Lineamientos Proyectos Aula TIC ABP 22

Cra. 11 No. 71-73, Ed.
Davivienda - Pisos 10 y 11 / Lnea 01 8000 919 273 / Telfono: 313 7777

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Computadores para Educar
Lineamientos Pedaggicos

Cra. 11 No. 71-73, Ed. Davivienda - Pisos 10 y 11 / Lnea 01 8000 919 273 / Telfono: 313 7777
ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007

LINEAMIENTOS BSICOS DEL PROYECTO DE AULA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

PROYECTO DE AULA CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
DOCUMENTACIN REA DE PEDAGOGA
COMPUTADORES PARA EDUCAR

Versin Fecha Tipo de
Cambio/Documento
Responsable
1.0 enero 22 / 2014 Documento Preliminar
Mara Fernanda
Gonzlez
2.0 Febrero 4 / 2014 Documento base
Mara Fernanda
Gonzlez Rennier
Ligarreto Nelson
Cubides

Documentacin rea de pedagoga

Apropiacin
Realizado
por:
Mara Fernanda
Gonzlez Rennier
Ligarreto Nelson
Cubides
Ttulo:
LINEAMIENTOS BSICOS DEL
PROYECTO DE AULA CON
ENFOQUE DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
Revisado
por:
Marlio Sierra
Aprobado
por:
Marlio Sierra
Versin: 2.0 Fecha: 04/02/14

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007

TABLA DE CONTENIDO
1. PRESENTACIN ............................................................................................................................................ 4
2. EL PROYECTOS DE AULA CON TIC DESDE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMA ......................................................................................................................................... 5
3. EL ROL DEL DOCENTE CON UN ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS ................................................................................................................................................................. 6
4. EL ENFOQUE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO FUNDAMENTO
DE LOS PROYECTOS DE AULA TIC DE LA ESTRATEGIA PARA EL ACCESO Y LA
APROPIACIN PEDAGGICA DE LAS TIC ...................................................................................................... 8
5. LA DIDCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA TIC CON ENFOQUE DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ..................................................................................................... 11
6. BASE PEDAGGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. ................................. 13
7. LAS REAS BSICAS MOTOR DE LOS PROYECTOS DE AULA CON TIC ......................... 14
8. METODOLOGA DE PROYECTOS DE AULA EN TIC CON ENFOQUE DE
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ..................................................................................................... 14
9. ACOMPAAMIENTO DE LOS PROYECTOS DE AULA ................................................................. 23
10. PROCESOS CONCRETOS A TRASFORMAR CON LAS TIC: EL PEI, EL
CURRCULO Y LOS PROYECTOS DE AULA ................................................................................................. 24
11. LOS BENEFICIOS DE LOS PROYECTOS EN AULA EN TIC DESDE EN EL
ENFOQUE DE ABP ................................................................................................................................................... 26
12. BIBLIOGRAFA .............................................................................................................................................. 27

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1. PRESENTACIN

Para Computadores para Educar la formacin de docentes es considerada como un factor que aporta al mejoramiento
de la calidad educativa, pues sta aporta conceptos, estrategias y herramientas para la implementacin de prcticas de
aula que evidencian en las formas de ensear y aprender el desarrollo competencias bsicas de los nios, nias y
jvenes del pas.

Es as que la formacin propuesta en la Estrategia de Formacin y Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC
enfatiza en la conceptualizacin del proceso pedaggico y la apropiacin de herramientas que potencian las prcticas
de los docentes, garantizando un proceso de reflexin personal y social sobre las mismas apalancando su
transformacin y calidad.

Desde esta perspectiva, la formacin es un proceso complejo donde se articulan los conocimientos, las didcticas, las
formas de evaluacin, las prcticas y las interacciones entre docentes y estudiantes. En este proceso toma relevancia el
proyecto de aula tanto en su construccin como en su ejecucin y evaluacin, pues se convierte en la columna vertebral
donde confluyen los elementos que potencian las competencias de los docentes como de los estudiantes y donde toma
sentido la formacin docente. Estos elementos sern desarrollados ms adelante.

Desde esta perspectiva, el proyecto de aula se concibe como una herramienta que aporta en la promocin y desarrollo
de competencias por lo tanto, no es una propuesta general sino es un intento sistematizado para crear nuevos
conocimientos. Los proyectos de aula se fundamentan en las nociones bsicas de la investigacin que implica la
construccin de nuevos acontecimientos y nuevas afirmaciones sobre conocimientos, guiados por la teora, y que tienen
evidencias en la prctica, ver desarrollos de Novak y Gowin (1988).

En esta lnea, segn expertos internacionales -como es toda la lnea de trabajos de Porln, et al (2010) sobre la
reflexin y el desarrollo de proyectos de investigacin- ofrece recursos, que articulados a la propuesta formativa,
consolidan una propuesta contundente que incide en el mejoramiento de la calidad de la educacin y la apropiacin de
las TIC en los procesos educativos.

El presente documento es orientativo y se basa en la conceptualizacin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
como pilar pedaggico del proceso formativo en Computadores para Educar, contiene entre otros elementos, la
propuesta metodologca para la construccin, ejecucin y evalaucin de proyectos de aula basados en la didctica de
las ciencias. Este planteamiento surge como una respuesta metodolgica de los momentos y niveles de la estrategia
de formacin de Computadores para Educar que ha sido desarrollada ampliamente en el documento La formacin de
docentes en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar de Briceo, Gonzles y Mosquera (2010) tambin
enmarcada en los lineamientos de la UNESCO (2008, 2011) y las polticas del Ministerio de Educacin Nacional en
cuanto la formacin de docentes con TIC se refiere.

Por otro lado, el presente documento entrega el marco de accin (ruta) para desarrollar proyectos de aula donde las
prcticas de aula son los espacios de experimentacin y de reflexin sobre el quehacer cotidiano docente.

Es decir, que este documento entrega la ruta para que los formadores desarrollen la propuesta metodolgica para la
consecucin de proyectos de aula y a mediano plazo, que los docentes alcancen: (i) la apropiacin de herramientas de
trabajo para la construccin de proyectos de aula, (ii) la experiencia en la ejecucin de los proyectos de aula, (iii) la
aprehensin de una metodologa de la sistematizacin de sus experiencias, (iv) el diseo y desarrollo de espacios de
trabajo para compartir aprendizajes con otros grupos de docentes o investigadores, y (v) el desarrollo de competencias
que aporten en la transformacin de los procesos pedaggicos de las aulas de clase.

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2. EL PROYECTOS DE AULA CON TIC DESDE EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA

El proyecto de aula se constituye en una excusa para propiciar el desarrollo de las competencias investigativas,
pedaggicas y evaluativas de los docentes como se explica en el documento La formacin de docentes en TIC, casos
exitosos de Computadores para Educar de Briceo, Gonzles y Mosquera (2010), como tambin implica el desarrollo
de competencias bsicas de los estudiantes. En consecuencia, la construccin, ejecucin y evaluacin de un proyecto
de aula es un proceso que promueve el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos
(Unesco 2010).

Es as que entendemos el proyecto de aula como un elemento central durante el proceso formativo porque permite la
vinculacin de saberes del docente, formador y dems agentes internos y externos que permean una curva de
aprendizaje. Por otro lado, se espera que el proyecto de aula este acorde con los lineamientos institucionales, con los
lineamientos propuestos por Computadores para Educar y los posicionamientos nacionales e internacionales que
relevan la importancia de la mediacin de TIC en el proceso formativo del docente.

El proyecto de aula se considera como herramienta de trabajo donde esta inmersa una propuesta didctica
fundamentada en la solucin de problemas que se generan desde el contexto, esto incluye las inquietudes de los
estudiantes, docentes y comunidad educativa en general.

El proyecto se entiende como la estrategia del paso a paso para llegar a un fin, es as que la construccin y la ejecucin
de un proyecto se convierten en la consolidacin de los conocimientos y la promocin de las competencias de los
aprendices. Segn Carrillo (2001) un proyecto de aula contiene las siguientes caractersticas:

Es innovador: pues incorpora todos los elementos del currculum (objetivos de la etapa, del rea, los contenidos,
los ejes transversales) a travs de aprendizajes significativos.

Es pedaggico: pues se trabaja con nios y nias, respondiendo a problemas de ndole pedaggico, mejorando
la calidad de la enseanza y como herramienta de reflexin.

Es colectivo: pues es el resultado de un compromiso grupal y comunitario, de una toma de decisiones
consensuada, de responsabilidades compartidas.

Es factible: ya que es la respuesta a una realidad concreta, que responde tanto a la organizacin como a la
ambientacin del aula, a la distribucin del tiempo, espacio y recursos con los que cuenta la escuela y la
comunidad.

Es pertinente; ya que responde a intereses y necesidades reales, sentidos en el mismo espacio y tiempo en el
aula, la escuela y la comunidad.

A lo anterior, es preciso resaltar que el proyecto en el mbito educativo se estructura con el fin de promover actividades
sinrgicas que desarrollan competencias alrededor de un tema o contenido, se convierte en una gua y una accin
intencionada. Es por ello que proyecto tiene unos momentos para el fortalecimiento de las ideas, la ejecucin de
actividades secuenciales, la consolidacin de resultados, la configuracin de evidencias y la socializacin de lo
encontrado.

En esta misma lnea, el proyecto es un proceso que se puede configurar apoyandose en el modelo de gestin
denominado Planear, Hacer, Verificar y Actura correctivamente PHVA-, teora administrativa, que aporta en la
comprensin de un proyecto y sus ciclos. Se puede describir as:

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a. Planear: establecer objetivos y procesos necesarios para obtener resultados
b. Hacer: implementar procesos para alcanzar objetivos
c. Verificar: realizar seguimiento y medir resultados
d. Actuar: realizar acciones para promover mejoras

Este modelo puede ser el croquis donde se configura el proyecto de aula, pues plantea un orden y secuencia en el
diseo y ejecucin de los proyectos de aula.

Es importante resaltar que proyecto de aula es una propuesta didctica que implica considerar la enseanza y el
aprendizaje como ejes de la construccin de conocimiento y se relaciona directamente con la creacin de actividades y
prcticas secuenciales que orientan la concepcin del saber. El sentido de la didctica, por ejemplo para Not, es una
mediacin. La mediacin consiste en suministrar al estudiante la informacin de la que no dispone, y que no podra
procurarse por sus propios medios; despus, en ayudarle a transformar esa informacin en conocimiento (Not, 1994).
Como mediacin la didctica implica un dilogo entre el maestro y sus estudiantes que genera y posibilita la
comunicacin para acceder al conocimiento y la cultura.

En este sentido los proyectos de aula tienen como valor agregado:

1. Que surgen como una alternativa que posibilita la accin educativa de manera flexible e innovadora.
2. Pueden realizarse para trabajar un abanico de temas y conocimientos como fuente que inspira la bsqueda y
construccin de conocimiento.
3. Es un motor que impulsa al encuentro de soluciones de problemticas del inters propio del estudiantado. Es
en este sentido que con la mediacin de procesos de investigacin que promueven una actitud cientfica, bien
sea visto a partir de la disciplina o profesin que se aborde.
4. Las dinmicas de este tipo de proyectos exigen que los estudiantes trasciendan de la formulacin de un
problema y de la simple consulta bibliogrfica y se vean en la necesidad de desarrollar habilidades para
enfrentarse a los procesos, vivencias, bsqueda de soluciones o las metas que lleven a la solucin de los
problemas o situaciones problmicas escogidas.

Adems de responder a los aprendizajes en relacin con la incorporacin de las TIC en las prcticas de aula, es
fundamental que los proyectos de aula se piensen desde la necesidad de reconocer la diversidad del aula y garantizar a
todos los estudiantes un proceso de aprendizaje y participacin en igualdad de condiciones con los dems. El enfoque
de inclusin es un elemento transversal que debe ser considerado en los proyectos de aula a abordar por cada uno de
los docentes.

3. EL ROL DEL DOCENTE CON UN ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

La relacin entre la enseanza, maestro y su formacin se convierte en el objetivo de reflexin de la Estrategia, por ello
el proyecto de aula es una herramienta que evidencia las necesidades de formacin disciplinar, pedaggica e
investigativa que deben abordarse durante el proceso de acompaamiento de la ejecucin de los proyectos de aula. Por
ello, el proyecto de aula no es solo una propuesta de trabajo sino se convierte en un eje de formacin docente.

Por ello, el siguiente aparte reconoce que las formas de ensear se han estructurado con base en los conocimientos y
las teoras que en diversos tiempos se han tenido sobre los procesos humanos de aprender. El paradigma conductista
del aprendizaje, y del anlisis de la conducta llev, en la dcada de los 70 a la introduccin en nuestras escuelas y
facultades de educacin de la tecnologa educativa y el diseo instruccional de corte conductista como propuesta de
formacin de docentes.

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Como consecuencia, la enseanza perdi sus vnculos con el conocimiento en general, y se convirti en la "distribucin"
de contenidos predefinidos. De igual manera, el aprendizaje dej de ser una posibilidad para el desarrollo del
pensamiento y de la autonoma, para convertirse en un repertorio de comportamientos condicionados por estmulos
prescritos desde el "anlisis de tareas", siempre medibles y cuantificables. Esta forma de mirar el aprendizaje, avalada
por la demanda social de personas entrenadas para desempear tareas especficas, impuso a la enseanza una forma
de desempeo que limitaba la posibilidad de abrir espacios de reflexin, comprensin, exploracin y de bsqueda. Esta
visin de la enseanza y el aprendizaje, tiende a recortar y fragmentar el saber pedaggico propio del maestro,
desligndolo del pensamiento, del conocimiento, y representndole su papel social de ensear como meramente
instrumental.

En el momento actual, los planteamientos sobre las formas de aprender derivados de la psicologa cognitiva han dado
lugar a nuevas propuestas sobre la enseanza. Estas propuestas, al contrario de la anterior, buscan el logro de
aprendizajes significativos de orden superior. Desde ellas, se reconoce que es el mismo sujeto quien construye sus
conocimientos, sus formas de comprensin y de relacin con el mundo natural, social, tico y esttico. Se tienen en
cuenta, y se investigan activamente, las diversas formas de comprensin y de procesamiento de informacin y las pre-
teoras y pre-concepciones de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, la enseanza ya no puede limitarse al anlisis de tareas y a hacer "fciles" los aprendizajes, lo
cual cuestiona la concepcin del maestro como "facilitador de aprendizaje"; convendra ms bien caracterizarlo como
problematizador e incitador del pensamiento. Desde este punto de vista, el maestro no buscara ya la reproduccin de
contenidos, ni los comportamientos observables y medibles, ni las respuestas "correctas", como evidencia de
aprendizaje.

Estas consideraciones estn planteando a los maestros la necesidad de buscar otras formas de ensear, en las cuales
el estudiante asuma un papel ms activo y creativo, ms autnomo. Como consecuencia, algunos maestros estn
explorando activamente formas de enseanza que buscan dar al estudiante la posibilidad de crear y de plantear sus
propias preguntas; que fomenten el asombro e inciten al pensamiento y a la creatividad. Formas de enseanza que
planteen sistemas de trabajo escolar orientados a la prctica de la discusin razonada, del respeto a la diferencia, de la
participacin, como maneras de formar para la prctica de la democracia en la sociedad.

Formas de enseanza en las cuales el maestro no d respuestas, sino que hace preguntas, y responde a los errores y a
las preguntas de los estudiantes con otras nuevas preguntas.

En el anlisis de las prcticas pedaggicas de los maestros se observa que esta ltima manera de ensear que se
acaba de esbozar no es la ms caracterstica de la mayora de los maestros, ni la ms utilizada en nuestras escuelas,
especialmente en las del sector oficial. Por tanto, es necesario que las estrategias de formacin de docentes en servicio
integren los procesos de actualizacin, investigacin e innovacin en la prctica pedaggica de manera que le permita a
los maestros proponer formas de enseanza que superen las limitaciones detectadas y que estn acordes con la nueva
naturaleza de la escuela y de la sociedad, con el nuevo estatuto del conocimiento, con el propsito educativo de
promover el pensamiento y la creatividad y desarrollar competencias, ms que de transmitir contenidos.

A partir de lo anterior el rol del docente encuentra una posicin mediadora donde su papel es de gua de conocimientos,
de mediador de escenarios pedaggicos que se puedan presentar entre los estudiantes. Con el ABP el profesor pasa
de ser una persona que imparte conocimientos a un gua que disea nueas situaciones de ensenanza-aprendizaje y
ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos. Desde esa perspectiva, los estudiantes se
convierten en investigadores, mientras los docentes ensean a los alumnos a evaluar y a tratar prctica y crticamente
las informaciones que tienen a su alcance. Esta manera de proceder resulta mucho ms prxima a la vida real que los
mtodos tradicionales de enseanza. Egidio, et al (2007).

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En el Aprendizaje Basado en Problemas el profesor no necesita ser un experto en un rea de conocimiento, porque su
papel como tutor, le permite orientar su clase en la deteccin de problemas y preparar el material, los recursos y todas
las ayudas que contribuyan a buscar una solucin concreta. Su papel es ms bien de un motivador de sus estudiantes
que les ayuda a reflexionar sobre sus necesidades de formacin y sobre cmo satisfacerlas (figura 1).

Fig. 1 Roles del docente y del estudiante en el ABP. Fuente: Barrows (1986)

4. EL ENFOQUE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO FUNDAMENTO DE LOS PROYECTOS
DE AULA TIC DE LA ESTRATEGIA PARA EL ACCESO Y LA APROPIACIN PEDAGGICA DE LAS TIC

El Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema didctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma
activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formacin autodirigida. Son los estudiantes
quienes toman la inicitica para resolver los problemas, por tanto es el estudiante el elemento central del aprendizaje.

En esta misma lnea conceptual, Barrows (1986) define el ABP como: un mtodo de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nueos conocimientos, este
aprendizaje contiene algunos elementos diferenciados que potencian los procesos de aprendizaje entre los cuales se
encuentran:

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Fig. 2 Caractersticas del ABP. Fuente: Barrows (1986)

En este contexto el ABP propone que el estudiante afronte un problema que surga en un escenario real, que ha sido
diseado por el docente, y a travs del trabajo colaborativo deben solucionarlo. Este proceso desarrolla competencias
como el trabajo en equipo, tcnicas de resolucin de problemas y tcnicas de investigacin principalmente. El ABP
favorece la autonoma cognoscitiva y contribuye a desarrollar el aprendizaje significativo en el estudiante.

El aprendizaje basado en problemas aporta en la construccin de conocimientos significativos desde la consideracin
de saberes previos los cuales se debaten y desarrollan en grupos en donde el papel del docente media los conflictos y
a partir de esta interaccin se genera un nuevo conocimiento que se basa en lo vivencial logra una significancia en el
aprendizaje. En sumatoria a lo anterior es pertinente referir a los distintos componentes del ABP y el aprendizaje
significativo que nos ayudan a entender como las competencias que debe desarrollar un docente TIC, Glaser (1991)
refiere:

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Fig. 3. Factores que inciden en el aprendizaje

Los proyectos de aula TIC se desarrollan desde las reas disciplinares con la apropiacin de herramientas tecnolgicas
que van ms all del acceso a las soluciones, pues proporciona desde la indagacin el trabajo en varias lneas que
aportan al conocimiento del problema y a la construccin solida de una respuesta.

Los proyectos de aula con TIC se desarrollan aprovechando las posibilidades de los recursos digitales, portales,
contenidos educativos digitales, entre otros que favorecen la exploracin, apropiacin y produccin de conocimiento
tanto del docente como de los estudiantes. Autores como Jaramillo (2007) conciben una triada de formacin docente-
alumno-TIC los cuales participan a travs de las tecnologias en un ambiente dinmico e interactivo de aprendizaje en
donde los roles no son estratgicos por lo tanto, el profesor se convierte en alumno y viceversa segn la didctica lo
defina.

Significa as, que el ABP es importante porque le permite al docente estructurar su rea de conocimiento y crear
ambientes de aprendizaje propios de acuerdo a las necesidades que plantea el contexto. Es preciso sealar que los
Proyectos de Aula con TIC concretan el aprendizaje, por tal motivo deben tener un desarrollo central en la propuesta
formativa. No basta nicamente con escribir el documento, se trata de reflejar las intenciones y subjetividades docentes
en l; es un ejercicio de sistematizacin de saberes, pero sobre todo de nuevos retos para el docente, pues se intenta
con l incorporarlo en una metodologa reflexiva en el momento de estructurarlo, de entender el para qu de las TIC en
el proyecto, y analizar hasta dnde llegaremos.

Estos elementos en su conjunto constituyen una base importante para aprender y ensear ciencias. Investigaciones
relacionadas presentan tres tipos de fuente, Porln (1998):

Desde el conocimiento cientfico previo del docente (naturaleza, estatus, relacin con otros conocimientos,
modo de produccin, cambio, etc.).

Desde la base pedaggica del docente y los aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el
contexto escolar.

Desde lo epistemolgico y su relacin entre el conocimiento, su construccin y transmisin en el contexto
escolar.

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5. LA DIDCTICA EN LOS PROYECTOS DE AULA TIC CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS

La literatura sobre proyectos de aula seala que estos son una estrategia para llevar a cabo el aprendizaje de aquello
que se busca ensear. Esta concepcin permite identificar la importancia de la didctica entendida como la definicin de
los elementos constitutivos del aprendizaje, tiene que ver con los objetos, los contenidos, las actividades, la evaluacin
y los procesos de aprendizaje.
De all que se reitera que la didctica permite llevar a feliz trmino un proyecto de aula. Este proceso implica una
comprensin, un anlisis y una interpretacin que el docente realiza, a travs de sus competencias pedaggicas y
disciplinares, de los proceso de construccin del conocimiento para as, planear y desarrollar una estrategia de
aprendizaje que promueve competencias en sus estudiantes.
En los proyectos de aula con TIC con enfoque de ABP se sustentan en sus inicios desde la exploracin, entendida esta
como el momento de indagacin, reconocimiento de aprendizajes previos, identificacin de intereses y toma de
decisiones. La exploracin la define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola como reconocer,
registrar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar. Es as que para Computadores para Educar, la
concepcin de explorar para definir el problema a trabajar en el proyecto de aula es fundamental para animar al docente
a experimentar de procesos de aprendizaje diferentes al tradicional.

Posterior a este momento, se deben desarrollar los procesos de apropiacin y consolidacin. Cada uno de ellos
establece un itinerario de trabajo que aporta el desarrollo de competencias en los docentes. Estas competencias tienen
que ver con la construccin de conocimientos sobre pedagoga propiamente y su articulacin con las reas
disciplinares. Y en este orden de ideas, debemos revisar la didctica como las condiciones y caractersticas de la
enseanza para promover los procesos de aprendizaje.

Reiteramos que el proyecto de aula es, entonces, una propuesta didctica. La didctica como un proceso de mediacin
entre sujetos que se comunican haciendo y como transposicin de las ciencias hacia su enseanza a travs de
preguntas. Pero aquellas preguntas que posibilitan pensar y construir un camino para hallar su respuesta. que le
suceden al leer, comprender, analizar e interpretar los conocimientos para generar inquietudes que se traducen en
preguntas que se entraan en un problema real. Es decir, son preguntas que emergen para solucionar problemas.
Podemos remitirnos a varias concepciones sobre problema, a saber:

El trmino problema designa una dificultad que no puede resolverse automticamente, sino que requiere una
investigacin, conceptual o emprica(Bunge, 1972).

Las situaciones problemticas emergen desde las tensiones de alor y cognitias que los estudiantes confrontan en
sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad (Magnendzo, 1991).

Un problema, en tanto obstculo, son nociones que pueden ser estudiadas en el desarrollo histrico del pensamiento
cientfico y en la prctica de la educacin.(Bachelard, Gastn, 1979)

El problema surge de la insatisfaccin de un sujeto en relacin con la situacin especfica manifiesta en el objeto.
(Alvarez y Gonzlez, 1998).

Los proyecto de aula surge de una situacin problmica y como somos consecuentes con la premisa que "todo proceso
problmico es un proceso investigativo" (Alvarez de Zayas, 1996), los proyectos de aula formarn en la investigacin.

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Pero es importante, considerar que no solo con la identificacin del problema a trabajar en el proyecto de aula se ha
realizado la totalidad de la experiencia. Es necesario considerar la construccin de un proyecto donde se planeen,
alrededor de la pregunta, la metodologa y las actividades. Esta fase de planeacin es importante para formular la ruta
de trabajo que el docente desarrollar en el aula de clase.

Por otra parte, la ejecucin de los proyectos de aula es el motor del proyecto de aula. Es la puesta en marcha del
enfoque ABP, donde se hace evidente el conocimiento y el desarrollo de competencias en los estudiantes. La ejecucin
de los proyectos de aula estn mediados por las herramientas TIC, como un eslabn que fortalece la didctica del
proyecto de aula.

Por ltimo, la evaluacin y sistematizacin del proyecto de aula fortalece los desarrollos de los docentes. Estos dos
procesos son transversales, no tienen un momento al final del mismo, sino se conciben transversales al proceso. La
sistematizacin se entiende como la recoleccin de evidencias desde su inicio y la evaluacin como estrategia de
mejoramiento ajusta y promueve actividades para alcanzar los objetivos propuestos.

Es as que la didctica de los proyectos de aula TIC desarrollan desde ABP, un eje metodolgico transversal a la
formacin que se expresa en:
Problematizacin.- Este elemento hace referencia a la definicin del problema investigativo o problema central a
desarrollar en el proyecto de aula, la problematizacin es el elemento principal para constituir un buen desarrollo
del proyecto para esto el docente necesita entender la metodologa del ABP y como esta se articula con el proceso
formativo desarrollado. Para el proceso de problematizacin es necesario un proceso de investigacin,
contextualizacin y priorizacin por parte del docente como un elemento a priori antes de constituir un problema a
desarrollar.

Indagacin.- El proceso de indagacin evoca el proceso adicional a focalizar un problema, es decir se piensa que
el problema a desarrollar en el proyecto de aula se realice una investigacin no focalizada en encontrar el problema
sino en vislumbrar las diferentes dimensiones, elementos previos y variables dependientes que se relacionan con el
problema con el fin de tener un panorama amplio y contextualizado. El proyecto se entiende como un elemento que
acoja temticas reales de la poblacin, que vincule la participacin de la comunidad educativa y que transforme las
prcticas educativas docentes.

Tematizacin.- El proceso de tematizacin refiere a la categorizacin que se hace del problema, es aqu en donde
el donde encuentra mayores elementos para intervenir, entender y resolver el problema. Para esto es
indispensable que exista una interaccin grupal posibilitando la conjuncin de distintos puntos de vista orientados a
un solo problema.

El resultado de este proceso busca la generacin de conocimiento mediado por la inclusin de TIC para constituir
elementos de innovacin en el problema e indagado. La generacin de conocimiento evoca conceptos previos y
nuevos que se fusionan para desarrollar nuevos aprendizajes significativos y contextuados. Es decir, el proceso de
aprendizaje debe permitir que se teorice, que se creen leyes o mximas que tengan sustento terico, no que sean
simples resultados que no tienen continuidad en su uso. Esto significa que al construir conocimiento a travs de la
actividades que se desprenda del ABP, los estudiantes y el docente tienen otras formas de expresar saberes o
conocimientos que la ciencia ha construido a travs de la historia.

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6. BASE PEDAGGICA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.

La base pedaggica del ABP tienen su origen en la psicologa cognitiva, especficamente en el constructivismo, donde
el aprendizaje se entiende como un proceso de construccin activa del nuevo conocimiento sobre la base de las ideas
previas del estudiante.

El ABP se fundamenta en los cuatro aprendizajes, de los cuales se hace referencia en un aparte anterior. Es decir, se
formula para apreder a conocer donde se desarrolla competencias asociadas con la atencin, la memoria asociativa, y
el pensamiento crico. En segundo lugar, el enfoque favorece el aprender a hacer, desde la perspectiva de encontrar la
mejor manera de poner en prctica los conocimientos para transformar el entorno. El aprender a hacer tiene que ver
con la rigurosidad de la ciencia y el desarrollo de actividades secuenciales. Por otra parte, aporta para aprender a
convivir, toda vez que en los espacios de socializacin del conocimiento, el estudiante aprende a comunicarse, a
trabajar con los dems y a solucionar conflictos. Por ultimo, no menos importante, el conocimiento de s mismo,
aprender a ser, donde se trabaja en la autonoma, la responsabilidad personal y social con un enfoque de inclusin
(Dueas, 2009).

En este marco, las caractersticas pedaggicas del ABP son bsicamente cuatro:

Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el
estudiante trae sobre el tema de la clase.

Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin
en la estructura mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto cientfico que
ensea.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

El ABP tiene entonces una base socio-constructivista porque se aleja del aprendizaje receptivo, montono y pasivo,
antes bien favorece los procesos metacognitivos del estudiante, es decir, se enfoca en cmo se aprende y en la
autorregulacin del aprendizaje. Estos elementos coinciden con la propuesta del Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey, citado por Escribano, et al (2008) que sealan:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio
ambiente.

El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la
evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situacin o
fenmeno.

El ABP es tambin una estrategia que motiva al aprendizaje, fortalece las habilidades de comunicacin, y contribuye
esencialmente a trabajar cooperativamente con la ayuda del docente, una actividad propia de los ambientes mediados
por TIC y escenarios globalizados.

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El ABP estimula al estudiante a que se empodere de su proceso de aprendizaje creando un papel activo en donde los
temarios a desarrollar en la estructura curricular de la institucin son impartidos a travs del planteamiento de un
problema como elemento principal, que posteriormente el alumno debe que sustentar con fuentes, problematizar,
correlacionar y debatir con sus compaeros de aula.

El ABP es entonces un mtodo de enseanza activo centrado en el alumno, pero es tambin un enfoque curricular, una
manera de elaborar y organizar el currculo por problemas en lugar de por disciplinas Bond y Feletti, (1991); Robinson,
(1993) y Shank, (1994) citados por Egidio, et al (2007).

De una forma ms concreta, Egidio, et al (2007), el ABP puede sintetizarse a partir de las siguientes caractersticas:

Como punto de partida se considera que es condicin del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de
l. El mtodo emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratgicamente en la
periferia, desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. La misin del educador es proporcionar las
mejores condiciones para que el estudiante culmine con xito su tarea.

Es un procedimiento basado en fundamentos tericos en los que la actividad de aprender supone que un
estudiante se compromete activamente en la construccin de sus conocimientos y que durante el aprendizaje
aplica los conocimientos previos.

Utiliza estrategias de motiacin intrnseca. El deseo de aprender es propio del alumno, ya que ste se siente
estimulado a buscar conocimientos por si solo.

Organiza el currculo alrededor de problemas holsticos que generan en los estudiantes aprendizajes
integrados y con ms posibilidades de ser transferidos.

La mayor parte de la formacin tiene lugar en el contexto de pequeos grupos (ms que en sesiones de clases
expositivas).

Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el aprendizaje durante toda la vida.

7. LAS REAS BSICAS MOTOR DE LOS PROYECTOS DE AULA CON TIC

Para la Estrategia de Formacin se debe priorizar el desarrollo de Proyecto de Aula con TIC en las reas bsicas de
Matemticas, Ciencias y lenguaje, para propiciar el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, permitindoles
desarrollar competencias para que puedan desenvolverse en un mundo altamente interdependiente y globalizado. Con
ello se contribuye, adicionalmente, a mejorar los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, como
indicadores de posicionamiento y reconocimiento de la calidad educativa del pas en el mbito internacional.

Como parte de los compromisos asumidos en la formacin, cada sede educativa deber generar al menos un Proyecto
de aula con TIC, que integre a la totalidad de docentes que participen en ella.

8. METODOLOGA DE PROYECTOS DE AULA EN TIC CON ENFOQUE DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS

La naturaleza de esos proyecto de aula con TIC, es que pueden ser trasversales a su plan de estudios, son flexibles y
reconocen la importancia de su reformulacin, a medida que se evalan sus resultados; contempla un plan de accin
adaptable al cumplimiento de sus objetivos, se pueden estandarizar a medida que sus resultados van demostrando que

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s impactan en la enseanza y en el aprendizaje de los estudiantes, tienen preguntas que los guan, y que se van
respondiendo con metodologas que se van redefiniendo, a medida que van aprendiendo.

La metodologa por proyectos aporta a reflexin sobre el quehacer pedaggico y su prctica, pues es de suma
importancia remover concepciones y creencias de los docentes, a fin de ser contextualizadas por otras ms acordes a
la investigacin pedaggica y didctica actual.

Igualmente, la metodologa por proyectos es el proceso donde los docentes se apropian de: (i) la cultura de la
evaluacin, (ii) los procesos de investigacin en el aula, (iii) de la construccin de innovaciones y prcticas de aula
pertinentes, (iv) potenciar los de espacios de trabajo, comunicacin y socializacin, y (v) de la articulacin de los
proyectos de aula a los procesos institucionales.

Es as, que presentamos la una ruta metodolgica para que el formador, el docente y el estudiante con el nimo que
encuentren un camino trazado para desarrollar conocimientos sustentados en el ABP y en la Estrategia de Formacin y
Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC de Computadores para Educar. El siguiente cuadro resume la
estructura y didctica del proceso para apropiar conocimientos:

Tabla 1. Niveles formativos
Niveles Formativos de Computadores para
Educar
Componentes del ABP en
el marco de la estrategia Proyecto de aula
Nivel 2- Exploracin bsica de TIC
Problematizacin Diseo Conceptual Nivel 3- Apropiacin bsica de TIC en el
aula
Nivel 4- Apropiacin desde el proyecto de
aula con TIC Indagacin
Ejecucin del proyecto de aula con TIC
Nivel 5- Ejecucin del proyecto de aula con
TIC
Tematizacin y Aplicacin
Nivel 6- Consolidacin de aprendizajes
Sistematizacin y evaluacin de los proyectos
de aula

Como lo hemos mencionado, la definicin del problema investigativo o problema central a desarrollar es la base del
proyecto de aula con TIC, pero es fundamental alcanzar todos los momentos. El docente necesita entender la
metodologa del ABP y como se articula con el proceso formativo del estudiante. El siguiente esquema presenta el
desarrollo metodologico que se sugiere seguir un proyecto de aula con nfoque ABP, en el marco de la estrategia de
Computadores para Educar.

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Fig. 4 Integracin del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para
Educar . Fuente: Adaptado de Ruiz (2006)

Nivel 2 y 3.- Problematizacin - El diseo conceptual

El primer momento, se concibe y define el problema. Este momento es crucial para tener xito en el proceso. Un buen
planteamiento de un problema permite deducir rutas de trabajo, dilucidar productos del mismo y sobre todo, motivar el
desarrollo de diseo de instrumentos, ejecucin de actividades, estructurar procesos de evaluacin, definir recursos,
entre otros.

Como hemos venido mencionando en el marco del marco del documento, los proyectos de aula se estructuran con la
definicin de un problema del contexto que este asociado a un rea curricular, que sea de inters para los estudiantes y
que implique procesos de investigacin para el desarrollo de competencias bsicas de los estudiantes.

En este sentido es pertinente recordar la ruta trazada que debe desarrollar un estudiante para constituir un problema
elaborada por Morales y Landa (2004):

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Debido a que los planes ofrecen variedad de acciones, es necesario que estas se valoren para determinar el eficiencia
y eficacia de la planeacin y de los recursos utilizados para la solucin del problema. En esta parte, todos los problemas
deberan conducirse a reforzar y/o producir conocimientos.

Como puede observarse en la ruta presentada, en el ABP el problema se concibe como un conjunto de situaciones en
un contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilizacin de los esquemas conocidos no es suficiente,
sino que deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensin. Para examinarlo y resolverlo, el
estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evala, reflexiona e
intercambia. Se apoya en los conocimientos adquiridos para generar ideas, preguntas, hiptesis y soluciones. Egidio, et
al (2007).

Para la problematizacin es necesario que el docente parta de las ideas previas del estudiante y posteriormente
desarrolle una serie de actividades inmersas en un escenario problmico que contribuye a fortalecer las competencias
investigativas del estudiante.

Se propone introducir al estudiante dentro de un campo de estudio especfico previamente seleccionado por el docente.
La temtica debe ser clara y de relevante importancia para despertar la motivacin del alumno y centrar su atencin

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para luego describir la tarea por realizar. Este aspecto debe constituirse en un proceso de problematizacin que
conduzca a producir hiptesis primarias, las cuales tienen mucha relacin con las ideas previas de los alumnos, Ruiz
(2006).

Las ideas previas son construcciones mentales que el individuo elabora en su contacto con situaciones cotidianas, con
grupos o individualmente y que varan en funcin del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relacin con el
entorno (Rodrguez, 1999). En otras palabras son elaboraciones (implicitas o explcitas) que el estudiante realiza a partir
de su interaccin con el entorno, las cuales pueden arraigarse profundamente en el individuo.

Otras caractersticas de las ideas previas son, Tamayo, (2000), citado por Ruiz (2006):

No son congruentes con los conceptos, leyes y teoras que los alumnos tienen que aprender.
Constituyen un esquema conceptual coherente.
Interfieren en el aprendizaje de las ciencias, siendo responsables en parte, de la dificultad de algunos alumnos
para esas asignaturas y de su bajo rendimiento acadmico.

Seala Ruiz (2006), que las ideas que posee un sujeto en su mente son el resultado de su experiencia, que tiene una
relacin con el mundo fsico que le permiten acercarse a predecir el comportamiento de ese mundo. Podemos afirmar,
de igual manera que las ideas previas que posee un sujeto estn conformadas por un conocimiento declarativo,
vinculado a lo conceptual y un conocimiento procedimental, que se refiere a la aplicacin del mismo.

Otros autores como Pozo (1999) apuntan a que las ideas previas tienen tres origenes diferentes:

Fig. 5 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).

De origen sensorial: Surgen de manera espontanea en la cotidianidad del individuo, que puede llevar a la
generacin de errores o falsas soluciones.

De origen cultural: Involucra todas aquellas creencias que el individuo apropia en una comunidad de manera
natural, muchas de ellas no cientficas pero que determinan el origen de sus ideas.

De origen escolar/acadmico: Donde el individuo se apopia de conceptos cientficos que asimila de igual
manera que sus otras fuentes de conocimiento (sensorial y cultural), generando confusin y la no distincin
entre la naturaleza del conocimiento cientfico y el conocimiento sensorial o social.

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Las ideas previas son determinantes para la resolucin de problemas, y a partir de all, la generacin de conocimiento.
La aplicacin de estas ideas se desarrollan mediante un escenario problmico donde el docente cumple una funcin de
gua o tutor que garantiza la aplicacin metodolgica y si es necesario reorienta actividades para la resolucin del
problema propuesto.

La International Hospitality Management School and Stenden University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010), han
desarrollado una serie de pasos que sirven de gua para el docente en la elaboracin del escenario problmico en el
marco del ABP que hemos presentado. Aplicar este modelo metodolgico contribuye a establecer las bases para la
Integracin del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para
Educar.

Tabla 2. Definicin del escenario problmico en el marco del ABP. Fuente: Hospitality Management School and Stenden
University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010)

Paso 1
Aclarar los trminos y conceptos que no son fcilmente comprensibles:
Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.
Se resume el tema a desarrollar.
Los estudiantes establecen palabras y conceptos clave.
Los puntos principales del problema son determinados.
Paso 2
Definir el problema:
Los estudiantes presentan un enunciado del problema.
El grupo llega a un consenso sobre el planteamiento del problema.
El enunciado del problema se escribe en una hoja o pizarra blanca.

Paso 3
Analizar el problema:
Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. rbol del problema, espina de pescado, etc.
Se aplica el mtodo de anlisis seleccionado.

Paso 4
Disear el escenario problmico:
A partir de un marco estructurado se establecen relaciones entre el contexto y situacin
encontrada.
Se establece jerarqua de los temas que se destacan.
Paso 5
Formular los objetivos de aprendizaje:
Establecer una serie de preguntas para responder al problema.
Las preguntas tienen como objetivo fortalecer el estudio auto-dirigido
Los estudiantes discuten las posibles fuentes para utilizar para responder a las preguntas.

Paso 6
Recolectar informacin adicional fuera del grupo:
Cada estudiante investiga individualmente fuentes bibliogrficas para responder las preguntas
planteadas en grupo.

Paso 7
Sintetizar y poner a prueba la informacin obtenida:
En una sesin de grupo final se da respuesta a las preguntas propuestas.
Se sintetiza la informacin obtenida y se presenta un resumen final del problema.

Los pasos sugeridos por Computadores para Educar en el momento de problematizacin y diseo conceptual son:

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Hasta aqu llega el diseo conceptual enmarcado en el componente de problematizacin que se expresa como el
momento del ejercicio de la planeacin y referencia los niveles 2 y 3.

Nivel 4.- Indagacin - La ejecucin del proyecto de aula en TIC

El proceso de indagacin acoge los procesos constitutivos del proyecto de aula, el docente debe desarrollar la siguiente
ruta de accin para culminar este proceso:

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Nivel 5 y 6.- Tematizacin - La sistematizacin y evaluacin de los proyectos de aula

El proceso de tematizacin acoge los elementos construidos anteriormente y plantea una ruta a desarrollar en donde el
docente debe culminar el proyecto de aula TIC conforme los elementos construidos anteriormente:

La experiencia en la ejecucin de un proyecto de aula parte del desarrollo del planteamiento metodolgico y su relacin
con los objetivos del mismo. La metodologa es un derrotero de la organizacin interna del proyecto de aula en tanto
procesos de comunicacin y actiidad. Es decir es la configuracin que adopta el proyecto en correspondencia con la
participacin de los sujetos que en l intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto,
en su interaccin con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje. Por otra parte, es aqu con los
elementos bsicos de la formacin investigativa que hace curso el desarrollo de competencias de los estudiantes tanto
bsicas, disciplinares y tcnicas y tecnolgicas.

En este momento se desarrollan las prcticas de aula que son ejercicios planeados pero flexibles donde se expresa la
creatividad para la solucin del problema. Estas actividades se desarrollan con el grupo de estudiantes en
correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto para resolver el
problema. Aqu se evidencia como los estudiantes adquieren la informacin, apropian el conocimiento y desarrollan sus
competencias en el marco del problema plantado.

La metodologa plantea la organizacin de las actividades y la sucesin sistmica de ellas. As las condiciones en que
se desarrolla el proyecto pueden llegar a excluir determinada actividad y plantearse otra actividad para alcanzar el fin
que se aspira. Por esta razn es que en la actividad el objetivo se personifica, ya que es posible que cada estudiante
elija actividades distintas para acercarse a un mismo objetivo. En consecuencia, el proyecto de aula, es una serie
sucesiva de actividades. La ejecucin continua o discontinua de actividades forma al docente - investigador, como
creador, como solucionador de problemas reales de una sociedad para lograr el desarrollo humano.

Existen condiciones para desarrollar proyectos de aula en TIC desde el enfoque de ABP que aporten a la
transformacin de las prcticas de aula estas son:

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Creer en el xito del proyecto de aula. Es importante generar confianza en el trabajo del docente con el fin de fortalecer
sus capacidades y competencias. Si los docentes tienen expectativas bajas por diferentes razones puede que no se
aance en su ejecucin mientras si generamos una cultura de poder hacer se establece una cultura de transformacin
orientada a potenciar las capacidades personales de los docentes.
Hacer conexiones. Los docentes dependen de sus competencias pedaggicas para hacer conexiones a todos los
niveles. Hacer conexiones son fundamentales para el aprendizaje. Los docentes que trabajan en proyectos de aula
acopian y comprenden informacin para formar patrones, trabajan colaborativamente para articular informacin nueva y
existente, desarrollan ideas y establecen nuevas relaciones con la informacin y por ltimo, organiza el conocimiento
entorno a conceptos significativos.
Potenciar la motivacin. La motivacin afecta la disponibilidad de dedicar tiempo al aprendizaje. Para ir ms all de los
requisitos es necesario poner retos como meta de trabajo.
Promover los compromisos con sus pares. El aprendizaje tiene un lugar en el contexto social. Es este el que sustenta el
aprendizaje colaborativo donde todos son importantes y los aportes son contundentes en la construccin de saberes.
Desarrollar competencias investigativas. La investigacin supone una apertura a nuevas ideas, acopiar evidencias,
cuestionar y demostrar el conocimiento de la realidad. El desarrollo de competencias investigativas implica reconocer la
importancia del conocimiento, las prcticas y los proyectos de aula.
Encontrar tiempo. El tiempo requerido para llegar a la meta no es siempre suficiente. Es importante que el docente
encuentre en el proceso una oportunidad de aprender

La evaluacin y la sistematizacin de los proyectos de aula

El ABP implica entonces una serie de cambios en los objetivos a lograr y en los procesos evaluativos de formacin
(figura 4).

Fig. 6 Cambios en los objetivos y en la evaluacin, Egidio, et al (2007).

De acuerdo con el autor estos cambios necesariamente inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera
especfica sobre tres aspectos:

Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.

Estrategias: Objetivos de autoaprendizaje y autonoma. El proceso de trabajo tiene como condicin que el
estudiante sea un participante activo a la vez que autnomo.

Cooperacin: Trabajo en equipo. Cada encuentro del grupo finaliza con una evaluacin del proceso del
grupo. Esta participacin debe considerarse como uno de los criterios para evaluar la calidad.

Desde luego estos cambios afectan los procesos evaluativos de los estudiantes a medida que la estrategia de
autoevaluacin (metacognicin), la evaluacin por iguales (autonoma y responsabilidad en grupo) y la evaluacin por el

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profesor (formativa y sumativa) se transforman a partir del medio ambiente, Egidio, et al (2007). Es decir, cada
momento evidencia una evolucin hacia la comprensin y el aprendizaje lo que conlleva al desarrollo integral.

Tanto la sistematizacin como la evaluacin es un proceso donde estn comprometidos todos los sujetos que
vivenciaron el proyecto de aula. Mediante la evaluacin se comparan los resultados del trabajo con los objetivos
propuestos, para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y en consecuencia, tomar
decisiones para volver a disearlo y aplicarlo en futuras oportunidades.

La evaluacin de los proyectos de aula tiene un enfoque de mejoramiento, se espera que la evaluacin aporte
evidencias sobre los cmo se aprende y cmo apropiar las TIC en las prcticas de aula. La evaluacin no se valida por
el enfoque cuantitativo o cualitativo sino por el desarrollo de metodologas que sirvan de respuesta al problema
planteado, para que el docente pueda arribar a conclusiones que los puedan defender, generando impactos relevantes
en la calidad educativa.

Los proyectos de aula son constitutivos de la formacin de los docentes en el marco de la Estrategia de Formacin y
Acceso para la Apropiacin Pedaggica de las TIC, de esta forma, su sistematizacin y evaluacin se convierten en la
respuesta que evidencia el impacto y su contribucin a la calidad educativa de la misma.

En sinergia con este planteamiento, se considera que la sistematizacin de los objetivos, las actividades y sus
resultados deben ser elementos fundamentales para la validacin del desarrollo de competencias en el docente y se
convierten en un requisito indispensable, y no en un elemento extra de la formacin, por esto, debe ser el elemento
central a trabajar en toda la estrategia formativa. En este proceso es importante tener una estructuracin de la
sistematizacin de las actividades pues all se condensan los resultados del proyecto de aula en TIC.

La manera como se sistematiza depende de la consideracin de la metodologa que se trabaj en el proyecto. Es
importante que la sistematizacin del proyecto de aula se realice desde su inicio donde se resalte las dificultades y
aciertos del mismo. En esta parte del proceso es donde se analiza la sistematizacin de los resultados y se concluye
con la contratacin de la teora con lo vivido en la ejecucin. Esta contrastacin puede sealar que ratifica una teora
que se disiente que se complementa con un conocimiento nuevo.

Para los proyectos de aula que se desarrollen es importante aplicar la prueba estructurada por el docente que ayuda a
determinar la diferencia o los cambios en los conocimientos de los estudiantes. Este informe debe estar como una de
las conclusiones del proyecto.

9. ACOMPAAMIENTO DE LOS PROYECTOS DE AULA

El acompaamiento es entendido como una accin de motivacin, asesora y seguimiento, orientada a fortalecer las
competencias propias de los docentes quienes son los lderes en la ejecucin de cada uno de los procesos previstos
para alcanzar el objeto del proyecto. El acompaamiento se traduce en un proceso sistemtico, sostenido en el tiempo y
documentado, que busca ayudarle a los docentes y a las sedes educativas desde sus particularidades, a asegurar unas
bases conceptuales y prcticas para apropiacin de las TIC como herramienta pedaggica a travs de la construccin,
ejecucin y evaluacin de proyectos de aula.

El acompaamiento es la estrategia principal para evidenciar los beneficios de la transformacin de las prcticas de
aula pues trabaja sobre las formas de enseanza y procesos especficos de aprendizaje. El acompaamiento es un
proceso de aprendizaje donde el formador y docente comparten conceptos y planean las experiencias de aula. El
formador es un moderador quien reescribe y referencia los saberes alcanzados en la solucin del problema.

Por lo tanto, el acompaamiento se caracteriza por:

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Se estructura para asesorar y satisfacer las necesidades de conocimiento (conceptual y prctico) sobre la
apropiacin de las TIC
Identifica que cada sede educativa y por ende cada docente, tiene unas particularidades del contexto a nivel
social, geogrfico, cultural, econmico y poltico.
Se basa en una relacin horizontal de construccin conjunta entre el formador y los docentes
Funciona bajo principios de concertacin: exige acuerdos en el marco de los objetivos, supuestos y estrategias
del Proyecto.
Constituye un proceso comunicativo, de doble va, en el que se busca crear un conocimiento compartido con
los actores involucrados.
Algunos principios a aplicar en la estrategia de acompaamiento, son:

Empoderamiento.- El acompaamiento asegura cambios sostenibles y apropiados, esto significa que la
estrategia se focaliza en aquellas acciones compartidas basadas en el conocimiento y la participacin activa
de cada uno de los actores. Una relacin de acompaamiento debe estar organizada de tal manera que todos
participantes se sientan dueos de las actividades. Esto implica que todas las partes estn satisfechas con las
actividades y se sientan responsables por asegurar los mejores resultados posibles de la cooperacin. El
empoderamiento encierra una alta relevancia y calidad de acciones y debe ir encaminado a aumentar la
apropiacin de la cooperacin para el desarrollo por parte de aquellos a quienes afectan las actividades.
Mutualidad.- La relacin de acompaamiento se basa en la confianza y el respeto mutuos. Todas las partes
deben sentir que se benefician de la colaboracin y contribuyen a la misma. Adems, el acompaamiento
deber facilitar el inters de influir en el mejoramiento de los procesos.
Flexibilidad.- Cabe denotar que el acompaamiento se desarrolla en contextos muy dismiles. Por
consiguiente, la flexibilidad deber ser un principio fundamental clave del acompaamiento.
Participacin.- Concebida como la generadora de dinmicas al interior de los establecimientos educativos a
reconocer el trabajo de los docentes en la transformacin de las prcticas de aula con TIC
Negociacin.- El acompaamiento debido a sus valores inherentes de mutualidad, dilogo y esfuerzos
conjuntos requiere asegurar la influencia de las personas en la toma de decisiones que los comprometen a la
accin. Es por ello, que la negociacin debe ser un principio que contribuya a fortalecer los procesos de
participacin activa, propositiva, critica y oportuna.
10. PROCESOS CONCRETOS A TRASFORMAR CON LAS TIC: EL PEI, EL CURRCULO Y LOS PROYECTOS
DE AULA

Sin lugar a dudas los aspectos a considerar dentro de un proceso de trasformacin a travs de las TIC, deben pasar por
el factor humano, en este caso, los docentes, directivos y estudiantes, tal y como se analiz anteriormente en el
documento, e incluso se podra pensar en un papel protagnico de la comunidad y los padres de familia. Sin embargo,
si se pregunta por los procesos concretos donde se quiere reflejar los cambios, se puede ver, en un primer momento,
los referidos a las competencias antes mencionadas en los docentes, y al desarrollo de Competencias de la formacin

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docentes en TIC, como se desarrolla al final del documento, y por otro lado, y de manera ms concreta, los que se
reflejan en procesos donde se recoge la poltica institucional y sus enfoques pedaggicos el (PEI), el currculo y los
proyectos de aula de los docentes tal y como se describen en la figura 7.

Fig. 7 El PEI y el Currculo

La ley 115 de 1994, establece los lineamientos pertinentes para asumir el proyecto educativo institucional (PEI), como
uno de los procesos ms importantes de una institucin educativa, entre otros motivos, porque en l se consigna toda
una filosofa institucional y unos desafos frente a la formacin de ciudadanos competentes a las realidades de un pas.

Por consiguiente, el (PEI) se convierte en todo un proceso importante a no descuidar dentro de una trasformacin hacia
el mejoramiento de la calidad educativa, sin embargo, su anlisis y profundidad se escapa al menos de esta propuesta
formativa. Lo que no quiere decir, que deba por ello descuidarse dentro de la Estrategia, y olvidarnos de un aspecto que
no puede obviarse y debe verse obligado de discusin de cualquier propuesta reflexiva que propenda cambios
educativos.

A su vez, el Decreto 1860 de 1994 menciona: Las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
estructurar el currculo en cuanto a contenidos, mtodos de enseanza, organizacin de actividades formativas,
culturales y deportivas, creacin de opciones para la eleccin de los alumnos e introduccin de adecuaciones, segn las
condiciones regionales o locales.

Quedando el currculo como la expresin mxima y organizativa de los conocimientos a desarrollar y trabajar con los
estudiantes, con una estructura pedaggica que favorezca el aprendizaje, debe tener en cuenta los fines de la
educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; con sus estndares de competencias
definidas por el Ministerio de Educacin Nacional, y dems lineamientos que expida, as como la organizacin de las
diferentes reas.

As, estos dos procesos que no estn desligados sino que se relacionan en un orden metodolgico y
pedaggico en el PEI, no siempre cumplen los propsitos para los cuales fueron concebidos. En algunas
ocasiones los PEI no son conocidos por toda la institucin, ni sus estructuras y componentes ms importantes
son desarrolladas dentro de las aulas; en otros casos, son proyectos estticos y con poca vida y existen otros,
en donde los PEI s son procesos que se reflejan el quehacer institucional. Podra decirse que en este mbito
que ya es considerado toda una lnea de investigacin llena de matices y reflexin, se convierte en un
elemento de suma importancia en los procesos formativos de docentes en TIC, entre otros motivos, porque las
TIC entran a apoyar y fortalecer a travs de la formacin de los docentes y de las reflexiones que se adelantan
al interior de cada momento y nivel, aportes importantes a su consolidacin, legitimacin, apropiacin de sus
fines y realidades. Casi que podra asumirse, que no tendra sentido hablar de calidad educativa sin antes
reconocer lo siguiente. Si se hace una formacin, se debe conocer cul es el PEI de la institucin, su enfoque
Currculo
proyectos de
aula
PEI

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pedaggico, su filosofa y horizonte institucional, identificando la manera de cmo los docentes hacen alusin
a l y lo utilizan para orientar su actuar pedaggico.

Se debe buscar, que las reflexiones que se adelantan dentro de las actividades utilicen ejemplos concretos del
(PEI) y se establezca una dinmica de fortalecimiento, incluso debilidades a mejorarse. Ante este ltimo, se ha
recomendado que trazarse una planeacin de la formacin ayuda sobre todo, a identificar cualitativamente
lneas de fortalecimiento concreto que se puedan revertir a los procesos misionales de la institucin.

Identificar los elementos que hacen alusin al papel de la tecnologa dentro del (PEI), ver su concepcin, la
manera cmo est concebida, y buscar que las formaciones en alguna medida puedan verse reflejadas en
estos procesos.

El centro de atencin en una formacin docente son los docentes, lo que piensan, creen, pero los ejemplos
concretos donde se puede hacer ms pertinente esas creencias, son los que hacen alusin no solo a su
prctica educativa sino a cmo est enmarcada en unos procesos misionales. Esta relacin no es compleja de
realizar, solo se requiere habilidad pedaggico para construir en con los docentes propsitos formativos que
puedan contribuir a mejoras dentro de los mismos proceso internos.

En ltimas, hay que apoyar el PEI con las TIC, no es imposible, y aunque requiere de un ejercicio de rigor, no
necesariamente escapa a las realidades de las propuestas formativas en TIC, por ello, se debe utilizar, llevar al
aula, a las actividades, utilizarlo como ejemplo en las formaciones, hacer mejoras, revivirlo no verlo como un
documento acabado y verdadero.

El currculo o planes de estudio son material de trabajo en las formaciones en TIC, se pueden analizar,
incorporar mejoras con las TIC, se pueden hacer sugerencias, renovar incluso, esto se da en gran medida por
que las formaciones se basan en la enseanza utilizando las TIC, y si los docentes llegan a experimentar
cambios, pues nada mejor que proponerlos dentro de estos procesos.

Evaluar el PEI y currculo con las TIC, este es uno de los trabajos que dan dificultad en la educacin, pues se
asume la evaluacin como un elemento ajeno, peligroso, por cuanto da resultados que se creen perjudican la
labor pedaggica, pero que ha de trabajarse sin prejuicios, con una perspectiva de retroalimentacin, de
mejora, de crecimiento personal. Los enfoques metodolgicos frente al tema, han llegado sensibilizar su
potencial, incluso se ofrecen herramientas para ir corrigendo, e implementando cambios gracias a
evaluaciones que se realizan de los procesos que le muestran a los docentes y a la institucin en s, que se
puede ir trasformando paso a paso.

11. LOS BENEFICIOS DE LOS PROYECTOS EN AULA EN TIC DESDE EN EL ENFOQUE DE ABP

Los proyectos de aula que se desarrollan para solucionar un problema real tienen unas caractersticas que aportan en el
beneficio de los estudiantes. Entre ellas enumeramos:
a. Liderazgo positivo de los docentes en la ejecucin de los proyectos
b. Procesos de enseanza con mayor eficacia
c. Acceso a informacin de manera rpida
d. Desarrollo de competencias en los estudiantes y concentracin en el aprendizaje
e. Generacin de una cultura de proyectos que transforma la cotidianidad del aula
f. Crear expectativas en los estudiantes que generan aprendizajes
g. Seguimiento al progreso de los estudiantes conforme las actividades del proyecto de aula
h. Desarrollo de competencias en los docentes
i. Participacin de la comunidad en la constru3ccin del proyecto de aula
j. Apropiacin de las herramientas TIC como recursos de aprendizaje

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12. BIBLIOGRAFA

ALVAREZ, Carlos. Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana, Academia, 1996.
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