as teorias anteriores, dizendo que elas no so
suficientemente sociais, no conseguem explicar a aquisio de respostas sociais novas
e no prestam ateno aos factores cognitivos. Considera ainda que as teorias de Miller
e Dollard e a de Mowrer so teorias reducionistas porque reduzem os processos mentais
superiores aos processos de condicionamento automtico. Nessas teorias no se v
qualquer participao cognitiva do aprendiz no seu processo de aprendizagem. O
aprendiz apenas influenciado passivamente pelos estmulos do meio fsico e social.
Ora, segundo Bandura, os seres humanos no se limitam a responder aos estmulos,
tambm os interpretam. Os estmulos influem na probabilidade de que se efectuem
determinadas condutas, graas sua funo preditora e no porque se vinculam
automaticamente s respostas.
Embora considere a teoria de Rotter como a melhor das trs anteriores, tambm esta lhe
parece incapaz de explicar como aprendemos respostas novas. Os conceitos de
expectativa, probabilidade do reforo e valor do reforo no ajudam: por exemplo,
quem nada saiba de chins, no consegue, por expectativa, pronunciar uma frase nesse
idioma, mesmo que a probabilidade de reforo seja de 100% e o reforo muito atractivo.
Para explicar as aprendizagens novas, como a da lngua, necessrio introduzirmos uma
varivel social importante- o modelo social, neste caso, o modelo de verbalizao.

Fundamentos da teoria
Bandura um autor cognitivista, na medida em que presta uma ateno especial s
variveis mediadoras da aprendizagem. A sua teoria da aprendizagem social d um
relevo especial aos processos simblicos e cognitivos e ao seu papel na aquisio do
comportamento e na reproduo do comportamento aprendido.
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Esta teoria resulta da juno de alguns conceitos e pressupostos das teorias do
processamento de informao (centradas nos processos cognitivos de recepo, reteno
e armazenamento de informao na estrutura cognitiva) e das teorias behavioristas da
aprendizagem que valorizam o papel das consequncias da respostas e do relevo ao
valor informativo e motivacional dos reforos e das punies.
Trata-se, ainda, de uma teoria interaccionista que aceita o princpio de que o
comportamento aprendido e que esta aprendizagem resulta da interaco entre o meio,
o indivduo e o prprio comportamento. Segundo a perspectiva cognitivo- social de
Bandura as pessoas no so conduzidas por impulsos internos nem moldadas e
controladas automaticamente por estmulos externos. Pelo contrrio, o funcionamento
humano em termos de um modelo de reciprocidade tridica no qual o comportamento,
os factores cognitivos e outros factores pessoais e os acontecimentos ambientais todos
operam em conjunto como determinantes uns dos outros (Bandura, 1986).
Pessoa

Comportamento
Ambiente

Assim, para podermos compreender o comportamento e a aprendizagem, necessrio
prestar ateno:
- - aos factores ambientais
- aos factores individuais mediadores que regulam o impacto das influncias
ambientais sobre o indivduo
- interaco entre estes factores.

Em suma, a aprendizagem resulta da interaco indivduo- meio, sendo esta interaco
mediada por antecipaes cognitivas de consequncias de respostas e por processos
simblicos de auto- regulao.

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Princpios e conceitos da teoria
Bandura defende os seguintes princpios:
- a aprendizagem , em grande medida, fruto de uma actividade cognitiva de
processamento de informao durante a qual a informao sobre o comportamento e
sobre o meio transformada em representaes simblicas que servem para orientar
o comportamento futuro;
- a aprendizagem do comportamento envolve as consequncias da aco, mas, ao
contrrio do que defendiam as teorias do condicionamento (Skinner, por exemplo),
estas consequncias so elaboradas mentalmente (Bandura admite que a cognio
influencia a mudana comportamental) como informaes que permitem avaliar e
auto- regular o comportamento, no se limitando a ser associadas automaticamente a
estmulos e respostas prvias.
- Parte da aprendizagem humana ocorre de forma vicariante, ou seja, na ausncia de
um comportamento manifesto do sujeito, o que resulta da capacidade de
aprendermos por observao, com os outros. A aprendizagem por observao
permite adquirir comportamentos complexos, sem que esta aquisio dependa da
experincia directa (relao entre a execuo da resposta e os resultados obtidos
pelo sujeito), atravs de ensaios e erros morosos;
- esta capacidade de aprender pela observao de outras pessoas abrevia o processo de
aprendizagem (pode-se aprender um comportamento sem ter que o executar
obrigatoriamente) e tem valor de sobrevivncia (o sujeito no tem que testar por sua
conta e risco actos perigosos ou experienciar consequncias negativas). Po exemplo,
podemos aprendemos que os lees so predadores do homem sem termos que nos
aproximar deles- basta ler livros, ver filmes, ouvir o que nos contam outras
pessoas...
- a observao dos modelos sociais (as pessoas com quem nos relacionamos e que nos
influenciam) permite adquirir aptides complexas respeitantes lngua, aos cdigos
e s normas culturais. Os modelos podem ser pessoas com quem nos relacionamos,
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ou modelos simblicos ou no- humanos (televiso, livros, revistas, brinquedos e
desenhos animados, etc);
- a aprendizagem por observao uma possibilidade que resulta da capacidade
humana de usar smbolos mentais (verbais e imagticos);
- os smbolos verbais e imagticos permitem-nos preservar (sob a forma de
representaes cognitivas) experincias vividas e observadas na interaco com o
meio. So, alm disso, mapas ou guias para orientar o comportamento futuro em
situaes idnticas;
- o ser humano tem capacidades de auto-regulao do comportamento que resultam
da mediao simblica. Atravs da mediao simblica conseguimos antever
possveis consequncias de diferentes alternativas de resposta e controlar (tornar
intencional) o comportamento.

A aprendizagem por observao ou modelao
De acordo com Bandura podemos aprender por observao, por imitao e por reforo.
Estes trs processos resultam da intercepo entre foras externas (estmulos do meio) e
mecanismos cognitivos de auto- regulao do comportamento. O que est em jogo no
caso das aprendizagens sociais, no caso da aquisio de condutas sociais o processo de
aprendizagem por modelao (ou por observao, ou vicariante).
A aprendizagem directa e os seus resultados positivos ou negativos tm influncia no
conjunto das nossas aprendizagens, mas o reforo diferencial de respostas no o nico
mecanismo de aprendizagem. Se assim fosse, como se explicariam aprendizagens
sociais complexas que ocorrem na ausncia de experimentao individual?
Bandura defende que, nestes casos, a aprendizagem por observao ou modelao que
explica as novas aquisies. Esta forma de aprender ocorre a partir de exemplos sociais
observados, sendo que o seu comportamento tem uma funo informadora para o sujeito
que os observa. Ento, os exemplos sociais so aspectos observados no comportamento
de modelos sociais (as pessoas cujo comportamento observado e imitado). a
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observao destes modelos que est na origem do processo de aprendizagem por
modelao.
Ao ser exposto s actividades de modelos significativos e ao apreender as
consequncias que eles obtm para os seus actos, o indivduo desenvolve representaes
simblicas das actividades modeladas que iro guiar o seu comportamento futuro em
situaes similares ou em contextos cujas regras sejam as mesmas.
Estas representaes simblicas resultam das exposies que, no decorrer das suas
interaces sociais, o sujeito vai tendo a diferentes situaes e modelos sociais. Ao
observar diferentes situaes e os comportamentos dos outros nessas situaes, o
observador extrai uma regra conceptual (elabora um registo mental dos dados da
experincia) que lhe permite a generalizao e transferncia de comportamentos e
respostas a situaes novas. Esta transferncia faz-se adequadamente, quando o sujeito
compreendeu que existem atributos comuns em diferentes situaes e age de acordo
com esse conhecimento. atravs da apreenso de regras conceptuais que aprendemos,
por exemplo, a falar uma lngua ou a fazer julgamentos morais (saber o que est bem e
mal em cada situao).
No decorrer da aprendizagem social, a imitao tem um papel importante. Segundo
Bandura, ao observar a conduta dos modelos e as consequncias dos seus actos, o
observador pode aprender respostas novas ou variar as suas respostas prvias, sem
executar por si nenhuma aco manifesta ou receber reforo directo. Ele pode, ento,
agir de acordo com o padro de comportamento que aprendeu a partir da observao.
Estas aprendizagens fazem-se por influncia dos modelos tradicionais (pais, irmos,
colegas, professores, etc.) e dos modelos simblicos (atravs da televiso, do cinema,
dos jornais, etc,). No entanto, os atributos do modelo so determinantes para que a
imitao possa ocorrer. Nem todos os exemplos sociais so modelados no
comportamento do sujeito. O observador aprende atravs da observao e da imitao,
seleccionando os modelos em funo dos seus atributos. So importantes, por isso,
aspectos como o prestgio social, o estatuto, a competncia, o poder, o sexo ou a idade.
Estas caractersticas do modelo so um dos factores que afectam a aprendizagem por
observao. No quadro abaixo so representados estes factores, agrupados em trs
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categorias: as caractersticas do modelo, as consequncias da conduta do modelo e as
caractersticas do observador. O grau de aprendizagem conseguido atravs da
observao, assim como a probabilidade de imitao do comportamento modelado
dependem do conjunto destes factores.
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Condies que possibilitam a aprendizagem por observao e imitao

Caractersticas Efeitos sobre a modelao

Caractersticas do
modelo
Prestgio, estatuto e competncia- os modelos considerados mais
competentes e com maior prestgio e poder social so observados
mais vezes e mais demoradamente, pelo que os seus
comportamentos tm maior probabilidade de ser aprendidos e
imitados.
Idade e sexo- quanto maior for a identificao do observador ao
modelo em caractersticas como o sexo ou a idade maior a
aprendizagem por observao e a imitao dos comportamentos
observados. As crianas imitam mais os comportamentos das outras
crianas da mesma idade do que os dos adultos e imitam mais os do
mesmo sexo do que os do sexo oposto (por exemplo, rapazes
brincam com carrinhos e meninas com bonecas).

Caractersticas do
observador

(factores pessoais e
cognitivos)
Idade e nvel intelectual- ao longo do desenvolvimento vai
aumentando a capacidade de manter a ateno, processar
informao, usar estratgias e comparar as performances com as
representaes na memria. Todos estes aspectos permitem uma
capacidade de aprender por observao progressivamente mais
detalhada e eficaz.
Sexo, caractersticas emocionais, traos de personalidade- estas
caractersticas pessoais afectam a aprendizagem por observao-
por exemplo, as crianas hiperactivas ou com dificuldades de
concentrao podem manifestar maiores dificuldades em reproduzir
adequadamente determinadas tarefas (actividades desportivas, por
exemplo) demonstradas pelo professor.
Expectativas de resultado- mais provvel que o observador
execute aces modeladas que acredita serem adequadas e espere
que resultem em consequncias recompensadoras.
Objectivos- os observadores prestam mais ateno aos modelos
cujos comportamentos os ajudam a alcanar os seus objectivos.
Auto- eficcia- os modelos influenciam mais o comportamento
imitativo quando o observador acredita que capaz de aprender ou
executar o mesmo tipo de comportamento, o quer se relaciona com
um raciocnio do tipo se ele consegue eu tambm conseguirei.

Consequncias da
conduta do modelo

(consequncias
vicariantes)
As consequncias que os modelos obtm com os seus
comportamento fornecem informao ao observador acerca da
adequao do comportamento e seus resultados provveis. O
comportamento imitativo surge quando as consequncias so
valorizadas, visto que estas tm um papel motivador.
Quando as consequncias so positivas e valorizadas- em ocasies
futuras semelhantes o observador pode imitar o comportamento
observado.
Quando as consequncias so negativas ou desvalorizadas- o
observador evita imitar o comportamento observado.

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Aprendizagem por observao: processos cognitivos envolvidos
Bandura identifica quatro processos cognitivos interrelacionados que so postos em
jogo durante o processo de aprendizagem por observao ou modelao. Estes
processos so a ateno, a reteno, a produo (reteno motora) e a motivao ou
reforo.
A ateno determina de um modo selectivo aquilo que vai ser observado pelo sujeito
nos diferentes modelos sociais a que exposto. A ateno depende de caractersticas do
modelo valorizadas, tal como o seu prestgio e estatuto aos olhos do observador, ou o
tipo de relao que estabelecem entre si. A ateno uma componente fundamental da
aprendizagem, pelo que, em termos de ensino, o professor deve garantir que o aluno
presta ateno aos aspectos relevantes da lio. O professor pode usar estratgias
diversificadas para apelar ateno do aluno e, entre estas, contam-se intervenes
como: dar relevo aos pontos mais importantes, fazer apresentaes claras que ajudem o
aluno a discriminar o que essencial ou demonstrar uma dada habilidade motora
fazendo o aluno olhar para a tarefa a partir da mesma perspectiva daquele que a executa.
A reteno o processo que consiste na memorizao das actividades que foram
modeladas. Esta memorizao corresponde a uma simbolizao de padres de resposta
numa espcie de mapa mental que permite tornar permanentes, atravs da memria,
exposies transitrias ao modelo e ao seu comportamento. Como j referimos acima,
devido a esta capacidade de simbolizao das aces que o ser humano se torna capaz
de aprender por imitao. A capacidade de simbolizao est presente entre a
observao e a imitao e pode ser verbal (por exemplo, quando uma pessoa diz para si
prpria uma sequncia de tarefas que pretende executar nessa manh, pela ordem
cronolgica em que as deve executar- ir farmcia, depois levar o carro oficina,
escrever um postal e p-lo no correio, ir s compras, etc.) ou imagtica (neste caso a
pessoa percorre uma sequncia de imagens elaboradas cognitivamente, as quais
funcionam como uma espcie de mapa, e lhe permitem, por exemplo, rever os diferentes
passos de dana que acabou de ver executar). A reteno pode ser melhorada com
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ensaios mentais (imaginar-se a si prprio a imitar a conduta do modelo) ou com a
prtica real.
A produo ou reteno motora a traduo das representaes simblicas em aces.
Funciona por aproximaes sucessivas, por ensaios e erros, ao comportamento final
adequado. Trata-se de um processo fundamental para que o sujeito possa tornar-se
competente na execuo de tarefas motoras complexas. No caso de aprendizagens como
nadar, escrever, danar ou tocar um instrumento musical a coordenao motora da
resposta no depende s da observao, mas tambm da prtica, da execuo gradual e
do feedback obtido. Um indivduo pode dominar cognitivamente uma aco e
reconhecer a sua sequncia correcta mas ser pouco eficiente na sua concretizao.
por isto que, embora todos possamos avaliar o desempenho de um dado jogador de
futebol durante o jogo, nem todos seriamos capaz de o superar quando criticamos a sua
falta de mestria. Em suma: o saber- fazer depende da observao, das aces de
tentativa e erro e do factor informativo do resultado da aco, o qual nos permite ir
fazendo auto- correces graduais e sucessivas.
A motivao ou reforo o quarto e ltimo processo cognitivo invocado por Bandura
para explicar o modo como aprendemos atravs da observao e modelagem de
comportamentos. De entre as numerosas respostas que vamos aprendendo preferimos
aquelas que nos parecem mais eficazes. So estas as que acabamos por repetir e integrar
no nosso repertrio comportamental. Isto deve-se ao efeito antecipatrio da motivao
ou reforo que Bandura encara de um modo diferente dos behavioristas. Para o autor, as
consequncias das respostas tm, na aprendizagem, um papel informativo, auto-
regulador e motivacional, devido aos seus efeitos antecipatrios sobre as aces futuras.
Assim, as consequncias da aco, e o reforo em particular, no so vistos ao nvel
perifrico das associaes automticas estmulo- resposta (como no caso de Skinner),
mas sim ao nvel dos processos cognitivos de simbolizao.
O reforo tem efeitos retroactivos na medida em que actua sobre a ateno, a reteno e
a aco motora. Por exemplo, certos msicos so modelos altamente prestigiados pelos
adolescentes. O seu prestgio associa-se a uma imagem de sucesso que o adolescente
tambm procura para si prprio. Ao observar as actuaes do msico, ele acaba por
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prestar ateno a outros comportamentos e caractersticas do seu dolo (tipo de
penteado, modo de vestir, de falar, de andar, etc.) retendo-as simbolicamente e
reproduzindo-as no seu prprio modo de estar. Portanto, as pessoas bem sucedidas em
dado campo, sendo vistas como pessoas que obtm muitos reforos pelo seu
comportamento, transformam-se em modelos mais observados (processo de ateno), as
suas aces so melhor memorizadas (processo de reteno) e mais facilmente
reproduzidas e imitadas (processo de reproduo motora). O reforo age ento como
factor motivacional que interfere retroactivamente sobre a ateno, a reteno e a
produo.

(efeito retroactivo e motivador)
Ateno Reteno Produo Reforo
(Motivao)
Estes processos cognitivos agem
essencialmente durante a aquisio de
novas respostas
Estes processos cognitivos agem
essencialmente ao nvel da performance

Aprendizagem por observao: efeitos
atravs da observao de modelos que so aprendidos comportamentos como o
desempenho de papis sexuais (como brincar com bonecas ou com carrinhos), de tarefas
vocacionais e ocupacionais (como atender ao balco ou danar um tango) e o
aparecimento ou extino de comportamentos adaptativos ou disfuncionais (como
fumar).
A observao de modelos sociais tem vrios efeitos no observador: ajuda-o a adquirir
novos padres de resposta, pode lev- lo a inibir ou facilitar respostas j existentes no
seu repertrio comportamental e pode provocar nele (fazer disparar) respostas da
mesma classe das que foram observadas no modelo.
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Na situao escolar, podemos sublinhar os seguintes efeitos da aprendizagem por
observao:
- Aprendizagem de novos comportamentos- pela observao dos outros que
aprendemos uma lngua estrangeira, um desporto, um modo de vestir, uma forma
especial de nos comportarmos perante os outros. Veja-se, ento, a influncia do
professor como modelo para a aquisio de novas condutas, que podem ir desde
pronunciar correctamente uma palavra estrangeira at ao entusiasmo por aprender.
O professor tem muitas oportunidades para modelar comportamentos adequados nos
seus alunos, mas tambm deve ter, devido ao seu estatuto e autoridade, muitas
precaues em relao ao seu prprio comportamento. Segundo Bandura, a
aprendizagem por observao ainda mais eficaz do que pelo reforo directo.
Assim, o professor no apenas um agente reforador: ele um verdadeiro modelo
de comportamento (para o bem e para o mal...).
- Fortalecimento de comportamentos j aprendidos- observar o comportamento dos
outros diz- nos quais dos nossos comportamentos j aprendidos so mais adequados
numa dada situao, sobretudo se esta for nova para ns. Os modelos podem levar a
aumentar (ou diminuir) a frequncia com que manifestamos, em tais situaes,
determinado comportamento. Ajudam- nos, por exemplo, a saber que tipo de
linguagem o mais apropriado, qual o vesturio correcto para dada situao, quando
devemos sair de uma reunio, como se usam os pauzinhos chineses para comer
arroz, ... Na sala de aula, o professor, atravs do seu comportamento, pode ajudar o
aluno a saber se pode gritar ou se deve falar mais baixo, se deve ser pontual ou se
isso no importante, se deve ser amvel para os colegas ou se indiferente ser
agressivo, etc...
- Fortalecimento ou enfraquecimento de inibies- atravs da observao dos
comportamentos dos colegas e das consequncias que esses comportamentos tm
para eles, um aluno aprende imenso acerca das regras na sala de aula, entre as quais
se contam as regras disciplinares. Por exemplo, se um acto de indisciplina de um
aluno for admoestado na presena dos colegas, isso pode levar os outros a no
tentarem fazer o mesmo. Mas se esse comportamento prosseguir sem reparos, os
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colegas podem imitar o comportamento, nomeadamente se tiver sido executado por
um aluno prestigiado, por um lder da turma.
- Direco da ateno- ao observar os outros, aprendemos no s sobre o
comportamento observado, mas igualmente sobre os aspectos do contexto ou
situao em que o comportamento se torna adequado ou desadequado. De futuro,
podemos tomar estes aspectos em considerao para melhorar o nosso prprio
comportamento.
- Despertar emoes- a aprendizagem por observao pode levar a reaces
emocionais perante situaes que nunca tnhamos experimentado. Por exemplo,
quem nunca conduziu, sendo exposto a vrios acidentes rodovirios, pode ganhar
medo conduo e no conseguir tirar a carta. Uma criana que observa um colega
a trepar a um muro, a cair e a partir a cabea pode ficar com medo de trepar ao
muro. Um aluno pode ficar com receio de um novo professor apenas porque ouviu
comentrios acerca desse professor como sendo intratvel.

Aprendizagem por observao: estratgias de aplicao na sala de aula
Tomando por base os princpios decorrentes da teoria de Bandura, o professor pode usar
as seguintes estratgias na sala de aula:
- servir como modelo dos comportamentos que deseja que os alunos aprendam. Por
exemplo, mostrando entusiasmo pela matria; demonstrando as tarefas que quer que
o aluno execute; em situaes problemticas, deve mostrar as solues: perante um
texto difcil pode verbalize uma interpretao para cada uma das suas passagens...
- utilizar o controlo de estmulo, usando regras, princpios e fazendo demonstraes,
j que estas permitem aos alunos aprender mais rapidamente; deve ajudar os alunos
a responder a estmulos suficientemente variados; deve estabelecer regras, usar
exemplos claros e as consequncias devem ser consistentes.
- agir de acordo com as regras que quer propor aos seus alunos. Sendo pontual, justo,
tolerante, afirmativo, cumpridor, etc.; alm disso, as regras devem ser as mesmas
para os bons e os maus alunos;
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- utilizar os outros alunos como modelos- por exemplo, pondo, nos trabalhos de
grupo, os bons alunos a trabalhar com os que tm mais dificuldades;
- assegurar-se de que os alunos vm que os comportamentos positivos dos colegas
levam a consequncias positivas. Por exemplo, o professor pode faz- los prestar
ateno relao entre o comportamento positivo e a consequncia positiva;
- pedir a ajuda dos alunos mais populares para que sirvam de modelo a toda a turma.
Por exemplo, pode pedir a um aluno popular que seja simptico com aquele que
marginalizado, pode deixar que os alunos populares dirijam uma actividade de
grupo quando precisa da cooperao do grupo ou quando os alunos parecem
renitentes, deixando que os alunos mais populares sejam os primeiros a fazer uma
exposio oral turma.

Bibliografia
Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, N.
J.: Prentice Hall.
Ovejero, A. (1988). Psicologia social de la educacin. Barcelona: Herder.
Gonalves, S. (1993)- Aprendizagem e desenvolvimento: comparao entre as
perspectivas de Piaget e Bandura.
Gonalves, S. (n.p.) (1993)- Formao profissional na adolescncia (tese de mestrado).
Coimbra: FPCE.
Woolfolk, A.; McCune, L. (1989)- Psicologia de la Educacin para professores.
Madrid: Narcea.
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JEROME BRUNER

Jerome Bruner um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem foram
influenciadas pelas concepes tericas da teoria da forma (ou da gestalt). O seu estudo
sobre a aprendizagem e as aplicaes ao mundo do ensino foram divulgados em duas
obras de grande impacto no mundo da educao: o livro The process of education
(datado de 1962) e o livro Toward a theory of instruction (de 1966).

Segundo Bruner aprender compreender e resulta da capacidade humana de
adquirir, transformar e avaliar informaes que obtemos da nossa experincia com o
mundo.

APRENDIZAGEM= COMPREENSO= Capacidade de adquirir, transformar e
avaliar informaes.

Tal como para outros autores cognitivistas, as informaes (os estmulos do meio)
so seleccionados pelo sujeito em funo dos seus objectivos e motivaes. Assim:
- os estmulos no influenciam mecanicamente o indivduo e a sua
aprendizagem;
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- os reforos no actuam automaticamente
- a aprendizagem acontece devido aco do sujeito sobre o meio e no devido
influncia do meio.

Estes pontos diferenciam claramente este autor e os autores behavioristas. Se para
os behavioristas a aprendizagem se podia equacionar na expresso S- R
(condicionamento clssico) ou Sd R Sr (condicionamento operante), para os
cognitivistas, como o caso de Bruner, necessrio invocar o papel activo do
sujeito para podermos compreender o que acontece durante o processo de
aprendizagem. Esta participao do sujeito na interpretao do mundo pode
traduzir-se pela expresso S- O R.

O quadro abaixo compara os principais pressupostos da teoria de Skinner com os
de Bruner. A comparao entre as perspectivas sobre a aprendizagem e o ensino
destes dois autores permite- nos sublinhar algumas das principais diferenas entre
os modelos opostos designados por behaviorismo e cognitivismo.

Concepes sobre:

SKINNER BRUNER
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Objectivos do ensino Levar o aluno a executar uma
sequncia de comportamentos
adequados
Promover a compreenso da
ESTRUTURA da matria
Matrias (contedos) Uma sequncia de passos
encadeados
Um todo relacionado, uma
ESTRUTURA
O que a aprendizagem O comportamento adequado.
Mudana na taxa de respostas. O
aluno passa do momento em que
no faz bem ao momento em que
faz bem.
A aprendizagem acontece ao
aluno devido influncia externa.
A aprendizagem traduz-se em
comportamentos que so
provocados por estmulos e
reforados por reforos.
O processo de compreenso:
adquirir, transformar e avaliar
informaes.
A aprendizagem algo que o
aluno faz com que acontea ao
manejar a informao (os
estmulos).
um processo mediador entre o
estmulo e o reforo, durante o
qual o sujeito codifica, classifica,
transforma a informao
recebida, a partir daquilo que j
sabe.
O que so os estmulos Acontecimentos objectivos que
existem margem do sujeito, os
quais evocam uma resposta
mecnica.
Algo que identificado,
reconhecido, interpretado e
transformado pelo sujeito, em
funo de variveis pessoais
internas, tais como experincias,
expectativas, pensamentos...
Como vista a aco/ o
comportamento
Como resposta mecnica
disparada pelo estmulo

O comportamento controlado
por estmulos

ou

Como algo intencional, orientada
por finalidades ou intenes.

Os estmulos so interpretados e
transformados e podem ser
ignorados se os considerar
inadequados ou no estiverem no
seu campo de interesses.

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reforado por reforos-

a aco controlada pela
consequncia passada
O sujeito pode ignorar o reforo
imediato e procurar alcanar
metas a longo prazo que sejam
mais satisfatrias.

As finalidades do sujeito tm
carcter antecipatrio, o sujeito
decide o comportamento a partir
das consequncias que prev.
O que importante que se
aprenda/ ensine
Associaes entre estmulos,
comportamentos e reforos.
Uma estrutura que torne o
conhecimento mais duradoiro e
mais resistente ao esquecimento.
Esta estrutura implica:
formao de conceitos globais;
formao de generalizaes
coerentes; criao de gestalts
cognitivas
Atravs de que mtodos Do reforo e treino de
discriminaes e generalizaes.
Modificao do comportamento.
Ensino directo.
Ensino por objectivos.

Mtodos que fazem apelo
motivao extrnseca.
Do ensino pela descoberta, o qual
faz apelo motivao intrnseca
(curiosidade, reciprocidade,
competncia). Os motivos
intrnsecos so recompensadores
s por si, desde que o ensino
esteja ajustado aos interesses e
capacidades do aluno.

CONCEITOS BSICOS PARA O ENSINO NA TEORIA DE BRUNER:

MOTIVAO ESTRUTURA SEQUNCIA - REFORO

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MOTIVAO (a vontade de aprender inerente criana uma motivao
intrnseca, recompensadora s por si).
Principais motivos: curiosidade, competncia, reciprocidade.

Curiosidade- motivo ou impulso biolgico, necessrio sobrevivncia. A
curiosidade existe em excesso nas crianas. O papel do professor canaliz-la, orient-
la (curiosidade disciplinada), atravs de jogos sob forma de questes (designa-se este
mtodo por ensino socrtico ou ensino pela descoberta).

Competncia- tambm um motivo inato, de onde resulta que nos interessemos
pelas actividades em que somos competentes.

Reciprocidade- (necessidade de trabalhar cooperativamente), somos animais
gregrios e nessa base que construmos a sociedade.

COMO QUE O PROFESSOR PODE TIRAR PARTIDO DA MOTIVAO
INTRNSECA?
- Ajudando o aluno a explorar alternativas- fundamental para a aprendizagem e
resoluo de problemas. A explorao de alternativas tem 3 fases:
Activao- preservar o nvel ptimo de incerteza, o que implica tarefas nem
demasiado difceis nem demasiado fceis, j que desmoralizam e desmotivam. Devem
ser apenas suficientemente difceis para que o motivo intrnseco da curiosidade possa
activar, s por si, a explorao.
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Manuteno- a explorao mantm-se se a criana no a achar perigosa. O
professor deve ajudar, mostrando que as vantagens so maiores do que os riscos.
Direco- para que a explorao seja significativa, deve ter direco, ou seja, a
criana deve conhecer os objectivos. O professor deve dar a conhecer os objectivos e a
razo pela qual a explorao relevante para l chegar.

ESTRUTURA
Organizao do assunto. Relacionamento entre conceitos. Qualquer assunto pode
ser organizado de uma forma ptima que permita que qualquer aluno o compreenda. H
que procurar a forma mais simples para apresentar o problema, tornando esta forma
adequada a cada aluno e ao assunto em causa.

O ensino da estrutura relaciona-se com:
O modo de apresentao- deve ajustar-se ao nvel de experincia da criana e
matria em causa para que possa ser compreendida. A compreenso alcana-se atravs
da representao motora (aco), da representao icnica ou imagtica (imaginao) e
da representao simblica (linguagem).
A economia de apresentao- quanto menor informao maior economia. A
economia depende da quantidade de informao que o aluno tem que reter para poder
progredir na aprendizagem.
O poder de apresentao- a apresentao mais poderosa a mais simples, aquela
que permite ao aluno ver novas relaes.

SEQUNCIA
Afecta o grau de dificuldade do aluno para compreender a matria. No h uma
sequncia vlida para todos os alunos, mas provavelmente a melhor sequncia de
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apresentao segue a ordem de desenvolvimento: da representao motora, para a
icnica e depois para a simblica.

REFORO
Informao sobre os resultados (xito de uma aco) e sobre o seu valor
instrumental na hierarquia de objectivos. O conhecimento dos resultados importante
na aprendizagem. Logo, para tornar o aluno auto- suficiente (passar da avaliao externa
avaliao interna) h que informar na altura certa e de forma compreensvel.

MTODO proposto: APRENDIZAGEM PELA DESCOBERTA E ENSINO
SOCRTICO
A aprendizagem significativa implica que a criana procure, activamente,
solues para os problemas. A aprendizagem pela descoberta muito mais duradoira e
til do que aquela que se baseia na memorizao e no condicionamento.
Ensinar bem encorajar o aluno a explorar alternativas e a descobrir novas
relaes, porque factos e relaes descobertos pela criana a partir das suas exploraes
so melhor aprendidos.
Atravs de perguntas que levam ao discernimento (insight) os alunos podem
compreender (mais do que memorizar) alguns dos princpios bsicos de cada matria.

Principais implicaes pedaggicas da teoria de Bruner (conceptualismo
instrumental):

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- o professor deve esclarecer os objectivos das tarefas de aprendizagem. Quando
os alunos desconhecem o objectivo da tarefa desinvestem ou desistem dela. A
tarefa s se torna significativa se o seu objectivo for compreensvel para o
aluno (o aluno deve poder responder questo para que que eu hei-de fazer
isto? ).

- O professor deve fazer com que o aluno mantenha alguma tenso enquanto
est na tarefa. Se esta for demasiado fcil ou demasiado difcil o aluno
desinteressa-se. Ele deve perceber a tarefa de aprendizagem como um
problema que no est inteiramente resolvido mas que, com algum esforo,
pode ser resolvido satisfatoriamente.

- O professor deve estimular no aluno uma auto- percepo de competncia.
Isso ajuda o aluno a querer resolver os problemas acadmicos. Todos ns
precisamos de sentir que temos algum controlo sobre os desafios do meio e
que estes no so to inatingveis que os no possamos tornear e superar.

- O professor deve propor tarefas que requeiram o trabalho de grupo, o trabalho
cooperativo. Sentir que temos problemas a resolver em conjunto com outras
pessoas contribui para desenvolver a auto- confiana e a confiana nas
relaes interpessoais.

- O professor deve incentivar o aluno a explorar os dados do problema e
alternativas de soluo. Para tal, pode ser importante comear por ajudar o
aluno a decompor um problema em pequenos sub- problemas mais fceis de
gerir e resolver.

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- O professor deve orientar o processo de descoberta. Para isso, no basta dizer
ao aluno que se esforce por encontrar solues, necessrio que o professor se
mantenha ao lado do aluno e o v ajudando a nas suas diferentes tentativas,
questionando-o, colocando as perguntas que podero dar origem descoberta
das respostas adequadas e reencaminhando o aluno quando este se desvia do
caminho que a elas conduz.

- Ao apresentar matrias ou assuntos novos ao aluno o professor deve esforar-
se por fazer apresentaes simples, claras, compreensveis. A matria torna-se
mais significativa se for bem organizada, se os assuntos forem bem
sequenciados, se recorrer a aces concretas, a imagens e a formas simblicas
(por exemplo, textos escritos) que estejam a um nvel compatvel com o nvel
de desenvolvimento conceptual dos alunos.

- O professor deve apresentar os contedos acadmicos de uma forma que se
adapte ao nvel de interesses do aluno, tornando-os significativos e teis. Se o
aluno no vir utilidade nos assuntos estes sero compreendidos (aprendidos)
com maior dificuldade.

- O professor deve apresentar os assuntos e tarefas acadmicos como desafios,
mostrando ao mesmo tempo ao aluno que as vantagens em resolver estes
desafios so maiores do que os riscos.

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David Ausubel e a Teoria da assimilao ou da recepo significativa

Introduo
David Ausubel - autor cognitivista - desenvolveu uma teoria designada por teoria da
assimilao ou da recepo significativa.
Este autor estudou os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem (ateno,
memria, resoluo de problemas, assimilao de conceitos, transferncia de
aprendizagens a novas situaes e processamento cognitivo da informao).
A teoria da recepo significativa, aplicada ao ensino, privilegia as situaes escolares
que envolvem transmisso verbal de contedos acadmicos.
Preocupao fundamental - estudo da aprendizagem escolar e suas implicaes para o
desenvolvimento de mtodos de ensino eficazes.

Princpios subjacentes a esta teoria:
1. admite que o principal objectivo da escola o desenvolvimento intelectual do aluno,
proporcionando- lhe conhecimento significativos e culturalmente relevantes;
2. atribui a maior importncia qualidade do treino intelectual na escola;
3. d nfase aquisio do conhecimento e aos processos cognitivos;
4. assume que a escola deve dirigir a aprendizagem e preparar instrumentos
educacionais adequados;
5. ope-se ao ensino no directivo, baseado na livre escolha do aluno e s perspectivas
maturacionistas (defende, ao contrrio destas, que as necessidades e interesses no
dependem do nvel de desenvolvimento maturacional do aluno, mas sim de razes
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extrnsecas, como a identificao a pessoas significativas e aos valores do meio
cultural, decorrendo do percurso particular das experincias pessoais de
aprendizagem);
6. defende que um ensino adequado ao nvel cognitivo do aluno favorece a motivao;
7. defende que a motivao para a aprendizagem acadmica existe desde que haja um
ensino estimulante, significativo e adequado ao desenvolvimento particular do
aluno;
8. pressupe que a aprendizagem escolar deve ocorrer mais por meio de transmisso de
conhecimentos do que por descoberta autnoma, porque a transmisso:
- ocupa a maior parte do tempo de ensino;
- mais realista em relao ao que se pode esperar da maioria dos alunos (que
tm diferentes ritmos de aprendizagem- atravs da descoberta alguns podem
sair prejudicados ou no chegar ao objectivo);
- mais compatvel com os objectivos democrticos do ensino (dar a todos as
mesmas oportunidades de obter conhecimento).
A aprendizagem na teoria da assimilao

As dimenses do processo de aprendizagem

Por RECEPO

Como que o aprendiz
obtm a informao?
Por DESCOBERTA

De forma AUTOMTICA

Como que o aprendiz
interioriza a informao?
De forma SIGNIFICATIVA

A aprendizagem pode
acontecer de quatro
maneiras diferentes:
-por Recepo significativa

-por Recepo automtica

-por Descoberta significativa

-por Descoberta automtica

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- 96 -

Forma de obter a informao
Aprendizagem receptiva
Todos os contedos a aprender so apresentados na
sua forma final ao aprendiz, sem que este tenha que
descobrir regras ou princpios sozinho para poder
entend-los e aplic-los. Apenas se exige ao aluno
que interiorize a matria de modo a poder
reproduzir no futuro.

Aprendizagem por descoberta
Os contedos a aprender no so dados sob forma
final, pelo que o aprendiz ter que descobrir alguma
regra ou princpio antes de os poder interiorizar
(incorporando-os na sua estrutura cognitiva).
Forma de interiorizar a informao obtida
Aprendizagem automtica
Quando a tarefa ou material de aprendizagem no
significativo partida nem se torna significativo
durante o processo de interiorizao.
Ocorre quando:
- h associaes arbitrrias (labirintos,
quebra- cabeas, n de telefones, etc.);
- falta conhecimento prvio relevante;
- a estratgia de interiorizao adoptada
arbitrria.
Aprendizagem significativa
Quando a tarefa ou material tornado significativo
ou compreendido no processo de interiorizao.

Ocorre quando a tarefa implica:
- relacionar uma nova noo com outras
j familiares ao aluno;
ou
- quando o aluno adopta uma estratgia
adequada para tornar significativa a
matria.

Apresentao grfica e exemplos

APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA

Clarificao das relaes
entre conceitos

Ensino audio- tutorial bem
concebido

Investigao cientfica,
msica, arquitectura

Leituras ou representaes
em textos

Trabalho escolar de
laboratrio

A maioria da
investigao ou produo
intelectual de rotina

APRENDIZAGEM
AUTOMTICA

Tabelas de multiplicao

Aplicao de frmulas para
resolver problemas

ensaios e erros

APRENDIZAGEM
RECEPTIVA

APRENDIZAGEM POR
DESCOBERTA
GUIADA

APRENDIZAGEM POR
DESCOBERTA
AUTNOMA

A aprendizagem por recepo e a aprendizagem por descoberta esto num eixo distinto daquele da
aprendizagem automtica e da aprendizagem significativa. Os exemplos ilustram algumas formas tp icas
de aprendizagem e mostram onde se devem inserir na matriz das categorias de aprendizagem. Neste
grfico salienta-se a ideia de Ausubel de que existe entre a aprendizagem receptiva e a aprendizagem por
descoberta autnoma, uma verso intermdia, que a aprendizagem por descoberta guiada. Neste caso, o
aprendiz tem um papel activo na descoberta, mas o seu rumo orientado externamente, pelo professor.
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- 97 -
Os quatro tipos diferentes de aprendizagem que podero ocorrer com o aluno

Aprendizagem por
recepo significativa
apresentado novo
material, sob forma final,
organizado logicamente,
sendo este relacionado pelo
aprendiz aos seus
conhecimentos prvios.

Ex:
Clarificao das relaes
entre conceitos
Aprendizagem por
recepo automtica
O material apresentado
sob forma final e
memorizado pelo aprendiz,
sem o relacionar aos seus
conhecimentos prvios
relevantes.

Ex:
Aprender a tabuada
Aprendizagem por
descoberta significativa
O aprendiz encontra
autonomamente a soluo
do problema ou um
determinado resultado e
relaciona-o com as
informaes de que j
dispunha.

Ex:
Investigao cientfica
Aprendizagem por
descoberta automtica
O aprendiz chega
independentemente
soluo e memoriza-a sem
esforo de relacionamento
com outras informaes.

Ex:
Resoluo de um puzzle

A aprendizagem por recepo significativa
Segundo Ausubel a aprendizagem por recepo significativa a melhor das
modalidades de aprendizagem (a promover na escola), para adquirir e armazenar uma
grande quantidade de informaes e ideias, j que permite reter os contedos mesmo
quando se muda a forma como estes so apresentados. Se o aprendiz compreendeu de
forma significativa os assuntos, ele no ter dificuldade em identific- los, mesmo
quando se apresentem de um modo diferente.
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- 98 -

Alguns exemplos de aprendizagem escolar pela via da recepo significativa:
- aprendizagem da sintaxe (no perodo pr- escolar)
- aprendizagem da leitura (no ensino primrio)
- aprendizagem de uma lngua estrangeira (no ensino secundrio)
Para que haja aprendizagem por recepo significativa so necessrias duas condies:
1- por parte do professor: que seja apresentado ao aluno material potencialmente
significativo;
2- por parte do aluno: que haja predisposio para a aprendizagem significativa.
A aprendizagem por recepo significativa implica aquisio ou assimilao de novos
conceitos e sempre ideossincrtica (depende da relao entre a nova informao e o
conhecimento pr- existente). Portanto, a recepo significativa de novos
conhecimentos relaciona:
- contedo da nova informao;
- experincia prvia;
- disposio actual do aprendiz.

Quando ocorre aprendizagem por recepo significativa?
Quando a informao nova se relaciona com aquilo que o aluno j sabe e este
se predispe a aprender essa informao.

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- 99 -
Relao entre aprendizagem e motivao
Para Ausubel tanto a motivao influencia a aprendizagem quanto a aprendizagem
influencia a motivao. Ou seja, um aluno motivado para aprender um assunto, aprende
melhor esse assunto; por outro lado, um aluno que j aprendeu algo sobre um assunto
fica mais motivado em relao a esse domnio de conhecimento.
Posio de Ausubel face motivao:
- a motivao age sobre a ateno e a persistncia mas no sobre a reteno
(memria);
- a motivao facilita a aprendizagem a longo prazo, mas
- no indispensvel para aprendizagens a curto prazo, desde que estas se
faam em bases organizadas (se o professor organiza bons materiais, no
necessrio que o aluno esteja motivado para poder aprender na aula);
- na aprendizagem de reteno significativa exige-se pouco esforo ao aluno,
por isso no necessrio que aparea primeiro a motivao para que depois o
aluno aprenda;
- perante um aluno desmotivado, a melhor atitude do professor :
- ignorar o estado de motivao do aluno e
- ensinar da forma mais eficaz possvel, porque
- surge alguma aprendizagem leva a satisfao por aprender
gera motivao para a prender mais!
- O ensino deve focar-se mais nos aspectos cognitivos da aprendizagem do que
nos aspectos motivacionais. No caso das aprendizagens de curto prazo o
sucesso acadmico do aluno ir motiv- lo para querer aprender mais. Mas no
caso das aprendizagens de longo prazo devem tomar-se em considerao os
interesses do aluno.
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- 100 -
- Para a aprendizagem de reteno significativa a longo prazo h que considerar
trs tipos de motivos de realizao e combin- los na organizao do ensino
(ver quadro abaixo);
- Para mobilizar a aprendizagem de longo prazo o ensino deve:
- Procurar aumentar o impulso cognitivo e
- Fazer uso ponderado das motivaes aversivas e de engrandecimento
do ego.

Motivao de realizao: os diferentes motivos, segundo Ausubel
1- Impulso cognitivo
Definio Caractersticas
- pr- disposio intrnseca
para explorar e
compreender o meio;
necessidade de ter
experincias e gerar ideias
coerentes que permitam
encontrar solues lgicas
para os problemas;

- desejo de adquirir
conhecimento como um fim
em si mesmo.
(semelhante ao motivo da
curiosidade, de que fala Bruner)

- orienta-se para a tarefa em si;
- despertado por situaes onde haja novidade, surpresa,
que provoquem conflito de ideias ou dissonncia
cognitiva;
- estas situaes provocam lacunas entre o que foi
aprendido e a nova tarefa de aprendizagem, pelo que
suscitam vontade de aprender, desde que:

a)- o aluno esteja insatisfeito com aquilo que j sabe;
b)- o aluno antecipe consequncias satisfatrias para a
aprendizagem e esforo;
c)- o aluno valorize a aquisio de conhecimento ( o que
se relaciona com os valores das pessoas com quem se
identifica).

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- 101 -
2- Impulso afiliativo
Motivo orientado para a
realizao em tarefas que o
sujeito acredite que
contribuem para a sua
ACEITAO SOCIAL e
APROVAO por parte
daqueles com quem se
identifica e dos quais obtm
o seu estatuto.
(relaciona-se com o motivo da
reciprocidade, de que fala Bruner)
- no est orientado para a tarefa em si;

- a execuo da tarefa (de aprendizagem) resulta da
vontade de evitar o castigo, a punio, a desaprovao
social, ou seja, consequncias desagradveis, aversivas
para o sujeito.

3- Motivo de engrandecimento do ego
- Motivo relacionado com a
realizao pessoal no que
respeita ao aumento da
AUTO- ESTIMA e do
AUTO- CONCEITO;
- este motivo actua por meio
da comparao e
competitividade com os
outros (por exemplo, para
obter prestgio acadmico,
preparao e progresso na
carreira profissional).
(pode relacionar-se com o motivo
da competncia, de que fala
Bruner)
- nada orientado para a tarefa em si;

- muito ligado avaliao escolar e exames;

- neste caso, o desejo de aprender exercido no contexto
da competio por notas.

ORGANIZAO DO ENSINO
Para que o ensino promova a aprendizagem por recepo significativa compete ao
professor (transmissor de conhecimentos e dirigente da experincia de aprendizagem):
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- 102 -
- Seleccionar e organizar materiais de aprendizagem apropriados ao
nvel do aluno;
- apresentar os materiais numa lio estruturada que parte de ideias
gerais para o pormenor (ensino dedutivo).

Este mtodo de ensino tem 3 fases:
1- apresentao dos organizadores prvios (ou organizadores avanados);
2- apresentao de materiais de ensino potencialmente significativos;
3- reforo da organizao cognitiva.

1. Organizadores prvios
Os organizadores prvios so:
- materiais introdutrios que se apresentam no incio da lio;
- o seu nvel de generalidade, inclusividade e abstraco maior do
que o da lio, tarefa de aprendizagem ou assunto que antecedem;
- relacionam explicitamente as ideias relevantes que o aluno j
possui com a tarefa de aprendizagem que lhe vai ser proposta.
Tm os seguintes objectivos:
- aumentar a pr- disposio para a aprendizagem significativa;
- fornecer um suporte para a tarefa de aprendizagem;
- relacionar as novas ideias com as que o aluno j domina, o que
permite que aquelas sejam melhor discriminadas e assimiladas;
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- 103 -
- fazer uma ponte entre o que sabido e aquilo que preciso saber
para aprender mais rapidamente o novo material.
Em suma, o grande objectivo dos organizadores prvios explicitar os
objectivos da lio, tornando-os claros para facilitar associaes e uma
assimilao mais eficaz.

Condies de eficcia:
- os organizadores prvios baseiam-se na crena de que o factor
que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j conhece, ou seja, o
seu conhecimento prvio.
- Por esta razo, o planeamento do ensino deve ter como ponto de
partida o levantamento das competncias e conhecimentos j dominados pelo
aluno.
- Os organizadores prvios no se confundem com resumos da
matria ou com sumrios. So, pelo contrrio, materiais de maior nvel de
abstraco que fornecem uma moldura para o enquadramento significativo dos
assuntos que vo ser abordados de seguida. Facilitam, por isso, ao aluno, o
estabelecimento de relaes significativas entre o assunto e o conhecimento
prvio.

2. Materiais de ensino potencialmente significativos
Durante a lio, estes materiais podem ser apresentados sob forma de exposies,
discusses, filmes, experincias, leituras, etc.
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- 104 -
Os recursos da tecnologia educativa ajudam a esclarecer conceitos e proposies
relevantes (sobretudo em situaes que envolvam alguma habilidade motora), mas so
mais um complemento do que o meio principal do ensino. O meio principal a
exposio do professor.
A utilizao destes materiais tem duas finalidades:
- manter a ateno do estudante;
- explicitar como que os contedos esto organizados para ajudar
o aluno a perceber a sua ordenao lgica e a estabelecer relaes entre ideias.

3. Reforo da organizao cognitiva
Esta fase tem por objectivo permitir a consolidao do novo material na estrutura
cognitiva do aluno.

Faz-se atravs das quatro actividades dirigidas pelo professor que se identificam
no quadro abaixo.

Actividades dirigidas pelo
professor
exemplos
1- promoo da reconciliao
integrativa
O professor leva o aluno a
relacionar conscientemente as novas
ideias com os contedos j dominados,
atravs de estratgias como:
- pedir sumrios
- relembrar ideias
- perguntar
diferenas,...
2- promoo da aprendizagem por
recepo activa
O professor leva o aluno a envolver-
se activamente na aprendizagem atravs de
estratgias como:
- pedir ao aluno que
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- 105 -
relacione o novo com aquilo que
j sabe
- pedir exemplos
adicionais
- pedir verbalizaes
prprias
- pedir que sejam
relacionados materiais
contraditrios entre si,...
3- provocao de uma atitude crtica
face aos assuntos disciplinares
O professor suscita o raciocnio
crtico atravs de estratgias como:
- pedir que sejam
identificados os pressupostos ou
as inferncias subjacentes ao
material de aprendizagem
- pedir que sejam
avaliadas as contradies entre
esses pressupostos,...

4- clarificao O professor ajuda o aluno a
esclarecer o significado dos novos
materiais atravs de estratgias como:
- prestar informaes
adicionais
- apresentar a
informao por outras palavras
- aplicar as ideias a
novos problemas e exemplos,...

AVALIAO
A avaliao tem um papel fundamental:
- permite controlar as aquisies efectuadas pelo aluno, ajudando-o
a corrigir e esclarecer-se sobre a sua aprendizagem;
- permite detectar a eficcia do mtodo de ensino adoptado e da
organizao sequencial dos assuntos (curriculum) e o seu poder de
concretizao dos objectivos.
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- 106 -
Ou seja,
A avaliao dos alunos permite a avaliao do programa de ensino e o seu
aperfeioamento.

A avaliao importante para o aluno porque:
- leva o professor a esclarec- lo dos seus objectivos e expectativas;
- leva o aluno a rever a matria e a integr- la significativamente;
- implica que o aluno faa a sua auto- avaliao, contribuindo para
o sucesso acadmico;
- tem um papel motivador (considerando-se que o desejo de xito, o
medo do fracasso e o evitamento da ansiedade so motivos legtimos na
sociedade ocidental).

CONCLUSO

Este modelo de ensino baseia-se nas seguintes premissas:
- o conhecimento aprendido e processado cognitivamente de
forma superordenada, hierarquizada;
- existem paralelismos entre a forma como est organizada a
estrutura cognitiva e a forma como est organizada a estrutura de uma
disciplina acadmica;
- tanto a estrutura cognitiva como a organizao do conhecimento
acadmico so constitudas por conceitos de topo, gerais e inclusivos de onde
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- 107 -
partem ramificaes de saber e de especializao progressivamente maior.
Neste quadro, os conceitos mais pormenorizados vo sendo subordinados a
ideias mais gerais de suporte.
- O ensino deve partir dos conceitos que o aluno domina e do modo
como os diferencia para a transmisso de novas informaes, de um modo que
seja potencialmente significativo.

David Ausubel- ORGANIZAO DO ENSINO ACETATO

Os trs momentos
do ensino
(para favorecer aprendiz.
por recepo significativa)

Explicitao
1.- Apresentao dos
organizadores prvios
Material introdutrio, genrico, inclusivo,
relaciona conhecimento prvio com o novo
material de aprendizagem

2.- Apresentao de
materiais de ensino
potencialmente
significativos
Exposies, discusses, filmes, acetatos,
leituras, ...- manter a ateno e explicitar os
contedos, apresentando relaes lgicas.
3- Reforo da
organizao cognitiva
Consolidar, na estrutura cognitiva do
aluno o novo material aprendido.

3.1- promoo da reconciliao integrativa - O professor leva o
aluno a relacionar as novas ideias com os contedos j dominados:
- Pedindo sumrios
- Relembrando ideias
- Perguntando diferenas,...
-
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- 108 -
3.2- promoo da aprendizagem por recepo significativa O
professor leva o aluno a envolver-se activamente na aprendizagem:
- Pedindo-lhe que relacione a matria com o que j sabia
- Pedindo exemplos adicionais
- Pedindo verbalizaes prprias...

3.3- provocao de uma atitude crtica face aos contedos
escolares - O professor suscita o raciocnio crtico:
- Pedindo que sejam identificados pressupostos
subjacentes ao material de aprendizagem
- Pedindo que sejam avaliadas as contradies entre esses
pressupostos,...
3.4- clarificao- O professor ajuda o aluno a esclarecer o significado
dos novos materiais:
- Prestando informaes adicionais
- apresentando a informao por outras palavras
- Aplicando as ideias a novos problemas e exemplos,...

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- 109 -

Relaes entre aprendizagem e motivao:
a perspectiva da auto- regulao do comportamento

ndice

Introduo--------------------------------------------------------------------------------------
-----2
Modelo integrado da motivao do aluno- perspectiva geral------------------------
------3
1- Factores sociais e culturais-------------------------------------------------------------
------6
2- Factores do contexto da sala de aula-------------------------------------------------
------7
a)- contexto da sala de aula: a tarefa----------------------------------------------------8
b)- contexto da sala de aula: a autoridade----------------------------------------------9
c)- contexto da sala de aula: o reconhecimento--------------------------------------10
d)- contexto da sala de aula: o agrupamento------------------------------------------11
e)- contexto da sala de aula: a avaliao----------------------------------------------13
f)- contexto da sala de aula: o tempo--------------------------------------------------14
3- Factores internos-------------------------------------------------------------------------
----15
A componente de valor------------------------------------------------------------------15
A componente de expectativa----------------------------------------------------------16
a)- crenas de auto- eficcia----------------------------------------------------17
b)- crenas de controlo----------------------------------------------------------17
c)- crenas de atribuio--------------------------------------------------------18
A componente afectiva------------------------------------------------------------------19

Documento interno da disciplina de Psicologia do Ensino e da Aprendizagem
Elaborado por Susana Gonalves

Parcialmente adaptado de:
Dembo, M. H.; Eaton, M. J: (1997)- School learning and motivation. In G.
PHYE (Ed.) Handbook of academic learning- construction of knowledge. 65- 103.
San Diego: AcademicPress.

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- 110 -
Relaes entre aprendizagem e motivao:
a perspectiva da auto- regulao do comportamento
Introduo
A aprendizagem escolar relaciona-se com componentes de diversas naturezas,
nomeadamente:
A aptido (refere-se aos conhecimentos do aluno sobre si prprio, sobre as tarefas,
os assuntos, o contexto de aprendizagem e as estratgias de aprendizagem),
A vontade (relaciona-se com factores ligados motivao para aprender),
A auto- regulao (refere-se capacidade para gerir e controlar o conhecimento e a
motivao).
Neste texto apresentamos um modelo de auto- regulao que relaciona a
aprendizagem e a motivao, partindo do pressuposto de que os problemas
motivacionais dos alunos no se referem tanto a falta de motivao, mas antes a
motivao pelas razes erradas.
9
Assim, para que o professor possa ter uma interveno
eficaz ele deve saber quais as razes que (des)motivam os alunos para a escola e
dominar algumas estratgias que ajudam o aluno a obter sucesso escolar. Estas podem
ser:
- estratgias dirigidas pelo professor durante o planeamento e implementao do
ensino
- estratgias de regulao da motivao pelo aluno (estas estratgias podem ser- lhe
ensinadas, pelo prprio professor).

9
As razes pelas quais alguns alunos no aprendem ou no se empenham na aprendizagem dos assuntos
escolares podem ser to diversas como: querer evitar o fracasso, dificuldade de concentrao, existncia
de normas na escola diferentes das normas culturais experienciadas no seu meio scio- familiar e na sua
comunidade de origem, baixa auto- confiana, falta de tempo, falta de persistncia em tarefas difceis,
dificuldade de ateno durante as lies, etc., etc., ...
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- 111 -
Modelo integrado da motivao do aluno: perspectiva geral
Neste modelo aceitam-se os seguintes pressupostos:
- os factores que determinam a motivao humana podem ser controlados- o aluno
um ser racional que pensa e toma decises sobre o seu comportamento pessoal e
social.
- possvel e desejvel reunir num s modelo as perspectivas da motivao
cognitivistas e as teorias scio- culturais. Ambas as perspectivas so teis ao
professor. O quadro abaixo mostra os aspectos sublinhados por cada uma destas
perspectivas e que so integrados no modelo que apresentamos neste texto.
Perspectiva cognitivista Perspectiva scio- cultural
Estuda o aluno isolado do contexto
social. Preocupa-se em relacionar a
cognio
10
e a motivao, como
aspectos prprios de cada indivduo

Admite que a motivao no est na
cabea do aluno, isolado, mas nas suas
interaces sociais em actividades
significativas.
Foca os factores da sala de aula que
influenciam as crenas e as percepes
dos alunos.

Foca as experincias sociais e culturais
do aluno antes e durante o tempo na sala
de aula.
Admite que a maneira como o aluno
processa cognitivamente as
informaes influencia as crenas e
percepes que desenvolve, as quais,
por sua vez, influenciam o
comportamento motivado.

Admite que so factores sociais e
culturais que influenciam as crenas e
as percepes do aluno, as quais por sua
vez interferem com o comportamento
motivado.

10
A cognio inclui variveis como: curiosidade, incerteza, conflito cognitivo, crenas e percepes
(valor, atribuies causais, expectativas de sucesso...), a memria do comportamento dos outros, etc.).
Estas variveis que integram o pensamento do sujeito, tornam-no um ser activo durante o seu percurso de
aprendizagem e permitem que, ao contrrio do que defendiam as perspectivas behavioristas, no se limite
a reagir automaticamente aos estmulos do meio e aos reforos que resultam do seu comportamento.
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- 112 -

A motivao definida como um estado interno que provoca, dirige e mantm o
comportamento. O comportamento motivado (aquilo que se pode observar, o
reflexo visvel da motivao do aluno) influenciado pelo contexto scio- cultural,
pelo contexto da aula e pelos factores internos (prprios do aluno).
Assim, para conhecermos a motivao do aluno para as questes escolares temos
que nos interrogar sobre questes como:
O que leva o aluno a iniciar uma aco?- refere-se ao comportamento de escolha
(exemplo: depois das aulas o aluno decide estudar ou ir dar um passeio?)

Qual o nvel de envolvimento na actividade escolhida?- refere-se ao grau de
actividade e envolvimento
(exemplo: qual o nvel de esforo que o aluno coloca na tarefa? Utiliza
estratgias de estudo, como sublinhar, tomar apontamentos, fazer resumos, ou
apenas faz uma leitura superficial do texto ao mesmo tempo que vai olhando para
a televiso?)

O que que leva o aluno a persistir ou a desistir da tarefa?- refere-se ao
comportamento de persistncia e regulao do esforo
(Exemplo: quando est cansado ou a tarefa aborrecida o aluno mantm-se a
trabalhar ou abandona a tarefa, mesmo que esta seja importante?)
Todas estas perguntas tm respostas objectivas. Referem-se a comportamentos
reais observveis (o comportamento de escolha, o nvel de actividade e envolvimento e
o comportamento de persistncia/ regulao do esforo) que servem de indicadores da
motivao. a partir destes indicadores que podemos inferir o estado de motivao do
aluno e, tendo claros os factores que influem nesse estado de motivao, intervir,
atravs de estratgias que contribuam para aumentar ou manter a predisposio do aluno
para os assuntos escolares.
No quadro abaixo apresentamos um modelo esquemtico que relaciona o
comportamento motivado com os factores ou variveis que nele influem e sobre os
quais possvel intervir, seja atravs de estratgias dirigidas pelo professor, seja atravs
de estratgias auto- reguladas pelo aluno.
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- 113 -
Estratgias de interveno
Dirigidas pelo professor e/ou auto- reguladas pelo aluno

Contexto scio- cultural
Factores culturais que podem
influenciar a motivao do aluno
Refere-se a normas e prticas
culturais:
Contexto da sala de aula
Factores da sala de aula que
podem influenciar a motivao do aluno
Inclui as dimenses:
Factores internos
Crenas e emoes do aluno entre
os dois factores anteriores e o
comportamento
Inclui as componentes:
Comportamento motivado
Comportamentos reais
observveis - indicadores da motivao
Manifesta-se por:
a)- tipo de contextos de
aprendizagem
(normas de interaco,
linguagem usada, valor da
educao...)
a)- da tarefa a)- Valores
- objectivos
- valor da tarefa
a)- Comportamento de
escolha
(Ex: trabalho ou lazer,
estudar depois da aula ou no...)
b)- valores sobre a
aprendizagem escolar
b)- da autoridade b)- Expectativa
crenas:
- de auto- eficcia
- de auto- cotrolo
- atribuies
b)- Nvel de actividade e
envolvimento
(Ex: esforo; usar estratgias
de estudo...)
c)- Prticas de leitura e de
clculo
c)- do reconhecimento c)- Afectiva
- ansiedade
- auto- estima
- outras emoes (orgulho,
vergonha...)
c)- Comportamento de
persistncia/ regulao do
esforo
(Ex: manuteno do esforo
na tarefa, mesmo quando se torna
aborrecida ou quando se est
cansado...)
d)- dispositivos de
competncia
d)- do agrupamento
e)- da avaliao
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- 114 -
f)- do tempo
UM MODELO INTEGRADO DA MOTIVAO DO ALUNO- (Adaptado de Pintrich, 1994).
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115
1- FACTORES SOCIAIS E CULTURAIS
O modelo que acima apresentmos mostra que o aluno no chega aula como
uma tbua rasa. Ele trs muitos anos de experincia com os amigos, a famlia, a
comunidade. Devemos, por isso, questionar-nos sobre qual a relao existente entre a
escola, a informao (scio- cultural) do aluno e suas normas e prticas culturais. Em
que medida as experincias de aprendizagem na sala de aula so compatveis com estas
experincias de aprendizagem prvia?
Os estudos da sociologia e da psicologia social demonstram que o background
cultural e social do aluno influencia as suas crenas e percepes, as quais, por sua vez,
influenciam o comportamento. Assim, o professor deve fazer algumas perguntas
relevantes acerca das diferenas culturais entre os alunos e sua repercusso na
motivao escolar, tais como:
- O aluno compreende como se articula a competncia na sala de aula?
- O aluno e a sua famlia acreditam no benefcio (econmico, pessoal, social) da
escola e do sucesso escolar?
- A literacia praticada e valorizada na famlia?
- Em casa e na comunidade do aluno valorizada a cooperao ou a competio?
O modelo representado no quadro acima, integra a perspectiva scio- cultural,
onde se assume que:
- A motivao socialmente negociada- muitas normas de comportamento so
desenvolvidas como resposta do indivduo s necessidades do meio com que interage.
- A motivao socialmente distribuda- as actividades de um indivduo devem ser
analisadas a partir das suas interaces com outras pessoas em contextos especficos.
Assim, mais razovel interpretar o sucesso ou o fracasso a partir da relao professor
aluno do que meramente a partir do aluno isolado do seu contexto de vida escolar.
- A motivao especfica de contexto- a aprendizagem e a motivao so
actividades sociais que s podem ser compreendidas dentro dum contexto social. Por
exemplo, aquilo que num certo contexto social considerado como um comportamento
adequado ou inteligente pode no o ser noutro contexto.

Em suma: precisamos compreender como o background cultural e social dos
alunos influencia as suas crenas e percepes e, por fim, como respondem ao contexto
social da aula. um risco assumir partida que todos os alunos percebem as regras,
normas e procedimentos da aula da mesma forma.

2- FACTORES DO CONTEXTO DA SALA DE AULA
Sabe-se que os alunos que tm objectivos orientados para a mestria (tornar-se bom
numa dado campo de conhecimento ou actividade) se distinguem pelas seguintes
caractersticas:
- querem melhorar os seus conhecimentos;
- tm vontade de assumir riscos;
- - tm gosto pelos desafios acadmicos;
- - acreditam que os erros fazem parte da aprendizagem;
- - acreditam que as capacidades podem ser melhoradas se houver esforo nesse
sentido.
Estes alunos tm objectivos intrnsecos (querem obter o conhecimento pelo prazer
do conhecimento), estando orientados para o seu aperfeioamento pessoal,
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116
independentemente da execuo dos colegas. Eles comparam-se com os seus objectivos
e no com aquilo que os colegas querem fazer ou conseguiram fazer. Estes alunos no
focam as suas iniciativas na comparao social e na competio (ultrapassar os colegas)
mas sim nos seus projectos pessoais.
Esta no a realidade para todos os alunos, mas, atravs do modo como estrutura
as actividades, como recompensa e interage com os alunos, como gere a sala de aula, o
professor pode encorajar os alunos a mudarem as suas crenas motivacionais e a
desenvolverem objectivos de mestria. Este trabalho do professor relaciona-se com as
seguintes dimenses do contexto da sala de aula: tarefa, autoridade, reconhecimento,
agrupamento, avaliao e tempo.

a)- Contexto da sala de aula: a tarefa
A tarefa influencia diferentes tipos de motivao e aprendizagem de mestria.
Sabe-se que:
a aprendizagem de mestria dificultada se a tarefa apenas enfatizar actividades
de treino com base no livro de texto ou indicaes do professor. O mesmo acontece se o
professor apresentar a matria como sendo desinteressante, difcil ou aborrecida;
a aprendizagem de mestria facilitada se a tarefa for interessante, significativa,
desafiadora e autntica (isto , se tiver relao com as experincias reais fora da escola).
P:_ Como pode o professor fazer com que as tarefas escolares promovam a
aprendizagem de mestria?
R:_ Promovendo ligaes entre as actividades da aula e as experincias de
vida dos alunos.
Algumas sugestes prticas:
1- desenvolver ideias e tpicos para projectos a partir de discusses prvias;
2- basear as actividades de aprendizagem em projectos;
3- identificar e usar na aula o fundo de conhecimento dos pais;
4- funcionar como mediador para a aprendizagem do aluno (modelar, reforar, dar
feedback, instigar, estruturar tarefas);
5- provocar curiosidade (atravs de situaes de surpresa, problemas a resolver,
sentimentos de contradio, incertezas,...);
6- provocar ateno (apresentar materiais novos, fazer mudanas, confrontar os alunos
com situaes inusuais na aula,...);
7- promover objectivos diferentes para cada aluno.

b)- Contexto da sala de aula: a autoridade
Esta dimenso refere-se s oportunidades so dadas aos alunos para tomarem
iniciativas e responsabilizarem-se pela sua prpria aprendizagem, ou seja, ao grau de
controlo do professor sobre os alunos. O modo como o professor exerce a autoridade
(controlo) depende das crenas que possui partida:
- se o professor tem crenas negativas em relao vontade de aprender do aluno, se
pensa que os alunos so pouco propensos a aprender na escola e necessitam de
incentivos externos, ele tender a exercer maior controlo sobre este;
- se o professor tem crenas positivas acerca da curiosidade natural do aluno (se v a
aprendizagem como um processo de auto- descoberta), ento ele apoiar o aluno na
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resoluo de problemas e dos seus prprios interesses e tender a exercer menor
controlo.
O professor pode reduzir o seu grau de controlo se conseguir desenvolver
estratgias que aumentem o envolvimento dos alunos na aprendizagem. Algumas
sugestes:
1- dar aos alunos oportunidade para seleccionarem actividades, colegas de grupo, datas
de entrega de trabalhos, ...;
2- permitir aos alunos que relacionem o material do curriculum com experincias e
problemas pessoais, de modo a tornar as tarefas difceis mais atractivas;
3- usar jogos, pequenos grupos de ensino, aprendizagem cooperativa, discusses na
turma,...;
Alm disso, o professor facilitar o envolvimento dos alunos se lhes der
oportunidade de compreender claramente quais os critrios de competncia na sala de
aula (aquilo que esperado deles e que se reconhece como estando bem). Para tal, o
professor pode usar os pares como modelos, atravs de estratgias como:
1- garantir que o bom aluno observado, chamando a ateno para ele quando tal se
justifique;
2- aumentar a eficcia, enquanto modelo, do bom aluno, pedindo- lhe que descreva aos
colegas o modo como estuda, as estratgias que usa para superar dificuldades, etc.;
3- usar alunos culturalmente diferentes como modelos, para gerar maior integrao na
turma, melhor estatuto social e maior competncia percebida pelos colegas.
c)- Contexto da sala de aula: o reconhecimento
Esta dimenso refere-se ao uso formal e informal das recompensas, incentivos e
elogios na aula. A sua importncia motivacional resulta do facto de que o
reconhecimento do aluno e do seu esforo, por parte do professor, favorece o interesse,
a satisfao e a auto- confiana face aprendizagem.
Um problema relevante no que respeita ao reconhecimento do professor relaciona-
se com a competio e sua eficcia para motivar os alunos. A competio ser
motivadora para todos os alunos? Se verdade que a competio pode motivar um
grupo de alunos quando se mostram aborrecidos na aula, tambm certo que no
motiva aqueles alunos que tm fraco rendimento escolar ou que tendem a evitar o
fracasso e a assumir poucos riscos. Por vezes a competio pode mesmo levar estes
alunos a evitar as tarefas acadmicas. Alm disso, se o reconhecimento do professor,
por exemplo, atravs do uso de prmios, estiver muito dependente de os alunos
atingirem um dado objectivo escolar, poder correr-se o risco de serem sempre os
mesmos a obter os prmios. Algumas sugestes para tornear este problema:
1- reconhecer (elogiar) apenas os aspectos relevantes para o cumprimento da tarefa;
2- no elogiar um aluno por participar numa tarefa quando ele j est partida
mobilizado para essa participao;
3- desviar a ateno da recompensa em si para a prpria tarefa e para os sentimentos de
competncia que esto associados realizao bem sucedida;
4- fornecer suficientes recompensas, mas que sejam claramente apropriadas aos
objectivos de aprendizagem;
5- promover crenas de competncia no aluno, atravs de tcnicas como: propor
leituras sobre indivduos bem sucedidos, fazer comentrios acerca dos sucessos dos
alunos, desviar a ateno dos fracassos, evitar ameaas pelos erros,...;
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6- encorajar atribuies de esforo, levando o aluno a associar os seus bons resultados
ao esforo e no a factores externos que lhe fogem ao controlo. Para tal o professor
deve dar feedback sobre os erros e apresentar alternativas adequadas, promover
discusses acerca da relao entre esforo e sucesso, ensinar estratgias de
aprendizagem para obter sucesso (mtodos de estudo, por exemplo).

d)- Contexto da sala de aula: o agrupamento
Esta dimenso prende-se com a capacidade dos alunos para trabalharem em grupo
e inclui dois aspectos:
1- formao dos grupos- as turmas e os grupos de aprendizagem devem ser
homogneos ou heterogneos, no que respeita s aptides dos seus elementos?
Embora se insista em formar grupos em funo das capacidades dos alunos, os
efeitos negativos deste modo de agrupar os alunos so maiores do que os efeitos
positivos, porque
- no ajuda os alunos com boas capacidades, e
- rotula os alunos com fracas capacidades, sendo- lhes dadas menos oportunidades e
uma educao inferior.
2- Estrutura de objectivos- os objectivos que o professor estabelece para as actividades
determinam o modo como ele organiza os alunos. Assim, os alunos podem trabalhar
de forma cooperativa, competitiva ou individualista. Cada um destes sistemas
promove diferentes tipos de interaco e diferentes tipos de clima de aprendizagem
na aula e na turma. As caractersticas de cada um destes modos de trabalho so
apresentadas no quadro abaixo.

Estrutura de
objectivos
Cooperativa

Estrutura de
objectivos
Competitiva

Estrutura de
objectivos
Individualista

Caracteriza
o
os alunos
trabalham em conjunto
para atingir objectivos
comuns.

os alunos
trabalham uns contra os
outros por objectivos
que apenas alguns
podem atingir.
os objectivos que
cada aluno pode atingir-
objectivos individuais -
no se relacionam com
os objectivos dos
colegas.
Exemplos
Os grupos fazem
um inqurito de atitudes
na comunidade
Os grupos fazem
projectos de cincias,
cujos resultados sero
classificados e
comparados desde o
melhor ao pior projecto
Cada aluno faz,
individualmente,
exerccios de
matemtica, baseando-se
a sua classificao no
progresso demonstrado.
Interaces
promovidas
Promove
interaces positivas
(confiana, aceitao,
partilha, ajuda)
Promove pouca
confiana e aceitao e
gera tentativas de criar
obstculos aos colegas e
dar-lhes ms
informaes.
Promove
interaco com o
professor mas no com
os pares e s vezes
desvaloriza resultados
afectivos positivos.
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Uma vez que a estrutura cooperativa, devido s interaces que permite e ao
inerente suporte interpessoal, gera uma maior motivao na sala de aula, o que
altamente benfico para os alunos mais desfavorecidos, o professor deve criar condies
que favoream a aprendizagem cooperativa. Algumas sugestes:
1- agrupar os alunos em funo de interesses comuns, amizades ou ao acaso e, em
certas circunstncias, pelos nveis de capacidade;
2- dar tempo de antena, tanto para tarefas acadmicas, quanto para assuntos/
problemas pessoais;
3- promover jogos que requeiram esforo de equipa, de modo a assegurar a satisfao
das necessidades individuais de afiliao e pertena.

e)- Contexto da sala de aula: a avaliao
A avaliao refere-se ao modo como o professor controla o grau de aprendizagem
dos alunos e o cumprimento dos objectivos escolares. O seu tipo e frequncia tem um
impacto significativo na motivao do aluno, sendo questionveis alguns procedimentos
como:
- excesso de avaliaes- se o aluno estiver constantemente a ser avaliado, pode ser
levado a preocupar-se apenas com aquelas actividades que sero alvo de avaliao,
deixando de lado tudo aquilo que no tenha relao directa com as notas. Alm
disso, o aluno pode desenvolver estados de ansiedade elevada perante a avaliao, o
que tem efeitos psicolgicos prejudiciais.
- Uso das classificaes como estratgia motivacional- os quadros de honra, os
grficos comparativos dos resultados da turma, as pautas de notas afixadas em
pblico podem ter o efeito perverso de desmoralizar os alunos com resultados
menos bons e, alm disso, gerar competies pouco saudveis entre eles. O aluno
pode desenvolver a crena de que os seus resultados devem ser comparados com os
resultados dos colegas em vez de lhe servirem de guia para saber se est a
aproximar-se do cumprimento dos seus objectivos acadmicos e pessoais.
O professor pode usar algumas estratgias que favorecem o impacto positivo da
avaliao, nomeadamente:
Reduzindo a comparao social e a competio na turma. O que se pode fazer:
1- levar os alunos a trabalharem por objectivos pessoais ou de grupo;
2- limitar o uso de grficos, quadros de rendimento, notas, para evitar as
comparaes;
3- restringir a competio entre os alunos a nveis idnticos de aptido, para que
todos tenham as mesmas hipteses;
4- ajudar o aluno a concentrar-se no seu desempenho anterior, quando
estabelece novos objectivos, em vez de se focar naquilo que fazem ou
fizeram os colegas.
Reduzindo a ansiedade em situaes de avaliao. O que se pode fazer:
1- dar aos alunos o tempo necessrio para completarem as tarefas propostas;
2- identificar claramente o que se espera que os alunos faam e ajud- los a
planearem a tarefa;
3- usar diagramas, sublinhados e outros mtodos para organizar a informao,
quando necessrio fazer apelo memorizao.
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f)- Contexto da sala de aula: o tempo
Esta dimenso relaciona a adequao entre o tempo disponvel e as exigncias da
tarefa (aprendizagem e ensino). O modo como o tempo estruturado na escola
influencia tanto os diferentes tipos de tarefas que so dadas aos alunos quanto a
quantidade de controlo que estes tm sobre as tarefas a executar.
Por exemplo, alguns trabalhos, como projectos ou estudos de campo, exigem
gastos de tempo maiores do que os que usualmente a escola permite aos alunos.
A dimenso tempo relaciona-se com todas as anteriores (tarefa, autoridade,
reconhecimento, agrupamento e avaliao), por isso o professor tem que se questionar
sobre:
- o tempo disponvel suficiente para completar a tarefa?
- os alunos conseguem aguentar o fluxo de trabalho dirio?
- os alunos acham que conseguem controlar as exigncias do seu trabalho?
- todos os grupos tm tempo igual para completar as tarefas?
- O tempo disponibilizado nos testes adequado?
- Alguns alunos estaro mais interessados na quantidade do que na qualidade do
trabalho?
Estas questes so importantes, porque o modo como os prprios alunos lhes
respondem vai influenciar a sua motivao para aprender. Assim, para ultrapassar
problemas motivacionais decorrentes da falta de tempo (real ou percebida) o professor
deve ser capaz de:
1- fazer ajustamentos entre as tarefas e o tempo, quando os alunos tm dificuldades em
completar o trabalho;
2- dar aos alunos oportunidades para trabalharem ao seu prprio ritmo;
3- permitir aos alunos que, sob orientao, organizem os seus planos de trabalho e
decidam datas de entrega.

3- FACTORES INTERNOS
Tendo por base as suas experincias culturais e as vivncias na escola os alunos
desenvolvem crenas particulares (teorias) acerca da escola as quais influenciam
aspectos to diversos do seu comportamento escolar como hbitos e mtodos de estudo
utilizados, estratgias de aprendizagem, interesses acadmicos, etc.
As teorias da auto- regulao da aprendizagem assumem que com bases nas
nossas crenas e percepes que tomamos decises acerca do que fazer (por exemplo,
estudar para um teste ou ir dar um passeio com os amigos). Deste modo, para
compreender o comportamento do aluno necessrio compreender as suas crenas
motivacionais.
Estas crenas incluem trs componentes: o valor, a expectativa e a componente
afectiva.

Valor
Refere-se s crenas sobre a importncia e interesse da tarefa. Estas crenas so as
respostas que o aluno d questo porque que eu hei-de/ porque que eu estou a
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fazer esta tarefa? (ex: eu no estou interessado nisto; no vejo utilidade nisto! Este tipo
de resposta indica que a tarefa no valorizada como sendo importante e, em
consequncia, natural que o aluno no se empenhe nela.).
O valor inclui aspectos relacionados com os objectivos e crenas sobre o valor da
tarefa, como se pode ver no quadro abaixo.
Os objectivos orientam a direco geral do comportamento.
O valor da tarefa influencia a fora ou intensidade do comportamento.
So os objectivos e o valor da tarefa que determinam porque razo fazemos as
coisas.
Orientao para objectivos

Crenas sobre o valor da tarefa
de mestria de performance negativas positivas
Aumentam a
performance porque:
Levam ao
evitamento da tarefa
Geram
envolvimento na tarefa
- dirigem a
ateno para a tarefa
- aumentam o
esforo
-aumentam a
persistncia
-promovem novas
estratgias

Tm valor
instrumental para
alcanar os objectivos-
se o aluno acredita que a
tarefa importante,
tender a execut-la,
pois acredita que disso
depende aproximar-se
dos seus objectivos.
O quadro indica-nos que importante que o professor ajude o aluno a trabalhar
por objectivos de mestria (aprofundar os seus conhecimentos, ser bom naquilo que faz,
alcanar objectivos intrnsecos) e que o incentive a valorizar as tarefas acadmicas
como sendo bons meios para alcanar esses objectivos.

Expectativa
Refere-se s crenas sobre a prpria capacidade para executar a tarefa. Estas
crenas so as respostas que o aluno d questo consigo fazer esta tarefa? (ex: acho
que no sou capaz de fazer esta tarefa! Se o aluno d a si prprio este tipo de resposta
natural que evite a tarefa, reduza o seu envolvimento nela quando a iniciou ou que
desista facilmente, dado no acreditar poder vir a obter sucesso).
As expectativas incluem crenas de auto- eficcia, crenas de controlo e crenas
de atribuio.
a)- crenas de auto- eficcia (eficcia percebida)- so a avaliao que o aluno faz
sobre as suas capacidades para executar a tarefa. Estas crenas relacionam-se com cada
uma das tarefas especficas e no com o auto- conceito em geral (por exemplo, um
aluno pode considerar-se, de um modo geral, bastante capaz de resolver os problemas
do seu dia- a- dia, mas no acreditar que consegue sair-se bem com os exerccios de
matemtica).
A eficcia percebida uma percepo sobre si prprio que resulta de
- feedback sobre os seus resultados,
- observao de outros alunos,
- persuaso social (as opinies que os outros lhe transmitem acerca de si prprio) e
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- ndices fisiolgicos (por exemplo, transpirar, acelerao do batimento cardaco
quando o professor lhe faz uma pergunta a que deve responder em voz alta).
A eficcia percebida afecta a motivao ao agir sobre
- o esforo,
- a persistncia,
- o envolvimento em tarefas difceis e
- o medo e a ansiedade.
b)- crenas de controlo- referem-se quilo que vai acontecer e so uma auto-
avaliao que o aluno faz sobre as suas capacidades para influenciar os resultados que
obtm.
Se um aluno tiver expectativas de sucesso em relao a uma dada tarefa, um teste,
por exemplo, acreditando que um bom resultado s depender de si prprio, ele ir
esforar-se. Trata-se, neste caso, de um indivduo com crenas de controlo interno
(acredita que os resultados dependem de si e no da sorte, do acaso ou da boa vontade
dos outros), em oposio a outros que possuem crenas de controlo externo e que no
acreditam que haja relao entre aquilo que fazem (estudar, por exemplo) e o resultado
que possam vir a obter no teste. Neste caso, o aluno pode decidir no estudar porque, de
facto, acredita que no vale a pena.
c)- crenas de atribuio- so crenas que dizem respeito ao que j aconteceu e
referem-se procura das causas dos resultados obtidos
11
. Os alunos encontram razes
de diferentes espcies para o que lhes acontece, podendo estas razes cruzar-se em trs
parmetros diferentes:
locus interno versus locus externo- as razes encontradas para explicar o que
aconteceu devem-se ao sujeito (locus interno) ou ao meio (locus externo).
estabilidade versus instabilidade- as razes encontradas para explicar o que
aconteceu so estveis e permanentes (estabilidade) ou variam frequentemente
(instabilidade).
controlvel versus incontrolvel- as razes encontradas para explicar o que
aconteceu podem ser controladas pelo sujeito (controlveis) ou no (incontrolveis).
O quadro abaixo mostra uma matriz de relaes entre estes trs parmetros e
apresenta alguns exemplos tpicos de atribuies que os ilustram.
Crenas de atribuio- exemplos relativos a uma boa nota obtida num teste
LOCUS INTERNO

LOCUS EXTERNO
ESTABILI
DADE
estvel instvel

estvel instvel

controlv
el
Esforo
tpico
Esforo
imediato

Atitude do
professor
Ajuda
ocasional
(exemplos) (habitual
mente estudo
muito)
(desta
vez estudei
bem)
(tenho
um professor
que explica
bem)

(o
professor deu-
me uma
ajudinha)

11
Enquanto as crenas de auto- eficcia se referem ao futuro (o que vai acontecer) as crenas de
atribuio referem-se ao passado. So as explicaes que o aluno d para o sucesso ou fracasso.
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incontrol
vel
Capacidad
e
Disposi
o
Dificulda
de da tarefa

Sorte
(exemplos) (tenho
jeito para isto)
(estava
inspirado)
(o teste
era fcil)
(calhou-
me a matria
que tinha
estudado)

importante que o professor saiba que tipo de atribuies faz o aluno (como
que explica as causas dos seus sucessos e fracassos) de modo a poder encorajar
atribuies de esforo razoveis e o uso de estratgias de aprendizagem adequadas.
Assim, o professor poder ainda contornar problemas como:
- dizer ao aluno que a causa das suas dificuldades est em no se esforar, quando o
aluno pode acreditar que se est a esforar ao mximo. Nesta situao o aluno pode
acabar por reduzir a sua percepo de eficcia em relao tarefa (se eu me esforo
e no consigo resolver a tarefa, ento porque no tenho capacidade!).
- sublinhar aos alunos a ideia de que importante um esforo enorme para dada
tarefa, levando, em consequncia, alguns alunos a pensarem no estou para isso.
No quero trabalhar assim tanto para obter sucesso nesta tarefa.
Componente afectiva
Refere-se s reaces emocionais do aluno perante a tarefa. Depreende-se a partir
das respostas que o aluno d questo como que eu me sinto em relao a esta
tarefa? (ex: sinto-me ansioso com esta tarefa! Este tipo de pensamento e interpretao
das suas emoes pode perturbar a performance do aluno, impedindo-o de agir da
mesma forma que nos momentos em que se diz a si prprio que est tranquilo).
A componente afectiva inclui emoes como o orgulho, a satisfao pessoal, a
resignao ou o sentimento de culpa.
Emoes relativas ao sucesso: Emoes relativas ao fracasso:
orgulho (associado habilidade)
satisfao (associada ao esforo)
resignao (associada falta de
capacidade)
culpa (associada falta de esforo)

As emoes negativas, quando se tornam muito presentes, podem gerar nveis de
ansiedade pouco compatveis com o cumprimento dos objectivos escolares, caso deixem
o aluno num estado de tenso e nervosismo demasiado elevado. A ansiedade, em nveis
elevados, pode contribuir para tornar permanentes certos pensamentos e
comportamentos disfuncionais (do tipo eu vou fazer m figura, eu no fao nada
certo, mais vale no me meter nisto porque vai-me correr tudo mal, etc.). Se certo
que no caso de alunos auto- confiante um pouco de ansiedade pode motiv- los para a
excelncia (quererem fazer o melhor possvel), tambm se sabe que o excesso de
ansiedade pode ser destrutiva no caso daqueles alunos que so menos seguros de si.
A ansiedade nos testes uma forma de ansiedade relativa avaliao acadmica e
de capacidades. Este tipo de ansiedade tem efeitos debilitantes no comportamento
escolar e, sabe-se, vai aumentando ao longo dos anos escolares at ao ensino superior.
Sabe-se tambm que, quanto mais aumenta a ansiedade ao longo da vida escolar menor
o rendimento escolar do aluno e maior a probabilidade de abandono da escola.
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124
A ansiedade tem duas componentes: uma fsica e outra cognitiva.
A primeira refere-se s reaces emocionais indesejveis, as manifestaes fsicas
da tenso e nervosismo (corar, tremer, dor de barriga, embargar-se a voz, batimento
cardaco acelerado, etc.). A segunda componente refere-se aos aspectos cognitivos da
ansiedade (aquilo que o aluno diz para si prprio, a maneira como interpreta os sintomas
que est a sentir). Esta segunda componente muito mais importante pois traduz-se em
crenas negativas, em pensamentos perturbadores e em decises pobres (por exemplo,
evitar falar em pblico para no correr o risco de corar, esquecer-se do que ia dizer, os
colegas rirem-se, etc.). Assim, importante que o professor esteja atento a este tipo de
manifestaes de modo a impedir que as mesmas se instalem e venham a prejudicar o
rendimento e o bem estar pessoal e social do aluno.
Para alm das estratgias auto- reguladas pelo aluno (tcnicas de relaxamento,
controlo emocional e pensamento positivo, valorizao de resultados, definio de
objectivos, concentrao e ateno, gesto do tempo, enfrentamento de situaes
difceis, etc.) que podem ser orientadas pelo professor
12
todas as estratgias de gesto da
sala de aula mencionadas neste trabalho podem contribuir para ajudar o aluno a
desenvolver crenas positivas acerca de si, das suas competncias e dos resultados que
pode obter na sua vida escolar.

12
Estas estratgias no nascem connosco. Podem ser aprendidas e portanto, tambm podem ser
ensinadas!
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125
Relaes entre motivao e aprendizagem

Questes que o professor se deve colocar de modo a poder gerir o seu
comportamento em relao aos alunos com fraco sucesso escolar

1. Serei to amigvel para com os alunos com insucesso como sou em relao aos que
tm rendimento escolar elevado?
2. Eu encorajo os alunos com baixo rendimento quando eles tomam a iniciativa de
fazer comentrios?
3. Eu mantenho- me junto aos alunos com baixo rendimento nas situaes de fracasso?
4. Eu elogio os fracos apenas pelos comportamentos que merecem elogio (isto , que
exigiram um esforo real do alunos)?
5. Eu chamo os fracos em situaes pblicas?
6. Com que frequncia os alunos fracos tm experincias de sucesso positivo em
situaes pblicas?
7. Os fracos sero desnecessariamente criticados por respostas erradas ou por
fracassos nas respostas dadas?
8. Os fracos sero colocados no grupos dos fracos e tratados como membros de
um grupo em vez de os tratar como indivduos?
9. Ser que eu consigo ignorar os comportamentos desapropriados pouco significativos
dos alunos fracos, ou fao com que violaes ligeiras das regras da sala de aula
obtenham reprimendas fortes?
10. Ser que eu consigo fazer com que as tarefas sejam variadas, interessantes e
desafiadoras para os alunos fracos?
11. Com que frequncia os alunos mais fracos tm a oportunidade de avaliar o seu
prprio trabalho e tomar decises importantes?
12. Quais so as preferncias de trabalho dos alunos, individualmente (por exemplo,
eles gostam de trabalhar em pares?) e com que frequncia essas preferncias so
permitidas?
13. Eu intervenho quando os alunos melhores esto com dificuldades?
14. Eu elogio os melhores alunos independentemente do seu esforo ou da qualidade
da sua performance?

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126

Adaptado de Good a Brophy (1986), in Stipek, D. (1993)- Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon.
Traduzido por Susana Gonalves

Definir problemas motivacionais

Instrues
1.- Observe os alunos durante alguns dias antes de preencher o questionrio. Para fazer alguns destes
julgamentos voc poder ter necessidade de tentar novas prticas de ensino por exemplo, d alternativas
entre tarefas com diferentes graus de dificuldade; proporcione algumas oportunidades para que os alunos
trabalhem em tarefas escolhidas por eles.
2.- Seleccione vrios alunos que paream ter srios problemas motivacionais e registe os eu
comportamento em diferentes reas temticas ou contedos escolares, ou em diferentes tipos de tarefas ou
contextos de aprendizagem.
3.- Se houver dois adultos na sala de aula (por exemplo, um professor e um auxiliar) ser instrutivo que
ambos preencham o questionrio relativamente aos mesmos alunos. As diferenas podem revelar
enviesamentos no modo como percepcionam o aluno em causa ou os efeitos do contexto sobre o
comportamento (visto que o professor e o auxiliar vm o aluno em diferentes contextos).

Cotao
Some o total de ponto (+) e o total de pontos (-) em cada uma das trs categorias (W= orientao de
trabalho; C= Confiana; I= Interesse Intrnseco no trabalho escolar). Uma cotao prxima ou
abaixo do 0 em cada uma destas trs dimenses pode sugerir a existncia de um problema.

Nome da
Criana:________________________________________________________

Utilize a seguinte grelha de resposta para cada comportamento da lista abaixo:
-1 = geralmente no verdade; 0 = por vezes verdade; +1 = usualmente verdade

1. (W) _______ Presta ateno ao professor
2. (W) _______ Comea a trabalhar imediatamente nas tarefas
3. (W) _______ Segue as instrues sobre as tarefas
4. (W) _______ Mantm-se atento at que as tarefas estejam terminadas
5. (W) _______ Completa as tarefas
6. (W) _______ Acaba os trabalhos a tempo

7. (C) _______ Persiste, em vez de desistir, quando os problemas parecem ser difceis
8. (C) _______ Trabalha autonomamente
9. (C) _______ Durante a aula, d respostas voluntariamente
10. (C) _______ O seu desempenho nos testes reflecte o nvel demonstrado nas aulas
11. (C) _______ Procura ajuda quando necessrio
12. (C) _______ No fica aborrecido com os erros ou dificuldades iniciais
13. (C) _______ Gosta de trabalhos desafiadores

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127
14. (I) _______ Trabalha intensamente
15. (I) _______ Faz perguntas de modo a expandir o seu conhecimento para alm da
lio imediata
16. (I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem que no so exigidas
17. (I) _______ Mostra-se relutante em interromper o trabalho quando est altamente
envolvido na tarefa
18. (I) _______ Envolve-se em actividades de aprendizagem depois de concludas as
tarefas exigidas
19. (I) _______ Parece feliz, orgulhoso e entusiasta
20. (I) _______ Luta para melhorar as suas aptides, mesmo quando o seu desempenho
bom, comparativamente aos seus colegas
21. (I) _______ Inicia, por si s, actividades de aprendizagem desafiadoras
22. (I) _______ Esfora-se verdadeiramente em tarefas que no so para avaliao
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128
Avaliao do Desnimo do Aluno
(questionrio a preencher pelo professor)

Instrues

Avalie as crianas que no esto a esforar-se muito nas tarefas escolares e que
aparentam uma performance inferior s suas capacidades. Crie as cotaes de uma das
duas maneiras a seguir propostas:
a)- Somando todas as respostas e encontrando a mdia (total a dividir por 10).
b)- Em alternativa, pode contar apenas o nmero de respostas situado nas colunas 4 e 5.

Uma mdia de 3 ou superior (primeiro tipo de cotao) ou mais do que 5 respostas nas
colunas 4 e 5 sugere que a criana tem falta de confiana na sua capacidade para obter
sucesso e desistiu de tentar (de se esforar).

Nome do aluno:_________________________________________________________

Nunca Sempre
1. Diz Eu no consigo 1 2 3 4 5
2. No presta ateno s instrues do
professor
1 2 3 4 5
3. No pede ajuda, mesmo quando precisa
dela
1 2 3 4 5
4. No faz nada (por exemplo, fica a olhar
para a janela)
1 2 3 4 5
5. No manifesta orgulho pelos seus
sucessos
1 2 3 4 5
6. Parece aborrecido e desinteressado 1 2 3 4 5
7. No corresponde s instigaes do
professor para fazer tentativas
1 2 3 4 5
8. Desencoraja-se facilmente 1 2 3 4 5
9. No d respostas voluntrias s
questes do professor
1 2 3 4 5
10. No interage socialmente com os
colegas
1 2 3 4 5

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129
Avaliao do Valor Intrnseco das Tarefas

Instrues
Durante dois dias (rotineiros) registe todas as tarefas que so dadas aos alunos (inclua os
perodos de pergunta- resposta em pequenos grupos e com toda a turma, adicionalmente s
tarefas escritas).

Faa um crculo em torno do sinal (-) caso a tarefa seja melhor descrita pela frase da esquerda, em torno
do sinal (+) se for melhor descrita pela frase da direita e em torno do sinal (0) se est algures entre as
descries ou se as mesmas no se aplicam.

Tarefa:_________________________________________________________________

Apresentada calmamente
- 0 +
Apresentada com entusiasmo
No mencionado o valor da tarefa ou
aptido em causa
- 0 +
mencionado o valor intrnseco
Rotineira; pouca variao em relao s
tarefas habituais
- 0 +
Novidade; diferente das tarefas usuais
Simples (um passo)
- 0 +
Complexa
Incide sobre a avaliao dos resultados
- 0 +
No h meno avaliao externa
H recompensa ou punio extrnseca
- 0 +
No h recompensa ou punio
extrnseca
No h escolha do aluno (quando ou
como fazer a tarefa)
- 0 +
H alguma escolha do aluno
O papel do aluno passivo
- 0 +
O papel do aluno activo
No h feedback sobre as aptides ou
compreenso
- 0 +
Oferece-se feedback durante ou pouco
depois de completada a tarefa
O aluno no pode discernir at que ponto
houve melhorias
- 0 +
As melhorias na execuo da tarefa so
provveis e facilmente discernveis
Mecnica
- 0 +
Oferece oportunidade para o aluno ser
criativo, para a resoluo de problemas
No relacionada com a vida do aluno
fora da sala de aula
- 0 +
Directamente relacionada com a
experincia pessoal
Refere-se a conhecimento isolado (no
relacionado com outras aprendizagens
escolares)
- 0 +
Est relacionada com outras partes do
currculo
Os objectivos da tarefa so vagos
- 0 +
Os objectivos da tarefa so claros
A tarefa demasiado fcil ou demasiado
difcil para alguns
- 0 +
A tarefa requer esforo mas o sucesso
alcanvel
No permitida a interaco com os
colegas
- 0 +
A cooperao entre os colegas
encorajada
Incide sobre a performance
- 0 +
Incide na aprendizagem, na compreenso
Colectnea de textos
Susana Gonalves
______________________________________________________________________________________________

130

in Stipek, D. (1993)- Motivation to Learn. Boston: Allyn and Bacon. Traduzido por
Susana Gonalves

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