El adolescente como cientfico

Juon lQnocio Pozo

Anlisis de los aspectos que inciden en el trabajo cientfico del adolescente. La concepcin
del mtodo cientfico, las habilidades del alumno y la forma concreta en que se lleva el
mtodo al aula, son los tres factores analizados.
adolescencia y aprendizaje, condiciones de aprendizaje, mtodo cientfico
Juan Ignacio Pozo es profesor del Departamento de Psicologa Bsica, Social y Metodologa de la Facultad
de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.
Una de las caractersticas principales de la mayor parte de los intentos de renovacin de la enseanza de las
ciencias naturales y experimentales para la adolescencia es su insistencia en que los alumnos sean capaces de
trabajar como cientficos, resolviendo problemas y hallando explicaciones para los problemas planteados.
Generalmente el trabajo o la investigacin cientfica por parte del adolescente no se propone slo como
objetivo terminal de la enseanza, sino tambin como mtodo de adquisicion de conocimientos, es decir, como
estrategia didctica. Desde esta perspectiva la enseanza de las ciencias se basara en la aplicacin de la metodo-
loga cientfica a la investigacin en el aula. Pero pueden los adolescentes trabajar como cientficos? Pueden
adquirir conocimientos cientficos investigando? Si es as qu tipo de conocimientos? Existe algn lmite en los
conocimientos que el alumno puede descubrir investigando? La respuesta a estas preguntas depende de la concep-
cin que tengamos del mtodo cientfico, de las habilidades intelectuales de que disponga el alumno y de la forma
concreta en que llevemos el mtodo cientfico al aula. Analizaremos brevemente la relacin entre estos tres aspec-
tos en diversas estrategias didcticas, con el fin de intentar determinar hasta qu punto el adolescente puede
investigar como un cientfico, para acabar argumentando la necesidad de complementar la enseanza por descu-
brimiento con la exposicin significativa de algunos de los ncleos conceptuales fundamentales de la ciencia.
LOS ERRORES DE LA ENSEANZA TRADICIONAL
La aparicin de movimientos alternativos en la enseanza de las ciencias nace, al igual que en otras reas
didcticas, del fracaso de la enseanza tradicional que predomina todava en la inmensa mayora de los libros de
texto. No vamos a describir aqu cmo y cundo se produce ese fracaso, pero s podemos esbozar algunas de sus
causas, que nos ayudarn a entender la aparicin del mtodo cientfico como alternativa (vase tambin, por ej.,
Moreno, 1986).
Una de las razones por las que la enseanza expositiva tradicional no logra que los alumnos comprendan
mnimamente la ciencia radica en la concepcin esttica del conocimiento cientfico que est vigente an en esos
libros de texto (Otero y Brincones, 1987). Al alumno se le dan conocimientos ya acabados, se le ensea la verdad
cientfica que l debe reproducir. Esta transmisin de saberes cerrados en s mismos para su reproduccin es
contraria, no slo al propio origen histrico de esos conocimientos, sino tambin a los mecanismos de aprendizaje
de que dispone el alumno.
Es sobradamente conocido que la psicologa evolutiva y cognitiva actual sostiene que el aprendizaje es
siempre un proceso activo que exige del alumno la puesta en accin de sus esquemas de conocimiento para
asimilar la realidad. En otras palabras, no se aprende repitiendo una y otra vez frmulas o definiciones de concep-
tos, sino comprendiendo, es decir asimilando activamente las nuevas ideas a conocimientos ya disponibles. Y
cules son las ideas que tiene el alumno con respecto a un fenmeno cientfico antes del estudio de un tema? Como
es sabido, los alumnos tienen fuertes ideas previas con respecto a la mayor parte de los fenmenos cientficos,
ideas que se caracterizan por ser muy persistentes al cambio y por ser generalmente opuestas a las nociones
cientficas que se les pretende ensear (por ejemplo, Driver, 1986; Pozo, 1987 a,b; Pozo y Carretero, 1987). En
consecuencia, la enseanza tradicional, al no activar esas ideas ni trabajar a partir de ellas, las mantiene intactas,
generando en el alumno, en el mejor de los casos, dos tipos de conocimientos: uno espontneo, til para solucio-
nar problemas cotidianos y para entender el mundo que le rodea, y un segundo conocimiento acadmico, asimi-
lado superficialmente, ajeno a sus propias ideas y til exclusivamente para resolver problemas escolares de un
modo meramente mecnico y para aprobar exmenes.
Adems, como la enseanza tradicional no se esfuerza en fomentar las habilidades de pensamiento hipotti-
co-deductivo necesarias para usar el mtodo cientfico, los alumnos tampoco desarrollan estrategias de pensa-
miento formal tales como formular hiptesis ante un problema, disear experimentos combinando y controlando
variables, cuantificar los resultados, etc. (con respecto al desarrollo del pensamiento formal, vase Carretero,
1985; Pozo y Carretero, 1986).
En consecuencia, la mera exposicin de la verdad cientfica a los alumnos no slo no les proporciona una
comprensin de los conceptos cientficos ni les ayuda a elaborarlos por s mismos, sino que adems produce en
ellos una visin deformada y esttica de la construccin del conocimiento cientfico. El mejor antdoto contra
todas estas deficiencias parecera ser precisamente hacer trabajar a los alumnos como pequeos cientficos en el
aula.
EL MTODO CIENTFICO EN EL AULA: UNA CONCEPCIN INGENUA
Esta ha sido la idea alternativa que durante bastantes aos se ha desarrollado frente a la enseanza tradicio-
nal. Frente a la repeticin hueca e inspida de saberes cientficos elaborados por otros, se ha planteado la conve-
niencia de que sea el propio alumno, mediante una investigacin activa, quien elabore sus propios conocimientos.
En lugar de darle al alumno el producto acabado de la investigacin cientfica, se le deba ensear a investigar y a
llegar por s mismo a ese mismo producto. De esta forma se evitaba no slo el aprendizaje mecnico, sino tambin
la concepcin equivocada, esttica, de lo que es el conocimiento cientfico, al tiempo que se desarrollaban en el
alumno las habilidades propias del pensamiento formal, necesarias para trabajar como un cientfico.
As, el trabajo de laboratorio o de investigacin del entorno se convirti en una va alternativa para la
enseanza de las ciencias. Este mtodo didctico tiene obvias ventajas con respecto a la enseanza expositiva
tradicional (Pozo, 1987a). En primer lugar, ofrece al alumno una visin ms realista de lo que es el trabajo cient-
fico, ya que aprende a utilizar su metodologa. Adems, los conocimientos que el alumno adquiere de esta forma
no son estticos, sino que estn siempre sujetos a posibles avances o modificaciones, tanto dentro del aula como
fuera de l. Igualmente, al estar dirigida la enseanza a la resolucin de problemas significativos se evita la disocia-
cin entre los dos tipos de conocimientos (acadmico y extracadmico) a los que aludamos antes. Finalmente, y
muy importante tambin, la estrategia de enseanza utilizada se ajusta mucho ms a los propios procesos del
desarrollo congnitivo del alumno que la enseanza tradicional. Al exigirle una activacin de sus ideas previas, la
investigacin en el aula sometera esas ideas a contradicciones y modificaciones constantes, para adecuarse a los
resultados de las experiencias realizadas. En pocas palabras, la utilizacin del mtodo cientfico en el aula requiere
del alumno un aprendizaje activo y significativo.
Teniendo en cuenta todas estas ventajas no es extrao que la enseanza basada en la experimentacin y el
descubrimiento por parte del alumno goce de amplia aceptacin entre quienes estn preocupados por renovar la
enseanza de las ciencias. As, se ha ido abandonando la trasmisin de contenidos cientficos en favor de la
experimentacin en el aula y las prcticas de laboratorio. No se trata ya de darles contenidos a los alumnos, sino de
que los construyan por s mismos aplicando el mtodo cientfico a la solucin de problemas. Desde un punto de
vista psicolgico, esta estrategia consiste en fomentar el desarrollo del pensamiento formal en el alumno, puesto
que, segn Piaget (Inhelder y Piaget, 1955), este pensamiento permitir a quien lo posea solucionar cualquier
problema independientemente de su contenido (vase Carretero, 1985; Pozo y Carretero, 1986). Segn esta idea,
si el alumno desarrolla habilidades de pensamiento y una metodologa de experimentacin rigurosa, enfrentado a
cualquier problema cientfico, lograr descubrir por s mismo la explicacin correcta del mismo. Desde esta con-
cepcin, el objetivo de la enseanza de la ciencia sera desarrollar el pensamiento del alumno hasta hacerle capaz
de aprender a aprender de un modo autnomo (vase Pozo y Carretero, 1987).
Sin embargo, esta estrategia didctica, a pesar de sus obvias ventajas con respecto a la enseanza tradicional,
no parece suficiente para alcanzar los objetivos que se propone. Y ello es debido fundamentalmente a que se basa
en una concepcin superficial, ingenua, del progreso del conocimiento cientfico (Gil, 1983, 1986), as como en
una concepcin insuficiente de los mecanismos y procesos del progreso cognitivo (Pozo, 1987a).
Habitualmente, el trabajo con los alumnos en el laboratorio o en la investigacin del entorno se basa en una
versin ingenua o superficial del mtodo cientfico, en la que toda la complejidad de la formulacin y comproba-
cin de hiptesis en la ciencia se reduce a unas recetas simples que se siguen de modo mecnico. Esta versin
ingenua suele basarse de modo casi exclusivo en una experimentacin ciega e inductiva, sin tener en cuenta que lo
que caracteriza el mtodo cientfico es precisamente la formulacin de hiptesis que son sometidas posteriormente
a prueba o comprobacin emprica, generalmente mediante una medicin o cuantificacin de los resultados (Gil,
1983). A lo ms que llegan los alumnos es a emitir algunas ideas o previsiones tentativas antes de realizar una
experiencia, pero sin que generalmente se puedan considerar hiptesis propiamente, ya que para ello sera preciso
no slo que tuvieran carcter explicativo (y no slo descriptivo), sino, adems, que al realizar la experiencia el
alumno dispusiera de al menos dos hiptesis o explicaciones alternativas sometidas a prueba. En otras palabras, la
ciencia no avanza por una aplicacin mecnica, inductiva del mtodo cientfico, sino que es precisamente la
calidad de las hiptesis sometidas a experimentacin la que la hace avanzar (Lakatos, 1978).
Al reducir el mtodo cientfico a sus aspectos superficiales y a una mera mecnica, difcilmente se puede
lograr que los alumnos abandonen sus ideas previas errneas con respecto a los fenmenos cientficos, que de esta
forma suelen persistir tras ese tipo de enseanza (Pozo, 1987a). La creencia de que la enseanza por descubri-
miento proporcionar a los alumnos no slo habilidades metodolgicas sino tambin los conceptos fundamentales
de la ciencia, parte, como decimos, de un inductivismo ingenuo, segn el cual el conocimiento avanza por simple
exposicin ante los datos empricos correctos: si el alumno tiene una idea equivocada, basta con que observe lo
que realmente sucede para que la abandone y adquiera el concepto adecuado. Esta concepcin es falsa no slo
en la historia de la ciencia, sino tambin en el desarrollo cognitivo individual. Est comprobado que las personas
no abandonamos nuestras ideas errneas simplemente porque algn dato u observacin las contradiga; es necesa-
rio, adems, disponer de una explicacin alternativa mejor (Carretero, 1984, 1987; Pozo, 1987a).
No obstante, como se recordar, la idea de que el progreso cognitivo puede reducirse a un mero avance
metodolgico tena un apoyo psicolgico en la teora piagetiana de las operaciones formales. Segn Piaget (Inhelder
y Piaget, 1955), el alumno que fuera capaz de realizar las operaciones mentales propias de la investigacin cient-
fica dispondra de un pensamiento formal, es decir no limitado por el contenido al que se aplique. Sin embargo,
los datos que conocemos actualmente con respecto al desarrollo del pensamiento formal contradicen claramente
el modelo piagetiano tradicional (Carretero, 1985; Pozo y Carretero, 1986, 1987). Hoy sabemos que el pensamien-
to formal no slo no est generalizado entre los adolescentes, sino que tampoco constituye un todo inseparable, ya
que las distintas estrategias de pensamiento formal (por ejemplo, combinar variables, controlarlas, hacer clculos
proporcionales, etc.) suelen adquirirse con una cierta independencia entre s. Por ltimo, y lo que es ms importan-
te, el pensamiento formal no slo depende de la estructura o la forma de las operaciones implicadas, sino tambin
de su contenido. Es decir, una persona puede ser capaz de razonar formalmente ante un problema histrico, pero
no ante un problema fsico, aunque ambos tengan una estructura similar (Pozo, 1987 a,b). En otras palabras, una
persona puede disponer de un pensamiento formal sin que eso le asegure la comprensin de los conceptos implica-
dos en un problema para el que carece de ideas adecuadas.
En definitiva, hay que recordar una vez ms que el desarrollo del pensamiento formal es una condicin
necesaria pero no suficiente para la comprensin de la ciencia y para el trabajo cientfico. Qu se necesita ade-
ms? Se necesita disponer de conceptos cientficos adecuados que permitan elaborar hiptesis o explicaciones
mejores sobre los hechos observados. Por tanto, si queremos que los alumnos puedan hacer trabajo cientfico,
debemos proporcionarles no slo el mtodo de la ciencia en toda su complejidad, sino tambin las teoras o los
conceptos cientficos (Pozo, 1 987a). Pero cmo lograr esto?
LA ENSEANZA DE CONCEPTOS CIENTFICOS
A este respecto se plantean habitualmente dos alternativas. La primera de ellas sera enfrentar a los alumnos
al verdadero trabajo cientfico y no a una versin ingenua o simplificada del mismo. Se tratara de promover
simultneamente en los alumnos el cambio conceptual -es decir el abandono de sus concepciones espontneas
errneas- y el cambio metodolgico -consistente en hacerles pasar de una concepcin ingenua a una concepcin
sofisticada de la metodologa y el trabajo cientfico- (por ejemplo, Gil, 1983, 1987). La forma de conseguir ambas
cosas consistira en que el alumno resolviera problemas tal como lo hace verdaderamente la ciencia. Se primara
por tanto la explicacin, la formulacin y la cuantificacin de hiptesis sobre la experimentacin mecnica. Dado
que la ciencia no avanza por la simple experimentacin, sino por la aparicin de explicaciones nuevas para fen-
menos ya conocidos, otro tanto deber suceder con el conocimiento del alumno. Lo que se propone, por tanto, es
que el aprendizaje de la ciencia por parte del alumno siga, a grandes rasgos, los mismos pasos que en su da recorri
la historia de la ciencia. El alumno debe aprender ciencia con la misma metodologa con la que se elabora el
conocimiento cientfico. As, la funcin del profesor es generar las condiciones adecuadas para que ese proceso de
creacin cientfica se repita, es decir, fomentar el descubrimiento por parte del alumno, pero bajo condiciones
controladas por el profesor.
Frente a esta posicin, que supone una versin sofisticada del aprendizaje por descubrimiento, existe una
segunda alternativa basada a su vez en una versin sofisticada de la enseanza expositiva tradicional. Se tratara
de exponer al alumno los ncleos conceptuales bsicos de las ciencias, pero no de un modo pasivo, sino inducien-
do en el alumno un aprendizaje significativo, es decir, una verdadera asimilacin de los conocimientos recibidos en
sus estructuras cognitivas (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Al defender esta estrategia expositiva, Ausubel se
apoya precisamente en la imposibilidad de llevar a cabo la estrategia anterior, ya que, segn l, el trabajo cientfico
requiere unas habilidades intelectuales y una dosis de creatividad que son ajenas a la mayor parte de los alumnos
adolescentes. Por ello, cree necesario exponer los conceptos en lugar de esperar a que el alumno los descubra .
Desde nuestro punto de vista, estas dos estrategias pueden ser perfectamente complementarias. Reducir la
enseanza de los conceptos cientficos a cualquiera de ellas conllevara graves riesgos (Pozo, 1987a). Es bien
cierto que muchos de los conceptos centrales de la ciencia son bastante difciles de descubrir para la mayor parte
-si no para la casi totalidad de los adolescentes e incluso de los adultos universitarios (Pozo, 1987 a,b). Por ello
puede ser conveniente y necesario en muchos momentos que el profesor proporcione una solucin a algunos de los
problemas planteados, pero siempre despus de que el alumno haya intentado resolverlos. En otras palabras, todo
conocimiento expuesto al alumno -sea por el profesor o mediante un texto- debera ser una respuesta a una pre-
gunta previamente planteada en el alumno. De lo contrario, en el caso de reducir la enseanza a meras exposicio-
nes por parte del profesor -cosa, por otra parte que no defiende en ningn momento Ausubel- resultara difcil en
muchos momentos activar las ideas presentes en la mente del alumno, con lo que se correra el riesgo de volver a
la enseanza tradicional.
En ltimo extremo, el problema sera disear situaciones didcticas que conjugasen la resolucin de proble-
mas con la recepcin de conocimientos cientficos que ayudasen a solucionar esos problemas, siempre que los
alumnos no fueran capaces de generarlos por s mismos (Pozo, 1987a). Esta integracin de la enseanza por
descubrimiento y de la enseanza receptiva, en una misma estrategia didctica, sera adems acorde con el propio
proceso histrico de construccin del conocimiento cientfico. De lo que se trata es de que el alumno construya su
propia ciencia subido a hombros de gigantes y no de un modo autista, ajeno al propio progreso del conocimiento
cientfico. Se trata de que, llegado el caso, el alumno descubra a Newton, y no de que descubra lo que Newton en
su da descubri. Aquello es posible, esto no.
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