Libro Experiencias de Innovación Entrega de Reporte 7 de Diciembre

Carniola Botacio de Garcs
y Mavis Acosta de Castillo

Coleccin
IDER
Experiencias Innovadoras
en la Formacin
Inicial de Docentes
Experiencias Innovadoras en la
Formacin Inicial de Docentes
y Mavis Acosta de Castillo
Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana (CECC)
Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional (AECI)
San Jos, Costa Rica
2007
Coleccin : Investigacin y Desarrollo
Educativo Regional (IDER).
Diseo e Impresin:
PrintCenter, San Jos, Costa Rica
printcenter@racsa.co.cr
Ao 2007
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
Marvin Herrera Araya
Coordinador Regional del Proyecto
Fernando Fajardo Fernndez de Bobadilla
Director Tcnico del Proyecto
Juan Manuel Esquivel Alfaro
Asesor del Proyecto
ISBN
978-9968-818-31-5
Indice
Presentacin V
I. Concepciones y Enfoques para La Formacin
Docente V
II. Las Competencias del Docente Innovador:
Una Aproximacin 13
III. Componentes Bsicos para Disear y
Ejecutar Proyectos Pedaggicos en la Formacin
Inicial de Docentes 23
IV. Proyectos Pedaggicos 39
Referencias Bibliogrficas 111
Semblanzas de las Autoras 117
Nota Preliminar
Este libro es parte de la Coleccin Investigacin y Desarrollo
Educativo Regional (IDER) que la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional (AECI) y la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) han
establecido dentro del Programa de Mejora de la Calidad
Educativa. En el mes de mayo del 2006 se public la Primera
Convocatoria a Investigadores de la Educacin en la que se
invitaba a acadmicos, investigadores, profesores y
funcionarios ministeriales centroamericanos a que presentaran
propuestas de libros en los campos de inters para el Programa
de Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisiete
propuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos jueces
independientes. Entre las propuestas mejor evaluadas un
jurado, constituido por el Secretario General de la CECC, el
Director del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y un
asesor del mismo Programa, seleccion tres propuestas que,
adems de tener una alta calificacin, presentaban una mayor
congruencia con los objetivos de este Programa. Este libro es
una de esas obras seleccionadas. Es importante sealar que el
estilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
Presentacin
Por qu escribimos este Libro? Sabio interrogante que usted
lector se habr planteado
A nuestras manos lleg, enviado por el Ministerio de
Educacin de la Repblica de Panam, la Convocatoria a
Investigadores de la Educacin, un documento elaborado por la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana y la
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional. En esta
convocatoria se invitaba a los investigadores de la Regin a
participar en el concurso para la escritura de libros que tuvieran
como sustento un programa de investigacin o un programa de
innovacin educativa evaluado; y se indicaban los campos de
inters, entre los cuales estaba la formacin inicial del docente,
en el marco del Plan de Mejora de la Calidad Educativa en
la regin.
Enhorabuena! Era justamente lo que en varias
ocasiones nos habamos planteado, escribir algunas experiencias
diseadas y ejecutadas, pero ms que todo vividas al calor de
nuestro trabajo con alumnos en la formacin del docente.
Los objetivos generales y especficos que nos trazamos
son los siguientes:
Objetivos Generales
Divulgar experiencias exitosas realizadas en los cursos de
formacin inicial de docentes en la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Panam.
Motivar a los docentes formadores para que realicen y
divulguen experiencias novedosas con base en
la investigacin.
Objetivos Especficos
Revisar las corrientes educativas y los respectivos
enfoques que han influido en la formacin de
los docentes.
Identificar las tendencias ms recientes en relacin a las
competencias de un docente innovador.
Analizar los componentes bsicos para elaborar y
ejecutar proyectos pedaggicos innovadores.
Sistematizar y presentar cinco proyectos realizados con
alumnos de los cursos de la formacin inicial
de docentes.
Proponer y ejecutar experiencias innovadoras para
formar a los docentes, guarda total coherencia con la visin y
misin de la Facultad de Ciencias de la Educacin, tal como se
consigna en sus objetivos y se ratifica en el Plan Estratgico
1996-2000.
Experiencias Innovadoras en la Formacin Inicial
de Docentes, es una invitacin a los colegas docentes
Centroamericanos para realizar innovaciones desde la prctica
o a sistematizar y difundir aquellas que hayan realizado.
Agradecemos a la Coordinacin Educativa y Cultural
Centroamericana y a la Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional la oportunidad que nos brindaron para contar en
lenguaje sencillo algunas de nuestras vivencias en el recorrido
de muchos aos dedicados a la docencia.
Gracias a los alumnos que participaron con su
esfuerzo, dedicacin, y entusiasmo para la realizacin de los
proyectos que se presentan en este trabajo.
Las Autoras:
Mavis Acosta de Castillo.
Estructura del Libro
La estructura interna del libro se presenta en dos partes
diferenciadas. En la primera parte se exponen referentes
tericos para desarrollar cursos innovadores en la formacin
inicial del docente. En la segunda parte se presentan cinco
ejemplos de experiencias exitosas desarrolladas mediante
proyectos de investigacin en diferentes cursos que contempla
el plan de estudios que se ofrece en la formacin inicial de
docentes en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Panam, a estos proyectos los hemos
nombrado Proyectos Pedaggicos.
La primera parte la conforman tres captulos. El primer
captulo titulado Concepciones y Enfoques para la formacin
del Docente; expone un breve vistazo histrico de las
concepciones que orientaron la formacin docente en
diferentes pocas y examina la finalidad de la formacin
docente en el presente. El segundo captulo denominado Las
Competencias del Docente Innovador: una aproximacin; se
inicia reflexionando acerca del docente del futuro y presenta a
las Competencias como una opcin; por ello expone diversos
conceptos, categoras, situaciones en las cuales se manifiestan
las competencias y finaliza con una aproximacin a las
competencias de un docente innovador.
El tercer captulo: Componentes Bsicos para disear
y ejecutar Proyectos Pedaggicos; intenta explicar cuales son
los aspectos bsicos tericos que de manera holstica deben ser
parte de los saberes de los participantes (docente y estudiante)
en los proyectos. En este captulo se presentan los Proyectos, la
investigacin, el papel del docente o facilitador y del
participante, la flexibilidad con que debe manejarse el
currculo, la comunicacin educativa y todos estos aspectos
tratados con un enfoque ecolgico contextual.
En la segunda parte del libro se exponen cinco
proyectos diseados y ejecutados en diferentes cursos y en aos
acadmicos distintos; stos conforman el captulo cuarto. Los
proyectos son los siguientes:
Proyecto No1: Cmo transformar un curso tradicional a
travs de la investigacin?
Proyecto No2: Rendimiento acadmico en el rea cientfica de
los alumnos de una escuela primaria ubicada en un
rea marginal.
Proyecto No3: Vamos a elevar los valores en el contexto
socio-educativo.
Proyecto No4: Elaboracin de materiales didcticos con
tecnologa apropiada en una escuela primaria de un rea
marginal.
Proyecto No5: Niveles de conceptualizacin lingstica acerca
de la escritura de los nios de primer grado de escuelas del rea
metropolitana de Panam.
I. Concepciones y Enfoques para La
Formacin Docente
Formacin Docente
Se visualiza como funcin social de transmisin del
saber y de la cultura, como proceso de desarrollo y
estructuracin de la personalidad, bajo el efecto de una
maduracin interna y de las posibilidades de aprendizaje, como
sinnimo de adquisicin o perfeccionamiento de un saber, una
tcnica o un comportamiento; como capacidad de hacer,
reaccionar, razonar, sentir, gozar y crear y como aprendizaje de
un saber hacer (conocimientos, comportamientos y
habilidades, en la perspectivas de una lgica de didctica
racional) que se resuelve con saber contenidos y con saber
explicarlos; exige la necesidad de pensarlos lo que incluye
vincularse a la realidad. (Saavedra, Manuel (1998), en Revista
de T.E. Vol. XIII N 2, p. 192, 193).
Introduccin
Antes de referirse al tipo de docente que la sociedad
del Siglo XXI o la sociedad del conocimiento requiere, es
necesario partir de algunas reflexiones relacionadas con las
concepciones y enfoques que han influido en la formacin
docente.
El docente ha sido visto por la sociedad, en todo
sistema educativo, como un agente mucho ms comprometido
que otros profesionales, en su potencial de aporte a la
construccin social. De hecho, ha habido diferentes
concepciones y enfoques acerca de la formacin inicial de
docentes, buscando la coherencia con las respuestas que la
educacin debiera dar a los problemas de las sociedades, en
distintas pocas, periodos o momentos coyunturales, que han
marcado las crisis sociales histricamente identificables.
Estas pocas, periodos o momentos han dado lugar a
reformas, modernizaciones, transformaciones totales o
parciales de los sistemas educativos. En consecuencia, han
surgido diversos enfoques y modelos de formacin docente.
Estas concepciones y enfoques han llamado la
atencin de autores que se han ocupado de ellos. Entre los mas
recientes, mencionamos a Gimeno Sacristn y Prez Gmez,
1995: Liston y Zeichner, 1993, Silvia Ritters Haussen
Klaunning, 2002. Para Gimeno Sacristn y Prez Gmez, los
paradigmas y modelos que han dado origen a la formacin
docente son: el paradigma de orientacin positivista-
cuantitativa y los paradigmas naturalistas, cualitativos
e interpretativos.
2
Carniola Botacio de Garcs y Mavis Acosta de Castillo
Otros autores indican que los paradigmas de
orientacin crtica y la investigacin-accin son los
paradigmas emergentes.
Dentro de los paradigmas, concepciones y enfoques
que se han sealado subyacen los modelos de formacin, que
coexisten tanto en escuelas normales como en
las universidades.
En un breve repaso, apreciamos el Modelo Tradicional
cuya propuesta bsica es poner al docente de formacin inicial
en contacto con la realidad del aula. En esta realidad, mediante
la observacin y luego con la prctica, reproduce las tcnicas
pedaggicas y las aplica, imitando el modelo, sin modificacin,
ni mediacin de otras alternativas.
Por otro lado, la concepcin del docente como un
tcnico, derivado del racionalismo positivista, de la psicologa
conductista y de la teora de sistemas, dio origen a un modelo
de formacin basado en la certeza de que la planificacin de la
enseanza, estructurada en objetivos, contenidos, actividades,
recursos y evaluacin, dara como consecuencia, un
resultado predecible.
Con algunas diferencias estratgicas entre ellos, Garca,
J. (1982), nos indica los siguientes modelos:
Modelos basados en las tcnicas de micro enseanza.
Modelos basados en el anlisis de la interaccin.
Modelos basados en el anlisis de la supervisin
clnica.
Modelos basados en la competencia.
3
Experiencias Innovadoras en la Formacin Inicial de Docentes
Todos estos modelos han tenido autores e instituciones
que los han avalado, por ejemplo: la Universidad de Stanford
con la micro enseanza; Flanders con el anlisis de interaccin
en el aula; la Universidad de Harvard con la supervisin
clnica y Prez Gmez y Gimeno Sacristn con
las competencias.
Segn, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1988), los
enfoques orientados a la indagacin emergen cada da con
mayor fuerza. Estos tienden a enfatizar que los
comportamientos de las personas no deben enfocarse slo
causalmente; que el fenmeno educativo es de carcter social y
que la enseanza debe ser contextualizada y hacer nfasis en la
investigacin cualitativa.
La formacin inicial del docente, entonces, puede
afirmarse que ha dependido de los paradigmas, concepciones y
enfoques, surgidos como producto de la evolucin
epistemolgica subyacente en las sociedades, como fuente de
cultura y, por ende, como fuente del currculum educacional.
La llegada del Siglo XXI, con la emergente teora
cognitiva, en el campo educativo, se retorna a: Piaget, Vigostky,
Ausubel, Miller, Novak y otros cuyas teoras han originado la
aplicacin en el aula del denominado enfoque constructivista.
Por otra parte, la formacin de competencias est
sentando precedente en los pases latinoamericanos, dentro de
un discurso de equidad, eficiencia y calidad de la educacin.
Tobn y Fernndez (2001, 2003) presentan una estructuracin
de las competencias en toda su complejidad, sus relaciones,
dimensiones y sus diferencias conceptuales con otras
terminologas. Adems, estos autores enfatizan en el contexto
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donde la competencia funciona, sean estos contextos
disciplinares, transdisciplinares, mentales y socio-econmicos.
En este ltimo contexto, sobre todo, es donde las personas
encuentran apoyo para el desempeo (Tobn 2004).
Para los objetivos de este trabajo es necesario sealar
que las innovaciones dentro de la formacin inicial,
especialmente dentro de los cursos que se ofrecen en las
carreras universitarias, obligan a repensar si estamos formando
a los futuros docentes en competencia contextualizadas dentro
del tejido socioeducativo, de manera, que, como egresados
resuelvan problemas, realicen proyectos, hagan investigaciones,
sean solidarios, afirmen su auto-concepto y sean portadores
de valores.
Finalidades de la Formacin Docente
No se puede formar profesores sin hacer opciones
ideolgicas ha expresado el investigador suizo Philippe
Perrenoud (2001) y agrega segn el modelo de sociedad y de
ser humano que se defina, las finalidades que se asigna a la
escuela y el rol de los docentes se definir de la misma manera.
Las finalidades del sistema educativo no se pueden
disociar de las competencias que se requieren de los docentes.
No ser el mismo docente si se desea una escuela que desarrolla
la autonoma, la tolerancia, el espritu de indagacin o el
sentido de cooperacin; o si se desea fomentar el conformismo,
el poco aprecio por la cultura popular, el dogmatismo o el
individualismo.
A lo largo de la historia de la educacin, el papel del
docente ha pasado por concepciones distintas, esto tiene su
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razn de ser por el carcter complejo y el fuerte componente
social de la tarea que se le ha asignado. La evolucin de las
sociedades nos muestra que los problemas y las crisis de las
mismas y la manera como la enfrentaron, tambin generaron
diversas concepciones acerca de lo que se esperaba de la
educacin y de sus docentes.
Las tendencias actuales sobre innovacin y desarrollo
curricular; as como investigaciones en torno a las escuelas
eficaces apuntan a considerar al docente como un profesional
y, qu es un profesional? Simplemente es la persona que es
capaz de realizar un trabajo bien hecho, que para lograrlo
necesit una preparacin especializada, algunas calificaciones
como requisito de entrada, se rige por un cdigo de tica y
considera que presta un servicio pblico.
En este sentido es conveniente hacer algunas
reflexiones y preguntarnos asuntos como: Por qu los nuevos
programas de los Ministerios de Educacin no son aplicados
en las escuelas como se espera que se apliquen? Cuntos
maestros trabajan aplicando el constructivismo? Cmo lo
estn haciendo? Se aplica la evaluacin formativa? Cuntos
maestros hacen investigacin en el aula?
La razn es que no es una tarea fcil cumplir con lo
que se espera, ya que tradicionalmente no se mide la distancia
entre lo que se prescribe y lo que es posible hacer en las
condiciones reales del aula.
Al elaborar un plan de formacin inicial de docentes,
es necesario realizar investigacin sobre la prctica educativa.
Parece lgico entonces crear en cada ncleo de formadores de
docentes, las condiciones para el desarrollo de una cultura de
investigacin permanente del trabajo de aula y de los muchos
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roles que desempea un docente en la sociedad, en su
institucin y en el aula. Esto permitira acercarse a una imagen
ms realista y actual de los problemas que enfrenta el docente
y de las decisiones que toma cada da.
Esta separacin, entre la realidad del oficio y lo que
ofrece la formacin, constituye el origen de muchas
frustraciones. As por ejemplo las situaciones de violencia en las
escuelas, la resistencia de los alumnos a la cultura institucional,
la gestin del docente en las escuelas multigrado, el
tratamiento a los alumnos producto de movimientos
migratorios (exterior-interior), la crisis econmica, la
transformacin de la familia deben ser tratados en la formacin
inicial, ya que estos ya son problemas que forman parte de la
complejidad del ncleo social y que afectan directamente las
labores que desarrollan los docentes en la escuela.
Hay otros aspectos que deben ser abordados y que
genricamente llamamos el pensamiento del docente que tal
y como seala Porlan (1988), docente investigador de este
aspecto, es un conjunto de variables significativas del sistema-
aula que, junto con otras, mediatizan, condicionan e influyen
en el continuo del sistema educativo: teora-prctica,
investigacin-currculum, innovacin-enseanza, aprendizaje
pero que tambin incluye la satisfaccin en el trabajo, el miedo,
el conflicto, la rutina y otros.
Es necesario y urgente sentar las bases de una
transposicin didctica como la propone Perrenoud (2001),
fundamentada en el anlisis de las prcticas y de sus
transformaciones. Esto sera un buen punto para encontrar la
justa distancia o quizs para acortar la distancia, entre lo que se
hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la
formacin inicial en las instituciones formadoras.
7
La Formacin Inicial del Docente en la Universidad
La formacin del docente a nivel universitario requiere
tomar en cuenta que la formacin de competencias tiene
relacin con conceptos como: sociedad del conocimiento,
calidad de la educacin y formacin del capital humano.
La sociedad del conocimiento: la sociedad del
conocimiento no debe confundirse con sociedad de la
informacin, ya que la informacin no es conocimiento per se,
sino que est relacionado a mecanismos de produccin,
tratamiento y distribucin de la misma por medio de redes
tecnolgicas. Desde luego que estas tecnologas que facilitan la
posesin de la informacin en distintas formas y a gran
velocidad tienen su valor como infraestructuras tcnicas; sin
embargo, es el proceso de pensamiento creativo, la
cognitividad del hombre lo que determinar qu hacer con la
informacin. En un continuo la competencia cognitiva, la
competencia investigativa y la tecnolgica son desempeos
que las universidades estn en capacidad de propiciar a los
docentes de formacin inicial.
La transformacin de la sociedad por efectos de la
globalizacin parece ser irreversible; por lo tanto, las
tecnologas, la electrnica y la informtica, en las cuales se
apoya, son herramientas para las cuales el docente debe tener
competencia para su utilizacin inteligente y con
fines educativos.
La calidad de la educacin: ocupa la atencin de
gobiernos y organismos internacionales. Para ello se insiste en
la necesidad de asegurar logros y mejoras en el proceso
organizativo, productivo y de servicio.
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El capital humano: el nexo de las competencias con la
formacin del capital humano es notable. Las presiones
provienen del sector empresarial privado y pblico que exige y
se preocupa por el desempeo laboral dentro de la
estratificacin ocupacional. Si tomamos en cuenta que el
capital humano lo forman las instituciones educativas, bajo la
responsabilidad del docente, estamos ante un gran desafo.
La gestin del talento humano tiene que hacerse bajo
el denominador de competencias laborales en las cuales el
graduado debe demostrar desempeo idneo para solucionar
problemas, planificar y ejecutar operaciones, justificar y usar
tecnologas informticas.
Prcticas
Con todos los riesgos que se corren al adoptar
posiciones acerca de una situacin, es pertinente promover el
desarrollo de competencias en la formacin inicial del docente;
advirtiendo que la formacin del joven docente est ms all
del fundamentalismo pedaggico y que no se debe descuidar el
desarrollo de su persona como ser humano individual y social.
El autoconcepto y la autorrealizacin del modelo personalista
de Rogers (1978) tienen su valor y conserva su vigencia.
Es necesario y urgente sentar las bases de una
transposicin didctica a partir de las prcticas de nuestros
alumnos en formacin y las prcticas de nuestros egresados en
servicio. Esto sera un buen punto para encontrar la justa
distancia o quizs para acortar la distancia entre lo que se hace
en el escenario real y los contenidos y objetivos de la
formacin inicial.
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Las Competencias Bsicas Requeridas por un Docente del
Siglo XXI
Como se ha expresado antes, los modelos de
formacin inicial de los docentes, coexisten en las instituciones
formadoras, dependiendo de los supuestos, teoras y prcticas
que tienen los docentes formadores de formadores.
Gradualmente, hay intentos de innovaciones, que
evidencian la toma de conciencia sobre la necesidad del
cambio. En este sentido la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Panam ha venido trabajando
el concepto de competencia desde el ao 2001, el uso de mapas
conceptuales como recursos para aprender a aprender, desde el
ao 1999; y el curso de Practicum incluido en el currculum del
profesorado desde ao 2003. El curso de Practicum se
desarrolla a travs de proyectos pedaggicos con base en la
investigacin en el aula.
En la lnea de estos cambios, en este trabajo apostamos
por un modelo basado en competencias como modelo
emergente, que no excluye en ningn momento la formacin
de cualidades en el docente como profesional y como
miembro del colectivo social.
El modelo basado en competencias sigue ligado al
positivismo; sin embargo, rescata el factor cognitivo individual
y el factor mediacional en el aprendizaje. En el mbito
institucional, Tobn (2006) cita a Zabalaza (2003) en los
siguientes trminos, se puede plantear que el reto de toda
competencia es absorber el plano pedaggico considerando
todos sus ejes, como por ejemplo. Qu competencias formar
y por qu? Cmo y hacia dnde orientar la formacin de
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competencias? En qu espacios y bajo qu criterios orientar
dicha formacin? Las respuestas a estas preguntas, imponen a
las instituciones formadoras de docentes (Universidades y
Escuelas Normales) una tarea compleja para tomar decisiones
acerca de las mismas, pero veamos algunos planteamientos de
autores reconocidos que van iluminando el camino, en el
intento de innovar la formacin inicial del docente. Tobn
(2004) nos recuerda que pensar, comprender y abordar el
proceso de formacin de competencias en su integralidad,
vicisitudes, orden y caos tiene como condicin fundamental
que nosotros como docentes y facilitadores de programas
educativos cambiemos nuestro modo de pensar basado en la
lgica simple, por un modo de pensar complejo, con el fin de
que podamos tener las herramientas mentales y cognitivas para
entrever los saberes; contextualizar el conocimiento; integrar el
todo a las partes y las partes al todo; hacer propuestas dismiles
e irreconciliables en propuestas complementarias; asumir el
caos y la incertidumbre como fenmenos esperables y
afrontarlos mediante estrategias, y, por ltimo, religar los
separados: afecto con razn, ciencia con poesa, filosofa con
mito, teora con prctica y dependencia con autonoma. En
torno a esto, Morin (2000), nos indica que es necesario
reformar el pensamiento para reformar la enseanza y reformar
la enseanza para reformar el pensamiento.
Pensar de forma compleja es lo que Morin (2000),
denomina bien pensar, el cual define como el modo de
pensar que permite aprehender en conjunto el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo
multidimensional; en resumen, lo complejo, es decir las
condiciones del comportamiento humano.
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La transformacin de cursos tradicionales en cursos
innovados es una muestra de cmo se puede empezar a
adquirir competencias investigativas contextualizadas en el
aula, competencias cognitivas y competencias ejecutivas,
apoyndose en criterios flexibles del desempeo en el saber ser,
el saber hacer y el saber conocer. Los alumnos de estos cursos
que han participado en estas experiencias as lo manifiestan.
Estos alumnos, guiados por las facilitadoras tomaron
decisiones, actuaron en situaciones no estructuradas,
plantearon y resolvieron problemas, conocieron y analizaron la
realidad, trabajaron en equipo, elaboraron instrumentos de
anlisis y reflexionaron sobre lo que hacen en el aula
universitaria y lo que se hace en la prctica cotidiana del aula
dentro de los distintos contextos.
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II. Las Competencias del Docente
Innovador: Una Aproximacin
El docente innovador demuestra sus valores, rompe los
esquemas tradicionales y maneja la incertidumbre
reflexionando siempre en su propia prctica.
La competencia del docente se pone en evidencia en lo
que piensa y expresa, lo que conoce y lo que aplica para
resolver los problemas cotidianos del aula.
Mavis de Castillo.
Introduccin
Ya entrado el siglo XXI nos preguntamos: Qu
diferencias existen en la formacin del docente del presente
siglo y la del siglo pasado?, Cmo imaginamos esta formacin
por ejemplo en el 2012 en el 2025?
14
El teletrabajo como un cambio de paradigma ser el
norte de la organizacin laboral donde se valoren ms las
personas responsables que los ejecutores de rdenes, donde se
demanden actitudes proactivas, donde se requieran
conocimientos modelados pero no recetas?
Sern las instituciones formadoras de docentes,
centros de enseanza a distancia con sus medios instructivos
sofisticados y donde el mensaje estrictamente docente queda
diferido en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a
la vez? Aparte de la incertidumbre creada por la globalizacin,
el futuro nos reserva sorpresas que desafan la imaginacin.
En cuanto al docente, adems de legtimo, es urgente
pensar y repensar cul es el enfoque que debe darse a su
formacin en un contexto complejo, cuyo mbito abarca el
aula, la institucin, lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional. La formacin centrada en desarrollar
competencias en el alumno se est aplicando en muchos
centros educativos de los pases de la regin y forma parte del
enfoque terico de las polticas educativas, con el fin de que la
enseanza sea ms acorde con las necesidades de las personas y
del medio social y del empleo y con las posibilidades de
desarrollo de los recursos.
Las Competancias: Conceptos y Categoras
El concepto de competencia es tratado por varios
autores. Para los efectos de este trabajo se incluyen diferentes
perspectivas que enriquecen la comprensin del tema. Para ello
nos planteamos la pregunta.
15
Qu entendemos por Competencia?
Hemos entendido que la competencia es el dominio
de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes para el
desempeo optimo de una profesin, tarea o accin; no
obstante Gerhard Bunk (1994) indica que posee competencia
profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas,
actitudes y aptitudes necesarias para ejercer una profesin,
puede resolver problemas profesionales de manera autnoma y
flexible y est capacitado para colaborar en su entorno y en la
organizacin del trabajo.
El autor Perrenoud (2001), expresa que: Competencia
es la aptitud para enfrentar eficazmente un conjunto de
situaciones, movilizando a conciencia y de manera rpida,
pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, micro competencias, informaciones, valores,
actitudes y esquemas de percepcin, de evaluacin y de
razonamiento.
El autor Jairo H. Gmez (2001), plantea la
competencia como un saber hacer en contexto y la considera
semejante o equivalente con otros conceptos en psicologa
cognitiva tales como desempeo comprensivo en Gardner
(1993) y Perkin (1992-1995), capacidad cognitiva e
intersubjetiva en la moderna Teora de la Mente de Pylyshyn
(1978), Harris (1982), Rivire (1991) y en el concepto de
accin mediada (Vigostky (1920, 1960).
Segn Mara Cristina Torrado (1999), los rasgos
esenciales del concepto de competencia como conocimiento
actuado son:
Se trata de un conocimiento especializado o de
carcter especfico.
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Es un conocimiento explcito en la prctica o de
carcter no declarativo.
Es un conocimiento derivado slo parcialmente de un
proceso de aprendizaje, aun cuando requiere de la
experiencia social y cultural.
Esta misma autora describe la competencia como la
capacidad de realizacin, afectada por el contexto y agrega que
las nuevas explicaciones de competencia se centran en las
operaciones que realiza la mente frente a determinadas tareas;
es decir los desempeos o realizaciones de una persona a travs
de la identificacin de todos los elementos que participan en la
tarea, lo que el individuo realmente hace.
Sergio Tobn (2006) concepta las competencias como
procesos complejos que las personas ponen en accin-
actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar
actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construccin y transformacin de
la realidad, para la cual integran el saber ser (automotivacin,
iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer
(observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeo basado en procedimientos y estrategias); teniendo
en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las
necesidades personales y la incertidumbre, con autonoma
intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto,
asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar humano.
En relacin a las competencias, el Doctor Carlos
Tunnermann en visita a Panam (Ranking Universitario 2003),
clasific las competencias en seis tipos: las competencias
bsicas, las competencias genricas, las competencias tcnicas,
17
las competencias simblicas, las competencias personales y las
competencias para el auto-aprendizaje; y las resumimos as:
Competencias Bsicas, son las que estn asociadas a procesos
de carcter formativo: lectura, escritura, capacidad para
expresar verbalmente las ideas, y al razonamiento matemtico.
Competencias Genricas o Transferibles, asociadas con todas
las reas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar,
investigar, ensear y planear.
Competencias Tcnicas o Especficas, que describen la
capacidad para usar crticamente las tecnologas.
Competencias Simblicas, incluyen la capacidad para resolver
e identificar problemas a travs del dominio de smbolos y
representaciones orales o visuales; aqu se destacan aspectos
que van desde algoritmos matemticos hasta los argumentos
legales o la negociacin financiera.
Competencias Personales, vinculadas al conocimiento crtico
del espacio y el tiempo en que se forma al estudiante. Incluyen
la capacidad para expresar oralmente las ideas, la habilidad para
aprovechar el ocio, la capacidad de anticipacin y la capacidad
para generar y aprovechar oportunidades.
Competencias para el Autoaprendizaje, son el conjunto de
habilidades con las que se aprende a aprender: automonitoreo
del avance en funcin de metas y prioridades, estudio
independiente, elaboracin de proyectos a corto y largo plazo,
bsqueda y aprovechamiento de los recursos existentes,
desarrollo y uso de vocabulario especializado, habilidades para
comprender resumir, analizar y elaborar informes de
manera sinttica.
18
Las competencias se demuestran y para demostrarlas se
requiere que el estudiante se incorpore a escenarios reales que
promuevan el desarrollo de valores, hbitos y nuevos patrones
de comportamiento acadmico; as, la formacin cientfico-
profesional se consolida con la integracin de la teora con la
prctica, la transferencia de conocimientos y tecnologas, y la
innovacin permanente.
Hay tres tipos de situaciones en las cuales se
manifiestan las competencias. (Gallego Rmulo, 1999). stas
son:
1. De tipo interpretativo, en que se manifiesta la
comprensin de informacin en cualquier sistema de
smbolos, por ejemplo: interpretar cuadros, tablas,
diagramas, mapas, textos modelos, etc.
2. De tipo argumentativo, en que se explican y se
justifican enunciados y acciones, por ejemplo: explicar
por qu, cmo y para qu, demostrar hiptesis,
sustentar conclusiones, etc.
3. De tipo propositivo en que se manifiesta la produccin
y la creacin, por ejemplo: planear y resolver
problemas, formular proyectos, generar hiptesis,
construir modelos, etc.
Estos tipos de situaciones pueden considerarse como
niveles de competencia, pues las acciones propositivas implican
a las argumentativas y a las interpretativas.
En los proyectos pedaggicos, del tipo de formacin
inicial de docentes, se aspira a que los participantes demuestren
competencias de tipo interpretativo, de tipo argumentativo y
de tipo propositivo.
19
En las actividades para promover el desarrollo de
competencias estamos en total acuerdo con Resnick (1995).
Algunos ejemplos de actividades para este propsito son: la
resolucin de problemas, la investigacin en el aula, estudios
de casos, juegos cooperativos que enfaticen los valores,
dinmica de grupos como desempeo de roles, trabajos en
pequeos grupos, juegos y ejercicios de simulacin, anlisis de
texto literarios, y otros.
En los proyectos pedaggicos se hace especial nfasis
en la resolucin de problemas ya que es un campo de trabajo
al que recurren las disciplinas en educacin (didctica,
investigacin, currculo, evaluacin, etc.); las reas de
psicologa (psicologa social) y la epistemologa del
conocimiento cientfico.
Las competencias para resolver problemas que
implican razonamiento cientfico (causal, inferencial o
conceptual) se inician desde edades muy tempranas. Resnick
(1995) seala la necesidad de usar diversas formas de
interaccin social para hacer visibles los procesos de resolucin
de problemas; as como para desarrollar habilidades
metacognitivas de los alumnos, de sus propios procesos
de pensamiento.
Autores como Luria y colaboradores desde la dcada
de los 40, Newel y Simon (1972) han abogado por adoptar el
enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio. La idea es
que se enfrente al estudiante a situaciones prximas a las que se
encuentran en el trabajo, ya que esto permitir construir
saberes a partir de tales situaciones, que seguramente destacan
la pertinencia y la falta de ciertos saberes tericos y de
herramientas y recursos para resolver los problemas.
20
En la formacin docente una etapa crucial es cuando
se enfrenta a los estudiantes a la experiencia de la clase
(observacin en el aula y luego prctica docente) para luego
planificar el proceso de aprendizaje; en todo momento se trata
de buscar un equilibrio entre los aportes tericos que el
estudiante maneja y la incorporacin de otros aportes que
responden a las necesidades que emergen del contexto.
Aproximacin a las Competencias de un Docente Innovador
Lo antes expuesto nos permite expresar que el
desarrollo de las competencias no es una tarea simple, es un
largo proceso que se inicia en el hogar y se contina a lo largo
de la educacin formal e informal, y que requiere ambientes
propicios, experiencias adecuadas, intencionalidad, motivacin
y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
En base a nuestra experiencia, el docente innovador
debe demostrar las competencias siguientes: competencias para
comunicarse, para manejar la incertidumbre y la inseguridad,
competencia de liderazgo, de aprender a aprender, para detectar
cules son sus fortalezas e identificar en qu mbito puede
trabajar mejor, competencias para formular y ejecutar
proyectos, competencia para investigar en el aula,
competencias para resolver problemas, competencias para
elaborar estrategias didcticas, competencias para realizar el
proceso de planeamiento y de evaluacin, competencias para
interpretar y adecuar el currculum, competencias para
integrarse y trabajar armnicamente con su grupo profesional y
otros. Adems, se requieren competencias para apropiarse de la
informacin, reflexionarla crticamente, transformarla y
adecuarla a las diversas realidades. Las competencias
pedaggicas se constituyen as, en ese saber hacer del docente
en su contexto, para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje.
21
Es preciso sealar que formar docentes a base de
competencias es un reto que hay que afrontar; recordando que
su uso viene de campos distintos al campo educativo, pero que
una educacin de calidad tiene que proveer a sus profesionales
de aquellas competencias personales que implican los valores;
competencias generales y especificas en su campo, sin ignorar
la formacin para la autorrealizacin, el cultivo y
fortalecimiento de la nacionalidad y las competencias referidas
a leyes y polticas educativas incluido el Cdigo de tica
del Educador.
III. Componentes Bsicos para Disear y
Ejecutar Proyectos Pedaggicos en la
Formacin Inicial de Docentes
La Universidad de Panam reconoce que la
investigacin es el fundamento de la educacin y, como tal,
constituye su objetivo y funcin esencial, para lo que se obliga
a fomentar su desarrollo, a priorizar la asignacin de recursos,
a concertar acuerdos y a dotarlas de organizacin y facilidades.
Artculo 9, Ley N 24 Orgnica de la Universidad de Panam.
Introduccin
Para disear y ejecutar proyectos pedaggicos los
participantes directos (alumnos y profesores) deben iniciar su
trabajo con un marco conceptual amplio acerca de los
proyectos educativos, del componente de investigacin, del
componente curricular, del desempeo del facilitador y de los
participantes, del proceso de comunicacin y todos
enmarcados en un enfoque ecolgico-contextual.
A continuacin se presentan las ideas bsicas de cada
uno de estos componentes:
3.1. Los Proyectos Educativos
Los proyectos educativos se inscriben en la corriente
de pedagoga activa y se crean como rechazo al aprendizaje
memorstico y a la educacin bancaria en palabras de Paulo
Freire. Histricamente se ha aceptado que el concepto de
proyecto data de los siglos XVII y XVIII.
William H. Kilpatrick en 1918 conceptualiz y
sistematiz el mtodo de proyectos (The Project Method)
como un procedimiento dinmico de organizar la enseanza
mediante actividades con verdadero sentido para los
estudiantes. Para Kilpatrick un proyecto es un plan de trabajo
integral y libremente elegido que tiene el propsito de realizar
mltiples acciones, enmarcadas en la vida real, que interesan a
estudiantes y docentes y por lo cual despierta entusiasmo en
su ejecucin.
Segn este autor el mtodo de proyectos tiene las
siguientes caractersticas:
1. El objetivo central es la aplicacin del raciocinio y la
bsqueda de soluciones a las realidades
2. La informacin no se aprende y transmite por s misma,
sino que es buscada con el fin de actuar y solucionar la
situacin detectada en la realidad.
3. El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e
involucra la vida de los estudiantes.
4. La enseanza se fundamenta en problemas, por lo cual
stos estn antes que los principios, las leyes y las
teoras.
24
Estas concepciones originales han sido interpretadas,
ampliadas y resignificadas por pedagogos posteriores, pero
conservan su enfoque primario y actualmente algunos las
definen como procesos planeados que remplazan las
asignaturas y se orientan a la formacin de una o varias
competencias, teniendo como base un determinado nodo
problematizador al cual se articulan mediante el anlisis, la
resolucin de un problema especfico contextualizado en el
entorno; se basan en problemas reales de la vida e integran
saberes, en tanto que las asignaturas son espacios o parcelas
del conocimiento.
El autor P. Perrenoud (2000, p. 307) considera a los
proyectos una metodologa y apunta que es una empresa
colectiva dirigida por el grupo (el profesor anima, pero no
decide); se orienta a una produccin concreta; induce a un
conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden
implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en funcin de
sus medios o intereses; suscita el aprendizaje de saberes y de
procedimientos de gestin de proyectos, tales como decidir,
planificar, coordinar, etc.; favorece, al mismo tiempo,
aprendizajes inidentificables (al menos inmediatamente) que
figuran en el programa de una o ms disciplinas.
De lo expresado podemos concluir que los proyectos
han sido considerados un mtodo, una metodologa, una
tcnica o procesos planeados, todos son trminos relacionados
pero no iguales. Para los efectos de este trabajo nos apropiamos
del concepto de tcnica, al referirnos a los proyectos, entendida
sta como el conjunto de procedimientos sistematizados que
permiten organizar y desarrollar la actividad grupal, lo que
implica conocer la tcnica y aplicarla segn los fundamentos
tericos, su estructura, dinmica, posibilidades y limitaciones,
25
tener presente los principios de intervencin en un grupo:
ambiente, liderazgo, cohesin grupal, evaluacin y utilizarlo
con flexibilidad, de manera que se permita introducir variantes
durante el proceso, si se justifica.
El proyecto lo entendemos entonces como una
tcnica en que se realizan mltiples actividades que tienen una
unidad de propsito y requiere del empeo, responsabilidad y
esfuerzo de sus miembros para que se logre de manera concreta
y positiva.
El proyecto Multinacional de Materiales para el
Aprendizaje en la Educacin Bsica (Ediciones El Mcaro,
1982) expres: El proyecto es una tcnica de aprendizaje que,
partiendo de la experiencia de todos los que intervienen en ella,
les permite desarrollar capacidades crticas y creadoras y lograr
un aprendizaje orientado al anlisis, solucin y transformacin
de problemas especficos relacionados con su prctica
personal y social.
Distinguidos autores reconocen que: el trabajo por
proyectos trasciende los postulados de la pedagoga activa, en
el sentido que no se trata slo de hacer y resolver problemas,
sino tambin de comprender el contexto y articular
conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992; Hernndez,
1998). Comprender es ir ms all de la informacin, es, a la vez,
una actividad cognitiva y experiencial, que permite abordar la
profundidad de la realidad y sentirla, aspectos estos ligados a la
flexibilidad, en la cual el ser humano se da la oportunidad de
asumir diferentes posturas, reconocer a los otros y compartir
con ellos sus opiniones, visiones y utopas.
26
S. Tobn (2006) expone tres fines esenciales para los
proyectos:
1. Realizar una formacin sistemtica de competencias
mediante la integracin de los saberes: saber conocer,
saber ser y saber hacer.
2. Conocer, comprender y resolver problemas de la
realidad acorde a los intereses de los estudiantes.
3. Aprender a comprender y a construir la realidad como
un tejido problmico dado por la continua
organizacin-orden-desorden, con reconocimiento y
afrontamiento estratgico de la incertidumbre.
Este autor indica que todo proyecto se compone de
cuatro partes centrales:
1. Ruta Formativa: orienta al estudiante en torno a la
formulacin del proyecto y a las competencias que
debe formar.
2. Plan de implementacin: es el proceso mediante el
cual se pone en ejecucin el proyecto.
3. Mediacin pedaggica: proceso docente mediante el
cual se asesora y acompaa a los estudiantes durante
todo el proceso.
4. Material de apoyo a la formulacin: son todos los
contenidos desarrollados en detalle y con profundidad
relacionada con el saber ser, el saber conocer y el
saber hacer.
En este trabajo reconocemos que el trmino proyecto
educativo es un trmino muy amplio que rebasa lo actuado por
lo que decidimos referirnos a proyectos pedaggicos, que es la
formacin y especialidad en que actuamos.
27
El proyecto pedaggico es una herramienta que rompe
la rigidez del curso, estimula el sentido crtico, la iniciativa y la
imaginacin, potencia la actividad grupal, desarrolla la
independencia, la responsabilidad y la participacin y afianza
la autoestima de los estudiantes. En otros aspectos, el proyecto
integra varias asignaturas, mejora o refuerza la investigacin,
propone alternativas innovadoras a problemas especficos,
informa de las fortalezas y debilidades en la formacin previa y
ofrece al alumno la posibilidad de desarrollar la competencia
para formular y ejecutar proyectos educativos en su centro
de trabajo.
3.2. La Investigacin
La palabra investigar proviene del latn in (en) y
vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ah el
uso elemental del trmino en el sentido de averiguar o
descubrir alguna cosa. Con este alcance, la palabra se aplica a
un mbito muy variado de actividades.
Aplicada al campo de la ciencia, la investigacin es un
procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que
tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y
fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de
la realidad.
Segn los autores Hernndez Sampier y otros (2004),
la investigacin es un proceso que se da en diversas etapas,
pasos o fases interconectadas de manera lgica secuencial y
dinmica. Ello no implica que no sea posible regresar a una
etapa previa o visualizar las etapas subsecuentes.
Tradicionalmente se han distinguido dos metodologas
bsicas en la investigacin la cuantitativa y la cualitativa. Los
28
autores mencionados, plantean que la investigacin
cuantitativa hace uso de instrumentos cualitativos como por
ejemplo: entrevista abierta y la investigacin cualitativa puede
hacer uso de tcnicas cuantitativas como el uso de la estadstica.
El asunto parece que no se trata de que un tipo de investigacin
prevalezca sobre otro, sino que ambas pueden combinarse para
dar ms luz sobre el objeto o situacin social estudiada. Por
esto se tienen entonces tres modelos de Investigacin: El
modelo con enfoque dominante, el modelo de dos etapas (1
cuantitativa y 2 cualitativa) y el modelo mixto, que
entremezcla los dos enfoques.
La metodologa cuantitativa va dirigida a una muestra
representativa de la poblacin y tiene como finalidad extraer
conclusiones que pueden ser generalizadas al resto de la
poblacin mediante el estudio estadstico realizado; por su
parte la metodologa cualitativa, proporciona opiniones
concretas de personajes concretos en situaciones reales y su
finalidad es comprender una realidad determinada.
Por tratar de dar en el presente trabajo una gran
valoracin al enfoque cualitativo y la investigacin en el aula,
describimos en forma breve lo que entendemos como enfoque
cualitativo de investigacin.
El enfoque cualitativo se basa en un esquema
inductivo y no busca probar hiptesis particulares, sino que
stas surgen durante el desarrollo del estudio. No aplica anlisis
estadsticos tradicionales tendientes a generalizar a poblaciones,
su mtodo de anlisis es interpretativo, contextual y
etnogrfico; las explicaciones tienen sentido para el grupo
de estudio.
29
Este enfoque intenta capturar la experiencia a travs
del lenguaje de los propios individuos y la observacin se da en
ambientes naturales. La entrevista abierta y la observacin son
instrumentos propios del enfoque cualitativo.
El enfoque cualitativo de investigacin tiene igual
rigurosidad cientfica que el cuantitativo, pues no se trata de
romper el orden, sino que hay flexibilidad en los pasos y los
tipos de anlisis.
La bsqueda y colecta de datos en el enfoque
cualitativo se da en dos etapas.
1. Durante la incursin en el campo o contexto
del estudio.
2. Durante la recoleccin definitiva de los datos.
Para realizar cientficamente una investigacin es
indispensable tener y demostrar seis cualidades que J. Barzun y
Henry F. Graff (1992, p. 44-46) denominan virtudes y son las
siguientes:
Exactitud, que implica precisar nombres, fechas,
descripciones, etc.
Amor por el orden, se necesita paciencia para
recopilar, comparar, verificar, agrupar, etc.
Lgica, entendida como una aplicacin prctica para
encontrar los caminos adecuados.
Honestidad, virtud nmero uno en la investigacin.
Ser uno mismo como investigador, ser maduro que le
permitir disminuir la influencia de tendencias y prejuicios.
Imaginacin, es tener una balance de razn
y entusiasmo.
30
3.3. Componente Curricular
En los proyectos pedaggicos, una condicin necesaria
es aplicar el currculum con flexibilidad. Por una parte hay un
conjunto de objetivos y sus respectivos contenidos en cada
programa del curso y por otro lado durante el proceso de
investigacin se generan otros objetivos y sus
respectivos contenidos.
La propuesta curricular de los proyectos la entendemos
como proyecto dinmico, como una hiptesis de trabajo,
sujeta a continua revisin y reorganizacin como resultado de
la reflexin en/y sobre la accin. En este sentido se adopta la
visin de Stenhouse (1984) del currculum como investigacin.
El papel del docente en esta propuesta no se ve como
la persona que interpreta el currculum y lo ensea o
contribuye a que otros lo aprendan, concepcin tradicional,
sino como el que interviene en la configuracin y cambio de
contexto organizativo, administrativo, evaluativo e innovativo,
como tambin, en la elaboracin de materiales para el
desarrollo del currculum.
Vale destacar que gran parte del contenido que se
ofrece a travs de proyectos se genera de los problemas
detectados en la institucin escolar donde se realiza la
experiencia por lo que es necesario elaborar una programacin
analtica que finalmente se desarrollar por medio
de actividades.
En este sentido Raths (1970), propone criterios para
seleccionar actividades educativas con alto valor formativo.
Entre ellos menciona que la actividad:
31
Permita al alumno tomar decisiones razonables
para desarrollarlas.
Facilite que el alumno tome un papel activo:
investigue, exponga, entreviste, observe.
Comprometa al alumno en la aplicacin de procesos
intelectuales o en problemas personales y sociales.
Involucre al alumno con la realidad: manipulando,
aplicando, examinando, etc.
Implique a estudiantes con diferentes intereses y
niveles de capacidad.
Examine temas o aspectos como sexo, religin, guerra,
paz, etc.
Permita que el alumno escriba de nuevo, revise y
perfeccione sus esfuerzos iniciales.
De oportunidad para planificar con otras personas y
participar en su desarrollo.
Estimule a examinar ideas, o a la aplicacin de
procesos a nuevas situaciones o contextos.
Obligue a los alumnos a aceptar un riesgo de xito,
fracaso o crtica.
3.4. Papel de los Participantes
En un proyecto que se desarrolla en un contexto
educativo el papel de los participantes se modificar, para dar
paso a otras conductas como las que se expresan
a continuacin.
El participante: El participante en un proceso
educativo (alumno segn la denominacin comn) es el
elemento principal a quien va dirigido el proceso de enseanza.
Se le considera el elemento ms activo que procesa y construye,
co-construye o reconstruye el conocimiento y que tiene formas
32
o procedimientos propios para aprender; se aspira a que el
participante se comprenda a s mismo, para que pueda actuar
positivamente en una sociedad en que lo permanente es
el cambio.
El alumno debe estar motivado para aprender, la
motivacin influye en las metas que l establece, en la
perspectiva que asume, las expectativas de logros y la
valoracin que le da a su xito o fracaso.
En el desarrollo del proyecto el participante actuar en
un escenario de dilogo, donde expresar sus opiniones con
libertad y autonoma, pero con responsabilidad. A su vez, l
escuchar a los dems para comprender las necesidades del
otro, las del grupo y las del entorno escolar. Como miembro
del grupo discutir y acordar la planificacin de las
actividades, sus objetivos, estrategias y evaluacin. Las
decisiones sern tomadas por el grupo y la evaluacin ser
triangular, mediante la auto-evaluacin, la coevaluacin y la
evaluacin integradora, a cargo del docente.
Si esta es la expectativa Cmo deber ser el
pensamiento del futuro docente innovador?
En el marco de la formacin inicial del docente se
requiere sentar las bases del pensamiento complejo, propio del
ser educador. Es aqu donde el proceso de formacin debe
permitir adentrarse en las interioridades de los contextos
donde se producen las situaciones complejas que ameritan su
atencin. El nuevo docente debe ser capaz de relacionar todos
los componentes de las situaciones de su entorno: (aula,
institucin, comunidad, regin o nacin) recomponer sus
piezas de manera tal que identifique los problemas, los
interprete, tome decisiones y proponga soluciones.
33
En consecuencia, el docente innovador tiene que
construir sus pensamientos a partir de estrategias didcticas
que promuevan una intervencin inteligente en el entorno,
donde practique, como recomienda Liliana Sanjurjo, 2003 (en
el libro La Formacin Prctica de los Docentes. Reflexin y
accin en el aula) la reflexin - accin - reflexin y donde se
valoren los saberes esenciales que se han venido proponiendo
con mucha insistencia en los aos recientes a partir de la
publicacin del libro de Jacques Delors (1996): saber ser, saber
conocer, saber hacer y saber convivir.
3.5. Papel del Docente o Facilitador
En los procesos de formacin inicial de docentes el
papel del docente es el de facilitar, orientar y guiar al
participante para ayudarlo a construir, reconstruir o
co-construir aprendizajes.
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002) expresan que
el profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs
de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al
currculo en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento
o hacia una parcela especializada del mismo.
Tradicionalmente se tiene la idea de que el docente es
el que ensea. En el desarrollo de proyectos, el docente slo
facilita los procesos de anlisis y construccin del
conocimiento. Ensear implica la presencia o la comunicacin
con otros. De hecho para que la enseanza tenga xito, debe
producirse aprendizaje. Lo importante para el docente no es lo
que trata de ensear, sino lo que los alumnos aprenden; por lo
tanto, el docente deber ser un autntico director y organizador
del aprendizaje del alumno.
34
Una actividad permanente del docente deber ser la
reflexin sobre su prctica. Esta reflexin incluye la validez,
profundidad y actualizacin de sus conocimientos, su actitud
personal ante los alumnos en el entorno laboral, familiar y
comunitario. Dicha reflexin deber conducirlo a su
perfeccionamiento como una manera de mejorar la calidad de
la docencia.
En conclusin, el facilitador desempea el papel del
lder del grupo en el sentido que alienta, estimula y anima a
tomar decisiones; se preocupa por el proceso grupal y trabaja
permanentemente con el grupo. Se inscribe en la nueva
corriente de liderazgo participativo (Rodrguez Rojo Martn y
otros 2002) en la cual se asigna gran importancia al crecimiento
y desarrollo de todos los miembros del grupo, all se destaca el
propio facilitador que acta como un miembro ms del grupo.
3.6. La Comunicacin
El proceso de la comunicacin, como experiencia de
interaccin humana, est presente en todos los procesos
educativos. Un docente la manifiesta en las actitudes, las
formas de expresin, la relaciones de autoridad, el uso del
espacio, el lenguaje oral, escrito, grfico y no verbal, el
intercambio de saberes y experiencias entre docentes y
estudiantes de manera presencial y actualmente a distancia.
En este sentido, la comunicacin educativa puede ser
entendida como un campo donde se pretende conocer y
aplicar los conocimientos, conceptos, principios y saberes de
las diversas disciplinas interesadas en el quehacer prctico de la
educacin, convirtindolos en los saberes que fundamentan la
participacin de los individuos en los procesos educativos que
tienen lugar dentro y fuera de la escuela.
35
En el anlisis y desarrollo de todos los proyectos
pedaggicos se manifiestan mltiples procesos de interaccin,
aunque se considera que la comunicacin no debe reducirse a
la sola transmisin de mensajes ni al uso de medios, sino que
implica la produccin y el intercambio de mensajes, lo que
supone una interaccin social. Asimismo, el anlisis de esta
articulacin da lugar a nuevas concepciones y enfoques que
son aplicados a las prcticas de la docencia.
LA DOCENCIA es una prctica eminentemente
comunicacional, destinada a intercambiar ideas,
conocimientos, experiencias y valores; tarea imposible de
realizar sin el uso de lenguajes y medios y sin la seleccin y
diseo de estrategias pedaggicas.
En los proyectos se trata de minimizar los obstculos o
limitaciones de una buena comunicacin, que se caracterizan
por la falta de motivacin y de atencin y que dan lugar a una
mala codificacin del mensaje, por eso se alienta la
participacin individual y grupal en todos los momentos de la
prctica.
3.7. Enfoque Ecolgico-Contextual
En el trabajo con proyectos es necesario tener y
mantener un enfoque ecolgico-contextual que representa una
perspectiva de orientacin social en el anlisis de la enseanza.
Se concibe la vida en el aula en trminos de intercambios
socioculturales y se asume que existe una influencia recproca
entre el docente y los participantes; que estos son procesadores
activos de informacin y comportamientos, como individuos y
como miembros de una institucin.
36
El clima de intercambio genera el desempeo de
papeles y patrones de conducta individual, grupal y colectiva
con la que se desarrolla, en definitiva, una cultura particular.
Para el docente el contexto se convierte en la base que orientar
las reales exigencias e intereses culturales, sociales y econmicos
de los alumnos.
Actualmente se considera lo que Miguel ngel Santos
(1993), en su libro Hacer visible lo cotidiano, propone
considerar el centro escolar como un ecosistema y enfatiza la
influencia de ste en la construccin del hacer didctico, por lo
que el docente deber utilizarlo como un recurso estratgico
para potenciar el aprendizaje.
37
IV. Proyectos
Pedaggicos
Los avances reales en el conocimiento, se dan en
personas que hacen lo que les gusta hacer.
ALBERT EINSTEIN
Introduccin
En nuestro pas y en los pases del rea el tema que
apasiona, que se examina y que se discute cada da es el de la
Educacin. Parece que todos los estratos de la sociedad se han
convencido de su trascendencia en el futuro de cada uno de
los pases.
Se expresa vehementemente que hay baja calidad
educativa; por un lado se reclama un profesional con las
competencias para el trabajo y por el otro lado se publican las
deficiencias en las materias bsicas, la precariedad en los
valores, los ndices de repitencia y desercin en el sistema y los
pobres resultados en los exmenes anuales que presentan los
que aspiran a entrar a las universidades.
Parte del problema se centra en las universidades que
ofertan carreras y planes curriculares desfasados de la realidad
nacional y a la vez tratados con metodologas tradicionales.
Ante esta realidad nos preguntamos si los docentes
estarn dispuestos a asumir las exigencias de los cambios que se
plantean en la prctica pedaggica, y si se podrn implementar
modalidades pedaggicas que faciliten los procesos de
autoformacin y se utilicen otros modelos de enseanza en los
que predominen el anlisis y la solucin de problemas.
Durante la etapa de formacin inicial del docente, un
propsito claramente establecido es proporcionarle al futuro
educador el manejo de instrumentos para que participe en la
transformacin de la realidad de las instituciones educativas
donde laborar. J. Gimeno Sacristn afirma que el proceso de
indagacin inherente a la enseanza y al aprendizaje y la
investigacin no es sino ese proceso llevado a cabo de forma
sistemtica y contrastado pblicamente
1
.
La investigacin, actividad innata del nio para
conocer su contexto, es un elemento importante para lograr el
desarrollo de una competencia profesional. De all, se generan
las propuestas de orientar algunos de los cursos del currculum
de la formacin de docentes a travs de proyectos que tienen
como base la investigacin.
40
1 J. Gimero Sacristn en el prlogo de la edicin espaola del libro Investigacin y
Desarrollo del currculum de L. Stanhouse.
Estos proyectos han sido concebidos como un espacio
acadmico en donde se propicie, se promueva y se estimule la
investigacin, se tenga el placer de aprender de otra forma y se
incentive el desarrollo de la actitud y la aptitud para investigar,
para iniciar o reforzar en los estudiantes la bsqueda autnoma
del saber, en conclusin el aprender a aprender.
A continuacin se exponen cinco (5) proyectos
planificados y ejecutados con estudiantes de la formacin
inicial de docentes.
Proyecto N 1:
4.1. Cmo Transformar un Curso Tradicional por Medio
de la Investigacin?
Introduccin
Al futuro docente se le puede ensear a ensear
ciencias en el aula de clases, sin tomar contacto con la realidad?
Qu estrategia didctica se deber desarrollar para
utilizar el conocimiento cientfico y adaptarlo a un
contexto determinado?
Cmo integrar la accin docente y la investigacin en
el actual esquema de formacin universitaria excesivamente
profesionalizante?
Se alcanzarn mejores resultados ejecutando un
proyecto de investigacin donde los estudiantes se incorporen
a instituciones, interpreten la realidad y propongan soluciones
a algn aspecto?
41
Estas y otras interrogantes nos motivaron a reflexionar,
disear y ejecutar esta experiencia con estudiantes de los cursos
de la enseanza de las ciencias. Hay que destacar que en la base
de nuestras inquietudes se perfila la necesaria formacin del
docente en la investigacin, ya que sta genera posibilidades de
desarrollo individual y social y promueve el compromiso de
transformacin de la realidad. En la sociedad del
conocimiento sobrevivir dignamente a las borrascas
tecnolgicas y sociales aquella generacin en la cual la
investigacin tenga un propsito esencial, donde los
profesionales estn orientados hacia el avance del
conocimiento y donde la calidad del trabajo compita en
excelencia en cualquier lugar del mundo.
Este proyecto se inici en el segundo semestre del ao
acadmico 1988-1989 con los estudiantes de licenciatura del
turno diurno del curso Educ. 410 b, Enseanza de la
Matemtica (16 estudiantes).
El proceso se desarroll en las siguientes fases:
En la primera fase se present una propuesta al grupo
para transformar el curso en un curso de investigacin. La
discusin general se centr en la propuesta de una
investigacin como medio y parte comprensiva del currculum
de la licenciatura, ante la necesidad de formar profesionales
crticos y creativos que puedan lograr un ptimo desempeo
en sus tareas. Otro aspecto de discusin fue cmo asegurar
que se cumple con el programa oficial del curso?
Se logr un acuerdo grupal, que inclua realizar la
investigacin pero previamente desarrollar un perodo
intensivo de clases presenciales, para diagnosticar, reconstruir o
construir los contenidos relacionados con los temas siguientes:
42
El mtodo cientfico y el proceso de investigacin.
Los tipos de investigacin: la investigacin cualitativa,
la investigacin en el aula, y la investigacin-accin.
El proyecto: concepto, caractersticas, posibilidades y
beneficios Cmo desarrollar un proyecto?
En el aspecto Evaluacin: evaluacin de contexto
(indicadores seleccionados); evaluacin de desarrollo
(puesta en comn peridicamente); evaluacin de
impacto (satisfaccin, desempeo de los participantes
y producto final).
Cmo evaluar el desempeo del alumno? auto
evaluacin; coevaluacin; evaluacin unidireccional.
4.1.1. El Problema
El problema de investigacin seleccionado fue la
ENSEANZA DE LA GEOMETRA y se acord desarrollarlo
en escuelas oficiales de Educacin Bsica General (de primero
a noveno grado) ubicados en la provincias de Panam y Coln
(Panam es la capital de la Repblica y Coln dista 80 Km. de
Panam y es la segunda ciudad ms importante del pas).
4.1.2. Objetivos Generales
Evaluar si mediante el desarrollo de un proyecto de
investigacin se alcanzan mejores resultados en el proceso de
formacin de los futuros docentes.
Investigar aspectos de la enseanza de la geometra en
escuelas primarias y secundarias.
4.1.3. Preguntas Orientadoras
Cmo imparte el docente el contenido de geometra
durante el ao escolar?
43
Cul es la actitud de los docentes ante la asignatura?
4.1.4. Estrategias
Las estrategias se presentan en el flujo-grama N 1 de
proceso para el diseo, ejecucin, informe y evaluacin del
proyecto de investigacin, el cul se encuentra en la pgina
nmero 45.
4.1.5. Ejecucin de la Experiencia
El trabajo de investigacin se desarroll en nueve (9)
escuelas primarias y tres (3) colegios secundarios y participaron
nueve (9) maestros y doscientos cuarenta y ocho (248)
estudiantes de primaria y tres (3) profesores de matemtica y
sus 86 estudiantes. Se realizaron observaciones durante el
proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica y se aplic
a docentes (maestros y profesores), una encuesta relacionada
con la enseanza de la geometra.
Durante el perodo de trabajo de campo los
estudiantes se reunieron para dar informes peridicos; realizar
evaluacin formativa y retro-alimentar la experiencia. Los
estudiantes del curso ofrecieron oportunidades de
actualizacin en aspectos de matemtica a solicitud de
los docentes.
4.1.6. Resultados
El anlisis de la investigacin revel:
El 50% de los docentes no haba dado geometra
durante los tres bimestres anteriores al periodo
de investigacin.
44
45
* Para realizar la descripcin del problema adems de consultar
bibliografa para el anlisis (tipo objetivo) se expresaron las
causas y consecuencias que genera el problema (tipo
denotativo) y se consideraron los aspectos afectivos vinculados
al problema (tipo subjetivo).
Flujograma N 1: Proceso para el Diseo, Ejecucin,
Informe y Evaluacin del Proyecto
Al comparar los contenidos del programa oficial con
los desarrollados por los docentes en el transcurso del ao
escolar o en el cuarto bimestre el resultado fue el siguiente:
10% de los docentes cubrieron el contenido de geometra del
ao; 10% no dio geometra en el ao. Aqu se incluye el caso
de los maestros multigrados (maestros que trabajan con ms
de un grado simultneamente) y otros maestros que trabajaron
con contenidos que no correspondan a ese grado, sino a
grados inferiores. El resto cubri el programa en porcentajes
que oscilaban entre el 20 y 80%.
A la pregunta por qu el maestro dedica poco tiempo
a la enseanza de la geometra? Estas fueron sus respuestas:
El docente relega los contenidos de geometra del
programa para el final del ao y generalmente no le
alcanza el tiempo para cubrirlos.
"Hay escasez de recursos para realizar la enseanza de
la geometra en forma efectiva".
No existen guas metodolgicas para esta disciplina".
"Al docente le falta destreza y habilidades para el
manejo de los instrumentos de geometra".
"Hace falta capacitacin en el manejo de tcnicas
metodolgicas apropiadas para la enseanza
de geometra.
"Al docente le falta comprensin de los conceptos
bsicos de geometra, lo que redunda en deficiencias
en la enseanza de los contenidos.
"No se profundiza en su enseanza, algunas razones de
este proceder son: por no tener el dominio de la
disciplina, por no conocer su importancia y sus
aplicaciones prcticas y por carecer de tcnicas de
motivacin en la enseanza".
46
4.1.7. Informe Final y Presentaciones
Luego de elaborar los informes grupales y el informe
final los participantes se integraron para realizar una
presentacin formal el ltimo da de clases del semestre (marzo
de 1989) ante las autoridades de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, los directores de las escuelas y colegios donde se
realiz la investigacin, el personal docente y educandos de la
Facultad e invitados especiales.
Algunas de las recomendaciones de la investigacin
aludida fueron las siguientes:
"Recomendar al Ministerio de Educacin, la
capacitacin peridica en Geometra, a los docentes
del pas. Los contenidos de esta capacitacin
deben incluir: profundizar en los conceptos, uso y
manejo de instrumentos geomtricos, demostraciones,
aplicaciones y elaboracin de material didctico. La
capacitacin debe ser ofrecida por especialistas
profesores de matemtica versados en metodologa."
A las instituciones formadoras de docentes (en ese ao
la Normal Superior Juan Demstenes Arosemena y la
Facultad de Ciencias de la Educacin) revisar y
profundizar la formacin en didctica de la
matemtica de sus egresados."
El seor Decano felicit efusivamente a los
participantes por el trabajo realizado e invit a los docentes de
la Facultad a realizar experiencias similares con sus alumnos.
En el VI Congreso Cientfico Nacional que organiza
cada ao la Universidad de Panam a travs de la Vicerrectora
47
de Investigacin y Postgrado se present el 30 de noviembre de
1989 la ponencia Metodologa para transformar un curso
tradicional en un curso de investigacin cuya sntesis aparece
en la publicacin Resmenes 6 Congreso Cientfico Nacional,
p, 82.
4.1.8. Evaluaciones
La evaluacin diagnstica del curso revel lagunas
en los aspectos de investigacin. Estos aspectos fueron
considerados en la etapa inicial. Durante todo el semestre se
realiz evaluacin formativa. Para la evaluacin final se acord
con el grupo los porcentajes siguientes: asistencia 20%; trabajos
parciales, individuales o grupales 20%; autoevaluacin 10% y
trabajo final 50%.
Para evaluar a los estudiantes en estas experiencias hay
que romper los tradicionales moldes que se utilizan en las
universidades, por lo que se necesita realizar acuerdos con los
participantes y con las autoridades correspondientes. Estos
acuerdos se concretan en un documento que contiene el
cronograma de trabajo y los criterios para la evaluacin final.
En relacin a las calificaciones de los alumnos el
resultado fue: 11 estudiantes obtuvieron A, 2 estudiantes
B, 3 C, (Ver cuadro N1 en la pgina nmero 49).
Es importante destacar que al valorar los resultados
obtenidos en las calificaciones del curso, los estudiantes no se
preocuparon tanto por la nota obtenida como por la
oportunidad de aprender que tuvieron y el impacto en
su formacin.
48
Proyecto N 2
4.2. Rendimiento Acadmico en el rea Cientfica de los
Alumnos de una Escuela Primaria Ubicada en un rea
Marginal
Introduccin
Motivada por los logros en experiencias previas y con
el convencimiento de que para lograr transformaciones en el
quehacer educativo hay que generar procesos innovadores, se
le plante un reto al grupo de estudiantes del curso Educ. 518
a, Metodologa del rea A (asignaturas cientficas), en el
segundo semestre de 1992.
El reto consista en co-construir el curso de
Profesorado de Educacin mediante un proyecto
de investigacin.
La propuesta fue ampliamente discutida. Antes de
tomar una decisin se analiz el programa del curso y los
programas oficiales de matemtica y ciencias naturales de
primero a sexto grado. En el proceso de toma de decisin se
49
Cuadro N 1
Calificaciones Semestrales Obtenidas por los Estudiantes
del Curso 410 b, Ao 1988-1989
visit diez escuelas y se entrevist a sus directivos con el
propsito de valorar la institucin que ofreca las mejores
condiciones para realizar la experiencia.
El grupo acord realizar el proyecto de investigacin
en la Escuela Primaria de Viejo Veranillo (actualmente lleva el
nombre de Escuela Repblica de Jamaica). Las razones de esta
seleccin se resumen as: por la ubicacin, est situada frente a
la Universidad de Panam; labora en dos jornadas; en la
maana atiende alumnos de preescolar, primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto grado y en la jornada de la tarde
laboran con los sextos grados. El personal directivo y docente
se mostr anuente y acogi sin reservas la realizacin del
proyecto; adems es un rea con evidentes problemas socio-
econmicos que facilitara realizar una experiencia ms
enriquecedora.
4.2.1. El Problema
El problema de estudio se titul: Rendimiento
acadmico en el rea cientfica de los alumnos de una escuela
primaria ubicada en un rea marginal.
4.2.2. Objetivo General
Evaluar si los participantes mediante el desarrollo de
un proyecto de investigacin logran competencia para
mejorar los resultados del proceso de enseanza-
aprendizaje de la ciencia.
4.2.3. Objetivos Especficos
Identificar los problemas socio-econmicos que
confronta el rea de estudio.
50
Evaluar los problemas educativos de la institucin
escolar.
Elaborar los instrumentos adecuados para la
recoleccin de datos y analizar los resultados
obtenidos.
Diagnosticar el rendimiento escolar en las asignaturas
del rea cientfica en reas marginales.
Participar en actividades con los padres de familia y la
comunidad en general.
Cmo afectan los problemas socio-econmicos del
rea el rendimiento de los escolares?
Cules sern estrategias adecuadas para la enseanza
del rea cientfica?
4.2.5. Estrategias
La estrategia didctica que se aplic en esta ocasin
aparece en el Flujograma N 2. Se introdujeron los siguientes
elementos:
Se realiz un tratamiento globalizador e
interdisciplinario del problema que respondi al
contexto, a las inquietudes de los participantes, a los
recursos disponibles y a la integracin de otros agentes
educativos (padres de familia).
En la fase administrativa se present el proyecto a la
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado, ste fue
analizado, y aprobado y se le extendi la codificacin
correspondiente. Ver el flujograma N 2 en la
pgina 52.
51
52
Flujograma N 2: Proceso para el Diseo, Ejecucin,
Informe y Evaluacin del Proyecto
Las actividades que se desarrollaron fueron las siguientes
Evaluacin del contexto.
Se inici con el contexto escolar: nmero de alumnos,
de docentes y directivos; organizacin escolar por
grado y jornada, infraestructura escolar, formacin y
capacitacin de docentes.
De la comunidad se levant un censo de poblacin y
vivienda; se elabor un mapa y se aplic, a un grupo
significativo de nios, una encuesta relacionada con la
ocupacin y el trabajo de sus padres o representantes.
En el aspecto acadmico
Se aplic un cuestionario a los estudiantes que arroj
informacin sobre las condiciones socio-econmicas
en el hogar. Se aplic un cuestionario a los docentes
relacionado con su grado de satisfaccin en el proceso
de enseanza-aprendizaje y el rendimiento de
los alumnos.
Se revisaron los boletines de calificaciones y el registro
acumulativo de todos los alumnos en los tres
bimestres calificados, en las asignaturas de matemtica
y ciencias naturales, y se compararon con las
calificaciones de las otras reas de los programas.
Se realizaron varias jornadas de trabajo con el personal
docente para explicar el proyecto y por solicitud de
dicho personal para dialogar acerca de
temas especficos.
Se ofreci una jornada cultural para toda
la comunidad.
53
Se apoy a la escuela en todas las actividades del
semestre y se organizaron las actividades del final
del ao.
4.2.7. Resultados y Recomendaciones
En cuanto a los hallazgos en el proceso de
investigacin se concluy que los alumnos fracasan en el rea
cientfica desde el primer grado (28%); obtienen notas bajas
(3.0-3.5) a travs de todos los grados; hay escasa poblacin con
notas sobresaliente (4.5-5.0) y un porcentaje aprueba la escuela
primaria con notas deficientes en el rea cientfica.
De estos resultados se concluye que los estudiantes que
residen en un rea marginal caracterizada por un alto
porcentaje de padres o representantes de los estudiantes que
no tienen trabajo o que se dedican al trabajo informal; nios
que laboran en las calles vendiendo estampitas y otros
productos; grupos de desplazados oriundos de otros pases que
peridicamente llegan para ubicarse temporal o
permanentemente en el pas y familias de migrantes de otros
rincones de la Repblica, estos nios evidencian un alto grado
de desmotivacin en el mbito escolar como producto de su
situacin.
Se recomend a los directivos y docentes atender el
aspecto motivacional y de autoestima de los escolares;
involucrar a los padres de familia o representantes de los
estudiantes en el quehacer educativo y al Ministerio de
Educacin, ofrecer apoyo a estas escuelas y adems continuar
con esta investigacin en otras reas del pas que presenten
condiciones similares.
54
4.2.8. Informe Final y Presentacin
Elaborado el informe final se present el 2 de febrero
de 1993, ante las autoridades universitarias, el personal
directivo y docente de la Escuela donde se realiz la
investigacin, tambin particip una representacin de los
padres de familia de la comunidad de Viejo Veranillo, docentes,
administrativos y estudiantes de la Facultad. Las autoridades
universitarias estuvieron representadas por un Director de la
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado quien expres la
satisfaccin por el trabajo realizado ntidamente evidenciado
en la sntesis presentada en la Jornada. En el X Congreso
Cientfico Nacional que se realiza cada ao en la Universidad
de Panam a travs de la Vicerrectora de Investigacin y
Postgrado se present la ponencia: La Enseanza de las
Ciencias (Matemticas y Ciencias) mediante un proyecto de
investigacin. El resumen aparece en la pgina 149 de la
publicacin Dcimo Congreso Nacional: Resmenes de
Ponencias, marzo de 1993.
4.2.9. Evaluacin
Los estudiantes obtuvieron muy buenas calificaciones:
10 A; 7 B y 3 C; de lo cual ellos concluyeron que sus logros los
identificaban en la motivacin durante toda la experiencia, la
integracin grupal; la vivencia de la gama de problemas que
confronta una escuela enclavada en el rea marginal; el anlisis
de la importancia de la enseanza de las ciencias en la base del
sistema escolar; evaluaron las normas establecidas para la
promocin final de los estudiantes; actualizaron a los maestros
de la escuela en temas especficos, participaron durante el
semestre en las actividades de la Escuela y organizaron la
graduacin de ese ao.
55
Evaluacin de Impacto
Con escasa tradicin en la evaluacin de impacto se
puede apuntar que la experiencia fue muy satisfactoria para los
estudiantes, para el personal de la escuela y para la comunidad
y que cuatro (4) de los veinte (20) estudiantes de este grupo que
son actualmente docentes universitarios, dos en la Universidad
de Panam y dos en la Universidad Tecnolgica han puesto en
prctica la experiencia de este curso.
Evaluacin
De la experiencia se logr que los participantes
modificaran sus puntos de vista por la calificacin y expresaron
que ms importante fue la experiencia, porque fue un
aprendizaje en la realidad y donde pusieron en prctica,
habilidades, actitudes, conocimiento y mucho ingenio.
Estimaron positivamente el cambio de exmenes
como forma de evaluacin por la evaluacin cualitativa y por
la auto evaluacin permanente de cada uno.
Expresaron que fue satisfactorio cambiar el saln de
clases para enfrentarse a la realidad de una comunidad
educativa que les permiti identificar, evaluar y replantearse los
problemas y que la experiencia de aproximarse a actuar como
investigador los motivar en su futura labor para profundizar
este aspecto de su formacin.
56
Proyecto N 3:
4.3. Vamos a Elevar los Valores en el Contexto
Socioeducativo
Introduccin
Ejes transversales en el Currculo es un seminario-taller
optativo que se ofrece en el plan de estudios de la Licenciatura
en Ciencias de la Educacin con nfasis en Primaria.
Para el ao acadmico 2005 se seleccion como eje
transversal los valores. La razn es que todos en la sociedad
actual sentimos una crisis de los valores y nos inquietan sus
repercusiones en el mbito escolar. El proyecto pretende lograr
un cambio de actitud duradero en la poblacin seleccionada.
En la importancia de los valores hay un acuerdo
generalizado, pero el verdadero problema es cmo se viven y se
practican en el medio educativo, cmo interiorizarlos y
proyectarlos a los dems, cmo se convierten en algo real y qu
hacer para que se traduzcan en beneficio para quienes lo
practican.
El presidente del Instituto Latinoamericano de
Liderazgo-ILL, Dr. Jorge Yarce, expresa que, para una sociedad
los valores son siempre un propsito colectivo y agrega que
todos somos conscientes de que algunos de los problemas que
han alcanzado dimensiones dramticas en la sociedad, tiene su
raz, en ltimo trmino, en antivalores que han hecho carrera
en personas y grupos, sin que ofreciramos la resistencia
suficiente para contener su efecto destructivo y, sobre todo, sin
aportar la suficiente fuerza para fomentar los valores,
desarrollarlos y mantenerlos en el centro del obrar personal y
57
colectivo y sin que hayamos reflexionado suficientemente
sobre omisiones de la educacin en ese proceso.
En la institucin escolar la propuesta para la
construccin de valores, de acuerdo con el nivel educativo y el
diagnstico realizado puede seguir estas lneas:
1. Conocimiento e interiorizacin de los valores.
2. Prctica interpersonal y ejemplificacin.
3. Aprendizaje permanente.
4. Conformacin de una cultura escolar basada en la
vivencia de valores.
Un proyecto con esta temtica se realiz en el ao
acadmico 2005 con siete (7) estudiantes de la carrera de
Profesorado en Educacin.
Ante este tema la inquietud del docente fue buscar
alternativas no tradicionales para impartir el curso y propuso
realizarlo mediante un proyecto. Los participantes
consideraron un reto la propuesta pero despus de varias
sesiones de discusin y de investigacin en instituciones
escolares acordaron realizar un proyecto que tuvieran como
base la investigacin en una escuela de Educacin Bsica
General en dos etapas: en el primer semestre se realizara la
investigacin y el producto final sera el informe de
investigacin y la propuesta para implementarlo. En la segunda
etapa se realizara la ejecucin.
4.3.1. El Problema
El ttulo del proyecto fue: Vamos a Elevar los Valores en el
Contexto Socioeducativo.
La sede del proyecto fue la Escuela Severino
Hernndez, ubicada en el Corregimiento Mateo Iturralde del
58
Distrito de San Miguelito, ciudad de Panam donde se obtuvo
la anuencia para realizarla. Vale destacar que la seleccin de la
sede fue un proceso no exento de dificultades.
La evaluacin del contexto recogi informacin sobre
la misin y visin de la escuela, estructura administrativa
(organigrama), estructura docente, poblacin estudiantil,
comisiones de trabajo, otros agentes que intervienen en el
proceso educativo (Oficina Regional de Educacin, alcalda,
representacin del corregimiento, entidades cvicas, club de
padres de familia y representantes de los estudiantes). Esta
informacin se obtuvo mediante entrevistas y la aplicacin de
un cuestionario.
Procesada esta informacin, la evaluacin de contexto
sirvi a las decisiones del grupo ya que permiti identificar las
necesidades de la poblacin y las oportunidades para
satisfacerlas, se diagnosticaron los problemas que originaron las
necesidades y se juzg la relacin entre los objetivos de la
propuesta y el diagnstico de las necesidades.
4.3.2. Poblacin y la Muestra
En el primer semestre 2005 el total de la matrcula de
la Escuela Severino Hernndez fue de 960 estudiantes, el
colegio funciona en las jornadas: matutina y vespertina y en un
pabelln atiende alumnos de sptimo, octavo y noveno grado.
De primero a sexto grado la poblacin objeto del
estudio era de 830 estudiantes y al no poder trabajar con toda
la poblacin el personal directivo sugiri y seleccion a cinco
estudiantes por cada grupo de la jornada vespertina, en total 40
estudiantes. Estos nios(as), a juicio de los docentes, eran los
ms indicados para participar en el proyecto. A la poblacin
restante de cada grado se le ofrecieron otras actividades.
59
4.3.3. Limitaciones
Las limitaciones presentadas fueron las siguientes:
Falta de experiencias de los participantes en la
elaboracin y ejecucin de proyectos.
Tiempo para reuniones grupales por motivo de trabajo
de algunos miembros.
Factor econmico de los miembros.
Reuniones y otras actividades de la escuela.
Capacitar a los participantes en la elaboracin de
estrategias para tratar el tema de los valores en la
institucin escolar.
Realizar una investigacin en la institucin escolar con
el tema de los valores.
Disear una propuesta para modificar conductas en el
mbito escolar.
Ejecutar la propuesta
Valorar la importancia de este tema en la vida de
cada uno.
Se elabor el marco terico que guiara el desarrollo
del trabajo, el cual incluy, el concepto de valor segn
diferentes autores, evolucin histrica de los valores acorde con
la poca, clasificacin de los valores y ejemplificacin de los
valores a travs de personajes histricos y comunes.
60
Los valores seleccionados para tratar en la escuela
fueron: bondad, solidaridad, paz, tolerancia, responsabilidad,
amistad y lealtad.
4.3.6. Estrategia
La metodologa fue activa, participativa y creativa. Se
construy una estrategia con las siguientes tcnicas, actividades
y recursos.
Exposiciones dialogadas (cuando la exposicin del
facilitador permite el dilogo).
Juegos.
Socio-dramas.
Cuchicheo.
Representaciones teatrales y musicales (canto).
Carteles.
Afiches.
Vivencias personales, familiares o escolares de
algn valor.
Todo esto representando cada uno de los valores;
cuidando en todo momento el clima afectivo y las relaciones
fluidas entre los participantes.
Ver tabla que indica la organizacin del trabajo que se
desarrollar en el II semestre en la pgina nmero 62.
Los recursos utilizados en el Proyecto, fueron
los siguientes:
Recursos Humanos: Se cont en todo momento con
la facilitadora del curso, con el apoyo de los maestros de grado,
61
62
Tabla N 1. Organizacin del Trabajo que
se Desarrollar en el II Semestre
de los estudiantes de la escuela Severino Hernndez y con la
participacin entusiasta de los gestores del proyecto.
Materiales Didcticos: Se utilizaron lminas, desplegados, tiza,
tablero, pilotos, carteles, afiches, grabadora, hojas, pintura,
salones de clases, retroproyectores y transparencias.
Recursos Donados: tanques de basura para contribuir con la
limpieza de la escuela.
Recursos Financieros: los aportados por los integrantes del
grupo del proyecto.
La primera etapa finaliz con la elaboracin
del proyecto.
En la pgina nmero 64 se presenta el cronograma de
la Primera Etapa.
Segunda Etapa
4.3.7. Ejecucin del Proyecto
En esta segunda etapa se utilizaron las tres primeras
semanas del semestre para visitar la escuela, renovar el
compromiso de la ejecucin del proyecto y para planificar
detalladamente el proceso de ejecucin. Para tal efecto se
realiz el planeamiento de cada sesin de trabajo atendiendo,
los das y horas asignadas por los directivos y docentes.
En las pginas nmero 65, 66, 67 y 68 se presentan
ejemplos de los planeamientos para el grupo de segundo grado.
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4.3.8. Resultados
Los resultados de este proyecto se evidenciaron en los
que participaron directamente en el proyecto. Los maestros
expresaron haber observado el cambio de conducta del 90% de
los nios, el otro 10% slo mejor algunas de sus conductas.
Los valores responsabilidad, solidaridad y amistad fueron las de
ms aceptacin y vivencias.
Los nios expresaron con entusiasmo su encuentro
con las experiencias positivas al poner en prctica los valores.
Los participantes del proyecto expresaron, adems de
su satisfaccin, la necesidad de que la escuela ponga en
ejecucin un proyecto de seguimiento a los valores.
4.3.9. Informes y Difusin
Las actividades finales se realizaron en tres escenarios,
en el colegio sede del Proyecto, en la Facultad de Ciencias de
la Educacin y en el Primer Congreso Nacional de Didctica y
Tecnologa Educativa: para una prctica renovadora.
En el patio interior del colegio Severino Hernndez se
realiz el acto de clausura del Proyecto. Participaron los
directivos, los docentes, todo el personal educando de la
jornada vespertina y el personal de servicio.
Fue un acto cultural lleno de colorido con la mxima
motivacin para demostrar lo aprendido. A esta parte le
denominamos entrega del proyecto y culmin con
un refrigerio.
69
En el Auditorio de la Facultad de Ciencias de la
Educacin el grupo present una sntesis de la labor
desarrollada mediante una filmacin.
En el Primer Congreso Nacional de Didctica y
Tecnologa Educativa que se desarroll en la Facultad de
Ciencias de la Educacin del 20 al 24 de febrero de 2006 se
seleccion este proyecto como una de las experiencias exitosas
y se expuso el jueves 23 de febrero de 2006 en la Biblioteca de
la Facultad.
La sntesis del proyecto aparece en la pgina 32 del
material de apoyo del Primer Congreso Nacional de Didctica
y Tecnologa Educativa: para una prctica renovadora.
4.3.10. Evaluacin
A Continuacin se Presentan las Apreciaciones de
los Participantes
La Directora y subdirectora del colegio sede del
Proyecto expresaron su grata satisfaccin por el Proyecto;
exhortaron a la Facultad a que contine con este tipo de
actividades y anunciaron su disponibilidad para acoger estas
actividades en el futuro.
Los participantes se expresaron as:
Conscientes con la gran necesidad de actuar
vigorosamente en contra de los antivalores afirmamos
que hemos ganado mucho en nuestra formacin y que
hemos contribuido al logro de las finalidades de la
institucin escolar y especialmente de un grupo
particular de alumnos.
70
Nos sentimos realmente complacidos con la ejecucin
de este proyecto ya que laboramos con gran
responsabilidad y entusiasmo todos los valores
seleccionados con sus respectivas actividades; a tal
punto que los alumnos que participaron del proyecto
expresaron lo importante que son los valores en la vida
de una persona y se comprometieron a modificar
sus conductas.
Esperamos que la ejecucin de este proyecto se realice
todos los aos dentro de la institucin y se le de el
necesario seguimiento para que no quede slo en un
papel o en el recuerdo.
Que impresionante la gran acogida del proyecto en la
Escuela Severino Hernndez!; nos sentimos muy
emocionados por todas las experiencias y
conocimientos en cuanto a la planificacin y ejecucin
de un proyecto. La satisfaccin es grande porque
pudimos notar resultados positivos del trabajo
que realizamos.
Por su parte, la facilitadora expres que consideraba el
proyecto como una experiencia exitosa e innovadora y que el
entusiasmo, la constancia y motivacin que desplegaron los
participantes a travs de todo el proceso augura que sern
innovadores en su quehacer didctico.
A continuacin, en la pgina nmero 72 el
cronograma de la segunda etapa.
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Proyecto N 4
4.4. Elaboracin de Materiales Didcticos en una Escuela de
un rea Marginal
Introduccin
Elaborar recursos didcticos es una asignatura que se
ofrece a los docentes en formacin en el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin con nfasis
en Primaria.
Romper la forma tradicional para impartirlo -taller de
trabajo en el aula de clase- fue el propsito de este trabajo.
La idea bsica fue desarrollar un proyecto donde se
elaboraran los materiales didcticos en el contexto escolar con
la participacin de los docentes de la escuela y con la
tecnologa apropiada en el lugar y el momento, o sea con los
recursos disponibles.
El proyecto lo ejecutaron, veinte alumnos (20) del
profesorado de educacin primaria, en el primer semestre del
ao 2006.
El grupo de estudiantes acogi con agrado la idea pero
presentaron varias interrogantes:
Con qu criterios seleccionaran la escuela?
Qu acciones realizaran para vender el proyecto a
los docentes y al Director?
Adems de la anuencia del Director, deberan tener el
visto bueno de la Direccin Regional de Educacin?
73
Se realizara una capacitacin y actualizacin antes de
ir al contexto?
La respuesta a tales preguntas se sintetizaron as: la
escuela seleccionada debe ser pblica, preferiblemente
enclavada en un rea marginal y que ofrezca buena acogida a
la realizacin del proyecto.
Para relacionarse con los docentes, dialogar con ellos y
sensibilizarlos acerca del proyecto, se destinara una sesin de
informacin y discusin y un perodo de observacin a las
aulas de clase.
A la Directora Regional de Educacin se le enviara
una comunicacin formal y en un perodo de tres semanas se
realizara la capacitacin y planificacin del trabajo que se
realizara en la escuela.
4.4.1. El Problema
Ante la necesidad de darle identidad a la tarea que se
iba a realizar, el grupo acord definir un nombre para el
proyecto, denominndolo Elaboracin de Materiales
didcticos con Tecnologa apropiada en una escuela de un
rea marginal y seleccion ofrecerlo a la Escuela El Mirador.
La Escuela El Mirador est situada en la comunidad de
El Mirador de Torrijos-Carter, Corregimiento Belisario Fras,
Distrito de San Miguelito, Provincia de Panam; dista del
centro urbano aproximadamente 25 Km. y se considera rea
marginal por sus condiciones de infraestructura y servicios.
En la escuela laboran un director, veinte docentes de
grado y seis docentes de materias especiales. La poblacin
74
escolar es de 484 alumnos, atendidos en los turnos matutino
y vespertino.
Aplicar herramientas y elementos tericos y prcticos
en la elaboracin de recursos didcticos apropiados en el
contexto de una escuela ubicada en rea marginal que
contribuyan a complementar la formacin inicial de los
futuros docente.
Elaborar materiales didcticos para las asignaturas de
matemtica, espaol, ciencias naturales y ciencias
sociales de I a VI grado.
Involucrar a todo el personal docente en la
planificacin y elaboracin de los recursos.
Con qu recursos tecnolgicos cuenta la Escuela El
Mirador y qu uso le dan los docentes en sus clases?
De las asignaturas bsicas, qu contenidos se
seleccionarn para elaborar los materiales didcticos?
4.4.5. Estrategias
Las actividades iniciales de la facilitadora se centraron
en asesorarlos para formular el problema y la elaboracin del
proyecto. Los alumnos (futuros docentes) realizaron tareas
individuales: consultaron bibliografa, escribieron una gua de
entrevista, elaboraron un cuestionario y fichas, etc. y luego en
trabajo grupal organizaron discusiones, reflexiones y puesta
en comn.
75
Se utiliz un perodo de clases presenciales para tratar
el tema de observacin en el aula (que se trata brevemente en
la pgina siguiente) y se trabaj en talleres orientados hacia el
buen uso de materiales didcticos: uso del retro-proyector,
cmo confeccionar un cartel de bolsillo, elaboracin de un
tablero de anuncios, confeccin de un rotafolio y los aspectos
bsicos para planificar los talleres para elaborar materiales y
recursos didcticos con los maestros.
Los recursos y materiales utilizados para realizar la
experiencia fueron los siguientes:
Pinturas acrlicas, pinceles, cartoncillo, plstico
transparente, papel de construccin, papel manila, marcadores
de colores, goma de pistola (goma caliente), filminas o
transparencias, lpices de colores, hojas blancas, vela o candela
de parafina, fsforos, tijera, cinta adhesiva, sombras, cartulina,
papel de aluminio, pedazos de madera, clavos, martillo,
revistas, tmpera, , goma blanca, lpiz, regla, lana, cmara foto-
grfica, y tachuelas.
En la elaboracin de los materiales didcticos
participaron todos los docentes de la escuela, los gestores del
proyecto, la facilitadora del curso y el Director de la escuela.
Los recursos financieros para la compra de materiales y
refrigerio fueron aportados por los alumnos del curso y algunos
(pocos) por los docentes de la escuela.
Por considerarlos de inters presentamos a
continuacin una sntesis del concepto de OBSERVACIN
EN EL AULA.
76
4.4.6. La Observacin
La observacin es una tcnica propia del trabajo
cientfico que consiste en observar de manera atenta y
sistemtica un fenmeno determinado.
Flandes (1970) fue el primero que de manera cientfica
utiliz y document la observacin en el aula, para analizar la
interaccin de docentes y alumnos. Este autor estudi el
potencial que ofrece la observacin como instrumento de
anlisis de lo que ocurre en el aula y propuso recoger datos por
este medio para su anlisis posterior.
La observacin es un elemento fundamental de todo
proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para
obtener el mayor nmero posible de datos relativos a un
fenmeno. Gran parte del acervo de conocimientos que
constituye la ciencia ha sido logrado a partir de la observacin.
Observar cientficamente significa observar con un objetivo
claro, definido y preciso: el investigador sabe qu es lo que
desea observar y para qu quiere hacerlo, lo cual implica que
debe planificar cuidadosamente la observacin.
Para que los estudiantes realizaran la observacin se les
recomend llevar a cabo las siguientes actividades:
Formular los objetivos de la observacin o el para qu
se va observar.
Determinar la forma en que se van a registrar
los datos.
Observar el entorno para identificar elementos y las
relaciones entre stos que le dan sentido a los hechos
identificados cuidadosa y crticamente.
77
Registrar los datos observados.
Analizar e interpretar los datos.
Elaborar el informe de observacin que debe incluir
los resultados obtenidos tales como la informacin del
ambiente fsico de las aulas de clases y de la
institucin, las relaciones docente-alumno, los recursos
tecnolgicos de la escuela y las posibilidades de xito
del proyecto.
Los Recursos Auxiliares Recomendados para la Observacin
fueron:
Libreta de apuntes o fichas, rcord anecdtico,
grabaciones, fotografas y listas de chequeo.
La observacin que se realiz en la Escuela El Mirador
fue directa ya que el investigador se puso en contacto personal
con el docente y su grupo de alumnos.
La observacin fue no participante ya que se recogi
la informacin sin intervenir para nada en el proceso que se
llevaba a cabo. Desde el inicio se les inform a los participantes
que esta actividad no era para evaluacin.
La observacin fue estructurada en el sentido que se
realiz con la ayuda de fichas, de cuadernos de apuntes,
cuadros y grficas que se elaboraron para la presentacin de la
informacin recogida.
La observacin se realiz en las aulas donde se
desarrollaba la actividad educativa.
78
La observacin fue individual y de equipo. Individual
porque la realiz una sola persona y de equipo o grupal porque
luego de la observacin individual los estudiantes se integraron
para cotejar sus datos y presentar un informe general.
4.4.8. Resultados
El informe de la observacin revel, entre otros
asuntos la insuficiencia o carencia de materiales didcticos
especficos en las materias bsicas de los programas de todos los
grados y tambin la disponibilidad de los docentes para co-
construir el proyecto.
La escuela cuenta con un retroproyector pero es poco
usado por los docentes.
Los trabajos elaborados en los talleres fueron
los siguientes:
Un tablero de anuncios, un cartel de bolsillo y un
rotafolio; y se capacit a las docentes para utilizar el
retroproyector y las cmaras fotogrficas de los participantes.
En Matemtica: se elaboraron carteles con los dgitos,
caja de valores, crculos con diferentes fracciones; fichas de
combinaciones de multiplicacin aplicando las propiedades,
figuras geomtricas, cuerpos geomtricos, juegos de geometra
(en cartoncillo y en madera) recta numrica y diferentes tipos
de grficas. Estos materiales se confeccionaron en madera o en
cartoncillo y en su mayora en transparencias para utilizar el
retroproyector. Todos los trabajos presentaron una ficha con
informacin del grado en que se usara; una gua para usarlo y
el costo; todos fueron confeccionados con materiales de bajo
costo o con materiales de recortes o desecho.
79
Otros ejemplos de recursos elaborados:
En Espaol: 10 carteles de lectura, transparencias de educacin
vial (seales de trnsito) y el abecedario.
En Ciencias Sociales: carteles con los tipos de vivienda, con
los grupos tnicos representativos del pas, con el mapa de la
divisin poltica de Panam; y cartel con los productos que se
cultivan en cada regin del pas.
En Ciencias Naturales: transparencia del sistema respiratorio,
digestivo, circulatorio, excretor y el ojo humano.
El proceso en los talleres fue dinmico, motivador y
propici la creatividad de los participantes.
4.4.9. Informe Final y Presentacin
El informe final fue presentado en la Escuela El
Mirador y participaron todos los actores del proyecto. Se
realiz un acto cultural y una interesante exposicin de los
materiales didcticos.
El Director recibi todos los materiales y un portafolio
con las guas didcticas y los modelos de los materiales.
Agradeci a la Facultad, a la profesora y a los alumnos
y posteriormente envi una carta a la Facultad y a la
facilitadora elogiando el trabajo.
Los detalles del proceso y la sntesis del proyecto
fueron presentados en la Facultad de Ciencias de la Educacin.
80
4.4.10. Evaluacin
Los participantes realizaron una evaluacin oral en una
sesin convocada para evaluar los resultados del proyecto. Los
alumnos (futuros docentes) se expresaron as:
Al realizar este proyecto con los docentes de la
Escuela El Mirador, nos dimos cuenta de nuestra
capacidad para poner en prctica lo aprendido durante
este semestre de estudio; as como tambin
aprendimos nuevos conocimientos con los maestros
ya que siempre aprendemos de los dems.
Tuvimos oportunidad de compartir e intercambiar
ideas con los maestros de la escuela, lo que calificamos
como una experiencia enriquecedora.
Quedamos satisfechos del trabajo realizado porque los
maestros de la escuela nos expresaron que se sintieron
motivados y muy agradecidos por el aprendizaje de
tcnicas nuevas y el uso del retroproyector.
Los maestros de la Escuela El Mirador opinaron:
Este proyecto cumpli y alcanz los objetivos
propuestos, ya que en la jornada final de exposicin de
los trabajos pudimos observar la calidad y utilidad de
los mismos, lo que nos indica que van a ser de gran
beneficio para los docentes y educandos de la Escuela
El Mirador.
La realizacin de este proyecto ha sido de mucho
beneficio para este equipo, ya que aprendimos nuevas
tcnicas para elaborar materiales didcticos. Ha sido
81
una novedosa experiencia realizada por primera vez en
esta escuela.
Los docentes de la Escuela El Mirador, mostramos
mucho entusiasmo al elaborar los diversos recursos.
Para nosotros fue novedoso y motivador este proyecto.
El Director expres que los resultados obtenidos
fueron excelentes ya que el material elaborado lo
consideraba de mucha ayuda para los docentes y
estudiantes de la Escuela El Mirador.
La facilitadora expres la gran satisfaccin que senta
por el trabajo realizado que se evidenci en la
Exposicin de los Trabajos. Reconoci el gran
esfuerzo para la elaboracin de recursos para todos los
grados en esta escuela y felicit a todo el personal por
la integracin, la camaradera y la solidaridad con los
futuros docentes.
Extendi felicitaciones al Director, al personal docente
y a todos los participantes del curso por el entusiasmo, la
motivacin y la dedicacin a este proyecto.
82
Proyecto N 5:
4.5 Niveles de Conceptualizacin Lingstica de la Escritura
de los Nios de Primer Grado de Algunas Escuelas del rea
Metropolitana de Panam
La Innovacin
4.5.1. Contextualizacin
La experiencia se inicia en la Universidad de Panam,
Facultad de Ciencias de la Educacin en el perodo
correspondiente al primer semestre acadmico 2006.
El curso a innovar fue Educ. 477, Didctica de Lectura
Escritura, incluido en el IV ao del Plan de estudios de la
Licenciatura en Primaria.
Como el curso abarca un contenido muy amplio se
propuso solo innovar un tema dentro del mismo. Se trabaj
con el grupo N 3 diurno de Licenciatura en Educacin
Primaria. El curso es importante en la formacin inicial.
Propone los elementos tericos y prcticos para la enseanza
de la lectura-escritura. Este curso se desarrolla en
4 horas semanales.
La innovacin se fue desenvolviendo en dos etapas
con sus respectivas fases.
83
84
Flujorama N 3
(Marzo-2006 - Julio-2006)
Primera Etapa
4.5.2. Planteamiento del Problema
Como no es frecuente que dentro de los cursos que se
ofertan en la Facultad de Educacin se hagan indagaciones con
fines de investigacin, desde la prctica, se discuti con los
alumnos la posibilidad de trabajar un proyecto con uno de los
temas del curso y se acord hacerlo en dos momentos.
Sensibilizacin
Se propici una discusin con los estudiantes donde se
les propuso la idea de indagar en aulas de algunas escuelas,
algn tpico del curso Educ. 477. Didctica de la Lectura -
escritura.
Para interesarlos en el proyecto se dedic dos horas de
clases para discutir el valor de desarrollar competencia en
investigacin como medio de obtener conocimientos tericos
y prcticos que necesitarn en su desempeo profesional.
Adems, se enfatiz el valor de tener contacto con el contexto
durante su formacin inicial como maestro.
El Problema
Luego de una discusin del contenido del programa
Educ. 477, se propuso como problema Niveles de
Conceptualizacin Lingstica de la escritura de los nios de
primer grado de algunas escuelas metropolitanas o del
permetro de la ciudad de Panam. Para esto se hicieron
algunas interrogantes o preguntas orientadoras.
85
Tenemos algn conocimiento acerca de los niveles de
conceptualizacin que tienen los nios que estn en primer
grado en el ao 2006, en relacin con el programa
lectura - escritura?
Tenemos noticias de otros estudios que se han llevado
a cabo en Panam y en el mundo, acerca de este tema?
La facilitadora aclar que era posible hacer la
investigacin, pues el calendario escolar establecido por el
Ministerio de Educacin coincida con el calendario
acadmico de la Universidad. La escogencia de las escuelas para
investigar fue de libre eleccin. Tambin lo fue la
conformacin de los grupos para realizar el trabajo en
las escuelas.
La investigacin acerca del nivel de conceptualizacin,
se enmarc al final del perodo de Apresto, perodo
donde se hace o se debe hacer diagnstico de los nios
por parte de los maestros que utilizan el enfoque
constructivista, para la enseanza de la
lectura-escritura.
Antes de presentarse en la escuela para hacer la
investigacin, se les indic la necesidad de tener un
referente terico sobre el asunto a indagar; lo cual, se
plante, podra hacerse mientras formalizaban las
visitas en la bsqueda de escuelas.
4.5.3. Objetivos Generales
a. Estimar si los estudiantes en formacin inicial de
docentes, alcanzan competencia investigativa
mediante experiencias en el aula, desde la prctica.
86
b. Valorar si los estudiantes logran mayor comprensin
terica y prctica sobre el tema Nivel de
Conceptualizacin Lingstica de los nios en la
adquisicin de la lengua escrita.
c. Evaluar en qu nivel de conceptualizacin estn los
nios de primer grado de las escuelas del rea
metropolitana de Panam.
4.5.4. Formacin de un Marco o Referente Terico
Se dedic un perodo de tres semanas a hacer un
estudio guiado por el facilitador sobre el proceso de
adquisicin del lenguaje escrito y los niveles de
conceptualizacin, segn las teoras expuestas sobre la materia
por autores como Ferreira y Teberesky (1988), M. Gmez
Palacios (1984), entre otros y tambin la Experiencia y trabajo
de Lecto-Escritura de los nios panameos en el aula de clases,
trabajo elaborado por Eduvina Valencia, Mirna de Jan,
Enriqueta Simiti (1993), dentro del Proyecto de Educacin
Bsica, Ministerio de Educacin.
Se hicieron lecturas en grupo, discusiones plenarias,
anlisis de muestras de escritura de nios de primer grado
expuestas por los investigadores acerca del tema. Para
interpretar los niveles de conceptualizacin lingstica, segn
las hiptesis que expresan los nios en sus escritos, se revisaron
nuevamente los criterios de evaluacin de las pruebas, segn
los autores consultados.
Algunas ideas fundamentales que los alumnos
debieron estudiar y tener en cuenta fueron:
1. En el aprendizaje de la Lecto-Escritura el
87
reconocimiento de los signos grficos no es una mera
descripcin de la lengua oral, sino que el nio necesita
el contacto permanente con los portadores de textos,
sobre los cuales reflexiona, escribe y lee. Margarita
Gmez Palacio (1984) explica que la adquisicin de la
lengua escrita es un proceso que el maestro debe
atender, para poder ayudar al nio a avanzar en la
escritura y la lectura.
2. Que las investigaciones coordinadas por Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky (1988) muestran como
ocurre el proceso de aprendizaje de la escritura en el
sujeto que aprende.
3. Para llegar a la escritura el nio muestra distintos
niveles de conceptualizacin Segn M. Gmez
Palacios (1984) estos niveles son:
a. Nivel Concreto: el nio no diferencia dibujo
de escritura.
b. Nivel Simblico: el nio descubre, que la escritura es
un objeto simblico, que los textos tienen distintos
significados, se formula y crea nuevas hiptesis. Estas
son hiptesis del nombre, hiptesis de cantidad y la
hiptesis de variedad.
A estos dos niveles se les llama nivel presilbico.
Ver ejemplo N 1.
b. Nivel Lingstico: el nio establece relacin escritura y
aspectos sonoros del habla y formula
nuevas hiptesis.
88
Hiptesis Silbica: donde el nio utiliza una letra para
cada slaba.
la to= gato
re o= recreo
ver ejemplo n 2
Hiptesis alfabtica: esta hiptesis la descubre el nio
cuando trata de interpretar los textos que el medio le
proporciona, su hiptesis silbica fracasa y debe construir otras
hiptesis que le permitan comprender las caractersticas
alfabticas de nuestro sistema de escritura.
El nio trata de corresponder letra o signo grfico con
el sonido, o sea la correspondencia con el fonema. Ver
ejemplo N3
Entre la hiptesis silbica y la hiptesis alfabtica est
la silbica - alfabtica, aqu el nio se maneja con ambas
hiptesis y puede presentar escritos como por ejemplo:
palo = p lo o a lo
Presenta escritura con espacios internos.
Combina las letras de su nombre y los de otras
palabras que conoce.
Hace correspondencia entre grafa y sonido, a veces
grafa y slaba.
Aparicin cada vez ms frecuente de letras con valor
sonoro convencional. Ver ejemplo N4.
89
90
Ejemplo N 1
91
Ejemplo N 2
92
Ejemplo N 3
93
Ejemplo N 4
Segunda Etapa
4.5.5. Estrategias para la Recoleccin de Informacin
Universo y Muestra
1. Distribuidos en grupos de cuatro a seis estudiantes,
visitaron escuelas del rea metropolitana para que le
dieran oportunidad de realizar la experiencia.
2. Mediante nota enviada por la Escuela de Formacin
Pedaggica y con la firma responsable de la
facilitadora, se formaliz para los participantes la
inmersin en el aula.
3. En total se escogieron 14 escuelas y 20 grupos de
primer grado.
4.5.6. Observacin en el Aula
En su primera inmersin en el contexto del aula, los
estudiantes se dirigieron a las escuelas con el propsito de
explorar el ambiente en que se desenvuelven los nios de
primer grado con los maestros y el Director de la escuela y
tambin trataron de comprender cmo se desarrollan las
actividades de lectura-escritura y las interrelaciones que se den
en este proceso: maestros-nios -maestros-director, maestros-
padres de familia -nios-padres, y otros.
El rol de los estudiantes universitarios fue de
observadores parciales, pues slo observaron la clase de lectura
- escritura, durante un promedio de una o dos horas.
Como una gua para el dilogo con el maestro, la
facilitadora les sugiri algunas preguntas que podrn hacer
al maestro:
94
Qu mtodo utiliza para la enseanza de la
lectura - escritura?
Cul es el tiempo que se dedica a esta clase?
Qu dificultades tienen los nios?
En qu materiales didcticos se apoya?
4.5.7. Elaboracin y Aplicacin del Instrumento
El instrumento que se elabor para la prueba sobre
niveles de conceptualizacin sigui, en parte el modelo de
Valencia, Jan, y Simiti 1993 y los criterios de Margarita Gmez
Palacios, expuestos en su obra Propuesta para el aprendizaje de
la lengua escrita, 1984 y consisti en un dictado de ocho
palabras y una oracin.
La prueba no se ajust estrictamente al modelo
sugerido por Valencia, Jan y Simit 1993. Este modelo se
ilustra en la grfica N 1 y N2. No se sigui debido a que
durante la observacin se pudo captar que no todos los
maestros informan estar utilizando las pruebas diagnsticas,
que recomienda el enfoque constructivista. Adems, a nuestro
juicio, al haber estado los nios expuestos a programas de
lectura, podran estar manifestando sus hiptesis acerca de la
lectura-escritura independientemente del mtodo que
se utilice.
95
96
G
r
f
i
c
a

N

1
97
G
r
f
i
c
a

N

2
Aplicacin del Instrumento
La prueba se aplic en el perodo de 24 de mayo a 7 de
junio 2006, despus de un perodo de 52 das, con un
promedio de dos horas diarias de exposicin a procesos de
lecto-escritura, segn informaron los maestros en la entrevista.
El semestre se inici el 13 de marzo de 2006.
El instrumento para la prueba, como se indic
anteriormente, fue un dictado de ocho palabras y una oracin,
tal como se anota a continuacin.
4.5.8. Evaluacin de la Experiencia
Al culminar las pruebas se hizo un conversatorio
general con los grupos de participantes. Hubo intercambio de
opiniones, impresiones y su valoracin de la experiencia.
Ellos expresaron:
1. Los nios son muy entusiastas y receptivos, salvo con
algunas excepciones.
2. Los maestros informaron usar el enfoque
constructivista combinado con el mtodo silbico para
la enseanza de la lectura-escritura.
3. Los maestros indicaron que los nios no reciben
mucho apoyo del hogar.
98
Vocabulario
Gato mueca
conejo nia
recreo cuaderno
pelota casa
La nia tiene una casa.
4. La mayora de los maestros no informan conocer o
aplicar la prueba diagnstica de Evaluacin de los
Niveles de Conceptualizacin de los nios al
comienzo o al final del apresto.
5. Muchos nios escriben rpido y con correccin, lo que
revela un avance en su proceso de lectura-escritura,
pero otros, revelaron tener hiptesis menos
evolucionadas.
6. Consideran buena receptividad y espritu de
colaboracin de los directores y los maestros en
las escuelas.
Esta fase tambin se aprovech para orientar y
consultar una vez ms los criterios para evaluar las pruebas,
identificando, mediante una correcta interpretacin de la
escritura de los nios, las hiptesis lingsticas en que se
encuentran los nios (silbica, silbico - alfabtica, alfabtica).
Como se dispona de 402 pruebas de los nios en las
14 escuelas, se sugiri y acord que:
1. Cada participante evaluara las pruebas aplicadas al
grupo donde investig y hara una tabla de
ordenamiento de la informacin, redactaran un
informe final escrito consistente en:
a. Informacin de la etapa de observacin.
b. Anlisis y presentacin de los resultados sobre
el nivel de conceptualizacin de los nios del
grupo de primer grado de la escuela donde le
toc aplicar la prueba.
Ver el cuadro N2 presentado por una estudiante
participante en la investigacin.
99
100
Cuadro N 2. Ubicacin de los Alumnos de uno de los
Primeros Grados de las Escuelas del rea Metropolitana
donde se aplic la Prueba en II S Semestre 2006, S Segn Nivel
de Conceptualizacin de la Escritura
Fuente: Prueba aplicadas a los nios de primer grado del rea
Metropolitana 2006.
101
A nivel general, se puede afirmar que los estudiantes
interpretaron los criterios de evaluacin de niveles de
conceptualizacin de la escritura en los nios de lectura-
escritura inicial y los aplicaron con mucho acierto.
La evaluacin de la experiencia se hizo de la
manera siguiente.
Apreciacin de su participacin grupal en el debate o
conversacin dada en el saln de clase.
Apreciacin de los Informes Individuales de
cada estudiante.
Parte narrativa del informe.
Verificacin del anlisis que hicieron de las pruebas
para ubicar o clasificar a los nios en uno u otro nivel
de conceptualizacin.
El aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en esta
actividad de investigacin hecha desde la prctica, se muestra
en la siguiente tabla de frecuencia y su respectiva grfica. Ver
tabla N3 y grfica N2
4.5.9. Comunicacin de la Experiencia
En el marco de la exposicin final del curso se
comunicaron los resultados al pleno de los grupos y con
algunos profesores invitados.
Para integrar y aprovechar la informacin que se tena
en las 402 pruebas aplicadas en 14 escuelas y en 20 grupos de
nios, la facilitadora solicit el apoyo de un grupo de
estudiantes voluntarias para integrar la informacin y sacar
conclusiones apoyadas en la estadstica.
102
Tabla N3 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV Ao
Licenciatura en Ciencias de la Educacin (grupo 3 y 4),
en el Trabajo de Investigacin. II Semestre 2006
Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477,
Didctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006.
Grfica N2 Puntajes Obtenidos por los Estudiantes de IV
ao Licenciatura en Ciencias de la Educacin (grupo 3 y 4),
en el Trabajo de Investigacin. II Semestre 2006
Fuente: Registro de Calificaciones del Curso Educ 477,
Didctica de la Lectura-Escritura, II Semestre 2006.
4.5.10. Estimacin Cualitativa y Cuantitativa de la
Informacin que Aportan las Pruebas acerca del Nivel de
Conceptualizacin
Estimacin Cualitativa
Esta evaluacin se hizo por medio de un taller
dinmico, con la participacin de diez estudiantes del grupo
N3 diurno que voluntariamente expresaron inters por
conocer de manera global, los resultados de la prueba sobre los
niveles de conceptualizacin de la escritura en los nios de I
grado de escuelas del rea metropolitana de Panam.
Se inici el taller, haciendo una valoracin cualitativa
de la experiencia, pero esta vez referida a asuntos
puntuales como:
Cmo aplican los maestros el enfoque constructivista
en la enseanza-aprendizaje de la lectura.
Ventajas que tiene la inmersin de ellos como docentes
en formacin, en el contexto del aula.
Importancia del diagnstico inicial para saber la
situacin conceptual de los nios en cuanto a
lectura - escritura.
Qu relacin encontraron entre el referente terico
que tenan y los resultados de las pruebas.
Los informes de la observacin, los comentarios y las
opiniones de las estudiantes se resumen as:
Los maestros entrevistados, en la mayora de los casos,
informan usar el enfoque constructivista, pero lo
combinan con el mtodo silbico.
Dedican un promedio de una hora a dos horas diarias
para lectura-escritura.
103
Utilizan material didctico de apoyo como cintillo de
cartulina, tarjetas de palabras, portadores de texto,
juegos y otros recursos.
Los maestros entrevistados no informan haber
aplicado pruebas diagnsticas antes de iniciar la
lectura-escritura, pero en general s hacen actividades
de apresto.
Expresaron que la experiencia de ir a las aulas les
permiti conocer cmo trabajan los nios y las
dificultades que tienen.
Comprenden que la etapa de diagnstico inicial de los
nios es importante pues les permite ubicar la
situacin del nio en cuanto a lectura-escritura y as
ayudarlos para que avancen en sus hiptesis.
Algunos alumnos de este grupo expresaron que esos
tipos de investigacin en el aula seran recomendables
como tesis de grado.
Estimacin Cuantitativa
Con la informacin obtenida en 404 pruebas que
aplicaron a 20 grupos de 14 escuelas, los estudiantes de
formacin inicial docente, apoyados por la facilitacin del
profesor, sistematizaron la informacin. Veamos.
4.5.11. Muestreo
1. Se escogi una muestra aleatoria de 7 de las 14
escuelas, lo que representa un 50% de stas.
2. En estas siete escuelas se aplicaron a 20 grupos de las
cuales se escogieron 10 grupos como muestra.
3. Estos diez grupos realizaron 202 pruebas de las cuales
se escogi una muestra del 25%. Para esto se us la
tabla de los nmeros Random. La muestra, cuyo
anlisis se explica, fue de 50 pruebas.
104
4.5.12. Evaluacin de las Pruebas
Se utiliz como ya expresamos, la gua de evaluacin
de las autoras: Valencia, Jan y Simiti 1993, criterios cuya base
est en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Teberosky, en
Hugo Salgado, 2000. Tambin en Margarita Gmez Palacios
1984; autores ya citados.
4.5.13. Anlisis y Resultados
Una vez evaluada la prueba se procedi a sistematizar
la informacin como se aprecia en el cuadro N 3 y la
grfica N 3.
Cuadro N 3 Nivel de Conceptualizacin de la Escritura de
los Nios de Primer Grado de Escuelas del rea
Metropolitana de Panam, Ao 2006
Fuente: Pruebas aplicadas a los nios de primer grado por los
estudiantes de IV ao, grupos 1 y 3 de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin, nfasis en Primaria. 2006.
105
Grfica N 3 Distribucin de los Nios, segn de
Conceptualizacin acerca de la Lectura-Escritura
Fuente: Pruebas aplicadas a los nios de primer grado por los
estudiantes de IV ao, grupos 1 y 3 de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin, nfasis en Primaria. 2006.
106
1. Figural
No diferencia dibujo de
escritura.
2. Cantidad fija
Escribe el mismo nmero
de signos para todas las
palabras.
3. Diferenciada
Diferencia dibujo de
escritura, aunque sta no
corresponda a la letra.
1. Silbica
Relaciona algunas letras con
la escritura de las slabas que
tienen las palabras.
2. Silbica Alfabtica
Relaciona el sonido de
algunas slabas con la
escritura de las palabras.
3. Alfabtica Relaciona el
sonido de las letras y las
slabas con la escritura de
las mismas.
De los resultados de la investigacin se infiere que la
mayora de los nios participantes en las pruebas, se ubican en
el nivel lingstico, mientras que hay un grupo minoritario que
est ubicado en el nivel presilbico. Esto nos indica que esa
mayora del 80% est en capacidad de obtener un aprendizaje
exitoso en la lectura-escritura. El 20% de los nios necesitan
ms madurez, mayor estimulacin para poder avanzar o
evolucionar en las hiptesis, acerca de la lectura - escritura, las
cuales se han planteado hasta aqu.
Opiniones de Estudiantes
K Estudiante 1
Al realizar esta investigacin pude conocer cmo
piensa un nio de primer grado, de la visin que tiene
del mundo. En esta edad, los nios tienen diferentes
niveles de conceptualizacin, acerca de la escritura
concreta, simblica y lingstica.
Realizar un diagnstico sobre el nivel conceptual de
los nios nos permite saber las habilidades de los
alumnos, de esta manera podemos ubicarlos y
determinar cmo debemos trabajar con ellos.
El referente terico me ayud para evaluar las pruebas;
me sorprendi mucho ver cmo coincidan los
dictados (pruebas de los nios) con la clasificacin y
observaciones de los autores que estudiamos en las
clases de la Universidad.
107
K Estudiante 2
Al realizar esta prueba en los estudiantes de primer
grado logramos conocer el nivel de conceptualizacin
en que se encontraban los nios, constatamos las
diferencias individuales, la importancia que tiene
realizar la prueba diagnstica para as poder ayudar a
cada nio.
Es necesario conocer el nivel conceptual sobre la
escritura de los nios, porque en funcin de esto el
maestro puede avanzar y de esta forma puede reforzar
las reas que el nio necesita fortalecer.
El referente terico fue importante para realizar esta
prueba, porque nos dio los parmetros con que
debamos evaluar y ms an, nos explicaba cada nivel
conceptual, el cual no conocamos y gracias a l
pudimos hacer satisfactoriamente el trabajo.
K Palabras Finales
Como facilitadoras de los cinco proyectos aqu
expuestos, destacamos los logros de nuestros estudiantes en
este proceso en el cual observamos que:
Valoraron la teora y la prctica y confirmaron la
importancia de este binomio en su formacin.
Reflexionaron permanentemente sobre el contexto
socio-educativo y la labor del docente.
Aplicaron los saberes en la planificacin y ejecucin de
proyectos (espaol, estadsticas, matemticas,
geografa, nuevas tecnologas, ecologa y psicologa).
108
Demostraron habilidades para hacer sntesis de los
saberes pedaggicos (didctica, evaluacin, currculo,
planeamiento y otros).
Evaluaron el trabajo en grupo y sus repercusiones en la
ejecucin de un proyecto.
Mejoraron y reafirmaron competencias en el rea de
investigacin aplicando las tcnicas de observacin,
elaborando instrumentos, analizando resultados y
elaborando informes.
Demostraron el desarrollo de valores como
responsabilidad, cooperacin, solidaridad y tica.
109
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Semblanza de las Autoras
Panamea, naci en La Mesa, Provincia de Veraguas. Maestra,
Licenciada y Profesora de Segunda Enseanza en Matemticas y Fsica
(Universidad de Panam), Magster Scientiarium en Planificacin y
Administracin de la Educacin Superior; Master en Formacin de Forma-
dores (Universidad Autnoma de Barcelona); Formacin en Administracin,
Planificacin y Supervisin (ICASE, Panam), Especialista en Tecnologa
Educativa Aplicada a la Planificacin y Desarrollo del Currculo (Panam-
Venezuela OEA).
Decana de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Panam en el periodo 1994-1997. Actualmente es Profesora
Titular del Departamento de Didctica y Tecnologa Educativa y Directora
del Departamento. Fue la Presidenta del Primer Congreso Nacional de
Didctica y Tecnologa Educativa para una prctica renovadora celebrado en
febrero de 2006.
En el Ministerio de Educacin labor como profesora del nivel
medio; orientadora Pedaggica de la Direccin General de Formacin y
Perfeccionamiento; creadora y Directora de la Unidad de Documentacin e
Informacin Educativa; Directora a.i de la Oficina de Planificacin y
Presupuesto. Coordinadora Acadmica del Proyecto Multinacional de
Capacitacin de Docentes ME-OEA y asesora para proyectos especiales.
Vice-presidenta y Presidenta a.i. de la Comisin Coordinadora de Educacin
Nacional.
Miembro del Crculo de Autores Didcticos, ha publicado
artculos en peridicos y revistas nacionales e internacionales y libros y
folletos aprobados por el Ministerio de Educacin. Ha participado en
Congresos Nacionales e Internacionales y ha realizado investigaciones y
mltiples actividades de extensin.
Mavis Rosa Acosta de Castillo
Panamea, naci en Dolega, provincia de Chiriqu. Es graduada de
maestra, Licenciada en Filosofa, Letras y Educacin y Profesora de
Pedagoga, Universidad de Panam; Magster en Administracin
Educacional, Universidad del Valle, Cali, Colombia; Magster en Docencia
Superior, Universidad de Cartago, Panam; Formacin en Administracin y
Supervisin Educativa ICASE, Universidad de Panam.
118
Ha ocupado los siguientes cargos en la Universidad de Panam:
Secretaria Administrativa de la Facultad de Ciencias de la
Educacin en el periodo 1994-1997; Vice Decana en la Facultad de Ciencias
de la Educacin en el periodo 1997-2000; Directora del Departamento de
Didctica y Tecnologa Educativa en el periodo 2004-2006. Actualmente es
profesora titular en el Departamento de Didctica y Tecnologa Educativa.
Cargos desempeados en el Ministerio de Educacin:
Maestra de Educacin Primaria, Directora de Escuela Primaria y Directora de
Colegios Secundarios, Supervisora Provincial de Educacin Primaria,
Profesora de Educacin Media y Supervisora Nacional de Educacin
Primaria y Preescolar. Fue miembro principal de la Comisin Coordinadora
de la Educacin Nacional 1982-1985.
Ha participado como expositora en Congresos de Investigacin en
el aula en la Facultad de Ciencias de la Educacin, con talleres y ponencias.
Ha coordinado programas de capacitacin Ministerio de
Educacin - Universidad de Panam. 1999 y ha sido Vice Presidenta del I
Congreso de Didctica y Tecnologa Educativa, 2006.
Este libro es el producto de una investigacin que se ejecut en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Panam. El propsito fue la bsqueda de estrategias para
mejorar los procesos de formacin inicial de docentes, que llev a
un grupo de formadoras de educadores al rediseo y ejecucin de
algunos cursos en los planes de formacin inicial de docente que
se llevan a cabo en la Universidad mencionada. Los rediseos
parten de un marco de referencia en el que se considera la
necesidad de desarrollar competencias apropiadas para el
ejercicio de la profesin docente y se visualiza como una
estrategia para el desarrollo de proyectos educativos en el campo,
bajo la supervisin del profesor encargado del curso. En el
proceso se ofrecen a los futuros educadores las herramientas
bsicas de investigacin para el desarrollo sistemtico de las
experiencias desde una perspectiva cualitativa. Se hace nfasis
en el uso sistemtico y riguroso de la observacin como medio
para documentar lo que ocurre en la implementacin de los
proyectos propuestos y se induce al anlisis crtico de los datos en
el contexto del que se obtienen. Se describen cinco casos
catalogados como exitosos en el proceso de formacin inicial de
educadores segn la percepcin de los futuros docentes, los
profesores y los participantes en dichos proyectos. Se presentan
diversas ilustraciones y esquemas que muestran los mecanismos
necesarios para la implementacin de estas experiencias.

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