Educacin Secundaria

CICLO ORIENTADO

Orientaciones Curriculares
Bachiller en Lenguas





Versin febrero 2013







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INDICE revisar nombres marcados
FUNDAMENTACIN GENERAL CURRICULAR 2
SOBRE EVALUACIN 5
FORMACIN GENERAL 3er AO 7
LENGUA Y LITERATURA 7
MATEMATICA 15
LENGUA EXTRANJERA 23
EDUCACIN FSICA 33
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA E IDENTIDAD 36
HISTORIA I 40
GEOGRAFA 45
FSICA 54
BIOLOGA 60
EDUCACIN ARTSTICA 66
ORIENTACIN: Lenguas 79
FUNDAMENTOS DE LA ORIENTACIN 79
PROPSITOS DE LA ORIENTACIN 82
SABERES Y CAPACIDADES DEL EGRESADO 84
ESTRUCTURA CURRICULAR 85
ESPACIO DE LA FORMACIN ESPECFICA : Lengua Extranjera 1 / Lengua
Extranjera 2
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ESPACIO DE LA FORMACIN ESPECFICA : Lengua Extranjera 2/ Lengua
Extranjera 3
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FUNDAMENTACIN GENERAL DE LA PROPUESTA CURRICULAR
La escuela secundaria en nuestro pas ha comenzado a recorrer el camino de la renovacin a
partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En la Provincia de Santa Fe, la
Educacin Secundaria orientada, conforma un proyecto curricular jurisdiccional, que se configura
en el marco jurdico dado por la Ley nacional N 26206 de Educacin Nacional, las resoluciones del
CFE como la 84/09 que estableci los Lineamientos polticos y estrategias de la Educacin
Secundaria Obligatoria, y la 93/09 que instituy las Orientaciones para la organizacin pedaggica
e institucional de la Educacin Obligatoria. Este conjunto normativo-pedaggico comprende
tambin Resoluciones de CFE, a travs de las cuales se aprueban Marcos de Referencia de la
Educacin Secundaria Orientada; adems de las resoluciones provinciales sancionadas a los
mismos efectos.
El presente documento Orientaciones Curriculares es el resultado de un proceso de construccin
colaborativa del curriculum provincial para la Educacin Secundaria Orientada y se presenta en
sus tres dimensiones: como instrumento de la poltica educativa, como proyecto colectivo para la
educacin santafesina y como herramienta conceptual de acompaamiento al trabajo diario de los
docentes.
Se trata de un documento que tiene por objeto proveer herramientas que posibiliten garantizar el
acceso, la permanencia y el egreso a una educacin que promueva la creacin y la recreacin de
la cultura, la continuidad de los estudios desde la centralidad del mejoramiento de las trayectorias
escolares, la iniciacin en la formacin para el trabajo y la participacin ciudadana con criterio de
equidad.
Desde el inicio de este proceso se concibi - al curriculum como un instrumento de poltica
educativa en el marco de un Proyecto Poltico Educativo Colectivo. Se recogi informacin
hasta llegar a la formulacin de un documento orientador, - un texto, que en todas sus versiones
contiene la palabra de los actores del nivel y que no es ms que la elaboracin de una propuesta
que porta una concepcin poltica y pedaggica abierta, visible y consistente basada en:
- postulados ticos de poltica provincial: participacin, dialogo, transparencia y consenso;
- definiciones de: cultura, educacin, escuela y aprendizaje, y
- premisas bsicas: aprender a pensar y aprender a convivir
Porque se entiende que la educacin es una de las responsabilidades insoslayables del Estado, el
Gobierno de Santa Fe ha diseado una poltica educativa sobre los postulados ticos que
fundamentan su proyecto y ha iniciado un proceso de revisin curricular participativo y plural - que
se propuso tomar distancia del pensamiento nico para abrirse a nuevos modos de pensar en
forma compleja- donde lo educativo adquiere sentido en un marco ms amplio: el de un proyecto
de sociedad. Proyecto educativo que se sustenta en los principios de laicidad, democracia,
obligatoriedad, participacin, integralidad, interculturalidad y gratuidad como condiciones
indispensables para garantizar igualdad en los logros de sus estudiantes.

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Hablar de participacin, dialogo, transparencia y consenso implica comprender que participar es
ser parte de, que la participacin es inherente a la condicin humana y a la accin poltica; que no
hay participacin sin dilogo y que el dilogo slo se da a travs de la palabra como posibilitadora
de construccin del sentido compartido, que no hay dilogo sin capacidad para escuchar y que es
esta capacidad la que posibilita el consenso, o sea el acuerdo entre los miembros de un grupo con
un objetivo comn.
Siempre que hay una propuesta educativa que cambia hay un espacio de reflexin para los actores
que deben llevarla adelante y por lo tanto existe la posibilidad de recuperar prcticas valiosas, de
pensar entre, de reconocer determinaciones histricas que conforman la gramtica escolar y de
promover reflexiones que posibiliten verdaderas transformaciones de la prctica y ese es el
cometido del presente documento.
Cada instancia de participacin ha puesto a todos en situacin de pensar la escuela, la cultura
escolar atravesada por un proyecto cultural curricular, revisar las prcticas pedaggicas, las
relaciones de poder, los tiempos, los espacios, los mrgenes institucionales y ulicos para
considerar de manera holstica la construccin curricular y redefinir las concepciones en que se
sustenta un curriculum como elaboracin conjunta de una herramienta de cambio y no slo como
seleccin, organizacin y distribucin de contenidos.
Como resultado de estos procesos compartimos las concepciones de: Cultura como construccin
social y personal permanente, portadora de los valores de una comunidad a travs de los smbolos
, las palabras y la visin del mundo, basada en una tica vertebrada en torno a la i gualdad y al
respeto por la identidad de los sujetos; de Educacin como lugar de encuentro con el otro para
explorar posibilidades y contribuir a los sentidos compartidos, siendo sta una de las herramientas
para propiciar apropiacin creativa y transformadora de la cultura, la igualdad de oportunidades en
la sociedad y asegurar la horizontalidad y democratizacin del conocimiento y de los bienes
simblicos y materiales; concepcin que posibilita comprender que no hay verdades absolutas, ni
conocimientos neutrales, ni procesos lineales, ni posibilidades de avanzar en soledad y de
aprendizaje como forma de resolver problemas con otros en un marco tico que preserve el bien
comn.
La puesta en vigencia de la Ley de Educacin Nacional N 26206 que establece la obligatoriedad
de la educacin secundaria permiti la llegada de distintos grupos sociales a este nivel de
escolaridad, enfrentando el modelo de escuela de la modernidad con modelos culturales diversos,
es decir, una concepcin homogeneizadora con otra que se visualiza como un mosaico de
identidades con la pretensin de borrar las fronteras del adentro y el afuera que haban
caracterizado a las instituciones educativas. As las decisiones polticas proponen un cambio de
mirada y de accionar que significa entender la obligatoriedad en la educacin como el ejercicio de
un derecho y ya no como una atribucin del estado en bsqueda de una identidad nacional,
pensamiento propio del Siglo XIX.

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Dado que para el proyecto Poltico Provincial educar implica asignar un sentido diferente de ser y
estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente movimiento, en apertura a lo otro
que adviene siempre como extrao a lo igual y ayudar a construir modos diferentes de
comprensin, de pensamiento y de aprendizaje, es que concibe a la Escuela como un escenario
posible para la asignacin de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar,
hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de proteccin garante de la
integracin y conexin con el mundo cultural externo a ella y como un espacio que contribuye a la
construccin de subjetividades necesarias para la incorporacin a una ciudadana responsable.
Entender que slo se puede lograr la triple finalidad establecida por la L.E.N. para la Educacin
Secundaria (educacin para la ciudadana, para el trabajo y para la continuidad de los estudios) si
se promueven todas las oportunidades posibles para que los estudiantes aprendan a pensar y
aprendan - a convivir- hace que el presente documento pretenda desarrollar todos los
componentes curriculares que colaboran con convertir al aula en un lugar de pensamiento,
aprendizaje y convivencia.
Pensar en nuevas propuestas en educacin, conlleva la necesidad de revisitar dos roles centrales
en el escenario escolar: quin aprende y quin ensea.
Los estudiantes, adolescentes y jvenes que pasan por intensos cambios de redefiniciones en
torno a sus intereses, gustos y preocupaciones, de tal manera que la escuela deviene el contexto
en el que se da el proceso dinmico y cambiante de la construccin de su identidad, conocerse y
reconocerse ante ellos mismos y ante los dems, para disear sus propios proyectos y hacerlos
suyos. En las instituciones escolares se reconocen hoy nuevos sujetos: madres y padres
adolescentes, trabajadores juveniles que se sientan en los mismos bancos que ayer pero no son
los mismos sujetos de aprendizaje, producindose entonces un desencuentro entre la escuela y la
cultura contempornea, por la vigencia de un ideal de estudiante que no guarda relacin con la
realidad actual.
Por otro lado resulta claro que el rol docente est muy lejos de ser un asunto exclusivamente
cognitivo, est atravesado profundamente por elementos socioafectivos y comunicacionales que
exigen la recomposicin de la subjetividad para poder avanzar en la distribucin del conocimiento y
en el mandato de inclusin. Al ensear, el docente se ve involucrado en un entramado vincular que
no puede eludir aunque quiera, debiendo acompaar a los estudiantes, ms all de un tutelaje, en
el aprendizaje de la autonoma, promoviendo la apropiacin de las herramientas para aprender y
trazar cursos de accin que les permitan encontrar o hacer algo de su inters favoreciendo de ese
modo sus trayectorias escolares.
Como no hay modo de aprender sin cambiar, sin ser movido, o conmovido por una inquietud o una
necesidad que se convierte en -un problema a resolver, con otros-, es que desde la vinculacin
entre los sujetos, desde el pensamiento y las acciones que priorizan el encuentro con, y el vivir
con, se pretende promover y explorar ms posibilidades desde la apertura de sentidos

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compartidos, la valoracin de la propia palabra y la del otro, el escuchar y ser escuchado porque es
de este modo que el aprendizaje es posible.
Sostener una construccin curricular como proyecto colectivo implica un trabajo colaborativo
sostenido, una construccin simblica conjunta, entendemos que modificar las prcticas
pedaggicas implica promover todas las instancias posibles para - cambiar la cultura de la escuela
y los roles del profesorado para impactar en las tradiciones individualistas y burocrticas. Por ello,
el presente documento-, no es nicamente un texto de carcter prescriptivo sino un borrador, una
ms de las estrategias posibles para impulsar y fortalecer los procesos de participacin que nos
aseguren un curriculum como construccin social, como seleccin organizada de nuestra cultura
para compartirla y transmitirla, en el sentido de pasarla para que otros hagan algo mejor con ella y
no quede en un conjunto de prescripcin de escaso valor simblico.

SOBRE EVALUACIN
En el marco del Decreto N 181/09, sobre el Rgimen de Evaluacin, calificacin y promocin de
estudiantes que cursan la educacin secundaria obligatoria, se concibe a la evaluacin educativa
como una construccin compleja y continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus
resultados, los contextos y condiciones en que stas se producen forman parte intrnseca de los
procesos de enseanza y aprendizaje siendo parte de un nico proceso con dos funciones
diferenciadas: la de comprender las situaciones pedaggicas orientadas a la toma de decisiones
para intervenir sobre ellas con el fin de mejorarlas, y la de responder a la necesidad de constatar
los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes en un determinado momento de su
itinerario educativo. Dado que evaluar implica recoger informacin, analizarla y valorarla para
luego tomar decisiones que impactan directamente en la vida de mltiples otros la entendemos
como una prctica que compromete una dimensin social en tanto herramienta de comunicacin y
otra tica, la de no redundar en mecanismos e instrumentos que fomenten exclusin.
Dentro de esta perspectiva y de manera general, la evaluacin en los distintos espacios
curriculares, ha de reflejar los caminos del aprendizaje tanto de los estudiantes como de sus
docentes. Uno de sus propsitos ser ayudar a los docentes a entender mejor qu y cmo
aprenden sus estudiantes para tomar decisiones significativas a partir de dicho conocimiento.
Por otra parte, concebir la evaluacin slo como manera de cuantificar la informacin que el
alumno explicita en una instancia determinada, no permite conocer y comprender si se trata de
una informacin almacenada, reproduccin de conceptos, procedimientos, o apropiacin de
herramientas de aprendizaje. Especialmente la evaluacin deber permitir establecer en qu
medida los estudiantes han desarrollado las capacidades de: comprender, interpretar, producir y
comunicar textos diversos y expresados en diferentes lenguajes; la capacidad para enfrentar y
resolver problemas de diversa naturaleza y en diversos contextos; la capacidad para trabajar y
convivir con otros y la capacidad para pensar de manera crtica y creativa. El otro, el de posibilitar a
quienes ensean revisar permanentemente sus propuestas de manera reflexiva responsable y

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crtica para disear experiencias que promuevan aprendizajes valiosos para la constitucin
subjetiva de un adolescente que se forma para vivir en sociedad.
Segn las prcticas evaluativas y al tratamiento de los errores por parte del docente se pueden
diferenciar modelos de enseanza ya que las maneras de ensear se imbrican con maneras de
evaluar. En esta propuesta curricular se pretende que el error sea visto como soporte posible del
aprendizaje y la evaluacin como parte del proceso de ensear y aprender. Un aspecto que
coadyuva con lo expuesto es lograr que el trabajo en las aulas est basado en relaciones de
cooperacin y no de competencia, de modo que se fortalezcan las respuestas a los intereses de
los estudiantes que estn en desventajas.
El rgimen de evaluacin debe ser utilizado por el docente como un instrumento que favorezca el
conocimiento de los estudiantes y en consecuencia propicie el acompaamiento necesario en sus
trayectorias escolares. Las prcticas evaluativas tienen que ser funcionales a la idea de escuela
inclusora que brinda oportunidades a los estudiantes para permanecer y avanzar en el sistema
educativo y no devenir en instrumentos de seleccin y consecuente exclusin, de modo que
posibilite reafirmar la idea de que la escuela no debe ser un rgano social de control sino una
institucin que tiene que asegurar a todos los sujetos la inclusin y la participacin en los bienes de
la cultura.






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FORMACIN GENERAL 3er AO
LENGUA Y LITERATURA 3er ao
FUNDAMENTOS
El espacio curricular Lengua y Literatura se construye a partir de la reflexin sobre la lengua
materna y, fundamentalmente, en torno a un acercamiento cada vez ms profundo y sistemtico a
la Literatura, considerando que tanto una como otra constituyen poderosos artificios de
significacin mediante los cuales pueden construirse representaciones valoradas de la realidad. En
efecto, una lengua es un smbolo, medio a travs del cual se expresan ideas, sentimientos,
creencias, sensaciones, un modo como se transmiten mensajes y, particularmente, una forma de
conducta que ayuda a intervenir activamente en el entorno. Es un sistema porque subyace una
estructura y tiene sus propios recursos y sus reglas de composicin. Es el instrumento del que se
valen las personas para relacionarse entre s en su vida cotidiana y tiene, tambin, un rol decisivo
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero es la Literatura que se inscribe con ella, porque
sta es la herramienta ms valiosa que favorece el desarrollo del conjunto de conocimientos,
habilidades y estrategias que transforman a las personas en usuarios competentes.
Esta perspectiva implica el modo en que se entiende la construccin de los saberes: ya que no
hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a
medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que
se dice, lee, escribe y escucha. Tambin esta perspectiva implica el modo en que se concibe al
objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula
enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin
fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando
a ste como objeto. Esto lleva a revisar aquellas prcticas de enseanza centradas
fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente
significativas para los estudiantes y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos
efectivamente se usan.
El desafo ser una renovacin didctica que, como se sabe, no se da en forma independiente de
los modelos pedaggicos, sino como emergente en las estrategias de aula, de una teora del
aprendizaje y de una ideologa pedaggica, y se propone la formacin de alumnos autnomos y de
pensamiento crtico.
La construccin de un marco terico y epistemolgico referencial es importante para definir desde
qu lugar se piensa la enseanza de la Lengua y de la Literatura y para que la acomodacin a
nuevas creencias o a nuevas corrientes partan del convencimiento personal de que se trata de un
nuevo aporte significativo que modifica sustancialmente las prcticas aplicacionistas propias del
modelo anterior.
Por eso, el Diseo curricular que se est presentando se funda sobre el siguiente conjunto de
prescripciones: tanto la Lengua como la Literatura se abordan desde un enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural (Romu, 2003); dadas las complejas relaciones que pueden

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establecerse entre lenguaje y educacin, con una concepcin de comunicacin ms prxima a su
sentido etimolgico original y enriquecido con dos perspectivas: una cognitiva y una cultural. La
cognitiva, porque el lenguaje verbal es un medio para construir conocimiento pero tambin es, en
s mismo, un saber especfico, por lo que ste debe poseer un tratamiento particular y no ser
subsumido por el estudio de otros lenguajes. Y una perspectiva socio-cultural en la medida en que
la Lengua, en general, y la Literatura, en especial, son una forma de comportamiento social y un
patrimonio cultural. La Lengua por un lado y la Literatura por el otro, son las dos caras de una
instancia disciplinar ciertamente compleja; cada objeto tiene caractersticas especficas y por lo
tanto debe ser abordado desde propuestas tericas, didcticas y metodolgicas diferenciadas en
las que ambos objetos mantengan su identidad. (Bombini, 2000).
La Didctica sociocultural, adems de promover una mirada investigativa en torno a los modos de
hablar, leer, escribir y de escucha en el aula, sugiere formas de intervencin sobre las prcticas de
enseanza en contexto y se orienta hacia la formacin de hablantes competentes, capaces de
hacer un uso apropiado de la lengua, de comprender e interpretar discursos complejos, de
reconocer las posibilidades que brinda la lengua en todos los niveles y mbitos en se desempeen.
El empleo de la tecnologa, la informacin y la comunicacin (TIC), abren un espacio de problemas
que complejizan y diversifican la nocin misma de alfabetizacin, las relaciones entre oralidad y
escritura, lectura y escritura, texto e imagen y que resultan insoslayables en las prcticas del nivel.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin constituyen el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes de la informacin
y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin
digitalizados de la informacin. Por lo tanto la capacitacin continua del profesional docente acerca
de los supuestos tericos relativos al lenguaje que orientan sus prcticas y sus formas de evaluar,
ocupar un lugar sustancial en la proyeccin de mejora y acceso a la complejidad de la
integracin necesaria de lo disciplinar, pedaggico y tecnolgico en el acto de enseanza
aprendizaje.
Al respecto, el currculum debe inscribirse en un plano de reflexin diferente: la comprensin y la
valoracin de las relaciones que existen entre conciencia o pensamiento, lenguaje verbal y
contexto socio-cultural; lenguaje, lengua y literatura; usos verbales y sus funciones sociales; usos
individuales y sociales, adems del desarrollo de un saber metalingstico mediante el cual los
estudiantes puedan resignificar su conocimiento elaborado a travs del lenguaje y sobre el
lenguaje mismo- al tiempo que les permita la utilizacin efectiva de la lengua segn los
requerimientos de la situacin. Se trata de resolver la compleja dialctica sociedad educacin,
propugnando la generacin del pensamiento y el juicio crtico.
El estudiante lograr competencias -lingstica y comunicativa- para su mejor integracin e
inclusin social, su desempeo en el mundo del trabajo o en el estudio, pero siempre en el marco
del respeto a la pertenencia por su lugar de origen, o donde ha transcurrido su vida de relaciones:
desde el monte hasta la llanura frtil, de las islas y la costa, de los pequeos pueblos, de los

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barrios o ciudades, considerando ese bagaje cultural un valor a rescatar, que aportar a la
consolidacin de su identidad santafesina.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La enseanza de Lengua y Literatura impacta en forma directa sobre los fines propios de Nivel
Secundario y tiene fuerte influencia en cada una de sus orientaciones, porque constituye un
espacio de carcter transversal que integra contenidos de fundamento. Promueve el desarrollo de
un egresado crtico, capaz de interrogarse sobre su propio entorno develando mecanismos de
significacin y las intencionalidades que los subyacen; informado, dado que el dominio de la lengua
y la literatura y del conjunto de saberes que a travs de ellas se construyen, har que la soci edad
lo considere un sujeto competente y pueda acceder, de este modo, al mundo de los adultos y del
trabajo, a la ciencia y a la cultura; un sujeto transformador, preparado para adaptarse, modificar o
innovar el medio del que forma parte. Por otro lado, el trabajo con la lengua y la literatura permitir
iniciar el proceso de alfabetizacin acadmica ya que proveer a los estudiantes de herramientas
bsicas para un posible acceso a los estudios superiores.
En este sentido, el marco o enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural propuesto, dispone de
categoras psicolgicas, socio-culturales y lingsticas por medio de las cuales se lograr
comprender mejor los procesos que se producen durante el desarrollo de la lengua, la gran
variedad de comportamientos verbales y los mecanismos formales y funcionales que se ponen en
juego.
En el transcurso del ciclo orientado, la actividad se centrar en textos orales y escritos formales en
diferentes mbitos a fin de diferenciar los discursos primarios, prcticos o cotidianos de los
ideolgicos o secundarios. En este sentido, la construccin de textos, desde el enfoque cognitivo
comunicativo y socio-cultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno
posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensin, la activacin de dichos
saberes sobre el mundo fsico y social. En particular, en aquellos discursos tericos o
secundarios que se dan en tres dominios de la comunicacin cultural: Literatura, Filosofa y
Ciencia, cada uno con sus propios rasgos discursivos, formales y de gnero, con convenciones
especiales y, en el caso de la Literatura, con una fuerte intertextualidad. Se trata de ver, adems,
de qu manera, a menudo, se rompen los lmites entre discurso primario y secundario, por ejemplo,
en la Literatura, puesto que en ella observamos todo tipo de estructuras textuales y discursivas y
todo tipo de registros y variedades del lenguaje.
La formacin de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego diversas
prcticas de lectura de manera sostenida. Para eso es necesario pensar en un tiempo didctico
extenso y flexible que permita la continuidad de las prcticas y la formacin de hbitos lectores.
Este tiempo debe considerar: a) -al ciclo completo, como ciclo de formacin: pensar el ciclo
completo permite contar con un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las
prcticas -a cada ao con sus especificidades-, segn los alcances que se esperan en dichas

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prcticas. b) -la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras:
pensar como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar
puesta en juego en una secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del
conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien
en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo.
Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en el
aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la alternancia y continuidad
de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no slo se debe considerar la hora de
lectura en clase y la hora de discusin sobre lo ledo, sino tambin el hecho de que en el ciclo
superior los estudiantes lean de manera autnoma y fuera de la escuela. Recategorizar el tiempo
didctico y pensar en el largo plazo permite crear hbitos y desarrollar estrategias de alternancia
metodolgica como ensear y aprender a travs de: Proyectos, Actividades permanentes,
Actividades ocasionales.
La Literatura ocupar un lugar preponderante dentro del este espacio. Deber considerarse, que
una oposicin tajante entre textos literarios y no literarios es producto de un enfoque o ideologa
formalista de la comunicacin verbal que ignora la pluralidad de los discursos. Paulatinamente se
ha renunciado a identificar la esencia literaria con una forma del lenguaje; se ha tendido a
conceptualizar a la Literatura como una modalidad o tipo de discurso y, como tal, el concepto de
Literatura y competencia literaria no tendra un significado universal o eterno sino ms bien
histrico e ideolgico. En este sentido, es necesario entender que los textos literarios constituyen
y/o representan siempre mundos posibles, que enriquecen nuestra realidad porque permiten
percibirla de otra manera y desde otro lugar. La Literatura constituye, en el campo disciplinar, un
dominio autnomo y especfico. Si bien su materialidad es el lenguaje, no puede ser considerada,
nicamente, como una ms de sus realizaciones como afirma Colomer (2001, p. 4). La Literatura,
en tanto forma ms plena de la relacin del lenguaje consigo mismo, pone al estudiante en
contacto con la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, en este sentido,
trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario).
Ser necesario considerar, en esta discusin, tambin, que la lengua de un grupo social es, entre
otras cosas, su tradicin literaria, y en la literatura se encuentran todo tipo de textos y mbitos del
discurso, que constituye un valor cultural profundo para el imaginario antropolgico y para la
interpretacin de la realidad.
Por estas razones, atendiendo la concepcin personal que posea respecto de la Literatura,
construida a partir de su propia experiencia como lector y de la prctica de enseanza, el docente
deber tomar conciencia de la importancia de confrontar crticamente, esa teora implcita, propia,
con teoras explcitas, cientficas y acadmicas. Aportar su visin crtica y valoraciones de las
Teoras de la Literatura y los enfoques que la subyacen como tambin su inestimable comprensin
sobre los alcances y las diferencias entre la prctica terica, crtica y, naturalmente, la produccin o
creacin propiamente dicha. Ms all de la diversidad, deber integrar ambos enfoques de modo

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tal de ofrecer una visin ms amplia y enriquecida de la Literatura entendida tanto como texto
literario, como manifestacin discursiva o prctica social, o como un dominio de conocimiento, con
una mirada pluralista en la que la teora y la crtica se entiendan como algo complementario y
enriquecedor del objeto de enseanza.
En otro orden y a fin de utilizar en las prcticas del lenguaje, ejemplos discursivos autnticos -no
adaptados para la situacin ulica- los docentes debern realizar bsquedas de textos que
ejemplifiquen distintos gneros o tipos textuales, como muestra. Se busca pues, formar a los
estudiantes en aquellas prcticas que les permitan llevar a cabo interacciones comunicativas
precisas pertenecientes a los mbitos de la formacin general y orientada.
Finalmente, pensar el ciclo completo desde la Formacin General y la Orientada permite contar con
un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las prcticas -a cada ao con sus
especificidades-, segn los alcances que se esperan en dichas prcticas. La unidad de unidad de
enseanza no ser la clase, sino la secuencia. Cada prctica deber estar puesta en juego en una
secuencia de enseanza que d lugar a una verdadera construccin del conocimiento: o bien
enmarcada en proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien en un abordaje recursivo
donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo.
Articulacin con las orientaciones
-En Relacin con la comprensin y produccin oral: Importancia de la lectura en voz alta. La
oralidad y el uso de recursos lingsticos y paralingsticos en el acto comunicativo, importancia de
la voz, los tonos, los gestos. Exposicin ante auditorio. Entrevistas, formas de preguntar. La
conversacin y el discurso persuasivo mediante argumentos. Uso en contexto de vocabulario
general y especfico, la adecuacin del lenguaje a la situacin comunicativa. Dominio de los
nuevos vocablos.
-En relacin con la lectura y comprensin escrita: abordaje de lecturas de variados gneros,
formatos y estilos, con diferentes registros y variedades lingsticas, guiando la prctica segn las
necesidades de la orientacin, caractersticas de los alumnos y respetando los tiempos individuales
y grupales. Prctica de escritura de textos en proceso (borradores y avances con correcciones y
reescrituras). Identificacin de discursos sociales, prescriptivos, administrativos, argumentativos, de
opinin etc., lectura comprensiva y reflexiva del material que aporte el estudiante o que el docente
considere pertinente a su espacio curricular. El informe y el ensayo son gneros apropiados para
profundizar temas y una oportunidad para poner en uso el vocabulario especfico.
- En relacin con la literatura: desde su amplio universo, la literatura ofrece una gran riqueza tanto
la ficcional como la testimonial o de gneros hbridos, por lo tanto, adems de los propuestos por
este eje en la formacin general, se trabajar en forma integrada con los docentes de la formacin
especfica de cada orientacin, para que desde ese universo de obras y autores seleccionen las
ms adecuadas, generen proyectos enriquecedores, creativos, que trasciendan el aula,
socializndolos en la escuela y en la comunidad ( produccin de textos literarios, poesas, cuentos,
guiones teatrales, cinematogrficos, revistas, reseas, etc.). En cuarto y quinto ao, se sugiere

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adems el trabajo con la modalidad de Seminarios, a partir de la necesidad de profundizar,
integrar, analizar problemticas especficas, que pueden surgir de la interrelacin disciplinar.
-Conocimiento sobre la lengua (sistema, norma, usos) y los textos: si bien la lengua (uso y
normativa) es pertinente al espacio curricular Lengua y Literatura, se trata de un objeto de estudio
que hace a la comunicacin, y de la utilizacin eficaz del lenguaje depender en gran parte la
evolucin y superacin del estudiante en los ciclos de escolarizacin, y sus potencialidades como
egresado. Es por eso que un seguimiento de las habilidades expresivas y comunicativas, tanto en
la oralidad como en la escritura, deber ocupar un lugar importante en todos los espacios y en
todas las orientaciones. La correccin y devolucin de los escritos es fundamental y una
metodologa que deber ser sistemtica. Se promover la autocorreccin proponiendo recursos a
utilizar para despejar dudas sobre el uso de la lengua (diccionarios, y los que ofrecen las TIC).
Destacar la importancia de la etimologa de las palabras, de gran valor en el vocabulario disciplinar.
Se podrn implementar talleres (literarios, de lectura y escritura, de ortografa), tanto desde el
espacio curricular como a nivel institucional con propuestas ms amplias que comprendan el ciclo
y todas las orientaciones. El profesor deber ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes
necesidades del estudiante, facilitar estrategias variadas que permitan dar respuesta a las
diversas motivaciones, intereses y necesidades que presentan los sujetos en desarrollo y podr
adaptar las tareas de produccin textual a las especificidades y exigencias de stos. Por ello,
podr proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo flexibles, dar
prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y amplindolos segn se requiera.

CONTENIDOS:
Se propone trabajar los contenidos de estos ejes a travs de distintos espacios de reflexin, a
partir de los desafos y problemas que generan las prcticas del lenguaje, y de actividades de
sistematizacin de los conceptos reflexionados:

1-En Relacin con la comprensin y produccin oral:
Prctica del lenguaje oral a travs de conversaciones formales. Ejercicio de escucha, el valor de
las palabras, su pronunciacin correcta, los silencios, los recursos paralingsticos. Produccin y
escucha de entrevistas. Bsqueda de informacin acerca del entrevistado y del tema por abordar.
Organizacin previa en escritos de los conocimientos adquiridos. Formulacin de las preguntas y
su relacin con los propsitos de la entrevista y sus temas. Uso y reconocimiento de las estrategias
discursivas ms adecuadas para preguntar y repreguntar. Transcripcin y edicin de la entrevista.
2- En relacin con la lectura y comprensin escrita
Participacin habitual en situaciones sociales de lectura en el aula (comunidad de lectores de
literatura). A travs de la lectura de los diversos textos se abordarn: formas de pensar la realidad,
plasmadas en la literatura; formas realistas, simblicas, fantsticas. Nuevas significaciones,
resignificaciones y transgresiones en el lenguaje literario. Relaciones intertextuales. Indagacin

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sobre los contextos socio-histricos de produccin y/o los acontecimientos de la vida del autor que
permiten comprender mejor sus creaciones. Lectura, comentario y anlisis de noticieros,
programas de opinin y debates televisivos. Reconocimiento de algunos procedimientos y recursos
audiovisuales empleados por la produccin del medio y de sus efectos de sentido en la audiencia.
Escritura colectiva e individual de textos literarios de distintos gneros y no literarios como
produccin de reseas sobre obras literarias ledas, de pelculas, de programas televisivos,
etctera. Escritura de textos administrativos institucionales: solicitudes, notas de reclamo y
currculum vitae.
La escritura en contexto de estudio
Lectura y comentario de textos expositivo-explicativos. Localizacin de la informacin a travs de la
consulta de diferentes ndices. Indagacin de un tema en diversas fuentes de informacin.
Reconocimiento e interpretacin de algunas estrategias para explicar conceptos. Produccin de
escritos personales de trabajo para reelaborar informacin (esquemas, redes conceptuales,
cuadros, resmenes para s mismos y para otros).
3- En relacin con la literatura:
El discurso literario como conjunto de propsitos comunicativos compartidos: Literatura y
pensamiento crtico. Literatura y creacin. El gnero literario dentro de los discursos sociales.
Debates sobre su definicin. La ficcionalidad. La funcin esttica. La intertextualidad. Los gneros
literarios y su contaminacin. La narracin literaria. La poesa. La crnica literaria.
Lectura y comentario de obras literarias en torno a un mismo tema (Ej.: los lugares; los exilios; la
otredad; la historia; la construccin de identidad), en forma compartida, intensiva y extensiva.
Lectura extensiva de obras de distintos gneros y autores, en proyectos de lectura.
Recomendaciones orales y escritas de obras ledas. La resea Seguimiento de obras de un mismo
autor (Ej.: Jos Hernndez y la frontera; Borges y los suburbios o el sur o la frontera; Rulfo y
Comala; Garca Mrquez y Macondo; Saer y el litoral, Juan L. Ortiz y el ro). Seguimiento de
distintos autores en la construccin de la identidad nacional en la literatura argentina (Ej.: -Lit. del
Descubrimiento y la Conquista desde la mirada actual:- El grumete. Mara Ester de Miguel.- El
hambre. Manuel Mujica Linez. Las Guerras de Independencia:- En la montaa- Sara Gallardo. La
poca de Rosas: - El Matadero. Esteban Echeverra. La Conquista del Desierto Verde:- Muri
Camb. Ricardo A. R. Ros Ortiz. La Inmigracin:- El montado de tu padre. Sara Zapata Valeije)
4- Conocimiento sobre la lengua (sistema, normas, usos) los textos y gneros discursivos
Gneros discursivos, en tanto actos lingsticos reconocidos culturalmente y producidos por una
comunidad discursiva concreta. El discurso como una prctica social que vara en funcin de cada
situacin comunicativa particular. Estilo, vocabulario y formato textual propio y socialmente
aceptado. Modos de organizacin: Discursos Web 2.0
Gramtica textual: Relaciones entre el texto y la oracin. La coherencia y la cohesin de los textos
ledos y producidos. Identificacin y uso de procedimientos cohesivos: la elipsis y la

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definitivizacin. Topicalizacin. Tema y rema. Progresin temtica. Nominalizacin. Modos de
organizacin segn la tipologa. El hipertexto y sus particularidades. El texto en la web.
Gramtica oracional: Estructura de la oracin simple. La oracin compuesta por coordinacin y
subordinacin .Palabras variables. El sustantivo y el adjetivo. El verbo. Modo, tiempo, nmero y
persona. Los verbos del decir. Discurso referido: usos del subjuntivo. Palabras invariables. La
preposicin. Uso correcto de las preposiciones. Usos y formas del pronombre .Formas de
subordinacin sintctica. Empleo y reconocimiento de proposiciones: finales y adverbiales de lugar,
tiempo y modo.
Lxico: Origen y cambios del lxico (del latn al espaol rioplatense).El espaol en el mundo actual.
La palabra y su campo asociativo. La formacin de palabras: afijos (valor semntico y origen) y
procesos de composicin. Neologismos.
Ortografa: La ortografa literal. Relaciones entre ortografa, morfologa y etimologa. Procesos de
composicin y derivacin de palabras.

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MATEMTICA 3er ao
FUNDAMENTOS
La Matemtica surge de la necesidad de encontrar respuestas a problemas provenientes de
diversos contextos, tales como los que se presentan en la vida cotidiana, los vinculados a otras
Ciencias o los problemas que son producto del propio pensamiento matemtico, denominados
problemas intra y extramatemticos.
Lo expresado permite caracterizar a la Matemtica como un producto cultural y social, atravesada
por las concepciones sociales y las decisiones de la comunidad matemtica, provocndose una
interaccin que funciona como generador de conocimientos.
Desde esta perspectiva epistemolgica, el hacer Matemtica es un trabajo de modelizacin cuyo
motor es la resolucin de problemas. As planteado, modelizacin y resolucin de problemas estn
ntimamente imbricados.
La modelizacin se caracteriza por reconocer y recortar una problemtica de la situacin
considerada, elegir una teora para tratarla en funcin de las relaciones entre las variables y
producir conocimientos nuevos sobre dicha problemtica; permite una mirada integradora de la
actividad matemtica, al tiempo que supera la perspectiva que fragmenta sus distintos aspectos:
problemas, tcnicas, representaciones, demostraciones, evitando la preeminencia de una sobre las
otras.
Si bien la resolucin de problemas siempre estuvo presente en la actividad matemtica, en este
marco se la reconoce como un camino para la construccin de conocimientos, diferencindola de
la concepcin tradicional en la que los problemas aparecen como la oportunidad para aplicar lo
previamente enseado. Cabe aclarar que este posicionamiento no significa dejar los problemas de
aplicacin, sino incorporar aquellos que permitan la produccin de conocimientos, lo que exige
cambiar el modelo didctico del profesor explicador y de un grupo de estudiantes que mira,
escucha, copia, reproduce y aplica.
En este marco, un problema es una situacin que permite al estudiante recuperar conocimientos y
experiencias anteriores para elaborar una estrategia de base la que se desarrollar a partir de su
propia actividad, de las discusiones con sus compaeros y de los aportes de informacin del
docente-, pero a la vez le ofrece una resistencia suficiente como para que estos conocimientos
puedan evolucionar, sean cuestionados y se constituyan en otros nuevos.
No todos los problemas son iguales. Sin la pretensin de dar una clasificacin exhaustiva, se
pueden citar: problemas destinados a involucrar a los estudiantes en la construccin de nuevos
conocimientos (situaciones-problema), problemas destinados a la utilizacin de los conocimientos
ya estudiados ya estudiados (problemas de reinversin o aplicacin), problemas ms complejos en
los cuales se deben emplear conjuntamente varias categoras de conocimientos (problemas de
integracin o de sntesis) y problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los estudiantes
conocer el estado o avance de conocimientos (problemas de evaluacin).

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Se plantea un trabajo ulico que propicie una actividad a la manera de micro-sociedad cientfica,
en el que se problematice el contenido y los estudiantes tengan oportunidades para interpretar
informacin, establecer relaciones, conjeturar, elegir y construir un modelo para resolver los
problemas, comunicar en forma oral y escrita, argumentar acerca de la validez de los
procedimientos y resultados, elaborar conclusiones, de modo que posibilite la produccin de
conocimientos, aspecto central en la enseanza.
Con respecto a la validacin, entendida como la decisin autnoma del estudiante acerca de la
verdad o la falsedad de su respuesta, se podrn aceptar en los primeros aos de escolaridad
secundaria, argumentaciones imprecisas y escrituras poco formales como pruebas ligadas a la
accin y a la experiencia, para evolucionar hacia pruebas intelectuales que generalizan las
relaciones borrando toda huella del contexto en el que se plante la situacin.
El docente gestiona la clase proveyendo las reglas del debate matemtico -las que permiten el
trabajo de produccin y profundizan el ejercicio democrtico- e institucionaliza los saberes para
identificar los conocimientos utilizados, construidos o modificados y nombrarlos
convencionalmente, propiciando siempre procesos reflexivos, lo que posibilita aprender y
comprender ms.
En las clases de Matemtica tambin deben asumirse los desafos de la sociedad actual, que
exigen sujetos involucrados en la resolucin de problemas, que buscan alternativas y desarrollan
estrategias flexibles y adaptables a contextos diversos. La enseanza de la Matemtica debe
asumir la responsabilidad de que todos los estudiantes generen confianza en sus propias
posibilidades de pensar y hacer, donde el error sea tomado como parte del proceso de
aprendizaje.
Este espacio curricular reconoce cuatro ejes conceptuales relevantes, que se organizan
atendiendo principalmente a lo numrico, lo geomtrico, lo algebraico, lo variacional y lo aleatorio.
Ellos han sido denominados: Nmeros y Operaciones, Geometra y Medida, lgebra y Funciones y
Probabilidad y Estadstica. Esta presentacin no significa orden, prioridad ni que debe agotarse
uno antes de empezar el otro, por lo tanto es tarea del profesor seleccionar, secuenciar y vincular
los contenidos explicitados en los distintos ejes de estas Orientaciones, favoreciendo la
interrelacin e integracin en situaciones que problematicen el conocimiento.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Desde el enfoque planteado, no se trata de dar los contenidos, sino de involucrar a los estudiantes
en una actividad de verdadera produccin matemtica centrada en la resolucin de problemas, lo
que significa encontrar las respuestas a las cuestiones planteadas y controlar y validar los
procedimientos utilizados.
Cabe sealar que la resolucin de problemas incluye a los juegos, tanto en situaciones empricas
como en juegos simulados para discutir estrategias. Su inclusin va ms all de la idea de
despertar el inters pues permite hacer Matemtica. Se trata de una actividad que debe estar

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articulada con un campo de problemas y no como una actividad descontextualizada de la
planificacin del docente y del proyecto institucional.
En el Ciclo Orientado se acentuar el uso de recursos tecnolgicos tales como calculadora y
software educativos, sin dejar de lado papel, lpiz, regla y comps. La tecnologa informtica
propicia un cambio de las situaciones problemticas acorde a la actividad matemtica que se
pretende que viva en las aulas, porque ofrece la posibilidad de explorar situaciones, formular
conjeturas y analizar la unicidad, multiplicidad o inexistencia de soluciones, que seran dificultosas
abordar con entornos de lpiz y papel. Tambin se debe revalorizar el uso de la calculadora y la
enseanza sistematizada de su uso, que no debe limitarse a la resolucin de clculos y verificacin
de resultados utilidad meramente algortmica- sino debe propiciar procesos conjeturales, como
entrada inductiva para la elaboracin de generalizaciones.
Ahora bien, la enseanza de la Matemtica con estos recursos, en general, incide en la gestin de
la clase. Cuando el estudiante resuelve problemas en interaccin con recursos tecnolgicos,
desarrolla un modo autnomo de trabajo siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, que rompe con
el tradicional avance homogneo de la tarea que busca el control. Esto motiva la bsqueda de un
equilibrio en un contexto de produccin tan rico, de all que la intervencin docente debe funcionar
como reguladora del proceso, tanto para socializar diferentes propuestas de solucin como para
sugerir la variacin de elementos y lograr la generalizacin de los resultados.
Con la intencin de acompaar las decisiones del profesor, se explicitan aspectos didcticos
propios de cada eje. Adems se sugieren posibles contextos extramatemticos para ser
considerados de acuerdo a la especificidad de las Orientaciones, siendo tarea de los docentes del
espacio -en un trabajo colaborativo con los de la formacin orientada- disear situaciones
integradoras.

NMEROS Y OPERACIONES
A partir de los saberes previos de los estudiantes respecto de los Nmeros Racionales, en este
Ciclo se avanzar hacia la nocin de Nmero Real en contextos que permitan reconocer la
insuficiencia de aquellos para expresar algunas medidas y resultados de ciertas operaciones. En
esta evolucin, un aspecto a considerar es si el concepto matemtico a trabajar aparece en
carcter de instrumento o de objeto, es decir, si permite resolver el problema planteado o si es
objeto de estudio.
Los estudiantes conocen desde la escolaridad primaria la medida como acto emprico y por lo tanto
consideran solamente segmentos estimados como conmensurables. En este Ciclo se deben
plantear situaciones que involucren la conmensurabilidad de segmentos y la interpretacin de la
existencia de segmentos inconmensurables. En lo expresado radica la importancia de estudiar la
relacin entre la longitud de la diagonal de un cuadrado y el lado, ya que la inconmensurabilidad
concierne exclusivamente a objetos matemticos y solo puede ser el resultado de una
demostracin y no de una mostracin, siendo necesario independizar el razonamiento de los

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ostensivos -palabras, grafismos, escrituras, gestos y representaciones materiales de todo tipo que
se utilizan en la consideracin de un objeto matemtico-. As como el teorema de Pitgoras puede
ser mostrado apelando a dibujos, las relaciones que involucran la inconmensurabilidad slo
pueden ser demostradas, dando as identidad a nuevas formas de validacin propias de la
Matemtica.
En el trabajo con propiedades de las operaciones numricas, el estudiante debe interpretar
algunas formas de prueba caractersticas de esta disciplina tales como el anlisis de
contraejemplos que validen su pertinencia y la demostracin por el absurdo para el caso de la
existencia del nmero irracional, al mismo tiempo que se propiciar la reflexin acerca de las
tcnicas operatorias, evitndose la resolucin de ejercicios complejos, tediosos y repetitivos.
La calculadora resulta un recurso eficaz para discutir acerca de la cantidad de cifras para expresar
el resultado y evaluar su razonabilidad en funcin de la situacin planteada y desarrollar
procedimientos para trabajar el acotamiento del error.
El concepto de densidad se trabaja desde el Ciclo Bsico, pero dada su complejidad, requiere de
un trabajo a largo plazo que involucrar un tratamiento desde los marcos geomtrico y aritmtico,
la elaboracin de conjeturas facilitada por el uso de la calculadora y la elaboracin de argumentos
que prueben su validez.
Este eje ofrece la posibilidad de plantear problemas integradores no solo con otros temas del
espacio curricular sino tambin con contextos extramatemticos de acuerdo a la especificidad de
cada Orientacin, tales como la sucesin de Fibonacci, el Nmero de Oro y las normas DINA
aplicadas a las hojas de papel, presentes en la naturaleza, las artes y objetos de la vida cotidiana.
Adems deben propiciarse lecturas y problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia
de la Matemtica favoreciendo su integracin en el conjunto de los saberes cientficos, artsticos y
humansticos que constituyen la Cultura.

ALGEBRA Y FUNCIONES
En el Ciclo Orientado se contina la entrada al lgebra desde la generalizacin, de este modo los
estudiantes se enfrentan a la ampliacin y profundizacin de la recurrencia como mtodo y como
generador de nuevas nociones y propiedades. Modelizar situaciones extra e intramatemticas que
involucren procesos recursivos supone identificar las relaciones multiplicativas y generalizar los
procedimientos utilizados para elaborar frmulas vinculadas a los mismos.
La interpretacin de smbolos a partir de series icnicas permite que stos se vean como genuinas
variables, aportando a la nocin de este concepto. En este sentido, se sugiere trabajar los nmeros
pitagricos o figurados, que adems, posibilitan un tratamiento desde distintos marcos: geomtrico,
aritmtico y algebraico, y valorizan aspectos histricos de la Matemtica. El trabajo con los
modelos disminuye el clculo en situaciones exclusivamente intramatemticas.
Al trabajar con procesos recursivos, los estudiantes obtienen frmulas con notaciones diferentes,
representando una oportunidad para profundizar el anlisis de su equivalencia y avanzar en el

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dominio de la escritura simblica propia de la Matemtica, como herramienta para la evolucin de
significados y no como simple traduccin. Transformar una expresin en otra equivalente permite
leer en ella informacin que no era evidente en la primera expresin. As el lenguaje simblico
funciona como una memoria porque deja la traza del proceso.
La modelizacin de situaciones extra e intramatemticas mediante funciones permite interpretar y
caracterizarlas nociones de dependencia y variabilidad -constitutivas de la nocin de funcin- y
seleccionar la representacin ms adecuada a la situacin: tablas, frmulas, grficos cartesianos
realizados con recursos tecnolgicos. Son variadas las situaciones de la realidad que tienen un
comportamiento que admite ser descripto mediante funciones, lo que constituye un eje rico en
oportunidades para vincular con las distintas Orientaciones: modelos de capitalizacin y
actualizacin, procesos de fisin nuclear, electrocardiogramas, estudios de ondas sonoras y
electromagnticas, datacin de fsiles, de crecimiento poblacional, entre otras, adems de
problemas de optimizacin utilizados por diversas reas del conocimiento.
Luego de esta entrada a la nocin de funcin como herramienta se abordar su estudio como
objeto matemtico. De este modo, en este eje, tiene mayor relevancia el tratamiento funcional que
el algebraico entendido como algortmico.
El trabajo con ecuaciones e inecuaciones se plantea a partir del trabajo con las funciones, ms
precisamente, como condiciones sobre una o ms funciones, para pasar luego a tratar problemas
que se resuelvan a travs de ecuaciones y en los que el contexto funcional no est en primer
plano.
En el caso de los sistemas de ecuaciones, interesa la transformacin de las ecuaciones mediante
las propiedades de las operaciones de modo que se mantenga invariante el conjunto solucin del
sistema, la interaccin entre las distintas formas de representacin -tablas, grficos, resolucin
algebraica-, la posibilidad de anticipar algunas respuestas considerando los parmetros de las
expresiones y el anlisis de las soluciones del sistema y las que son solucin del problema. Por lo
planteado, se excluye el trabajo con determinantes.

GEOMETRA Y MEDIDA
El estudio de la Geometra en este Ciclo profundiza el enfoque del Ciclo Bsico, en el que se
persiguen el estudio de las propiedades de las formas geomtricas y la iniciacin de un modo de
pensar propio del saber geomtrico, lo que implica tener disponibles las propiedades de los objetos
geomtricos para resolver diversos tipos de problemas y argumentar y validar a partir de ellas. Por
esta razn, se potenciar la actividad de justificar las producciones mediante razonamientos
deductivos, insistiendo en que el proceso de validacin en Geometra no es empri co midiendo o
dibujando- sino a travs de argumentos encadenados y basados en conceptos y propiedades
conocidos.
Estas caractersticas de este campo de estudio, que favorecen el desarrollo de la conjeturacin, la
argumentacin deductiva y la modelizacin, se potencian cuando el trabajo est mediado por un

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software de geometra dinmica, tal como el Geogebra. En este sentido la visualizacin dinmica
que no es exclusiva del tratamiento geomtrico- est ligada a lo conceptual y a las posibilidades de
explorar y conjeturar a partir de la manipulacin propiciada por el software, favorecida por la
posibilidad de desplazar los elementos base de la figura y acceder as a una variedad de dibujos
que la representa, en un tiempo considerablemente menor a aquel utilizado en las construcciones
con lpiz y papel. De este modo se aspira a que los estudiantes hagan explcita la dependencia
entre relaciones geomtricas, que sean capaces de formularlas en el lenguaje matemtico pero
adems validarlas, lo que exige un tratamiento simultneo entre registros de representacin
diferentes: el dibujo y la comunicacin oral y escrita, coloquial y simblica.
En relacin a lo expuesto, se puede reconocer que si bien una forma de tratar la semejanza es
comparar figuras de diferentes tamaos superpuestas de manera esttica o bien figuras
representadas en distintas posiciones, su tratamiento con software ofrece otras posibilidades ya
que permite plantear problemas y experimentar situaciones que con entornos de lpiz y papel
resultaran dificultosos de realizar.
La integracin de este eje con el de lgebra y Funciones permite el tratamiento integrado con
distintos marcos, ya que se consideran objetos geomtricos conocidos -rectas, circunferencias y
parbolas- y se los trata algebraicamente. Adems, y a travs de los entornos informticos, es
posible plantear problemas en los que confluyan contenidos explicitados en otros ejes y en
contextos vinculados con las Orientaciones: trayectorias de mviles, diseos de reflectores,
estructuras y plantas arquitectnicas, variacin demanda-precio, etc. Por otra parte, deben
propiciarse lecturas y problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la Matemtica
favoreciendo su integracin en el conjunto de los saberes cientficos, artsticos y humansticos que
constituyen la Cultura.

ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Histricamente el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista que ha excluido
la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las
soluciones que la Matemtica aportaba, idea que ha sido reforzada desde las matemticas
escolares. Es importante resolver problemas que permitan el reconocimiento y uso de la
probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre.
Los recursos que se utilizan en los medios de comunicacin para describir la informacin, tienen un
gran sustento matemtico y el ciudadano debe estar preparado para comprender lo que recibe y
tomar decisiones a partir de ello, porque adems de lo concerniente a los conceptos matemticos
est la cuestin tica de ensear a los estudiantes a discriminar el modo en que se informa.
Resulta importante que los estudiantes releven la informacin a partir de encuestas, mediciones o
la busquen en bases de datos. Este ser el punto de partida para la formulacin de preguntas o
conjeturas acerca del problema a investigar, comprendiendo que las respuestas no provienen de
un dato aislado sino de una distribucin de datos.

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La organizacin de la informacin en tablas y/o grficos debe estar mediada por entornos
informticos, cuidando las cualidades estticas y matemticas de stos, eligiendo el grfico ms
adecuado a la situacin. Para realizar el anlisis de los datos reunidos, se seleccionarn las
medidas estadsticas ms representativas y se analizar la importancia de las tendencias y
variabilidad en los datos y como stas pueden usarse para responder preguntas o comparar varios
conjuntos de datos. Segn la situacin, ser importante alentar a los estudiantes a realizar
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan
directamente en el grfico.
La informacin estadstica se puede usar tambin para estimar probabilidades de sucesos relativos
a la poblacin de inters.
Son mltiples las situaciones aleatorias que es posible estudiar desde este eje, tales como la
posibilidad de heredar una cierta enfermedad, el recuento de glbulos rojos a partir de una muestra
de sangre, la ganancia o prdida en un juego de azar, la necesidad de contratar seguros de vida y
sobre bienes, predicciones sobre la poblacin mundial, la esperanza de vida de un individuo,
fenmenos meteorolgicos, control de la calidad de los aparatos que se fabrican, compra de
acciones en bolsa y su relacin con la variacin en las cotizaciones, y lo relacionado con la medida
de magnitudes, estimacin del error del instrumento y asignacin de una estimacin lo ms precisa
posible de la medida.
Esta variedad de fenmenos aleatorios representan los contextos que posibilitarn la modelizacin
de situaciones de acuerdo a la especificidad de cada orientacin.

CONTENIDOS
NMEROS Y OPERACIONES
Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes reconocer,
analizary utilizar:
Nmeros Racionales: recuperacin de los distintos significados de las fracciones, en particular
el de razn y como punto en la recta numrica. Comparacin, encuadramiento y equivalencias de
escritura. Estudio de la propiedad densidad en la recta numrica.
Operaciones y Propiedades: tratamiento de la radicacin y la logaritmacin como operaciones
inversas de la potenciacin. Uso de la calculadora.
Nmeros Irracionales: reconocer la insuficiencia de los nmeros Racionales en la expresin de
algunas medidas tales como la longitud de la circunferencia con respecto a su dimetro, la longitud
de la diagonal de un cuadrado con respecto al lado y en el resultado de ciertas operaciones.
ALGEBRA Y FUNCIONES
Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes modelizar,
interpretar, caracterizary analizar:

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Procesos recursivos: exploracin y anlisis de regularidades para la produccin de frmulas.
Transformacin de expresiones algebraicas en otras equivalentes utilizando las definiciones y
propiedades de las operaciones.
Funciones lineales y cuadrticas: Modelizacin utilizando distintos modos de representacin:
coloquial, tablas, grfico y frmulas. Interpretacin de dominio, codominio, variables, parmetros,
puntos de interseccin con los ejes, punto mximo o mnimo en grficos y frmulas.
Ecuacin de segundo grado incompleta (con races racionales): tratamiento a partir de las
funciones cuadrticas. Interpretacin de diferentes escrituras de las frmulas y su transformacin
mediante las propiedades de las operaciones (factor comn, cuadrado de un binomio, diferencia de
cuadrados); resolucin y anlisis de las soluciones vinculando con la grfica de la funcin
correspondiente.
Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables: interpretacin de la equivalencia de los
sistemas que se van obteniendo durante los procesos de resolucin analtica. Vinculacin con las
representaciones grficas realizadas con recursos tecnolgicos.
Inecuaciones lineales con una y dos variables: Interpretacin grfica y verificacin del conjunto
solucin.
GEOMETRA Y MEDIDA
Situaciones problemticas intra y extramatemticas que permitan a los estudiantes explorar,
construir, analizar y modelizar:
Semejanza entre polgonos: Construccin con el uso de distintos recursos tecnolgicos e
identificacin de las condiciones necesarias y suficientes. Relaciones entre permetros y reas.
Semejanza entre tringulos rectngulos: exploracin y anlisis de las razones trigonomtricas
seno, coseno y tangente y las relaciones entre ngulos complementarios.
ngulos y polgonos inscriptos en una circunferencia: construccin con recursos tecnolgicos,
exploracin, formulacin de conjeturas y validacin.
PROBABILIDADES Y ESTADSTICA
Situaciones problemticas extramatemticas que permitan a los estudiantes modelizar, interpretar
y comunicar:
Fenmenos de colectivos: delimitacin de las variables y pertinencia de la muestra, seleccin
de la forma de representacin ms conveniente de acuerdo a los datos en estudio y su
comunicacin.
Medidas de posicin: reconocimiento e interpretacin de media aritmtica, mediana, moda y
cuartiles, seleccionando la que mejor describa el fenmeno.
Probabilidad de un suceso: clculo mediante la frmula de Laplace o apelando a las tcnicas de
conteo de los casos favorables y posibles, cuando la situacin lo requiere.



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LENGUA EXTRANJERA 3er ao
FUNDAMENTOS
Estas orientaciones se proponen crear las condiciones para que se desarrolle en los estudiantes la
competencia plurilinge y pluricultural definida como la capacidad de utilizar lenguas para fines
comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente
social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Una
persona no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse, sino
una competencia plurilinge y pluricultural que incluye el conjunto de las lenguas que conoce.
Las interacciones entre las lenguas a las que los estudiantes tengan acceso -lengua materna, de
escolarizacin o extranjera- contribuirn a la construccin y enriquecimiento de sus competencias
comunicativa, social e intercultural.
En el enfoque plurilinge, lengua y cultura se involucran en relaciones complejas, que trascienden
tanto la subordinacin como la independencia de una con respecto a la otra. Si se piensa a la
lengua como parte integrante de la cultura y a la vez como medio de esta misma cultura para su
transmisin y evolucin, se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. En estas
orientaciones curriculares se adoptarn entonces los trminos Lengua-Cultura Materna (LCM) y la
Lengua-Cultura Extranjera (LCE).
El estudiante que aprende una lengua extranjera no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una
interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada lengua se modifican
mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear conciencia, destrezas y
capacidades interculturales. Es por esto que, en este proceso formativo, el estudiante aprender a
respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas
para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y resignificarn
las lenguas y culturas propias (es decir, las distintas esferas de significaciones y prcticas en las que
participan los sujetos y que constituyen su identidad) a partir del acercamiento a otras lenguas y
culturas.
La lengua capacita al sujeto para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros. As como el
aprendizaje de la LCM capacita a los seres intraculturalmente, el aprendizaje de una LCE los
capacita interculturalmente.
El objetivo de este enfoque plurilinge y pluricultural es que los estudiantes sean capaces de
comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido de diversidad cultural y de
comprensin hacia las diferentes manifestaciones culturales.
El aprendizaje de una LCE en el ciclo orientado favorece no slo el desarrollo de habil idades
individuales, sino que tambin permite mejorar las perspectivas laborales y sociales y el acceso a
nuevos conocimientos, adems de otorgar una visin ms amplia del mundo y de sus semejantes,
fomentando as la convivencia social. De esta manera, el aprendizaje de la LCE, contribuye a la
formacin del estudiante en un saber-hacer, saber ser y saber aprender.

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El desarrollo de la competencia intercultural iniciado en el Ciclo bsico continuar a travs de la
profundizacin de la capacidad de comprensin y superacin del prejuicio en relacin con esos
otros mundos culturales, y a la confianza en la posibilidad de dilogo a travs de las diferencias.
La conformacin de las identidades culturales y del ejercicio de la ciudadana se da siempre en
interaccin con otros. Es por eso que la LCE asume un rol privilegiado en la educacin secundaria
como espacio en el cual la comunicacin y la interaccin social son, o tienen el potencial de ser, el
eje estructurador de las intervenciones didcticas. Estas orientaciones proponen que la enseanza
de una LCE trascienda las propuestas dirigidas meramente a fortalecer los conocimientos
lingsticos para orientarse hacia la formacin de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos en
la vida social y conocer y dar valor a cada interpretacin del mundo, la propia y la de los otros. Es
decir, vehicular el aprendizaje para vivir juntos con nuestras diferencias con el aprendizaje de
hacer juntos, en un proceso en donde no slo se asumen las diferencias sino que se crean
conjuntamente semejanzas
1
.
Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las ltimas dcadas,
promovidas en gran medida por los procesos de globalizacin e integracin regional, la creciente
movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologas de la comunicacin, han
producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se ensean
lenguas propias, vecinas o extranjeras.
La formacin en LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de comunicacin y las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). No solamente debido al lugar que stos
ocupan en la vida de los jvenes, sino tambin por tratarse de soportes y canales privilegiados de
acercamiento a la pluralidad de voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es
deseable, entonces, que el trabajo con medios y TIC vaya acompaado de una iniciacin a la
reflexin acerca del papel que stos desempean en la sociedad, de los tipos de comunicacin que
permiten o, al contrario, impiden, y de los cambios sociales y lingsticos que impulsa la evolucin
de las tecnologas.
La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma requiere no slo de actividades
cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la
LCE.
La perspectiva accional
2
por competencias y realizacin de tareas que se adopta en estas
orientaciones -as como en el ciclo bsico - permite establecer lazos entre la cultura escolar y las
prcticas sociales, transformando los saberes escolares en medios para comprender el mundo,
para pensar y actuar, en el trabajo y fuera de l.

1
De Carlo, M. Linterculturel. CLE International. Pars, 1998
2
Puren, C. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une
perspective co-actionnelle co-culturelle. Langues modernes n 3/2002, p. 55-71. Paris.2002

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El uso y el aprendizaje de la LCE desde esta perspectiva, se basa en acciones realizadas por los
estudiantes, como sujetos y actores sociales, mediante las cuales desarrollan un conjunto de
competencias generales y en especial, una competencia a comunicar a travs del lenguaje. stos
ponen en prctica las competencias de las que disponen a fin de realizar actividades discursivas
que le permitan comprender o producir textos sobre temas particulares, apelando a la reflexin y la
autonoma, movilizando las estrategias ms convenientes para la realizacin de tareas, tareas
que se justifican porque son creadoras de interacciones y es por medio de estas interacciones que
se realiza el aprendizaje.
El concepto fundamental de este enfoque reside en invertir el proceso tradicional y, en lugar de
aprender primero, en tiempo separado, para hacer despus segn un modelo de aplicacin, se
aprende porque se hace y por lo que se hace.
El enfoque de estas orientaciones propone tareas y proyectos desde las reas de experiencias
generales y desde contextos especficos a cada Orientacin para que los estudiantes del ciclo
logren un conocimiento general de LCE, enriquecido con los textos caractersticos a la
especificidad de la orientacin. El dilogo con los espacios orientados facilitar la planificacin de
proyectos institucionales.
En el Ciclo Orientado, el concepto de texto se ampla al ser tomado como un fragmento de lengua
con caractersticas particulares, utilizado para llevar a cabo un acto o acontecimiento comunicativo
de tipo discursivo, por lo tanto son de carcter sociocultural y estn sujetos a variacin
intercultural e intracultural.
Desde esta perspectiva, el estudiante podr reconocer la funcin comunicativa que el texto cumple
en el contexto social en el que es usado. Asimismo, el espacio de LCE permanecer abierto a los
nuevos gneros discursivos que surjan a partir del impacto de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC).

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La propuesta plurilinge e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado
por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar ya que la
LCE, a travs de las prcticas de comprensin y produccin oral, de lectura y de escritura,
posibilita no slo estos aprendizajes sino una insercin social ms amplia y la expansin del
universo cultural.
En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollarn la disposicin a trabajar en
forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y
propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos
disponibles y de las experiencias realizadas valorando el dilogo participativo. Esta construccin de
conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de textos orales y
escritos en el contexto de la interaccin con otros, ser planteada para la resolucin de tareas /
problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje.

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El enfoque accional concibe la tarea
3
como una unidad de trabajo que conlleva a la ejecucin de
una serie de operaciones cognitivas, de comunicacin y socializacin as como el abordaje de
materiales lingsticos y no lingsticos- conducentes a la resolucin de un problema real
establecido - negociado, o a la obtencin de un determinado resultado, mediante la utilizacin de la
LCE.
La enseanza basada en el enfoque por tareas distingue tres tipos de tareas: de primera, segunda
y tercera generacin.
Las primeras son las tareas comunicativas, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa y
donde los contenidos lingsticos estn previamente determinados por el docente.
Las segundas desarrollan habilidades comunicativas y cognitivas al trabajar con contenidos, por lo
que el estudiante usa el lenguaje para buscar, organizar y presentar informacin acerca de un
tema o contenido. La lengua se subordina a las demandas de la propia tarea, y se asume la
imposibilidad de un desarrollo comunicativo sin que, en simultneo, se favorezca un desarrollo
cognitivo. Se trata de llevar a cabo macrotareas comunicativas bajo la perspectiva de criterios
negociados y abiertos en las que los usos lingsticos surgen de las necesidades del proceso de
comunicacin global, y donde la atencin a la diversidad ocupa un lugar pedaggicamente
relevante, al construir cada estudiante su propio proceso, respetando sus tiempos y sus estilos de
aprendizaje.
Las de tercera generacin son las tambin llamadas proyectos y avanzan en una direccin ms
humanstica, sociocultural y holstica, que contempla no slo el tema de la comunicacin sino
tambin aspectos de la co/municacin, y que, adems de la dimensin cognitiva, se plantea
involucrar en el aprendizaje de la LCE los otros aspectos de la personalidad de quien la aprende, a
fin de contribuir a su desarrollo integral como persona: autoestima, capacidad crtica, autonoma,
equilibrio afectivo y social, actitudes para la convivencia, destrezas para afrontar la diversidad
lingstica y cultural, entre otros. Los proyectos por lo general son ms extensos, implican el uso de
ms de una habilidad del lenguaje - escuchar, hablar, leer, escribir - y dan libertad de opcin al
estudiante sobre el tema y/o la forma, presentacin del proyecto, etc.
4

Tanto las tareas comunicativas, como las que se centran en contenidos y los proyectos coinciden
en que el estudiante usa el lenguaje no como un fin en s mismo sino como un medio para ya sea
transmitir un mensaje, acceder a un contenido o llevar a cabo un proyecto de su inters. Por otro
lado se fomentan las tareas abiertas, en las que no existe una nica respuesta correcta o una
nica forma de realizarla y se ha de resolver de manera creativa. Esto resulta en respeto por los
tiempos de cada estudiante y la confianza en la propia capacidad de aprendizaje de una LCE.

3
Willis JA. Framework for task-based learning. Harlow: Longman; 1996.
4
Vez, JM Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras. Homo Sapiens Ediciones. 2001

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Adoptar el enfoque por tareas como una metodologa de trabajo en el aula conlleva a pensar en
una organizacin del grupo-clase basada en principios de interaccin, responsabilizacin y
cooperacin.
Para llegar a esto, es necesario crear una cultura del aula en LCE como un espacio de desarrollo
de interacciones microsociales y como una fuente de oportunidades para establecer relaciones
sociales y de comunicacin interpersonal en situaciones variadas.
En este documento para el Ciclo Orientado se adopta el enfoque del Aprendizaje integrado de
contenido y lengua extranjera (AICLE)
5
que no supone dejar de lado el enfoque anterior sino que lo
complementa.
Desde esta perspectiva el enfoque AICLE pone nfasis en la resolucin de problemas, en el saber
hacer cosas en otras lenguas diferentes de la propia, al aprender a usar l a LCE para desarrollar
contenidos de otros campos disciplinares.
Este enfoque ofrece a los estudiantes un contexto natural y autntico, donde el abordaje est dado
a travs de ejemplos contextualizados de la LCE que resultan significativos por la familiari dad del
contenido con las dems reas y la asociacin con los conocimientos previos. Las habilidades
necesarias que el estudiante debe desarrollar para procesar el contenido contribuye al desarrollo de sus
competencias cognitivas. Asimismo, en la negociacin y la sociabilizacin del contenido o de la
informacin se desarrollan destrezas de produccin o expresin.
En sntesis, el enfoque AICLE permite reforzar la diversidad lingstica a travs de la comparacin
de la LCE y la LCM. Los proyectos y tareas se desarrollarn en contextos propios a cada
Orientacin. Se trata entonces de lograr que los estudiantes posean un bagaje lexical y estratgico
diferente y acorde con la especialidad. Aunando los 2 enfoques, el accional y el AICLE, el docente
planificar tareas/proyectos de integracin de la LCE con otros espacios de cada Orientacin para
que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos gneros discursivos y a las prcticas
sociales caractersticas. Se detallan a continuacin sugerencias para integrar la LCE en cada
Orientacin:
Ciencias Sociales (LCE Geografa Historia): localizar en un mapa los sitios ms comunes de
donde provienen los inmigrantes en nuestro pas para definir la identidad lingstica
Ciencias naturales (LCE Biologa): investigar sobre un animal en extincin y elaborar un poster
Economa (LCE Administracin): hacer una lista de las actividades econmicas principales de la
cuidad / regin vinculadas con empresas locales
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Teatral I): realizar pequeas dramatizaciones
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Audiovisual I): acceder a cortos o fragmentos de pelculas con
subttulos en LCE

5
Coyle,Do CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge, 2010

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Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de las Artes Visuales I): navegar por los principales museos del
mudo o del pas en donde se habla la LCE
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin de la Danza I): realizar un glosario con trminos especficos de
la danza expresados en diferentes LCE
Arte (LCE - Lenguaje y Produccin Musical I): escuchar e interpretar canciones
Comunicacin (LCE / Introduccin a la comunicacin): buscar en los medios masivos ejemplos de
slogans de marcas en la LCE
Educacin Fsica (LCE / Educacin Fsica): investigar sobre los deportes nacionales de los pases
del mundo
Informtica (LCE / Informtica): realizar una encuesta sobre la tecnologa con la que cuentan los pares
Lenguas: recopilar ejemplos de palabras en varias LCEs empleadas usualmente en nuestra LCM
Turismo (LCE / Introduccin al Turismo I): localizar en un mapa del pas los principales lugares
tursticos, reconociendo los lugares ms visitados por los hablantes de la LCE.
Agro y ambiente (LCE / Sociologa Rural): comparar la rutina entre una escuela urbana y una
escuela rural

CONTENIDOS
El docente disear las propuestas de tareas desde las reas de experiencia que representan los
universos discursivos de los estudiantes. Estas reas aportarn espacios temticos y contextos
para las prcticas sociales de comprensin y produccin, as como para el uso de la LCE y la
reflexin sobre la misma. Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por
actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y
estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAPs para
Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la
anterior con mayor profundidad. Estos contenidos para el CO suponen retomar los contenidos
propuestos para el CB, y profundizarlos mediante el abordaje de variados gneros di scursivos.
En este diseo no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de
cada LCE. Cada docente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el
desarrollo de las tareas finales elegidas.

CONTENIDOS 3er AO
reas de experiencia:
Quines somos y qu hacemos? Universos adolescentes
Cmo cuidarnos? Cuerpo y Salud
Qu es lo importante? Creencias y valores
Quines son los otros? Otras culturas. Adolescentes del mundo

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ORAL

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ESCUCHAR textos orales de diferentes gneros, ampliados en su variedad y complejidad con
respecto al ciclo bsico, relacionados a las reas de experiencia: dilogos cortos, entrevistas,
anuncios, consignas de clase, publicidades, poesas, canciones, textos instruccionales, etc. Esta
prctica implica:
Identificar la situacin comunicativa y los interlocutores.
Identificar el tipo de escucha -global o focalizada- que requiere cada consigna o la tarea
comunicativa a realizar.
Escuchar textos de gneros variados provenientes de fuentes diversas (hablantes de la
lengua que se aprende, grabaciones de audio y video, materiales de entornos virtuales),
sobre temas relacionados con la orientacin y otras reas curriculares.
Elaborar algn tipo de registro segn el propsito de la escucha.
Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y
paraverbales y confirmarlas o cambiarlas a partir de la escucha.
Desarrollar diferentes estrategias de comprensin, estableciendo relaciones con palabras o
expresiones, infiriendo, retomando conocimientos previos, entre otros.
Comenzar a escuchar con ayuda de la docente, textos relacionados las reas de
experiencia generales o con el rea de la orientacin (identificar el punto de vista,
discriminar entre hechos y opiniones, reconocer tema y problemtica).
Reconocer caractersticas de la oralidad.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ESCRITA
LEER cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos formales tales como formularios, pedidos; textos
personales como agradecimientos, invitaciones; recetas de cocina, carteleras de espectculos,
cartas de restaurantes y mens; folletos informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en
hoteles, tiendas, supermercados, mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico;
directorios de centros comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica:
Identificar el contexto de enunciacin.
Identificar el tipo de lectura -global o focalizada- que requiere cada consigna y el inicio en
la lectura crtica de textos de gneros discursivos variados sobre temas relacionados con la
orientacin.
Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y
paratextuales confirmarlas o cambiarlas a partir de la lectura.
Reflexionar sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados.
Explorar variados materiales escritos relacionados con reas de inters general,
curriculares y no curriculares, en soporte fsico o digital y en diferentes contextos de lectura.
Resolver dificultades de comprensin durante la lectura a partir de la identificacin de
pistas que ayuden a aclarar los sentidos; la inferencia de significados a partir del contexto; la

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consulta de diccionarios; la remisin a textos ledos anteriormente; la discusin con el/la
docente y pares; el desarrollo progresivo de la autonoma.
Buscar informacin en lengua extranjera con la orientacin del/la docente.
Valorar la lectura en lengua extranjera para la formacin ciudadana, los estudios
superiores y el mundo del trabajo.
Disfrutar la lectura en la lengua extranjera que se aprende, de la apertura a mundos
imaginarios y el placer esttico que suscitan las expresiones literarias.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ORAL
HABLAR en intercambios propios del contexto escolar e intercambios orales para resolver una
tarea comunicativa como, por ejemplo, conversaciones cara a cara sobre personas, lugares y
actividades cotidianas, tiempo libre, trabajo, gustos e intereses; conversaciones transaccionales
cara a cara para realizar compras sencillas, preguntas sobre lugares, pedir o dar indicaciones,
instrucciones breves y sencillas sobre asuntos relacionados con la casa o la escuela. Esta prctica
implica:
Adquirir pronunciacin inteligible.
Comenzar a usar componentes lingstico-discursivos adecuados al propsito de la
interaccin.
Adecuar gestos, posturas, volumen de voz al destinatario, al tema y al propsito y a las
pautas culturales generales de la lengua que se aprende.
Preparar la produccin oral con la orientacin del docente y apuntando a la autonoma.
Producir exposiciones individuales, de a pares o grupales referidas a temas de inters tratados
en el aula, a partir de la lectura de textos y de otras fuentes de informacin, teniendo en cuenta
las partes de una exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre).
Participar en entrevistas sobre temas personales o de inters general.
Reproducir canciones, poesas, entre otros.
Participar en dramatizaciones que pueden incluir textos propios creados a partir de un
modelo, juegos y otras instancias ldicas que impliquen interaccin oral.
Emplear estrategias de consulta, reparacin y reformulacin de la produccin.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ESCRITA
ESCRIBIR textos breves verbales y no verbales (visuales y audiovisuales) acorde a los tipos
textuales trabajados en el eje comprensin escrita: cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos
formales tales como formularios, pedidos; textos personales como agradecimientos, invitaciones;
recetas de cocina, carteleras de espectculos, cartas de restaurantes y mens; folletos
informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en hoteles, tiendas, supermercados,

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mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico; directorios de centros
comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica:
Trabajar sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de modelos a partir de los
cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura.
Identificar el destinatario, tema y propsito con ayuda del docente.
Elaborar una gua o un plan previo con ayuda del docente para planificar lo que se va a
escribir.
Usar diccionarios bilinges o monolinges, correctores ortogrficos en procesadores de texto,
buscadores en lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o
digital para resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales;
Elaborar versiones mejoradas en base a devoluciones del docente.
Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar.
Publicar y compartir las producciones.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE EL USO DE LA LCE
Reflexionar con la ayuda del docente. Esta reflexin implica:
Identificar recursos lingsticos en funcin del tema, de la relacin entre los interlocutores y
del propsito de diferentes textos escritos y orales.
Reconocer las formas de organizacin textual en relacin con los propsitos de textos
escritos y orales.
Reconocer conectores y marcadores discursivos en los textos trabajados.
Iniciar la reflexin sobre los matices de significacin que posibilitan los tiempos y modos
verbales.
Reconocer el uso y valor de los signos de puntuacin en la comprensin y la produccin.
Reconocer la relevancia de la entonacin y la pronunciacin en la oralidad.
Reconocer diferencias y similitudes con el espaol.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN INTERCULTURAL
Reflexionar con la ayuda del docente, utilizando la LCE o bien el espaol como Lengua de
escolarizacin. Esta reflexin implica:
Reconocer la LCE como espacio para aprender sobre otras reas del currculum.
Iniciar la comprensin sobre caractersticas generales de los pueblos/pases que hablan la
lengua que se aprende, su ubicacin geogrfica y procesos histricos relevantes, obras de su
patrimonio cultural, personalidades histricas, escritores, artistas, entre otros.
Identificar con la ayuda del docente rasgos de la propia cultura.
Relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera, comparando prcticas y
manifestaciones culturales de nuestro pas con las de otros pases.

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Identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de
otras culturas.
Reconocer crticamente, con la ayuda del docente, diferentes representaciones soci ales y
estereotipos acerca de las lenguas y culturas.
Desarrollar la disposicin a relativizar tanto el punto de vista como el sistema de valores
culturales propios para entender la perspectiva de otros.
Reconocer la escucha silenciosa como valor social y cultural en la formacin de un ciudadano.
Valorar la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin
y del pas, reconociendo los aspectos comunes y diversos en las identidades personales,
grupales y comunitarias para promover la aceptacin de la convivencia en la diversidad.
Reconocer que las identidades sociales se expresan y realizan a travs de diferentes
manifestaciones y prcticas culturales como, por ejemplo, leyendas y mitos populares,
folklore, cine, msica, celebraciones, comidas, tipos de vivienda, sistemas educativos, entre
otras.

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EDUCACION FISICA 3er Ao
FUNDAMENTACIN

Es importante destacar que la jurisdiccin recupera la asignatura para el quinto ao de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
En el espacio curricular Educacin Fsica en los ciclos orientados de todas las especialidades, se
abordarn saberes fundamentales que se construyen a travs del tiempo como fruto de prcticas
culturales en las que se encuentran contenidas las prcticas corporales, ludomotrices, expresivas y
deportivas incluyendo aquellas de carcter emergente, propias de las nuevas culturas juveniles.
Estas prcticas tienen que ver con la naturaleza de ciertas configuraciones de movimiento como lo
son los deportes, la gimnasia, la vida en la naturaleza, los juegos motores, la danza, entre otras.
En este sentido, la propuesta formativa del espacio curricular est orientada a que los estudiantes
sean capaces de desarrollar de manera crtica y reflexiva la sensibilidad esttica y la apreciacin
de las distintas manifestaciones de la cultura, as como los hbitos de cuidado y salud integral;
resolver problemas con autonoma y creatividad; trabajar en colaboracin para aprender a
relacionarse e interactuar; construir expectativas positivas sobre sus posibilidades de aprendizaje y
progreso en los planos, personal, laboral, profesional y social; adquirir los conocimientos
necesarios e indispensables, y aquellas tcnicas, destrezas y habilidades vinculadas al campo que
les permitan ampliar sus posibilidades, valorando la importancia del sistema de derechos y deberes
ciudadanos y los dispositivos e instrumentos para la participacin solidaria, tica y democrtica.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se dar continuidad a los Ejes de trabajo establecidos para el Ciclo Bsico tomando las prcticas
corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con:
1- La disponibilidad de s mismo.
2- La interaccin con otros
3- En ambientes naturales y en otros.
CONTENIDOS:
EJE 1: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin con la disponibilidad de
s mismo.

La anticipacin en la produccin motriz para la resolucin de problemas que presentan las
diferentes prcticas corporales y su aprendizaje, que incluya:

- La descentracin en la lectura de situaciones motrices, anticipando problemas y resultados, para
la toma de decisiones en funcin de una ptima resolucin
- La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste
tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin

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- El anlisis de la relacin entre su condicin corporal, su habilidad motriz y la necesidad de
mejoramiento en torno al desafo que las situaciones le plantean.
- La seleccin y utilizacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices,
reconociendo criterios y principios para su realizacin adecuada.
- El reconocimiento y autoevaluacin del impacto que produce, en la disponibilidad de s mismo, la
participacin en diversas manifestaciones populares urbanas y rurales de la cultura corporal,
juegos, deportes, la gimnasia y sus diferentes expresiones.
- La apropiacin de hbitos saludables en la realizacin de prcticas corporales y motrices.
- La reflexin crtica y la valoracin positiva sobre el propio desempeo en las prcticas corporales
y motrices.
- La identificacin de las experiencias satisfactorias en las prcticas corporales y motrices, para su
desarrollo saludable y placentero en el recorrido que se elija ms all de la escuela.

EJE 2: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en interaccin con otros.

La apropiacin del sentido y de la prctica del deporte escolar -colaborativo, cooperativo, de
inclusin y disfrute que implica:

- La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, valorando y respetando la
experiencia motriz, las diferencias de desempeo, de cultura, de identidad de gnero, entre otras.
- La comprensin de la competencia como un componente de la interaccin con los otros, en un
marco de respeto y colaboracin, valorando la oportunidad de disfrutar del juego sobre el competir
para ganar
- La adecuacin de reglas y gestos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin.
- La comprensin y el anlisis comparativo de los elementos constitutivos de las diferentes
prcticas deportivas
- La participacin en el juego experimentando, seleccionando y acordando diferentes roles y
funciones especficas.
- La participacin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego en
ataque y defensa y el anlisis de lo realizado.
- La revisin de la propia actuacin en lo que refiere a la apropiacin de las prcticas deportivas en
sus dimensiones relacionales, valorativas, tctico estratgicas y tcnico motoras.
- La construccin de argumentos crticos sobre los modelos de prcticas corporales en diversos
mbitos -escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicacin.
- La apropiacin, valoracin y recreacin de prcticas corporales expresivas de la cultura popular
urbana y/o rural.
- La produccin de secuencias motrices y coreogrficas, individuales y grupales -a partir de
acciones, ideas, emociones, imgenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes

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tecnolgicos, entre otros- respetando la libre expresin y la igualdad de oportunidades sin
discriminacin de gnero.
- La participacin, el conocimiento y la recreacin de juegos tradicionales, autctonos y de otras
culturas.
- La experiencia de conocer objetos, instalaciones y reglamentaciones como as tambin aspectos
sociales, culturales y de gnero propios de las distintas prcticas corporales, a partir del
acercamiento a mbitos no escolares.
- La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en diversas prcticas
corporales ludomotrices y deportivas en encuentros con sentido recreativo, participando de su
organizacin y desarrollo.

EJE 3: Las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros

La participacin y autonoma creciente en la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un
ambiente natural u otros que implique:

- La responsabilidad para acordar y sostener normas para la interaccin, higiene y seguridad,
adecuadas a cada contexto.
- La exploracin, experimentacin sensible y descubrimiento del ambiente, argumentando y
posicionndose crticamente en referencia a cuestiones ambientales, para asumir acciones
efectivas de prevencin, cuidado y reparacin.
- La interaccin en grados crecientes de articulacin entre la comunidad de origen (la escuela) y la
comunidad lugarea (de destino).
- La recreacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en
una interaccin placentera y equilibrada con el ambiente.
- La distribucin equitativa de todas las tareas promoviendo la interaccin entre los gneros y el
respeto a la diversidad
- La planificacin y ejecucin responsable de desplazamientos grupales en forma segura,
combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios y tcnicas de orientacin y
adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea
- La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje para su disfrute y como ocasin para
utilizar diferentes modos de expresin
- La previsin y utilizacin eficaz y segura de los elementos, equipos y procedimientos adecuados
para desenvolverse en ambientes naturales u otros
- La resolucin de problemas, en ambientes naturales u otros, con grados crecientes de dificultad.

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CONSTRUCCIN DE CIUDADANA E IDENTIDAD 3er Ao

FUNDAMENTOS

La participacin, el dilogo y la convivencia social constituyen las bases de una sociedad que
busca una interaccin entre sus integrantes a travs de la palabra. Esta se constituye como
herramienta que permite hacer explcitos los acuerdos de la vida colectiva, configurando,
transformando y asignando sentido a la accin y sosteniendo la trama social.
La construccin de un nosotros se va modelando desde la conciencia de lo colectivo orientada
por el bien comn. Los acuerdos y consensos alcanzados a travs del dilogo y el respeto de las
diversas miradas sobre la realidad garantizan una convivencia social sustentable y fortalecida.
La ciudadana responsable se aprende y no se adquiere simplemente por estar en una sociedad.
Se vive y se pone a prueba en un aprendizaje que parte desde la subjetividad, donde la persona
construye un sentido solidario que supera los reduccionismos del individualismo y asume as una
actitud de compromiso en la participacin de los problemas que afectan a la comuni dad en la que
vive.
Ensear ciudadana es ensear saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente
la convivencia democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad
social, la bsqueda del propio bien y la solidaridad. El espacio curricular propone una enseanza
de la convivencia, el planteo racional de las problemticas sociales, la formacin de un estudiante
inmerso en un contexto cultural diverso que logre alcanzar una conciencia poltica responsable.
Por eso la enseanza est orientada al aprendizaje ciudadano, para que los estudiantes logren
reconocer el espacio de lo pblico, lo constituyan, lo cuiden y critiquen lo que obstaculice su
conformacin, desde una perspectiva de sujetos de derechos y protagonistas de una sociedad
cambiante, que presenta mltiples amenazas y oportunidades. La ciudadana pertenece al campo
de los saberes legitimados pblicamente y por lo tanto, tiene elementos para convertirse en objeto
de aprendizaje para la convivencia social.
La identidad es planteada como la construccin histrica de los sujetos, que se alcanza asumiendo
e integrando las experiencias personales vividas en los diversos contextos y las experiencias
colectivas y sociales que se tornan significativas y la constituyen en sus mltiples dimensiones.
Se requiere de una apropiacin subjetiva de los espacios, los saberes y la historia que rodea al
sujeto, y de la capacidad de auto reflexin autntica y profunda. Cada ser amalgama en si estos
materiales comunes de una forma tanto propia como compartida, para ser nico e irrepetible,
pero a la vez vinculado socialmente.
Se funda en el descubrimiento de s mismo como sujeto diferente y nico, as como en
comprensin de los propios procesos de constitucin subjetiva. La identidad no es algo cerrado e
inmutable, se va transformando, construyendo, crece, se pierde, se fortalece, es quitada o se
desdibuja en tanto que el trnsito por la escuela deviene en experiencia de construccin
subjetivante o desubjetivante.

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Dado que la construccin de la subjetividad se constituye a partir de la relacin entre la
determinacin nunca cerrada pero si historizada de la estructura psquica y los procesos de
produccin subjetiva, que se dan en situacin, segn Silvia Bleichmar (2000) entre las condiciones
de produccin de subjetividad y las de la propia constitucin psquica. Esto nos compromete a
desestructurar/desnaturalizar miradas instituidas socialmente acerca lo que se espera como
correcto o normal en relacin a las conductas de los sujetos en un entorno social determinado
para abordar la problemtica de la inclusin, desde el respeto por el otro en tanto par, y desde el
reconocimiento de la diferencia que es propia de cada sujeto .Poder construirla es una tarea
cotidiana y no es solo individual, posee adems una dimensin colectiva y social, es propia de los
pueblos, los barrios, las escuelas, las familias, los grupos de jvenes de diversos mbitos, y
cuando las experiencias son asumidas a travs de la Historicidad colectiva hacen referencia no
slo a un yo sino tambin a un nosotros. En la constitucin psquica siempre desempea un papel
estructurante la relacin con el otro en la medida de que toda tpica psquica es intersubjetiva, por
ello mientras que la constitucin psquica le permite al sujeto estar en el mundo, en la cultura, la
subjetividad estructura y organiza la produccin simblica.
La construccin de la Ciudadana e Identidad, permite tener una perspectiva desde la mirada
dinmica de la realidad que la sostiene y facilita la formacin del sentimiento de un yo individual y
de un nosotros que teje el entramado social en claves de convivencia y construccin colectiva.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS

Este espacio curricular propone abordajes que permitan a los estudiantes conocer, comprender y
reflexionar sobre los distintos aspectos de la realidad social desde una mirada amplia, respetuosa,
crtica y comprometida que incluya las experiencias personales y posibilite la verbalizacin y la
reflexin acerca de dichas experiencias. De este modo se interpela la experiencia posibilitando la
objetivacin de los procesos personales subjetivos.
Por otro lado como toda produccin de subjetividad es un proceso social donde intervienen los
otros sujetos proponemos generar un ambiente de clase que facilite la expresin personal a partir
del respeto por cada uno de los sujetos que interactan, y que a la vez resguarde la intimidad de
los estudiantes como condicin necesaria para la tarea ulica.
Se sugiere trabajar modalidades participativas tales como: los debates grupales, el anlisis de
situaciones propuestas por el docente en pequeos grupos y la posterior socializacin de las
producciones, la dramatizacin de situaciones cotidianas, la lectura de material terico adecuado,
de material periodstico y estudio de casos; confrontando siempre los encuadres tericos con los
acontecimientos vitales, y teniendo en cuenta el desarrollo de argumentaciones, dilemas y falacias
(como argumentos invlidos) de modo que permitan posibilitar la interpelacin de los estudiantes.


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- Anlisis de casos (situaciones reales de la vida social donde estn en juego los derechos, las
decisiones polticas, la organizacin ciudadana y el inters pblico).
El trabajo a partir de casos permite una conceptualizacin que contempla las circunstancias de la
accin y tiende a evitar que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que
presentadas como verdades, obturen la problematizacin.
-Seminarios temticos intensivos sobre contenidos transversales: La memoria colectiva y la
Identidad, el uso responsable de las Tics, entre otros en los que se plantee la presentacin de
dilemas que permitan a los estudiantes la discusin, anlisis crtico y elaboracin de
argumentaciones que hagan posibles los debates de ideas respetando las diversas miradas.
- Talleres de Participacin Ciudadana que permitan reunir a estudiantes con objetivos comunes de
investigacin, sobre diversos aspectos de la vida social y propongan algn tipo de intervencin
basada en el dilogo entre pares e intercambio con distintas organizaciones del mbito de la
sociedad civil y del estado (medios de comunicacin, organizaciones ambientales, partidos
polticos, centros culturales, deportivos, de salud, religiosos, productivos, fundaciones, ong entre
otros), los talleres suman experiencias que les permiten a los estudiantes acceder a otros saberes
y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica y cultural.
- Proyectos Socio comunitarios solidarios: Estas propuestas pedaggicas generan aprendizajes a
travs de interacciones e intercambios y se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin
de problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin del compromiso social. Se
incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y
recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario,
su desarrollo y valoracin colectiva. Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos
momentos con la orientacin de uno o varios docentes a cargo.

CONTENIDOS

En relacin con las Identidades y las Diversidades.

- La reflexin y el debate sobre las representaciones individuales y colectivas acerca de las
diversidades tnico culturales, lingsticas, de creencias, para la construccin de una ciudadana
intercultural y la promocin de una tica dialgica, considerando que la nacin argentina se
conforma desde mltiples identidades (pueblos indgenas, criollos, afrodescendientes, migrantes,
entre otros) en un proceso que continua en el presente. Y los distintos escenarios que se
presentan en los centros urbanos y rurales desde estas diferencias.

- El reconocimiento y el anlisis crtico de las diferencias de gnero y la diversidad sexual con el
propsito de superar visiones estereotipadas sobre roles masculinos y femeninos y la reproduccin
de relaciones jerrquicas entre los gneros.

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- La indagacin y anlisis crtico de las formas diversas de ser adolescentes y jvenes desde
diferentes miradas considerando la clase social, el gnero, el contexto rural urbano, entre otros y
las tensiones que ellas generen en las relaciones sociales y en los vnculos generacionales e
intergeneracionales.

- Los procesos de construccin de subjetividad, abordando la constitucin del aparato psquico y
los mecanismos de produccin de subjetividad; y el rol que desempean distintos actores como la
familia, los medios de comunicacin social y los mandatos culturales en dichos procesos de
subjetivacin.

- La subjetividad en riesgo como rasgo caracterstico de la vida contempornea. Los mecanismos
de desubjetivacin como resultado de la prdida del lazo con el otro y de la incapacidad de
reconocimiento del otro como tal. La idea de normalidad/anormalidad como producto sociocultural.
Las formas de patologizacin (estigmatizacin) del diferente. El desafo de la aceptacin de la
diferencia y de la inclusin.

- El anlisis crtico de los modelos identitarios que circulan en los medios masivos de
comunicacin, las redes virtuales y el imaginario social, promoviendo un consumo crtico, una
sexualidad responsable y un cuestionamiento de los modelos estticos hegemnicos y de las
prcticas discriminatorias y violentas.

- El reconocimiento de genocidios y crmenes masivos como casos extremos de discriminacin y
negacin de la identidad, con especial referencia a: la conquista de Amrica, la conquista del
Desierto, el genocidio armenio, el Holocausto Sho, el Apartheid, el terrorismo de Estado en
Argentina, y los casos actuales de situaciones discriminatorias y estigmatizadoras basadas
prejuicios y estereotipos.

REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS

1-2 Cullen, Carlos (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro.
Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.
Orientaciones para la organizacin pedaggica de la Educacin Secundaria Obligatoria Resolucin
del CFE N 93/09
Bleichmar, Silvia (2000) Prerrequisitos de cosntitucin del sujeto cognoscente y sus fracasos
Revista Ensayos y experiencias, ao 6 N| 32, Buenos Aires, Novedades Educativas
Bleichmar, Silvia (2008 Violencia social-Violencia escolar de la puesta de lmites a la
construccin de legalidades Buenos Aires. Noveduc.

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HISTORIA I 3er AO
FUNDAMENTACIN

La inclusin de la unidad curricular Historia en el Ciclo Orientado, en el marco de la Formacin
General, contina el proceso iniciado en el 2 ao del Ciclo Bsico. Se estructuran as dos
espacios destinados al anlisis de los procesos histricos de los siglos XIX y XX.
La Historia como conocimiento social estudia los procesos histricos desarrollados en el tiempo,
estableciendo relaciones entre los procesos dados en el pasado y los que se gestan en el
presente, estructurndose como discurso que posibilita la comprensin de la diversidad social,
poltica, econmica y cultural. La enseanza de la Historia en el Ciclo Orientado debe generar
interpelaciones en los estudiantes sobre la continuidad y la discontinuidad que caracterizan a los
procesos histricos y sociales, estableciendo las relaciones pertinentes entre el pasado, el
presente y el futuro, comprendiendo la larga duracin, y el entramado del acontecer histrico; pero
al mismo tiempo permitiendo la identificacin de las simultaneidades que se dan en todo proceso
de desarrollo histrico. De esta forma el conocimiento histrico deber contribuir a la formacin de
una conciencia histrica necesaria en la construccin de ciudadanos comprometidos con su tiempo
y la sociedad de la cual forman parte.
Si bien las elecciones personales de los sujetos construyen la propia historia y a su vez la Historia
de la sociedad a la que pertenecen, se trata de un proceso complejo en el que juegan un rol
importante tambin los condicionamientos que provienen de ideas e intereses que conforman
imaginarios sociales, de las estructuras socioeconmicas, de las dinmicas de legitimacin y
ejercicio del poder, y de las tradiciones y costumbres heredadas del pasado.
Pensar crticamente el presente es posible siempre y cuando los estudiantes conozcan los
procesos histricos que gestaron la realidad en la que viven.
Por ello, la constitucin de la temporalidad
6
opera como una herramienta clave para que los
estudiantes puedan situar y contextualizar los procesos histricos incluyendo a los hombres que
han actuado en ellos, atendiendo a sus ideas y concepciones, a sus condicionamientos culturales y
materiales, evitando juicios o valoraciones ahistricas. Para poder desnaturalizar las estructuras y
los sistemas sociales es imprescindible situarlos como productos de la accin humana, en un
contexto espacio-temporal determinado; haciendo patente su dimensin histrica, que es siempre
contingente y mudable. De este modo se posibilita pensar la realidad presente en trminos de
alternativas y posibilidades en orden a generar modelos de construccin social ms justos y
solidarios.

6
Se piensa la temporalidad en referencia a la concepcin compleja del tiempo, que no es lineal sino que se
estructura en mapas temporales atendiendo a los diversos procesos y tiempos que son propios de cada
sociedad, regin, pueblo o comunidad.

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Se impone adems, un enfoque de la disciplina Historia que d cuenta de los procesos de
construccin del conocimiento, que no son aspticos sino que resultan de ese mismo entramado
de condiciones materiales y concepciones ideolgicas propias de cada poca.
Los ejes propuestos para la formacin general del Ciclo Orientado, dan cuenta del carcter
relacional y complejo de la Historia entendida como proceso, en el que se conjugan la dimensin
de lo personal con la dimensin estructural de las matrices de pensamiento y de los sistemas
sociales, polticos y econmicos, recuperando la participacin activa de los sujetos en la
construccin de la realidad pasada y por ende de la presente pero no de un modo ingenuo,
sino crtico de las condiciones y posibilidades reales de dicha participacin.
Resulta necesario entonces, abordar desde la disciplina, la temporalidad mixta (Ansaldi, 1998),
como estrategia terica metodolgica, que incluye adems la utilizacin de un marco categorial
aplicable a otras sociedades occidentales; ya que Amrica Latina forma parte del sistema
capitalista mundial, pero posee una especificidad propia, dada por su dependencia y por las
particularidades que adquieren las formas de articulacin entre l a sociedad civil en su conjunto y el
Estado, sin dejar de lado la dinmica de formacin de los Estados Nacionales en Amrica Latina.
La coexistencia de temporalidades histricas diversas se vincula con una multiplicidad identitaria
cultural latinoamericana.
Amrica Latina participa perifricamente de la reconfiguracin de la modernidad europea durante
todo el siglo XVIII, producindose una transmutacin cultural que en Europa connota el desarrollo
del capitalismo industrial, mientras que Amrica Latina transita un perodo de estancamiento
econmico producto del cnit colonialista espaol, y del proceso de hegemonizacin econmica
llevado adelante por Inglaterra. Esto plantea una complejidad temporal dada por la superposicin
de tiempos presentes en toda la historia latinoamericana; y que a su vez, determina un tiempo
diferente en cada pas latinoamericano que refuta la visin unilineal del desarrollo histrico.
De acuerdo a los criterios que inspiran los NAPs para el Ciclo Orientado, se pondr nfasis en la
comprensin de los procesos de la Historia Argentina en el contexto latinoamericano y mundial. La
centralidad de la historia nacional ha de permitir una revisin crtica del propio pasado, ponderando
las influencias de la sociedad moderna europeo occidental en los procesos de constitucin de
los estados provinciales y del estado nacional en el siglo XIX, as como de ampliacin y crisis de la
democracia en el XX. Pero tambin posibilitar incluir en el anlisis las fuerzas sociales nativas y
su rol en dichos procesos, rescatando una mirada plural, que patentice la complejidad de los
procesos y la diversidad de sus actores.
Revisar los discursos historiogrficos, particularmente aquellos que remiten a la fundacin de la
identidad nacional en la segunda mitad del siglo XIX y que se reeditan an hoy desde corrientes
historiogrficas incluso acadmicas, constituye una tarea necesaria; no para descartarlos, sino
para confrontarlos con otros enfoques, problematizando la construccin del relato de la historia
nacional, de sus hroes y antihroes, de sus protagonistas y de aquellos sectores sociales
subalternos que han sido invisibilizados por la historia oficial.

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La propuesta de contenidos presenta un amplio nivel de generalidad, de modo de favorecer las
opciones de los docentes, en el marco de las instituciones, a la hora de la toma de decisiones en
los niveles de concrecin del currculum.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se reiteran, en este sentido, las consideraciones para el abordaje de la unidad Historia en el 2 ao
de la escuela media, en la medida en que, la complejidad de los procesos histricos resulta muy
favorable para el desarrollo del pensamiento ya que posibilita mltiples interpretaciones sobre el
pasado, y adems permite contextualizar procesos, acontecimientos, prcticas, ideas y
comprenderlas en su dimensin sociocultural e histrica y rescatar su carcter contingente y
situado.
Por ello, la enseanza de la Historia tiene que habilitar la comprensin de lo mltiple y de lo
complejo: tiene que problematizar la realidad pasada como respuesta a las demandas del
presente. Requiere, as de una metodologa centrada en la historia-problema, que recupere el
carcter hermenutico del conocimiento histrico y posibilite estrategias de anlisis,
argumentacin, sntesis y organizacin de los acontecimientos e ideas en procesos. Esta opcin
metodolgica permite comprender los procesos sociales pasados y presentes como productos de
la interpretacin, acentuando desde el discurso historiogrfico la tarea deconstructiva/
reconstructiva del pasado que caracteriza al ejercicio de la historia y el carcter provisorio del
conocimiento.
Para este anlisis es necesario asumir una concepcin compleja del tiempo histrico que se
estructura a partir de diferentes ritmos que marcan el movimiento de las sociedades como un
proceso complejo y diferenciado, con densidades diferentes segn se trate de acontecimientos,
coyunturas o estructuras, y que es, por lo tanto, variable y heterogneo. Priorizar el carcter
relacional de los componentes de un proceso histrico, exige a su vez, integrar la nocin de
tiempo mltiple y complejo y concebir el espacio en relacin con la accin humana.
Se sugiere una metodologa que problematice el anlisis del pasado, que pueda romper con l as
antinomias que han caracterizado a la Historia Argentina, proponiendo miradas ms complejas e
integrales, y por esto mismo, no dicotmicas. Ello implica confrontar diversos tipos de fuentes y
bibliografa, incluyendo en el anlisis otras voces que no siempre encuentran sitio en los discursos
historiogrficos.
Este planteo supone por parte del docente una actitud de apertura hacia otras disciplinas y hacia el
trabajo colaborativo con otros colegas, y facilitadora de la participacin crtica de sus alumnos.
Sugerimos abordar la enseanza de la Historia favoreciendo por parte de los alumnos la
apropiacin de los principios explicativos, conceptos y procedimientos especficos de la disciplina,
que les permitan desarrollar herramientas intelectuales y habilidades cognitivo-lingsticas. Para
ello:
Evitar las explicaciones simples y preferir las mltiples y complejas,

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Potenciar el uso de diferentes recursos y estrategias que posibiliten aproximaciones al
conocimiento desde diversos lugares.
Proponer el anlisis analgico para el estudio de casos.
Favorecer la apropiacin de las expresiones literarias y artsticas de los siglos XIX y XX
como manifestaciones imprescindibles para la comprensin del pasado.
Favorecer las actividades creativas por parte de los estudiantes y evitar la repeticin de
informacin,
Trabajar la argumentacin de forma oral y escrita
Para el desarrollo de los contenidos correspondientes a 4 ao, en el caso de la Orientacin en
Arte, se sugiere abordar la enseanza de la Historia articulando con los contenidos de Artes
Visuales y contexto I, Msica y contexto I, Teatro y contexto I, Danza y contexto I y Artes
Audiovisuales y contexto I. De esta manera se potencia una mirada sobre el arte como expresin
cultural histricamente construida, y a su vez la concepcin acerca de la Historia, se ampla y
complejiza, estableciendo con mayor fluidez el dilogo entre estructuras sociopolticas y sistemas
econmicos por un lado, y las producciones culturales de los sujetos en contextos particulares, que
aproximan a la comprensin del mundo de la vida, por el otro. El arte es un hecho genuinamente
social producto y a la vez expresin de un contexto histrico- social, por ello la aproximacin a las
manifestaciones artsticas requiere de la comprensin de los procesos histrico-sociales a los que
se asocian.

CONTENIDOS
Los ejes correspondientes a Historia en 3 y 4 ao del Ciclo Orientado, proporcionan el espacio
para un recorrido crtico por toda la Historia Argentina independiente.
Se sostiene el criterio procesual en el planteo, as como el respeto por la secuencia temporal, de
modo de dar cuenta de la complejidad de la Historia que favorece el anlisis crtico y comparativo
de los procesos, y adems posibilita la estructuracin de la nocin de tiempo.
La decisin de darle centralidad a la historia nacional, se evidencia en la formulacin de los ejes
temticos, pero debe entenderse que el abordaje integral exige asumir la complejidad de una
mirada que transite las diferentes escalas.
Los ejes temticos son:

TERCER AO
El proceso emancipador americano, contextualizando el impacto de las revoluciones del
siglo XVIII, as como los conflictos en el seno de la monarqua espaola que condujeron a
la disolucin del poder colonial en el Ro de la Plata y en Hispanoamrica.
Los intentos de construccin estatal en el Ro de la Plata y en Amrica Latina durante la
primera mitad del siglo XIX, teniendo en cuenta los diversos intereses econmicos,

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polticos y sociales en juego; as como el proceso de formacin de los estados provinciales
en el marco de la lucha por la hegemona entre los distintos grupos regionales.
El proceso de construccin del Estado nacional argentino y la conformacin de la
economa agroexportadora en el marco de la expansin capitalista, y de la divisin
internacional del trabajo, teniendo en cuenta los posicionamientos de los actores
implicados.
La nueva configuracin social en algunas regiones de la Argentina en las postrimeras del
siglo XIX e inicios del siglo XX, con la emergencia de nuevos actores sociales, tensiones y
conflictos.
La crisis sistmica que atraviesa al rgimen oligrquico (liberal conservador) y de la
incipiente ampliacin de la ciudadana en la Argentina, a partir del anlisis de las
estrategias desplegadas por las elites dirigentes; el accionar de los nuevos actores
sociales y polticos, en el contexto de los procesos polticos, econmicos y sociales
mundiales.

Bibliografa:
ANSALDI, WALDO.(1998) La temporalidad mixta de Amrica Latina, una expresin del
mutliculturalismo, en www.ctedras.fsoc.uba.ar/udishal.

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GEOGRAFA 3er ao
FUNDAMENTOS
Los lineamientos dentro de los cuales la disciplina Geografa se plasmar en el diseo curricular
jurisdiccional, en consideracin a los acuerdos expresados por el Consejo Federal de Educacin,
han llevado a tomar algunos posicionamientos didcticos y epistemolgicos a fin de otorgar los
argumentos y herramientas necesarias para orientar el hacer cotidiano en las aulas.
La geografa en su devenir ha sido abordada desde diferentes perspectivas, muchas de ellas
antagnicas, y ms all de la concordancia generaliza que sostiene al espacio como objeto de
estudio, los puntos de vista desde donde se lo observa y analiza son dismiles. As aparece la gran
fragmentacin, que marca la historia de la disciplina, entre geografa fsica y geografa humana,
que se disputan la centralidad del objeto y establecen alianzas, en el caso de la primera con las
ciencias de la tierra y en el caso de la segunda con las ciencias del hombre.
Si se considera la geografa escolar, aquella que se ensea y circula en la escuela, dentro de esta
divisin profunda, que involucra las temticas, los mtodos y las producciones, se incorpora la
institucionalizacin de la disciplina bajo los mandatos del positivismo, que ha llevado a una
supuesta necesidad de neutralidad del saber, a una descontextualizacin del mismo y a poner
demasiado nfasis en la acumulacin de datos y en su repeticin memorstica. De esta manera, se
ha asociado la idea de espacio a la de continente o receptculo, es decir, una superficie terrestre
que contiene una serie de elementos naturales y/o sociales que se muestran como una fotografa-
permanente, inalterable, por fuera del tiempo-, los cuales deben ser localizados y enumerados.
Las acciones docentes estn enmarcadas en una lgica situacional, por ello no pueden ser
pensadas por fuera del contexto histrico-espacial de su fabricacin. Estas acciones se edifican,
incorporan, aceptan y naturalizan en tanto otorgan un sentido prctico a la accin y suelen devenir
en procesos de sedimentacin de las prcticas tradiciones, identidades- que conforman los
marcos desde donde se construyen las representaciones de la realidad.
Desde el lenguaje se clasifica continuamente, siempre se est ajustando, ingresando cosas en
palabras, aunque muy pocas veces se reflexiona sobre ese procedimiento en s. La utilizacin de
esas clasificaciones se torna en fronteras entre seres humanos, entre cosas; fronteras que se
realizan pero muy pocas veces se considera su humanidad, es decir, su historicidad, su
contingencia, su fragilidad. De manera constante hay una apropiacin de elementos que son
sedimentados, son dados como hechos; esas prcticas devienen en objetos materiales y
simblicos, se obstruye observar que esos objetos son construcciones sociales que operan en las
instituciones educativas.

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Por ello, una forma de conocer lineal, parcial, aislada e individual, sedimentada en prcticas
instaladas en viejas tradiciones, debe ser superada por las posibilidades que ofrece una geografa
renovada y en continuo dialogo con otras disciplinas, que favorece la introduccin en las escuelas
de las problemticas contemporneas, que dialoga con mltiples sujetos y subjetividades, con sus
deseos e intenciones y con los procesos que a diferentes escalas espacio- temporales construyen
el espacio y lo llenan de vida, de identidad. En este sentido, es la geografa social la que puede
favorecer una puerta de entrada vlida y sustentada desde el plano terico.
A partir de los aos 1980 comienza a desarrollarse la geografa social, enriquecida por los aportes
de los estudios culturales, que concibe al espacio como una instancia esencialmente relacional,
producto de complejas construcciones histricas en constante transformacin. As, ste es
entendido como una totalidad social que involucra lo material y lo simblico-, compuesta por una
relacin solidaria entre las fijaciones espaciales (elementos naturales y sociales) que actan de
soporte, sostn y condicin de relaciones sociales y los procesos sociales que generan objetos y
producen relaciones que se fijan en el espacio. En esta vinculacin relacional tanto el espacio
como las relaciones sociales se van transformando mutuamente, por lo cual es imposible pensarlas
desde la inmutabilidad.
Esta postura habilita a la geografa como una disciplina favorecida a la hora de ensear las nuevas
configuraciones del espacio, la sociedad y las culturas actuales, en su dinmica local -global,
sostenidas desde la complejidad, la multiplicidad y el conflicto propios de la realidad social;
particularidades que demuestran la necesidad de revalorizar sus aportes dentro de la educacin
secundaria obligatoria y se enmarcan en el enfoque propuesto por los ncleos de aprendizajes
prioritarios.
Este abordaje desde la totalidad posibilita a los estudiantes la idea de que el conocimiento no es
una representacin establecida en s misma, sino la conjuncin de verdades producidas a lo largo
de la historia de cada sociedad, no es transparente, est impregnado de ideologas y mltiples
puntos de referenciar el mundo. Introducir y trabajar desde estas premisas habilita la autonoma y
pluralidad de pensamiento, la reflexin, la toma de decisiones, la capacidad de dialogo y escucha,
es decir, se instala la postura que el saber es una construccin colectiva, abierta y emancipadora.
La geografa social invita a confeccionar una agenda escolar que d cuenta en el presente, con sus
definiciones e indefiniciones, de las relaciones que a lo largo del tiempo han mantenido la sociedad
y la naturaleza, y que han llevado a las configuraciones espaciales que hoy se observan. La
naturaleza en el devenir histrico de la sociedad ha sido sucesivamente modificada, segn las
capacidades econmicas y tecnolgicas de cada poca y grupo social; se han acumulado sobre
ella diversos objetos construidos y se han valorizado determinados elementos, que han llevado a la
alteracin de los sistemas naturales y su progresiva humanizacin.

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Por esto, en el desarrollo de esta disciplina el estudio de lo natural requiere ir ms all de las
lgicas fsicas, ligadas a ideas de persistencias perdurables en el tiempo, y atender a los procesos
por los cuales las distintas sociedades se han apropiado, han transformado y artificializado el
medio, conformando una sucesin de naturalezas superpuestas que plasman en el espacio las
singularidades, los intereses, los deseos, las posibilidades de quienes las engendraron, en una
continua relacin de reciprocidad entre medio y sociedad.
Como se sustenta en estas pginas, la geografa social implica trabajar desde la historicidad de los
procesos relacionales entre sociedad y naturaleza, para demostrar que las visones del mundo que
se presentan en la actualidad han sido construidas a lo largo del tiempo, que connotan un cmulo
de significaciones polticas, econmicas, culturales, ticas que le fueron otorgadas y que se han
materializado en el espacio permitiendo descubrir las particularidades de su esencia y transcurrir.
Pensar el espacio geogrfico en su devenir histrico tambin envuelve las caractersticas del
presente, las complejidades que la transicin entre siglos ha instalado y que actan de manera
desigual en los diferentes lugares del mundo. La velocidad, la inmediatez, la integracin y la
fragmentacin se tornan patrones de interpretacin que vislumbran los cambios que deben ser
comprendidos en su diversidad de facetas e instan a introducir en las clases problemticas
compartidas, conocidas, cotidianas que involucran los saberes desde lo vivido.
Esta nueva organizacin espacial articula las dinmicas de lo global y lo local, escalas de anlisis
que se imbrican y bifurcan, que desdibujan sus alcances debido a la imposibilidad de otorgarles
una localizacin precisa ya que actan de manera desigual, con intensidades y efectos variables,
segn sea el espacio en el que se asientan, provocando una multiplicidad de formas que se
traducen en los dismiles paisajes que en la actualidad se observan.
Las redes mundiales circulan impregnado a los lugares de sus lgicas desterritorializadas, que no
reconocen lmites ni fronteras y penetran en lo local yuxtaponiendo sus novedosas formas de
sentir, pensar y actuar a manera de una gran tela de araa que envuelve al planeta. En el espacio
local se territorializa, de esta forma, una mixtura entre las herencias propias y los vectores
extranjeros, que conviven en armona o resistencia, otorgando una nocin de espacialidad
compleja, que brinda una oportunidad adecuada para analizar el proceso de globalizacin en su
devenir.
De esta manera, la espacialidad se aborda desde la hibridacin y la pluralidad que contempla dos
dimensiones solidarias entre s: una concreta, material, que es la que conforman los elementos
materiales (naturales y artificiales; fijos y mviles) y otra, simblica, que considera las
subjetividades e intencionalidades, constructoras de sentido y accin, fuente de los usos sociales
que se inscriben, a distintas escalas, sobre los espacios vividos del planeta.

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Hasta aqu se ha hecho mencin al espacio geogrfico como una categora abstracta e integral
para dar cuenta de las relaciones entre sociedad y el medio, en sus dimensiones materiales y
simblicas a lo largo de la historia. Sin embargo, resulta interesante plantear, adems, otra
categora, ms concreta, que sostiene esas relaciones en funcin de la apropiacin, de la puesta
en valor de un sector de la superficie terrestre por parte de una sociedad particular, que al hacer
uso de ese espacio conforma un territorio.
Un territorio se construye y rene las singularidades que dan cuenta de los dilogos entre el medio
y los grupos sociales que le dieron vida en el transcurrir de su historia, por ello es inestable, se
transforma, con cambios lentos o rpidos de acuerdo a como se establezcan las vinculaciones.
Muchas veces se ha asociado al poder que ejerce un Estado en un espacio delimitado, sin
embargo, sus alcances son ms amplios; es el espejo del trabajo, la cultura, la poltica, la
economa, la tecnologa en una acumulacin de tiempos sucesivos que se fueron amalgamando y
revelan las relaciones de tensin, conflicto y consenso que se han producido sobre esa porcin del
planeta que se constituye en el soporte de la identidad colectiva de una comunidad.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La geografa social, tiene como objetivo brindar la informacin y las herramientas conceptuales
para desarrollar habilidades cognitivas y actitudes que permitan a los estudiantes comprender la
sociedad en la que viven, al mismo tiempo que instalar la reflexin crtica y constante sobre las
formas en que construyen sus representaciones espaciales. Con ello, se intenta generar una
intervencin social a travs de los saberes, que sea productora de teora en el campo del
conocimiento y la accin social, y tienda a favorecer un ejercicio responsable y comprometido del
hacer, en camino a construir una ciudadana participativa.
Desde esta perspectiva, las clases de geografa conllevan a instalar la pregunta como movilizador
hacia el pensamiento y la creacin, la experimentacin del mundo vivido y la complejizacin de
nuevos significados y sentidos mediados por un trabajo intelectual. Adems, deben generar nuevas
aproximaciones para decodificar el mundo, como la formulacin de hiptesis, explicativas o
interpretativas, que ayuden a los estudiantes a comprender distintos aspectos de la vida social que
le es propia.
Las generalizaciones y las redes conceptuales permiten abstraer y englobar la informacin,
brindan marcos de referencia terico para otorgar significados a esos datos que se localizan en el
espacio y posibilitan la transformacin de una construccin subjetiva, experiencial, en una
construccin objetivada, brindando los instrumentos adecuados para la comprensin y aprehensin
de la espacialidad.

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El uso de situaciones problemticas y los juegos de simulacin, que expresen las complejas
relaciones espaciales a diversas escalas de anlisis, favorecen el poner en tensin el conocimiento
y la capacidad de utilizarlo como herramienta de interpretacin de la realidad, mientras instan a los
estudiantes al trabajo colaborativo, a la toma de postura y argumentacin, al debate y al dilogo;
operaciones cognitivas que favorecen el reconocimiento de la diversidad y el pluralismo.
El estudio de casos y las ejemplificaciones permite trabajar desde contextos singulares que
favorecen la introduccin de la historicidad de los procesos, la comprensin de las variadas formas
en que la sociedad y la naturaleza se vinculan en cada sector de la superficie y la comparacin de
estas diferencias como formas interpretativas de la complejidad actual.
La geografa social posibilita la incorporacin, en el desarrollo de las clases, de varias fuentes de
informacin, codificadas en diversos tipos de textos (informativos, periodsticos, cartogrficos,
estadsticos) y formatos (audiovisual, digital, en papel) que lleve a la seleccin, anlisis y
sistematizacin de los mismos por parte de los estudiantes y aliente diferentes maneras de
comunicacin y expresin por parte de los estudiantes, desde una multiplicidad de lenguajes y
perspectivas.
La cartografa, ciencia auxiliar fundamental para el desarrollo de la Geografa, a lo largo de su
devenir ha complejizado y precisado la representacin de la superficie terrestre; sta permite
identificar y nombrar los elementos de la realidad traducidos en un mapa, asignndoles un smbolo
y un lugar que construye una manera de ver el mundo, la cual no puede ser disociada de los
contextos sociales e histricos en los cuales se produce y reproduce. Por ello, se torna
imprescindible el anlisis, la interpretacin y la elaboracin de materiales cartogrficos por parte de
los estudiantes como ejercicio cognitivo que lleve a los mismos a reconocer la construccin social
del conocimiento.
Se sugiere para el desarrollo de las ctedras, a partir de tercer ao, un enfoque que contribuya al
acercamiento de las problemticas planteadas por cada orientacin, que ayude desde la visin
espacial a proponer dilogos con otras disciplinas y permita abordajes desde la complejidad. A
modo de ejemplificacin se formulan algunas ideas iniciales: para las orientaciones en arte y
comunicacin el trabajo con mapas y planos y su connotacin artstica en cuanto a su forma de
produccin y su funcin de comunicacin, junto con la produccin cultural del espacio son puentes
que abren vinculaciones con la imagen, el diseo y la territorializacin de las producciones; para
las orientaciones de ciencias naturales y agro y ambiente, posiblemente, el ambiente, la
construccin territorial y los circuitos productivos se sostienen como ejes que ayudan a profundizar
categoras de inters para los estudiantes. Se piensa para la orientacin en economa y
administracin el papel desempeado por la economa mundial en su relacin al papel del Estado y
sus incidencias espaciales, junto a las relaciones econmicas que se producen por la circulacin

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de las producciones, a escala local y global. Para la orientacin Turismo los ejes sobre
urbanizacin, cultura y ambiente posibilitan ahondar en aquellos aspectos territoriales que se
convierten en patrimonios, para ser valorizados y conservados, que hacen a la identidad de los
lugares. Para la orientacin en ciencias sociales se sugiere el desarrollo de los ejes desde los
anclajes de la Geografa social, en coincidencia con la perspectiva que los territorios se construyen
en el transcurrir de la historia y por ello son complejos y cambiantes.

CONTENIDOS
En este apartado se formulan una seleccin de ejes temticos, abarcadores y orientativos,
pensados para ser tratados en territorios particulares en cada ao de escolari dad, que promuevan
el trabajo autnomo del docente y posibiliten, desde una multiplicidad de relaciones, perspectivas y
escalas de anlisis, comprender a los estudiantes las diversas configuraciones territoriales que en
el devenir histrico se han construido sobre el espacio geogrfico. Se recomienda en el desarrollo
de los territorios latinoamericano y argentino la utilizacin de estudios de caso de la provincia de
Santa Fe, que posibiliten el acercamiento a una realidad prxima, sentida como propia.
Para este ao se considera el trabajo sobre el territorio argentino. Anclada en el contexto
latinoamericano Argentina se presenta como un territorio cargado de peculiaridades que llevan a
penetrar en las refiguraciones y transformaciones, los quiebres y continuidades que fueron
constituyendo su sociedad actual a lo largo de la historia. Aqu se destacan las particulares
argentinas que viven como potencialidades, mostrando la complejidad y diversidad de este
territorio, atravesado por conflictos y consensos que redefinen continuamente los sentidos del
presente.
Los Estados y la construccin de territorios
El Estado rene al conjunto de instituciones que en diferentes escalas (nacional, provincial y
municipal) regulan, controlan y organizan, otorgan legalidad, a un territorio y su sociedad. El
proceso histrico de su constitucin va de la mano de la construccin social del territorio que
adquiere particularidades que le otorgan identidad, en una mixtura de fuerzas globales y locales.
El conocimiento y explicacin de los procesos histrico-polticos en la construccin del
territorio argentino, la fragmentacin e integracin, la nueva configuracin del mapa
poltico y sus permanentes transformaciones.
El anlisis y reflexin sobre el rol del Estados nacional en la construccin del territorio,
en la movilidad de los lmites internacionales, las principales reas de conflicto y tensin

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y las caractersticas de las reas fronterizas, problematizando los conceptos de
soberana e identidad.
La comprensin de las relaciones entre Argentina y otros Estados y el papel de las
organizaciones supranacionales (interamericanas e internacionales), los nuevos actores
y movimientos sociales, que a partir de conflictos y consensos en el escenario poltico
argentino, conforman una sociedad plural, democrtica y participativa.
El ambiente, resultado de las relaciones entre sociedad y naturaleza
El ambiente es la sntesis de las relaciones establecidas entre la sociedad y la naturaleza en un
lugar particular del planeta en su devenir, responde a la combinacin de articulaciones polticas,
culturales, econmicas, tecnolgicas y ticas dominantes y compromete a todos en su
preservacin y transmisin al constituir el nico escenario posible de la vida. Esta perspectiva
desde el plano social implica el reconocimiento de un otro y la conduccin hacia sociedades
ambientales sustentables.
El conocimiento de distintos ambientes de la Argentina, los diversos modos de
valoracin que la sociedad hace de los mismos a lo largo de la historia en los procesos
de construccin del territorio y la identificacin de los principales recursos naturales, los
tipos de manejos y sus implicancias sociales, econmicas, tecnolgicas y ambientales.
La interpretacin de los problemas ambientales en Argentina como resultado de las
tensiones entre la sociedad y el medio fsico, profundizando los problemas polticos y
ticos en la bsqueda de prcticas y consensos que lleven a la construccin de una
sociedad ambiental sustentable.
El conocimiento y reflexin entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de desastres y
catstrofes naturales en Argentina, identificando el carcter social y poltico de la
gestin ambiental en materia de prevencin y mitigacin de los daos.
Territorios urbanizados
Las complejidades actuales llevan a pensar un mundo cada vez ms urbanizado; desde la
consolidacin del sistema capitalista las ciudades no han cesado de crecer y diversificarse. Hoy
constituyen los espacios en donde se desarrollan una amplia gama de actividades y funciones que
exceden la concentracin de personas, recursos y productos y se traducen en una cultura urbana,
atravesada por las redes globales, en su hibridacin local, que provoca una eventual convivencia
de la fragmentacin y la articulacin. Las ciudades constituyen el espacio por excelencia del
ejercicio de lo pblico y ofrecen un mbito de expresin individual y colectiva incalculable; al mismo
tiempo que su influencia trasciende el territorio ocupado concretamente y la vincula, a travs de

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sistemas diversos, a otros espacios, cercanos o remotos, provocando una extensin del ser
urbanizado.
El conocimiento de la configuracin urbana en Argentina y sus recientes
transformaciones. Junto a los procesos de urbanizacin y conformacin de la red
urbana.
El reconocimiento de las desigualdades en las condiciones de vida de la poblacin
urbana en argentina, promoviendo el compromiso frente a las problemticas sociales y
ambientales a las que est asociada, desde una perspectiva multidimensional.
La comprensin de las tendencias actuales de movilidad espacial de la poblacin en
territorio argentino, analizando las motivaciones, polticas e impactos socio-territoriales
que provocan.
La circulacin de las producciones
Los circuitos productivos permiten entablar conexiones entre las di versas fases de la fabricacin
que conectan de manera interesante los espacios rurales y urbanos, y permiten acercarse a la
representacin de formas de produccin -antagnicas o similares- que se desarrollan en los
distintos territorios. Una aproximacin a la idea de territorios en permanente dilogo posibilita
romper la vieja tradicin de pensar el medio urbano y rural como dos lugares separados y habilita
entrelazar las relaciones que se establecen dentro de una regin, el pas u otros Estados.
El conocimiento de la organizacin territorial de la produccin en el marco de la
economa globalizada, considerando la transnacionalizacin del capital, la
desregulacin de los sistemas financieros, la localizacin de los trabajadores, de las
materias primas y de las fuentes de energa en Argentina.
La comprensin y explicacin de las transformaciones tecno-productivas recientes y sus
impactos diferenciales, segn las distintas actividades y sectores en las nuevas
configuraciones espaciales urbanas y rurales de Argentina; junto a la interpretacin de
redes y flujos de transporte y circulacin de bienes, servicios, capitales e informacin.
El anlisis y reflexin acerca de la participacin de los distintos actores sociales en los
mercados de trabajo, atendiendo a su estructura, dinmica y problemticas.
Culturas que se territorializan
La cultura involucra al conjunto de los procesos sociales totales de construccin de sentido, es
decir, los de produccin, circulacin y consumo de la significacin en la vida social. Expresa las
manifestaciones materiales y simblicas, producto de grupos sociales, que al plasmarse en un

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territorio lo impregnan de identidad, constituida desde la hibridacin antes que de la
homogeneidad. Por lo cual cultura tambin refiere a los modos especficos en que los grupos y sus
participantes se enfrentan, se alan o negocian en la construccin de una sociedad ms justa y
equitativa.
El respeto y valoracin de la diversidad cultural atendiendo a los mltiples sistemas de
prcticas, conocimientos y cosmovisiones de los distintos grupos humanos en
Argentina, junto a los procesos de produccin y consumo cultural (redes materiales e
inmateriales), que provocan nuevas formas de socializacin y subjetivacin, sentidos de
pertenencia e identidad, el reconocimiento de smbolos, bienes patrimoniales y lugares
de memoria en distintos espacios urbanos y rurales.
La comprensin y reflexin crtica sobre las nuevas manifestaciones territoriales que
surgen a partir de las prcticas y formas de participacin de los movimientos sociales.
La interpretacin crtica de las tensiones entre nacionalismos, regionalismos y
localismos, considerando las polticas de construccin del Estado Argentino en relacin
con los procesos de diferenciacin y homogeneizacin cultural.

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FSICA 3er AO

FUNDAMENTACIN
El campo de las Ciencias Naturales es un rea del conocimiento constituida por un grupo de
disciplinas afines que buscan describir, modelizar, comprender y predecir los fenmenos y
procesos relacionados con el mundo natural, tarea que se desarrolla en forma satisfactoria slo
desde una integracin de las distintas visiones aportadas por cada disciplina (Fsica, Qumica,
Biologa, etc.). Caracterizar epistemolgicamente a las Ciencias Naturales como un todo integrado
es muy complejo, porque cada disciplina integrante tiene particularidades especficas propias. Sin
embargo se las puede agrupar en una clasificacin comn como Ciencias Fcticas. Estas Ciencias
comparten un objeto de estudio general: procesos y fenmenos del mundo natural, en igualdad de
condiciones, sin que se pueda jerarquizar una por sobre la otra desde su funcin relacionada al
conocimiento humano.
La Fsica estudia los componentes y fenmenos de la naturaleza y sus interacciones. La Fsica es
una actividad humana que provee una forma de ver (hacer inteligible) el mundo que nos rodea
(cosmovisin). El propsito de la enseanza de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada es
lograr que los estudiantes observen, analicen e interpreten lo que sucede a su alrededor, tendiendo
a la construccin de aprendizajes significativos respecto de los objetos, los fenmenos y los
mtodos propios de esta ciencia, en su relacin con las dems disciplinas de las Ciencias
Naturales. Los contenidos propuestos involucran diversos conocimientos producidos por la
disciplina que se espera, permitan a los estudiantes apropiarse de sus ideas bsicas. Se busca, a
travs de la enseanza de la Fsica, promover el desarrollo de capacidades intelectuales
(abstraccin, anlisis, comparacin, elaboracin de descripciones y explicaciones, etc.) que
favorezcan un desenvolvimiento satisfactorio en la sociedad actual, lo que supone que los
ciudadanos se impliquen activa y responsablemente en los cambios que sta exige. El desarrollo
de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada debe estar de acuerdo con la concepcin que
se propone en este Diseo Curricular para las Ciencias Naturales, tanto en lo que respecta a sus
fundamentos como en sus consideraciones metodolgicas. Para esto, se buscar una adecuada
articulacin disciplinar y didctica entre la Fsica y los otros espacios curriculares de Ciencias
Naturales (especialmente Biologa y Qumica). La enseanza de la Fsica tambin propender a
que los estudiantes se alfabeticen cientficamente, a travs de una articulacin equilibrada entre
conceptos, modelos e ideas acerca del mundo fsico y la manera de investigarlos, junto con
actitudes, valores y habilidades cognitivas.
En Fsica se construyen modelos (tambin en las dems disciplinas de las Ciencias Naturales)
cuya funcin es la de realizar descripciones y dar explicaciones sobre los distintos objetos,
procesos, del mundo y, adems pueden predecir situaciones desconocidas. Estos modelos son
universales, lo que significa que las estructuras tericas (leyes, principios, postulados, etc) y sus

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consecuencias deben tener valor en el tiempo y en el espacio en el que fueron desarrolladas y
deben valer tambin para otras regiones y en otras pocas del Universo. La fsica opera sobre los
modelos construidos a partir de nuestra experiencia de la realidad, y no directamente sobre la
realidad fsica que estos intentan interpretar. O sea, la actividad cientfica es un continuo proceso
de construccin y puesta a prueba de estos modelos, inventados par dar respuesta a las
mltiples preguntas que la Humanidad se hizo y se hace sobre su funcionamiento y sobre la
interaccin con el mundo real. Por esto, los modelos cientficos son provisorios y contextuados
histrica y culturalmente; no hay modelos de validez nica ahistrica, acultural y para siempre.
Segn lo expresado, para el proceso de construccin del conocimiento en Fsica (y en las dems
disciplinas de las Ciencias Naturales), no existe un nico modo o mtodo para construir
conocimiento. El tantas veces mencionado Mtodo Cientfico es una ilusin surgida en una
poca de la Historia de la Ciencia, relacionada con una concepcin lineal y determinista del
pensamiento humano. Actualmente, la concepcin sobre cmo construimos conocimiento es ms
rica y diversa, aunque mucho ms compleja. La bsqueda de la adecuacin de los modelos
construidos con aquello que se experimenta del mundo natural en el que vivimos, la realidad
fsica, se da a travs de la contrastacin experimental. Por esta razn dijimos que la Fsica es una
Ciencia Fctica o Ciencia Experimental. En este punto es importante destacar que no es posible
conocer sin interactuar, y toda interaccin implica perturbar (Principio de Incertidumbre). La Fsica
requiere, para la elaboracin y funcionamiento de sus modelos, de la Lgica (para validar
razonamientos) y de la Matemtica (para los procesos de medicin, clculo, representacin, etc.).
Tambin la Fsica est ntimamente relacionada con los desarrollos mutuos y propios de la
Tecnologa; por lo que (entre otras cuestiones), el quehacer cientfico debe ir acompaado de
responsabilidad tica y de compromiso cvico.
La Didctica de la Fsica (en la que se ha avanzado mucho en el ltimo tiempo y se tiene una
variada y rica bibliografa) debe tender a generar acciones que posibiliten la produccin de
aprendizajes significativos, para lo cual se deben tener en cuenta no slo la lgica interna del
cuerpo terico especfico, sino tambin la adecuacin de los conceptos a trabajar con respecto a
la etapa evolutiva psicolgica de quien aprende. Una de las responsabilidades mayores de los
docentes de ciencias es que contribuimos intencionalmente a que los estudiantes vayan
modificando sus propias visiones de mundo, ampliando su cosmovisin. Para que este proceso
sea genuino, no invasivo y autoritario, todas las acciones que se diseen deben tomar en cuenta
las ideas previas de los esos estudiantes. Todos traen un conocimiento (ya sea a travs de la
experiencia o de lo aprendido en su paso por la educacin formal) de los fenmenos naturales, de
manera que el docente debe provocar el obstculo para que ese conocimiento previo se
transforme en conocimiento cientfico. Esto contribuye al logro de la alfabetizacin cientfica (antes
mencionada) y el aprendizaje significativo (a la manera que lo plantea Ausubel y tambin ya
mencionado) que le permita al estudiante apropiarse de ese nuevo conocimiento.


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CONSIDERACIONES METODOLGICAS.
Para el desarrollo de la Fsica en la Educacin Secundaria Orientada se deber tener en cuenta la
caracterstica de Ciencia Fctica (Experimental) ya mencionada en la fundamentacin;
fortaleciendo la capacidad para modelizar situaciones relacionadas con fenmenos y procesos
cotidianos y del entorno natural. En esto es importante indicar los diferentes componentes para la
construccin de un modelo: Nombres que se utilizan para designar objetos y/o eventos; Variables
que representan propiedades; Ecuaciones que describen la estructura y la evolucin temporal;
Interpretacin que relaciona las variables con la realidad fsica y es una componente crtica.
Se tender a la construccin de aprendizajes significativos, en un contexto de actividades de corte
experimental que fomenten la modelizacin no slo en el espacio del aula-laboratorio, sino en el
espacio de la cotidianeidad de los estudiantes, buscando desarrollar una actitud crtica ante el
conocimiento cientfico y responsable ante su utilizacin social.
La creacin de situaciones que posibiliten a los estudiantes identificar sus propias i deas previas
sobre los temas que se estn desarrollando, permitirn valorizar los aprendizajes que cada uno
construya.
La utilizacin de casos de la Historia de la Ciencia, ayudar a evitar una visin descontextualizada
de la Fsica. Se deben abordar las relaciones entre Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente; as
como el anlisis y reflexin de la evolucin de los grandes conceptos fsicos a lo largo de la
historia, teniendo en cuenta el contexto socio - histrico cultural en el que se desarrollaron, con
el objeto de incentivar el inters de los estudiantes en el aprendizaje. Se sugiere la utilizacin de
diversas formas del lenguaje, con el fin de potenciar la capacidad de comunicacin social, en
sentido amplio; escrito (informes), grfico (representaciones y dibujos), simblico (frmulas
matemticas), gestual (dramatizaciones), etc.
En el desarrollo de la Fsica se debe guardar equilibrio entre las clases tericas, la resolucin de
problemas de lpiz y papel (con problemas tpicos, problemas cerrados, semi abiertos y abiertos) y
la experimentacin en el aula-laboratorio. Cada desarrollo conceptual puede acompaarse con
experiencias demostrativas que brinden el nexo entre la realidad bajo estudio y el modelo a
aprender. El aprendizaje de la Fsica requiere de la visualizacin y de la manipulacin de objetos y
situaciones reales, acompaadas con la abstraccin simblica y la representacin grfica. El
docente, en su organizacin del espacio curricular, tomar decisiones sobre el grado de
formalizacin de los conceptos a trabajar. En 3er y 4to ao de la orientacin en Ciencias Naturales
se debe promover un buen nivel de formalizacin, realizando descripciones y explicaciones tanto
cuantitativas como cualitativas de los fenmenos del mundo fsico.
El uso de la TICs permite trabajar con software de simulacin (hay variada cantidad y calidad) y
software de aplicacin para realizar experiencias que no pueden hacerse en el mbito escolar. Se
puede fortalecer la relacin con la tecnologa aprendiendo a elegir qu y cundo utilizar

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computadoras, instrumentos de laboratorio, dispositivos de adquisicin de datos, etc; aunque la
Fsica puede hacerse sin la necesidad imperiosa de contar con los mencionados elementos.
Es apropiado: tender a la articulacin con las dems disciplinas del mismo curso, promover temas
de investigacin sobre problemticas puntuales para las cuales la Fsica pueda dar respuestas de
solucin; incentivar la observacin del medio fsico (observacin astronmica, etc); participar en
Ferias de Ciencia con temticas de impacto escolar y comunitario.
A modo de resumen y teniendo en cuenta que la diversificacin del quehacer en el aula contribuye
a la motivacin de los estudiantes y favorece que cada uno de ellos encuentre sus propios caminos
para aprender, es importante considerar algunos de los siguientes tipos de actividades (en general)
para las clases de Fsica: trabajos prcticos experimentales; explicaciones de docentes,
estudiantes y especialistas invitados; resolucin de problemas y ejercici os; juegos y
dramatizaciones; construccin de dispositivos y modelos a escala; recursos bibliogrficos; recursos
audiovisuales; recursos informticos; realizacin de investigaciones escolares.
En la Ley de Educacin Nacional se sostiene que la Educacin Secundaria tiene la finalidad de
habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y
para la continuacin de estudios. La enseanza de la Fsica debe ser llevada a cabo de manera
que, a travs de ella, los estudiantes puedan alcanzar los fines explicitados en el texto anterior.

EJES CONCEPTUALES.

El docente del espacio curricular de Fsica debe tener en cuenta que lo expresado en este diseo
son orientaciones en permanente construccin colectiva, expuestas a evaluacin durante el
proceso y en permanente cambio. Esta es la idea central del nuevo curriculum, el docente no es un
mero receptor de un programa elaborado por especialistas, sino que puede y debe tomar
decisiones en la elaboracin de su programa del espacio curricular. El curriculum es un intento de
comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al
escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica. (L. Stenhouse, 1975). Es en
ese curriculum de Fsica donde el docente a cargo deber tener en cuenta el desarrollo cognitivo
de los estudiantes para decidir sobre qu ensear, cmo ensear y para qu ensear Fsica. Es
posible, casi con seguridad, que parezcan abundantes los contenidos sugeridos. Esto no debe
tomarse de esa manera, ya que solamente son orientaciones, y es funcin del docente la eleccin
y secuenciacin de los mismos; que estar sujeta a las concepciones de Ciencia y de enseanza
(en este caso respecto de la enseanza de la Fsica) que cada uno sostenga.

Para Fsica de 3er. Ao (de todas las orientaciones) y para Fsica I de 3er. Ao de la Orientacin
Ciencias Naturales se proponen los siguientes ejes:

Mecnica de Clsica.

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Las leyes de conservacin.
Mecnica de fluido.
Termodinmica y Teora Cintica de la Materia.
Movimientos peridicos.

En la orientacin de Ciencias Naturales se deber prestar atencin a la explicacin y formalizacin
matemtica de las leyes. Uno de los fines de la Educacin Secundaria (tal como fue indicado) es la
preparacin para estudios superiores (terciario y/o universitarios). Los ejes mencionados aparecen
en cualquiera de los estudios para los que la Fsica es considerada una Ciencia Bsica:
ingenieras, ciencias de la salud, ciencias de la computacin, licenciaturas, profesorados, etc. As
mismo, revisando los resultados de los Foros que se realizaron en el mbito de la provincia de
Santa Fe, la mayora de los docentes de Fsica han propuesto los ejes mencionados. Es necesario
reconocer que el espacio curricular de Fsica se encuentra exclusivamente en el 3er ao (excepto
en Ciencias Naturales), por lo que los estudiantes que no cursen esa orientacin tendrn esta
nica oportunidad de acceder al aprendizaje de la Fsica. En este sentido es importante que, en
cada institucin educativa, se articule con la Fsico Qumica de 2do ao a efectos de tomar
decisin por si es necesario repetir temas que ya fueron desarrollados y aprendidos abordndolos
con mayor complejidad o, conviene desarrollar aquellos contenidos que no fueron tratados en 2do
ao. De igual manera el docente de Fsico Qumica de 2do ao puede observar que se han
sugerido temas que no se repiten en el 3er ao y podr articular con el docente correspondiente en
qu momentos conviene desarrollarlos.

CONTENIDOS
Eje 1: Mecnica Clsica.
Modelos de espacio y tiempo (clsicos). Sistemas de referencia espacio temporales. Sistema de
coordenadas espaciales. Modelo de partcula. Movimiento. Vector posicin, velocidad y
aceleracin. Ley de la cada de los cuerpos. Movimientos rectilneos. Fuerzas (interaccin). Leyes
de Newton. Concepto de inercia. Cantidad de movimiento lineal.
Centro de masa. Modelo de cuerpo rgido. Condiciones de equilibrio mecnico.

Eje 2: Las leyes de conservacin.
Energa cintica. Energa potencial. Energa mecnica. Principio de conservacin de la energa
mecnica. Trabajo mecnico (como proceso de transferencia de energa). Potencia. Sistema de
partculas. Conservacin de la cantidad de movimiento lineal. Colisiones.

Eje 3: Mecnica de fluido.

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Modelo de fluido. Principio de Pascal. Principio fundamental de la hidrosttica. Principio de
Arqumedes. Flotacin. Movimiento de fluido. Caudal. Ecuacin de continuidad. Ecuacin de
Bernoulli. Tensin superficial. Viscosidad.

Eje 4: Termodinmica y Teora Cintica de la Materia.
Temperatura y presin (variables macroscpicas). Termmetros y escalas termomtricas.
Dilatacin trmica. Calor (como proceso de transferencia de energa). Cambios de fase. Calor por
conduccin y conveccin. Primer Principio de la Termodinmica. Aplicaciones. Segundo Principio
de la Termodinmica. Nocin de Entropa. Modelo de gas ideal. Teora cintica de la materia.
Nmero de Avogadro. Fsica de la atmsfera. Atmsfera terrestre. Efecto invernadero.

Eje 5: Movimientos peridicos.
Perodo y frecuencia. Movimiento circular uniforme. Velocidad y aceleracin. Velocidad angular y
aceleracin angular. Fuerza radial. Movimiento armnico simple (pndulo simple y movimiento de
un cuerpo asociado a un resorte). Ondas mecnicas. Clasificacin de las ondas mecnicas.
Expresin matemtica de una onda mecnica. Sonido y acstica.

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BIOLOGA 3er ao
FUNDAMENTACIN
El nombre Biologa, se le atribuye al naturista alemn Gottfried R. Treviranus y tambin al
naturalista francs del siglo XIX, Jean Baptiste de Monet Chevalier de Lamarck.
La ciencia de la vida, se caracteriza por tener un objeto de estudio diverso y complejo, lo que
significa, que en los sistemas vivos, las causas de un determinado fenmeno en general son
mltiples y pueden analizarse desde diferentes niveles y marcos de interpretacin. A su vez hay
una gran cantidad de interconexiones entre fenmenos biolgicos de igual o diferente origen.
Disciplinas de las Ciencias Naturales como la Fsica y la Qumica aportan sus conceptos a la
Biologa, que tambin utiliza herramientas de la Matemtica.
Luego de que el bioqumico britnico Francis Crick y el bilogo estadounidense James Watson,
presentaran la estructura del ADN, no han cesado los avances cientficos. El hecho de conocer la
ubicacin de cada uno de los genes e identificar en forma gradual su funcin particular, permiti
hacia los comienzos del siglo XXI, que los cientficos trazaran un mapa de la estructura gentica de
los seres humanos, denominado genoma humano. Conocer el significado del cdigo gentico,
decodificarlo ha revolucionado la ciencia en muchos sentidos. Por ejemplo, el desarrollo de la
terapia gnica ha suscitado enormes controversias, no slo en el mbito cientfico, sino tambin en
diferentes sectores de la sociedad, generando cuestionamientos bioticos y legales.
La Biologa es una de las ciencias ms pujantes y dinmicas, los cambios que presenta, se
mantienen articulados por un eje unificador la Teora de Evolucin, que constituye su principal
marco terico.
En el Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, la enseanza de la Biologa, tiene como finalidad
continuar con el desarrollo de la alfabetizacin cientfica, profundizando conocimientos, en
particular del organismo humano, y sus relaciones con el entorno, a partir de su vinculacin con la
proteccin de la salud, el cuidado del ambiente, la continuidad y valoracin de la vida.
Para estas Orientaciones Curriculares, se valoran los aportes realizados por los docentes
convocados a los Foros Regionales Presenciales, realizados durante los meses de septiembre y
octubre del ao 2012, en las sedes regionales de: Reconquista; Rafaela; Casilda; Rosario y Santa
Fe. Se tiene en cuenta tambin, la Resolucin del C.F.E N 180/12. Los acuerdos celebrados,
sealan para Biologa, los siguientes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios: el flujo de la informacin
gentica y el estudio de los procesos evolutivos.
Los contenidos propuestos para Biologa de 3er ao, no prescriben un orden de enseanza
determinado, esta secuencia podr ser adaptada por cada docente en funcin de las
caractersticas propias de sus estudiantes y en relacin a las articulaciones necesarias para la
modalidad.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Biologa en 3er ao, es un Espacio Curricular de la Formacin General para todas las

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Orientaciones, a excepcin de Ciencias Naturales, dnde puede considerarse tambin parte de
los Espacios de la Formacin Especfica.
La Biologa es un cuerpo organizado de conocimientos, que pretende explicar el mundo de los
seres vivos y posee aspectos metodolgicos que le son especficos. Los aspectos metodolgicos
de la Biologa se relacionan con los fenmenos observados: cuando los hechos o fenmenos son
nicos e irrepetibles, aunque no pueda probarse que una explicacin histrica es cierta, la
aceptacin se produce cuando se encuentran las evidencias o pruebas disponibles que la
apoyan. Se seala esta metodologa como narracin histrica.
Si nos centramos en las interacciones de los seres vivientes entre s y con el ambiente, o los
fenmenos biolgicos en un organismo, observamos que conforman sistemas muy complejos.
Estos procesos tienen por lo menos dos tipos de causas, las funcionales y las evolutivas, siendo
una tercera causa, la interaccin con el ambiente. La metodologa para abordar temticas de gran
complejidad se denomina pluralismo causal
El azar y probabilidad, es otra de las metodologas cuando se tratan las predicciones en Biologa.
stas, slo pueden basarse en mtodos probabilsticos, por ejemplo cuando se trata de la
transmisin de caracteres hereditarios. Se entiende que las frecuencias reales se aproximan a las
esperadas, siempre que la muestra sea lo suficientemente representativa y grande. Adems el
mtodo probabilstico tiene relacin con la multicausalidad, algunos pueden depender del azar,
como las mutaciones aleatorias (Mayr 1998).
Para lograr una articulacin entre cmo se arriba a los conocimientos cientficos y los procesos que
se realizan para su enseanza y aprendizaje, es necesario incorporar aspectos importantes de la
actividad cientfica en el momento de pensar y hacer la ciencia escolar, fundamentalmente los
aspectos: metodolgico, emprico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia. Por lo tanto en
ciencia, el mtodo no es nico y depender tanto de los fenmenos a observar como de las teoras
que se ponen en juego. Por lo que el conocimiento cientfico est contextualizado, social e
histricamente, no es objetivo, ni neutral ni infalible.

El trabajo del cientfico atraviesa varias fases: de comunicacin, de anlisis crtico, comprobacin y
consenso. Una adecuada derivacin de las caractersticas de la investigacin cientfica para la
enseanza de las Ciencias Naturales, se deber procurar la realizacin de diseos experimentales
y de modelos, planteo de problemas, exploraciones, anticipaciones, entre otras prcticas
metodolgicas.
Se deben explicitar los saberes previos, desde los que se orientan los abordajes sobre los temas y
las observaciones de los hechos. Los trabajos grupales permiten la construccin de conocimientos,
mediante intercambios, confrontacin y consenso. Los errores pueden ser generadores de
hiptesis. Deben formularse posibles resultados y posibles explicaciones y realizar experimentos
para comprobarlos. As mismo debe procurarse el registro y difusin de los resultados a travs del
lenguaje oral y escrito pertinente.


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EJES CONCEPTUALES DE BIOLOGA
Eje 1: El organismo humano y la salud
La salud debe ser entendida desde los aspectos: individual, social y poltico. Es un derecho, pero
es tambin una responsabilidad.
En este marco y habiendo abordado el concepto de salud desde una perspectiva histrica que
conduce al actual concepto de la Organizacin Mundial de la Salud; se lo estudia
comparativamente con el concepto que brinda la Organizacin Panamericana de la Salud,
valorando este ltimo como ms inclusivo.
Reconocer posibles categorizaciones de las necesidades humanas y vincularlas con la salud de
una poblacin, permite llegar al concepto de nivel de vida, diferencindolo del concepto de calidad
de vida. En este punto es conveniente plantear por qu la salud es un derecho, esta problemtica
puede ser abordada desde otros Espacios Curriculares, ya que su anlisis es multidisciplinario.
Para ello desde Biologa I, puede proponerse un taller abierto a otros espacios que articulen sus
aportes seleccionando alguna de las siguientes temticas: Salud y desarrollo social; el rol del
Estado en la atencin de la Salud; Las Acciones Sanitarias; los Centros asistenciales; Problemas
Sanitarios Argentinos y los Servicios de Salud, entre otras.
Luego de estudiar los procesos que se desarrollan desde la Salud a la enfermedad, con diferentes
ejemplos donde se distingan las etapas: preclnica, clnica, de recuperacin y rehabilitacin
(asociar con el concepto de discapacidad); se realizan las pertinentes asociaciones con los tipos de
Prevencin.
Es conveniente desarrollar el concepto de enfermedad junto con el de noxa, presentando las
respectivas clasificaciones.
Como sistema abierto, el cuerpo humano es sustentado por las funciones de nutricin, regulacin,
defensa y coordinacin. La presentacin de la organizacin general del cuerpo humano se realiza
desde la organizacin jerrquica de las clulas en tejidos, clasificaciones y funciones, a las
divisiones anatmicas bsicas, las cavidades del cuerpo, y los sistemas que lo componen con sus
funciones generales. Los temas como la Medicina Regenerativa, la Ingeniera de tejidos y las
Clulas Madres, pueden ser disparadores del estudio, as como se pueden presentar ejemplos o
casos, o enfermedades, formulados como problemas para ser resueltos.
Se sugiere la profundizacin de las funciones y caractersticas de aquellos sistemas, donde los
alumnos demuestren mayor inters, o la Orientacin as lo requiera. Por ejemplo, profundizacin
del Sistema Locomotor en la Orientacin Curricular Educacin Fsica.
El estudio del Sistema Inmunolgico se realiza concibindolo como, un sistema difuso que
diferencia lo propio de lo ajeno. El abordaje de esta temtica permitir al estudiante comprender las
barreras inespecficas y especficas, las respuestas inmunolgicas primaria y secundaria, los tipos
de inmunidad, el Complejo Mayor de Histocompatibilidad, el trasplante y donacin de tejidos y
rganos, autoinmunidad.
Considerando el promedio de edades de los estudiantes del tercer ao de la Escuela Secundaria,

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se establecen articulaciones relacionadas con: el Sistema Reproductor femenino y masculino,
morfologa y fisiologa, estableciendo las relaciones con el Sistema endocrino.
A continuacin podrn comprenderse tambin, los perodos y etapas de la vida; la vida prenatal
(embrin y feto) y la vida postnatal. Diferenciando los conceptos de: crecimiento y desarrollo. Se
pueden abordar planteando problemticas como: disfunciones sexuales, esterilidad e infertilidad;
fertilizacin asistida, mtodos anticonceptivos, derechos sexuales y de gnero, as como las
Enfermedades de Transmisin Sexual. La salud sexual y reproductiva, fecundacin y desarrollo, se
presentan en articulacin con la Educacin Sexual Integral (E.S.I).

Eje 2: El flujo de la Informacin gentica
Hay dos tipos bsicos de reproduccin celular que ocurren en el organismo humano: la mitosis,
reproduccin de las clulas somticas, sus etapas y resultados. La meiosis, reproduccin celular
generadora de gametos o gametognesis, sus etapas y resultados. Se puede sealar que la
alteracin de estos mecanismos puede derivar en enfermedades degenerativas.
Luego de revisar los conceptos de herencia biolgica y, recorrido histrico desde la herencia por
mezcla hasta el descubrimiento de las Leyes de la Herencia, se propone recordar a los estudiantes
las Leyes de la herencia Mendeliana.
El vocabulario especfico debe ser presentado con claridad por el docente y usado con precisin
por el estudiante. El ejercicio de esta simbologa no debe presuponer que los interlocutores
compartan un pasado, por el contrario seguramente el estudiante no lo conoca. Por esta razn se
propone desde notas, noticias o dilogos indagar ideas previas y luego trabajar en pequeos
grupos, las construcciones nuevas.
A travs de la construccin de modelos, donde el uso de las TIC, cobran importancia, el estudiante
podr comprender las complejas etapas de la reproduccin celular, como la estructura molecular
del ADN y los plegamientos de la doble hlice en un cromosoma. Se propone trabajar las
implicancias tico-sociales, diferentes, entre genoma y proteoma humanos, a travs de
ejemplificaciones sobre ingeniera gentica.
Luego del estudio y aclaracin del vocabulario, se pueden trabajar cariotipos humanos diferentes
para reconocer, tipos de cromosomas, nmero, y caractersticas. Se puede seleccionar un cariotipo
y pedir al estudiante que ordene y clasifique cromosomas. Podrn reconocer ms tarde las
anomalas: cromosomopatas o mutaciones cromosmicas, su clasificacin y manifestacin en
sndromes.
En una primera parte se puede abordar la herencia autosmica, a travs de la resolucin (en
pequeos grupos dos o tres estudiantes-), de diversos problemas. En un segundo momento se
estudia la herencia gonosmica, con el concepto de sexo gentico y su forma de transmisin y
luego la herencia ligada al sexo con la resolucin de diferentes problemas.

Eje 3: Los procesos evolutivos.

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El origen y evolucin de la vida, son parte del grupo de problemticas que permitieron, a pesar de
los obstculos, construir teoras y conceptos que conforman el marco terico de la biologa
contempornea, y que tienen una amplia repercusin e influencia en el pensamiento, la cultura y la
forma de vida de las sociedades actuales.
A partir de, la teora del origen de las especies por seleccin natural, se pretende explicar los
procesos y fenmenos biolgicos. La teora del origen de las especies de Darwin, se agot el da
de su publicacin en 1859, (merito en parte de Thomas Huxley), la polmica trascendi los
crculos cientficos, siendo quizs la primera idea cientfica que tuvo un impacto inmediato en la
opinin pblica, adems de provocar una revolucin cientfica, debido que se presenta al ser
humano con un producto evolutivo emparentado con el resto de los animales.
La teora Sinttica de Evolucin o Neodarwinismo, podra referenciarse como la teora vigente en
nuestros tiempos, se debe transmitir como la confluencia de la teora del origen de las especies por
seleccin natural de Darwin y las leyes de la herencia de Mendel, reconociendo las evidencias que
las sustentan, o pruebas de evolucin.
Procesos macro evolutivos (radiaciones adaptativas, extinciones masivas)
La historia de la evolucin humana tiene muchos detalles, la mayora de ellos se han perdido,
quizs para siempre. Hay numerosas hiptesis que han permitido, mediante pruebas parciales
delinear los procesos y los patrones de evolucin humana. Aproximacin al proceso evolutivo de
los homnidos, presentando los Patrones Evolutivos y modelos cientficos que cuestionan las ideas
de progreso unidireccional
El estudio de este tema se presenta valorando el trabajo de los paleontlogos y sus hallazgos, que
impactan los estudios tericos de los orgenes del hombre. Se mencionan las contribuciones que
realizaron varios miembros de la familia Leakey, o el aporte de Raymond Dart, entre otros
honorables hombres de ciencia.
El eje concluye presentando las caractersticas distintivas del hombre desde los aspectos
morfolgicos, fisiolgicos y psicosociales, que llevaron a la hominizacin.

CONTENIDOS
Eje 1: El organismo humano y la salud
El Concepto de Salud desde una perspectiva histrica.
La salud desde los aspectos: individual, social y poltico.
La Organizacin Mundial de la Salud y la Organizacin Panamericana de la Salud. Estudio de
las funciones de dichas organizaciones y valoracin de los conceptos de Salud que presentan.
El derecho a la Salud. Las necesidades humanas y sus vinculaciones con la Salud Pblica.
Nivel de vida y calidad de vida.
Procesos que se desarrollan desde la Salud a la enfermedad. Etapas: preclnica, clnica, de
recuperacin y rehabilitacin. Los tipos de Prevencin.
Concepto de enfermedad y noxa, presentacin de las respectivas clasificaciones.

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El cuerpo humano como sistema abierto, las funciones de nutricin, regulacin, defensa y
coordinacin
Organizacin anatmica general del cuerpo humano. Tipos celulares y tejidos, clasificaciones y
funciones. Medicina Regenerativa, la Ingeniera de tejidos y las Clulas Madres.
Divisiones anatmicas bsicas, las cavidades del cuerpo, y los sistemas que lo componen con
sus funciones generales en relacin al estudio de casos y prevencin de enfermedades.
El Sistema Inmunolgico. Sistemas, rganos y tejidos que lo componen. Barreras
inmunolgicas inespecficas, semiespecficas y especficas. Enfermedades Infecto-contagiosas.
Tipos de inmunidad. Trasplante y donacin de rganos y tejidos.
Sistema Reproductor femenino y masculino, morfologa y fisiologa. Relaciones con el Sistema
endocrino.
Concepto de crecimiento y el concepto de desarrollo. Perodos y etapas de la vida. Vida
prenatal; embrin y feto. Vida postnatal.
Salud sexual y reproductiva, fecundacin y desarrollo. Disfunciones Sexuales, Esterilidad e
Infertilidad; Fertilizacin Asistida, Mtodos Anticonceptivos, Derechos Sexuales y el Gnero
Enfermedades de Transmisin Sexual. Articulando con la Educacin Sexual Integral (ESI).
Eje 2: El flujo de la Informacin gentica
Reproduccin celular de las clulas eucariotas: mitosis y meiosis. Base celular de la herencia.
Recorrido histrico del concepto de herencia biolgica. Las Leyes de Mendel.
Cariotipo. Herencia autosmica y gonosmica. Cromosomopatas. Sndromes cromosmicos.
Gentica molecular. Estructuras moleculares de la herencia biolgica. Genoma y Proteoma
humano. Ingeniera gentica y manipulacin. Mutaciones. Enfermedades hereditarias.
Estudio de casos y resolucin de problemas.
Eje 3: El origen de la vida y su evolucin.
Se retoman los principios de la teora de evolucin de Charles Darwin y Alfred R. Wallace.
Comprensin del principio de Seleccin Natural, anlisis de casos. La Seleccin Artificial,
reflexiones sobre sus alcances. Pruebas de evolucin.
El Neodarwinismo o Teora Sinttica de Evolucin. Fuentes de variabilidad gentica en las
poblaciones. Procesos macro evolutivos (radiaciones adaptativas, extinciones masivas)
Clasificacin taxonmica del hombre.
Aproximacin al proceso evolutivo de los homnidos. Los primeros primates. Los ancestros del
hombre. Patrones Evolutivos. Modelos cientficos que cuestionan las ideas de progreso
unidireccional.


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EDUCACIN ARTSTICA

FUNDAMENTOS
El espacio curricular Educacin Artstica encuentra al estudiante reflexionando sobre cuestiones
identitarias y vinculadas a su rol como ciudadano. Desde el lenguaje especfico que se desarrolle
durante el 3er. Ao, cualquiera ste sea, se vuelve relevante el desarrollo de la sensibilidad frente
a las producciones artsticas, el compromiso con la sociedad, el deseo por la produccin y el
sentido crtico frente a toda manifestacin del mundo cotidiano.
El aprendizaje de los procedimientos interpretativos y las operaciones creativas propias del arte se
resolver en la permanente tensin entre produccin y reflexin, habilitando la construccin de
sentido y la generacin de poticas individuales y colectivas. Pero ste, que es el corazn del
aprendizaje de cada lenguaje artstico en s mismo, se constituye adems en el mayor aporte que
la Educacin Artstica puede ofrecer al aprendizaje de las ciencias, las humanidades y el resto de
los campos de conocimiento de la Formacin General.
Este enfoque necesita tanto de la disponibilidad de las instituciones como de una mirada docente
holstica, flexible y posibilitadora del pensamiento creativo en la construccin de la subjetividad
individual y social del estudiante.
Para favorecer que el joven pueda pensarse como parte acti va de la cultura de su tiempo, es
necesario partir de las manifestaciones propias de las culturas juveniles en tanto en ellas se
articulan distintos lenguajes artsticos, tradicionales y contemporneos, para cuestionar,
transformar, producir, dar sentido, resignificar el mundo y construir identidad. Se tendr en cuenta
la ntima convivencia de los jvenes con la tecnologa, incluyendo la de uso cotidiano (celulares,
internet, cmaras digitales o analgicas, entre otros), favoreciendo su utilizacin crtica y reflexiva
para producir y registrar obras individuales y colectivas. As tambin se pensar en las distintas
formas de circulacin de las producciones artsticas segn sus particularidades, y en la utilizacin
de canales y espacios alternativos que se transforman en eventos artsticos y en centros de
convivencia simultneamente.

Acerca de la organizacin de la Educacin Artstica en el 3 ao de la formacin general
El lenguaje artstico a cursar en este 3er. Ao de la Formacin General podr ser uno de los ya
desarrollados durante el Ciclo Bsico, lo que impone una situacin de continuidad, o bien tratarse
de un lenguaje diferente.
En cualquier caso, si la institucin cuenta con ms de una divisin, se sugiere prever el dictado
simultneo de este espacio en las distintas divisiones, para habilitar la posibilidad de la inclusin de
los otros lenguajes en forma gradual, y que cada alumno pueda hacer opcin del lenguaje de su
inters.


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EDUCACIN ARTSTICA: ARTES VISUALES
FUNDAMENTOS
En este espacio curricular se profundizarn los contenidos propuestos en segundo ao del Ciclo
Bsico e incorporarn nuevos, a fin de amplificar el conocimiento del campo de las Artes Visuales,
favoreciendo la construccin de identidad y de ciudadana a partir de la apreciacin/produccin de
imgenes visuales relacionadas a las particularidades de la vida actual, y tambin al desarrollo de
un juicio reflexivo y crtico.
A partir de la exploracin perceptiva, de la interpretacin de las manifestaciones culturales del
hombre a lo largo de la historia, de la vinculacin con otras disciplinas, de la produccin de
imgenes personales, se propiciar la conexin del propio ser con el mundo; pudiendo as captarlo,
interpretarlo e intervenir en l con sentido esttico- y desarrollando un pensamiento creativo y
complejo.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se propone orientar este espacio hacia dos lneas de trabajo: una centrada en la produccin y en
la reflexin que permitir desarrollar poticas personales, resignificando los universos sociales e
individuales, y otra que har foco en las artes visuales como vehiculizadoras de conocimientos.
En relacin al primer punto se desarrollan los conceptos especficos del lenguaje profundizando los
del ao anterior, explorando todas las posibilidades de soportes, recursos y procedimientos
posibles en relacin a la realidad social en que se inserta la escuela.
Teniendo en cuenta el segundo punto se sugiere potenciar los conceptos y mtodos de
aprendizaje, vinculndolos con otros espacios curriculares de la formacin general. Por ejemplo, en
una pieza cartogrfica confluyen problemas del campo de la geografa y construcciones de la
representacin del campo artstico. Del mismo modo que se considera adecuado hacer un
recorrido por las distintas manifestaciones del arte en forma de cruces temporales para entender la
relacin del pensamiento y el hacer artstico y cientfico. Los antecedentes que vinculan las artes y
las ciencias desde el Renacimiento permanecen vigentes en la actualidad, del mismo modo que las
problemticas de la luz del Barroco y del Impresionismo. De igual modo desde las manifestaciones
del S. XX se evidencia fuertemente la relacin arte-ciencia: el arte abstracto, el surrealismo, el op
art, el futurismo, -por nombrar algunos- hasta las producciones visuales de la actualidad, se
establece un claro maridaje entre arte y ciencia y arte y tecnologa.
Asimismo, artistas y cientficos relacionados con exploraciones y viajes, llamados artistas viajeros,
han dejado registro de paisajes, animales y formas vegetales de distintos lugares que son
utilizados como material ilustrativo. Un buen motivo para emparentarlo al campo de las ciencias y
proponer a los alumnos proyectos de investigacin que permitan introducirlos al pensamiento
cientfico y al pensamiento artstico.


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CONTENIDOS

Eje 1: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su produccin
La organizacin de los elementos bsicos de la imagen visual, la lnea como elemento
estructurante del plano, de la forma y del espacio. Los objetos, el cuerpo, el espacio, la luz,
los entornos virtuales. Sistemas de agrupamiento, organizaciones abiertas y cerradas,
dispositivos aleatorios.
El color como elemento compositivo y sus posibilidades expresivas, armonas,
temperatura. La relacin del color con la luz. Claves del color. La percepcin del color.
La incidencia de la luz (natural y/o artificial) como recurso plstico- expresivo y como
generadora de espacio, profundidad y atmsfera. La luz en sus distintas dimensiones
Claves de valor. Relacin de color con la luz: claves del color
El tratamiento de la materia, la seleccin de herramientas y procedimientos en funcin de
la organizacin en el espacio bi o tridimensional. Materiales duros y blandos. Encajes,
anclajes, ensambles, collages
Las imgenes que vemos y las imgenes que creamos. Reflexiones acerca del signo
visual. La ficcin, la fantasa, la ilusin ptica, mundos paralelos.
El conocimiento y uso crtico de las tecnologas digitales a su alcance (informtica,
fotografa, telefona mvil, internet, etc) para la produccin e interpretacin de imgenes
visuales.
El tiempo de la obra, el tiempo en la obra, el tiempo del recorrido, el de elaboracin. Lo que
permanece y lo que sucede aqu y ahora. Lo efmero.
Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin, el espacio real, el
espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el
interior. Espacio pblico y el privado.
La construccin de sentido y la potica en las producciones de las artes plsticas
tradicionales (dibujo, pintura, escultura, por ejemplo) y las producciones de las artes
visuales asociadas a otros soportes y materialidades.
La vinculacin entre el pensamiento artstico y el pensamiento cientfico en producci ones
interdisciplinares.
La realizacin de proyectos individuales y colectivos de artes visuales en distintos
formatos, soportes y entorno.

Eje 2: Las prcticas de las Artes Visuales en relacin a su contexto
Aproximacin a las manifestaciones visuales contemporneas, locales y regionales,
tradicionales y contemporneas, populares y de lite, modos de produccin y circulacin

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de las obras, espacios y entornos de encuentro con el pblico, con una intencin
interpretativa.
El tratamiento de las estticas actuales y su vinculacin con referentes de la historia del
arte. Artistas, temticas y manifestaciones, representativos de la memoria social y cultural
local, regional y latinoamericana.
La presencia del cuerpo como soporte, intencionalidades y significado segn las diferentes
culturas, su representacin en las artes visuales, audiovisuales y en los medios de
comunicacin masiva.
Interpretacin crtica de la informacin visual y el sentido de las imgenes que pueblan el
entorno cultural de los jvenes, las imgenes mediticas, imgenes publicitarias, imgenes
documentales.
Incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la mirada y en los distintos
procesos vinculados a las producciones visuales contemporneas.
Vinculaciones entre las artes visuales, otros lenguajes artsticos y otras disciplinas en sus
diversos modos de incidencia y participacin.


EDUCACIN ARTSTICA: ARTES AUDIOVISUALES

FUNDAMENTOS
El mundo de jvenes y adolescentes est atravesado por complejos imaginarios en los cuales los
nuevos medios tecnolgicos, los medios de comunicacin masiva y la cultura visual tienen
protagonismo. Para comprender e interactuar en un universo de alta complejidad simblica, es
indispensable apropiarse de las herramientas interpretativas y productivas propias de los lenguajes
en que se expresan los contenidos culturales circulantes.
Un producto audiovisual no es nunca un reflejo de la realidad ni un mero pasatiempo de ideologa
neutra, sino un relato, una mirada construida desde un posicionamiento tico, esttico y poltico,
aunque el mismo no sea explcito. Por ello es importante fortalecer el anlisis permanente acerca
de los usos y funciones de los productos audiovisuales y de sus contextos de circulacin y difusin,
as como de los contenidos ideolgicos que los mismos encarnan y expresan.
En este espacio se propone el aprendizaje del lenguaje audiovisual que permita un desempeo
ligado a la apreciacin crtica, la adhesin a valores de respeto a la diversidad y la convivencia
democrtica, el pensamiento libre y autnomo y el desarrollo de poticas genuinas.
Se trabajarn as algunos elementos bsicos del lenguaje, fundamentalmente lo relativo a la
construccin de los conceptos de tiempo y espacio y diversas resoluciones formales.

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Los conocimientos sobre aspectos tcnicos y operativos no tendrn una finalidad intrnseca, sino
que estarn al servicio de la construccin de sentido y las narrativas personales que fortalezcan las
subjetividades individuales y sociales de los adolescentes.
Se propone asimismo estimular el visionado de piezas audiovisuales de circulacin no comercial,
de distintos formatos y autoras, de diversas temticas y resoluciones estilsticas, que expandan el
gusto y el juicio valorativo de los jvenes por encima de los estndares dominantes.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
De manera similar a los otros lenguajes artsticos, se propone el aprendizaje de las artes
audiovisuales en un espacio simultneo de produccin y reflexin, un espacio ldico y expresivo
que permita al estudiante desarrollar sus propias estrategias narrativas para explicar, encontrar
evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogas y representar temticas mediante una
forma nueva, y en el que las tcnicas y las herramientas conceptuales se adquieran en un proceso
de exploracin y sntesis.
Se abordarn sistemticamente los contenidos especficos poniendo en juego los saberes previos
del estudiante en relacin a medios y nuevas tecnologas, y estimulando la curiosidad y las
resoluciones originales.
Por su propia naturaleza, la audiovisual tiende a ser una actividad colectiva, donde pueden
desplegarse distintos roles y tareas, aspecto que favorece la integracin grupal y los procesos de
creacin colaborativa.

CONTENIDOS
Eje 1: Las prcticas de las Artes Audiovisuales en relacin a su produccin
Realizacin de prcticas de registro, edicin, procesamiento de imgenes visuales y
sonoras para la concrecin de piezas audiovisuales de distintas intenciones
(documentales, ensaysticas, ficcionales, de divulgacin cientfica, experimentales,
publicitarias y otras).
Diseo y ejecucin de proyectos grupales participativos en relacin a contenidos que
expresen temticas de actualidad, de la comunidad y de inters de los alumnos.
Utilizacin de todos los dispositivos de captura, soporte, iluminacin, sonorizacin, montaje
y almacenamiento analgico y digital disponibles, (cmaras, micrfonos, telfonos
celulares, netbooks) para la realizacin de proyectos audiovisuales individuales y grupales.
Eje 2: La prctica de las Artes Audiovisuales en relacin a su contexto
La identificacin de diversas intenciones representativas, narrativas, gneros y formatos
audiovisuales en el anlisis de producciones cinematogrficas, televisivas, artsticas,
publicitarias, informativas y de circulacin en Internet y las redes sociales, y los significados
ticos, polticos e ideolgicos que expresan.

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El conocimiento de los mbitos de produccin y circulacin de la produccin audiovisual
profesional y no profesional, los circuitos de difusin y las industrias culturales vinculadas.
La ampliacin del criterio apreciativo a travs del visionado de obras audiovisuales de
distintos orgenes y propuestas estticas, (cortos y mediometrajes, de animacin, video
experimental, spots publicitarios) y anlisis crtico.
El conocimiento del marco jurdico vinculado al derecho a la informacin y al trabajo
profesional como productor audiovisual.



EDUCACIN ARTSTICA: DANZA

FUNDAMENTOS
Este espacio curricular compromete un enfoque centralizado en el movimiento danzado en la
bsqueda de ampliar la disponibilidad corporal de los estudiantes.
Se propone que los adolescentes experimenten el danzar, la generacin vivencial del movimiento
expresivo y la produccin de sentido desde la creacin de metforas corporales colectivas e
individuales. El danzar que pone en movimiento, tambin, procesos cognitivos; accin en la que
confluyen procesos de actualizacin de memorias (huellas, sonidos, imgenes, escenas); de
liberacin (descompresin, liberacin de tensiones, permiso para la expresin); procesos de
conservacin de informacin (histrica-cultural-orgnica). El cuerpo como territorio donde una
confluencia de ejes se desplieguen y provoquen situaciones de aprendizaje.
As, la Danza podra presentarse como dimensin artstica del movimiento que aglutina gneros,
tiempos y espacios diversos en las maneras de pensar el danzar, espacios y tiempos diversos
recorridos por la danza y estticas y poticas diversas que sostienen dismiles maneras de resolver
el movimiento expresivo
Ante este desafo inaugural en que la Danza y el danzar ingresan a la propuesta formativa de la
educacin comn y obligatoria, ser necesario abordar procesos de anlisis y revisin crtica de la
danza, a la vez que se vaya consolidando la perspectiva conceptual y la prctica de una danza
inclusiva y situada, la que no exige talentos ni requisitos fsicos particulares, la danza que da
espacio al sujeto que la vitaliza, la que posibilita y no expulsa.
Adems de esta nueva dimensin de inclusin y de habilitacin para todos los estudiantes y no
para los mejor dotados, pensada como lenguaje simblico particular, se privilegiar la concepcin
de una danza que narra, que organiza relatos desde la creacin de metforas corporales, que
compone discursos individuales y colectivos, que percibe la diversidad de tiempos y subjetividades,
que favorece procesos de representacin y significacin y se solidariza con toda estrategia que
tendiente a desarrollar actitudes de interpretacin y de comprensin del mundo y la cultura.

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Esta perspectiva demanda de parte de los docentes de danza, procedentes de cualquier
formacin y gnero de base, una profunda revisin de los pensares que tenemos acerca de la
danza, situndola en el mbito escolar, que no es el del estudio de danza, y poder evaluar qu
herramientas tomar del camino que la danza ha hecho en Argentina, qu recursos convocar de la
historicidad y repertorio acumulado, qu dinamizar, cmo incorporar las prcticas con las que los
jvenes se identifican y cmo potenciar las identidades genuinas.
Es indispensable pensar la danza abordada en la escuela, desde el marco latinoamericano,
contextualizarla en los procesos polticos, sociales, culturales y econmicos de la Amrica mestiza,
originaria e inmigrante, y poner esa memoria y herencia en contrapunto habilitante con las
juventudes contemporneas de las diversas regiones y realidades de la provincia.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Se considera necesario recuperar el aporte de cada gnero en sintona con la diversidad de
tiempos y espacios contemporneos en los que se inscriben y encarnan las realidades juveniles de
nuestra provincia extensa y diversa.
La propuesta metodolgica debe considerar que cada alumno pone en juego no slo un cuerpo
fsico sino tambin un cuerpo simblico configurado desde su historia personal que puede ser ms
o menos propenso a exponerse.
Se recomienda, entonces, iniciar desde la indagacin de las posibilidades del movimiento, el ritmo,
el gesto ms elemental para entrar paulatinamente en alternativas de organizacin ms complejas
y articuladas. Propiciar el desarrollo progresivo de tcnicas de conocimiento del cuerpo en dilogo
con formas de la danza provenientes de gneros y estilos diversos, con especial atencin en
aquellos que surjan como propuestas de los jvenes por cercana identitaria.
En todos los casos y al igual que en cualquier aprendizaje artstico, la accin y la reflexin deben
conformar dos instancias solidarias, de modo de hacer consciente no slo las particularidades del
propio cuerpo en movimiento y sus posibilidades de representacin simblica sino tambin los
universos simblicos y culturales que cada estilo, cada gnero, cada repertorio, porta y actualiza.
As, la danza de origen popular entra en dilogo con las formas ms acadmicas, las danzas de
nuestros ancestros con las expresiones de la contemporaneidad, la improvisacin con las tcnicas
tradicionales.
Es fundamental privilegiar el disfrute de bailar, evitando la reproduccin automtica de esquemas
coreogrficos rgidos y descontextualizados.
CONTENIDOS
Eje 1: La prctica de la Danza en relacin a su produccin
El registro corporal, la alineacin y la direccionalidad del cuerpo en el espacio como
factores portadores de sentido.

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La aprehensin de elementos provenientes de diversas manifestaciones de las danzas
pertenecientes a los contextos juveniles actuales.
El acercamiento a saberes tcnicos bsicos de diferentes formas de la danza (escnicas,
populares, etc.) que resignifiquen la concepcin de movimiento y de cuerpo
La utilizacin del tiempo, el espacio y las calidades simples de movimiento en diversas
formas de danza
La improvisacin en la bsqueda de material de movimiento en el proceso creativo.
La reproduccin y recreacin de materiales existentes (coreografas) de las expresiones de
la danza cercanas a los estudiantes y que integran el acervo cultural regional, nacional y
latinoamericano
La elaboracin de composiciones coreogrficas simples individuales y colectivas que
respeten las particularidades corporales y las posibilidades de movimiento de cada uno de
los estudiantes.
Eje 2: La prctica de la Danza en relacin con su contexto
La consideracin de los modos de concebir y producir la danza en diferentes contextos
polticos, histricos, sociales y culturales.
El anlisis de los diferentes mbitos de circulacin de la danza.
El sentido ritual y comunicacional en la matriz original de la danza popular. Sus posibles
resignificaciones en el cruce con el mundo contemporneo.
El acceso a producciones locales regionales nacionales e internacionales tanto en vivo
como a travs de soportes digitales (videos, video clips, youtube, pginas web, etc.)
La reflexin y el anlisis de los componentes de un espectculo, advirtiendo la variacin
de elementos y de sentidos de acuerdo a la diversidad de danzas que existen en la
actualidad.


EDUCACIN ARTSTICA: MSICA

FUNDAMENTOS
La posibilidad de retomar la educacin musical permitir profundizar en los contenidos propuestos
en el primer ao, ampliando el repertorio abordado, desarrollando el trabajo relacionado a los
parmetros e incorporando los nuevos contenidos.
El estudio de la msica como emergente cultural en esta etapa de la formacin secundaria
posibilitar articular aprendizajes con los espacios de Lengua y Literatura e Historia, y capitalizar el
trabajo realizado en Artes Visuales.
La relacin con el espacio Ciudadana e identidad viabilizar la comprensin de la msica como
hecho social y poltico. Tambin permitir indagar y reflexionar sobre msica e identidad.

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Como se expresara en los fundamentos de primer ao, esta propuesta curricular propone la
creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin como caminos para el abordaje de la msica
en toda su complejidad. Planteados desde la inclusin, el respeto por las diferentes
manifestaciones culturales y el desarrollo de la sensibilidad.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
Tomando como punto de partida los ejes trabajados se propone abordar un repertorio ms
complejo a travs de la produccin, (arreglos, improvisacin, creacin e interpretacin) que permita
desarrollar el universo musical de los estudiantes. Se ampliar el repertorio abordando nuevos
gneros y estilos, considerando siempre a la cancin como una poderosa herramienta
pedaggica.
Retomando la modalidad de los ensambles vocales e instrumentales se buscar fortalecer la
construccin del conocimiento promoviendo el respeto por las diferencias y la cooperacin como
forma de trabajo.
En esta nueva etapa la generacin de proyectos debe incluir el abordaje interdisciplinario, creando
conexiones con Artes Visuales, Historia, Lengua y Literatura, Lengua Extranjera, entre otros, dando
lugar a los intereses de los estudiantes y promoviendo la utilizacin de tecnologa especfica y
disponible.
Se propender a generar espacios de reflexin a partir del anlisis del repertorio realizado o
escuchado, de entrevistas a msicos y/o compositores sobre la identidad, la regin, la ciudad y el
entorno artstico local, argentino y latinoamericano.
CONTENIDOS
Eje 1: Las prcticas musicales en relacin a su produccin
La interpretacin vocal colectiva, individual y coral tendiente a profundizar una relacin
natural con el uso de la voz.
La ampliacin de la capacidad de coordinacin implicada en la interpretacin musical al
cantar y acompaarse ya sea con el uso de claves rtmicas y/o bases armnicas sencillas.
La interpretacin vocal e instrumental a nivel grupal e individual, en un nivel de dificultad
acorde a las posibilidades de los estudiantes.
El trabajo con los parmetros del sonido, (duracin-altura, timbre e intensidad), la forma, la
textura, en el desarrollo y realizacin de sus propias ideas musicales.
La interpretacin vocal y/o instrumental de msicas del repertorio local, argentino y
latinoamericano que permitan la apropiacin de sus caractersticas fundamentales.
La experimentacin con el sonido, el ruido y silencio y la reflexin sobre los mismos.
La experimentacin con el sonido en la construccin de instrumentos musicales con
elementos cotidianos.
La improvisacin y la composicin con mltiples fuentes sonoras a un nivel acorde a las
posibilidades del grupo y a los elementos disponibles.

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La realizacin de proyectos musicales que involucren a otras disciplinas/ lenguajes
artsticos considerando los intereses de los estudiantes.
El conocimiento y uso crtico de las tecnologas digitales a su alcance (informtica,
telefona mvil, internet, etc) para la investigacin y produccin musical.
Eje 2: Las prcticas musicales en relacin a su contexto
La reflexin crtica sobre la msica en la actualidad, sus prcticas y funciones sociales,
tanto en sus manifestaciones autnomas como en su relacin con otros
lenguajes/disciplinas artsticas.
El desarrollo del pensamiento divergente y el respeto por la di versidad esttica a partir de
prcticas grupales de composicin, realizacin y anlisis musical.
El abordaje de los modos actuales de produccin y circulacin musicales, considerando las
tecnologas de la informacin y la conectividad as como el software de audio digital
accesible.
El conocimiento de las msicas latinoamericanas que posibilite un abordaje mltiple en
torno a la identidad cultural.
La comprensin de la msica como trabajo y profesin mediante el encuentro con actores,
lugares y procesos artsticos de la comunidad.
El anlisis musical auditivo, incorporando al anlisis de parmetros, forma y textura la
relacin con el contexto y la performance.
Anlisis de los circuitos de divulgacin de la obra (radio, TV, Internet, conciertos). La
transmisin oral. La escritura. La grabacin.
El desarrollo de la capacidad de opinar en relacin a lo visto y escuchado, fundamentado,
enmarcado en el respeto e incorporando progresivamente criterios propios del lenguaje
musical.
La investigacin y anlisis de msicas que se enmarquen en contenidos trabajados en
geografa y/o historia.
La investigacin y anlisis sobre prcticas musicales de la regin, desde las artsticas a las
asociadas a manifestaciones religiosas, deportivas, sociales.


EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO

FUNDAMENTACIN
El teatro es una herramienta poderossima para construir espacios colectivos -de pertenencia, de
identidad grupal y comunitaria- a travs de aprendizajes que tienen a la experiencia y la alteridad
como soportes de transformaciones individuales y grupales. Como campo de conocimiento, la
disciplina teatral es portadora de sentidos sociales, culturales y subjetivos. En tal sentido, entabla

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un dilogo constante con saberes que provienen de otros campos disciplinares cientficos y
artsticos. Por ello, aprender teatro implica tambin reflexionar sobre diversos aspectos de la
realidad y el mundo, para comprenderlos y problematizarlos.
La educacin teatral propicia el pensamiento complejo, crtico y metafrico, y desarrolla
procedimientos para la indagacin, la interpelacin, el debate, necesarios tanto para la creacin
artstica como para el ejercicio pleno de la ciudadana. Procura evitar las perspectivas de trabajo
sujetas a paradigmas que separan cuerpo de razn, intelecto de emocin, teora de prctica, sujeto
de objeto, ciencia de arte, y propone la vinculacin con otros campos de conocimiento.
El entrecruzamiento de lenguajes que es propio del acontecimiento teatral no slo permite una
continuidad con Educacin Artstica I y II del Ciclo Bsico (Msica y Artes Visuales), sino que
habilita un recorrido que tiene otra particularidad: el carcter grupal/colectivo propio de las artes
escnicas.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
En tanto la prctica teatral se resuelve y fortalece en la construccin grupal, el abordaje didctico
privilegia la comunicacin, la colaboracin mltiple, la identidad grupal, los procesos de produccin
conjunta.
En este espacio curricular se favorecer la produccin de la palabra propia como modo expresivo,
que desplaza y reemplaza la violencia y el desencuentro. Se valoriza la escena como espacio de
interrogacin y multiplicacin de sentidos, tanto desde la produccin como de la expectacin.
El abordaje puramente declamativo que supone la reproduccin escenificada de un texto literario,
vaciando la accin teatral de su sentido genuino, constituye un enfoque limitante que impide la
indagacin personal de los materiales y promueve la reproduccin de clichs y la reiteracin
acrtica de formas impuestas por las modas. La escuela necesita ser, por el contrario, el lugar para
el acercamiento a gneros, estilos, y discursos alternativos y complementarios a los que circulan
en los medios masivos de comunicacin como modo de garantizar el acceso igualitario a los bienes
culturales y promover la construccin de un decir original, propio, territorializado.
La pluralidad de lenguajes propia del teatro habilita, por otra parte, la participacin de todos los
estudiantes, valoriza las intervenciones desde roles menos visibles que el del actor e instala la
diversidad y el pensamiento divergente como valores.
En Educacin Artstica III, se propone el contacto con producciones teatrales concretas como
modo de aprender y reflexionar sobre cuestiones relacionadas con el lenguaje del teatro, pero
tambin como instancia de desarrollo del goce esttico y de la mirada crtica de los estudiantes.
Para cada orientacin, este espacio curricular puede presentar recorridos que establezcan una
vinculacin con las materias de la Formacin Especfica. Dramatizacin de situaciones de
comunicacin, juegos de roles, ejercicios de simulacin en el caso del Bachiller en Lenguas;
tcnicas de improvisacin y de creacin colectiva, juegos dramticos en el Bachiller en Educacin
Fsica; recuperacin de la memoria local llevada a escena para el Bachiller en Turismo; relacin de

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los espectculos teatrales con sus contextos de produccin, circulacin y consumo en el Bachiller
en Ciencias Sociales; la comedia musical, la pera, la danza teatro, el cine, las intervenci ones
urbanas, las performances, las poticas de la liminalidad para los Bachilleratos en Artes; por citar
slo algunos ejemplos.
CONTENIDOS
Eje 1: La prctica teatral en relacin a su produccin
Juegos de confianza y desinhibicin, de integracin y pertenencia grupal.
Juegos de reconocimiento individual y grupal; juegos de escucha e interaccin como
sostn de los encuentros y transformaciones.
Registro del propio cuerpo y de los recursos expresivos corporales y vocales. Respiracin,
Movimiento, Sonido, Palabra.
La accin: fsica/ reveladora/ transformadora. Conciencia del propio cuerpo y del entorno a
travs de la accin generadora de espacio, tiempo y personajes.
La nocin de convivio teatral: co-presencia de actores y espectadores en un mismo
espacio-tiempo, como elemento fundante de la teatralidad. El acontecimiento teatral como
arte del presente.
La construccin de escenas a partir de: una estructura dramtica bsica, de los signos
escnicos, relatos propios, individuales o grupales, de textos literarios o dramticos.
La improvisacin y el juego teatral para la construccin del personaje/rol. Tcnicas de
improvisacin.
La improvisacin de secuencias dramticas tanto a partir de conflictos y temas propios
como de textos previamente escritos.
La creacin colectiva de obras breves a partir de intereses/problemticas convocantes,
prcticas culturales juveniles, procedimientos escnicos de diverso origen y/o textos
teatrales escritos previamente (pertenecientes o no a la literatura teatral). Tcnicas de
creacin colectiva
El texto dramtico: Narracin/Fbula/Estructura profunda. La literatura dramtica como
texto previo, contemporneo o posterior al montaje.
El cuerpo y el humor. La palabra escnica y el humor. De la comedia tradicional a las
tcnicas de clown. Diversidad de poticas humorsticas.
Montaje y plstica escnica. Las producciones escnicas como textos de
sntesis/encuentro entre diversos lenguajes: lenguaje visual, verbal, sonoro, cintico.
Recursos tecnolgicos del montaje. La organizacin de los lenguajes teatrales en las
producciones escnicas y el sentido mltiple de las puestas.

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Diversidad de tcnicas y gneros teatrales. El tiempo y el espacio, el actor y el espectador
en el teatro de sala y en los espacios no convencionales. Teatro de intervencin urbana o
performtica.

Eje 2: La prctica teatral en relacin a su contexto
Aproximacin a la multiplicidad de estilos, tendencias estticas, modos de produccin y
circulacin de las obras, a los espacios y entornos de encuentro con el pbli co, con una
intencin interpretativa y analtica experiencias espectatoriales directas y contacto con los
artistas del medio.
Instituciones teatrales y artistas, temticas y manifestaciones representativos de la
comunidad y la regin.
Obra dramtica y acontecimiento teatral como modos de accin y relacin con el contexto
socio poltico de produccin y recepcin.
Dilogos entre el contexto de produccin, circulacin y consumo de producciones teatrales
regionales, nacionales e internacionales contemporneas.
Vinculaciones entre el arte teatral y otros lenguajes artsticos en sus diversos modos de
incidencia y participacin.
Impacto de las culturas juveniles y en las producciones escnicas contemporneas.
Incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin escnica y en los distintos
procesos vinculados a las artes teatrales tradicionales y contemporneas.









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ORIENTACIN: LENGUAS
TTULO: Bachiller en Lenguas

FUNDAMENTACIN DE LA ORIENTACIN
En la actualidad vivimos en un mundo globalizado que exige una interrelacin permanente entre
varias culturas. En este contexto actual de plurilingismo, los cambios profundos en los mbitos
tecnolgicos, econmicos, polticos y sociales ocurridos en los ltimos aos, los desplazamientos y
nuevos contactos entre las personas ya sea por migraciones, turismo, trabajo o estudio, y las
comunicaciones cada vez ms accesibles y diversificadas son todos fenmenos que se entrelazan
con el lenguaje y su realizacin a travs de distintas lenguas-culturas y sus variedades. Las nuevas
tecnologas, que adquieren un papel preponderante en la sociedad actual, realzan la importancia
del manejo de diferentes lenguas-culturas como medio indispensable para acceder a la informacin
e incluirse en el mundo actual.
Formar a los estudiantes teniendo en cuenta una perspectiva integradora, permitir que se
desarrollen como sujetos capaces de desenvolverse en la sociedad actual y con acceso a fuentes
de conocimiento que sean de su inters, entre otras posibilidades. En el Campo de la Formacin
Especfica, propios del Bachiller en Lenguas, se abordarn saberes propios de los procesos de
formacin de ciudadanos reflexivos y crticos, respetuosos de la alteridad, comprensivos de las
diferencias culturales y lingsticas, capaces de desarrollarse plenamente en una sociedad diversa
y de contribuir a la convivencia en comunidad. Esto contribuye tambin a alejar las visiones
exclusivamente utilitaristas de las lenguas-culturas y a tener una mirada que incluye la dimensin
formativa de las mismas.
Los Marcos de Referencia para la Educacin Secundaria Orientada, Bachiller en Lenguas plantean
7
:
La Orientacin Lenguas en la escuela secundaria surge entonces como respuesta a la
necesidad de construir un espacio en la educacin obligatoria que permita a los
jvenes, a travs del estudio de diferentes lenguas, sensibilizarse hacia los diversos
modos de expresin, conocimiento y relacin de las sociedades humanas, ampliando
y profundizando, de ese modo, la reflexin sobre el lenguaje en tanto objeto complej o
y multidimensional.
De esta manera, la cohesin social, el desarrollo econmico de un pas, el progreso educativo, el
acceso y disfrute de los bienes culturales y la realizacin personal dependen cada vez ms de una
verdadera democratizacin del conocimiento lingstico.


7
Consejo Federal de Educacin, 2011 Resolucin CFE N 137/11 - Anexo VII

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En los ltimos aos, el concepto de plurilingismo ha ido adquiriendo importancia en el aprendizaje de
lenguas-culturas. El concepto de plurilingismo es diferente al de multilingismo.
8

El multilingismo es el conocimiento de varias lenguas-culturas o la coexistencia de distintas
lenguas-culturas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las
lenguas-culturas que se ofrecen, procurando que los estudiantes aprendan ms de un idioma
extranjero, o reduciendo la posicin dominante de una lengua-cultura extranjera en particular en la
comunicacin internacional.
Ms all de esto, el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingstica de un sujeto en los entornos culturales de una lengua-cultura, desde el
lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y despus hasta las lenguas-culturas de otros
pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el sujeto
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino
que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. En
situaciones distintas, un sujeto puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta
competencia para conseguir una comunicacin eficaz con un interlocutor concreto. Se puede
recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en
una lengua previamente desconocida, reconociendo palabras de un fondo comn internacional que
aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que
sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que
no tengan una lengua comn y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de
mediador, estos individuos pueden conseguir algn grado de comunicacin si ponen en juego la
totalidad de su bagaje lingstico, la experimentacin con formas alternativas de expresin en lenguas
diferentes, la utilizacin de recursos paralingsticos (mmica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la
simplificacin radical del uso de la lengua.
Desde esta perspectiva, la finalidad de la educacin en una lengua queda profundamente
modificada. Ya no se contempla como el simple logro del dominio de una o dos o incluso tres
lenguas cada una considerada de forma aislada, con el hablante nativo ideal como modelo
fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingstico en el que
tengan lugar todas las capacidades lingsticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que
se ofrecen en esta Orientacin tienen que diversificarse y que a los estudiantes debe drseles la
posibilidad de desarrollar una competencia plurilinge. Adems, una vez reconocido el aprendizaje
de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo
de la motivacin, la destreza y la confianza de un sujeto a la hora de enfrentarse a una nueva

8
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin.

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experiencia lingstica, potenciando sus posibilidades de desarrollo personal una vez finalizada la
escolaridad obligatoria.
La enseanza de lenguas-culturas tal como se la concibe en el marco de esta orientacin necesita
apoyarse en un conocimiento compartido acerca de la diversidad de lenguas-culturas que existen
hoy en el mundo, la distribucin geogrfica de estas lenguas y variedades y el origen histrico de la
conformacin de reas lingsticas (la hispanohablante, francfona, anglfona o lusfona, entre
otras). Es importante que los estudiantes de la orientacin sean capaces de reconocer parentescos
entre las distintas lenguas-culturas y reutilizar este conocimiento en prcticas de intercomprensin
entre lenguas de una misma familia, y conocer asimismo algunos rasgos que distinguen distintos
tipos de lenguas (lenguas de tradicin escrita y de tradicin oral, lenguas de seas, por dar algunos
ejemplos) o sistemas de escritura.

Desde una perspectiva multidimensional, el Lenguaje se define como un conjunto de seales
significativas que sirve para pensar y comunicar, relacionado a todas las capacidades sensoriales,
motrices y cognoscitivas. Es de naturaleza biolgica, en su dimensin psicolgica y neuronal, as
como de naturaleza social, en su dimensin cultural y simblica. Estas dimensiones han definido el
objeto de estudio de diversas disciplinas surgidas a partir de temas de inters en torno al Lenguaje,
por ejemplo Psicolingstica, Neurolingstica, Pragmtica, Sociolingstica, Etnolingstica,
Lexicologa, entre otros.
La ciencia aporta nuevas miradas sobre el Lenguaje y su realizacin en distintas lenguas-culturas,
en un contexto mundial de profundas transformaciones tecnolgicas, econmicas, polticas y
sociales, que estn suscitando un proceso de globalizacin comunicacional y cultural. Esta
globalizacin est reconfigurando los modelos y modos de produccin, difusin e intercambio de
datos e ideas, presentando un espacio-mundo no material definido por trminos como virtualidad,
velocidad, redes y flujos, debilitando en consecuencia las fronteras nacionales y locales
tradicionales. Estn surgiendo nuevos sentidos de localidad y ciudadana. Hoy las redes son un
lugar de encuentro de multitudes de minoras y comunidades de investigacin y trabajo.
Permanentemente se crean grupos virtuales que pasan de la conexin al encuentro corporizado en
la vida cotidiana, y de este encuentro a la accin colectiva. Distintas maneras de ser y ver el mundo
se estn concentrando, con nuevos modos de participacin social y poltica. La globalizacin
cultural potencia la diferencia y expone al mismo tiempo, cada cultura a las otras. Implica un
ejercicio permanente para respetar y reconocer la diferencia en el otro como riqueza para la propia
cultura.

Al considerar el papel de las lenguas-culturas en este contexto, la propuesta de la Orientacin
Lenguas promueve la formacin plurilinge como un derecho para los estudiantes. El Ciclo
Orientado de la Escuela Secundaria posibilita consolidar la Lengua-Cultura Extranjera iniciada en
el ciclo bsico al continuarse en todos los aos del CO, y adems permite continuar los estudios

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en la Lengua-Cultura Extranjera Adicionaliniciada tambin en el ciclo bsico e incorporar otras
lenguas-culturas extranjeras que sern en conjunto una herramienta fundamental para la
participacin en la vida ciudadana, la continuidad de estudios superiores y la inclusin en el mundo
del trabajo.
Las cuatro Lenguas-culturas Extranjeras presentes en el sistema educativo santafesino, son el
Francs, el Ingls, el Italiano y el Portugus
9
. Cada una de estas lenguas-culturas se destaca por
su uso en distintos mbitos del quehacer humano: el ingls es considerado lengua de
comunicacin internacional, frecuentemente utilizada en los medios de comunicacin; el francs se
destaca en los organismos oficiales internacionales, en los mbitos tursticos y gastronmicos; el
italiano como lengua de inmigracin constituye aspectos familiares y afectivos esenciales en su
integracin con la cultura argentina, y el portugus - junto con el espaol- es la lengua del
MERCOSUR, por mencionar slo algunas de las caractersticas que las representan ms all que las
tres ltimas comparten su raz latina con el espaol. A su vez, en nuestra provincia convive con el espaol
la lengua kom, lengua originaria que se valora por constituir parte del patrimonio cultural y lingstico
argentino en su diversidad y complejidad histrica.
Desde la perspectiva profesional y laboral, la formacin plurilinge e intercultural abre proyecciones
a otros campos del conocimiento relacionados con las lenguas-culturas: desde las ciencias del
lenguaje, el turismo, las nuevas tecnologas de la informacin hasta los servicios y la gestin
pblica, reas que, como consecuencia de los profundos cambios -sobre todo tecnolgicos y
sociales- estn en constante expansin. Los jvenes que emprendan esta lnea de formacin
podrn desarrollar aptitudes para actuar, entre otras posibilidades, como mediadores
interculturales.

PROPSITOS DE LA ORIENTACIN
La escuela y los docentes de LCE tienen la responsabilidad de propiciar situaciones de enseanza
para que los estudiantes durante el ciclo orientado de la educacin secundaria puedan:
ampliar la visin del mundo y comenzar a percibir y comprender a los otros otros idiomas,
otros sujetos, otras culturas --, desarrollando posibilidades de comunicacin significativa y de
la oportunidad de apertura a otros mundos.
resignificar las lenguas y culturas propias (se hace referencia a las distintas esferas de
significaciones y prcticas en las que participan las personas y que constituyen su identidad) a
partir del acercamiento a otras lenguas y culturas.
valorar el aprendizaje de lenguas-culturas extranjeras en el marco de una perspectiva
plurilinge e intercultural como experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el
mbito escolar.

9
enunciadas alfabticamente, sin orden de jerarqua ni de prioridad

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pensar el lenguaje y la cultura como objetos de conocimiento y reflexionar sobre la lengua-
cultura materna al tiempo que se reflexiona sobre la lengua-cultural extranjera,
reflexionar acerca del lenguaje, su funcionamiento y uso en relacin con la especificidad de
cada lengua-cultura y en particular con el espaol, la lengua de escolarizacin.
construir conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de
textos orales y escritos en el contexto de la interaccin con otros para la resolucin de
tareas/problemas/ proyectos, que les resulten significativos.
encontrar vnculos explcitos entre las propuestas de la Lengua-Cultura Extranjera y las otras
reas de la educacin secundaria, especialmente Lengua y Literatura.
reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin,
interpretacin y produccin de textos orales y escritos desarrollando estrategias diversas para
comprender y producir en la(s) lengua(s)cultura(s) que aprenden.
respetar las lenguas-culturas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan
diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de
pertenencia.
desarrollar la confianza en las posibilidades de aprender una lengua-cultura extranjera de
acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y asignando valor formativo al error.
construir progresivamente la autonoma en el uso de la(s) lengua(s)-cultura(s) que aprenden,
en prcticas de oralidad, lectura y escritura en experiencias socioculturales, en la resolucin
de tareas y proyectos.
hacer uso pertinente los recursos tecnolgicos de los que disponen para el aprendizaje de la
lengua-cultura extranjera.
valorar la importancia del sistema de derechos y deberes ciudadanos y los mecanismos e
instrumentos para la participacin crtica, reflexiva, solidaria, tica y democrtica.
actuar con responsabilidad y compromiso en la promocin de acciones que tiendan al
mejoramiento del ambiente (natural y social), posibilitando un desarrollo sustentable.
reconocer las oportunidades dentro y fuera del mbito educativo para usar la(s) Lengua(s)-
Cultura(s) Extranjera(s) que aprenden.
reconocer a la oralidad, la lectura y la escritura en Lengua(s)-Cultura(s) Extranjera(s) como
instrumentos necesarios para desarrollar aprendizajes, para posibilitar una insercin social
ms amplia y para expandir el universo cultural.
desarrollar la disposicin a trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del
mbito escolar), a presentar ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas
sobre la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas, valorando el
dilogo participativo.




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SABERES Y CAPACIDADES DEL EGRESADO
Debido al carcter interdisciplinario que asume esta Orientacin, y las aperturas que propone hacia
diversos campos sociales, culturales, profesionales y productivos, los estudiantes que la transiten y
egresen, lograrn:
la compresin y el anlisis crtico de una variedad de discursos orales y escritos
mayoritariamente autnticos, vinculados con la vida personal y social de los estudiantes,
reconociendo sus finalidades, los contextos de comunicacin y los estilos y recursos en varias
Lenguas-culturas Extranjeras.
la produccin de textos orales y escritos coherentes y apropiados a las distintas situaciones
comunicativas, con razonable fluidez y precisin.
la deteccin y reparacin de errores lingsticos y comunicativos a partir del desarrollo de
niveles ms complejos, aplicando las estrategias comunes al aprendizaje de una Lengua-
Cultura Extranjera, cualquiera sea ella.
la adopcin de una actitud flexible, comprometida y responsable en el ejercicio de varias
lenguas-culturas extranjeras.
el desarrollo de actitudes de apertura, comprensin, respeto hacia: culturas, posturas, puntos
de vista y realidades diferentes de la propia.
el desarrollo de la interculturalidad, facilitando la comunicacin e intercomprensin con los
hablantes de las distintas comunidades de origen extranjero.
la insercin en un mundo cada vez ms exigente, donde la incesante expansin del
conocimiento y la velocidad de los cambios econmicos, polticos y sociales se aceleran y
profundizan da a da.

Los estudiantes tendrn entre sus opciones continuar estudios superiores relacionados con:
Lenguas: profesorado, traductorado e interpretariado; Lingstica.
Humanidades: Letras, Antropologa, Educacin, Artes, Historia, Geografa, Filosofa,
Psicopedagoga, Psicologa.
Cultura: Gestin cultural, Bibliotecologa, Edicin.
Comunicacin: Periodismo, Publicidad, Locucin.
Salud: Fonoaudiologa.
Turismo
Relaciones internacionales.
Comercio exterior.

La Orientacin Lenguas forma para el trabajo, promoviendo la construccin de saberes y
capacidades intelectuales, prcticas, comunicativas y valorativas, para:
realizar tareas de prestacin de servicios recreativos y tursticos;

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participar, bajo la gua de creativos publicitarios, diseadores de software y de sitios web,
redactores, correctores, traductores e intrpretes, lexicgrafos y terminlogos, en la
produccin de contenidos para las industrias culturales -editorial, audiovisual, multimedial-;
colaborar en procesos de mediacin (inter)cultural tanto en su entorno cercano familiar y
comunitario como en contextos institucionales, en tareas que pueden ser de ndole social,
educativa, jurdica, econmica, sanitaria u otras;
asumir tareas auxiliares en el mbito del comercio exterior y las relaciones internacionales.

En sntesis, la orientacin Lenguas propicia la construccin de una ciudadana participativa,
cimentada en un conocimiento reflexivo del lenguaje y las lenguas-culturas en tanto elementos de
poder, que habilita el acceso a campos culturales diversos, variados y desafiantes; asimismo,
alienta la continuidad de los estudios superiores y abre un camino hacia el mundo del trabajo. La
enseanza de Lenguas favorece la apertura a culturas dismiles y, por lo tanto, constituye una instancia
privilegiada para la formacin de ciudadanos abiertos al dilogo comprensivo y enriquecedor con el otro
no slo por la universalidad de su uso, sino tambin por su incidencia o valor cultural o por necesidades
de integraciones sociales, culturales o econmico-productivas.

ESTRUCTURA CURRICULAR
La organizacin del Ciclo Orientado del Bachillerato en Lenguas se fundamenta en tres principios
para su organizacin curricular:
Progresiva especificidad disciplinar a lo largo del ciclo: esto supone que los espacios
curriculares de formacin general decrecen en cantidad conforme avanzan los espacios
especficos de Orientacin.
Continuidad del aprendizaje de la Lengua Extranjera y la Lengua Extranjera Adicional del
Ciclo Bsico: la Lengua y Cultura Extranjera 1 es planificada y programada desde el primer
ao de la escuela secundaria. La Lengua y Cultura Extranjera 2 tiene dos posibilidades de
concrecin: su continuidad si se hubiere incluido en el 1 y 2 ao como Lengua Extranjera
Adicional o su inicio en el CO. La inclusin de Lengua y Cultura Extranjera 3 y 4 y de la
Lengua de Seas son exclusivas de la Orientacin.
Integracin creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentacin de saberes. El
enfoque por tareas complementado con el AICLE (Aprendizaje integrado de contenido y lengua
extranjera) ofrece a los estudiantes un contexto natural y autntico, donde el abordaje est dado a
travs de ejemplos contextualizados de la Lengua-Cultura Extranjera que resultan significativos por la
familiaridad del contenido con las dems reas y la asociacin con los conocimientos previos.

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*Lenguaje a definir a travs de acuerdos con ME
Se recomienda, adems, la inclusin de instancias disciplinares e interdisciplinares diferenciadas
talleres, seminarios, jornadas, entre otros que aborden temticas propias de las ciencias del

10
La Lengua y Cultura Extranjera I ser aquella que se haya elegido en el Ciclo Bsico, es decir: Francs
Ingls Italiano Portugus, y que debe continuarse durante toda la escolaridad secundaria
11
Se debe dar prioridad al Portugus en caso de no haber sido elegido como LE I, II III
12
La Lengua y Cultura Extranjera II deber retomar la LE Adicional del Ciclo Bsico, en los casos en que
hubiere lugar
3 ao 4 ao 5 ao
Espacio Curricular Hs.
Cat.
Hs.
Reloj
Espacio Curricular Hs.
Cat.
Hs.
Reloj
Espacio Curricular Hs.
Cat.
Hs.
Reloj
Lengua y Literatura 4 96 Lengua y Literatura 4 96 Lengua y Literatura 4 96
Matemtica 4 96 Matemtica 3 72 Matemtica 3 72
Lengua y Cultura
Extranjera I: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
10

3 72 Lengua y Cultura
Extranjera I: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
4

4 96 Lengua y Cultura
Extranjera I: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
4

4 96
Educacin Fsica 3 72 Educacin Fsica 3 72 Educacin Fsica 3 72
Construccin de
Ciudadana e Identidad
2 48 Construccin de
Ciudadana y
Participacin
2 48 Construccin de
Ciudadana y Derechos
2 48
Historia I 4 96 Historia II 3 72 Filosofa 3 72
Geografa 4 96 Fsica 4 96 Orientacin en C.
Laborales
4 96
Biologa 4 96 Qumica 3 72 Lingstica 3 72
Educacin Artstica * 4 96 Lengua de Seas 4 96 Taller de Lengua y
Cultura Extranjera IV
(Francs / Ingls / Italiano
/ Portugus)
11

4 96
Lengua y Cultura
Extranjera II: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
12

3 72 Lengua y Cultura
Extranjera II: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
6

4 96 Lengua y Cultura
Extranjera II: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
6

4 96
Lengua y Cultura
Extranjera III: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
3 72 Lengua y Cultura
Extranjera III: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
4 96 Lengua y Cultura
Extranjera III: Ingls o
Francs o Italiano o
Portugus
4 96
TOTAL HORAS 38 912 38 912 38 912

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lenguaje, los estudios culturales y mbitos y profesiones vinculados con las lenguas-culturas y el
lenguaje.
LENGUA EXTRANJERA 1 / LENGUA EXTRANJERA 2
13


FUNDAMENTACIN
Estas orientaciones se proponen crear las condiciones para que se desarrolle en los estudiantes la
competencia plurilinge y pluricultural definida como la capacidad de utilizar lenguas para fines
comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente
social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Una
persona no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse, sino
una competencia plurilinge y pluricultural que incluye el conjunto de las lenguas que conoce.
Las interacciones entre las lenguas a las que los estudiantes tengan acceso -lengua materna, de
escolarizacin o extranjera- contribuirn a la construccin y enriquecimiento de sus competencias
comunicativa, social e intercultural.
En el enfoque plurilinge, lengua y cultura se involucran en relaciones complejas, que trascienden
tanto la subordinacin como la independencia de una con respecto a la otra. Si se piensa a la
lengua como parte integrante de la cultura y a la vez como medio de esta misma cultura para su
transmisin y evolucin, se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. En estas
orientaciones curriculares se adoptarn entonces los trminos Lengua-Cultura Materna (LCM) y la
Lengua-Cultura Extranjera (LCE).
El estudiante que aprende una lengua extranjera no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una
interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada lengua se modifican
mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear conciencia, destrezas y
capacidades interculturales. Es por esto que, en este proceso formativo, el estudiante aprender a
respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas
para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y
resignificarn las lenguas y culturas propias (es decir, las distintas esferas de significaciones y
prcticas en las que participan los sujetos y que constituyen su identidad) a partir del acercamiento
a otras lenguas y culturas.
La lengua capacita al sujeto para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros. As como el
aprendizaje de la LCM capacita a los seres intraculturalmente, el aprendizaje de una LCE los
capacita interculturalmente.
El objetivo de este enfoque plurilinge y pluricultural es que los estudiantes sean capaces de
comprenderse mutuamente, comprender el mundo y poseer un sentido de diversidad cultural y de
comprensin hacia las diferentes manifestaciones culturales.

13
Si hubiere Lengua Extranjera Adicional en el Ciclo Bsico

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El aprendizaje de una LCE en el ciclo orientado favorece no slo el desarrollo de habilidades
individuales, sino que tambin permite mejorar las perspectivas laborales y sociales y el acceso a
nuevos conocimientos, adems de otorgar una visin ms amplia del mundo y de sus semejantes,
fomentando as la convivencia social. De esta manera, el aprendizaje de la LCE, contribuye a la
formacin del estudiante en un saber-hacer, saber ser y saber aprender.
El desarrollo de la competencia intercultural iniciado en el Ciclo bsico continuar a travs de la
profundizacin de la capacidad de comprensin y superacin del prejuicio en relacin con esos
otros mundos culturales, y a la confianza en la posibilidad de dilogo a travs de las diferencias.
La conformacin de las identidades culturales y del ejercicio de la ciudadana se da siempre en
interaccin con otros. Es por eso que la LCE asume un rol privilegiado en la educacin secundaria
como espacio en el cual la comunicacin y la interaccin social son, o tienen el potencial de ser, el
eje estructurador de las intervenciones didcticas. Estas orientaciones proponen que la enseanza
de una LCE trascienda las propuestas dirigidas meramente a fortalecer los conocimientos
lingsticos para orientarse hacia la formacin de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos en
la vida social y conocer y dar valor a cada interpretacin del mundo, la propia y la de los otros. Es
decir, vehicular el aprendizaje para vivir juntos con nuestras diferencias con el aprendizaje de
hacer juntos, en un proceso en donde no slo se asumen las diferencias sino que se crean
conjuntamente semejanzas
14
.
Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las ltimas dcadas,
promovidas en gran medida por los procesos de globalizacin e integracin regional, la creciente
movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologas de la comunicacin, han
producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se ensean
lenguas propias, vecinas o extranjeras.
La formacin en LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de comunicacin y las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). No solamente debido al lugar que stos
ocupan en la vida de los jvenes, sino tambin por tratarse de soportes y canales privilegiados de
acercamiento a la pluralidad de voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es
deseable, entonces, que el trabajo con medios y TIC vaya acompaado de una iniciacin a la
reflexin acerca del papel que stos desempean en la sociedad, de los tipos de comunicacin que
permiten o, al contrario, impiden, y de los cambios sociales y lingsticos que impulsa la evolucin
de las tecnologas.
La naturaleza social y comunicativa de aprender un idioma requiere no slo de actividades
cognitivas sino tambin de habilidades sociales y comunicativas que efectivicen la adquisicin de la
LCE.

14
De Carlo, M. Linterculturel. CLE International.1998

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La perspectiva accional
15
por competencias y realizacin de tareas que se adopta en estas
orientaciones -as como en el ciclo bsico - permite establecer lazos entre la cultura escolar y las
prcticas sociales, transformando los saberes escolares en medios para comprender el mundo,
para pensar y actuar, en el trabajo y fuera de l.
El uso y el aprendizaje de la LCE desde esta perspectiva, se basa en acciones realizadas por los
estudiantes, como sujetos y actores sociales, mediante las cuales desarrollan un conjunto de
competencias generales y en especial, una competencia a comunicar a travs del lenguaje. stos
ponen en prctica las competencias de las que disponen a fin de realizar actividades discursivas
que le permitan comprender o producir textos sobre temas particulares, apelando a la reflexin y la
autonoma, movilizando las estrategias ms convenientes para la realizacin de tareas, tareas
que se justifican porque son creadoras de interacciones y es por medio de estas interacciones que
se realiza el aprendizaje.
El concepto fundamental de este enfoque reside en invertir el proceso tradicional y, en lugar de
aprender primero, en tiempo separado, para hacer despus segn un modelo de aplicacin, se
aprende porque se hace y por lo que se hace.
El enfoque de estas orientaciones propone tareas y proyectos desde las reas de experiencias
generales y desde contextos especficos a cada Orientacin para que los estudiantes del ciclo
logren un conocimiento general de LCE, enriquecido con los textos caractersticos a la
especificidad de la orientacin. El dilogo con los espacios orientados facilitar la planificacin de
proyectos institucionales.
En el Ciclo Orientado, el concepto de texto se ampla al ser tomado como un fragmento de lengua
con caractersticas particulares, utilizado para llevar a cabo un acto o acontecimiento comunicativo
de tipo discursivo, por lo tanto son de carcter sociocultural y estn sujetos a variacin
intercultural e intracultural.
Desde esta perspectiva, el estudiante podr reconocer la funcin comunicativa que el texto cumple
en el contexto social en el que es usado. Asimismo, el espacio de LCE permanecer abierto a los
nuevos gneros discursivos que surjan a partir del impacto de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC).

CONSIDERACIONES METODOLGICAS

La propuesta plurilinge e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado
por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar ya que la
LCE, a travs de las prcticas de comprensin y produccin oral, de lectura y de escritura,

15
Puren, C. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une
perspective co-actionnelle co-culturelle. Langues modernes n 3/2002, p. 55-71. Paris.2002

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posibilita no slo estos aprendizajes sino una insercin social ms amplia y la expansin del
universo cultural.
En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollarn la disposicin a trabajar en
forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y
propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos
disponibles y de las experiencias realizadas valorando el dilogo participativo. Esta construccin de
conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de textos orales y
escritos en el contexto de la interaccin con otros, ser planteada para la resolucin de tareas /
problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje.
El enfoque accional concibe la tarea
16
como una unidad de trabajo que conlleva a la ejecucin de
una serie de operaciones cognitivas, de comunicacin y socializacin as como el abordaje de
materiales lingsticos y no lingsticos- conducentes a la resolucin de un problema real
establecido - negociado, o a la obtencin de un determinado resultado, mediante la utilizacin de la
LCE.
La enseanza basada en el enfoque por tareas distingue tres tipos de tareas: de primera, segunda
y tercera generacin.
Las primeras son las tareas comunicativas, cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa y
donde los contenidos lingsticos estn previamente determinados por el docente.
Las segundas desarrollan habilidades comunicativas y cognitivas al trabajar con contenidos, por lo
que el estudiante usa el lenguaje para buscar, organizar y presentar informacin acerca de un
tema o contenido. La lengua se subordina a las demandas de la propia tarea, y se asume la
imposibilidad de un desarrollo comunicativo sin que, en simultneo, se favorezca un desarrollo
cognitivo. Se trata de llevar a cabo macrotareas comunicativas bajo la perspectiva de criterios
negociados y abiertos en las que los usos lingsticos surgen de las necesidades del proceso de
comunicacin global, y donde la atencin a la diversidad ocupa un lugar pedaggicamente
relevante, al construir cada estudiante su propio proceso, respetando sus tiempos y sus estilos de
aprendizaje.
Las de tercera generacin son las tambin llamadas proyectos y avanzan en una direccin ms
humanstica, sociocultural y holstica, que contempla no slo el tema de la comunicacin sino
tambin aspectos de la co/municacin, y que, adems de la dimensin cognitiva, se plantea
involucrar en el aprendizaje de la LCE los otros aspectos de la personalidad de quien la aprende, a
fin de contribuir a su desarrollo integral como persona: autoestima, capacidad crtica, autonoma,
equilibrio afectivo y social, actitudes para la convivencia, destrezas para afrontar la diversidad
lingstica y cultural, entre otros. Los proyectos por lo general son ms extensos, implican el uso de

16
Willis, JA. Framework for task-based learning. Harlow: Longman. 1996

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ms de una habilidad del lenguaje - escuchar, hablar, leer, escribir - y dan libertad de opcin al
estudiante sobre el tema y/o la forma, y la presentacin del proyecto.
17

Tanto las tareas comunicativas, como las que se centran en contenidos y los proyectos coinciden
en que el estudiante usa el lenguaje no como un fin en s mismo sino como un medio para ya sea
transmitir un mensaje, acceder a un contenido o llevar a cabo un proyecto de su inters. Por otro
lado se fomentan las tareas abiertas, en las que no existe una nica respuesta correcta o una
nica forma de realizarla y se ha de resolver de manera creativa. Esto resulta en respeto por los
tiempos de cada estudiante y la confianza en la propia capacidad de aprendizaje de una LCE.
Adoptar el enfoque por tareas como una metodologa de trabajo en el aula conlleva a pensar en
una organizacin del grupo-clase basada en principios de interaccin, responsabilizacin y
cooperacin.
Para llegar a esto, es necesario crear una cultura del aula en LCE como un espacio de desarrollo
de interacciones microsociales y como una fuente de oportunidades para establecer relaciones
sociales y de comunicacin interpersonal en situaciones variadas.

En este diseo para el Ciclo Orientado Lenguas se adoptan algunos conceptos del enfoque del
Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE)
18
que no supone dejar de lado el
enfoque anterior sino que lo complementa.
Desde esta perspectiva el enfoque AICLE pone nfasis en la resolucin de problemas, en el saber
hacer cosas en otras lenguas diferentes de la propia, al aprender a usar la LCE para desarrollar
contenidos de otras asignaturas.
Este enfoque ofrece a los alumnos un contexto natural y autntico, donde el abordaje est dado a
travs de ejemplos contextualizados de la LCE que resultan significativos por la familiaridad del
contenido con las dems reas y la asociacin con los conocimientos previos. Las habilidades
necesarias que el estudiante debe desarrollar para procesar el contenido contribuye al desarrollo de sus
competencias cognitivas. Asimismo, en la negociacin y la sociabilizacin del contenido o de la
informacin se desarrollan destrezas de produccin o expresin.
En sntesis, el enfoque AICLE permite reforzar la diversidad lingstica a travs de la comparacin
de la LCE y la LCM. Los proyectos y tareas se desarrollarn en contextos propios a la Orientacin.
Se trata entonces de lograr que los estudiantes posean un bagaje lexical y estratgico diferente y
acorde con la especialidad.

CONTENIDOS

17
Vez, JM Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras. Homo Sapiens Ediciones. 2001
18
Coyle,Do CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge, 2010

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El docente disear las propuestas de tareas desde las reas de experiencia que representan los
universos discursivos de los estudiantes. Estas reas aportarn espacios temticos y contextos
para las prcticas sociales de comprensin y produccin, as como para el uso de la LCE y la
reflexin sobre la misma. Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por
actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y
estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAPs para
Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la
anterior con mayor profundidad. Estos contenidos para el Ciclo Orientado suponen retomar los
contenidos propuestos para el Ciclo Bsico, y profundizarlos mediante el abordaje de variados
gneros discursivos.
En este diseo no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de
cada LCE. Cada docente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el
desarrollo de las tareas finales elegidas.
El docente planificar tareas/proyectos de integracin de la LCE con otros espacios de cada
orientacin para que los estudiantes se acerquen gradualmente a diversos gneros discursivos y
las prcticas sociales caractersticas.

3 Ao
reas de experiencia:
Quines somos y qu hacemos? Universos adolescentes
Cmo cuidarnos? Cuerpo y Salud
Qu es lo importante? Creencias y valores
Quines son los otros? Otras culturas. Adolescentes del mundo

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ORAL
ESCUCHAR textos orales de diferentes gneros, ampliados en su variedad y complejidad con
respecto al ciclo bsico, relacionados a las reas de experiencia: dilogos cortos, entrevistas,
anuncios, consignas de clase, publicidades, poesas, canciones, textos instruccionales, entre otros.
Esta prctica implica:
Identificar la situacin comunicativa y los interlocutores.
Identificar el tipo de escucha -global o focalizada- que requiere cada consigna o la tarea
comunicativa a realizar.
Escuchar textos de gneros variados provenientes de fuentes diversas (hablantes de la
lengua que se aprende, grabaciones de audio y video, materiales de entornos virtuales),
sobre temas relacionados con la orientacin y otras reas curriculares.
Elaborar algn tipo de registro segn el propsito de la escucha.

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Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y
paraverbales y confirmarlas o cambiarlas a partir de la escucha.
Desarrollar diferentes estrategias de comprensin, estableciendo relaciones con palabras o
expresiones, infiriendo, retomando conocimientos previos, entre otros.
Comenzar a escuchar con ayuda de la docente, textos relacionados las reas de
experiencia generales o con el rea de la orientacin (identificar el punto de vista,
discriminar entre hechos y opiniones, reconocer tema y problemtica).
Reconocer caractersticas de la oralidad.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ESCRITA
LEER cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos formales tales como formularios, pedidos; textos
personales como agradecimientos, invitaciones; recetas de cocina, carteleras de espectculos,
cartas de restaurantes y mens; folletos informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en
hoteles, tiendas, supermercados, mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico;
directorios de centros comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica:
Identificar el contexto de enunciacin.
Identificar el tipo de lectura -global o focalizada- que requiere cada consigna y el inicio en
la lectura crtica de textos de gneros discursivos variados sobre temas relacionados con la
orientacin.
Formular anticipaciones e hiptesis a partir de pistas temticas, lingstico-discursivas y
paratextuales confirmarlas o cambiarlas a partir de la lectura.
Reflexionar sobre algunas caractersticas de los gneros discursivos abordados.
Explorar variados materiales escritos relacionados con reas de inters general,
curriculares y no curriculares, en soporte fsico o digital y en diferentes contextos de lectura.
Resolver dificultades de comprensin durante la lectura a partir de la identificacin de
pistas que ayuden a aclarar los sentidos; la inferencia de significados a partir del contexto; la
consulta de diccionarios; la remisin a textos ledos anteriormente; la discusin con el
docente y pares; el desarrollo progresivo de la autonoma.
Buscar informacin en lengua extranjera con la orientacin del docente.
Valorar la lectura en lengua extranjera para la formacin ciudadana, los estudios
superiores y el mundo del trabajo.
Disfrutar la lectura en la lengua extranjera que se aprende, de la apertura a mundos
imaginarios y el placer esttico que suscitan las expresiones literarias.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ORAL
HABLAR en intercambios propios del contexto escolar e intercambios orales para resolver una
tarea comunicativa como, por ejemplo, conversaciones cara a cara sobre personas, lugares y

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actividades cotidianas, tiempo libre, trabajo, gustos e intereses; conversaciones transaccionales
cara a cara para realizar compras sencillas, preguntas sobre lugares, pedir o dar indicaciones,
instrucciones breves y sencillas sobre asuntos relacionados con la casa o la escuela. Esta prctica
implica:
Adquirir pronunciacin inteligible.
Comenzar a usar componentes lingstico-discursivos adecuados al propsito de la
interaccin.
Adecuar gestos, posturas, volumen de voz al destinatario, al tema y al propsito y a las
pautas culturales generales de la lengua que se aprende.
Preparar la produccin oral con la orientacin del docente y apuntando a la autonoma.
Producir exposiciones individuales, de a pares o grupales referidas a temas de inters tratados
en el aula, a partir de la lectura de textos y de otras fuentes de informacin, teniendo en cuenta
las partes de una exposicin (presentacin del tema, desarrollo y cierre).
Participar en entrevistas sobre temas personales o de inters general.
Reproducir canciones, poesas, entre otros.
Participar en dramatizaciones que pueden incluir textos propios creados a partir de un
modelo, juegos y otras instancias ldicas que impliquen interaccin oral.
Emplear estrategias de consulta, reparacin y reformulacin de la produccin.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ESCRITA
ESCRIBIR textos breves verbales y no verbales (visuales y audiovisuales) acorde a los tipos
textuales trabajados en el eje comprensin escrita: cartas, faxes, mensajes electrnicos; textos
formales tales como formularios, pedidos; textos personales como agradecimientos, invitaciones;
recetas de cocina, carteleras de espectculos, cartas de restaurantes y mens; folletos
informativos o publicitarios; biografas cortas; carteles en hoteles, tiendas, supermercados,
mercados con horarios de establecimientos y transporte pblico; directorios de centros
comerciales; folletos con informacin turstica. Esta prctica implica:
Trabajar sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de modelos a partir de los
cuales los estudiantes trabajen su propia escritura.
Identificar el destinatario, tema y propsito con ayuda del docente.
Elaborar una gua o un plan previo con ayuda del docente para planificar lo que se va a
escribir.
Usar diccionarios bilinges o monolinges, correctores ortogrficos en procesadores de texto,
buscadores en lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o
digital para resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales;
Elaborar versiones mejoradas en base a devoluciones del docente.
Escribir para uno mismo: para fijar conocimientos, para recordar, para repasar.

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Publicar y compartir las producciones.

LENGUA EXTRANJERA 2 / LENGUA EXTRANJERA 3

FUNDAMENTACIN
Estas orientaciones se proponen crear las condiciones para que se desarrolle en los estudiantes la
competencia plurilinge y pluricultural definida como la capacidad de utilizar lenguas para fi nes
comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente
social, domina- con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Una
persona no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse, sino
una competencia plurilinge y pluricultural que incluye el conjunto de las lenguas que conoce.
Las interacciones entre las lenguas a las que los estudiantes tengan acceso contribuirn a la
construccin y enriquecimiento de sus competencias comunicativa, social e intercultural.
El enfoque plurilinge de la educacin en lenguas propone contemplar la diversidad lingstica y
cultural del contexto de origen de los estudiantes, reconociendo la existencia de variedades dentro
del espaol. En esta perspectiva, lengua y cultura se involucran en relaciones complejas, que
trascienden tanto la subordinacin como la independencia de una con respecto a la otra. Si se
piensa a la lengua como parte integrante de la cultura y a la vez como medio de esta misma cultura
para su transmisin y evolucin, se puede pensar en una unidad: la Lengua-Cultura. En estas
orientaciones curriculares se adoptarn entonces los trminos Lengua-Cultura Materna (LCM) y la
Lengua-Cultura Extranjera (LCE).
El estudiante que aprende una lengua extranjera no adquiere dos formas de actuar y de
comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla una
interculturalidad. Las competencias lingstica y cultural respecto a cada lengua se modifican
mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear conciencia, destrezas y
capacidades interculturales. Es por esto que, en este proceso formativo, el estudiante aprender a
respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que los sujetos utilizan diversas formas
para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia y
resignificarn las lenguas y culturas propias (es decir, las distintas esferas de significaciones y
prcticas en las que participan los sujetos y que constituyen su identidad) a partir del acercamiento
a otras lenguas y culturas.
As, el aprendizaje de lenguas tal como se promueve en estas orientaciones no tiene solamente el fin de
ampliar las posibilidades comunicativas de los estudiantes sino tambin acceder al conocimiento del
diferente y, gracias a esa experiencia de la alteridad, descubrir facetas de la propia identidad. Este
proceso permite que los estudiantes amplen la visin del mundo y comiencen a percibir y comprender a
los otros otros idiomas, otros sujetos, otras culturas --, desarrollando posibilidades de comunicacin
significativa y la oportunidad de apertura a otros mundos.

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La competencia intercultural se desarrollar a travs de una iniciacin hacia la capacidad de
comprensin y superacin del prejuicio en relacin con esos otros mundos culturales, y a la
confianza en la posibilidad de dilogo a travs de las diferencias.
La conformacin de las identidades culturales y del ejercicio de la ciudadana se da siempre en
interaccin con otros. Es por eso que la LCE asume un rol privilegiado en la educacin secundaria
como espacio en el cual la comunicacin y la interaccin social son, o tienen el potencial de ser, el
eje estructurador de las intervenciones didcticas. Estas orientaciones proponen que la enseanza
de una LCE trascienda las propuestas dirigidas meramente a fortalecer los conocimientos
lingsticos para orientarse hacia la formacin de un ciudadano capaz de ejercer sus derechos en
la vida social y conocer y dar valor a cada interpretacin del mundo, la propia y la de los otros. Es
decir, vehicular un aprendizaje para vivir juntos con nuestras diferencias con el de hacer juntos, en
un proceso en donde no slo se asumen las diferencias sino que se crean conjuntamente
semejanzas.
Por otro lado, las profundas transformaciones ocurridas en el mundo en las ltimas dcadas,
promovidas en gran medida por los procesos de globalizacin e integracin regional, la creciente
movilidad de las personas y el desarrollo exponencial de las tecnologas de la comunicacin, han
producido notables cambios en el modo en que se perciben, se utilizan, se aprenden y se ensean
lenguas propias, vecinas o extranjeras.
La formacin en una o varias LCE brinda la posibilidad de integrarlas a los medios de
comunicacin y las TIC. No solamente debido al lugar que stos ocupan en la vida de los jvenes,
sino tambin por tratarse de soportes y canales privilegiados de acercamiento a la pluralidad de
voces provenientes de las lenguas-culturas que se aprenden. Es deseable, entonces, que el
trabajo con medios y TIC vaya acompaado de una iniciacin a la reflexin acerca del papel que
stos desempean en la sociedad, de los tipos de comunicacin que permiten o, al contrario,
impiden, y de los cambios sociales y lingsticos que impulsa la evolucin de las tecnologas.

CONSIDERACIONES METODOLGICAS
La propuesta plurilinge e intercultural de estas orientaciones contempla al aprendizaje mediado
por la experiencia como un valor formativo que trasciende la etapa y el mbito escolar ya que la
LCE, a travs de las prcticas de compresin y produccin oral, de lectura y de escritura, posibilita
no slo estos aprendizajes sino una insercin social ms amplia y la expansin del universo
cultural.
En el marco de este proceso vivencial, los estudiantes desarrollaran la disposicin a trabajar en
forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar ideas y
propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los conocimientos
disponibles y de las experiencias realizadas valorando el dilogo participativo. Esta construccin de
conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y produccin de textos orales y

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escritos en el contexto de la interaccin con otros, ser planteada para la resolucin de tareas /
problemas / proyectos, que les resulten significativos para su aprendizaje.
El aprendizaje mediado por la accin / tareas respeta los tiempos y estilos de aprendizaje de cada
estudiante y asigna valor formativo al error al considerarlo constitutivo del proceso de aprendizaje,
generando en consecuencia la confianza del alumno en su capacidad de aprender una LCE.
Permite adems, una construccin progresiva de la autonoma en el uso de la(s) lengua(s) que
aprenden, en prcticas de comprensin y produccin oral, lectura y escritura en experiencias
socioculturales.
Asimismo, es importante promover la reflexin de los estudiantes sobre los propios procesos de
aprendizaje vinculados con la comprensin, interpretacin y produccin de textos orales y escritos;
pensando al lenguaje, su funcionamiento y uso en relacin con la especificidad de cada lengua y
en particular con el espaol, la lengua de escolarizacin.
Desde la dimensin socio-cultural, es decir el conocimiento de reglas sociales en grupos
determinados, el aprendizaje de una LCE supone un proceso de construccin de sentido en una
actividad colaborativa con otros estudiantes y usuarios de la LCE. Aprender una LCE y confrontar
con la cultura del otro permite un mejor conocimiento de la propia LCM y de uno mismo. Los
procesos de aprendizaje de la LCE requieren tanto de las funciones cognitivas como de las
relaciones interactivas que se desarrollan en el contexto socio-cultural. El estudiante aprende
construyendo pensamiento, sentimiento y accin y utiliza el lenguaje como mediador entre l y su
experiencia del mundo. Esta construccin supone una interaccin social.
En el enfoque comunicativo, se forma un comunicador creando situaciones discursivas para
hacerlo hablar con interlocutores y actuar sobre estos mismos interlocutores. La perspectiva
accional, se propone formar un actor social, lo que implicar necesariamente hacerlo actuar con
otros durante el tiempo de su aprendizaje, planteando acciones comunes con finalidad colectiva
(co-acciones). Es en esta dimensin de encrucijada social autntica donde se diferencia la co-accin
de la simulacin, tcnica de base utilizada en el enfoque comunicativo para crear artificialmente en
clase, situaciones de simple interaccin discursiva entre los estudiantes.
Es decir que se replantea el paradigma de la comunicacin (se pasa de actuar sobre a actuar con)
y del aprendizaje (se pasa de lo artificial a lo natural), particularmente en el hecho de que la
competencia de comunicacin lingstica es reubicada en un contexto ms amplio con
competencias generales ligadas al hecho mismo de vivir en sociedad.
La perspectiva accional considera ante todo, tanto al usuario de una lengua como al que la
aprende, como actores sociales debiendo cumplir con tareas (que no son exclusivamente de lengua)
en circunstancias y en un entorno dados, en el interior de un campo de accin particular.
La competencia para comunicar lingsticamente se define as en el seno de competencias
generales humanas. El docente deber focalizarse en estas aptitudes pero reposicionndolas en
un contexto social plausible, implicando acciones ms amplias que incluyan una dimensin
lingstico-discursiva, una dimensin socio-cultural, y una dimensin psico-afectiva.

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Con esta nueva definicin del locutor como un actor social susceptible de realizar tareas que
requieren a la vez, competencias generales y competencias comunicativas lingsticas, se produce
una descentracin: la accin precede al lenguaje, la tarea precede al texto.
Las tareas deben ser elegidas en primer lugar. Luego, en funcin de las mismas, sern definidos los
contenidos lingsticos-discursivos y finalmente los soportes para socializar dichas tareas.
Se propone que los docentes diseen unidades didcticas que promuevan e integren distintos
procesos relacionados con la comunicacin y que requieran que los estudiantes desplieguen
estrategias para llevar a cabo la tarea propuesta y que acten y se comuniquen de forma real en la
LCE.
Para resolver la tarea diseada, se sugiere que los estudiantes trabajen de manera colaborativa en
pequeos grupos, buscando diversas soluciones para la resolucin del problema / tarea planteado;
el aprendizaje resulta, en este sentido, significativo. En este contexto, el docente tiene el rol de
facilitador, promoviendo la discusin entre los estudiantes. Los conocimientos son introducidos en
relacin con el problema y no de una manera aislada o fragmentada. Los estudiantes van trazando
su propio camino en la adquisicin de conocimientos y aprenden sobre su propio proceso de
aprendizaje. Tambin desarrollan su autonoma y asumen la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la reflexin metalingstica debe ser abordada como reflexin sobre el
funcionamiento del lenguaje contextualizado (en la tarea propuesta) y de ninguna manera como
anlisis, explicacin o ejercitacin mecnica y descontextualizada de las reglas del sistema
lingstico la gramtica como un fin en s mismo.
La gramtica es una parte de la lengua, un componente ms en el aprendizaje de la misma, por lo
tanto, conocer las reglas gramaticales no implica necesariamente el uso correcto y adecuado de la
lengua, ya que el proceso de internalizacin de un nuevo contenido gramatical es ms l ento que el
de reconocimiento. En la enseanza de lenguas se ha implementado tradicionalmente un enfoque
en el que la gramtica se transmite de manera explcita y deductiva mediante la presentacin
analtica de las reglas por parte del profesor. En el enfoque comunicativo la presentacin de la
gramtica est subordinada a la funcin comunicativa. El presente diseo propone presentar la
lengua de modo que el aprendizaje de su gramtica ocurra debido a la comprensin, a la
observacin, a la reflexin consciente y a la posterior formulacin de la regla, es decir de manera
inductiva.
En el enfoque por tareas se pueden distinguir dos tipos de tareas: tareas posibilitadoras o de
aprendizaje y tareas de comunicacin o finales, basadas estas ltimas en la interaccin y
desarrollo de la competencia comunicativa. Son las tareas posibilitadoras las que proporcionan al
estudiante los contenidos lingsticos necesarios para abordar la tarea final. Se proponen tareas
posibilitadoras gramaticales, definidas como actividades diseadas para provocar en el estudiante una
reflexin formal que, tras sucesivas etapas de creciente complejidad, le conducirn hacia la observacin
de una parte del sistema o incluso hacia el autodescubrimiento y la autoformulacin de una regla

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gramatical concreta. Se recomienda el diseo de este tipo de tareas, siguiendo el mtodo inductivo, que
desarrollen en el estudiante la conciencia gramatical en las tareas comunicativas.

En cuanto a la evaluacin, el enfoque accional basado en tareas que se propone en estas
orientaciones involucra y facilita la puesta en accin de la evaluacin autntica entendida como
aquella que propone situaciones del mundo real significativas para los estudiantes - problemas
complejos, desafos de la interaccin social - cuya resolucin involucra la puesta en juego de
saberes previos y estrategias de aprendizaje y demuestra los diferentes niveles de comprensin de
los nuevos contenidos alcanzados por cada estudiante. Los juicios de valor que se emiten, deben
resultar de los cruces de variadas miradas y voces: si se incorpora las valoraciones del estudiante
y sus pares, si se recoge informacin en varios momentos del perodo en cuestin y si esta
informacin fue recogida apelando a diferentes tcnicas e instrumentos (observacin, entrevistas,
cuestionarios, proyectos, diarios de aprendizaje, portfolios, guas para la co-evaluacin (entre
pares) y autoevaluacin de la tarea final realizada, guas para la autoevaluacin del proceso de
aprendizaje, entre otros). La valoracin / devolucin debe ser hecha en forma constructiva,
focalizada en los logros obtenidos ms que en los fracasos. Los instrumentos que se diseen para
valorar la actuacin de los estudiantes deben ser coherentes con las actividades desarrolladas y
deben permitirles demostrar lo que saben. Se deben establecer criterios y procedimientos claros
para llegar a la calificacin formal.

CONTENIDOS
El docente disear las propuestas de tareas desde las reas de experiencia que representan los
universos discursivos de los estudiantes. Estas reas aportarn espacios temticos y contextos
para las prcticas sociales de comprensin y produccin, as como para el uso de la LCE y la
reflexin sobre la misma. Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por
actividades de escucha, de lectura, de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y
estructuran el proceso de aprendizaje. Estos contenidos, en concordancia con los NAPs para
Lenguas Extranjeras, propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la
anterior con mayor profundidad.
En este diseo no se detallan recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de
cada LCE. Cada docente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el
desarrollo de las tareas finales elegidas.
Sin pretender ofrecer una enumeracin exhaustiva, se ofrecen a continuacin reas de experiencia
como punto de partida para que cada docente, teniendo en cuenta la especificidad de la lengua
extranjera que deba ensear pueda organizar las prcticas de leer, escuchar, hablar y escribir en
funcin de las tareas que decida proponer a su grupo de estudiantes.
3Ao
reas de experiencia:

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Quin soy? Mi identidad, mi familia, mis amigos.
Dnde vivo? Mi barrio y la gente que conozco, mi ciudad, mi pas.
Qu hago habitualmente? Escuela y actividades extraescolares, mis rutinas y obligaciones.
Qu hago en mi tiempo libre? Gustos y preferencias, vacaciones y hobbies.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ORAL
ESCUCHAR textos orales de diferentes gneros, relacionados a las reas de experiencia de la
vida cotidiana: dilogos cortos, entrevistas, anuncios, consignas de clase, publicidades, poesas,
canciones, etc. Esta prctica implica:
Comprender un texto oral aunque no se conozca el significado de todas las palabras que lo
constituyen ya que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las palabras que lo
conforman sino que se construye a partir de pistas lingstico-discursivas y paraverbales.
Anticipar y hacer hiptesis sobre el sentido del texto.
Identificar interlocutores y tema abordado, es decir, elementos relacionados con el contexto de
enunciacin.
Construir los sentidos del texto oral, infiriendo, valindose de soportes visuales o de otro tipo
para contextualizar la escucha; retomando conocimientos previos; indicando verbalmente que
se necesita repeticin, aclaracin o reformulacin.
Identificar caractersticas de la oralidad tales como registros formales e informales, entonacin
en preguntas y exclamaciones, uso de interjecciones, marcadores de inicio y cierre de
intercambios.
Registrar informacin especfica.
Comenzar a apreciar el ritmo y la musicalidad de la LCE2/3.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE COMPRENSIN ESCRITA
LEER textos verbales y no verbales (visuales y audiovisuales) descriptivos e instruccionales
breves: consignas del contexto escolar, carteles, formularios bsicos, invitaciones, dilogos cara a
cara, conversaciones cortas en chat, mensajes de texto, correos electrnicos, entradas en blogs,
avisos publicitarios, cartas, mensajes en redes sociales, folletos, textos breves relacionados con
otras reas del curriculum. Esta prctica implica:
Identificar caractersticas de diferentes gneros discursivos
Anticipar a partir del paratexto y hacer hiptesis sobre el sentido del texto, antes y durante el
proceso de lectura, a partir de pistas temticas y lingstico-discursivas.
Desarrollar lectura global o focalizada de acuerdo a la tarea comunicativa.
Identificar informacin relevante.
Reconocer el aporte de organizadores grficos.

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Resolver dificultades de comprensin durante la lectura mediante consulta de diccionarios,
gramticas, enciclopedias, en soporte fsico o digital.
Registrar la informacin obtenida de manera individual o colaborativa en redes conceptuales,
cuadros u otros organizadores visuales.
Reconocer y valorar la lectura en lengua extranjera como pilar para la formacin ciudadana,
los estudios superiores y el mundo del trabajo.
Reconocer la LCE como recurso para acceder a fuentes de produccin de conocimientos.
Reconocer la lectura como posibilidad de conocer otros mundos y reflexionar sobre el propio.
Disfrutar la lectura en la lengua extranjera que se aprende, de las imgenes que pueda
suscitar, de la apertura a mundos imaginarios.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ORAL
HABLAR en intercambios propios del contexto escolar (saludar, pedir permiso, disculparse, solicitar
repeticiones) e intercambios orales breves a partir de disparadores verbales o no verbales (hacer y
responder preguntas, describir personas, animales y objetos, manifestar preferencias y gustos),
relatos breves de experiencias personales, adivinanzas, chistes, dramatizaciones recreadas a partir
de un modelo, presentaciones ulicas sobre temas de inters general o relacionados a otras reas
del curriculum. Esta prctica implica:
Comenzar a usar componentes lingstico-discursivos adecuados al propsito de la
interaccin.
Adecuar gestos, posturas, volumen de voz al destinatario, al tema y al propsito.
Comenzar a usar estrategias de consulta y reparacin de la produccin.
Planificar el texto a presentar con la ayuda del/la docente, teniendo en cuenta las diferentes
partes (presentacin del tema, desarrollo y cierre) y a partir del ensayo de la presentacin oral
previa a la exposicin ante la clase.
Utilizar esquemas, ilustraciones u otros soportes visuales que sirvan de apoyo durante el
momento de la exposicin.

EJE: PRCTICA SOCIAL DE PRODUCCIN ESCRITA
ESCRIBIR textos breves verbales y no verbales (visuales y audiovisuales) acorde a los tipos
textuales trabajados en el eje comprensin escrita: invitaciones, mensajes de texto, correos
electrnicos, entradas de blogs, entradas y comentarios en redes sociales, conversaciones en
chat. Disear en forma grupal o individual, afiches o posters digitales que presenten resultados de
proyectos ulicos con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, entre otros elementos
paratextuales. Esta prctica implica:
Reflexionar sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de modelos a partir de los
cuales los estudiantes trabajen su propia escritura.

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Discutir acerca del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir,
de elementos relacionados con el contexto de enunciacin.
Elaborar una gua o un plan previo para la escritura del texto junto con el/la docente en un
principio, luego en forma grupal, de a pares y, finalmente, en forma individual.
Considerar la organizacin del texto, del uso de conectores y signos de puntuacin
adecuados.
Usar diccionarios, correctores ortogrficos en procesadores de texto, buscadores en lnea y
otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o digital para resolver
dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales.
Reescribir versiones mejoradas a partir de las devoluciones del docente o de sus pares, en
trabajo en conjunto y/o individual.
Socializar los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la
escuela.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA QUE SE APRENDE
Reflexionar con la ayuda del docente sobre algunos aspectos fundamentales del funcionamiento
del lenguaje y el uso de la lengua extranjera que se aprende. El docente tomar en cuenta el/los
saber(es) adecuados al eje que est trabajando (oralidad o lectura y escritura). Esta reflexin
implica:
Relacionar grafa y pronunciacin.
Reconocer conectores bsicos en los textos trabajados y su valor en la oralidad, la lectura y la
escritura.
Reconocer diferencias y similitudes con el espaol, en el orden de las palabras, categoras de
gnero y nmero, uso de las maysculas, pronombres y otros recursos lingsticos.
Reconocer el uso de la entonacin como portadora de sentidos.
Identificar expresiones y otros recursos lingsticos que representen las diferencias de registro
que pueden aparecer en funcin de la relacin entre los interlocutores (familiaridad,
informalidad, formalidad, entre otros).
Comprender las formas de organizacin de textos escritos y orales de acuerdo con el
destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir, elementos
relacionados con el contexto de enunciacin.
Reconocer fonemas propios de la lengua extranjera que se aprende.

EJE: EN RELACIN CON LA REFLEXIN INTERCULTURAL
Reflexionar con la ayuda del docente, utilizando la LCE o bien el espaol como Lengua de
escolarizacin. Esta reflexin implica:
Reconocer la LCE como espacio para aprender sobre otras reas del currculum.

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Iniciar la comprensin de otros modos de organizar el tiempo y la vida en sociedad: diferentes
horarios de comidas, horarios escolares, celebraciones.
Identificar con la ayuda del docente rasgos de la propia cultura.
Relacionar entre s la cultura de origen y la cultura extranjera.
Identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de
otras culturas.
Iniciar la reflexin acerca de las representaciones y relaciones estereotipadas con respecto a
las prcticas culturales extranjeras.
Reconocer la LCE como posibilidad de apertura a otras realidades en el mundo.
Profundizar el conocimiento de la(s) lengua(s) como medio para comprender mejor la realidad
contempornea, Investigando sobre las lenguas y variedades habladas en la comunidad;
valorando las lenguas como modo de favorecer la comprensin entre los pueblos;
aprovechando la posibilidad de actuar como mediador utilizando las lenguas que se conocen,
ayudando a que otras personas que no hablan la misma lengua puedan entenderse.
Relativizar el punto de vista y del sistema de valores culturales propios.
Comparar y contrastar en funcin de su lengua materna, con respecto a la primera lengua
extranjera y, de ser pertinente, a las otras LCE que se aprenden.
Guiar la reflexin intercultural en la lengua extranjera que se aprende o en espaol en tanto
lengua de escolarizacin.
Desarrollar el juicio crtico a partir de la identificacin de relaciones entre diferentes universos
culturales.
Identificar con la ayuda del docente, si fuera necesario, algunos elementos socioculturales
relevantes de la lengua que se aprende en los materiales trabajados.
Reconocer aspectos comunes y diversos en las identidades personales, grupales y
comunitarias como base de la convivencia en la diversidad.
Sensibilizarse ante diferentes formas de prejuicio en las relaciones interculturales para poder
avanzar en su superacin.
Dar valor a la toma de la palabra para favorecer la participacin ciudadana y el dilogo
intercultural.