PSICOLOGA DEL

APRENDIZAJE
Max Eytel Lagos
CONTENIDOS
Prefacio
Al Estudiante
Primera Parte LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
Ca!"tulo # Introducci$n a la Psicolo%"a del A!rendi&a'e
Prlogo
Concepto de aprendizaje
Cuestiones clave para la psicologa del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje y el proceso educativo
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras claves
Ca!"tulo ( El Conocimiento Cl)sico
Prlogo
Los relejos
Los relejos incondicionados
Los relejos condicionados! el condicionamiento cl"sico
La nocin de #se$al%
La excitacin y la in&ibicin
La extincin y la recuperacin espont"nea
'eneralizacin y discriminacin
El segundo sistema de las se$ales
(plicaciones del condicionamiento cl"sico
La crtica del condicionamiento cl"sico
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Ca!"tulo * La Teor"a del Condicionamiento !or Conti%+idad
Prlogo
La conducta como objetivo de la psicologa
El caso del #pe)ue$o (lberto%
(plicaciones del conductismo! Las t*cnicas de modiicacin conductual
El conductivismo de 'ut&rie
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras claves
Ca!"tulo , La Teor"a del Condicionamiento !or Refuer&o
Prlogo
El conexionismo de +&orndi,e
Las leyes del aprendizaje seg-n +&orndi,e
Modiicaciones de la teora introducidas por el propio +&orndi,e
.
(plicaciones de la teora de +&orndi,e a la educacin
La posicin de +&orndi,e rente a la transerencia
El conductismo molar de /ull
El condicionamiento operante de 0,inner
Los programas de reorzamiento
El aporte del condicionamiento operante al proceso de la educacin
La teora del aprendizaje observacional de 1andura
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras claves
Ca!"tulo - La A!ro.imaci$n /acia las Actuales Teor"as Co%niti0as
Prlogo
Un puente de unin! el conductismo cognitivista de +olman
La teora de la 'estalt
La psicologa topolgica de 2urt Le3in
Mara Montessori! una teora biolgico4cognitiva
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Ca!"tulo 1 Las 2odernas Teor"as Co%niti0as
Prlogo
La teora de C&oms,y sobre el aprendizaje del lenguaje
La teora maduracional4cognitiva de Piaget
(similacin y acomodacin
El e)uilibramiento
Las etapas del desarrollo seg-n Piaget
El perodo sensoriomotor
El perodo preoperacional
El perodo de las operaciones concretas
El periodo de las operaciones ormales
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral
Las teoras del procesamiento de la inormacin
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Se%unda !arte LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
Ca!"tulo 3 La Co%nici$n
Prlogo
El pensamiento
Es)uemas5 im"genes5 smbolos y conceptos
6
El razonamiento
La solucin de problemas
La creatividad en la solucin de problemas
Los obst"culos a la creatividad
7Cmo mejorar la creatividad8
El lenguaje
Los elementos ormales del lenguaje
Los precursores del &abla
El desarrollo del lenguaje seg-n 1ro3n
La teora de 0,inner
La teora de 1andura
Lenguaje y cognicin
El eno)ue de 9ygots,i
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Ca!"tulo 4 Las /a5ilidades Co%niti0as 6 la Soluci$n de Pro5lemas
Prlogo
El (prendizaje como cognicin
La atencin
La estructura de la memoria
La memoria sensorial
La memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo como memoria de trabajo
La memoria a largo plazo
La ad)uisicin del conocimiento
Estrategias de ensayo
Estrategias de elaboracin
Estrategias de organizacin
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Ca!"tulo 7 Acerca de la 2etaco%nici$n
Prlogo
9isin &istrica de la metacognicin
:einicin actual de la metacognicin
Utilidad de la metacognicin
Metacognicin y estructura cognoscitiva
Relaciones entre cognicin y metacognicin
;ndicadores de uncionamiento metacognoscitivo
Calidad del uncionamiento metacognoscitivo
Las dimensiones de la metacognicin
<
Metacognicin y (prendizaje
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Ca!"tulo #8 Constructi0ismo 6 A!rendi&a'e
Prlogo
=undamentos ilosicos del constructivismo
La teora constructivista
El aprendizaje seg-n la teora constructivista
Papel del proesor en el eno)ue constructivista
La naturaleza del conocimiento
La resolucin de problemas
;mplicaciones curriculares del constructivismo
El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
Pala5ras finales
Glosario
Referencias 9i5lio%r)ficas
>
A los estudiantes
?
Id donde est la gente.
Aprended de ella.
Mostradle su amor.
Partid de lo que ya sabe.
Construid de lo ya han hecho.
Y cuando hayis Terminado uestra tarea!
sabremos que hemos sido e"itosos cuando ellos digan#
$o hicimos nosotros mismos%.%
$ao&T'u (siglo )I a. C*
PRE:ACIO
La intencin de este libro es entregar una base slida en Psicologa del
(prendizaje a los estudiantes universitarios de carreras relacionadas con la
educacin@ El texto pretende presentar una perspectiva &istrica de las
principales teoras del aprendizaje5 as como se$alar los procesos undamentales
)ue constituyen el aprendizaje@
/e pretendido simpliicar lo m"s posible la estructura del libro@ En cada uno de
sus captulos se encuentran varias unidades relativamente independientes5 )ue
permiten a los alumnos trabajar m"s eicientemente@ El objetivo de este tipo de
estructura es )ue las materias expuestas sean una &erramienta eicaz del
aprendizaje5 procurando al mismo tiempo )ue este resulte interesante y
atractivo@
En cada uno de los captulos5 adem"s del contenido propiamente tal5 aparecer"n
las siguientes secciones!
Estructura del ca!"tulo 0u objetivo es orientar a los alumnos con respecto al
contenido del captulo@
Pr$lo%o! En *l se plantea una aproximacin al tema )ue ser" expuesto en el
captulo en cuestin
Recuadros Presentar"n diversos temas o situaciones )ue ayuden a una mejor
comprensin del contenido@
Resumen se presentan los puntos principales de cada captulo5 as como una
serie de preguntas a ser respondidas por los estudiantes5 a in de probar la
comprensin del material@
(dem"s5 en cada captulo se entrega una Lista de !ala5ras cla0e; las )ue ser"n
deinidas en el glosario al inal del libro@
A
AL EST<DIANTE
El presente libro de Psicologa del (prendizaje &a sido concebido pensando en
el destinatario inal de *l5 es decir5 el estudiante@ Por ello5 es preciso aplicar una
metodologa de estudio )ue permita aprovec&arlo al m"ximo@ ( continuacin5
sugerimos algunas t*cnicas de estudio )ue le permitir"n aumentar su capacidad
de aprender y retener inormacin5 as como pensar en orma crtica@
( algunos pudiera sorprenderles el &ec&o de )ue &ay )ue aprender a estudiar
pero en realidad eso es lo )ue &ay )ue &acer en muc&os casos@ Probablemente el
error se encuentra en la propia deinicin de #estudiar%5 sinnimo para muc&os
de memorizar sin comprender@ 0in embargo5 esto no es estudiar@ Estudiar5 es un
trabajo proesional por un lado y por otro5 un arte@ Un arte5 entendido como el
dominio de una serie de destrezas5 &abilidades y t*cnicas5 )ue se aprenden con el
ejercicio y )ue permiten la consecucin del objetivo propuesto5 en este caso del
estudio@
:os son los objetivos esenciales )ue se pretenden con las lneas )ue siguen@ Por
un lado5 la aceptacin de la responsabilidad )ue supone el ser &oy un estudiante
)ue se prepara para ser un buen proesional y5 por otro lado y dependiendo de lo
anterior5 comprender la necesidad de dominar las t*cnicas antes mencionadas
para alcanzar calidad en nuestro trabajo en menos tiempo@
El estudio persigue dos objetivos undamentales!
B@ La (d)uisicin de conocimientos@
.@ La puesta en pr"ctica de estos conocimientos@
:esde el punto de vista del desarrollo cultural y &umano5 el in esencial del
estudio es la ormacin integral de la persona5 capacit"ndola para llevar una vida
con plenitud5 tanto en el "mbito individual como colectivo5 es decir5 llevar una
existencia activa y consciente@ Esta perspectiva resume la idea de )ue los actos
de la vida no se encuentran en compartimentos cerrados sino )ue se relacionan
unos con otros abiertamente@ Por ello estudiar no puede desligarse del continuo
vital y s debe involucrarse en la ilosoa personal5 colaborando en conseguir el
bienestar sico y psicolgico al )ue tenemos derec&o@ Para obtenerlo5 no
obstante5 es necesario responsabilizarse rente a esta tarea@
(s5 no se trata -nicamente de orecer una metodologa de trabajo sino )ue es
preciso dotarla de calidad &umana5 de creatividad e incorporarla a la din"mica
de nuestra vida@ Estudiar5 visto bajo esta perspectiva5 no puede ser atiborrar de
datos a nuestro cerebro5 sino ad)uirir una buena ormacin mental )ue nos
posibilite apre&ender el mundo e interpretar la realidad@ Esta &abilidad mental
podra deinirse con las siguientes caractersticas! lexibilidad5 agilidad5
capacidad crtica5 creatividad5 curiosidad y sensibilidad intelectual5 capacidad
para el an"lisis y sntesis y acilidad de lectura y expresin@ Estas caractersticas
pueden potenciarse y organizarse de modo )ue nuestro objetivo5 estudiar, se
cumpla plenamente@
C
:e lo dic&o &asta a)u5 podemos concluir5 )ue lo importante no es la cantidad de
estudio5 sino la calidad del mismo@ 0aber estudiar signiica saber cmo &ay )ue
pensar5 observar5 concentrarse5 organizar y analizar5 en suma cmo ser
mentalmente eiciente@
Condiciones am5ientales del estudio
Las personas )ue conviven con el estudiante ejercer"n inluencia por)ue le
presionar"n m"s o menos5 seg-n sus propias expectativas y deseos de *xito@ Por
otro lado5 la tnica general de la armona amiliar va a propiciar o no el mayor
rendimiento en el estudio@ Los compa$eros y los proesores tambi*n ejercen su
inlujo )ue aumentar" o no el deseo de aprender m"s y de comunicar esos
nuevos conocimientos@
El ambiente personal tambi*n &ay )ue tenerlo en cuenta5 es decir5 las
condiciones internas de la persona )ue incluyen nivel de motivacin &acia el
estudio5 conocimiento del objetivo inal al )ue se )uiere llegar y por )u*5
capacidad para arontar los problemas y solucionarlos5 as como el
convencimiento de )ue el estudio es una verdadera proesin y tiene sus
diicultades@
Es tambi*n de gran importancia5 por -ltimo5 el ambiente sico5 es decir5
nuestras condiciones sicas y el lugar de estudio@
/ay )ue procurar )ue el cuerpo est* bien al ponerse a estudiar5 por ejemplo5 no
estudiar despu*s de una comida uerte o de una emocinD tampoco es bueno
empezar a estudiar despu*s de beber alco&ol5 umar muc&o o tomar muc&o ca*@
(simismo5 no es bueno iniciar el estudio despu*s de dormir muc&o o demasiado
poco@ En suma5 &ay )ue mantener el cuerpo en orma &aciendo ejercicio y
practicando una buena respiracin5 siguiendo una dieta sana y durmiendo lo
necesario@
El sitio donde se desarrolla la verdadera tarea del estudiante es rente a su mesa
de trabajo5 Es all dnde5 si &a conseguido crear las condiciones de silencio5
buena luz5 muebles cmodos5 material al alcance de la mano5 y le &a dado un
to)ue personal de calidez5 podr" realmente concentrarse y dedicarse a su labor
intelectual@ (dem"s si toma el &"bito de estudiar en el mismo lugar5 el proceso
de concentracin ser" m"s r"pido y eicaz@
Or%ani&aci$n 6 !lanificaci$n del estudio
El primer paso a realizar es planiicar adecuadamente el trabajo@ Las razones )ue
justiican la existencia de un &orario para estudiar son!
(livia psicolgicamente@
Evita malgastar el tiempo y estudiar m"s de lo necesario@
Permite la concentracin@
(yuda a crear el &"bito del estudio@
Permite estudiar lo justo en el tiempo justo
E
Para realizar nuestro &orario personal debemos tener en cuenta los siguientes
elementos!
:ebe ser estructurado semanalmente@
/ay )ue tener en cuenta los tiempos de todas nuestras actividades@
/ay )ue &acer una escala de autovaloracin de las asignaturas seg-n el
agrado )ue nos brindan y grado de diicultad )ue representan para
nosotros@
/ay )ue distribuir lo m"s concretamente posible5 tanto las asignaturas
como las tareas@
Las asignaturas )ue son parecidas nunca deben estudiarse seguidas@
:ejar cada da un rato para el ocio@
/acer ejercicio sico &abitualmente@
El &orario debe ser realista y ajustarse a nuestro ritmo de vida@
0u car"cter es provisionalD una vez determinado5 &ay )ue cumplirlo@
:ebemos tenerlo siempre a mano@
Existen dos causas principales )ue &acen racasar el &orario!
B@ La distraccin5 )ue puede ser interna FpensamientosG o externa Fruidos5
amilia5 amigosG
.@ El &ec&o de no valorar como importante el &orario5 lo )ue conduce a su
incumplimiento@
Las estrategias )ue podemos llevar a cabo para acilitar el cumplimiento de
&orario son!
Eectuar perodos m"s breves de estudio5 pero manteniendo en nivel de
&oras establecido@
+ener las metas y los propsitos concretizados al m"ximo@
;ntercalar m"s descansos@
(decuar mejor el lugar de estudio@
Realizar ejercicios de concentracin@
Estudiar en las mejores &oras de cada uno@
Controlar el pensamiento@
/acer comprender a la amilia y a los amigos de la importancia de
estudiar5 para )ue respeten dic&a actividad@
Conseguir #&acer nuestro% el lugar donde trabajamos@
Estudiar de orma adecuada produce atiga@ /ay t*cnicas )ue ayudan al
descanso del trabajo intelectual y al mismo tiempo avorecen la concentracin@
/ay dos momentos en los )ue conviene reposar el trabajo!
B@ Cuando paramos el trabajo y &acemos los descansos )ue &emos
planiicado@ /ay tres niveles progresivos! cambio de trabajo intelectual5
BH
cambio mental completo y cambio de ocupacin total@ (simismo existen
una serie de ejercicios de relajacin )ue pueden practicarse! Relajacin
sica de los sentidos Fpor ejemplo5 .H segundos mirando a alguna cosa a
una distancia de dos o m"s metros5 con tran)uilidad5 pasivamente5 con el
pensamiento centrado en lo )ue se mira como si uera visto por primera
vezG@ Relajacin de los m-sculos de la cabeza Fpor ejemplo5 mover los
m-sculos de la rente varias veces &asta cansarlos5 dejarlos ir y sentirlos
relajarseG@ Cambios de postura sica para movilizar los m-sculos inactivos
durante el estudio y ejercicios respiratorios@
.@ Cuando nos sentimos cansados para el trabajo intelectual! 0i uno piensa
)ue est" atigado se cansar" m"sD por lo tanto5 &ay )ue distraerse del
cansancio5 &ay )ue observar si &ay tensiones internas )ue nos restan
energa5 &ay )ue analizar si estamos aplicando bien las t*cnicas de lectura
y relajar la vista@ 0i a-n as no podemos seguir trabajando5 &ay )ue
posponerlo B> o .H minutos5 durante los cuales realizaremos actividades
completamente distintas@
Los cinco !asos del estudio
#= Prelectura=
La Prelectura sirve para obtener la idea global de lo )ue vamos a estudiar@ Es
necesario como preparacin de nuestro intelecto a recibir datos@ /emos de tener
en cuenta los siguientes pasos!
B@ Conocer el nivel de exposicin de conocimientos@
.@ Estilo del autor
6@ Lectura atenta del ttulo
<@ Conocer al autor
>@ =ec&a de edicin
?@ Lectura atenta del ndice
A@ Lectura del prlogo
C@ Lectura de los ttulos y subttulos de los captulos
E@ Relacionar mentalmente las ideas nuevas
BH@ Recordar de memoria la visin general@
Estos pasos son progresivos y no siempre deben &acerse todos@ 0e &an de &acer
mediante t*cnicas de lectura r"pida@
(= Su5ra6ado
El su5ra6ado se utiliza para expresar las ideas principales de un texto@ Para ello
debemos dominar la lectura comprensiva5 sabiendo buscar y distinguir esas
ideas principales y slo subrayar las palabras necesarias para expresar la idea5 no
rases enteras@
*= Lectura anal"tica 6 resumen
BB
Una vez realizado el subrayado ya conocemos lo )ue )uiere expresar el texto y
es el momento de5 tomando una actitud crtica5 comprender5 asimilar y
relacionar las ideas nuevas con nuestros conocimientos anteriores y
mentalmente ormarnos un es)uema donde colocarlos5 a la vez )ue nos
ormulamos preguntas sobre ellos para conirmar o no las &iptesis presentadas@
Esto nos permitir" eectuar un resumen de lo expuesto5 en el )ue!
Lo explicaremos con nuestras palabras
0eremos ieles al texto
:ierenciaremos nuestra opinin de la del autor@
,= Es>uema
0eg-n &emos ido realizando la comprensin del texto5 &emos ido jerar)uizando
y es)uematizando los conceptos y *ste es el momento de transcribirlos en un
papel@ El es>uema ser" siempre personal en la orma Fabreviaturas5 sistema de
clasiicacinG pero debe ser iel a la idea del autor y dierenciar nuestra opinin@
El es)uema estar" constituido por una serie de palabras4estmulo signiicativas
para nosotros y )ue nos permitir" IrellenarI con el texto completoD es tambi*n
una buena ayuda para la memoria visual@ Las ideas principales se expresar"n a la
iz)uierda5 para en la derec&a colocar las secundarias@
Cuando ya lo tenemos montado &ay )ue &acer una lectura lenta del es)uema
junto con una lectura r"pida del subrayado para ver si lo entendemos@ 0i &ay
conceptos repetidos &abr" )ue eliminarlos y si &ay vacos5 &abr" )ue volver a
consultar para completar@
-= Re!etici$n mental acti0a
La repeticin mental activa es el punto decisivo para el *xito@ 0i una vez
realizado el estudio activo no nos ocupamos de su consolidacin en la memoria5
pr"cticamente no ser" -til5 (s5 utilizando slo el es)uema &ay )ue repetir5
preerentemente en voz alta5 el contenido ntegro del texto5 consultando donde
no se recuerde bien y eectuando la repeticin las veces )ue sean necesarias
&asta sentir los conocimientos bien consolidados@
El re!aso 6 el ol0ido
El repaso nos permite tener disponibles las cosas )ue &emos aprendido
anteriormente y es necesario por)ue las cosas con el tiempo se olvidan@
El tiempo ideal para &acer el primer repaso es transcurridas C &oras y el segundo
repaso a las C &oras siguientes al primero@ :e este modo5 la posibilidad de
evocar lo aprendido al cabo de un mes es aproximadamente del ?HJ@ Para )ue
esto ocurra5 los repasos deben estar bien &ec&os5 lo cual signiica )ue una vez
eectuado un repaso los contenidos vuelven a estar en la memoria al BHHJ@
Para repasar &ay )ue!
B.
B@ Escribir el es)uema de memoria@
.@ /acer la repeticin mental activa mir"ndolo Fya sea repetir oralmente o por
escritoG@
6@ Consultar con el resumen las posibles lagunas@
<@ /ec&o esto5 repetir mentalmente de nuevo@
>@ (un)ue es optativo5 resulta aconsejable &acerse preguntas de examen y
responderlas@
El m*todo m"s r"pido es el oral F)ue tiene la ventaja de #aprender oy*ndose%GD
el repaso por escrito avorece5 por su parte5 al sobre aprendizaje5 muy -til para
memorizar@
Es una e)uivocacin repasar la materia pocas &oras antes del examen@ Lo ideal
sera ir repasando cada da lo anterior o &acerlo un da a la semana5 etc@
B6
PRI2ERA PARTE
LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
CAPT<LO #
Introducci$n a la Psicolo%"a del A!rendi&a'e
Prlogo
Concepto de aprendizaje
Cuestiones clave para la psicologa del aprendizaje
Las teoras del aprendizaje y el proceso educativo
Resumen
Un breve cuestionario
PR?LOGO
El tema del aprendizaje no se circunscribe solamente al "mbito de la educacin5
sino )ue se generaliza &acia todo lo )ue tiene relacin con la ormacin de la
personalidad total@ Kustamente por ello5 la explicacin del proceso de
aprendizaje admite puntos de vista muy distintos5 e incluso divergentes@ Cada
una de las teoras
B
sobre el aprendizaje parece tener razn al menos en parte5 lo
cual muc&as veces conunde a )uien espera encontrar posiciones uniicadas
sobre materias tan relevantes para el maestro@ Por otra parte5 tal como existen
dierentes teoras sobre los principios generales del aprendizaje5 )ue pretenden
explicar la casi totalidad de la conducta &umana5 existen tambi*n
interpretaciones m"s restringidas5 conocidas )ue tienen un alcance m"s limitado
y pretenden explicar slo ciertos aspectos de la conducta como por ejemplo el
aprendizaje del lenguaje@ En este captulo introductorio trataremos de plantear
los temas clave de la Psicologa del (prendizaje as como revisar #a vuelo de
p"jaro% las teoras del aprendizaje )ue abordaremos en detalle en los captulos
siguientes@
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
0i cual)uiera de nosotros examina lo )ue &a sido su vida &asta a&ora5 descubrir"5
sin lugar a dudas5 )ue a lo largo de los a$os &an ocurrido muc&os cambios en *l@
(lgunos de estos cambios se &an desarrollado lentamente5 mientras )ue otros
&an ocurrido de una orma casi explosiva@ 0in embargo5 cual)uiera )ue &aya
sido la orma de aparicin5 son dos los medios por los )ue ocurren cambios en
las personas! La maduracin y el aprendizaje@ La mayor parte de las veces5 sin
embargo5 la causa del cambio es una combinacin de ambos actores@
0e entiende por maduracin un proceso de desarrollo caracterizado por una serie
de cambios biolgicos )ue deben ocurrir para )ue pueda presentarse una
determinada uncin psicolgica5 si se dan las condiciones ambientales
necesarias@
B<
2aduraci$n el desarrollo de los patrones de comportamiento en secuencia
relacionada con la edad y determinada biolgicamente
La uncin del educador en lo )ue respecta a los cambios de tipo maduracional
es bastante restringida@ +al vez puede colaborar en permitir )ue se den5 por
ejemplo5 condiciones de tipo nutricional )ue permitan una maduracin normal
de una uncin determinadaD sin embargo5 donde m"s puede inluir el proesor
en el cambio conductual de sus alumnos es en lo )ue respecta al aprendizaje@
El a!rendi&a'e es el m"s importante de los enmenos mediante los cuales nos
adaptamos5 nos modiicamos y ad)uirimos competencias@ Es un cambio en la
vida de una persona )ue no est" patrocinado por la &erencia y )ue puede darse
en todos los "mbitos de la conducta@ (un)ue existen numerosas interpretaciones
tericas del aprendizaje5 las )ue incluso llegan a ser contrapuestas5 la mayora de
ellas coinciden en la siguiente deinicin de aprendizaje!
El a!rendi&a'e es un cambio m"s o menos permanente de la conducta )ue se
produce como resultado de la experiencia@
Lsta es una deinicin operativa del aprendizaje5 el cual aparece como una
#variable intermedia% o #constructo &ipot*tico% )ue conecta la variable
dependiente Fel cambio de conductaG con la variable independiente Fla
experienciaG@ Es conveniente distinguir el aprendizaje 4 entendido como un
cambio potencial de conducta 4 de la e'ecuci$n5 )ue es la transormacin de lo
aprendido en conducta maniiesta@
#El aprendizaje es undamental para la realizacin de proezas atl*ticas5 de gustos
para comer y vestir y para la apreciacin de las artes pl"sticas y de la m-sica@
Contribuye al prejuicio *tnico5 a la aicin a las drogas5 al miedo y al desajuste
patolgico@ Produce el avaro y el il"ntropo5 el an"tico y el patriota@ En pocas
palabras5 inluye en cada giro de nuestras vidas5 cuenta en parte de lo peor y
mejor )ue &ay en los seres &umanos y en lo mejor y peor )ue &ay en cada uno de
nosotros%
F/ilgard y Mar)uis5 cita de 1igge5 BEA.G
:esde otro punto de vista5 es decir5 dirigiendo nuestra interrogante a los
procesos )ue ocurren en la !ersona >ue a!rende; esto es5 en el a!rendi&; creo
v"lido postular otra deinicin de aprendizaje5 la )ue ser" desarrollada en la
0egunda Parte de este libro!
B>
C<ESTIONES CLA@E PARA LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
Las interrogantes acerca de lo )ue se aprende y cmo se lo aprende5 se remontan
a los primeros ilsoos griegos@ (ristteles5 por ejemplo5 postulaba )ue el
aprendizaje se produce por asociaciones estrec&as entre los elementos a ser
aprendidosD es decir5 un aprendizaje por contigMidad o por proximidad entre los
elementos@ 0ostuvo )ue &ay cuatro clases de conexiones o asociaciones )ue
ayudan a la memoria! la contigMidad de una idea con otra5 la sucesin de ideas
en una serie5 la similitud de ideas y el contraste de ideas@
La mayora de los ilsoos )ue se preocuparon por el tema del aprendizaje
sostenan5 sin embargo5 posiciones opuestas a la de (ristteles! suponan )ue el
contenido del aprendizaje consiste en ideas o estructuras mentales5 es decir5
cogniciones.
:os posiciones absolutamente opuestas5 )ue dan lugar a enrentamientos
tericos entre los seguidores de la escuela conexionista Fdado )ue la mayor
parte de los psiclogos conexionistas proponen como objeto de la psicologa las
conductas maniiestas5 esta escuela es tambi*n llamada conductistaG y de la
escuela cognitiva@ :urante muc&os a$os ambas teoras &an dominado la escena
de la interpretacin del enmeno #aprendizaje%D sin embargo5 tanto en la
escuela conexionista como en la cognitiva5 &ay numerosas variantes5 de las
cuales examinaremos solamente las principales@
(s5 por ejemplo5 los psiclogos conexionistas pueden dividirse entre a)uellos
)ue suponen como condicin del aprendizaje el )ue los elementos aprendidos
simplemente se conecten entre s gracias a una proximidad o contigMidad
Fteoras de la contigidad) y a)uellos )ue suponen )ue las consecuencias
agradables o desagradables )ue tenga la conducta ser"n las )ue determinen si
*sta es aprendida o no Fteoras del refuerzo).
Ntro de los problemas principales a )ue se ven enrentados los tericos del
aprendizaje es la cuestin de la importancia de la &erencia y del ambiente en el
aprendizaje@ En general5 los psiclogos conductistas opinan )ue es el ambiente
)uien produce undamentalmente el aprendizaje@ (s5 por ejemplo5 Ko&n Oatson5
creador de la escuela conductista en los Estados Unidos5 planteaba )ue todas las
dierencias &umanas de capacidad as como de los rasgos personales5 son
producto del aprendizaje@ En cambio5 los tericos de la 'estalt conceden una
alta importancia al papel de los actores innatos o #naturales%@
Muc&os de los experimentos )ue pretenden estudiar el aprendizaje &an sido
realizados en animales@ Este es otro actor de discusin entre los psiclogos
conductistas y los tericos cognitivos@ Los primeros opinan )ue las leyes b"sicas
del aprendizaje son las mismas para los animales y los seres &umanosD los
A!rendi&a'e es el proceso por el cual una persona #)ue no sabe% Fun novato o
aprendizG5 se transorma en una persona #)ue sabe% Fun expertoG@
B?
psiclogos cognitivos5 en cambio5 plantean )ue el aprendizaje &umano es
cualitativamente distinto del aprendizaje animal@
+ambi*n &ay grandes dierencias en lo )ue respecta a la continuidad o
discontinuidad del proceso de aprendizaje@ La mayor parte de los conductistas
piensan )ue el aprendizaje de conexiones es un proceso gradual y continuo y
)ue el aprendizaje se establece con mayor uerza cuanto m"s ensayos exitosos se
realizan@ Los psiclogos cognitivos5 al menos en su gran mayora5 opinan )ue
una cognicin puede presentarse s-bitamente en un momento determinado@ (s5
por ejemplo5 el psicolingMsta 2arl 1M&ier deine la #Experiencia del (j"% como
#Una experiencia placentera y peculiar )ue aparece en el curso del pensamiento5
present"ndose como un conocimiento repentino de una relacin &asta entonces
desconocida%@
Por -ltimo5 los psiclogos conductistas y los psiclogos cognitivos diieren en lo
)ue respecta al determinismo de la conducta@ Mientras los conductistas opinan
)ue nuestra conducta est" causada por sucesos )ue se presentan en nuestro
ambiente5 los tericos cognitivos creen en la libertad del &ombre para elegir
voluntariamente sus actos@
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE A EL PROCESO ED<CATI@O
El psiclogo Oilliam Kames se$alaba ya en el siglo pasado )ue la ense$anza
deba estar de acuerdo con la psicologa FKames5 BCEHG@ Es un criterio loable5
siempre )ue la psicologa del aprendizaje uera una ciencia unitariaD sin
embargo5 cuando a partir de los a$os .H del presente siglo se presentan dos
lneas absolutamente distintas en su interpretacin del proceso del aprendizaje5
es muy dicil poder pedir a los educadores )ue se inspiren en la psicologa@
Un destacado pedagogo ingl*s5 Poel Ent3istie5 plantea lo siguiente!
#Por tanto5 no es sorprendente )ue los maestros &ayan recurrido a la psicologa
en busca de directrices )ue los ayudasen en las arduas tareas )ue tienen )ue
arontar en el aula@ Los datos psicolgicos deben complementar la experiencia
proesional@ Pero la psicologa es una ciencia nueva y relativamente
subdesarrollada5 mientras )ue la conducta &umana resulta sumamente compleja@
/ubo una *poca en la )ue los psiclogos parecan convencidos de tener la
respuesta! una teora general del aprendizaje )ue se aplicaba tanto a animales
como a seres &umanos@ /oy los psiclogos son m"s cautos y orecen una
variedad de descripciones relativas a tipos especicos de aprendizaje &umano@@@%
FEnt3istie5 BEEBG
0i bien las teoras del aprendizaje son de gran utilidad para el proesor5 es
preciso se$alar sus limitaciones para desalentar las alsas expectativas )ue a
BA
veces aparecen en los maestros )ue &an &ec&o un curso de Psicologa del
(prendizaje@ 0i bien todas las teoras son -tiles para el maestro5 no puede
esperarse )ue todas las actividades )ue se realicen en la sala de clases deban ser
inspiradas solamente por una determinada teora del aprendizaje@ /ay )ue
entender )ue una teora del aprendizaje5 cual)uiera )ue sea5 no puede
proporcionar principios -nicos y aplicables a todas las situaciones )ue se
presentan en la pr"ctica educativa@ La intencin del presente libro es
proporcionar una visin de las principales corrientes acerca del aprendizaje5 a
in de )ue el proesor pueda utilizar a)uella explicacin )ue le parezca m"s
adecuada a su particular situacin educativa@ Por otra parte5 creo )ue en la
medida )ue el maestro conozca las explicaciones cienticas acerca del
aprendizaje5 podr" explicarse muc&as de las pr"cticas educativas con las )ue *l
mismo ue educado y )ue5 muy probablemente5 inspiran su actual uncin
docente
.
@
RES<2EN
Los cambios )ue experimenta un individuo a lo largo de su existencia se deben a
dos actores! la maduracin y el aprendizaje@ El presente libro pretende explicar
la orma en )ue una persona cambia a consecuencia de su experiencia@ Existen
muc&as teoras sobre el aprendizaje5 las )ue en muc&os casos son absolutamente
opuestas@ Las principales divergencias se dan en 6 )ue respecta a! BG los
contenidos del aprendizajeD .G la importancia del reuerzoD 6G la inluencia! de la
&erencia y del ambienteD <G la similitud o no entre el aprendizaje en los animales
y en los seres &umanosD >G la continuidad o discontinuidad del aprendizajeD ?G el
determinismo de la conducta
BC
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B#C
B@ Una teora es un @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ )ue permite comprender
laQQQQQQQQ
.@ La maduracin se caracteriza por una serie de cambios@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ )ue
deben ocurrir para )ue pueda presentarse una @@@@@@@@@@@@@@@@@@@ psicolgica@
6@ (prendizaje es un cambio m"s o menos @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de la @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
)ue ocurre como resultado de la @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
<@ :esde el punto de vista de la persona )ue aprende5 el aprendizaje es un
proceso por medio del cual un @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ se transorma en un
>@ Los psiclogos cognitivos suponen )ue lo )ue se aprende
son @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
?@ Los psiclogos conexionistas )ue piensan )ue las consecuencias de una
conducta son las )ue determinan el aprendizaje son los )ue se adscriben a
la teora delQQQQQ@
(Las respuestas a los cuestionarios se encuentran al final del texto)
PALA9RAS CLA@ES
ambiente contig+idad
aprendi'a,e herencia
asociacionista innato
cognici-n maduraci-n
conducta re.uer'o
conductista teor/a
cone"ionismo
BE
CAPT<LO (
El condicionamiento cl)sico
Prlogo
Los relejos
Los relejos incondicionados
Los relejos condicionados! El condicionamiento cl"sico
La nocin de #se$al%
La excitacin y la in&ibicin
La extincin y la recuperacin espont"nea
'eneralizacin y discriminacin
El segundo sistema de se$ales
(plicaciones del condicionamiento cl"sico
La crtica al condicionamiento cl"sico
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
(ntes del siglo RR5 tres grandes tipos de teoras del aprendizaje orientaban la
pr"ctica educativa
6
@ (lgunos ilsoos y educadores planteaban )ue la educacin
era b"sicamente un proceso de disciplina y adiestramiento de la mente@ Para
ellos5 por lo tanto5 las acultades mentales deban ser ejercitadas de la misma
manera como los deportistas ejercitan sus m-sculos para &acerlos desarrollarse@
Lste es el undamento de la teora llamada #:isciplina Mental%@
Ntros pensadores5 como por ejemplo Kuan Kacobo Rousseau5 partan del
concepto de un &ombre intrnsecamente bueno )ue debe vivir lo m"s posible en
contacto con la naturalezaD esta teora5 llamada del #(prendizaje por medio del
:esarrollo%5 no conceda mayor importancia al proceso de la instruccin5
considerando )ue las capacidades innatas del ser &umano pueden desenvolverse
apropiadamente sin necesidad de surir la inluencia de la sociedad5 )ue cumple
m"s bien un papel corruptor en el individuo@
La teora anterior al siglo RR m"s inluyente en la educacin es5 sin lugar a
dudas5 la de Ko&ann /erbart5 ilsoo alem"n )ue desarroll una psicologa
sistem"tica del aprendizaje5 dando una gran importancia a los aspectos mentales
)ue intervienen en el aprendizaje@ Es una teora de tipo asociacionista )ue da
principal relevancia al papel del inter*s en los procesos de aprendizaje@ Un
especial aporte de la teora de /erbart5 tambi*n llamada #+eora de la
Percepcin% consisti en una sistematizacin de los pasos )ue deben seguirse en
la ense$anza con el in de )ue el aprendizaje sea eectivo@
=inalizando el siglo R;R5 m"s precisamente en BCAE5 Oil&eim Oundt orm el
primer laboratorio destinado al estudio experimental de los enmenos
psicolgicos@ La undacin de este laboratorio en la ciudad de Leipzig5
(lemania5 contribuy a )ue la psicologa ad)uiriera patente de ciencia@ En
palabras de Maurice Reuc&iin5 psiclogo ranc*s5 #@@@ )uien estableci
deinitivamente la autonoma de la psicologa experimental ue
indiscutiblemente O@ Oundt FBC6.4BE.HG@ 0e$al netamente sus orgenes@@@%
FReuc&iin5 BE?<G y en otra parte el mismo Reuc&iin dice #La importancia de la
obra de Oundt no consiste solamente en la obra en s misma5 sino en el &ec&o de
)ue las grandes corrientes )ue &an inluido en el desarrollo posterior de la
psicologa experimental pueden ser presentadas como reacciones contra ciertas
caractersticas de su sistema@ Para Oundt5 el objeto de la psicologa lo consistan
las experiencias inmediatas del individuo5 )ue son accesibles solamente a trav*s
de la introspeccin5 m*todo en el )ue se le solicita al mismo individuo )ue
inorme acerca de sus estados subjetivos%@
La gran mayora de las teoras del aprendizaje )ue surgen en el siglo RR
reaccionan en contra de las posiciones de Oundt y rec&azan el m*todo de la
introspeccin@ Este m*todo atentaba contra las races mismas de la investigacin
cientica )ue exige5 como garanta de la objetividad5 )ue observadores
independientes puedan controlar la validez y coniabilidad de la observacin@
Por otra parte5 empiezan a tomar cada vez mayor importancia los experimentos
realizados con animales5 a los cuales es obviamente imposible solicitar )ue
inormen sobre sus estados de conciencia@
La labor experimental de Oundt estaba dirigida especialmente a investigar las
sensaciones y las percepciones5 sobre todo en lo )ue se reera a la visin y a la
audicin@ Ese mismo inter*s por enmenos de ndole claramente isiolgica
llev a )ue ueran precisamente los isilogos de la *poca )uienes combatieran
con mayores argumentos la teora de la introspeccin@
+al vez el m"s destacado de los isilogos )ue reaccion en contra de la
subjetividad de las interpretaciones de una psicologa basada en la introspeccin
ue ;v"n Pavlov@ La obra de Pavlov aport a la psicologa cientica un aporte
valiossimo! la nocin del relejo condicionado@ El presente captulo est"
dedicado a examinar la teora pavloviana5 as como los aportes actuales a ella@
LOS RE:LEJOS
;v"n Pavlov FBC<E4BE6?G5 isilogo ruso5 lleg a la psicologa como por
casualidad@ La mayor parte de sus trabajos de investigacin realizados en el
;nstituto de Medicina Experimental5 del cual era :irector5 se orientaban a
estudiar los procesos digestivos@ Precisamente por esas investigaciones5 recibi
en BEH< el Premio Pobel de Medicina@ 0in embargo5 en el curso de los trabajos
)ue lo llevaron a tan alta distincin5 se produjo lo )ue podramos catalogar
como una #observacin &eurstica%
<
cuando5 tratando de determinar las
secreciones de jugos g"stricos en perros a los )ue se les presentaba una porcin
.B
de carne5 observ )ue los pasos del empleado del laboratorio )ue portaba la
carne )ue iba a ser utilizada en el experimento eran suicientes para provocar en
los animales una secrecin g"strica as como salivacin@ Pavlov denomin este
enmeno #secrecin ps)uica% y5 a partir de BEHH5 emprendi su estudio
sistem"tico@ :urante 6 a$os examin la secrecin salival en los perros5 &asta
llegar a presentar en BEH6 sus descubrimientos rente al Congreso M*dico
reunido en Madrid@ ;ncluso durante sus investigaciones5 Pavlov debi enrentar
la corriente introspeccionista tan uertemente establecida a partir de Oundt! su
ayudante m"s directo5 0nars,i5 intent entregar explicaciones #subjetivas% del
enmeno5 llegando incluso a &ablar de #deseos% y #sentimientos% del perro de
laboratorio@ Pavlov separ sendas con su ayudante y se mantuvo en el terreno
estrictamente isiolgicoD ello le llev a plantear la nocin de #relejo
condicionado%5 )ue se encuentra en la base de la teora del Condicionamiento
Cl)sico=
+oda la obra de Pavlov se basa en el descubrimiento de los relejos propios de la
actividad de la corteza cerebral@ El concepto de relejo proviene del ilsoo
:escartes5 a pesar de )ue en realidad *ste no us exactamente ese t*rmino@
Pavlov se reiere con las siguientes palabras al concepto de refle'o
/ace 6HH a$os5 :escartes5 considerando )ue la actividad de los animales5 en
oposicin a la del &ombre5 era autom"tica5 estableci la nocin de relejo5 acto
undamental del sistema nervioso@ +oda actividad del organismo es la necesaria
respuesta de *ste a alg-n agente del mundo exterior5 en la )ue el rgano activo
se encuentra con el agente dado en una relacin de causa a eecto5 relacin )ue
se establece por medio de una determinada va nerviosa@I FPavlov5 BE?AG
Sa en BA>H se &aban estudiado los relejos de una rana decapitada5 la cual
reaccionaba a los pinc&azos en la piel lectando y extendiendo sus patas@
+ambi*n en esa misma *poca5 el escoc*s Robert O&itt describi el relejo
pupilar a la luz@
0in embargo5 &asta los estudios de Pavlov5 el cerebro era terreno vedado para el
estudio de los relejos@ Sa en la d*cada iniciada en BC?H5 dos grandes isilogos5
el ranc*s Claude 1ernard y el ruso 0ec&enov5 )uien public en BC?6 la obra
#Los relejos del cerebro%5 reaccionaron en contra de esta restriccin@ En una
obra se$era para el estudio de los relejos5 0ec&enov deca! #Las acciones
&umanas m"s libres dependen de condiciones externas e internas del &ombre@@@@
La causa primera de todo acto &umano est" uera del &ombre%@
En esta rase se plantea con toda claridad la actividad &umana como un relejo
del mundo exterior@ Pavlov se encargara 6H a$os despu*s de demostrar
experimentalmente lo airmado por 0ec&enov@ La consideracin undamental
acerca de los relejos incondicionados es )ue *stos son reacciones
predeterminadas a estmulos@ Es una posicin determinista )ue supone )ue los
relejos incondicionados &an sido preconectados en el cerebro5 en el perodo de
su maduracin5 de una orma predeterminada por los genes@ Es decir5 existe una
..
programacin innata del cerebro para reconocer las se$ales adecuadas para
provocar determinadas respuestas
#Los relejos constituyen el elemento de adaptacin constante del organismo con
respecto al medio )ue lo rodea5 adaptacin )ue permite a este organismo un
estado de e)uilibrio con el medio@%
FPavlov5 BE?AG
El estado de e)uilibrio con el medio puede alcanzarse a trav*s de dos clases de
relejos5 los relejos incondicionados y los relejos condicionados@
Los Refle'os Incondicionados
Est"n establecidos en el sistema nervioso de todos los animales5 incluido el
&ombre5 desde el nacimiento5 permitiendo la vida desde el primer momento@ Los
relejos incondicionados son &ereditarios y permiten el e)uilibrio con elementos
ijos del medio@
Los relejos incondicionados )ue Pavlov m"s estudi en sus experimentos con
perros son!
0. 1l re.le,o alimentario# consiste en la secrecin de saliva cuando se
introduce un alimento en la boca del animal@
2. 1l re.le,o de de.ensa# es la retraccin de la parte del cuerpo )ue &a surido
una excitacin dolorosa5 t*rmica o mec"nica@
3. 1l re.le,o de inestigaci-n# consiste en la concentracin del animal rente
a toda excitacin nueva5 no &abitual@
4. 1l re.le,o de libertad# la actividad global del animal para librarse de toda
contencin@
Muc&os relejos incondicionados pueden observarse en el ni$o reci*n nacido@
Entre ellos5 pueden se$alarse el relejo de succin5 los relejos de la rtula5 el
relejo de Moro5 etc@
Es conveniente se$alar )ue la concepcin pavloviana supone )ue lo )ue algunos
psiclogos Fy tambi*n muc&os legosG llaman #instintos%5 no son en realidad otra
cosa sino un encadenamiento de relejos incondicionados@
(&ora bien5 si las relaciones )ue un ser vivo tiene con su ambiente ueran
siempre invariables5 el sistema de relejos incondicionados seria suiciente para
permitir una total adaptacin del organismo a su medio@ Pero el medio tiene5
adem"s de sus caractersticas constantes y duraderas5 innumerables
caractersticas cambiantesD por ello5 el organismo debe e)uilibrarse a trav*s de
otro sistema de relejos! los relejos condicionados@
Los Refle'os Condicionados el Condicionamiento Cl)sico
+ambi*n :escartes se reiri a la existencia de este tipo de relejos@ En una carta
dirigida a Marsenne5 el ilsoo dice! #So pienso )ue si se a'otara a un perro 5
.6
- 6 eces al comps de un iol/n! tan pronto como escuchase otra e' esta
m7sica comen'ar/a otra e' a gritar y a huir%.
Mientras estudiaba la secrecin de los "cidos estomacales y la salivacin de los
perros como respuesta a la ingestin de distintas cantidades y clases de
alimentos5 Pavlov se percat de )ue en algunas ocasiones la salivacin y las
secreciones estomacales empezaban incluso antes de )ue el perro &ubiera
ingerido alimento alguno@ La sola vista del plato con la carne5 de la persona )ue
siempre le llevaba la comida o incluso el sonido de los pasos de *ste podan
provocar la respuesta@ Pavlov ue capaz de darse cuenta de )ue los perros no
slo respondan en base a la necesidad biolgica F&ambreG5 sino tambi*n como
resultado de un aprendizaje5 al cual denomin condicionamiento cl)sico=
Para estudiar el condicionamiento cl"sico5 Pavlov realiz una serie de
experimentos5 colocando por ejemplo un tubo en la gl"ndula salival de un perro5
con lo )ue poda medir exactamente la cantidad de saliva )ue *ste produca@
:espu*s5 empez a &acer sonar un diapasnD un par de segundos despu*s5 le
mostraba carne molida al perro@ Este apareamiento o asociacin entre ambos
estmulos 4 campanilla y carne 4 se realiz repetidamente@ (l principio5 el perro
salivaba solamente cuando vea la carne molida5 pero de pronto empez a
salivar al escuc&ar el diapasn@ ;ncluso cuando Pavlov dej de mostrarle la
carne5 el perro salivaba con la sola presentacin del estmulo sonoro del
diapasn@ 0e &aba logrado un condicionamiento cl)sico=
Condicionamiento cl)sico! +ipo de aprendizaje en el )ue un estmulo
previamente neutro llega a evocar una respuesta por medio de la asociacin con
un estmulo )ue genera la respuesta por va natural@
Los procesos b"sicos del condicionamiento son muy sencillos5 aun cuando la
terminologa t*cnica con la cual los describi pueda &acer pensar lo contrario@
(ntes del condicionamiento tenemos dos estmulos )ue no est"n asociados! el
sonido del diapasn y la carne molida@ La respuesta natural ante un sonido es
)ue el perro levante las orejas o )ue muestre una reaccin de sorpresa@ Como a
nosotros lo )ue nos interesa en este caso es la respuesta de salivacin5 decimos
)ue 4 &asta este momento 4 el sonido del diapasn es un estmulo neutro5 ya )ue
no tiene eecto sobre la respuesta )ue esperamos encontrar@
Est"mulo neutro! Estmulo )ue antes del condicionamiento no produce la
respuesta )ue se desea obtener@
La carne molida5 por su parte5 es un estmulo )ue de manera natural produce
salivacin en el perroD y la salivacin es la respuesta )ue nos interesa estudiar@
Por lo tanto5 se considera a la carne molida como el estmulo incondicionado
.<
FE;G dado )ue el alimento )ue se presenta al perro provoca autom"ticamente
salivacin@
Est"mulo incondicionado BEIC Estmulo )ue evoca una respuesta sin )ue se
&aya aprendido@
La respuesta de salivacin evocada por la carne molida se llama res!uesta
incondicionada BRIC y es una respuesta )ue no est" asociada con un aprendizaje
previo@ 0e supone )ue la causa por la )ue un estmulo incondicionado FE;
provoca una respuesta releja determinada5 consiste en )ue a)uella parte de la
corteza cerebral )ue es activada por el E; est" sicamente conectada a trav*s de
ibras nerviosas con la parte del cerebro )ue controla el relejo@
Las respuestas incondicionadas siempre son evocadas por la presencia de
estmulos incondicionados@
Res!uesta incondicionada BIRC Respuesta natural )ue no precisa de
entrenamiento alguno Fpor ejemplo5 la salivacin ante el olor de alimentosG@
:urante el condicionamiento5 se &ace sonar repetidamente el diapasn justo
antes de presentar la carne molida@ La meta del condicionamiento es )ue el
sonido del diapasn se asocie con el estmulo incondicionado Fla carne molidaG
y )ue por lo tanto5 evo)ue la misma respuesta )ue este -ltimo@ :urante este
perodo5 la salivacin aumenta gradualmente cada vez )ue se &ace sonar el
diapasn5 &asta )ue el solo sonido de *ste provoca la salivacin del perro@
Cuando se &a completado el condicionamiento5 el diapasn F)ue antes era
estmulo neutralG se &a transormado en un est"mulo condicionado BECC
Est"mulo condicionado BECG! Estmulo antes neutral )ue se &a asociado con un
estmulo incondicionado para producir una respuesta )ue antes slo era generada
por el estmulo incondicionado@
(&ora5 el sonido del diapasn tambi*n provoca la respuesta de salivacin@ La
salivacin pasa entonces a ser una res!uesta condicionada BRCC=
Res!uesta condicionada BRCC Respuesta )ue5 despu*s del condicionamiento5
sigue a la presentacin de un estmulo originalmente neutro@
Esta respuesta condicionada5 a pesar de ser aprendida5 es tambi*n una respuesta
releja por)ue comprende un estmulo5 vas nerviosas y un centro de relexin
)ue es el cerebro@ Este relejo5 ya )ue est" ligado a condiciones &istricas
precisas5 es llamado #relejo condicionado%@
.>
Por lo tanto5 es tambi*n posible deinir un relejo condicionado de la siguiente
manera!
<n refle'o condicionado es una conexin nerviosa temporaria entre uno de los
innumerables actores del ambiente y una actividad bien determinada del
organismo@
Cual)uier agente del mundo exterior puede convertirse en el estmulo
condicionado de un relejo@ Para ello5 son necesarias cuatro condiciones!
B@ :ebe &aber coexistencia en el tiempo5 varias veces repetida5
entre este agente indierente Festmulo neutroG y el estmulo
incondicionadoD *sta es la condicin principal@
.@ El agente indierente debe preceder en poco tiempo al
estmulo incondicionado@
6@ Para )ue el relejo se desencadene5 no debe existir en ese
momento ning-n otro estmulo )ue pueda conducir a una in&ibicin de
causa externa Fm"s adelante se explica en )u* consiste la #in&ibicin%G@
<@ Para )ue el relejo condicionado se mantenga en el tiempo5 es
necesario reorzarlo de vez en cuando5 volviendo a asociar el estmulo
condicionado al estmulo incondicionado@
La secuencia y el tiempo en )ue se presentan el estmulo incondicionado y el
condicionado tienen gran importancia@ 0i el estmulo neutro se presenta despu*s
del estmulo incondicionado5 tendr" muy pocas posibilidades de convertirse en
un estmulo condicionado@ En cambio5 un estmulo neutro )ue se presente
precisamente antes del estmulo incondicionado tendr" m"s posibilidades de
generar un condicionamiento exitoso@
Resumen so5re el condicionamiento cl)sico
Los estmulos incondicionados conducen a respuestas acondicionadas@
Los apareamientos de estmulos incondicionados y respuestas
acondicionadas no son aprendidos y no los origina el entrenamiento
:urante el condicionamiento5 estmulos previamente neutros se
transorman en estmulos condicionados@
Los estmulos condicionados evocan respuestas condicionadas5 a la vez
)ue los apareamientos entre estmulos condicionados y respuestas
condicionadas son una consecuencia del aprendizaje y del entrenamiento@
Las respuestas incondicionadas y las condicionadas son similares5 pero la
respuesta condicionada se aprende5 mientras )ue la respuesta
incondicionada se produce de manera natural@
La noci$n de DseEalF
.?
(l &acer Pavlov una comparacin entre los estmulos incondicionados y los
estmulos condicionados5 introdujo la nocin de DseEalF
-
= Pavlov dijo lo
siguiente!
#Un organismo puede entrar en actividad5 ya sea bajo la inluencia de estmulos
permanentes o de estmulos temporarios@ Los estmulos temporarios asumen en
cierta orma5 el papel de se$al5 de anunciador5 reemplazando as los estmulos
permanentes y volviendo las relaciones del animal con el mundo exterior muc&o
m"s complejas y inas@% FPavlov5 BE?AG
Una se$al es entonces #un elemento primitiamente indi.erente para el
organismo que desencadena una reacci-n biol-gica si se8ala un est/mulo
incondicionado%. Es decir5 al convertirse en un estmulo condicionado del
relejo5 pasa a ser algo as como un #estimulador a distancia%@
(&ora bien5 la cualidad de la se$al no es de ning-n modo una cualidad deinitiva
sino )ue &a sido ad)uirida y puede tambi*n perderse@ M"s adelante
examinaremos el enmeno de la #e"tinci-n%.
En la p"gina siguiente5 el cuadro P
o
@ B muestra una comparacin entre el relejo
incondicionado y el relejo condicionado@
Cuadro #= Refle'os incondicionados 6 refle'os condicionados
RE:LEJOS INCONDICIONADOS RE:LEJOS CONDICIONADOS
0on innatos 0on ad)uiridos
0on estables 0on temporales
0on necesarios 0on ocasionales
0on caractersticos de la especie 0on caractersticos del
individuo
La conexin se &ace por las vas
preestablecidas
Exige el establecimiento de
una va nueva
Permiten la adaptacin del
organismo a las condiciones
estables del medio@
Permiten la adaptacin a las
condiciones cambiantes del
medio
LA EGCITACI?N A LA IN/I9ICI?N
Pavlov estudi detalladamente las ormas de uncionamiento de la corteza
cerebral5 postulando )ue sus procesos undamentales son la e.citaci$n 6 la
inHi5ici$n=
.A
La E.citaci$n
La e.citaci$n no era un enmeno nuevo para los isilogosD &aba sido
estudiada ya por muc&os investigadores5 sobre todo en lo )ue respecta a los
niveles m"s bajos del sistema nervioso central@ :esde BCAH5 los trabajos de
=ritsc& y /itzig se &aban dirigido a examinar la excitacin cortical FRoelens en
2lotz y col@5 BE>AG@ Pavlov proundiz dic&os estudios5 caracterizando a la
excitacin como #una orma del proceso nervioso cortical% y no slo como
propiedad de un grupo de c*lulas nerviosas aisladas@
El proceso de excitacin cortical nos permite comprender cmo se orma un
relejo condicionado@ Para ello5 es preciso retornar al cl"sico experimento de
Pavlov y5 en aras de una mejor comprensin por parte del lector5 me permitir*
enumerar los pasos consecutivos de ormacin del relejo condicionado de
salivacin rente a un diapasn escuc&ado por un perro!
B@ Cuando el perro recibe carne molida5 se pone en uncionamiento un relejo
incondicionado@ 0u va nerviosa aerente parte de las mucosas bucales y
llega a centros subcorticales5 los )ue son excitados@ 0u va eerente parte
de estos centros subcorticales y va &acia las gl"ndulas salivales@
.@ 0i al mismo tiempo se &ace sonar un diapasn5 las vas aerentes de este
estmulo sonoro Fvas coclearesG son distintas de las vas aerentes del
relejo incondicionado explicado anteriormenteD por lo tanto5 el impulso
nervioso llegar" a un centro cortical dierente del )ue corresponda al
relejo incondicionado@ Este centro cortical ser" igualmente activado5
pasando tambi*n al estado de excitacin@ (l recibirse el estmulo
proveniente del sonido del diapasn5 no &ay una respuesta de las gl"ndulas
salivales ya )ue no existe un relejo #natural% o #innato% )ue &aga
responder con salivacin ante el sonido del diapasn@
6@ Posteriormente5 una vez )ue se &an asociado repetidamente en el tiempo el
sonido del diapasn con la presentacin de la carne molida5 el solo sonido
del diapasn empieza a provocar la salivacin5 por lo )ue es necesario
concluir )ue se &a ormado una nueva conexin nerviosa )ue antes no
exista@
<@ En esta nueva conexin nerviosa5 las vas aerentes son las mismas )ue
citamos en el punto F.G5 es decir5 las vas cocleares@ Por su parte5 las vas
eerentes secretorias son las )ue correspondan al relejo incondicionado
citado en el punto FBG5 o sea5 las vas )ue parten del centro subcortical de
la salivacin@
>@ La pregunta es entonces! 7cmo se conect el centro cortical al cual lleg
el impulso nervioso derivado del estmulo auditivo del sonido del diapasn
con el centro subcortical responsable de enviar la orden a las gl"ndulas
salivales )ue deben emitir saliva8
.C
?@ La respuesta dada por Pavlov es clara y categrica! :e cada uno de los dos
puntos )ue &an sido excitados por los impulsos5 esto es5 desde el centro
subcortical de la alimentacin y desde el centro cortical receptor del
estmulo5 se produce una irradiacin de la excitacin@ Cuando las ondas de
la irradiacin se encuentran5 se produce una conexin temporaria de
ambos ocos corticales@
La InHi5ici$n
El proceso de la inHi5ici$n o #reno% de la actividad cortical es un enmeno
tan importante como la excitacin5 pero es bastante m"s complejo@ Pavlov
distingui entre dos tipos de in&ibicin! #C InHi5ici$n e.terna e (C InHi5ici$n
interna=
La inHi5ici$n e.terna
La inHi5ici$n e.terna se ejempliica claramente con el relejo innato de
orientacin Fo relejo de 7)u* es eso8G@ Cuando los animales escuc&an un sonido
nuevo y por lo tanto5 extra$o5 detienen todo movimiento y solamente mueven la
cabeza para localizar el sonido@ Cual)uier estmulo )ue despierte el relejo de
orientacin FRNG5 detendr" toda la actividad en curso e intererir" con el
condicionamiento previo )ue se estaba realizando@ (l mismo tiempo5 el
organismo )uedar" preparado para recibir un nuevo condicionamiento@
0lo puede existir condicionamiento Fes decir5 para Pavlov5 aprendizajeG si el
sujeto est" prestando atencinD y esto es tan v"lido para los perros )ue son
condicionados a emitir saliva rente a un diapasn como para los ni$os )ue
deben aprender en la sala de clases@ Pero es imposible para una persona prestar
atencin a todos los estmulos )ue aparecen en nuestro medio@ El organismo5 en
su sabidura natural5 evita sobrecargarse de estimulacin in-til@ Pavlov explica
)ue el cerebro posee #analizadores corticales% independientes para los sentidos
principales y )ue son estos analizadores los )ue deciden a )u* estmulos debe
ponerse atencin@ Cuando un analizador decide prestar atencin a un estmulo
determinado5 #congelamos% nuestra actividad Fpor eso el relejo de orientacin
recibe adem"s el nombre de relejo de #congelacin% o #.ree'ing%*! tensamos
los m-sculos5 segregamos m"s adrenalina y se aceleran nuestras ondas
cerebrales@ Po todos los estmulos son capaces de despertar este relejo de
orientacinD b"sicamente5 los siguientes estmulos son capaces de desencadenar
esta respuesta innata!
B@ Estmulos de muc&o volumen sonoro! por ejemplo5 una explosin o un
disparo cerca nuestro@
.@ Estmulos muy suaves! cuando la sala de clases )ueda de repente en
silencio Fel tpico #va pasando un angelito%5 como se dice en la zona sur de
C&ileG@
.E
6@ Estmulos nuevos o estmulos )ue pueden llevar a recompensas o a
consecuencias negativas! por ejemplo5 la llegada de alguien a una reunin
o la voz del locutor )ue anunciar" un premio de la Lotera@
Parece ser entonces )ue los analizadores son capaces de reconocer los estmulos
amiliares y los )ue carecen de consecuencias@ Los analizadores uncionan
como una especie de iltros )ue impiden )ue el sujeto preste atencin a
estmulos conocidos )ue no traer"n consecuencias@
Resumiendo entonces! durante un proceso de condicionamiento5 cual)uier
estmulo )ue sea m"s uerte o m"s novedoso )ue los estmulos incondicionado o
condicionado a los )ue se est" prestando atencin5 podr" actuar como in&ibidor
externo5 interrumpiendo el proceso de aprendizaje@ El estudiante )ue lee
atentamente un texto5 podr" ser distrado de su tarea por una meloda )ue le
traiga alg7n tipo de recuerdo o el perro )ue est" siendo sometido a un
condicionamiento cl"sico de la salivacin ver" interrumpido su aprendizaje si el
ayudante del investigador estornuda en el laboratorio@
La inHi5ici$n interna
En la in&ibicin interna5 el agente in&ibidor no es un elemento extra$o o nuevo
)ue &a aparecido en el mundo exterior5 sino )ue es el estmulo condicionado
propiamente dic&o5 )ue rente a determinadas condiciones sure una
transormacin@
0eg-n Pavlov5 los analizadores corticales son capaces de dierenciar entre los
estmulos nuevos yTo importantes y los estmulos ya conocidos y poco
importantes@ :e esa orma5 son capaces de inHi5ir las respuestas de orientacin
FRNG ante las se$ales conocidas poco importantes@ Este enmeno de in&ibicin
de la respuesta es conocido tambi*n con el nombre de Ha5ituaci$n= (&ora bien5
si aparece un estmulo in&ibitorio suave en el ambiente5 puede ser #in&ibida la
in&ibicin%@ ( este proceso se le llama desinHi5ici$n=
En uno de los experimentos de Pavlov puede apreciarse claramente la orma en
)ue unciona la desin&ibicin! 0e condicion un perro para )ue salivara cuando
se le presentaba un objeto rotatorio FECG@ ( continuacin5 esa respuesta ue
in&ibida@ Cuando se cambi al perro a otra &abitacin experimental5 las se$ales
provenientes de la nueva &abitacin in&ibieron temporalmente la in&ibicin y el
perro volvi a salivar al ver la igura rotativa@
En la amosa pelcula del director 0tanley 2ubric,5 #La naran,a mecnica%! se
muestra un proceso de condicionamiento in&ibitorio@ El protagonista de la
pelcula es (lex5 un joven cuyas principales entretenciones son la brutalidad y la
m-sica de 1eet&oven@ Cuando es apresado5 se le da a elegir entre muc&os a$os
de c"rcel o un #programa cientico de re&abilitacin%@ (lex opta por este
tratamiento5 el )ue consista en administrarle una droga )ue le provocaba
n"useas y deseos de morir Fel E;G@ 0e le obligaba a mantener los ojos abiertos y5
antes de )ue empezaran a maniestarse las n"useas y los otros eectos de la
6H
droga5 se le mostraban pelculas con actos de violencia5 tales como violaciones@
Estas pelculas5 al principio5 le provocaban un gran goce@ Pero5 cuando
empezaban a sentirse los eectos de la droga ese goce se transormaba en
p"nico@ (l irse repitiendo las sesiones a lo largo del tiempo5 las escenas de sexo
y de violencia se transorman en estmulos condicionados excitatorios de
n"useas y p"nico5 lo )ue &ace a su vez )ue se in&iban los relejos agresivos y
sexuales de (lex@
Una vez concluido el programa de #re&abilitacin%5 los encargados de *l
presentan a (lex en un escenario5 rente a un gran p-blico@ (parece una ni$a
semidesnuda y (lex se acerca a ella con la intencin de violarla@
;nmediatamente se presentan los relejos condicionados de n"useas y terror5 lo
)ue &ace )ue (lex caiga al suelo del escenario@ La representacin contin-a y
basta )ue la ni$a se acer)ue a *l5 para )ue (lex escape mientras el p-blico
aplaude@
Este es un claro ejemplo de la in&ibicin de los poderosos impulsos sexuales y
violentos )ue anteriormente maniestaba (lex@ =inalmente5 los administradores
del programa de re&abilitacin le &acen escuc&ar m-sica de 1eet&oven durante
el proceso de condicionamiento@ Con ello5 le )uitan incluso su -nica uente no
patolgica de bienestar5 ya )ue a partir de ese momento la m-sica de 1eet&oven
le provoca las mismas n"useas y p"nico )ue la droga descrita anteriormente@
LA EGTINCI?N A LA REC<PERACI?N ESPONTINEA
(nteriormente dijimos )ue el relejo de orientacin es undamental para el
aprendizaje@ 0i el sujeto no presta atencin al EC ni al E;5 ser" imposible )ue se
produzca el condicionamiento@
(s5 la primera etapa de todo proceso de aprendizaje consiste realmente en la
aparicin del relejo de orientacin FRNG y la &abituacin del sujeto a *ste@
:espu*s de ello5 si se aparea varias veces el EC con el E;5 el estmulo
condicionado ser" capaz de suscitar el relejo o respuesta condicionada FRCG@
(&ora bien5 si despu*s se presenta varias veces seguidas el EC sin )ue lo siga el
E;5 la respuesta condicionada desaparece5 es decir5 se e"tingue.
$a extincin se produce cuando se termina la asociacin existente entre los
estmulos condicionado e incondicionado5 es decir5 cuando el estmulo
condicionado se presenta repetidas veces sin el estmulo incondicionado@ (s5
puede explicarse5 por ejemplo5 la p*rdida de salivacin a la vista de un &elado
en una persona )ue &a trabajado cierto tiempo en una &eladera o la p*rdida de
la excitacin sexual a la vista de un cuerpo desnudo5 luego de &aber estado de
vacaciones en un campo nudista@ F03enson5 BEEBG@
E.tinci$n! :ebilitamiento y5 por -ltimo5 desaparicin de una respuesta
condicionada@
/ay ocasiones en )ue una respuesta condicionada vuelve a aparecer despu*s de
&aberse extinguido5 lo )ue ocurre5 por ejemplo5 despu*s de un perodo de
6B
descanso@ Este enmeno se conoce con el nombre de recuperacin espont"nea
)ue consiste en la reaparicin de una respuesta previamente extinguida despu*s
de un perodo en el cual no se &a tenido contacto con el estmulo condicionado
GENERALIZACI?N A DISCRI2INACI?N
Pavlov pudo darse cuenta de un enmeno bastante singular! ( menudo5 sus
perros salivaban no slo ante el sonido del diapasn5 sino tambi*n ante el sonido
de una campana o de un zumbador@
Este comportamiento se debe al proceso conocido como %enerali&aci$n de
est"mulos= La generalizacin tiene lugar cuando la respuesta condicionada se
presenta ante un estmulo parecido al estmulo condicionado original@ Cuanto
m"s parecido sea el nuevo estmulo al estmulo original5 m"s probabilidades
&abr" de )ue se produzca una generalizacin@ 03enson da el siguiente ejemplo
de generalizacin! #9i alguien a quien una persona ama siempre dice en o'
suae eh! t7% (1C* antes de hacer algo (1I* que siempre hace sonro,arse (:I*
a esa persona! .inalmente sta se sonro,ar al o/r eh! t7%. 9i estas palabras
son sustituidas por hola! t7%! la misma persona tambin se sonro,ar! aunque
no tanto% F03enson5 BEEBG
La discriminaci$n de est"mulos nos permite dierenciar diversos estmulos5
restringiendo la respuesta a uno de ellos en particular FPavlov preera llamar
este enmeno di.erenciaci-n* (s &emos aprendido por ejemplo a pasar un
sem"oro con nuestro ve&culo cuando la luz est" en verde y no cuando est" en
rojo@
EL SEG<NDO SISTE2A DE SEJALES
Uno de los puntos de conlicto m"s grandes entre los tericos del
condicionamiento y otros psiclogos5 como por ejemplo los seguidores de la
teora de la 'estalt
?
5 consiste en la aplicacin a los seres &umanos de los
principios del aprendizaje examinados en animales@ Parece obvio )ue la
conducta &umana es muc&o m"s compleja )ue una serie de simples conexiones
entre estmulos y respuestas y recuentemente los &umanos piensan antes de
actuar@ Pavlov explic )ue los pensamientos verbales y el &abla maniiesta
constituyen5 un se%undo sistema de seEales )ue act-a de orma muy parecida a
como lo &acen las se$ales provenientes del ambiente5 )ue seran el primer
sistema de se$ales@ Es decir5 )ue tal como la visin de un jugoso bistec puede
provocar en nosotros una respuesta de salivacin5 tambi*n una conversacin
acerca de bistecs jugosos y tiernos5 tambi*n provocar" la misma respuesta
salivatoria@
En los seres &umanos5 entonces5 el signiicado de las palabras puede ser
condicionado por los estmulos incondicionados ambientales y ad)uirir as la
capacidad de suscitar a su vez relejos@ En el &ombre existe5 por tanto5 no slo
un segundo sistema de se$ales Flas se$ales verbalesG5 sino tambi*n un segundo
sistema de relejos Flas palabras y el pensamientoG@ Pavlov planteaba )ue las
6.
reglas y operaciones b"sicas eran las mismas para ambos sistemas
F03enson5BEEBG@
APLICACIONES DEL CONDICIONA2IENTO CLISICO
El escritor Malaparte cuenta en su libro ;aputt )ue *l mismo pudo ver en la
llanura de 2iev5 durante la segunda guerra mundial5 cmo perros )ue &aban
sido condicionados a buscar comida debajo de los tan)ues acometieron a los
tan)ues alemanes comandados por el general 0c&obert5 los )ue tuvieron )ue
retirarse ya )ue los perros llevaban a su espalda cargas explosivas y una varilla
)ue sobresala sobre el perro y )ue &aca saltar los tan)ues cuando entraba en
contacto con el metal@
Por supuesto no slo de este tipo son las m-ltiples aplicaciones )ue &a tenido el
condicionamiento cl"sico@ +al vez una de las m"s importantes &a sido la
extensin de los principios pavlovianos al proceso del parto5 con el objetivo de
&acerlo menos doloroso y traum"tico@ +ambi*n el tratamiento de obias
neurticas u otros tipos de temores )ue relejan inadaptacin5 es un ejemplo de
aplicaciones exitosas del condicionamiento cl"sico@
A!licaci$n de los !rinci!ios del condicionamiento cl)sico al !roceso del
!arto
Un poco m"s adelante examinaremos los avances )ue &a tenido el estudio del
condicionamiento despu*s de la muerte de Pavlov en BE6?@ Por a&ora5 slo
adelantaremos )ue el aspecto de la teora pavloviana )ue &a tenido mayor
desarrollo es el estudio de la orma en )ue unciona el segundo sistema de
se$ales Fpensamientos y palabrasG@
(dem"s de condicionar a una persona usando palabras como estmulos
condicionados Fcomo5 por ejemplo5 cuando se dice #Uvuelta a la iz)uierdaV%G
tambi*n puede condicionarse el signiicado de las palabras@ ( este tipo de
condicionamiento se le llama condicionamiento sem)ntico=
+ambi*n &a podido comprobarse )ue es posible condicionar el uncionamiento
de los rganos internos e incluso del sistema circulatorio5 utilizando estmulos
condicionados externos5 ya sean palabras o estmulos sicos convencionales@
Este tipo de condicionamiento en el )ue un estmulo externo provoca un relejo
interno5 se llama condicionamiento e.teroKinteroce!ti0o= Es sabido )ue un
s&oc, produce un alza de la presin sangunea Fel s&oc, es un E; )ue produce la
R; de elevacin de la presinG@ (&ora bien5 si decimos la palabra #s&oc,% F)ue
es5 en principio5 un estmulo neutroG en voz alta cada vez )ue producimos un
s&oc, al individuo5 despu*s de un cierto n-mero de apareamientos5 bastara decir
#s&oc,% para )ue se eleve la presin sangunea del sujeto de nuestro
experimento@
03enson cita un experimento realizado por C&erto, en el cual un tubo )ue tena
agua calentada a ?6W C Ftemperatura dolorosaG era aplicado a la piel5 con lo )ue
se produca vasoconstriccin@ ()u el estmulo incondicionado FE;G es el agua
66
caliente )ue produce un relejo incondicionado FR;G )ue es la vasoconstriccin@
Luego5 antes de aplicar el tubo con agua5 se &aca sonar una campana5 la )ue
provocaba5 luego de varios apareamientos5 el relejo condicionado FRCG de
vasoconstriccin y la experiencia de dolor@ Posteriormente en el mismo
experimento5 al decir las palabras #&ago sonar%5 se produca el dolor y la
vasoconstriccin@
Es decir5 )ue5 siguiendo los principios expuestos por Pavlov al estudiar el
uncionamiento del segundo sistema de se$ales5 las palabras pueden provocar
estados internos de dolor@ Los continuadores de la teora pavloviana examinaron
la interaccin entre la corteza cerebral y los receptores y m-sculos ubicados en
el -tero y llegaron a demostrar la existencia de relejos condicionados en el
-tero@
( partir de esta concepcin5 seg-n la cual era el segundo sistema de se$ales
Fpalabras y pensamientosG el responsable del dolor en el parto5 )ue
correspondera slo a los temores condicionados de la madre5 se desarroll en la
Unin 0ovi*tica un amplio movimiento destinado a elaborar y aplicar m*todos
&ipno4sugestivos para obtener analgesia en el parto@ Ello5 partiendo de la
concepcin de Pavlov en el sentido de )ue la &ipnosis era resultado de una
in&ibicin cortical@
0in embargo5 algunos cienticos rusos no compartan esta teora y postularon
)ue los dolores del parto eran #dolores mixtos% en los )ue &aba tanto
componentes sem"nticos Fde los )ue era responsable el segundo sistema de
se$alesG5 como componentes viscerales de dolor5 es decir5 relejos
incondicionados originados en los receptores ubicados en el -tero@
Como muc&as veces ocurre Fpara bien de la cienciaG5 la controversia llev a las
autoridades cienticas sovi*ticas a organizar en Leningrado el a$o BE>B una
Conerencia sobre (nalgesia en Nbstetricia@ En dic&a conerencia ue aceptado
el m*todo de 9elvovs,i de prevencin de los dolores del parto mediante
m*todos psicolgicos@ Este m*todo se denomina #psicoproilaxis% y ue
aprobado oicialmente por el Estado sovi*tico@ El m*todo estaba encaminado a
evitar )ue los estmulos verbales o de pensamiento provocaran reacciones de
dolor@ 0e supona )ue las sugerencias verbales )ue inculcaban a la embarazada
la creencia de )ue el parto no es necesariamente doloroso5 determinaban
directamente una disminucin del dolor@
El m*todo psicoproil"ctico cl"sico aplicado en la Unin 0ovi*tica consegua
resultados tan exitosos como por ejemplo la disminucin de los partos con
rceps del B.AJ al C5?J y el n-mero de ni$os nacidos muertos del .5BJ al
H5?J FC&erto,5 citado por 03enson5 BEEBG@ 'rantly Read5 m*dico ingl*s5 y el
ranc*s =ernand Lamaze5 idearon sendos m*todos de disminucin del dolor en
el parto5 )ue pueden ser entendidos como modiicaciones del m*todo
psicoproil"ctico sovi*tico@
6<
En la actualidad5 al menos en C&ile5 y de acuerdo a la inormacin suministrada
al autor por una proesional matrona5 el m*todo psicoproil"ctico pr"cticamente
no se utiliza@ Ello se debera al alto grado de eectividad alcanzado por los
medicamentos anest*sicos@ Cabe preguntarse )u* otros actores de presin
pueden inluir para )ue un m*todo probado y basado en la palabra5 sea
lamentablemente descartado en beneicio del uso de medicamentos@
CRTICA AL CONDICIONA2IENTO CLISICO
En la actualidad &an sido cuestionados algunos de los undamentos sobre los
)ue descansa el condicionamiento cl"sico5 tal como lo postul Pavlov@ Una de
las crticas m"s consistentes proviene de los experimentos realizados por Ko&n
'arca5 )uien no concuerda con el postulado cl"sico de )ue el estmulo
incondicionado debe seguir inmediatamente al estmulo condicionado para )ue
el aprendizaje se produzca@ 'arca &a podido demostrar )ue incluso cuando el
estmulo incondicionado se presentaba ocho horas despus del estmulo
condicionado5 era posible )ue se realizara un condicionamiento@ ;ncluso pudo
encontrar condicionamientos )ue ocurran despu*s de una sola exposicin al
estmulo condicionado@
Los experimentos de 'arca surgieron a raz de un enmeno )ue observ como
por casualidad Fcuriosa similitud con el propio PavlovG mientras estudiaba los
eectos de la exposicin de ratas de laboratorio a la radiacin nuclear@ Mientras
realizaba sus experimentos5 pudo darse cuenta de )ue las ratas )ue estaban
dentro de una c"mara de radiacin casi no beban agua pero5 cuando estaban en
su jaula5 lo &acan "vidamente@ (l principio pens )ue ello tena )ue ver con la
radiacin5 pero esto pudo descartarse5 al comprobar )ue incluso cuando la
radiacin estaba apagada5 las ratas beban muy poca agua@
Examinando todas las variables )ue podan tener alguna relacin con esta
extra$a conducta5 'arca pudo observar )ue los bebederos de la sala de
radiacin estaban &ec&os de pl"stico5 lo cual daba al agua un sabor especial@ Los
bebederos de la jaula5 en cambio5 estaban &ec&os de vidrio5 con lo )ue el agua
no tena ning-n sabor@
La conclusin era entonces lgica! el agua con sabor a pl"stico se &aba
relacionado repetidamente con la enermedad FR;G producida por la exposicin a
la radiacin FE;G5 de manera )ue se &aba ormado un condicionamiento de tipo
cl"sico en el cual el agua con sabor a pl"stico se &aba convertido en un estmulo
condicionado FECG )ue evocaba la respuesta condicionada de enermar FRCG@
Pero una de las reglas m"s importantes de Pavlov deca )ue el estmulo
incondicionado FE;G debe seguir inmediatamente al estmulo condicionado para
)ue ocurra un condicionamiento@ Los experimentos de 'arca demostraron )ue
el condicionamiento ocurre incluso cuando &ay un lapso de &asta C &oras entre
la exposicin al estmulo condicionado y los sntomas de la enermedad@
RES<2EN
6>
:e acuerdo a la teora del isilogo ruso ;v"n Pavlov5 las unidades b"sicas de
una respuesta son los relejos5 )ue son provocados por estmulos@ Los relejos
pueden ser innatos o aprendidos5 simples o complejos y pueden iniciar acciones
o detener la ejecucin de determinadas acciones@
El condicionamiento cl"sico es una orma de aprendizaje )ue aparece cuando
una se$al nueva5 llamada estmulo condicionado FECG5 es apareada con una
se$al 4 estmulo incondicionado FE;G 4 )ue tiene la capacidad de provocar un
relejo innato FR;G@ :espu*s del apareamiento5 el EC ad)uiere la capacidad de
provocar tambi*n el mismo relejo 4 )ue a&ora se llama #relejo condicionado% 4
o uno muy similar@
0eg-n Pavlov5 adem"s de los relejos excitatorios5 tambi*n existen relejos
in&ibitorios )ue pueden ser de dos tipos! BG los provocados por se$ales externas
y )ue pueden actuar sin necesidad de aprendizaje Fin&ibicin externaG5 y .G5 los
)ue deben ser aprendidos de alguna manera Fin&ibicin internaG@
0i se presenta varias veces el EC sin )ue sea acompa$ado por el E;5 la respuesta
condicionada se extingue@ Este proceso se llama extincin@ Luego de un perodo
de descanso5 la respuesta puede recuperarse espont"neamente@
La discriminacin y la generalizacin son procesos opuestos@ La discriminacin
es el proceso por el cual el organismo aprende a dierenciar los estmulos5
restringiendo su respuesta a uno de ellos en particular@ La generalizacin5 en
cambio5 es la tendencia a responder a se$ales similares al estmulo
condicionadoD mientras m"s se parezcan ambos estmulos5 es m"s probable )ue
aparezca la generalizacin@
0i bien los experimentos de Pavlov se realizaron con animales5 el gran isilogo
reconoci )ue la actividad nerviosa superior del ser &umano tiene
particularidades o caracteres especicos )ue la dierencian claramente de la
actividad nerviosa de los animales@ La dierencia undamental es )ue el &ombre
responde tambi*n a un segundo sistema de seEales compuesto por los
pensamientos verbales y por el &abla maniiesta@
El condicionamiento cl"sico pavloviano &a tenido numerosas aplicaciones@ Una
de las m"s interesantes est" relacionada con la induccin de la analgesia en el
proceso de parto5 mediante el m*todo proil"ctico@
En resumen5 podemos decir )ue el Condicionamiento Cl"sico consiste en
aprender una respuesta condicionada )ue involucra la construccin de una
asociacin entre un estmulo condicionado y un estmulo incondicionado@ (l
utilizarlos juntos5 el estmulo condicionado )ue de manera natural era neutro5
adopta las propiedades del estmulo no condicionado@
En nuestra vida cotidiana asociamos muc&as veces estmulos de la misma
manera5 por ejemplo! &ay olores o sonidos )ue nos recuerdan momentos pasados
y nos &acen sentirnos y actuar de determinada manera o por ejemplo5 despu*s de
acostumbrar a los empleados de una industria a sonar un timbre para indicar el
6?
descanso para comida5 los empleados sienten &ambre al escuc&ar el timbre )ue
se$ala el descanso para comida5 a-n cuando se &aga sonar a una &ora dierente@
Cabe aclarar )ue el Condicionamiento Cl"sico es pasivo@ Es una reaccin a un
evento especico5 involuntario y relejo@ La mayor parte de nuestros
comportamientos &an sido aprendidos de una manera dierente )ue se explica
mediante el Condicionamiento Nperante@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B(C
B@ Los relejos son una orma de@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ del organismo al medio
)ue lo rodea@
.@ Los relejos incondicionados son@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ y los relejos
condicionados son aprendidos@
6@ Un estmulo neutro es a)u*l )ue antes del condicionamiento no produce
la @@@@@@@@@@@@@@@@@@ )ue se espera obtener@
<@ Los@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ incondicionados conducen a@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
incondicionadas@
>@ Relacione el tipo de relejo con sus correspondientes caractersticas!
BG Relejo incondicionado
.G Relejo condicionado
aG ad)uirido
bG estable
cG necesario
dG caracterstico de la especie
eG temporal
G por nuevas vas nerviosas
gG innato
&G ocasional
PALA9RAS CLA@E
condicionamiento clsico inhibici-n interna
desinhibici-n primer sistemas de se8ales
discriminaci-n recuperaci-n espontnea
est/mulo condicionado(1C* re.le,o
est/mulo incondicionado(1I* re.le,o de orientaci-n
est/mulo neutro re.le,o (respuesta* condicionado
e"tinci-n re.le,o (respuesta* incondicionado
6A
generali'aci-n segundo sistema de se8ales
habituaci-n
inhibici-n e"terna
6C
CAPT<LO *
LA TEORA DEL CONDICIONA2IENTO POR CONTIGLIDAD
Prlogo
La conducta como objetivo de la psicologa
El caso del #pe)ue$o (lberto%
(plicaciones del conductismo! Las t*cnicas de modiicacin conductual
El conductivismo de 'ut&rie
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras claves
PR?LOGO
En una conerencia de psiclogos )ue se realiz en BEH<5 en los Estados Unidos5
+3itmyer present un trabajo acerca del condicionamiento del relejo rotuliano@
0in embargo5 este trabajo no ue bien considerado por sus colegas5 lo )ue llev
a )ue en ese pas no se desarrollara una teora acerca de los relejos
condicionados5 al menos al mismo nivel de lo )ue &aca Pavlov en Rusia@
Es tan slo a partir de BEB65 con la publicacin del )ue es conocido como el
#maniiesto conductista% de Ko&n Oatson5 )ue se inicia en los Estados Unidos el
estudio del aprendizaje como un proceso basado en la contigMidad de estmulos
y respuestas@
Es interesante se$alar )ue aun)ue la psicologa rusa y la psicologa
norteamericana marc&an por los mismos caminos en los primeros a$os de este
siglo5 posteriormente los dierentes eno)ues ideolgicos imperantes en ambos
pases &acen )ue sus posiciones se dierencien claramente@ En la Unin
0ovi*tica se llegan a suprimir5 en nombre de la ideologa5 las m"s modernas
teoras sobre gen*tica y se reemplazan por la teora de Lysen,o sobre los
caracteres ad)uiridos@ En los EE@UU@5 las posiciones conductistas plantean la
posibilidad de )ue los psiclogos modelen al ser &umano siguiendo los criterios
)ue el cientico estimare como m"s adecuados o exitosos@
0in embargo5 en la Unin 0ovi*tica se concede gran importancia a los
enmenos de la conciencia5 entendida desde el punto de vista leninista como
#la uncin del cerebro5 el relejo del mundo exterior%@ En los Estados Unidos5
en cambio5 el uerte rec&azo de las posiciones introspeccionistas lleva a Oatson
a considerar la conducta observable como el -nico objeto v"lido para la
psicologa@
6E
LA COND<CTA CO2O O9JETO DE PSICOLOGA
En BEHA5 /@ Pi*ron dict una clase magistral en la Escuela Pr"ctica de (ltos
Estudios de =rancia5 cuyo tema era #La evolucin del psi)uismo%@ (ll Pi*ron
rec&az los enmenos de conciencia como objeto de estudio de la psicologa5
postulando una psicologa #objetiva% )ue estudie #@@@ la actividad de los seres y
sus relaciones sensoriomotrices con el medio5 a lo )ue los Porteamericanos
denominan #t&e be&avior%5 los alemanes #das 9er&alten%5 los italianos #lo
comportamento%5 y )ue5 nosotros podemos denominar lcitamente #la conducta%
de los organismos%@
En BEB65 Ko&n 1roadus Oatson retom estas palabras de Pi*ron y und en
Estados Unidos la psicologa conductista5 tambi*n conocida con el nombre de
#be&aviorismo%@ Oatson ue el primer psiclogo de importancia en los Estados
Unidos )ue promovi un eno)ue conductual de la psicologa@ Para *l5 no &ace
alta recurrir al testimonio de los sujetos acerca de sus estados de conciencia
Fcomo lo planteaba OundtG5 sino )ue basta observar sus reacciones rente a los
estmulos del medio para establecer las leyes )ue rigen el comportamiento
K&on Oatson FBCAC4BE>CG creador del conductivismo5 teora )ue considera )ue
la psicologa slo debe estudiar a)uellos aspectos de la conducta )ue permiten
observaciones objetivas y mesurables@
Oatson pensaba )ue si controla adecuadamente el ambiente )ue rodea a una
persona5 se podr" producir cual)uier tipo de comportamiento )ue se desee@
#:enme una docena de ni$os saludables y bien ormados y mi propio mundo
bien especiicado para criarlos5 y les garantizo escoger al azar a cual)uiera de
ellos y capacitarlo para convertirlo en un especialista de cual)uier "rea )ue se
me ocurra 4 m*dico5 abogado5 artista5 comerciante y5 s5 &asta mendigo y ladrn5
independientemente de sus talentos5 inclinaciones5 tendencias5 capacidades5
vocaciones y de la raza de sus antepasados@%
FOatson5BE.<G
Para Oatson5 los avances de las ciencias en general se derivan de la medicin
cuidadosa de los enmenos objetivos y sicos@ Uno de los criterios m"s
importantes de la observacin cientica es )ue *sta debe ser capaz de ser
repetida por dierentes cienticos5 los )ue puedan llegar5 en condiciones
id*nticas5 a los mismos resultados@ Esta observacin cientica X dice Oatson 4
es imposible si se trata de observar mediante la introspeccin los #estados de
conciencia%5 como planteaba Oundt@ Por lo tanto5 seg-n el creador del
conductismo5 el -nico objeto posible para la psicologa es la conducta5 ya )ue
*sta puede ser cuantiicada y medida objetivamente@
:ic&o en otras palabras! para saber si una rata distingue el color rojo del verde5
no podemos recurrir al testimonio de la rata acerca de sus sensaciones@ Pero s
podemos colocar alimento al inal de un corredor rojo ubicado en un laberinto
experimental y podemos tambi*n electriicar el corredor de color verdeD si la
<H
rata va regularmente a buscar alimento al corredor rojo y evita regularmente el
corredor verde5 podemos concluir )ue es capaz de dierenciar los colores@
Cual)uier observador )ue mire la conducta de la rata podr" llegar a las mismas
conclusionesD por lo tanto5 para la psicologa5 dice Oatson5 solamente la
conducta es capaz de proporcionar datos cienticamente aceptables@
Oatson supone )ue dado )ue la conducta es un producto del uncionamiento del
cerebro5 los principios )ue rigen el comportamiento deben ser similares en
mameros )ue tienen cerebros m"s o menos parecidos@ La unidad b"sica del
aprendizaje es el &"bito5 )ue se ad)uiere tanto en los animales como en el
&ombre por el establecimiento de nexos neuronales entre un estmulo y una
respuesta@ Eso es5 para Oatson5 lo -nico )ue interesaD el psiclogo
norteamericano niega la existencia de los pensamientos5 los sentimientos y las
im"genes5 en tanto )ue enmenos mentales@ Para *l todos estos enmenos son
simplemente pe)ue$os movimientos musculares )ue corresponden a las
conexiones entre los estmulos y los m-sculos peri*ricos@ Pensar por ejemplo5
seran pe)ue$os movimientos de la tr")uea y de la laringe@
Es realmente una posicin bastante exagerada5 )ue no &a tenido m"s seguidores
en el campo de la psicologa5 sin embargo5 en &onor a Oatson5 es preciso decir
)ue la experimentacin posterior a *l a podido demostrar la existencia de
potenciales musculares )ue acompa$an la ormulacin de pensamientos@
Mc'uigan5 por ejemplo comprob )ue cuando un enermo psictico pensaba
)ue oa voces5 al mismo tiempo se le poda medir potenciales de accin
muscular en la garganta Fcitado por 03enson5 BEEBG@
7Cmo emprendemos entonces desde el punto de vista del conductivismo
3atsoniano8 0implemente5 mediante el encadenamiento de respuestas
musculares@ 0i una rata &a aprendido despu*s5 de varios ensayos a correr
correctamente por un laberinto y encontrar el alimento5 ello )uiere decir )ue &a
ad)uirido una pauta de respuestas musculares )ue corresponden a los giros5
detenciones y trec&os a recorrer en lnea en ese laberinto@
+odo aprendizaje es entonces un condicionamiento de &"bitos@ Un &"bito es un
vnculo )ue se &a establecido entre determinados estmulos y determinadas
respuestas@ Estos vnculos obedecen a dos leyes b"sicas )ue son! BG Ley de la
recuencia! la uerza de un vnculo depende del n-mero de asociaciones entre el
estmulo y la respuesta y .G Ley de proximidad temporal! a)uella respuesta dada
inmediatamente despu*s de un estmulo determinado es la )ue tiene mayor
probabilidad de aparearse FasociarseG con este estmulo@
La teora Oatson no concede importancia al reuerzo o recompensa en el
aprendizaje Fposteriormente revisaremos las teoras )ue precisamente se basan
en el reuerzoG@ Para *l5 la ad)uisicin de &"bitos descansa exclusivamente en la
recuencia y la proximidad temporal de estmulos y respuestas y no en
enmenos tales como la reduccin de un impulso o la satisaccin de una
necesidad@
<B
EL CASO DEL DPEM<EJO AL9ERTOF
El a$o BE.H Oatson y su colaboradora Rosalie Rayner inormaron acerca de los
resultados de un experimento realizado con un beb* de nueve meses5 llamado
(lberto@ En este experimento5 se presentaba al ni$o una rata blanca5 la )ue
provocaba en el ni$o una respuesta de acercamiento5 esto es tender la mano
&acia la rata@ El ni$o no maniiesta ning-n temor como respuesta
incondicionada rente a la rata@ Luego5 al mismo tiempo )ue Rosalie distraa al
ni$o y le presentaba la ratita5 Oatson entraba urtivamente a la &abitacin y
golpeaba con un martillo una barra de acero )ue colgaba del tec&o@ (lberto5
)uien jugaba eliz con la rata5 era sobresaltado por el uerte ruido FE;G )ue &acia
aparecer una respuesta de miedo FR;G despu*s de unos pocos apareamientos
entre rata FECG y ruido FE;G5 la sola aparicin de la rata &acia )ue (lberto
presentara respuestas de miedo@ Luego5 se presento una generalizacin de
estmulo de tal manera )ue otros estmulos parecidos a la rata blanca Fpor lo
general otros animales blancos tales como conejos S perros e incluso una
m"scara con barba blancaG tambi*n evocaban la respuesta de miedo@
El pobre (lberto ue la primera persona a la )ue un psiclogo5 de manera
experimental5 indujo una neurosis experimental5 caracterizada por la aparicin
por una obia condicionada@ La madre retir a (lberto de la guardera inantil
antes de )ue Oatson pudiera experimentar m*todos terap*uticos )ue lo curaran
de su obiaD nunca se supo )u* pas con el pe)ue$o (lberto@
La in0esti%aci$n !sicol$%ica N As!ectos Oticos
En la actualidad5 los psiclogos deben respetar una serie de directrices *ticas
muy estrictas5 cuya inalidad es la proteccin de los sujetos de estudio@ Estas
directrices recomiendan lo siguiente!
Proteccin de da$os sicos o mentales a los sujetos@
:erec&o de los sujetos a la privacidad con respecto a su comportamiento@
0eguridad de )ue la participacin sea por completo voluntaria@
Nbligacin de inormar a los sujetos con anterioridad a su participacin en
el experimento5 sobre la naturaleza de los procedimientos )ue se
emplear"n@
F=uente! (merican Psyc&ological (ssociation5 BEE.G
LAS TPCNICAS DE 2ODI:ICACI?N COND<CT<AL
El experimento realizado con el pe)ue$o (lberto permiti a Oatson presentar
un modelo de cmo puede ad)uirirse un miedo@ El paso siguiente era desarrollar
una t*cnica de tratamiento )ue permitiera eliminar esas obias aprendidas@ 0in
embargo5 la relacin sentimental )ue inici con su ayudante Rosalie Rayner lo
llev a divorciarse de su mujer5 abandonar la universidad5 empezar a trabajar
para la empresa privada de publicidad K@ Oalter +&ompson y &acerse rico
F03enson5 BEEBG@ :espu*s )ue abandon la Ko&n /op,ins University5 tuvo por
<.
alg-n tiempo la colaboracin de una investigadora llamada Mary Cover Kones5
la cual cre un m*todo para eliminar el miedo@ Esta t*cnica consista en exponer
al sujeto de orma paulatina al estmulo generador de miedo@ Cover Kones
emple5 por ejemplo5 el alimento como un estmulo positivo con un sujeto )ue
tena #obia a los conejos%D mientras la persona coma5 le ue acercando cada
vez un conejo@ :espu*s de varias sesiones5 el sujeto super su miedo5 siendo
capaz incluso de tomar los conejos en sus manos@
EL COND<CTI@IS2O DE G<T/RIE
Cuando Ko&n Oatson se retir del "mbito universitario5 la deensa de las teoras
de la contigMidad )ued en manos de Ed3in 'ut&rie FBC??4BE>EG5 un ilsoo
)ue deriv &acia la psicologa y abraz la teora conductista@ Para 'ut&rie5 tal
como para Oatson5 la conducta era simplemente una asociacin entre estmulos
y respuestasD cuando m"s compleja sea la conducta5 mayor n-mero de
conexiones E4R &abr"@ 0in embargo5 luego de varios a$os5 'ut&rie se separ de
los planteamientos originales de Oatson y cre una teora propia5 en la )ue
trataba de simpliicar al m"ximo la concepcin terica conductista@ En la teora
de 'ut&rie existe solamente una ley )ue explica el aprendizaje y *sta es la ley
de la contig+idad# <na combinaci-n de est/mulos que ha acompa8ado a un
moimiento tender! al presentarse de nueo! a ser seguida por ese
moimiento%. S esta simple ley tiene un solo postulado adicional! #Una pauta
de est/mulos alcan'a su m"ima .uer'a asociatia sobre la base de su primer
apareamiento con una respuesta%. Es decir5 para 'ut&rie basta con slo un
ensayo para )ue exista aprendizajeD o sea5 cual)uier cosa )ue se &aya &ec&o en
presencia de determinada combinacin de estmulos ser" &ec&a de nuevo
cuando vuelva a presentarse esa combinacin F03enson5 BEEBG@
'ut&rie &izo un importante aporte al analizar los eectos del casti%o= 0ostuvo
)ue para )ue el castigo sea eicaz5 debe promover la aparicin de respuestas de
competencia rente a las conductas indeseables@ (s5 por ejemplo5 si un ni$o no
acostumbra a colgar su abrigo cuando vuelve del colegio a casa5 se le debe &acer
ponerse nuevamente el abrigo5 salir otra vez de la casa y repetir toda la
secuencia de entrar a ella@ Cuando el ni$o vuelva a entrar5 colgar" el abrigoD o
sea las se$ales asociadas con la entrada a la casa se asociar"n con la respuesta
de colgar el abrigo@
+ambi*n 'ut&rie postul otros dos m*todos para eliminar &"bitos indeseables!
el m*todo de la .atiga y el m*todo del umbral. El primero de ellos consiste en
&acer )ue un acto indeseable se repita muc&as veces &asta )ue se produzca una
#atiga% y no &aya m"s respuestaD este #no responder% )ueda asociado entonces
a los estmulos )ue antes causaban la conducta indeseable@ El m*todo del
umbral! por su parte5 consiste en presentar con muy poca intensidad los
estmulos )ue provocan la conducta indeseable@ :e esa manera5 no se presenta
la respuesta indeseable y s otras respuestas5 las )ue se asociar"n entonces con
los estmulos@ :espu*s5 se va aumentando poco a poco la intensidad de las
<6
se$ales5 pero sin permitir )ue sobrepasen el #umbral% y desaten la respuesta
indeseable@ Por ejemplo5 si )ueremos domar un potro arisco5 &abr" )ue ponerle
primero una manta muy liviana sobre el lomo5 para luego ir aumentando
gradualmente el peso de la manta5 &asta llegar a ponerle la montura y por -ltimo
un jinete@
RES<2EN
La teora conductista5 undada por Ko&n Oatson5 considera )ue el objeto de la
psicologa debe ser la conducta objetivamente observable y mensurable@
Rec&aza el introspeccionismo como m*todo de estudio de la ciencia
psicolgica@
Para el conductismo5 la unidad b"sica de aprendizaje es el &"bito )ue se
ad)uiere por el establecimiento de nexos neuronales entre estmulo y respuesta@
0e aprende mediante el encadenamiento de respuestas muscularesD todo
aprendizaje es5 por tanto5 un condicionamiento de &"bitos@
La ormacin de &"bitos obedece a dos leyes b"sicas )ue son la ley de la
.recuencia y la ley de la pro"imidad temporal. El reuerzo no tiene mayor
importancia en el aprendizaje5 seg-n la posicin de Oatson@
'ut&rie es un seguidor de Oatson )ue simpliica la posicin conductista5
planteando )ue incluso con un solo ensayo es posible )ue se produzca
aprendizaje@ Es importante la posicin de 'ut&rie con respecto al castigo5 as
como sus m*todos para la eliminacin de &"bitos indeseables@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B*C
B@ Pi*ron rec&az losQQQQQQQQQQQQQQQcomo objeto de
estudio de la psicologa@
.@ Para Oatson el aprendizaje es un proceso basado en laQQQQQQQQ
de estmulos yQQQQQQ@@
6@ 0eg-n Oatson5 laQQQQQ@@ es unQQQQQQQQ@ del
uncionamiento del cerebro@
<@ :e acuerdo al conductivismo5 todo aprendizaje es un condicionamiento
deQQQQQ@
>@ 0eg-n 'ut&rie5 la -nica ley )ue explica el aprendizaje es la ley
deQQQQQQQQ@@
PALA9RAS CLA@ES
conductista ley de pro"imidad temporal
hbito mtodo de la .atiga
ley de contig+idad mtodo del umbral
ley de .recuencia
<<
C(PY+ULN <
LA TEORA DEL CONDICIONA2IENTO POR RE:<ERZO
Prlogo
El conexionismo de +&orndi,e
Las leyes del aprendizaje seg-n +&orndi,e
Modiicaciones de la teora introducidas por el propio +&orndi,e
(plicaciones de la teora de +&orndi,e a la educacin
La posicin de +&orndi,e rente a la transerencia
El conductismo molar de /ull
El condicionamiento operante de 0,inner
Los programas de reorzamiento
El aporte del condicionamiento operante al proceso de la educacin
La teora del aprendizaje observacional de 1andura
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras claves
PR?LOGO
En sus $ecciones sobre el traba,o de los grandes hemis.erios cerebrales!
dictadas por Pavlov en la (cademia Militar de Medicina en el a$o BE.<5 el gran
isilogo ruso dijo! #Los psiclogos americanos5 atrados tambi*n por la
psicologa comparada5 bajo la inluencia de esta nueva corriente y debido a su
espritu pr"ctico5 sometieron al an"lisis experimental la actividad exterior de los
animales en circunstancias variadas5 creadas artiicialmente@ /emos de
reconocer )ue la obra de +&orndi,e5 aparecida en BCEC con el ttulo de Animal
Intelligence! abri la sistem"tica investigacin de este g*nero% FPavlov5 BE?AG@
S en su artculo #1l re.le,o condicionado%! escrito para la =ran 1nciclopedia
Mdica! vuelve a destacar la igura pionera de Ed3ard +&orndi,e@
En el presente captulo examinaremos la contribucin de +&orndi,e a la teora
del aprendizaje5 as como los aportes posteriores de /ull y de 0,inner@
=inalmente5 nos detendremos en los planteamientos de 0,inner con respecto a la
educacin@
EL CONEGIONIS2O DE T/ORNDIQE
Ed3ard Lee +&orndi,e FBCA<4BE<EG public en BCEC5 con slo .< a$os de edad5
una disertacin acerca del comportamiento de gatos )ue son encerrados en una
caja de truco@ :esde entonces y &asta ines de la d*cada de BE<H5 +&orndi,e
ejerci una uerte inluencia sobre la mayora de los psiclogos norteamericanos
y5 como &emos se$alado m"s arriba5 incluso sobre ;v"n Pavlov@
El eno)ue de +&orndi,e es netamente mecanicista5 y entiende al vnculo E4R
como el centro del aprendizaje@ +rabaj undamentalmente con animales FgatosG
a los )ue encerraba en cajas de las cuales deban escapar@ :espu*s de realizar
experimentos para la presentacin de su tesis de doctorado5 present la teora de
<>
)ue el aprendizaje animal es cuestin de la ormacin gradual de vnculos entre
estmulos y respuestas5 mediante el ensayo y error. ( continuacin5 bas"ndose
en conceptos dar3inianos acerca de la continuidad evolutiva entre animales y
&ombres5 +&orndi,e present el principio )ue se conoce como #de
equipontecialidad%. Este concepto terico est" basado en el postulado de )ue
las leyes del aprendizaje son independientes de los tipos de estmulos )ue se
utilicen5 de las respuestas )ue se estudien y de las especies a las )ue se apli)uen
las leyes@ Es decir5 )ue el aprendizaje &umano no diiere cualitativamente de la
orma de aprender )ue tienen los animales@ Eso llevaba autom"ticamente a la
conclusin de )ue5 dado )ue el estudio de la conducta de los animales puede
explicarnos cmo aprenden los seres &umanos y tomando en consideracin )ue
es muc&o m"s "cil experimentar con animales5 la conducta animal se
transormaba en el objetivo preerido de la psicologa@
LAS LEAES DEL APRENDIZAJE SEGRN T/ORNDIQE
Lo b"sico de la teora del aprendizaje de +&orndi,e est" explicado en tres leyes
undamentales5 )ue son!
B@ La le6 del efecto +odos los animales tienden a mantener los estados
satisactorios y a no mantener los estados de insatisaccin@ Por ello5
#aquellas respuestas dadas inmediatamente antes de una situaci-n
satis.actoria tienen mayor probabilidad de ser repetidas%. $os actores de
satisaccin #estampan% gradualmente vnculos E4R en el cerebro@ Una
vez )ue estos vnculos est"n estampados5 uncionan de manera muy
parecida a como lo &acen los vnculos &ereditarios5 esto es5 los instintos y
los relejos innatos@
.@ Le6 de la !redis!osici$n Esta ley explica por )u* se produce la
satisaccin o la insatisaccin5 considerando las unidades neuronales de
conduccin de los impulsos@ 0upone )ue la satisaccin y la insatisaccin
dependen del estado del organismo al actuar@ S5 #si una unidad de
conducci-n est dispuesta a conducir! la conducci-n es satis.actoria> si
no lo est! la conducci-n es molesta%. Por otra parte5 si la unidad de
conduccin est" dispuesta a conducir5 y no &ay conduccin5 el organismo
se siente tambi*n molesto o rustrado@
6@ Le6 del e'ercicio #Cuanto mayor n7mero de eces se repiten las
reacciones .rente a est/mulos inducidos! mayor ser su retenci-n%. Es
decir5 )ue el uso de las conexiones las ortalece y el desuso las debilita@
0in embargo5 +&orndi,e no acepta )ue la sola repeticin o ejercicio pueda
bastar para producir aprendizaje@
(dem"s de est"s tres leyes undamentales5 +&orndi,e propuso > leyes menores
o secundarias5 )ue son!
B@ $ey de la respuesta m7ltiple# cuando una persona se encuentra en una
situacin de aprendizaje y se enrenta un problema rente al cual la
<?
primera repuesta emitida no proporciona un estado satisactorio5 la
persona intentar" otras respuestas@ Cuando una respuesta alcanza el *xito5
tiende a #estamparse%! si yo &e perdido mis llaves y despu*s de buscarlas
por toda la casa las encuentro en el escritorio5 tender* a buscarlas all"
primero si las vuelvo a perder@
.@ $ey de la actitud# La actitud consiste en predisposiciones determinadas
culturalmente a comportarse de determinada manera rente a los
problemas@ 0i una persona &a aprendido en su grupo cultural )ue &ay )ue
reaccionar estoicamente rente a una situacin rustrante5 actuar" de
manera muy dierente a a)uella )ue &a aprendido )ue &ay )ue actuar de
manera agresiva rente a las rustraciones@
6@ $ey de la prepotencia de los elementos# Cuando &ay )ue solucionar una
situacin5 el organismo concentra su atencin solamente en los aspectos
m"s importantes o m"s esenciales de *sta@ Cuando revisemos m"s adelante
las modernas teoras cognitivas sobre el aprendizaje y la solucin de
problemas5 podremos advertir la similitud )ue esta ley tiene con los
conceptos reeridos a la metacognicin@
<@ $ey de la respuesta por analog/a# Esta ley se reiere a la capacidad )ue
tiene un organismo de utilizar5 rente a situaciones nuevas5 respuestas )ue
&an sido aprendidas con anterioridad@ Es decir5 la capacidad de transerir
respuestas de una situacin a otraD seg-n +&orndi,e5 esta capacidad de
transerencia es una uncin de la similitud entre ambas situaciones@
>@ $ey del cambio asociatio# 0i la ley anterior se reiere a la transerencia de
respuestas5 esta ley del cambio asociativo tiene )ue ver con la
transerencia del control de estmulo de una se$al a otra@ Es decir5 es
pr"cticamente lo mismo )ue en el condicionamiento cl"sico de Pavlov5 en
el )ue la se$al se transiere del E; al EC@
2odificaciones de la teor"a introducidas !or el !ro!io THorndiSe
La tercera ley undamental de +&orndi,e guarda relacin con un principio en el
)ue se basaba una de las teoras del aprendizaje m"s en boga en el siglo pasado!
la teora de la :isciplina Mental5 seg-n la cual el simple ejercicio mental o
adiestramiento &ace )ue se desarrollen las acultades mentales5 tal como el
ejercicio sico &ace )ue se desarrollen los m-sculos
A
@
El a$o BE6. se inorm acerca de experimentos &ec&os por +&orndi,e5 en los
)ue se entreg a un grupo de sujetos la tarea de dibujar a ciegas una lnea de BH
cm@ ( pesar de estar doce das practicando5 no pudo observarse ning-n
mejoramiento de la exactitud de la ejecucin@ Eso &izo )ue +&orndi,e repudiara
la ley del ejercicio la cual5 en &onor a la verdad5 parece no &aber sido nunca de
su agrado@
Ntro importante aporte &ec&o por +&orndi,e despu*s de BE6B5 ue el postulado
de )ue las relaciones E4R son polarizadas o unidimensionales@ Esto signiica5
<A
llevado a terreno pr"ctico )ue si alguien aprende a traducir por ejemplo del
alem"n al espa$ol5 ello no )uiere decir )ue podr" traducir con la misma destreza
del espa$ol al alem"n@
(dem"s5 +&orndi,e postul un principio llamado #dispersin del eecto%@ En *l
se postula )ue un estado de cosas satisactorio no solamente act-a sobre las
conexiones a las )ue pertenece5 sino )ue tambi*n inluye sobre conexiones
adyacentes@ Por ejemplo5 si un alumno de un curso de psicologa encuentra esta
asignatura agradable5 posiblemente encontrar" tambi*n agradables y podr"
aicionarse a las personas )ue se sientan junto a *l en esa clase@
APLICACIONES DE LA TEORA DE T/ORNDIQE A LA
ED<CACI?N
+&orndi,e no ue exclusivamente un investigador de laboratorio dedicado
-nicamente a los problemas tericos@ +ambi*n se preocup especialmente de la
aplicacin de su teora en la sala de clases@ 0e$al tres aspectos b"sicos de los
)ue debe preocuparse el maestroD ellos son!
B@ Evaluar el grado de diicultad o de acilidad )ue tendr" para aplicar
actores de satisaccin o de desagrado5 a in de construir o de destruir
asociaciones@
.@ ;dentiicar a)uellos vnculos )ue deben ser ormados y a)uellos )ue deben
ser eliminados@
6@ ;dentiicar los actores de satisaccin y de molestia adecuados para cada
situacin@
Uno de los mayores aportes de +&orndi,e a la educacin ue su reconocimiento
de la motivacin del alumno para aprender5 as como de la importancia de las
actitudes )ue el estudiante tenga &acia el aprendizaje@ 0e$al cinco actores )ue
deben ser considerados por el educador para mejorar el proceso de aprendizaje5
a saber!
BG El inter*s del alumno por el aprendizaje
.G El inter*s del estudiante por mejorar su desempe$o@
6G La importancia )ue tenga la leccin para alguna meta del alumno
<G La conciencia )ue tenga el estudiante de )ue aprender la leccin le servir"
para satisacer una necesidad@
>G La capacidad de concentracin del alumno5 es decir5 saber5 prestar
atencin a lo )ue se &ace
La !osici$n de THorndiSe frente a la transferencia
La teora de la transerencia planteada por +&orndi,e y su escuela conexionista
es conocida con el nombre de #trans.erencia de elementos idnticos%@ En
sntesis5 est" teora supone )ue el aprendizaje se acilita en una segunda
<C
situacin5 en el grado )ue *sta contenga actores o elementos id*nticos a los )ue
se dieron en una anterior situacin de aprendizaje@ Estos elementos id*nticos
pueden ser contenidos5 procedimientos5 &ec&os5 t*cnicas5 principios o actitudes
semejantes@
:esde el punto de vista conexionista5 cuando en dos situaciones de aprendizaje
se dan los elementos id*nticos5 la transerencia del primero al segundo es
autom"tica@ S como para los conexionistas lo )ue se aprende es b"sicamente un
grupo de reacciones ante una situacin compleja5 los elementos )ue se
transieren a las nuevas situaciones son precisamente las reacciones@ (s por
ejemplo5 la transerencia del estudio del italiano al estudio del latn depender"
del grado en )ue &aya elementos o reacciones id*nticos en ambos
procedimientos de aprendizaje@ N5 se producir" transerencia del aprendizaje de
tocar piano al aprendizaje de escribir a m")uina5 en el grado en )ue ambas
operaciones se basan en &abilidades relacionadas con la coordinacin entre la
vista y la digitacin@
:e acuerdo a esto5 +&orndi,e pensaba )ue el -nico m*todo de ense$anza )ue
vale la pena es la ense$anza para la transerencia@ Por ello5 es preciso presentar
claramente a la atencin del alumno los elementos5 &ec&os o principios
determinantes de una situacin5 de modo tal )ue pueda posteriormente
identiicar este mismo elemento5 &ec&o o principio5 en otra situacin@ (dem"s
los planes de estudio deben incorporar tantas tareas de aprendizaje como sea
posible5 con el objetivo de )ue cuando se reproduzcan uera de la escuela5
contribuyan a una vida m"s eectiva@ Puede observarse )ue este tipo de
ense$anza es sumamente dicil de practicar ya5 )ue dada la ininidad de
situaciones a las )ue &ay )ue enrentarse en la vida5 ninguna escuela puede
ense$arlas todas@
EL COND<CTI@IS2O 2OLAR DE /<LL
Clar, L@ /ull FBCC<4BE>.G ue docente del ;nstituto de Psicologa de la
Universidad de Sale5 desde BE.E &asta el a$o de su muerte5 BE>.@ 0i bien en sus
inicios en el campo de la psicologa se vio uertemente inluido por la obra de
Pavlov y de Oatson5 posteriormente recibi inluencias de +olman y otros
tericos cognitivistas5 lo )ue le llev a conceder importancia a los enmenos
cognitivos )ue eran despreciados por Oatson@ M"s tarde5 /ull adopt el punto
de vista de +&orndi,e en lo )ue respecta al esuerzo y ue tambi*n uertemente
inluido por :ar3in y su teora de la evolucin@ (s5 entendi al aprendizaje
como un medio )ue sirve a los organismos para adaptarse a sus ambientes con
el in de sobrevivir@ Esto llev a una concepcin interactiva del aprendizaje5 )ue
intenta demostrar cmo los impulsos interact-an con el ambiente en el proceso
del aprendizaje@
0eg-n la postura terica de /ull5 un estado de necesidad signiica )ue la
supervivencia del organismo no est" bien atendida@ Los impulsos resultan de
privaciones org"nicas )ue surgen de la alta de alimento5 agua5 aire5 etc@ Cuando
<E
las necesidades aumentan5 el organismo act-a y esta accin produce una
reduccin de las necesidades o de los impulsos estimulantes@ ()uellas acciones
)ue producen una eectiva reduccin de la necesidad son reorzadasD es decir5 el
reuerzo est" centrado en la adaptacin para sobrevivir@ Existen5 sin embargo5
condicionamientos )ue no reducen directamente las necesidades5 pero )ue se
undan en condicionamientos previos! *stos son los condicionamientos
secundarios o de alta calidad.
:e esta manera5 la teora de /ull otorga gran importancia a las variables
motivacionales5 a-n cuando insiste en explicar el aprendizaje en t*rminos
conexionistas@ /ull trat de ormular una teora psicolgica a trav*s de un
lenguaje lgico4matem"tico5 tal como Pe3ton lo &aba &ec&o en su *poca en el
campo de la sica@ Para ello5 es preciso 4 seg-n /ull X ormular postulados
especicos sobre las relaciones entre estmulos y respuestas@ Estos postulados
deben estar basados en pruebas experimentales y por lo tanto5 de ellos pueden
deducirse leyes del comportamiento5 las )ue deberan ser expuestas en t*rminos
de conducta concreta y observable@
0eg-n /ull5 lo )ue se aprende son &"bitos completos5 es decir5 unidades
#molares% Fo grandesG5 y no pe)ue$as conexiones particulares entre estmulos y
respuestas@ Entrega principal importancia a lo )ue llama las #variables
intervinientes%5 )ue son a)uellas variables )ue median o intervienen entre las
variables independientes Flos estmulosG y las variables dependientes Flas
respuestasG@
EL CONDICIONA2IENTO OPERANTE DE SQINNER
El condicionamiento operante plantea )ue la conducta es una uncin de sus
consecuencias@ Las personas tienden a repetir a)uellas conductas )ue van
seguidas de una consecuencia reorzante@ El reorzamiento airma un
comportamiento y aumenta la probabilidad de )ue se repita@ :e la misma
manera un comportamiento )ue no se reuerza5 se extingue@
El psiclogo 1urr&us =rederic 0,inner FBEEH<4BEEHG5 realiz sus
investigaciones de Psicologa del (prendizaje5 a la )ue llam #+ecnologa de la
Conducta%5 sobre el condicionamiento operante5 y &asta sus numerosos crticos
reconocen )ue sus conceptos operantes uncionan@
0,inner sostiene )ue el comportamiento es determinado por el ambiente5 desde
auera y no internamente en el sujeto5 )ue nuestras conductas buenas o malas
&an sido aprendidas por las consecuencias )ue obtenemos@ 0i a una conducta
especica Fcomportamiento deseadoG le sigue una consecuencia agradable
FreorzamientoG5 se aumenta la probabilidad de )ue se repita@ Este es un caso de
refor&amiento !ositi0o= (s5 por ejemplo5 si un estudiante )ue realiza un buen
trabajo5 recibe una buena caliicacin como consecuencia5 es m"s probable )ue
siga &aciendo bien sus trabajos@ Pero si un estudiante realiza un buen trabajo y
>H
el maestro ni si)uiera! revisa5 ni lo toma en cuenta5 es muy probable )ue no
vuelva a esmerarse en su trabajo5 o incluso )ue ya ni se moleste en &acerlo@
:e la misma manera5 si un estmulo aversivo FdesagradableG se suprime como
consecuencia de una conducta especica Fcomportamiento deseadoG5 tambi*n
aumenta la probabilidad de )ue dic&a conducta se repita@ En este caso nos
encontramos rente a un refor&amiento ne%ati0o 0i una persona tiene un dolor
de cabeza y se toma una pldora de determinada marca5 y el dolor se retira5 es
muy probable )ue esa persona siga repitiendo la conducta de tomar esa pldora
cada vez )ue le duela la cabeza o incluso cuando slo anticipe la aparicin del
dolor@
Un refor&ador es cual)uier estmulo )ue aumente la probabilidad de )ue se
repita el comportamiento precedente@
Un refor&ador !ositi0o es un estmulo )ue se a$ade al entorno y )ue trae
consigo un incremento de la respuesta precedente@
Un refor&ador ne%ati0o es un estmulo )ue elimina algo desagradable del
entorno5 lo )ue trae consigo un incremento de la probabilidad de )ue la
respuesta precedente ocurra nuevamente
Es decir5 tanto los reorzadores negativos como positivos aumentan la
probabilidad de que se repita el comportamiento precedente.
/ay dos tipos de reorzamiento! !rimario y secundario= El reorzamiento
primario es el )ue ortalece una conducta mediante la satisaccin directa de una
necesidad b"sica o de un impulso@ En cambio5 el reorzamiento secundario5
tambi*n llamado reorzamiento de alta calidad! es a)u*l )ue &a ad)uirido su
condicin gracias a sus conexiones FasociacionesG con un reorzador primario@
El refor&amiento !rimario
La secuencia de reduccin del impulso del reorzamiento primario es como
sigue! BG la privacin de la satisaccin de una exigencia b"sica Fpor ejemplo5 la
carencia de alimentoG5 produce un estado de necesidad en el organismoD .G la
necesidad se expresa como un estado de tensin o impulso )ue mueve a la
accinD 6G la actividad consigue la satisaccin de la necesidad y alivia el estado
de tensin5 y <G la orma de actividad )ue precedi inmediatamente a la
satisaccin de la necesidad o de la reduccin del impulso se re.uer'a.
El refor&amiento secundario
El reorzamiento secundario es producido por un estmulo originalmente neutro5
)ue se asocia con un estmulo reorzador@ 0upongamos )ue un gato &a
aprendido )ue al oprimir una palanca5 caer" una ic&a en un recept"culo )ue se
encuentra dentro de la jaula@ Esa ic&a5 si la lleva con la boca &acia una ranura5
le servir" para obtener alimento@
El casti%o como medio !ara modificar el com!ortamiento
>B
Una de las interrogantes a )ue se enrentan los padres y maestros es la reerente
a la eectividad del castigo para modiicar las conductas de los ni$os@ Existen
dierentes posiciones al respecto5 )ue van desde la absolutamente disciplinaria
)ue se plantea con la rase #la letra con sangre entra%! &asta )uienes suponen
)ue a un ni$o #... no hay que tocarlo ni con el ptalo de una rosa%. Como
generalmente en la vida5 las posiciones extremas no son lo m"s aconsejablesD no
todo es slo blanco o negro en el paisaje del proceso del desarrollo@
Casti%o Estmulo desagradable o doloroso )ue se agrega al entorno despu*s de
)ue ocurre determinado comportamiento5 disminuyendo la probabilidad de )ue
dic&o comportamiento se repita
El castigo no es entonces lo mismo )ue el reuerzoD la dierencia undamental
radica en )ue el castigo disminuye la probabilidad de una respuesta5 mientras
)ue los reorzamientos positivos y negativos aumentan la probabilidad de la
respuesta@
0i mi &ijo gatea &acia el enc&ue )ue est" ubicado en la sala de estar de mi casa5
la orma m"s eectiva de evitar )ue meta los dedos en *l y sura un s&oc,5 es
golpearlo en la mano en el momento en )ue va a introducir los dedos@ El dolor
asociado a esa conducta en particular evitar" la repeticin de ella y por lo tanto5
el ni$o no surir" un accidente lamentable@
LOS PROGRA2AS DE RE:ORZA2IENTO
7Le &a ocurrido a usted )ue alguna vez5 a pesar de sacar reiteradas veces mala
nota en una determinada asignatura Fes decir5 sin &aber obtenido reorzamientoG5
contin-a estudiando con muc&a dedicacin #para la prxima prueba8% 7+al vez
usted o una persona conocida juegan al Loto todas las semanas5 a pesar de )ue
#por lo general% no ganan nada8
Ello nos lleva a la conclusin de )ue no siempre el reorzamiento necesita ser
aplicado de orma continua para )ue el sujeto aprenda alguna conducta@ Existen
incluso comportamientos )ue son mejor aprendidos con reorzamientos
ocasionales )ue con reorzamientos continuos 7o acaso no nos enamoramos a
veces5 de alguien )ue slo muy de cuando en cuando nos dedica una sonrisa8G@
Cuando nos reerimos a la recuencia as como a los actores temporales )ue
est"n asociados al reorzamiento )ue sigue al comportamiento deseable5
estamos &ablando de los !ro%ramas de refor&amiento=
El comportamiento )ue es reorzado todas las veces )ue se maniiesta5 se
encuentra bajo un !ro%rama de refor&amiento continuoT si5 en cambio5 se le
reuerza slo en algunas oportunidades5 no en todas5 se encuentra sometido a un
!ro%rama de refor&amiento !arcial= 0i bien el aprendizaje es m"s r"pido con
un programa de reorzamiento continuo5 el comportamiento es m"s duradero
>.
una vez )ue termina el reorzamiento5 si es )ue se &a aprendido un programa de
reorzamiento parcial@
7Por )u* los programas de reorzamiento parcial conducen a un aprendizaje
m"s irme y duradero )ue los programas de reorzamiento continuo8 Podemos
responder a la pregunta examinando cmo nos comportaramos al utilizar una
m")uina expendedora de rerescos en comparacin con una m")uina
#tragamonedas% en un casino@ Cuando usamos la m")uina de rerescos5 ya
&emos aprendido por experiencia )ue cada vez )ue ponemos monedas5 la
m")uina debe entregarnos el reorzamiento5 es decir5 la botella de bebida@ N
sea5 el reorzamiento es de tipo continuo@ En cambio5 la m")uina
tragamonedas nos presenta un reorzamiento de tipo parcial@ Po siempre )ue
introducimos las monedas podemos ganar@@@ pero sabemos )ue algunas veces
ganaremos algo@
0upongamos a&ora )ue5 sin )ue nosotros lo sepamos5 ambas m")uinas est"n
descompuestas5 de manera )ue ninguna de ellas puede entregarnos el
reorzamiento@ Con seguridad )ue no estaremos muc&o rato poniendo
monedas en la expendedora de rerescos y )ue nos iremos molestos a buscar
otra )ue uncione@ 0in embargo5 con la m")uina tragamonedas seremos
capaces de estar muc&o m"s tiempo sin recibir respuesta antes de darnos por
vencidos@
En t*rminos ormales5 podemos ver la dierencia entre ambos programas de
reorzamiento! los programas de reorzamiento parcial mantienen la ejecucin
por perodos m"s largos )ue los programas de reorzamiento continuo antes de
)ue se produzca la extincin5 o sea5 la desaparicin de la respuesta
condicionada@
F(daptado de =eldman5 BEECG
(lgunos programas de reorzamiento parcial producen respuestas m"s uertes y
duraderas )ue otros programas Esencialmente &ay dos categoras para agrupar
los dierentes programas de reorzamiento parcial! BG los programas )ue
consideran el n7mero de respuestas antes de presentar el reorzador y .G los
programas )ue toman en cuenta la cantidad de tiempo transcurrido antes de
proporcionar el reorzador@
Los programas )ue consideran el nmero de respuestas pueden ser! aG de ra&$n
fi'a y bG de ra&$n 0aria5le= En un programa de ra&$n fi'a; el reorzador se
presenta slo despu*s de la realizacin de un determinado n-mero de
respuestas@ Por ejemplo5 una paloma recibe una bolita de alimento la d*cima vez
)ue picotea una tecla@ En un programa de ra&$n 0aria5le; el reorzamiento
ocurre despu*s de un n-mero variable de respuestas y no despu*s de un n-mero
ijo@ (s5 en una sesin de entrenamiento la paloma puede recibir el alimento
>6
despu*s de oc&o veces )ue picotea la tecla y en la siguiente sesin5 despu*s de
la und*cima vez@
Los programas )ue consideran la cantidad de tiempo, pueden ser! aG de
inter0alo fi'o o bG de inter0alo 0aria5le= En los programas de inter0alo fi'o; el
reorzamiento se entrega a intervalos de tiempo establecidos@ Por ejemplo5 cada
C minutos la paloma recibe la bolita de comida@ En los programas de inter0alo
0aria5le; el tiempo transcurrido entre los reorzamientos vara alrededor de un
promedio determinado5 en lugar de ser ijo@
La discriminaci$n 6 la %enerali&aci$n en el condicionamiento o!erante
El proceso por el cual los individuos aprenden a distinguir estmulos se llama
entrenamiento de control de estmulos. En el entrenamiento de control de
est"mulos; se reuerza un comportamiento en presencia de un estmulo
especico5 pero no en su ausencia@
Considere por un momento una situacin de la vida cotidiana! Un estudiante
empieza a advertir ciertas ormas de comportamiento no verbal )ue se$alan un
inter*s rom"ntico por parte de la compa$era de curso con )uien &asta a&ora le
&a unido slo una amistad@ (umentan5 por ejemplo5 las miradas o los contactos
corporales@ Empieza a darse la #)umica% del romanticismo@ El estudiante
empieza a prestar atencin a esas claves no verbales5 por)ue &a aprendido a
discriminar esos estmulos@ En consecuencia5 empieza tambi*n a demostrar su
inter*s por la muc&ac&a y5 si las claves contin-an present"ndose5 persistir" en su
comportamiento@ 0i las claves est"n ausentes5 el estudiante sabe )ue no existe el
inter*s rom"ntico por parte de su compa$era y5 por lo tanto5 no desarrollar"
intentos de aproximacin a ella@
En el condicionamiento operante tambi*n se presenta el enmeno de la
generalizacin de estmulos@ En la %enerali&aci$n; el organismo aprende a
responder a un estmulo y luego aplica una respuesta a otros estmulos similares@
0i un ni$o &a aprendido )ue #&acerse el taimado% le rinde resultados positivos al
pretender conseguir algo de su madre5 posiblemente presentar" esa misma
conducta rente al proesor en el colegio@
EL APORTE DEL CONDICIONA2IENTO OPERANTE A LA
ED<CACI?N
0,inner estaba convencido de )ue el condicionamiento operante es tan exitoso
en la escuela como el adiestramiento de animales@ Para 0,inner5 las pr"cticas
educativas usadas generalmente en las escuelas son sumamente ineicientes y
deben ser corregidas@ Piensa )ue la tarea principal de los maestros es provocar
la conducta adecuada mediante distintas clases de control de estmulos Para
realizar esta tarea5 0,inner recomendaba la instrucci-n programada.
><
$a instruccin programada es un m*todo de ense$anza y aprendizaje en el cual
la materia preestablecida se desmenuza en pe)ue$os pasos y se organiza
cuidadosamente en una secuencia lgica )ue permite )ue los estudiantes la
puedan aprender r"pidamente@ Cada paso se apoya deliberadamente en el
anterior@ El estudiante progresa a su propia velocidad de aprendizaje y es
reorzado inmediatamente despu*s de cada paso@ El reorzamiento consiste en
darle la respuesta correcta inmediatamente despu*s )ue &a registrado su
respuesta y permitrsele )ue avance al paso siguiente slo despu*s )ue &a dado
la respuesta correcta@
Las cr"ticas de SSinner a la educaci$n
Para 0,inner5 es preciso detenerse a examinar cmo se presenta el
reorzamiento de las conductas esperadas en nuestro sistema educativo@ Para *l5
&ay al menos cuatro aspectos d*biles en las actuales pr"cticas de ense$anza@
Ellos son!
B@ La conducta est) dominada !or el est"mulo de a0ersi$n=
/ace cincuenta a$os5 los ni$os aprendan de memoria las tablas de
multiplicar o copiaban pulcramente n-meros en sus cuadernos5 para
escapar a la amenazante varilla del proesor y al golpe en caso de
e)uivocarse@ Esto &a dejado de ser pr"ctica recuente en las escuelas
actuales5 a-n cuando5 lamentablemente5 todava existen algunos reductos
donde se mantienen estas repudiables pr"cticas docentes@ Pero cual)uiera
)ue examine con atencin lo )ue ocurre en una sala de clases en nuestros
das ver" )ue si bien ya no est" el palo sobre el pupitre del maestro5 a-n la
estimulacin de las conductas es de tipo negativo@ Es decir5 no se &a
pasado de un control negativo a uno positivo5 sino de una orma de
estimulacin negativa a otra5 tal vez menos brutal5 pero igualmente
negativa@
El ni$o )ue est" &aciendo sus ejercicios en el cuaderno5 se esmera5 sobre
todo5 para escapar a la amenaza de una serie de acontecimientos de tipo
negativo como por ejemplo el descontento del proesor5 el ridculo ante
sus compa$eros o el tener )ue mostrar las notas al pap" F)ue )uiz"s s
usar" la varillaG@ 0,inner dice! #En este tumulto de consecuencias
negativas5 el &ec&o de conseguir la respuesta correcta es en s mismo un
acontecimiento insigniicante5 cual)uier eecto de este &ec&o se pierde
entre la ansiedad5 el aburrimiento y las agresiones5 )ue son los
subproductos inevitables del control negativo y desagradable@% F0,inner5
BE><G
.@ Entre la conducta 6 el refor&amiento transcurre mucHo tiem!o
( menos )ue se &aya establecido de orma explcita una conducta
intermedia5 el &ec&o de )ue transcurran tan slo unos segundos entre la
respuesta y el reorzamiento destruye la mayor parte de su eecto@ En una
>>
clase normal5 pasan generalmente largos perodos de tiempo entre la
conducta y el reorzamiento@ El maestro pasea por la sala mientras los
alumnos trabajan5 se detiene Kunto a uno u otro de ellos para decirle )u*
est" bien y )u* est" mal5 pero ya &an transcurrido m"s de unos segundos
entre la respuesta del ni$o y la aprobacin dada por el proesor@ S )u*
decir de las caliicaciones de las pruebas@@@ a veces son semanas las )ue
pasan sin )ue el alumno sepa el resultado de sus esuerzos
6@ /a6 ausencia de !ro%ramas de refor&amientos en serie
Muy raras veces puede el maestro reorzar cada uno de los pasos en una
serie de aprendizaje5 ya )ue no puede ocuparse de las respuestas de los
alumnos una por una@ Para lograr )ue un ser &umano llegue a estar en
posesin de una conducta eiciente5 es necesaria una larga serie de
contingencias reorzadoras@ Lamentablemente5 el maestro tiene por lo
general muy poco tiempo y no puede realizar los reorzamientos paso a
paso y puede reorzar slo conjuntos de respuestas@
<@ Poca frecuencia del refor&amiento
Para 0,inner5 #)uiz" la crtica m"s seria )ue se puede &acer de una clase
corriente es la relativa poca recuencia del reuerzo%@ (nalizando el
aprendizaje de una adecuada conducta matem"tica5 0,inner concluye )ue
deberan &acerse alrededor de >H@HHH contingencias de reorzamiento por
alumno durante los primeros cuatro a$os de escuela5 para conseguir una
conducta eicienteD sin embargo5 el mejor de los proesores y con toda la
mejor voluntad5 slo puede &acer unos pocos miles de reorzamientos@
As!ectos a considerar !ara la enseEan&a del niEo
Para poder proyectar un procedimiento )ue permita inculcar ciertas conductas
deseadas en un ni$o5 0,inner plantea )ue &ay )ue contestar ciertas preguntas
especicas!
aC UMuO com!ortamiento de5e esta5lecerseV
La primera misin del maestro )ue se considera seguidor de la teora del
condicionamiento operante5 debiera ser determinar cuidadosamente )u* es
lo )ue proyecta ense$ar en un tiempo determinado@ Un maestro es un
constructor de conductas@ :ebe resolver5 por lo tanto5 en primer lugar )u*
es lo )ue va a ense$ar y luego ense$arlo@ 0us objetivos son especicos y
)uedan deinidos en t*rminos de conductas deseadas@ Por lo tanto5 el
condicionamiento operante exige )ue el proesor se concentre en su clase@
5C UMuO refor&adores est)n dis!oni5lesV
Es preciso preguntarse 7)u* tiene la escuela en su poder para reorzar al
ni$o8 para 0,inner el mero control de la naturaleza es en s mismo
reorzador y por ello5 el propio material de aprendizaje puede proporcionar
un considerable reorzamiento autom"tico@ Los ni$os pueden jugar
>?
perodos de tiempo con pinturas5 tijeras5 rompecabezas5 etc@5 )ue son cosas
)ue suponen cambios signiicativos en el ambiente y )ue est"n
razonablemente libres de propiedades desagradables y negativas@ 0i bien el
reorzamiento autom"tico producido por la manipulacin del ambiente es
por lo general d*bil5 0,inner dice )ue incluso un reuerzo muy ligero
puede ser sumamente eicaz para controlar la conducta5 si se lo emplea de
manera juiciosa@ +ambi*n el aecto y la buena voluntad del proesor
pueden constituir reorzamientos positivos para la conducta deseada@
cC UMuO res!uestas est)n dis!oni5lesV
Cuando prepare un programa de aproximaciones progresivas )ue
conduzca a la orma inal de conducta deseada5 el maestro deber" disponer
de un inventario de respuestas disponibles durante todo el curso del
proceso de condicionamiento@
dC UC$mo !ueden ser !ro%ramados los refor&amientos !ara >ue sean lo
m)s eficientes !osi5leV
/ay dos consideraciones a este respecto! es preciso elaborar gradualmente
pautas extremadamente complejas de conducta en unidades m"s pe)ue$as
y es necesario sostener la conducta con igual intensidad en cada etapa@
#El proceso total de &acerse competente en cual)uier campo debe dividirse en
un n-mero muy grande de pasos muy pe)ue$os y el reuerzo tiene )ue depender
de la realizacin de cada paso@@@ /aciendo cada paso sucesivo lo m"s pe)ue$o
posible5 se puede elevar al m"ximo la recuencia del reuerzo5 mientras )ue se
reducen a un mnimo las posibles consecuencias negativas derivadas del error%
F0,inner5 BE><G
Para 0,inner5 slo mediante el uso de instrumentos mec"nicos Flas #m")uinas
de ense$anza%G5 puede proporcionarse el gran n-mero de contingencias de
reorzamiento necesarias para un adecuado proceso educativo@
Las Dm)>uinas de enseEarF
0eg-n 0,inner5 la educacin debe &acerse m"s eiciente5 a tal grado )ue no
basta con construir m"s escuelas y ormar m"s proesores@ Para *l5 son
necesarios sistemas adecuados de e)uipos )ue a&orren trabajo5 es decir5 &ay )ue
construir m")uinas de ense$ar@ Cree )ue las m")uinas de ense$ar estimular"n a
los alumnos a tomar parte m"s activa en el proceso educativo@
Una m")uina de ense$ar )ue cumpla adecuadamente su uncin debe tener dos
re)uisitos b"sicos! BG el estudiante debe elaborar su respuesta en vez de elegirla
entre una serie de respuestas m-ltiples y .G al ad)uirir una conducta compleja5
un estudiante debe sujetarse a una serie de pasos cuidadosamente planeadosD
cada paso debe ser tan pe)ue$o )ue siempre pueda darse y5 sin embargo5 al
&acerlo el estudiante se acerca un poco m"s &acia una conducta eiciente@ 0e
>A
supone )ue la m")uina debe uncionar de modo )ue &aya seguridad de )ue los
pasos son dados seg-n el orden prescrito@
0,inner describe una m")uina de ense$ar de la siguiente manera!
#Consiste en una cajita del tama$o aproximado de un pe)ue$o tocadiscos@ En la
supericie superior &ay una abertura a trav*s de la cual se puede ver una
pregunta o un problema impreso en una cinta de papel@ El ni$o contesta la
pregunta moviendo uno o m"s deslizadores en los cuales se &allan impresos los
n-meros del cero al nueve@ La respuesta aparece en unos &uecos cuadrados
arcados en el papel en )ue se &alla impresa la pregunta@ Una vez colocada la
respuesta5 el ni$o &ace girar un botn@ La operacin es tan sencilla como la de
sintonizar un aparato de televisin@ 0i la contestacin es correcta5 el botn gira
libremente y puede &acerse )ue &aga sonar una campanilla o se acilite alg-n
otro reuerzo condicionado@ 0i la contestacin es errnea5 el botn no gira@ Es
"cil a$adir un contador para indicar las contestaciones errneas@ Luego de una
contestacin errnea &ay )ue girar el botn ligeramente &acia atr"s5 lo )ue
permite un segundo intento para dar con la contestacin correcta@ FEl aparato
inorma )ue la contestacin &a sido errnea pero no entrega la respuesta
correctaG@ Cuando la contestacin es correcta5 una nueva vuelta del botn
engrana una conexin )ue coloca en la ventana el siguiente problema@%
F0,inner5 BE><G
TEORA DEL APRENDIZAJE O9SER@ACIONAL DE 9AND<RA
:e acuerdo con la teora del psiclogo (lbert 1andura5 gran parte del
aprendizaje &umano es un aprendizaje )ue se realiza a trav*s de la observacin
del comportamiento de otra persona )ue act-a como modelo@ Por ello5 es
llamado aprendi'a,e obseracional5 aun)ue tambi*n recibe el nombre de
aprendi'a,e social.
En un experimento ya cl"sico realizado por 1andura5 Ross y Ross FBE?6G5 se
ex&ibi a ni$os pe)ue$os una pelcula en la cual un adulto apareca golpeando y
pateando con total agresividad a un mu$eco inlable@ Luego5 se permiti a los
ni$os jugar con el mu$eco y mostraron el mismo tipo de comportamiento
agresivo )ue &aban observado en el adulto@
+ambi*n es posible5 por supuesto5 ad)uirir comportamientos positivos a trav*s
del aprendizaje observacional@ 1andura expuso a ni$os )ue tenan terror a los
perros a un modelo al cual llamaba #El Caballero 9aliente%5 el cual jugaba con
un perro@ :espu*s del experimento5 los ni$os )ue &aban visto la pelcula tenan
m"s probabilidades de acercarse a un perro desconocido )ue los ni$os )ue no
&aban visto al #Caballero 9aliente%@
Muc&as conductas de las )ue somos capaces de realizar son aprendidas a trav*s
del aprendizaje observacional@ Pensemos5 por ejemplo5 en la conduccin de un
automvil o en pilotar un avin o en realizar una ciruga cerebral@ En casos
como *stos5 es dicil imaginarse un aprendizaje basado en el ensayo y error5
>C
dados los altos riesgos )ue est"n involucrados en el posible error@ Es necesario
considerar tambi*n )ue no todos los comportamientos )ue nosotros observamos
ser"n aprendidos o ejecutados@ Uno de los determinantes de si imitaremos o no a
un modelo5 ser"n las consecuencias de su comportamientoD si observamos )ue
un modelo recibe recompensas por su comportamiento5 por supuesto )ue &abr"
una mayor tendencia a imitarlo )ue si recibe castigos Fa-n cuando el castigo
recibido por el modelo no obligatoriamente evitar" )ue se aprenda el
comportamientoG@
La teora del aprendizaje social se basa en varios postulados!
B@ La mayor parte de la conducta &umana es aprendida y obedece a
inluencias ambientales m"s )ue a uerzas internas@
.@ Los principios y leyes del aprendizaje operante explican gran parte del
aprendizaje &umano@ Kustamente este postulado ubica a 1andura como
continuador de la tradicin conductista del aprendizaje@
6@ 0i bien los mecanismos del aprendizaje son5 en su mayora5 conductistas
en su orma5 los contenidos del aprendizaje son cognitivos@ Es decir5 las
representaciones internas del aprendizaje consisten en im"genes de &ec&os
o en smbolos codiicados )ue resumen los &ec&os y los categorizan@
<@ ( pesar de )ue los seres &umanos pueden aprender mediante reuerzos
directos5 la orma m"s eiciente de aprender es la observacin@ La mayora
de las cosas )ue se aprenden de otros seres &umanos lo son a trav*s del
aprendizaje por observacin5 por lo )ue *ste puede ser llamado tambi*n
aprendizaje social o aprendizaje icario.
>@ El eecto primario del reuerzo consiste en entregar a la persona
inormacin acerca de las circunstancias )ue en el uturo probablemente
proporcionar"n reuerzo@ Es decir5 el conocimiento de la recompensa
proporciona motivacin )ue prepara la ejecucin de una respuesta@
0eg-n 1andura5 el aprendizaje observacional se da en cuatro pasos o procesos!
aG prestar atencin y percibir las caractersticas m"s importantes del
comportamiento de otra persona5 bG recordar el comportamiento5 cG reproducir
la accin y dG estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento@
B@ Procesos de !restar atenci$n (ntes de )ue alguien pueda transormarse
en modelo5 el sujeto debe advertirlo@ Los modelos )ue demuestran alta
competencia5 )ue son celebridades o )ue poseen smbolos de status5 tienen
mayores posibilidades de atraer la atencin )ue las personas )ue no
poseen esos atributos@ Ntras variables )ue pueden atraer la atencin son la
atraccin5 la identiicacin *tnica5 el sexo y la edad@ La mayora de los
estudios sobre ni$os de niveles superiores de escuela primaria &an
demostrado )ue los ni$os imitan con m"s exactitud a modelos de su
mismo sexo F03enson5 BEEBG@
>E
.@ Procesos de retenci$n 0on los procesos por los cuales la conducta
modelada es codiicada en orma de memoria por el observador@ 0eg-n
1andura5 el ensayo Fsea maniiesto o encubiertoG acilita la estabilizacin
y el ortalecimiento de las respuestas ad)uiridas@ El ensayo impide la
intererencia de otras respuestas posibles y ayuda a reorzar las respuestas
modeladasD el ensayo no consiste en la mera repeticin sino m"s bien en
procesos activos de codiicacin@ Practicar una respuesta permite )ue la
persona compruebe si est" emitiendo esa respuesta de la manera m"s
parecida posible al modelo@
6@ Procesos de re!roducci$n motora Este tercer proceso implica la
#traduccin% de las representaciones simblicas de los estmulos
modelados a actos motores maniiestos5 es decir5 desempe$ar realmente la
conducta modelada@ Cuando la persona intenta #traducir% su idea de lo )ue
el modelo &izo5 compara su propio desempe$o con su recuerdo de lo )ue
vio modelado@
La reproduccin motora se ve uertemente inluenciada por las dierencias
sicas entre el modelo y la persona )ue lo imita@ (un)ue el autor de este
libro se esorzara ensayando cmo golpear una pelota de tenis tal como lo
&ace el #C&ino Ros%5 ser" imposible )ue logre reproducir de manera
id*ntica las acciones de su modelo@
<@ Proceso de incenti0aci$n 6 moti0aci$n 0eg-n 1andura5 el reuerzo
determina a)uello )ue se advierte5 a)uello )ue se modela5 a)uello )ue se
ensaya5 as como a)uella conducta )ue se emite@ La expectativa de una
recompensa es necesaria para la emisin de una conductaD los incentivos
positivos &acen )ue se contin-e emitiendo una conducta maniiesta@
La modelacin &a sido utilizada tanto en el campo de la ense$anza como en el
campo clnico5 en este -ltimo caso5 por ejemplo5 en el tratamiento de las obias@
Una t*cnica interesante es la llamada automodelaci-n! en la cual los sujetos
observan registros de sus propias conductas5 ilmadas en video@
<n tema !ara refle.ionar
?H
7La observacin de violencia y actos antisociales en los medios masivos de
comunicacin conduce a los espectadores a comportarse en ormas similares8
:ebido a )ue la investigacin del modelamiento muestra )ue con recuencia las
personas aprenden e imitan la agresin )ue observan5 esta interrogante se
encuentra entre las m"s importantes )ue est"n siendo abordadas por los
psiclogos sociales@
Por supuesto5 la cantidad de violencia en los medios masivos de5 comunicacin
es enorme@ El n-mero de muertes violentas5 peleas y agresiones )ue ven los
ni$os en televisin es inmenso@ Programas tales como Po3er Rangers5 incluyen
largas secuencias de accin agresiva :e &ec&o5 la mayora de las
investigaciones sugieren )ue existe una relacin signiicativa entre la
observacin de programas televisivos violentos y las demostraciones de
comportamiento agresivo@ Un experimento demostr )ue los ni$os )ue vean
muc&os programas violentos cuando estaban en tercer a$o de educacin b"sica5
ueron m"s tarde adultos muc&o m"s agresivos )ue los )ue no vean estos
programas@ Es necesario se$alar5 sin embargo5 )ue esto no prueba )ue el ver
televisin &aya causado la agresin adultaD puede &aber actores de personalidad
adicionales )ue &ayan llevado tanto a un mayor inter*s por observar programas
agresivos como a un comportamiento agresivo m"s elevado :e todas maneras5
la mayora de los psiclogos expertos en el tema de la agresin est"n de acuerdo
en )ue la observacin de conductas violentas en los medios de comunicacin
masiva puede conducir una mayor disposicin a actuar de manera agresiva5 as
como a una insensibilidad rente al surimiento de las vctimas de la violencia@
Parece ser )ue la observacin de violencia5 disminuira las in&ibiciones contra la
maniestacin de conductas agresivas5 es decir5 )ue mirar violencia en televisin
&ace parecer a la agresin como una respuesta legtima rente a determinadas
situaciones@
Por otra parte5 el observar conductas violentas puede distorsionar nuestra
comprensin del comportamiento de las otras personas@ Por ejemplo5 podemos
estar predispuestos a interpretar comportamientos no agresivos como si ueran
agresivos y por ello podemos responder nosotros mismos de manera agresiva@
+ambi*n es posible )ue lleguemos a una sensibilizacin rente a la violencia y
as5 lo )ue antes nos &ubiera repugnado a&ora nos produce poca respuesta
emocional@ Puestro sentido del dolor y surimiento )ue produce una agresin
puede disminuir y nos parecer" m"s "cil entonces actuar con agresividad@
Es preciso ense$ar a los ni$os )ue a)uella violencia )ue aparece en la televisin
no es representativa del mundo real5 )ue no debieran observarse los
comportamientos agresivos y )ue la imitacin de dic&os comportamientos no es
una conducta deseable@
Cuando se entrena a los ni$os en estas conductas5 act-an con muc&o menos
agresividad )ue los ni$os )ue no &an recibido este entrenamiento@ En un
?B
experimento con ni$os de primer y tercer a$o de educacin b"sica )ue vean
muc&a televisin5 recibieron un entrenamiento durante un perodo de nueve
meses@ En este entrenamiento se les ense$! aG )ue el comportamiento agresivo
)ue se ve en la televisin no se da en el mundo real5 bG )ue en la televisin se
utilizan t*cnicas de c"mara y trucos para aparentar agresiones5 cG )ue en la vida
real las personas buscan alternativas para resolver sus problemas sin tener )ue
recurrir a la agresin5 dG )ue es indeseable observar violencia en la televisin y
eG ormas para evitar imitar la agresin@
Los ni$os )ue recibieron este entrenamiento mostraron niveles de agresin
signiicativamente menores )ue los )ue no lo &aban recibido@ :el mismo modo
)ue las personas aprenden a actuar de un modo agresivo a trav*s de la
observacin5 pueden tambi*n aprender a volverse menos agresivas@
F(daptado de =eldman5 BEECG
RES<2EN
La teora conexionista de +&orndi,e postula )ue el aprendizaje consiste en
ortalecer los vnculos entre estmulo y respuesta mediante el ensayo y error@
+&orndi,e ormula una serie de leyes )ue rigen el aprendizaje y )ue son las
mismas para los animales y los seres &umanos@ +&orndi,e reconoce la
importancia de la actitud y la motivacin del alumno en el aprendizaje@
Clar, /ull entiende el aprendizaje undamentalmente como un mecanismo de
adaptacin al ambiente@ En su teora intenta relacionar las variables
intervinientes Finternas del organismoG con las independientes FestmulosG y las
dependientes FrespuestasG@
0,inner entrega gran importancia al reorzamiento de las respuestas5 ya )ue el
reuerzo aumenta la probabilidad de )ue una conducta se repita@ :istingue entre
reuerzos positivos y reuerzos negativos@ 0e$ala varios tipos de programas de
reorzamiento@ 0,inner &ace una prounda crtica a la educacin y postula el uso
de m")uinas de ense$ar y de instruccin programada@
0eg-n 1andura5 gran parte del aprendizaje &umano se lleva a cabo mediante la
observacin de modelos@ El aprendizaje observacional se desarrolla en cuatro
procesos@ Para 1andura5 los mecanismos del aprendizaje son de tipo
conductistas pero los contenidos son cognitivos@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B,C
B@ La ley del eecto dice )ue las respuestas )ue van seguidas de placer
tienden aQQQQQ
.@ La ley de la actitud concede importancia al aprendizaje )ue se lleva a cabo
en el QQQQQQQQQQ
?.
6@ 0eg-n +&orndi,e5 las relaciones E4R son polarizadas5 es decir5
QQQQQQQQ@
<@ 0eg-n el conexionismo5 si &ay elementos id*nticos entre dos situaciones
de aprendizaje5 la@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ es autom"tica@
>@ La concepcin de /ull del aprendizaje es de tipo@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
?@ Los reorzamientos siempre@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ la probabilidad de )ue se
repita una respuesta@
A@ El reorzamiento secundario se ad)uiere a trav*s de
un @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
C@ Con los programas de reorzamiento parcial el aprendizaje es
m"s@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
E@ 0eg-n 0,inner5 en la educacin actual5 la conducta est" dominada por el
estmulo deQQQQQQQQQQQ
BH@ 1andura5 los contenidos del aprendizaje son@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ y los
mecanismos del aprendizaje son@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
BB@ 0eg-n 1andura5 la@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de recibir una recompensa es necesaria
para )ue se emita una conducta@
PALA9RAS CLA@ES
aprendi'a,e obseracional molecular
aprendi'a,e icario molar
automodelaci-n operante
castigo programa de interalo .i,o
condicionamiento de alta calidad programa de interalo ariable
condicionamiento operante programa de ra'-n .i,a
cone"ionismo programa de ra'-n ariable
dispersi-n del e.ecto programa de re.or'amiento
ensayo y error programa de re.or'amiento continuo
entrenamiento de control de est/mulos programa de re.or'amiento parcial
equipotencialidad re.or'ador
ley de actitud re.or'ador negatio
ley de predisposici-n re.or'ador positio
ley de la prepotencia de elementos re.or'amiento primario
ley de la respuesta m7ltiple re.or'amiento secundario
ley de la respuesta por analog/a trans.erencia
ley del cambio asociatio ariable dependiente
ley del e.ecto ariable independiente
ley del e,ercicio ariable interiniente
mecanista
modelaci-n
?6
C(PY+ULN >
LA APROGI2ACI?N /ACIA LAS ACT<ALES TEORAS
COGNITI@AS
Prlogo
Un puente de unin! el conductismo cognitivista de +olman
La teora de la 'estalt
La psicologa topolgica de 2urt Le3in
Mara Montessori! una teora biolgico4cognitiva
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
El concepto clave )ue uniica las teoras cognitivas del aprendizaje es
#conocimiento%. 0e entiende )ue el contenido del aprendizaje est" ormado por
ideas o cogniciones y! por lo tanto! estas teoras deinen el aprendizaje como un
proceso )ue desarrolla nuevos conocimientos o modiica los anteriores@ La
mayora de las teoras cognitivas postulan )ue el tipo m"s importante de
aprendizaje se produce por un proceso interno activo llamado #insight%.
Las teoras cognitivas reaccionan contra las limitaciones de los modelos
asociacionistas5 sosteniendo )ue el aprendizaje no puede ser entendido como
una simple conexin de estmulos y respuestas@ Las teoras cognitivas se centran
en las caractersticas activas del organismo m"s )ue en a)uellas conductas )ue
aparecen como el resultado de eslabonamientos con determinados estmulos@
Una importante caracterstica de las teoras cognitivas es )ue se centran en la
conducta Molar! es decir5 la conducta considerada en t*rminos de grandes
unidades y no en uncin de elementos simples de conexin E4R como lo &acen
los conductistas moleculares@
Por otra parte5 las teoras cognitivas ponen el acento en la intencionalidad del
aprendi'a,e. 0uponiendo )ue la conducta est" dirigida a alcanzar metas )ue el
organismo se &a propuesto@ 0e entiende as el aprendizaje como una empresa
deliberada5 explorativa5 imaginativa y creadora
C
@
COND<CTIS2O COGNITI@ISTA DE TOL2AN
Ed3ard +olman FBCC?4BE>EG ue uno de los m"s destacados crticos de la teora
conductista de Oaton@ ( pesar )ue puede ser considerado conductista por su
rec&azo al m*todo introspectivo y su inter*s por considerar la psicologa como
el estudio de los estmulos y respuestas externas mesurables5 presenta dos
grandes dierencias con los tericos conductistas5 lo )ue permite caliicarlo
como un #conductista cognitivista%@
En primer lugar5 considera )ue las unidades b"sicas del aprendizaje son las
construcciones cognitivas como por ejemplo las expectativas del organismo )ue
?<
aprende@ En segundo lugar5 considera )ue la conducta es intencional5 molar y
cognitiva@ Por ello5 caliic su teora como un #conductismo intencionista%
:esde el punto de vista del conductismo intencionista5 la conducta5 como lo
&emos visto5 es intencionista5 cognitiva y molar5 o sea5 #gest"ltica%@ El
conductismo intencionista es un conductismo molar5 no molecular5 pero no deja
por ello de ser un conductismo@ +odo lo )ue encuentra5 en su campo de estudio5
son estmulos y respuestas y los determinantes de la conducta consistentes en las
respuestas@@@ F+olman5 BE?AG
Las unidades cognitivas &an recibido dierentes nombres en el modelo terico
de +olman! mapas cognitios! e"pectatias! conocimientos! o signos guestalten.
El aprendizaje se produce al asociarse los estmulos con los signiicadosD es
decir5 se aprende la relacin entre estmulos ambientales FsignosG y cogniciones
internas FexpectativasG@
La teora de +olman presenta cuatro principios b"sicos!
B@ La conducta est" dirigida a metas5 es decir5 es intencional. La respuesta
dada por un organismo rente a un estmulo no se debe a una conexin
previa de la respuesta con el estmulo especico5 sino m"s bien a )ue el
organismo espera un resultado determinado
E
@ En un experimento se
adiestr a un mono para )ue encontrara un pl"tano )ue estaba escondido
bajo una de dos tazas@ Una vez )ue aprendi5 sin )ue el simio se diera
cuenta5 se cambi el pl"tano por una lec&uga F)ue para el mono es menos
apetecible )ue un pl"tanoG@ Cuando el animal dio vuelta la taza correcta y
se encontr con la lec&uga5 mostr sorpresa y rabia y maniest una
conducta claramente dirigida a encontrar el pl"tano@ 0eg-n +olman5 la taza
correcta FsignoG tena conexin con la expectativa de encontrar el pl"tano
FsigniicadoGD la conducta del mono se debi a )ue no ue reorzada su
expectativa de encontrar el pl"tano5 ya )ue en verdad5 la lec&uga tambi*n
&abra sido capaz de satisacer su necesidad de &ambre@
.@ Los conocimientos se organizan en orma de mapas cognitios del
ambiente. Esto es muc&o m"s amplio )ue el planteamiento conductista
cl"sico de considerarlos como simples apareamientos de estmulos con
respuestas@ +olman gr"ica muy bien esta concepcin al plantear )ue el
cerebro no es un simple conmutador telenico )ue permite la entrada de
estmulos y la salida de respuestas@ El cerebro debe ser entendido como
una #sala de mapas%5 una sala central de control5 donde los estmulos son
trabajados y elaborados5 a in de obtener un mapa cognitivo tentativo del
ambiente@
6@ La conducta se caracteriza por preerir los medios )ue llevan m"s
"cilmente a una meta@ Este principio es conocido como el principio del
es.uer'o m/nimo%. Luego de &aber adiestrado a un grupo de ratas para
llegar a una meta FalimentoG por una ruta especica5 se agregaron BC
?>
caminos nuevos y se blo)ue la ruta original@ 0eg-n los tericos
conductistas del E4R5 lo lgico &abra sido )ue5 por un proceso de
generalizacin del estmulo5 las ratas &ubieran tomado los caminos )ue
estaban inmediatamente al lado del camino blo)ueado@ 0in embargo5 la
mayora de las ratas eligi el camino correcto Faun)ue estaba alejado del
camino originalG )ue llevaba ms rpidamente al alimento F+olman5
BE<?G@
<@ La conducta molar es capaz de &acer rente a circunstancias nuevas5 es
decir5 es dcil5 pl"stica y modiicable@
Los estudios realizados por +olman en ratas lo llevaron a plantear incluso )ue
tal vez las ratas pudieran pensar5 postulando descripciones tales como #La rata
llega a comportarse como si esperara comida cuando ve las se$ales del signo%@
Lamentablemente5 al retirarse de la carrera docente en BE>H5 rente a las
presiones para )ue irmara el amoso juramento de lealtad impuesto por el
macart&ismo5 su teora no tuvo continuadoresD sin embargo5 puede ser
considerado un precursor del cognitivismo moderno@
LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE LA GESTALT
Mientras los psiclogos conductistas realizaban sus experiencias con ratas5
gatos y palomas5 otros psiclogos5 undamentalmente alemanes5 se preocupaban
del papel de la deliberaci-n en la conducta &umana@ En BEB. el ilsoo y
psiclogo Max Oert&eimer planteaba p-blicamente la posicin de un grupo de
psiclogos )ue5 &abiendo pasado parte de sus carreras en la universidad de
1erln Fpor ello se les conoce tambi*n como #el grupo de 1erln%G5 reaccionaban
contra el introspeccionismo de Oundt5 pero con un eno)ue totalmente dierente
al conductista@
En BEBH5 Oert&eimer &aba empezado a estudiar un especial enmeno de
percepcin visual )ue se presenta cuando dos luces son encendidas y apagadas
en una sucesin r"pida5 apareciendo la ilusin de )ue uera una sola luz@ (l
analizar este enmeno5 conocido con el nombre de #.en-meno .i%5 Oert&eimer5
junto a 2Z&ler y 2o,a5 postularon )ue la totalidad de nuestra experiencia
visual no puede predecirse a partir del conocimiento de los estmulos
particulares@ Por ello5 para entender la percepcin no basta con estudiar los
estmulos ambientales si no )ue &ay )ue considerar tambi*n los principios de
organizacin en el organismo@
Con el lema #el todo es m"s )ue la suma de las partes%5 los psiclogos de
'estalt desarrollan y proundizan esta lnea de pensamiento )ue considera a los
&ec&os psicolgicos como unidades organizadas@ +anto Oert&eimer como
2Z&ler y 2o,a emigran a los Estados Unidos para escapar a la barbarie nazi y
de esta orma empiezan a introducir las ideas gest"lticas entre los psiclogos
norteamericanos@
??
:urante la Primera 'uerra Mundial5 2Z&ler residi durante cuatro a$os en la
;sla +enerie5 perteneciente a las ;slas Canarias espa$olas@ Mientras se
encontraba all5 realiz una serie de experimentos sobre el aprendizaje y la
solucin de problemas5 usando como sujetos a c&impanc*s y pollos@ 2Z&ler
observ )ue &aba signiicativas dierencias entre ambas especies animales para
resolver los problemas@ Los monos eran capaces de resolver con acilidad
problemas )ue implicaban5 por ejemplo5 )ue cuando podan ver un premio Fun
pl"tanoG a trav*s de una ventana5 tenan )ue salir de la &abitacin y dar un rodeo
alrededor del ediicio para poder conseguir la recompensa@ 2Z&ler apreci )ue
si bien los monos no aprendan de manera inmediata una solucin5 cuando lo
&acan pareca como )ue &aban dado s-bitamente con ella@
( partir de los experimentos realizados5 2Z&ler ormul uno de los principios
m"s importantes de la teora gest"ltica del aprendizaje!
En los organismos superiores5 el modo m"s importante de aprender es a trav*s
de una comprensin inmediata o intuicin Finsig&tG del problema y su solucin@
2Z&ler pona por ejemplo a uno de sus c&impanc*s5 0ult"n F)ue era considerado
el m"s inteligente de todos sus monosG en una jaula en la )ue &aba un pl"tano
colgando del tec&o y una vara depositada en el suelo a cierta distancia del
pl"tano@ (l principio5 0ult"n trat de saltar &acia el pl"tano5 sin poder
alcanzarlo@ Luego se sent y empez a mirar alrededor@ 0e acerc a la vara5
volvi donde estaba el pl"tano y lo &izo caer a golpes@ Posteriormente5 se le
plante un problema m"s dicil5 en el )ue &aba dos varas cortas en el suelo5
con ninguna de las cuales se poda alcanzar el pl"tano@ En este caso 0ult"n
empez tratando de botar el pl"tano primero con una de las varas y luego con la
otra5 &asta )ue pareci empezar a repasar la situacin5 tom las dos varas5 las
uni y orm una m"s larga5 con la )ue pudo alcanzar la ruta@
En el captulo B &icimos reerencia a la #experiencia del aj"% deinida por
1M&ier como #Una experiencia placentera y peculiar )ue aparece en el curso del
pensamiento5 present"ndose como un conocimiento repentino de una relacin
&asta entonces desconocida%@ Es precisamente este tipo de comprensin
inmediata y s-bita de una solucin la )ue pareca mostrar 0ult"n al resolver su
problema@ S5 al mismo tiempo5 pareca analizar toda la situacin para encontrar
la solucin@
1as"ndose en estos principios undamentales5 los psiclogos de la 'estalt
postulan )ue el aprendizaje es una uncin de la manera en )ue el organismo
estructura la situacin total del problema@ En el proceso de aprendizaje se
desarrollan nuevos conocimientos y se modiican conocimientos anteriores@
?A
2o,a postul )ue las leyes de la percepcin )ue &aba planteado Oert&eimer
describen la manera en )ue los organismos organizan los estmulos y los
recuerdos de )ue disponen en una situacin de aprendizaje y5 por lo tanto5 esas
leyes deben ser consideradas tambi*n como leyes del aprendizaje@
Entendiendo una 'estalt como una #pauta organizada% o #coniguracin%5 y
apuntando con ello a la idea de un todo organizado5 en contraste con un
conjunto de partes5 Oert&eimer y sus seguidores ormularon los siguientes
principios de la percepcin@
Le6 de la !re%nancia BPrW%nan&C o #ley de la orma buena o previsible%! Este
es el principio undamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales@ 0eg-n
esta ley5 si un campo percepcin est" desorganizado cuando una persona lo
experimenta por primera vez5 *sta lo ordena de orma previsible@ N dic&o de
otra manera! todo aquello que sea percibido adoptar la me,or .orma posible.
S5 por lo general5 la mejor orma posible es la m"s simple@ El tipo de orma
buena )ue se adopte en un caso particular est" regido por cuatro principios
adicionales@
B@ Cierre o clausura Las "reas cerradas son percibidas m"s "cilmente
como unidades@ ()uellas cosas )ue no est"n del todo cerradas o
terminadas5 tienden a ser percibidas o recordadas como cerradas@
.@ Pro.imidad Las unidades )ue se encuentran cercanas en el espacio o el
tiempo5 son percibidas como conjuntos@
6@ Continuidad Cuando algunos elementos o puntos pareciera )ue
completan una serie o secuencia dotada de signiicado5 el sujeto los
experimenta como si estuvieran agrupados entre s@ +ambi*n puede
explicarse como la tendencia perceptiva a seguir viendo las lneas rectas
como rectas y las curvas como curvas@
<@ Similitud! Los datos )ue son similares entre s tienden a ormar grupos
perceptivos@
+odas estas leyes pueden resumirse en el concepto de )ue la organizacin de un
campo perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las
condiciones dadas@ La persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en
su campo perceptivo de una manera organizada )ue se caracteriza por la
simplicidad5 la estabilidad5 la regularidad y la simetra@ El organizar una 'estalt
es una tarea psicolgica@ Po signiica un cambio en el ambiente sico en s5 sino
m"s bien un cambio en la orma como el observador ve su ambiente sico@
Para )ue lo aprendido pueda ser recordado "cilmente5 debe ser integrado a una
unidad cognitiva5 es decir5 debe ser #comprendido%@ La teora de la 'estalt
subraya )ue5 para acilitar el aprendizaje5 el material debe ser asimilado por
comprensin o por integracin con materiales aprendidos con anterioridad@
?C
LA PSICOLOGA TOPOL?GICA @ECTORIAL DE Q<RT LEXIN
En la teora gest"ltica5 todo ambiente es visto como una combinacin de igura
y ondo5 es decir5 entre a)uello a lo )ue se presta atencin y lo )ue est" en
segundo plano@ El psiclogo alem"n 2urt Le3in FBCEH4BE<AG desarroll su
teora del campo con el planteamiento undamental de )ue el eecto de las
uerzas psicolgicas )ue act-an simult"neamente en un campo psicolgico
produce una reorganizacin del mismo y5 por tanto5 proporciona las bases de la
conducta psicolgica@
El concepto undamental de la teora del campo es el espacio vital. Este
concepto incluye todo lo )ue se necesita conocer sobre una persona5 para
comprender su conducta concreta en un ambiente psicolgico determinado y en
un determinado momento@ Por lo tanto5 el espacio vital incluye a la persona y a
su ambiente psicol-gico. Es decir5 si )ueremos comprender el comportamiento
de una persona no es suiciente conocer a la persona o a su ambiente por
separado5 es preciso conocerlos a ambos@
La psicologa de campo de Le3in es tambi*n llamada psicologa topol-gica
ectorial. En ella5 aparecen conceptos provenientes de otras disciplinas5 tales
como la geometra y la sica@ :e la geometra adopta el concepto #topologa% y
de la sica el concepto #vector%5 d"ndoles sin embargo5 una signiicacin algo
dierente@
Los conceptos undamentales entonces de la psicologa del campo son! es!acio
0ital; to!olo%"a 6 0ector=
Es preciso )ue el lector tenga muy claro )ue los conceptos utilizados por la
psicologa del campo son construcciones@ Una construccin es una idea
inventada@ Es decir5 el concepto mismo no se percibe directamente@ +al como
#"tomo% o #genes% son construcciones no psicolgicas5 #espacio vital%5
#persona%5 #valencia% etc@5 son ejemplos de construcciones psicolgicas@
Padie puede ver5 ni con el microscopio m"s potente5 una valencia presente en el
espacio vital de una persona@ 0in embargo5 el concepto permite representar de
una manera conveniente la realidad y as poder explicar la conducta de una
persona determinada en una situacin concreta
El es!acio 0ital incluye a la persona y su ambiente psicolgico5 es decir5 a)uella
parte de su ambiente sico y social con la )ue est" comprometido en la
coyuntura moment"nea@ El espacio vital no representa a los objetos sicos como
tales5 sino como relaciones uncionales y simblicas@ Por lo tanto5 incluye no
slo los objetos percibidos5 sino tambi*n la memoria5 el lenguaje5 el mito y las
predicciones@ El mundo psicolgico total en el )ue vive una persona consiste en
una continua serie de espacios vitales )ue se superponen@
?E
Un espacio vital est" ormado por regiones! cada una de las cuales tiene
0alencia positiva o negativa@ Las regiones son condiciones5 lugares5 cosas y
actividades psicolgicamente signiicativas5 )ue se deinen en orma uncional
como partes de un espacio vital@ Las regiones representan actividades tales
como ir al cine5 estudiar5 tomar decisiones@ 0i la regin #ira al cine% se localiza
en el espacio vital de una persona5 signiica )ue esta persona est" emprendiendo
o se propone emprender esta actividad@
La to!olo%"a aplicada a la psicologa ilustra la posicin de una persona con
respecto a sus objetivos uncionales y a las barreras )ue se oponen a su
realizacin@ Por lo tanto5 la topologa muestra las diversas posibilidades para la
conducta@ Los conceptos topolgicos se utilizan para representar la estructura de
un espacio vital5 pudiendo entonces deinirse el alcance de las posibles
percepciones y acciones@
Un 0ector representa la uerza )ue inluye en el movimiento psicolgico &acia
una meta o lejos de una meta@ Es decir5 es una tendencia a actuar de cierta
manera o en cierta direccin@ Los vectores son entonces uerzas psicolgicas
)ue se$alan lo )ue est" ocurriendo o )ue es posible )ue ocurra en un espacio
vital@
La conducta para la psicologa del campo implica siempre una locomocin
psicolgica5 producida por tensiones internas del espacio vital@ La locomocin
psicolgica no supone necesariamente un movimiento isiolgicoD uno puede
#acercarse% psicolgicamente a otra persona5 sin dar un solo paso corporal o
isiolgico &acia ella@ La conducta es cual)uier cambio en el espacio vital@
Puede ser5 por tanto5 un cambio en la ubicacin relativa de una persona y su
ambiente5 una organizacin cognoscitiva de su ambiente o una reestructuracin
de la persona misma@
Los ti!os de a!rendi&a'e se%Yn LeZin=
Le3in postula la existencia de cuatro tipos b"sicos de aprendizaje5
caracterizados undamentalmente por producir cambios tanto en la conducta
observada como en los espacios vitales@
El primer tipo de aprendizaje implica cambios en la estructura b"sica del
espacio vital@ Estos cambios consisten en reestructuraciones cognitivas )ue
dierencian entre s las zonas no estructuradas del espacio vital5 o )ue corrigen
concepciones errneas@
El segundo tipo de aprendizaje se reiere a cambios motivacionales5 es decir5
cambios en las valencias o bien cambios en la direccin y la uerza de los
vectores@
El tercer tipo de aprendizaje consiste en cambios en la relacin )ue la persona
establece con las regiones de su espacio vital5 por ejemplo cuando se produce
una nueva identiicacin con un grupo social o cuando se acepta una nueva
ideologa@
AH
El cuarto y -ltimo tipo de aprendizaje implica aprender nuevas destrezas
motrices5 lo )ue conlleva una ampliacin de la capacidad para superar algunas
de las barreras )ue aparecen en el espacio vital@
La teora de Le3in reviste especial importancia por el *nasis )ue entrega al
papel de los actores motivacionales en el aprendizaje@ (dem"s5 una de sus
discpulas5 1luma [eigarni,5 se bas en la teora de Le3in para demostrar )ue
las tareas inconclusas tienen propiedades motivacionales )ue tienden a mejorar
el aprendizaje@ El llamado eecto [eigarni, muestra cmo muc&as veces es
conveniente dejar a los alumnos en suspenso o ansiosos de m"s conocimientos
al t*rmino de una unidad de ense$anza5 ya )ue ello aumentara la motivacin
para aprender@
LA TEORA 9IOL?GICOKCOGNITI@A DE 2ARA 2ONTESSORI
+al vez &abra )ue agradecer a las posiciones mac&istas imperantes en la
sociedad italiana de principios de siglo por no &aber permitido )ue Mara
Montessori FBC?>4BE>.G5 la primera mujer graduada como m*dico en la
Universidad de Roma5 pudiese ejercer su proesin en un &ospital@ (nte esa
actitud sexista5 la doctora Montessori se dedic a trabajar con ni$os deicientes
mentales5 preocup"ndose de desarrollar m*todos )ue permitieran aumentar la
capacidad de respuesta de esos ni$os@
Para Montessori5 la situacin escolar debe permitir las maniestaciones libres y
naturales de la conducta inantil@ Enoca al ni$o como una totalidad5 y por lo
tanto5 considera )ue el objetivo de la educacin es doble! biolgico y social@
:esde el punto de vista biolgico5 la educacin debe contribuir al desarrollo
natural del individuoD desde el punto de vista social5 debe prepararlo para el
ambiente@
La doctora Montessori crea irmemente en la existencia de perodos #sensibles%
para el desarrollo de las dierentes capacidades cognitivas y consideraba )ue la
intererencia de los adultos en las tendencias naturales del ni$o a aprender cosas
apropiadas para cada etapa en particular5 poda causar deiciencias duraderas en
el aprendizaje@ Por otra parte5 Montessori postulaba )ue los m*todos de
ense$anza aplicables a los adultos no son apropiados para los ni$os5 cuyos
sistemas nerviosos est"n a-n inmaduros@ Montessori describe varios de esos
perodos sensibles5 como por ejemplo el )ue va desde aproximadamente los BC
meses &asta los cinco a$os de vida5 en el cual #@@@ la capacidad del ni$o para las
palabras es tan grande )ue puede aprender dos o tres idiomas al mismo tiempo
sin esuerzo especial alguno@ Kam"s volver" a tener esa capacidad para
aprenderan "cil y perectamente la pronunciacin de un lenguaje@@@%
FMontessori5 BEB.G@ Montessori ubica entre los cinco y los seis a$os la etapa
sensible para el aprendizaje de palabras escritas5 etapa )ue es seguida por el
perodo sensible para el aprendizaje de la gram"tica@
AB
Uno de los principios undamentales planteados por la doctora Montessori es
)ue la libertad implica actividad y )ue la libertad posibilita obtener disciplina@
Por ello sus recintos educativos incluyen siempre espacios al aire libre donde
los ni$os pueden jugar o trabajar en la actividad )ue deseen@ El docente de las
escuelas Montessori juega un papel pasivo5 sin coartar la libertad del ni$o de
elegir sus propias actividades de aprendizaje@
Por lo tanto5 los materiales de aprendizaje usados en las escuelas Montessori son
de tipo #autoeducativo%5 es decir5 )ue ser" el mismo ni$o )uien podr" advertir si
comete un error5 sin necesidad de )ue intervenga el maestro@ El -nico momento
en )ue el docente puede intervenir es cuando el ni$o utiliza los materiales
did"cticos de una orma )ue no permita aprovec&ar su eecto autoeducativo@
Por otra parte5 los materiales did"cticos act-an tambi*n como reorzadores del
aprendizaje@ Los materiales did"cticos persiguen el objetivo de &acer ejercitar
los sentidos del ni$o en una secuencia graduadaD por ello5 la teora de
Montessori es llamada #teora sensoriomotriz%5 dada la inalidad de entrenar las
aptitudes sensoriales como re)uisito previo para el aprendizaje@
Los materiales did"cticos a utilizarse en la ense$anza5 seg-n el m*todo
Montessori5 deben cumplir5 por lo tanto5 con las siguientes condiciones!
:eben ser autoeducativos
:eben ser intrnsecamente reorzadores5 es decir5 no entregan
recompensas externas si no )ue el propio &ec&o de ser elegidos
espont"neamente por los ni$os signiica )ue proporcionan reuerzo
positivo
:eben atraer espont"neamente la atencin del ni$o
:eben ejercitar los sentidos
:eben ormar una secuencia graduada
Cada material did"ctico debe entrenar una modalidad sensorial
especica
:eben crear un #ambiente preparado%5 el cual debe ayudar al ni$o a
ad)uirir un sentimiento de s mismo5 as como el dominio de s mismo y
del ambiente
:eben presentarse ordenadamente al ni$o5 es decir5 deben encontrarse
siempre en el mismo lugar en la escuelaD el amontonamiento distrae la
atencin e impide elaborar un orden interno de cogniciones co&erentes
:e todas las teoras examinadas en el presente captulo5 la de la doctora
Montessori es la m"s orientada &acia lo biolgicoD sin embargo5 ella no crea
)ue la inteligencia uera determinada gen*ticamente@ Curiosamente5 a pesar de
tener un eno)ue orientado &acia lo cognitivo5 Montessori considera )ue la
repeticin juega un papel importante y necesario para )ue el aprendizaje del
ni$o avance normalmente@ Ello no )uiere decir5 )ue postule un aprendizaje de
#memorizacin%5 sino )ue cree )ue la repeticin permite la maduracin de
A.
aptitudes cognitivas en desarrollo y ayuda al ni$o a polarizar su atencin y
concentrarse en la tarea a aprender@
RES<2EN
La mayor parte de los tericos cognitivistas representaron una uerte oposicin
al eno)ue conexionista@ 0in embargo5 +olman ue capaz de combinar una
visin de tipo conexionista acerca del #cmo% del aprendizaje5 con una
concepcin cognitivista del #)u*% del aprendizaje@ 0u teora se caracteriza por
suponer )ue las unidades del aprendizaje son #mapas cognitivos%5 desec&ando la
postura conexionista de los &"bitos@ Para +olman5 la conducta es intencional5
cognitiva y molar@
La psicologa de la 'estalt se inicia 4 al igual )ue el conductismo 4 como una
reaccin rente al introspeccionismo de Oundt@ La dierencia con el
conductismo es sin embargo5 undamental! la orma m"s importante del
aprendizaje de los organismos superiores es a trav*s de una intuicin y no a
trav*s del encadenamiento de estmulos y respuestas@ Los psiclogos de la
'estalt entienden el aprendizaje como un proceso en el )ue se desarrollan
nuevos conocimientos o se modiican los conocimientos anteriores@ Para los
tericos de la 'estalt5 las leyes )ue rigen los enmenos de la percepcin son las
mismas leyes )ue dirigen los procesos del aprendizaje@ :e esa manera5
reorganizan las percepciones5 la memoria y el aprendizaje de acuerdo con el
principio de pregnancia o #de la buena orma%@ 2urt Le3in incorpora en su
teora topolgica aspectos motivacionales )ue act-an en el aprendizajeD su
discpula 1luma [eigarni, demostr la capacidad motivacional de los procesos
incompletos de aprendizaje@
La doctora Mara Montessori aporta la idea de la existencia de perodos
sensibles para el desarrollo de las actividades cognoscitivas@ (simismo5 su
invencin de materiales did"cticos especiales para la ense$anza constituye un
aporte concreto a la tecnologa educativa@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B-C
B@ Para +olman5 la conducta es intencionista5 cognitiva y@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
.@ En la teora de +olman5 los conocimientos se organizan en orma
deQQQQQQQ@
6@ Para la 'estalt5 los organismos superiores aprenden5 sobre todo5 a trav*s
de la QQQQQQ
<@ La ley de la pregnancia postula )ue todo a)uello )ue es percibido adopta
laQ@@@@@@@@@@@@@@ orma posible
>@ El espacio vital incluye a laQQQQQ@ y a suQQQQQQQQQ
A6
?@ :e acuerdo con el eecto [eigarni,5 las tareas QQQQQQQ tienen
propiedades motivacionales )ue tienden a QQQQQQQQ@el
aprendizaje@
A@ Para Montessori5 en el desarrollo de la cognicin existen
perodosQQQQQ@@
C@ En la teora de Montessori5 los materiales did"cticos act-an
comoQQQQQQ@ del aprendizaje@
PALA9RAS CLA@ES
ambiente psicol-gico e"periencia del a,
cierre .en-meno .i
continuidad .igura
docilidad .ondo
e.ecto ?eigarni@ gestalt
espacio ital insight
intencional signi.icado
mapa cognitio signo
materiales didcticos signo gestalt
molar similitud
per/odo sensible topolog/a
pregnancia alencia
pro"imidad ector
A<
CAPT<LO 1
LAS 2ODERNAS TEORAS COGNITI@AS
Prlogo
La teora de C&oms,y sobre el aprendizaje del lenguaje
La teora maduracional4cognitiva de Piaget
(similacin y acomodacin
El e)uilibramiento
Las etapas del desarrollo seg-n Piaget
El perodo sensoriomotor
El perodo preoperacional
El perodo de las operaciones concretas
El periodo de las operaciones ormales
La teora de Piaget sobre el desarrollo moral
Las teoras del procesamiento de la inormacin
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
Las teoras asociacionistas imperaron durante varias d*cadas en el estudio del
aprendizaje@ +ericos tales como +&orndi,e5 )uien concibi el aprendizaje
como un resultado de asociaciones entre estmulos o entre estmulos y
respuestas5 o como 0,inner5 )uien postulaba )ue el aprendizaje era el resultado
del establecimiento de reorzamientos5 dominaron casi sin contrapeso en las
explicaciones entregadas sobre el proceso del aprendizaje@
En la actualidad5 el eno)ue cognitivo &a ad)uirido gran importancia y5 de
&ec&o5 son las teoras cognitivistas las )ue inspiran la actual reorma
educacional )ue se est" realizando en C&ile@ Este eno)ue cognitivista se
propone como tarea el analizar y comprender cmo es procesada y estructurada
la inormacin )ue se recibe@
Para los tericos cognitivistas el aprendizaje debe ser entendido como un
proceso activo5 constructivo y orientado &acia metas5 y )ue depende de las
actividades mentales )ue realiza la persona )ue aprende@ Las nuevas teoras
sobre la manera en )ue los seres &umanos ad)uieren conocimientos5 se
preocupan por explicar el papel de las construcciones mentales y de las
interpretaciones de los individuos durante los procesos de aprendizaje@
En el presente captulo revisaremos tres de las m"s importantes teoras
cognitivas modernas! la teora psicolingMstica de Poam C&oms,y5 la teora del
desarrollo cognitivo de Kean Piaget y la teora del procesamiento de la
inormacin de :onald Porman@
A>
LA TEORA DE C/O2SQA SO9RE EL APRENDIZAJE DEL
LENG<AJE
Poam C&oms,y es un destacado intelectual estadounidense5 nacido en BE.C@ En
el a$o BE>> ingres como proesor al ;nstituto +ecnolgico de Massac&usetts
FM;+G@(ll es &oy Proesor de LingMstica5 +eora de la LingMstica y =ilosoa
del Lenguaje@ En BE>A public #0yntactic 0tructures%5 obra con la )ue se inicia
la gram"tica transormacional o generativa@ :e acuerdo con este eno)ue de la
gram"tica5 una lengua se &alla constituida por un sistema de reglas )ue permiten
generar todas las rases de la lengua en cuestin y nada m"s )ue *stas@ Las
reglas tienen por objeto producir oraciones gramaticales aceptables@ C&oms,y5
es uno de los intelectuales m"s destacados de la nueva ;z)uierda
estadounidense@
El lingMista C&oms,y &a sido uno de los m"s uertes crticos de los postulados
de 0,inner sobre el aprendizaje@ Para C&oms,y5 el an"lisis conductista no tiene
validez para la explicacin de la conducta verbal5 dado el inmenso n-mero de
posibles relaciones E4R verbales@ El pretender analizar la estructura de una
oracin a partir de las caractersticas del estmulo es algo absurdo5 ya )ue el
signiicado de una expresin verbal tiene relacin con el contexto en el )ue se la
utiliza5 as como a)uello )ue5 a juicio del &ablante5 ya es conocido o no por la
persona )ue escuc&a@
C&oms,y considera )ue los sistemas cognitivos de conocimiento y de creencias
son las verdaderas unidades de aprendizaje del lenguaje@ Estos sistemas
cognitivos aparecen en la primera ni$ez5 como resultado de la interaccin de los
actores innatos con las inluencias ambientales@
La teora de C&oms,y postula la existencia de un sistema de competencia
ling+/stica )ue subyace en la conducta5 pero )ue no se maniiesta de orma
simple o directa en el plano de la conducta FC&oms,y5 BE?CG@ /ay )ue
dierenciar entre la competencia! )ue consiste en lo )ue una persona sabe5 y la
conducta! )ue es lo )ue una persona dice o &ace@ La competencia ling+/stica en
la concepcin de C&oms,y deriva de actores innatos de tipo organizativo )ue
coniguran una especie de sintaxis preexistente o lengua,e natural! el cual
interact-a con las variables ambientales culturales y personales@
La teora de C&oms,y respecto al desarrollo del lenguaje es de tipo biolgico@
Ll plantea )ue los seres &umanos nacen con una capacidad lingMstica innata
)ue es consecuencia del proceso de maduracin@ 0eg-n la teora de la gram"tica
transormacional )ue &emos explicado brevemente m"s arriba5 todos los
lenguajes del mundo compartiran una estructura subyacente similar5 la )ue es
llamada #gramtica uniersal%! es decir5 )ue determinadas caractersticas del
lenguaje tienen su undamento en la estructura cerebral y5 por lo tanto5 son
comunes a toda la especie &umana@
A?
Los principios de la gram"tica universal determinan la orma de las gramticas
particulares FrealesG utilizadas por los seres &umanos@ Cuando una persona
conoce un lenguaje especico5 )uiere decir )ue controla una gram"tica )ue
puede generar un conjunto ininito de estructuras pro.undas. La estructura
prounda de una oracin es la oraci-n nuclear y consiste en la orma en )ue una
idea o signiicado se almacena en la memoria@ La oracin nuclear es un grado de
abstraccin muy superior a lo )ue se dice realmente@ Las estructuras
super.iciales de la oracin son lo )ue realmente decimos y est"n determinadas
por la manera en )ue se disponen las estructuras proundas especicas@ :ic&o
de otra manera5 una misma oracin nuclear Foracin de estructura proundaG
puede expresarse en un gran n-mero de estructuras supericiales@
Parece ser entonces )ue el signiicado )ue damos a una oracin tiene m"s )ue
ver con la orma en )ue est" estructurada5 )ue con las palabras mismas )ue la
componen@ 0i leemos a Kulio Cort"zar en Rayuela FBEC<G encontramos oraciones
como la siguiente!
Apenas l le amalaba el noema
a ella se le golpeaba el clmiso!
y ca/an en hidromurias! en sala,es ambonios! en sustalos e"asperantes
(un)ue son palabras inventadas por Cort"zar5 es "cil entender )ue est"
reiri*ndose a un encuentro amoroso@ Es decir5 )ue si el texto sigue las reglas de
la gram"tica Fen este caso de la sintaxisG5 es relativamente simple atribuirle un
signiicado@ Pero5 para ello5 la mente del receptor de la comunicacin debe
realizar una serie de transormaciones para relacionar lo )ue se &a dic&o con una
estructura prounda adecuada5 o sea5 con una comprensin de lo )ue se
signiica@
0eg-n C&oms,y5 todos los seres &umanos poseen una estructura innata llamada
dis!ositi0o !ara la ad>uisici$n del len%ua'e BDALC; el cual permite al ni$o
procesar el lenguaje odo Fentrada lingMsticaG5 construir reglas y comprender y
generar un &abla correcta gramaticalmente@ Esta estructura innata no es5 por
supuesto5 una estructura material5 sino )ue es una met"ora analgica5 es decir5
un mecanismo &ipot*tico@
Puestro cerebro tiene dos &emiserios5 cada uno de los cuales desarrolla
dierentes unciones@ En BE?H5 el doctor Roger 0perry5 del ;nstituto de
+ecnologa de Caliornia5 demostr! )ue cada &emiserio est" especializado en
dierentes modos de pensamiento y percepcin@ El hemis.erio derecho es la sede
de la creatividadD es b"sicamente no verbal5 es imaginativo y &olstico5 es decir5
percibe m"s en patrones y estructuras de conjunto )ue en partes@ El hemis.erio
i'quierdo! en cambio5 es el responsable del pensamiento cientico5 analtico y
racional@ Es en este &emiserio donde est" representada el &abla@
0i bien estos descubrimientos muestran claramente )ue el desarrollo del
AA
lenguaje tiene un undamento nervioso5 no demuestran la teora de C&oms,y
acerca de la existencia de un mecanismo innato para el procesamiento del &abla@
Una de las crticas m"s undamentadas )ue se &a &ec&o a la teora de C&oms,y
guarda relacin con su postulado de )ue el DAL sera una estructura
tpicamente &umana@ /ay psiclogos tales como 0ue 0avage4Rumbaug& Fcitada
por =eldmann5 BEECG5 )ue &an sido capaces de ense$ar a c&impanc*s a
comunicarse a niveles sumamente elevados@ La psicloga citada &a podido
ense$ar a 2anzi5 un c&impanc* pigmeo de E a$os de edad a &ablar al nivel de un
ni$o de . a$os de edad5 siendo capaz de elaborar enunciados complejos desde
un punto de vista gramatical e incluso pudiendo coneccionar nuevas reglas de
sintaxis@
El autor de este libro5 &a podido acceder incluso a una pol*mica a trav*s de la
red de ;nternet entre el proesor Larry +ras,5 de la Universidad de 0ussex5 con
el antroplogo y especialista en los orgenes del lenguaje5 'ordon /e3es@ Este
-ltimo5 en su obra #+eoras sobre el Nrigen del Lenguaje%5 atribuy a C&oms,y
&aber planteado la idea de )ue la acultad &umana del lenguaje se debera a una
mutacin gen*tica simple5 ocurrida en uno de nuestros antepasados@ Como
reerencia5 /e3es entrega una uente catalogada simplemente como #C&oms,y5
BE?A%5 pero sin &acer reerencia directa a ella en la bibliograa@ +ras,5 despu*s
de una revisin acuciosa de las obras de C&oms,y publicadas entre BE?? y
BEC?5 concluye )ue en ninguna parte puede encontrarse )ue C&oms,y &aya
deendido un postulado de ese tipo@
( pesar de las crticas )ue se plantean a la teora de C&oms,y5 ella entrega una
explicacin bastante completa acerca del undamento biolgico )ue &ace
posible la ad)uisicin del lenguaje@
LA TEORA 2AD<RACIONALKCOGNITI@A DE PIAGET
(l igual )ue varios de los tericos antes estudiados5 Kean Piaget FBCE?4BECHG no
se interes al principio por la psicologa@ En su adolescencia5 se encontraba
uertemente motivado por el estudio de los moluscos y al terminar la escuela
secundaria era ya considerado un especialista de renombre@ Luego de su
graduacin de la escuela5 estudi Ciencias Paturales en la Universidad de
Peuc&"tel Fsu ciudad natalG@ Posteriormente estudi en la Universidad de
[Mric&5 donde empez a desarrollar inter*s por el psicoan"lisis@ En BE.6
contrajo matrimonio con 9alentine C&"tenay5 con )uien tuvo tres &ijos5 cuyo
desarrollo intelectual ue estudiado por Piaget5 y ue la base para la ormulacin
de su amplia teora@
Las investigaciones de Piaget en Psicologa del :esarrollo y en Epistemologa
'en*tica5 perseguan un -nico y gran objetivo! 7cmo se desarrolla el
conocimiento8 En su teora5 parte de tres presuposiciones undamentales!
a@ El conocimiento tiene una inalidad! ayudar en la adaptacin de la persona
al mundo en )ue vive@ La cognicin se encuentra al servicio de la accinD
AC
por ello5 la investigacin sobre el desarrollo del conocimiento debe
concentrarse en procesos cognoscitivos )ue intervienen en la solucin de
problemas@
b@ El ni$o es cognoscitivamente activo e inventivo5 es decir5 est" siempre
tratando de comprender co&erentemente los acontecimientos del mundo@
;ncluso cuando no se le presentan problemas mentales propuestos por
otras personas5 el ni$o se encuentra activo mentalmente5 tratando de
integrar sus conocimientos5 dar sentido a sus experiencias y lograr )ue sus
ideas ormen un todo co&erente@
c@ El conocimiento se ad)uiere mediante una relacin activa con el mundo@
El crecimiento cognoscitivo resulta de la maduracin de ciertas
capacidades )ue son utilizadas para relacionarse con las otras personas y
con los objetos@ La maduracin regula la aparicin de las unciones
cognoscitivas5 pero el crecimiento cognoscitivo se dar" gracias a la
interaccin del ni$o con las personas y objetos de su ambiente@
:e esta orma5 el desarrollo del conocimiento es entendido como un proceso
espont"neo5 a dierencia del aprendizaje5 )ue es un proceso provocado por otras
personas FdocentesG o situaciones externas@ Un ejemplo de conocimiento se
aprecia cuando el ni$o de siete a$os comprende s-bitamente )ue si se dobla un
alambre5 a pesar de )ue vara su orma5 la longitud permanece@
Pinguna teora del desarrollo cognitivo &a despertado m"s inter*s )ue la de
Piaget@ La idea b"sica subyacente a esta teora es la de )ue las funciones
permanecen invariables a lo largo del desarrollo inantil5 mientras )ue las
estructuras cambian sistem"ticamente@ Esta modiicacin de las estructuras es
el desarrollo@
El t*rmino estructura se reiere a las propiedades sistem"ticas de un &ec&o@
(barca todos los aspectos de un acto5 ya sean internos o externos@ Examinemos
el siguiente ejemplo!
#Un ni$o ve un cascabel y lo toma%@ La estructura de este &ec&o incluye los
medios Fmirar5 alcanzar5 tomarG y el in Festimulacin del objeto en la manoG@
La Dfuncin, por su parte5 se reiere a los modos de interactuar con el
ambiente )ue son &eredados biolgicamente@ En el ejemplo anterior5 la uncin
del acto del ni$o es la adaptacin@ Existen dos unciones b"sicas5 organizacin y
adaptacin@ Cada acto es organizado y el aspecto din"mico de la organizacin es
la adaptacin@
0eg-n Piaget5 los ni$os tratan continuamente de captar el sentido de su mundo
al relacionarse activamente con objetos y personas@ ( partir de su
enrentamiento con la experiencia5 el ni$o se desplaza desde las coordinaciones
motoras primitivas &acia diversas metas ideales5 entre las )ue iguran las
capacidades de aC ra&onar en a5stracto5 bG !ensar l$%icamente acerca de
AE
situaciones Hi!otOticas 6 cG or%ani&ar acciones mentales o re%las en
estructuras com!le'as de orden su!erior Fa lo )ue Piaget llam o!eracionesG@
Los ni$os tratan activamente de captar el sentido de sus experiencias5 intentan
organizar sus procesos mentales5 comprender lo )ue est" ocurriendo y meter sus
ideas en un todo co&erente Piaget recalca el &ec&o de )ue los ni$os #inventan%
ideas o conductas )ue nunca antes &aban presenciado o )ue no se &aban
reorzado@ Un ni$o tipo de A a$os5 a dierencia del ni$o promedio de > a$os5
puede comprender )ue un conjunto de tazas de di"metro dierente puede
ordenarse en una serie5 precisamente en uncin de su di"metro@ El ni$o )ue es
capaz de &acer esto no precisa &aber presenciado a otra persona &aciendo este
ordenamiento5 ni es necesario )ue un adulto le &aya dado una explicacin sobre
la orma de &acerlo@ Es decir5 no existe ni imitacin ni recompensas )ue puedan
explicar esta conducta5 al estilo de lo postulado por los tericos del aprendizaje
E4R@
Piaget dice!
#El problema )ue tenemos )ue resolver5 para explicar el desarrollo
cognoscitivo5 es el de la invencin y no la mera copia@ S ni la generalizacin del
estmulo4respuesta5 ni la introduccin de respuestas transormacionales pueden
explicar la novedad o la invencin@@@%
El concepto undamental de la teora de Piaget es el de operacin@ El
crecimiento intelectual est" basado en la ad)uisicin de operaciones@
Una operacin es una clase especial de rutina mental )ue transorma la
inormacin con alg-n in y )ue es reversible@\
La reversibilidad de la operacin consiste en )ue el ni$o puede ejecutar
mentalmente la accin opuesta@ Por ejemplo5 elevar al cuadrado el n-mero C
para obtener ?< es una operacin dado )ue implica la accin inversa de sacar la
raz cuadrada de ?< para obtener C@ Es decir5 la operacin le permite al ni$o
regresar mentalmente al punto en )ue comenz@ Piaget cree )ue el ni$o en su
desarrollo pasa a trav*s de etapas en las )ue va ad)uiriendo diversas clases de
operaciones5 y )ue gradualmente llega a la etapa m"s madura de todas durante
la adolescencia@
ASI2ILACI?N A ACO2ODACI?N
Los dos mecanismos principales )ue permiten al ni$o pasar de una etapa a la
siguiente son la asimilaci$n 6 la acomodaci$n=
La asimilaci$n
0e produce una asimilacin siempre )ue un organismo utiliza algo de su
ambiente y se lo incorpora@ La ingestin de alimento es un ejemplo biolgico de
la asimilacin@ El alimento se modiica a lo largo del proceso y as se integra al
organismo@ :esde el punto de vista intelectual5 la asimilacin es la
CH
incorporacin de un nuevo objeto o de una nueva idea a una idea o es)uema )ue
el ni$o ya posee@ El concepto de esuema designa5 desde la teora de Piaget5 las
coordinaciones perceptivo motoras del ni$o Fpor ejemplo5 el tirar de un cordel o
el buscar objetosG@ (s por ejemplo5 el ni$o de un a$o de vida &a ad)uirido un
es)uema reerido a los objetos pe)ue$os )ue incluye el sacudirlos y morderlos@
Cuando se le da al ni$o un objeto nuevo5 reacciona de la misma manera en )ue
&a respondido a los otros objetos y por lo tanto5 lo sacude o lo muerde@ Esta
aplicacin de viejos es)uemas de accin a una situacin nueva es una
asimilacin@
La asimilaci$n es la aplicacin de viejas ideas y &"bitos a objetos nuevos5 as
como el interpretar sucesos nuevos como parte de es)uemas existentes@
La acomodaci$n
La acomodacin es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo5 a cambiar los
propios es)uemas de accin para acomodarlos a un objeto nuevo@ Un ni$o de
dos a$os de edad5 )ue nunca antes &a estado en contacto con un im"n5 tratar" en
un primer momento de asimilarlo a es)uemas anteriores y5 por ejemplo5 podr"
llev"rselo a la boca5 podr" golpear con *l5 tratar de &acerlo rebotar sobre la
mesa5 etc@ Pero una vez )ue descubre la especial cualidad del im"n5 esto es la de
acercar objetos5 se acomodar" a la nueva cualidad y empezar" a acercar el im"n
a toda clase de objetos para ver si se pegan@
El desarrollo intelectual implicar" entonces el conlicto entre utilizar respuestas
viejas para situaciones nuevas y el ad)uirir nuevas respuestas para ajustarse a
los nuevos problemas@ El crecimiento intelectual se dar" b"sicamente cuando el
ni$o se acomoda a las nuevas situaciones y aprende nuevas reglas@
La acomodaci$n es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo5 a cambiar los
propios es)uemas de accin para adecuarlos a un objeto nuevo@
Pia%et; Jean FBCE?4BECHG@ Psiclogo y ilsoo suizo@ 0ucesor de Clapar*de en
la direccin del ;nstituto K@4K@ Rousseau de 'inebra5 se dedic al estudio de la
g*nesis del pensamiento5 especialmente en el ni$o@ :eendi la tesis de )ue la
mentalidad inantil representa un estadio distinto e independiente de la
mentalidad adulta@ 0e distingui especialmente en el campo de la lgica y de la
epistemologa gen*tica5 a la )ue consider undamento de la ilosoa@
(un)ue el objetivo -ltimo de Piaget uera la undamentacin psicolgico4
cientica del conocimiento5 su obra ue especialmente inluyente en la
psicologa y en la pedagoga@ Esta inluencia5 )ue en Europa se remonta a los
a$os veinte5 lleg a ser universal a partir de los inicios de los sesenta5 cuando la
CB
psicologa estadounidense comenz a reconocer a Piaget@ 0us teoras ueron
decisivas en la coniguracin del cognitivismo5 y siguen siendo b"sicas en la
psicologa evolutiva y educativa@
EL EM<ILI9RA2IENTO
El concepto de e)uilibramiento Fo e)uilibracin5 seg-n algunos autoresG5 supone
)ue las estructuras tienden constantemente &acia un estado de e)uilibrio5 de
modo )ue cuando se &a alcanzado un estado de relativo e)uilibrio5 la estructura
resulta m"s claramente delimitada )ue lo )ue &aba estado previamente@ Pero
esa mayor delimitacin subraya inconsistencias y allos de la estructura )ue
nunca &aban sido puestos de maniiesto anteriormente@ Por consiguiente5 cada
estado de e)uilibrio lleva consigo los g*rmenes de su propia destruccin pues5 a
partir de ese preciso instante5 las actividades del ni$o se dirigen a la eliminacin
de las inconsistencias y la solucin de los allos@ Para Piaget5 el mecanismo de
e)uilibramiento es el actor undamental del desarrollo y es necesario para
coordinar la maduracin5 la experiencia sica del ambiente y la experiencia
social del ambiente@ El e)uilibramiento es el proceso responsable del desarrollo
intelectual en todas las etapas de la maduracin@ El avance de una etapa de
desarrollo a la siguiente es deinido por los nuevos es)uemas )ue se ad)uieren
como resultado de un dese)uilibrio y el consiguiente proceso de
e)uilibramiento@
E>uili5ramiento es el proceso por el cual las estructuras pasan de un estado a
otro5 avanzando cada vez m"s &acia la maduracin5 a consecuencia de un
cambio de ideas acerca del mundo5 as como la generacin de es)uemas m"s
adaptativos@ El e)uilibrio es el estado resultante del proceso de e)uilibramientoD
es siempre din"mico y nunca es absoluto@
La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios )ue tienen
lugar simult"neamente@ Es necesario e)uilibrarlos para adaptarse exitosamente
al mundo y el ni$o busca esta adaptacin5 tratando continuamente de organizar
percepciones y pensamientos en estructuras co&erentes y estables@ (s5 cuando
el ni$o es capaz de una nueva manera de pensar acerca de un viejo problema5
pasar" de una etapa de su desarrollo intelectual a la siguiente@
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO SEGRN PIAGET
Piaget plantea )ue todos los ni$os5 sin importar raza o cultura5 pasan a trav*s de
una serie de < etapas o perodos5 en un orden ijo@ Las etapas se dierencian no
slo en cuanto a la cantidad de inormacin ad)uirida en cada uno de ellas5 sino
tambi*n en lo )ue respecta a la calidad del conocimiento y de la comprensin en
el perodo@ La etapa sensoriomotora est"5 a su vez5 organizada en estadios@
Las cuatro etapas son!
aG La etapa sensoriomotora
bG La etapa preoperacional
C.
cG La etapa de las operaciones concretas
dG La etapa de las operaciones ormales
Cuadro (= Las eta!as del desarrollo se%Yn Pia%et
Unidades del desarrollo de la inteligencia seg-n Piaget
Eta!a B !er"odoC sensoriomotora Fseis estadiosG
Ejercicio de los es)uemas sensomotores innatos H4B meses
Reacciones circulares primarias B4< meses
Reacciones circulares secundarias <4C meses
Coordinacin de los es)uemas secundarios C4B. meses
Reacciones circulares terciarias B.4BC meses
;nvencin de nuevos medios mediante combinaciones mentales BC4.< meses
!tapa (perodo) pre" operacional .4A a$os
!tapa (perodo) de las operaciones concretas A4BB a$os
!tapa (perodo) de las operaciones formales BB4B> a$os
Es preciso se$alar )ue todas las escalas de edad son slo aproximaciones@ En
ni$os de cual)uier edad pueden encontrarse maniestaciones de m"s de una
etapa o perodo@ Lo )ue debe considerarse es )ue en cada ni$o se da la misma
secuencia de desarrollo@
PERODO SENSORIO2OTOR
Este perodo abarca desde el nacimiento &asta los dos a$os de edad@ 0eg-n
Piaget5 se encuentra subdividido en seis estadios@ :urante este perodo5 el ni$o
posee poca capacidad para representar el entorno utilizando im"genes5 lenguaje
u otros tipos de smbolos@ Ello implica )ue en la primera parte de esta etapa Flos
primeros tres estadiosG5 el ni$o no tiene conciencia de los objetos o de las
personas )ue no est*n inmediatamente presentes en un momento dado5 es decir5
los ni$os carecen de lo )ue se llama permanencia de objeto@
Permanencia de o5'eto! Conciencia de )ue los objetos no dejan de existir por
no estar al alcance de la vista@
La conclusin de )ue un objeto tiene permanencia m"s all" de nuestra
percepcin inmediata es algo )ue se logra muy lentamente a lo largo del
desarrollo@ Reci*n alrededor de los C a E meses de vida5 el ni$o empieza a
C6
realizar una b-s)ueda activa de un objeto )ue &a sido sustrado de su campo
visual5 enmeno )ue indica )ue ya elabor una representacin mental de *ste@
:urante el perodo sensoriomotriz5 el ni$o se desarrolla desde ser una criatura
de relejos autom"ticos5 &asta llegar a ser un inante )ue es capaz de resolver
problemas FMussen5 BEE?G@ Este desarrollo se da a trav*s de seis estadios5 )ue
son!
Estadio #= E'ercicio de los es>uemas sensomotores innatos B8K# mesC
El ni$o nace con una serie de relejos innatos5 )ue le permiten responder a las
exigencias del ambiente@ (lgunos de ellos se exponen en el cuadro siguiente!
Cuadro *= Princi!ales refle'os del reciOn nacido
Est"mulo Refle'o
'olpecito en el labio superior Extensin de los labios
'olpecito seco en la punta de la nariz 0e cierran apretadamente los labios
Luz brillante en los ojos Cierre de los p"rpados
0osteniendo al beb* sobre la espalda5
volverle la cabeza lentamente &acia el
lado derec&o
La mandbula y el brazo derec&o se la
extiende el brazo iz)uierdo se
relexiona Fposicin es de
#esgrimista%G
Nprimir con un dedo la palma de la
mano sobre el dedo del adulto
Los dedos del beb* se lexionan
Nprimir con un dedo el #cojinete% de
la planta
Los dedos del pie se relexionan
/acer cos)uillas sobre la comisura de
la boca
9uelve la cabeza &acia al lado de
donde viene el estmulo
Meter dedo en la boca del bebe Mama
0ostener al reci*n nacido en el aire5
con el estmago
+rata de levantar la cabeza y extender
las piernas
0eg-n P&illips5 no es preciso detenerse excesivamente en el estudio de este
estadio5 ya )ue Piaget no otorga gran inter*s a los mecanismos &ereditarios
como tales5 sino m"s bien en las alteraciones )ue ocurren a medida )ue el ni$o
interact-a con su ambiente FP&illips5 BEAHG@
Estadio (= Reacciones circulares !rimarias B#K, mesesC
Este estadio es llamado as5 por cuanto las reacciones )ue en *l se presentan
est"n centradas en el cuerpo del ni$o FprimariasG antes )ue en los objetos
externos y adem"s5 se repiten continuamente FcircularesG@ El ni$o realiza alguna
C<
accin )ue le produce una nueva experiencia y luego repite la accin para
reproducir la experiencia@
La conducta del ni$o empieza a centrarse en los objetos pero a-n no existe para
*l una realidad objetiva5 esto es5 no &ay una permanencia de los objetos@ Para el
ni$o existen solamente acontecimientos5 o sea5 componentes del propio
uncionamiento del ni$o@ :e esta manera5 cuando un objeto desaparece de su
vista5 deja de existir@
Estadio *= Reacciones circulares secundarias
Este perodo es llamado as por)ue las reacciones son uniones o usiones de
es)uemas )ue se &aban desarrollado con anterioridad Fpor eso se les llama
secundariasG y por)ue son repetitivas y autoreorzantes FcircularesG@
(s5 por ejemplo5 un ni$o sacude un cascabel para or el ruido )ue &ace@ Esta
accin est" compuesta por #alcanzar%5 #asir% y #escuc&ar el ruido%5 los )ue &an
sido undidos en una nueva reaccin circular@
Para Piaget5 en este estadio los actos se vuelven intencionales5 ya )ue poseen
tres caractersticas )ue permiten caliicarlos como tales!
B@ Nrientacin centrada en el objeto
.@ (ctos intermedios )ue preceden al acto inal@
6@ (daptacin deliberada a una nueva situacin@
Cuando el ni$o reconoce alg-n objeto5 por lo general reproduce una parte de la
conducta )ue &aba maniestado anteriormente en presencia del objeto@ Esta
accin constituye el signiicado del objeto!
En mi opinin5 las respuestas )ue el ni$o &a &ec&o ante un objeto son5 en eecto
su signiicado@@@ Para el ni$o5 estas respuestas van siendo ad)uiridas
progresivamente5 a medida )ue crece5 pero sus procesos centrales no son
#mentales%5 puesto )ue todava no est"n suicientemente elaborados u
organizados5 en cuanto al signiicado se reiere FP&illips5 BEAHG@
Es tambi*n en este estadio donde se presenta por primera vez la permanencia
del objeto@ Esto se aprecia cuando los ni$os buscan con la mirada un objeto )ue
les es ocultado@ La b-s)ueda de los objetos ausentes es5 sin embargo5 un
enmeno de corta duracin pero reviste gran importancia por cuanto permite
)ue el ni$o desarrolle dimensiones espaciales y temporales@ /asta este estadio5
existen para el ni$o espacios deinidos por el tipo de accin realizada5 por
ejemplo espacio visual5 espacio t"ctil4cinest*sico o espacio visual@ 0lo cuando
el ni$o es capaz de coordinar mejor su ver5 alcanzar5 asir y succionar5 puede
organizar todos los distintos espacios5 ormando una #agrupacin%@ 0e inicia as
la concepcin del espacio general.
Estadio ,= Coordinaci$n de los es>uemas secundarios B4K#( mesesC
C>
En este estadio se pereccionan las caractersticas )ue &aban aparecido en el
estadio anterior5 es decir5 la intencionalidad5 el signiicado5 la separacin de
medios y ines5 la permanencia del objeto y la construccin del espacio@ 0e
incorpora adem"s una nueva categora )ue es la casualidad@
El ni$o es capaz a&ora de encontrar objetos )ue se &an ocultado detr"s de
barreras@ +ambi*n puede distinguir entre medios y ines@ Cuando una conducta
FmedioG aparece en ausencia de un in5 Piaget la denomina #juego%D cuando
aparece relacionada con un in5 las llama #resolucin de problemas% Fmediante
un proceso de ensayo y errorG@ 9eamos como describe Piaget esta
intencionalidad y las relaciones entre medios y ines!
Por in5 a los siete meses y trece das5 Laurent reacciona de modo
completamente dierente@ Le muestro una cajita5 situada por encima de mi mano
obstaculizadora5 pero tras ella5 de modo )ue no puede alcanzarla sin apartar el
obst"culo@ +ras dar muestras de no &aberse enterado de su existencia5 Laurent5
de repente5 golpea mi mano obstaculizadora5 como si )uisiera apartarla o
bajarla@ So se lo permito Fbajo la manoG5 y coge la cajita@ 9uelvo a obstruir su
paso5 pero utilizo como pantalla un cojn5 suicientemente blando para permitir
la impresin de los gestos del ni$o@ Laurent intenta alcanzar la cajita e5
incomodado por el obst"culo5 lo golpea de repente5 aplast"ndolo
deinitivamente5 &asta )ue el camino )ueda despejado FPiaget5 BE?EG@
Puede apreciarse claramente en esta descripcin )ue la conducta de Laurent
revela una intencionalidad maniiesta! una uerte determinacin por alcanzar el
objeto5 a pesar de )ue Piaget obstaculiza sus acciones@ (dem"s5 para alcanzar la
cajita FmetaG5 el ni$o es capaz de apartar la barrera )ue impide su accinD ello
muestra una clara separacin entre los medios y los ines@
En este estadio5 aparecen por primera vez los pensamientos o cogniciones5
cuando el signiicado5 )ue en el estadio 6 era motor5 se transorma en un
signi.icado simb-lico.
( la edad de nueve meses y diecis*is das5 Kac)ueline@@@ gusta del zumo de uva
servido en un vaso5 pero no de la sopa en un tazn@ Nbserva la actividad de su
madre@ Cuando la cuc&ara procede del vaso5 abre su boca vacaD cuando la
cuc&ara proviene del tazn5 su boca permanece cerrada@ 0u madre intenta
conundirla5 tomando una cuc&ara del tazn y pas"ndola por el vaso antes de
orecerla a Kac)ueline5 pero *sta no se deja enga$ar@@@ ( la edad de nueve meses
y diecioc&o das5 Kac)ueline ya no necesita mirar la cuc&ara@ Pota por el sonido
si la cuc&ara procede del vaso o del tazn5 y cierra obstinadamente su boca
cuando proviene del tazn FPiaget5 BE?EG@
C?
Es en este estadio )ue el ni$o empieza a comprender la causalidad y puede5 por
ejemplo5 esperar a )ue un adulto le d* la mamadera5 en lugar de llorar para pedir
el alimento@ (&ora el ni$o es capaz de percibir como una causa a otros objetos
distintos de *l mismoD as5 podemos explicarnos por )u* ataca una barrera )ue le
impide alcanzar un objeto5 barrera )ue #causa% su rustracin@
Estadio -= Reacciones circulares terciarias B#(K#4 mesesC
Las Reacciones Circulares Primarias eran llamadas as por)ue aectaban a las
acciones del propio cuerpo y las Reacciones Circulares 0ecundarias aectaban
las consecuencias directas de estos actos sobre el ambiente@ En las Reacciones
Circulares +erciarias5 en cambio5 el ni$o se ocupa de #experimentar% para
descubrir propiedades nuevas de objetos y acontecimientos@
En este perodo aparece la aut*ntica imitacin FmodelacinG )ue est" basada en
la acomodacin Fmientras el juego se encuentra basado en la asimilacinG@ En
los estadios anteriores existan algunos elementos de pseudoimitacin5 es decir5
cuando alguien &ace algo )ue el ni$o acaba de &acer5 *ste repite esa conducta@
Para Piaget5 la pseudoimitacin es un estadio intermedio en el proceso de
desarrollo de la verdadera imitacin@
:urante el estadio de las Reacciones Circulares +erciarias5 el ni$o manipula
deliberadamente el ambiente5 procurando descubrir las causas de los
#espect"culos interesantes%@ 0eg-n P&illips5 #uno est" tentado de considerar al
ni$o del Estadio > como el primer cient/.ico% FP&illips5 BEAHG@
La concepcin de la causalidad se encuentra muc&o m"s desarrollada )ue en el
estadio anterior@ 0i en el estadio anterior el ni$o esperaba )ue los adultos
&icieran algo por *l Flo )ue revela una cierta apreciacin de las causas externasG5
a&ora solicita activamente la ayuda de los adultos@
La conducta es cada vez m"s intencionadaD adem"s5 se contin-an dierenciando
los medios y los ines@ Es especialmente interesante )ue en este estadio5 los
medios ineicaces desaparecen y las realizaciones son cada vez m"s deliberadas
y eicaces@ Piaget llama a este proceso #acomodacin titubeante% pues los
errores en la aplicacin de medios no adecuados se deben a generalizaciones
inadecuadas de los es)uemas )ue ueron eicaces en otras situaciones@
Estadio 1= In0enci$n de nue0os medios mediante com5inaciones mentales
B#4K(, mesesC
En este estadio5 el ni$o comienza a aplicar es)uemas conocidos a situaciones
nuevas@ Empieza adem"s a inventar nuevos medios mediante combinaciones
mentales de es)uemas anteriores@ (parece la #comprensin s-bita% del
problema y de su solucin5 similar a la )ue &aban mostrado los c&impanc*s de
2Z&ler Fv*ase el Captulo >G@
La permanencia del objeto se extiende en el tiempo5 pudiendo abarcar un lapso
de varios das@ En el Estadio >5 era preciso )ue el ni$o estuviera viendo el objeto
CA
)ue se desplazaba5 para poder buscar el objeto en el lugar donde se le &a &ec&o
desaparecer@ (&ora parece ser )ue el ni$o tiene #una imagen del itinerario
seguido por el objeto% FPiaget5 BE?>G@
La construccin del tiempo es similar a la del espacioD en ambos casos5 los
smbolos interiorizados ad)uieren cada vez m"s importancia@ En el caso del
tiempo5 se &ace posible tanto el recuerdo de los acontecimientos pasados como
la anticipacin de los uturos@
+ambi*n la causalidad recibe la inluencia de la creciente simbolizacin interna@
(&ora el ni$o puede simbolizar una causa mediante la observacin de su eectoD
tambi*n es posible para el ni$o prever el eecto de una causa@
El ni$o es capaz de imitar modelos no &umanos as como modelos )ue se
encuentran ausentesD es decir5 se presenta la imitacin dierida@ Este tipo de
imitacin es de gran importancia para el desarrollo del juego5 en el cual se
imitan normas5 o sea5 se realizan ritualizaciones simblicas o #simulaciones%@
PERODO PREOPERACIONAL B(K3 aEosC
Esta etapa va desde los dos &asta los siete a$os@ El ni$o ya posee lenguaje y es
capaz de un pensamiento simblico5 manejando im"genes y smbolos@ (
dierencia del ni$o de la etapa sensoriomotora5 )ue estaba limitado a las
interacciones directas con el ambiente5 el ni$o )ue se encuentra en la etapa
preoperacional es capaz de manipular smbolos )ue representan al ambiente@
Los ni$os desarrollan sistemas internos de representacin )ue les permiten
describir las personas5 acontecimientos y sentimientos@ Utilizan smbolos en sus
juegos5 &aciendo4por ejemplo4 como si un libro )ue arrastran sobre el suelo
uera un auto@
El ni$o )ue se encuentra en el Perodo Preoperacional es capaz de dierenciar
signiicantes Fes decir5 palabras5 im"genes5 etc@G de signiicados Flos objetos o
acontecimientos a )ue se reieren las palabras o im"genes@ El proceso mediante
el cual el signiicante ad)uiere signiicado est" basado en la asimilacin y
ocurre cuando el signiicante es asimilado a los es)uemas )ue representan los
&ec&os signiicados@ (s5 por ejemplo5 el ruido de la cuc&ara contra el plato
FsigniicanteG se dierencia del signiicado Fsabor de la sopaG@
El pensamiento de los ni$os en esta etapa es m"s avanzado )ue en la etapa
anterior5 pero todava es cualitativamente inerior al pensamiento de los adultos@
El pensamiento del ni$o preoperacional es de tipo egoc*ntrico5 esto es5 el ni$o
ve el mundo totalmente desde su propia perspectiva@ /ay una incapacidad para
adoptar el punto de vista de otra personaD por lo tanto5 muc&as veces las
&istorias )ue cuentan estos ni$os son carentes de inormacin y se describen sin
contexto alguno@ Este tipo de pensamiento se maniiesta claramente por ejemplo
cuando los ni$os juegan a las escondidas! un ni$o de tres a$os esconde su rostro
contra la pared5 tap"ndose los ojos y creyendo )ue si *l no ve a los dem"s5 los
otros tampoco podr"n verlo a *l@
CC
Pensamiento e%ocOntrico Percepcin del mundo )ue asume por completo la
perspectiva propia@
El pensamiento preoperacional es no reversible5 es decir5 es de tipo
unidireccional@ +al vez el siguiente ejemplo puede ilustrar adecuadamente este
tipo de pensamiento!
9e pregunta a un su,eto de cuatro a8os# ATienes un hermanoB%
Contesta# 9/%.
AC-mo se llamaB%
Caime%.
ATiene Caime un hermanoB%
Do.% (Phillips! 0EFG*
En este caso5 la relacin existe para el ni$o en un solo sentido5 es decir5 es
irreversible o unidireccional@ Lo mismo se aprecia5 por ejemplo5 cuando se
muestran al ni$o dos bolas de plasticina5 y se le pregunta si tienen el mismo
tama$o@ Una vez )ue el ni$o &a maniestado )ue son iguales5 se toma una de las
bolas y5 a vista del ni$o5 se la moldea &asta &acerla semejante a una salc&ic&a@
0i se pregunta nuevamente al ni$o si son del mismo tama$o5 responde )ue una
de las dos es m"s grande Fpor lo general los ni$os dicen )ue la salc&ic&a es m"s
grande5 pero a veces responden tambi*n )ue la mayor es la bolaG@
Ntra caracterstica de la etapa preoperacional es )ue los ni$os son a-n incapaces
de comprender el principio de conservacin5 )ue consiste en el conocimiento de
)ue la cantidad no se relaciona ni con la distribucin ni con la apariencia sica
de los objetos@ Los ni$os )ue todava no dominan este concepto no saben )ue la
cantidad5 el volumen o el tama$o de un objeto no se modiican al cambiar su
coniguracin o orma@
Cuando se presenta al ni$o de < a$os un vaso corto y anc&o y un vaso alto y
delgado5 llenando el primero de ellos &asta la mitad con reresco y luego
ec&ando el l)uido en el segundo5 el l)uido llegar" &asta las tres cuartas partes
del segundo vaso@ 0i preguntamos al ni$o en cual de los dos vasos &ay m"s
li)uido5 la mayora de los ni$os de cuatro a$os tender"n a decir )ue &ay m"s
reresco en el segundo vaso@ Estos ni$os5 )ue a-n no dominan el principio de
conservacin5 dicen )ue la cantidad de l)uido cambia al pasarlo de un vaso a
otro5 aun)ue en realidad ambos contengan la misma cantidad de l)uido@ Esto se
debe a la caracterstica llamada de #contraje% o #centracin%5 )ue consiste en la
tendencia del ni$o a centrar la atencin en un solo aspecto de un acontecimiento
as como la incapacidad para trasladar la atencin a otros aspectos del &ec&o@ El
ni$o no puede descentrarse y tomar en cuenta tanto la altura como la anc&ura
CE
del vaso y por ello no puede resolver adecuadamente el problema del nivel de
agua@
Princi!io de conser0aci$n El conocimiento de )ue la cantidad no se relaciona
ni con la distribucin ni con la apariencia sica de los objetos@
El experimento de los niveles de agua permite apreciar tambi*n )ue el ni$o
atiende a los estados sucesivos )ue se presentan y no a las transormaciones
mediante las cuales un estado se convierte en otro@
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Esta etapa va desde los siete a los doce a$os@ 0e inicia precisamente cuando el
ni$o empieza a dominar el principio de conservacin5 si bien algunos aspectos
de la conservacin Fconservacin de peso o de volumenG slo ser"n
comprendidos completamente al cabo de varios a$os@
En el periodo de las Nperaciones Concretas5 los ni$os desarrollan su capacidad
de pensar de orma m"s lgica y empiezan a superar el pensamiento egoc*ntrico
del perodo anterior@ Los ni$os desarrollan un nuevo conjunto de reglas5
llamadas agrupamientos5 )ue poseen cualidades lgicas especiales@ Uno de los
principales principios )ue los ni$os captan en esta etapa es el de reversibilidad5
es decir5 la idea de )ue algunos cambios se pueden anular al invertirse una
accin previa@ Esta capacidad de reversibilidad del pensamiento presenta5 sin
embargo5 una limitacinD el ni$o re)uiere presenciar o ejecutar la accin para
poder luego invertirla mentalmente@
Existen varios tipos de conservacin5 cuya comprensin va apareciendo en una
secuencia ordenada e igual para todos los ni$os5 comenzando por la
conservacin de la cantidad &asta llegar a la conservacin del volumen@ Este
-ltimo tipo de conservacin se ad)uirir" reci*n en el siguiente perodo5 el de las
operaciones ormales@
Cuando el ni$o est" en el perodo de las operaciones concretas es capaz de
apreciar )ue un n-mero determinado de bolitas5 una cantidad de agua o una
cantidad de arena siguen siendo las mismas Fo sea5 se conservanG
independientemente de cmo se presenten o se ordenen@ 0i volvemos al
experimento citado anteriormente5 en el cual se modiicaba la orma de una bola
de plasticina &asta &acerla parecer una salc&ic&a5 el ni$o de > a$os es incapaz de
comprender )ue a pesar del cambio de orma5 la cantidad sigue siendo la
mismaD a los A a$os5 el ni$o es capaz de advertir )ue la bola y la salc&ic&a
tienen la misma cantidad de plasticina #por)ue la salc&ic&a es m"s delgada pero
m"s larga% o #por)ue puedo convertir la salc&ic&a de nuevo en una bola%@
(dem"s de la conservacin de la cantidad5 en el periodo de las operaciones
concretas tambi*n se ad)uiere la comprensin de la conservacin del n-mero@ 0i
EH
colocamos en &ileras dos grupos de > botones cada uno5 de manera )ue las dos
&ileras tengan el mismo tama$o5 y luego acortamos una de las &ileras
reagrupando m"s prximos los botones5 el ni$o )ue aun no &a llegado a la etapa
de las o!eraciones concretas insiste en )ue &ay m"s botones en la &ilera m"s
larga@ En cambio5 el ni$o de A u C a$os se dar" cuenta de )ue el n-mero de
botones sigue siendo el mismo aun)ue &aya variado su orma de presentacin@
(mbos ejemplos nos demuestran )ue el ni$o5 a partir de aproximadamente los A
a$os5 ya maneja operaciones@ Recordemos )ue una operacin se deine como
#una clase especial de rutina mental )ue transorma la inormacin con alg-n
in y )ue es reversible%@ Precisamente en los dos ejemplos citados5 podemos
apreciar )ue el ni$o comprende la reversibilidad de la accin realizada@
En el perodo de las operaciones concretas5 el ni$o es tambi*n capaz de darse
cuenta de )ue muc&os t*rminos relativos5 tales como #m"s corto% o #m"s
oscuro%5 no representan una cualidad absoluta sino m"s bien una relacin entre
acontecimientos@ Es decir5 son capaces de comprender )ue #m"s oscuro%
signiica #m"s oscuro )ue%D los ni$os del perodo anterior tendan a pensar en
t*rminos absolutos5 es decir5 )ue #m"s oscuro% signiica #muy oscuro%@
Ntra caracterstica importante del ni$o de la etapa operacional concreta es )ue
pueden razonar simult"neamente acerca de la parte y del todo@ En otro de los
experimentos cl"sicos de Piaget5 puede demostrarse esto con claridad!
0i se muestran a un ni$o de cinco a$os5 C caramelos amarillos y < caramelos
casta$os y luego se le pregunta! 7&ay m"s caramelos amarillos o m"s
caramelos85 lo m"s probable es )ue diga )ue #&ay m"s caramelos amarillos%@ El
ni$o de C a$os5 es ya capaz de razonar )ue #&ay m"s caramelos%@
Ntra caracterstica distintiva de los ni$os del perodo de las operaciones
concretas es )ue son capaces de ordenar objetos de acuerdo a alguna dimensin
cuantiicada5 como por ejemplo el peso o el tama$o@ Esta capacidad es llamada
#se$alizacin% FMussen5 BEE?G5 u #ordenacin% FP&illips5 BEAHG@ (s5 si se
colocan diez palitos de dierente longitud desordenados sobre una mesa5 el ni$o
de C a$os es capaz de ordenarlos correctamente de m"s corto a m"s largo@
=inalmente5 en el perodo de las operaciones concretas5 podemos observar )ue
el ni$o se aleja del egocentrismo caracterstico del perodo preoperacional5 ya
)ue5 al aumentar la movilidad de su pensamiento5 es capaz de pasar r"pidamente
de su punto de vista al punto de vista de otra persona@ Ello5 unido a la
cooperacin con otros y al inter*s por el juego con reglas Fcon lo )ue debe
conceptualizar los papeles de los otros jugadoresG5 permite la emancipacin del
egocentrismo@
EB
Cuadro ,= Al%unos ti!os de conser0aci$n 6 las edades !romedio en >ue son
com!rendidos
P-mero P-mero de elementos en una coleccin ? X A
Cantidad Cantidad de sustancia maleable Fpor ejemplo5 plasticinaG A X C
Largo Largo de una lnea u objeto A X C
Peso Peso de un objeto E4BH
9olumen 9olumen de un objeto Fen t*rminos de la cantidad de agua
desplazadaG
B<4B>
PERODO DE LAS OPERACIONES :OR2ALES
9a desde los once &asta los )uince a$os@ En esta etapa se produce un nuevo tipo
de pensamiento5 de tipo abstracto5 ormal y lgico@ El pensamiento ya no est"
ligado directamente con los acontecimientos )ue puedan observarse en el
entorno5 sino )ue utiliza t*cnicas lgicas para la solucin de problemas@ El ni$o
puede trascender la realidad concreta y ponerse a pensar en lo )ue #podra ser%@
El periodo de las operaciones ormales tiene cuatro caractersticas importantes!
a@ La inclinacin a razonar acerca de situaciones &ipot*ticas y la capacidad de
&acerlo@
Los adolescentes )ue se encuentran en el perodo de las operaciones
ormales son capaces de razonar lgicamente acerca de situaciones )ue
son reales pero tambi*n acerca de a)uellas )ue no lo son@ Por ello5 podr"n
trabajar con problemas )ue tengan )ue ver con marcianos o con
unicornios5 aun)ue crean )ue estos seres no existen en la realidad@
Un ni$o m"s pe)ue$o5 por ejemplo de ? a$os de edad ser" incapaz de
responder correctamente el siguiente problema! #Un pez de tres cabezas
vol < ,ilmetros un da y 6 ,ilmetros al da siguiente@ 7Cu"ntos
,ilmetros vol en los dos das8%@ El adolescente de BB a$os es capaz de
aceptar las circunstancias &ipot*ticas de )ue el pez vuele y )ue tenga tres
cabezas5 resolviendo as adecuadamente el problema@
b@ La b-s)ueda sistem"tica y completa de &iptesis@
Los adolescentes en esta etapa son capaces de considerar todas las
maneras posibles de solucionar un problema en particular@ 0eg-n P&illips!
#FEl adolescente del Perodo de las Nperaciones =ormalesG@@@ es capaz de
&uir de la realidad5 pero tales &uidas son legalesD se ocupa de la realidad5
pero la realidad es slo una parte de un conjunto de posibilidades muc&o
m"s amplias% FP&illips5 BEAHG@
En este perodo5 los sujetos son capaces de manejar sistem"ticamente una
variable mientras mantienen constantes otras@ Estos manejos internos de
&iptesis representan una acomodacin tentativa interna5 o sea5 la creacin
E.
de una serie de es)uemas &asta )ue uno de ellos coincida con los datos de
)ue el sujeto dispone F03enson5 BEEBG@
c@ Las reglas de orden superior@
El #distanciamiento% )ue el adolescente &a logrado de la realidad concreta
le permite5 en orma lcita5 ormular leyes abstractas )ue pueden ser
aplicadas incluso a objetos )ue *l todava no conoce@
El adolescente es capaz de combinar inormacin acerca de dos
dimensiones Fpor ejemplo5 peso y volumenG y llegar a una conclusin
reerente a las proporciones@ Es decir5 existe la capacidad para pensar
conceptualmente y realizar #operaciones de segundo orden% Fes decir5
operaciones con operacionesG@
d@ Una disposicin mental para encontrar incongruencias en las proposiciones@
Los adolescentes de este perodo pueden relexionar sobre las reglas )ue
poseen5 darse cuenta de los conocimientos )ue poseen y5 por ende5 buscar
incongruencias en sus propias creencias@ Para Piaget5 la #preocupacin por
el pensamiento% es uno de los principales rasgos del perodo de las
operaciones ormales@
En el perodo de las operaciones ormales5 el pensamiento vuelve a presentar
caractersticas de egocentrismo@ 0in embargo5 este egocentrismo es
cualitativamente dierente al egocentrismo )ue se presenta en el perodo
sensoriomotor o en el perodo de las operaciones concretas@ El egocentrismo
adolescente es consecuencia de la extensin de su pensamiento &acia el campo
de #lo posible%D esto &ace )ue su propio pensamiento se le aparezca como
#omnipotente% y puede tratar de poner la realidad de acuerdo con su
pensamiento@
Los es>uemas o!eratorios formales
;n&elder y Piaget FBE>>G proponen la existencia de oc&o es)uemas operatorios
ormales )ue se ad)uiriran de modo solidario u &omog*neo a partir del dominio
del pensamiento ormal@ 0e trata por tanto5 de ormas de pensar o conceptualizar
accesibles a partir del pensamiento ormal )ue slo se actualizan ante tareas
concretas5 ya sea espont"neamente o a trav*s de la instruccin@ Pero 7cu"ntos y
cu"les son los es)uemas ormales8 ;n&elder y Piaget identiican oc&o es)uemas
dierentes5 aun)ue emparentados5 )ue tal vez no agoten todos los posibles@ Esos
oc&o es)uemas seran los siguientes!
#= Las o!eraciones com5inatorias; )ue &acen posible5 dada una serie de
variables o proposiciones5 agotar todas las combinaciones posibles entre
ellas para lograr un determinado eecto@ Nperaciones de este tipo seran las
combinaciones5 las variaciones y las permutaciones pero tambi*n sera
necesario el uso de este es)uema en tareas cienticas )ue implicaran la
b-s)ueda de una determinada combinacin5 como el control de variables@
E6
(= Las !ro!orciones; cuyo uso permite cuantiicar las relaciones entre dos
series de datos5 estaran conectadas con numerosos conceptos no slo
matem"ticos sino tambi*n cienticos@
*= La coordinaci$n de dos sistemas de reerencia sera un es)uema
necesario para comprender todas a)uellas tareas o situaciones en las )ue
exista m"s de un sistema variable )ue pueda determinar el eecto
observado@
,= La noci$n de e>uili5rio mec)nico; )ue implica la comprensin del
principio de igualdad entre accin y reaccin dentro de un sistema dado5
re)uiere la compensacin operatoria4es decir5 mental5 no real4 entre el
estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas
acciones en *l@
-= La noci$n de !ro5a5ilidad; vinculada a la comprensin del azar y por
tanto5 de la causalidad tiene relacin tanto con las nociones de proporcin
como con los es)uemas combinatorios y sera -til tanto para la solucin de
problemas matem"ticos como para la comprensin de enmenos
cienticos no determinsticos@
1= La noci$n de correlaci$n estara vinculada tanto a la proporcin como
a la probabilidad y sera necesaria para determinar la existencia de una
relacin causal #ante una distribucin parcialmente ortuita%@ 0era
necesaria para el an"lisis de datos y la experimentacin cientica en tareas
complejas o ante enmenos probabilsticos@
3= Las com!ensaciones multi!licati0as re)ueriran el c"lculo de la
proporcin inversa de dos variables para la obtencin de un determinado
eecto@ Este es)uema supone el uso de la proporcin y permite acceder a
conceptos tales como la conservacin del volumen o la comprensin del
principio de (r)umedes5 adem"s de otras muc&as leyes cienticas )ue
implican una relacin proporcional inversa entre dos variables@
4= Las formas de conser0aci$n >ue 0an m)s all) de la e.!eriencia;
conectadas con la nocin de e)uilibrio mec"nico5 supondran el
establecimiento de leyes de la conservacin sobre tareas no observables@
=rente a las conservaciones propias del pensamiento concreto )ue tienen
un apoyo perceptivo estas conservaciones no observables no tienen ning-n
apoyo perceptivo@ La conservacin de la energa o del movimiento
rectilneo y uniorme seran conceptos cuya comprensin re)uerira la
aplicacin de este es)uema@
;n&elder y Piaget FBE>>G suponan5 de acuerdo con su modelo estructural5 )ue la
capacidad o competencia para operar con estos oc&o es)uemas se ad)uirira de
un modo solidario o simult"neo5 si bien la actualizacin de esa competencia o
actuacin con cada uno de los es)uemas podra depender tambi*n de ciertas
condiciones de experiencia personal o educativa )ue ueran -tiles para la
E<
construccin de nociones especicas@ En este sentido5 los es)uemas5 en cuanto
operaciones ormales5 seran solidarios no slo de sus caractersticas generales5
descritas en el apartado anterior5 sino tambi*n5 de una serie de supuestos sobre
su naturaleza y uncionamiento )ue poseen serias implicaciones para el dise$o
curricular en la adolescencia@
LA TEORA DE PIAGET SO9RE EL DESARROLLO 2ORAL
Para Kean Piaget5 el desarrollo moral pasa por dos etapas )ue se corresponden5
aproximadamente5 con la etapa preoperacional F. a A a$osG y con la etapa de las
operaciones concretas FA a B. a$osG@ 0eg-n Piaget5 las dos operaciones
undamentales )ue intervienen en el desarrollo lgico Fla reversibilidad y la
conservacinG tienen sus contrapartes en el desarrollo de lo aectivo@
Para Piaget5 la moralidad es el sistema de normas )ue regulan la conducta
interpersonal sobre una base de reciprocidad@
La ormacin moral5 de acuerdo a la teora de Piaget y sus seguidores5 va desde
los conceptos morales unidimensionales5 egoc*ntricos y preconvencionales5
pasando por el pensamiento moral bidimensional5 sociom*trico y convencional5
para llegar a los es)uemas morales multidimensionales5 abstractos y
postconvencionales@ Estos -ltimos se alcanzan ya en la edad adulta o incluso
pueden no alcanzarse nunca@ La -ltima etapa del pensamiento moral &a sido
estudiada5 entre otros por 2o&lberg@
En la primera etapa5 la correspondiente al perodo preoperacional5 el ni$o piensa
de una manera rgida sobre los conceptos morales@ 0u concepto de justicia es
una nocin inlexible de lo )ue es bien y mal5 nocin )ue es aprendida de sus
padres@ El ni$o no puede imaginarse )ue existan dos ormas de enrentar un
asunto *ticoD para ellos todo es bueno o malo5 correcto o incorrecto5 blanco o
negro@ Las pautas de pensamiento de los ni$os preoperacionales son
autocentradas o egoc*ntricas@ Por lo tanto5 pueden apreciar si la gente se
comporta o no moralmente5 slo tomando como base su propia orma de
comportarse@ Este tipo de moralidades llamado por Piaget moralidad
Heter$noma o moralidad de la !roHi5ici$n=
2oralidad Heter$noma seg-n la teora de Piaget5 es la primera etapa del
desarrollo moral5 en la cual el ni$o tiene un pensamiento rgido e inlexible
acerca de los conceptos morales@
La segunda etapa de desarrollo de la moralidad5 siempre de acuerdo a la teora
de Piaget5 es la etapa de la moralidad aut$noma; tambi*n llamada moralidad
de coo!eraci$n= Esta etapa se caracteriza por la lexibilidad moral5 es decir5 por
el concepto de )ue no existe un patrn de moral absoluto y rgido5 sino )ue las
personas pueden ormular sus propios conceptos sobre lo )ue es correcto o
E>
incorrecto@ Es decir5 el ni$o llega poco a poco a una especie de #relativismo
moral%@ Poder ad)uirir este tipo de conceptos morales implica5 por supuesto5
&aber abandonado el pensamiento egoc*ntrico y ser capaz de ponerse en el lugar
de las otras personas@ El ni$o est" empezando a descubrir las intenciones )ue
&ay detr"s de cada conducta y por lo tanto5 puede &acer juicios m"s sutiles sobre
esos comportamientos@
2oralidad aut$noma seg-n Piaget5 segunda etapa del razonamiento moral5 en
la cual el ni$o tiene lexibilidad moral@
Cuadro -= Las eta!as del desarrollo moral se%Yn Pia%et
E+(P( B Fde . a A a$osG E+(P( . Fde A a B. a$osG
CNPCEP+N0
MNR(LE0
2oralidad de la
!roHi5ici$n
2oralidad de la
coo!eraci$n
PUP+N :E 9;0+( El ni$o ve un acto como
absolutamente bueno o
malo Fcorrecto o incorrectoG
y cree )ue todas las otras
personas lo ven igual@ Por
su pensamiento egoc*ntrico5
no es capaz de ponerse en el
lugar de los otros
Los ni$os &an abandonado
el pensamiento egoc*ntrico
y a&ora son capaces de
ponerse en el lugar de los
otros@ (ceptan )ue puede
&aber m"s de un punto de
vista sobre un tema
;P+EP0;]P El ni$o se preocupa slo de
las consecuencias de los
actos5 sin analizar la
motivacin )ue existe detr"s
de ellos
El ni$o juzga los actos por
las intenciones y no por las
consecuencias@
RE'L(0 El ni$o obedece las reglas
pues las considera sagradas
e inalterables
El ni$o reconoce )ue las
reglas son &ec&as por las
personas y )ue por lo tanto5
pueden ser modiicadas@
Consideran )ue ellos
tambi*n pueden cambiar las
reglas5 tal como los dem"s@
RE0PE+N PNR L(
(U+NR;:(:
El ni$o obedece las reglas
impuestas por los adultos5
aceptando un es)uema
unilateral de respeto@
/ay un respeto mutuo por la
autoridad y por los grupos
de reerencia@ El ni$o juzga
a las otras personas de
manera objetiva y es capaz
de evaluar tambi*n sus
propias opiniones y
&abilidades
C(0+;'N Los ni$os est"n de acuerdo El ni$o est" de acuerdo con
E?
con el castigo severo5
Piensan )ue un acto es malo
si es castigado@
el castigo suave )ue busca
la correccin del culpable5
as como la compensacin
de la alta@
CNPCEP+N :E
KU0+;C;(
El ni$o cree )ue los castigos
o las desgracias )ue siguen
a una mala conducta5 son
castigos de :ios o algo
semejante@
El ni$o no conunde la
desgracia natural con el
castigo@
@isi$n %eneral de la teor"a de Pia%et=
0i bien Piaget no elabor una #teora de la ense$anza%5 su concepto de )ue los
mecanismos del aprendizaje dependen del nivel de desarrollo permite )ue se le
clasii)ue como un terico del aprendizaje@
En un discurso pronunciado en Pueva Sor, el .B de marzo de BE?A5 y citado por
P&illips5 Piaget se reiri a las palabras de un compa$ero suyo! #Cada vez )ue se
ense$a algo a un ni$o se impide )ue tenga )ue reinventarlo%@ :ic&o con otras
palabras5 cada vez )ue un proesor ense$a algo a un ni$o Fen el sentido de #decir%
o #dictar% algoG5 impide )ue *ste lo descubra por s mismo@
Los seguidores de Piaget distinguen entre tres tipos de conocimiento!
aG El conocimiento sico5 )ue es ad)uirido por los ni$os por medio de su
actividad con objetosD
bG El conocimiento lgico4matem"tico5 derivado de las acciones )ue el ni$o
ejerce sobre objetos Fpor ejemplo al aprender n-meros a partir de
colecciones de cosasG y
cG El conocimiento social4arbitrario5 )ue es el -nico )ue debera ense$arse y
reorzarse con el m*todo de la #leccin did"ctica% F03enson5 BEEBG@
Por tanto5 sin desde$ar la orma cl"sica de la ense$anza a trav*s del proesor )ue
entrega conocimientos5 se promueve m"s el conocimiento logrado a trav*s de la
construccin@ :e esta manera5 Kean Piaget es un claro precursor de la actual teora
constructivista )ue examinaremos m"s adelante en este libro@
LAS TEORAS DEL PROCESA2IENTO DE LA IN:OR2ACI?N
/ay muc&os psiclogos )ue en la actualidad explican el desarrollo cognitivo a
trav*s de los cambios )ue se producen en el !rocesamiento de la informaci$n;
esto es5 en la orma en )ue las personas reciben5 utilizan y almacenan la
inormacin@
Es una teora muy relacionada con los avances )ue &a tenido la ciencia de la
computacin5 ya )ue plantea )ue las &abilidades de los ni$os para organizar y
manipular la inormacin se van &aciendo m"s complejas a medida )ue el ni$o se
EA
desarrolla5 tal como un programa de computacin va ad)uiriendo mayor
complejidad cuando lo modiica un programador experimentado@
En la segunda parte de este libro revisaremos con m"s detalle los dierentes
procesos )ue intervienen en el procesamiento de la inormacin@ En esta seccin
solamente se$alaremos algunos de los principales aspectos abordados en las
teoras del procesamiento de la inormacin5 tambi*n en la segunda parte &aremos
reerencia al 0imposio realizado en el ;nstituto de +ecnologa de Massac&usetts5
encuentro en el cual se presentaron importantes teoras acerca del procesamiento
de la inormacin@
El psiclogo :onaid Porman considera )ue las actuales teoras acerca del
procesamiento de la inormacin &an recibido tres inluencias principales! BG las
teoras matem"ticas del aprendizaje5 como por ejemplo la de /ull Fv*ase captulo
<GD .G las teoras sobre la atencin y cG los modelos de computadora5 basados en
gran parte en la teora cibern*tica de Porbert Oiener
BH
@ Este -ltimo modelo
terico plantea )ue existe en primer lugar un procesamiento eectuado por
dispositivos procesadores peri*ricos5 el cual precede al procesamiento realizado
por la computadora central@ (l aplicar esta concepcin sobre todo al estudio de la
memoria5 se postula )ue existen memorias uncionales )ue interact-an con
memorias de almacenamiento centrales@
El aprendizaje en los seres &umanos comprende tres dierentes procesos! la
codiicacin5 el almacenamiento y la recuperacin de la inormacin@ Los tericos
del procesamiento de la inormacin postulan )ue la percepcin5 el aprendizaje y
la memoria relejan un continuo de procesamiento )ue incluye los mecanismos de
la atencin5 el almacenamiento en el nivel de los rganos sensoriales5 la memoria
de trabajo o a corto plazo5 la memoria a largo plazo as como los mecanismos )ue
trasladan la inormacin &acia ella y5 por -ltimo5 los mecanismos )ue intervienen
en la recuperacin de la inormacin almacenada F03enson5 BEEBG@
Los tericos del procesamiento de la inormacin &acen una distincin entre lo
)ue se aprende Flo )ue se almacena en la memoria a largo plazoG y lo )ue se
puede desempe$ar Fes decir5 recuperar de los conocimientos almacenadosG@
0eg-n Porman5 &ay dos tipos de procesamiento inicial de la inormacin! BG el
procesamiento impulsado conceptualmente5 en el cual se empieza con el concepto
o expectativa de a)uello )ue se busca Fes decir5 se empieza por procesar
#preconcepciones%GD el segundo tipo5 al procesamiento impulsado por los datos5
supone el intento de organizar un concepto a partir de inormacin ambigua Fes
decir5 se comienza con una actitud mental receptiva5 a partir de la cual se busca
ormar conceptos organizadosG@
Para Porman5 &ay dos ormas de estructuras de procesamiento!
BG Las estructuras de procesamiento ijas! son innatas y consisten en el sistema
nervioso central5 el aparato sensorial5 los mecanismos de la memoria Fver
m"s adelante5 en el captulo CG y los mecanismos de ensayo@
EC
.G Las estructuras de procesamiento lexibles! est"n determinadas por las
experiencias del organismo y consisten en procesos de control tales como5
por ejemplo5 las estrategias de atencin y codiicacin as como el control
intencional del ensayo Fver el captulo EG@
RES<2EN
En este captulo &emos abordado algunas de las m"s importantes teoras
cognitivas actuales sobre el aprendizaje@ +odas estas teoras5 a pesar de las
dierencias )ue puedan existir entre ellas5 coinciden en rec&azar las explicaciones
conexionistas del aprendizaje por la interaccin entre estmulo y respuesta@
Poam C&oms,y elabor una teora psicolingMstica acerca de la ad)uisicin y el
uso del lenguaje5 la )ue se basa en el postulado de )ue todos los seres &umanos
&eredamos la pauta de una gram"tica universal5 )ue es especica de la especie5 y
)ue determina la estructura prounda )ue organiza el signiicado bajo la orma de
sintaxis o gram"tica@ Las oraciones nucleares se transorman en estructuras de
supericie en los lenguajes &umanos especicos@ 0eg-n C&oms,y5 existen
entonces mecanismos innatos e universales )ue determinan )u* se aprende y
cmo se aprende@
La teora de Kean Piaget5 a pesar de aparecer en primera instancia como una
psicologa del desarrollo5 es una aut*ntica teora del aprendizaje5 ya )ue postula
)ue a las dierentes etapas de maduracin corresponden dierentes tipos de
aprendizaje@ Piaget distingue entre el conocimiento5 )ue es espont"neo y el
aprendizaje5 )ue es provocado por otros y )ue tiene una relacin especica con el
material aprendido@ Para Piaget existen tres procesos undamentales )ue
intervienen en el aprendizaje y en la ad)uisicin de conocimientos! aG la
e)uilibracin5 bG la asimilacin y cG la acomodacin@ En su explicacin del
desarrollo5 Piaget postula la existencia de cuatro perodos )ue van desde el
nacimiento &asta los B> a$os de edad5 los cuales a su vez pueden estar
compuestos por estadios@
La teora de Piaget5 se extiende tambi*n al an"lisis del desarrollo moral del ni$o@
Por su *nasis en la actividad del individuo en la construccin de su
conocimiento5 puede considerarse a Piaget como uno de los m"s importantes
precursores Fo incluso undadoresG de la moderna posicin constructivista@
Las teoras del procesamiento de la inormacin5 por -ltimo5 bas"ndose en las
teoras de la ciencia de la computacin5 explican el desarrollo cognitivo a trav*s
de la orma en )ue las personas reciben5 utilizan y almacenan la inormacin@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B1C
Calii)ue las siguientes rases como verdaderas F9G o alsas F=G!
EE
B@ Poam C&oms,y es un importante continuador de la obra de 0,inner@
.@ Para C&oms,y5 competencia y conducta son conceptos e)uivalentes@
6@ La estructura innata llamada por C&oms,y #:(L% es una estructura
neuronal ubicada en el &emiserio iz)uierdo@
<@ Para Piaget5 las unciones permanecen invariables a lo largo del desarrollo@
>@ Las operaciones se caracterizan por ser reversibles@
?@ La asimilacin es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo@
A@ El avance a trav*s de las etapas del desarrollo es posible gracias al proceso
de e)uilibramiento@
C@ El perodo de las operaciones concretas va de los A a los BB a$os@
E@ Las reacciones circulares se llaman as por)ue se repiten constantemente@
BH@ El ni$o preoperacional tiene un pensamiento de tipo egoc*ntrico@
BB@ En la etapa preoperacional el ni$o ad)uiere el concepto de conservacin de
la cantidad@
B.@ El pensamiento del adolescente es de tipo egoc*ntrico@
B6@ La moralidad del ni$o preoperacional es de tipo &eternoma@
B<@ 0eg-n la teora del procesamiento de la inormacin5 considera )ue existen
grandes dierencias entre la orma de aprender de una persona y la orma de
uncionar de una computadora@
PALA9RAS CLA@E
acomodaci-n gramtica uniersal
asimilaci-n gramticas particulares
competencia ling+/stica operaciones concretas
conseraci-n operaciones .ormales
descentraci-n oraci-n de estructura super.icial
dispositio para la adquisici-n
del lengua,e
oraci-n nuclear
egocentrismo preoperacional
equilibramiento procedimiento conceptualmente impulsado
esquemas procesamiento impulsado por los datos
estructuras de procesamiento .i,as
estructuras de procesamiento
.le"ibles
gramtica trans.ormacional
SEG<NDA PARTE
BHH
LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE
CAPT<LO 3
LA COGNICI?N
Prlogo
El pensamiento
Es)uemas5 im"genes5 smbolos y conceptos
El razonamiento
La solucin de problemas
La creatividad en la solucin de problemas
Los obst"culos a la creatividad
7Cmo mejorar la creatividad8
El lenguaje
Los elementos ormales del lenguaje
Los precursores del &abla
El desarrollo del lenguaje seg-n 1ro3n
La teora de 0,inner
La teora de 1andura
Lenguaje y cognicin
El eno)ue de 9ygots,i
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
0e entiende por Dco%nici$nF el conjunto de procesos mentales superiores de los
seres &umanos5 incluyendo el modo cmo las personas conocen y comprenden5
el mundo5 cmo procesan la inormacin5 la orma en )ue elaboran juicios y
toman decisiones5 as como la manera en )ue describen a los dem"s su
conocimiento y comprensin@
#ognicin designa5 por tanto5 a los procesos de! aG percepcin5 entendiendo por
tal la organizacin5 interpretacin5 an"lisis e integracin de la inormacin
procedente tanto del mundo externo como de nuestro ambiente internoD bG la
memoria5 )ue consiste en el almacenamiento y recuperacin de la inormacin
recibidaD cG el pensamiento y razonamiento5 )ue es el uso del conocimiento
FinormacinG para &acer inerencias y sacar conclusionesD dG la relexin5 )ue
consiste en la valoracin de las ideas y soluciones a los problemas y eG el
discernimiento o reconocimiento de nuevas relaciones entre dos o m"s
segmentos del conocimiento@
BHB
En la presente unidad tocaremos tres temas de suma importancia para la
psicologa cognitiva! el pensamiento y el razonamiento5 la solucin de
problemas y el lenguaje@
EL PENSA2IENTO
:esde el punto de vista de la psicologa5 el !ensamiento es la manipulacin de
representaciones mentales de inormacin@ Estas #representaciones mentales%
pueden ser palabras5 im"genes visuales5 sonidos o cual)uier tipo de datos@ El
pensamiento transorma la representacin de la inormacin en una orma nueva
y dierente para resolver un problema5 responder a una pregunta o permitirnos
alcanzar un objetivo@
Los es>uemas
Un es>uema es el modo )ue tiene la mente de representar los aspectos m"s
esenciales de un acontecimiento@ Un es)uema es algo as como la caricatura )ue
se &ace del rostro de una persona5 )ue contiene los rasgos m"s distintivos de
*sta@ 0i pensamos por ejemplo en (lbert Einstein5 seguramente resaltar" su pelo
blanco y desordenadoD casi con seguridad nuestro es)uema de los 1eatles ser"
su caracterstica melena@
/ay muc&os tipos de es)uema5 ya )ue *stos no son slo de naturaleza visual@
0in embargo5 un es)uema va a &acer siempre reerencia -nicamente a la
representacin de un acontecimiento sico@ Puede ser por ejemplo un olor
determinado5 o una meloda5 etc@
Cuando un ni$o Fo cual)uier persona adultaG se ve enrentado muc&as veces a
un mismo acontecimiento5 con slo ligeras variaciones5 como por ejemplo un
amiliar )ue lo visita a menudo y )ue viste con ropas dierentes5 por lo general
no crear" un es)uema dierente para cada acontecimiento@ Lo m"s probable es
)ue entonces cree un es)uema medio5 al )ue se conoce con el nombre de
!rototi!o= En el prototipo se destacan los atributos m"s sobresaliente y m"s
constantes del acontecimiento@
Un prototipo no representa una experiencia real sino )ue se crea en base a
numerosas experiencias semejantes entre s@ Los atributos esenciales )ue se
BH.

toman para ormar el prototipo son a)uellos )ue tiene menos variacin a lo
largo de las dierentes presentaciones del acontecimiento5 )ue son sica o
psicolgicamente sobresalientes y )ue ayudan a dierenciar el acontecimiento de
otros semejantes@ 0i un ni$o por ejemplo construye un prototipo de un perro
salc&ic&a5 lo m"s posible es )ue considere sus patas cortas5 lo largo de su cuerpo
y la orma de sus orejasD estos son los atributos )ue ayudan a dierenciar a un
perro salc&ic&a de5 por ejemplo5 un pastor alem"n o un c&i&ua&ua@
Las im)%enes
Una ima%en es una representacin m"s detallada5 compleja y consciente acerca
de un acontecimiento5 )ue es creada a partir del es)uema@ 0e supone )ue los
ni$os pe)ue$os probablemente carecen de im"genes5 ya )ue *stas re)uieren un
trabajo consciente para su ormacin@
Las im)%enes mentales son representaciones en la mente )ue se asemejan al
objeto o acontecimiento )ue se est" representando@ Estas representaciones
pueden ser visuales5 auditivas5 olatorias5 etc@ Parece ser )ue cada modalidad
sensorial produce sus propias im"genes mentales@
/a podido comprobarse )ue existe una relacin bastante estrec&a entre las
im"genes mentales y el desempe$o de &abilidades@ En un experimento se
ense$ a un grupo de personas a tocar un ejercicio de cinco dedos en el piano y
se le permiti practicarlo durante > das@ Un segundo grupo pudo sentarse al
piano pero sin ning-n entrenamiento previo5 simplemente oprimiendo las teclas
al azar@ Los miembros de un tercer grupo5 por su parte5 recibieron entrenamiento
en el ejercicio5 pero no pudieron practicar el ejercicio en el teclado@ Este -ltimo
grupo poda sentarse rente al piano5 observar el teclado y practicar
#mentalmente% el ejercicio@
(l comparar posteriormente las exploraciones cerebrales de los tres grupos
pudo observarse una situacin sorprendente! las exploraciones de )uienes
practicaron slo mentalmente ueron casi id*nticas de las de )uienes tuvieron la
oportunidad de ejecutar el ejercicio en la pr"ctica FPascual4Leone y colD citado
por =eldman5 BEECG@
El generar una imagen toma tiempo@ /ay investigaciones )ue &an demostrado
)ue re)uiere m"s tiempo examinar las representaciones visuales mentales de
objetos grandes )ue las de pe)ue$os5 tal como en la pr"ctica toma m"s tiempo
examinar un objeto grande )ue un pe)ue$o@
Los s"m5olos
Los s"m5olos son ormas arbitrarias de representarse acontecimientos concretos5
caractersticas o cualidades de objetos y acciones@ (s5 por ejemplo5 la gran
mayora de las personas supondr" )ue un l)uido es venenoso si ve en su
eti)ueta una calavera con dos tibias cruzadasD una luz roja en un sem"oro nos
indica )ue debemos detenernos@ Los smbolos con los )ue tenemos m"s
BH6
contacto son a)uellos ordenamientos de lneas5 a los )ue damos el nombre de
letras5 palabras o n-meros@
El ni$o ad)uiere la capacidad de emplear smbolos reci*n en el segundo a$o de
vida@ (ntes de esta edad5 es muy raro )ue un inante trate simblicamente a un
objeto@ Pero ya a ines del segundo a$o5 podr"n considerar )ue un pedazo de
madera es5 por ejemplo5 un camin o una galleta@
Los conce!tos
Un conce!to representa a un conjunto com-n de atributos descubribles entre un
grupo de es)uemas5 im"genes o smbolos FMussen5 BEE?G@ La dierencia entre
un smbolo y un concepto radica en )ue el smbolo representa un
acontecimiento especico y el concepto representa una cualidad o un conjunto
de cualidades com-n a varios acontecimientos@ Es una especie de prototipo5
pero a un nivel de cognicin muc&o m"s elevado y complejo@
( medida )ue el ni$o se desarrolla5 van cambiando tres de los atributos de un
concepto! su 0alide&; el estatus 6 la accesi5ilidad=
0e entiende por 0alide& de un concepto5 el grado de coincidencia )ue la
comprensin )ue el individuo tiene del concepto coincide con la comprensin
de *l )ue tiene la comunidad social en la )ue est" integrado@ Es decir5 si el
concepto5 por ejemplo5 de #bueno% )ue tenga el ni$o es similar al concepto )ue
sus padres y amigos tienen de la #bondad%.
( medida )ue el ni$o va creciendo5 el signiicado )ue para *l tienen estos
conceptos va &aci*ndose semejante al )ue los otros ni$os tienen de los mismos
conceptos@
El estatus de un concepto es el grado de articulacin del mismo5 es decir5 la
estabilidad5 claridad y exactitud de uso )ue se tenga de *l@ Pensemos por un
momento en el signiicado )ue tiene el concepto de Dtiem!oF para un ni$o de
tres a$os y para un adolescente de )uince@ Es claro )ue el estatus del concepto
tiem!o es muc&o m"s claro5 exacto y estable en el adolescente )ue en el ni$o@
La accesi5ilidad; por su parte5 se reiere al grado en )ue un concepto est"
disponible tanto para ser utilizado en el pensamiento5 como para ser
comunicado a otros@ Un ni$o de doce a$os puede &ablar acerca de lo )ue es la
maldad muc&o m"s luidamente de lo )ue puede &acerlo un ni$o de cinco a$os@
Los conce!tos son5 por lo tanto5 categorizaciones de objetos5 acontecimientos o
personas )ue tienen propiedades comunes@ La utilizacin de conceptos nos
permite organizar los enmenos en categoras cognitivas simples y "ciles de
usar@ Un conce!to; entonces5 representa a un conjunto com-n de atributos
descubribles entre un grupo de es)uemas o de im"genes@
La utilizacin de categoras nos permite clasiicar a)uellos acontecimientos con
los )ue nos encontramos por primera vez@ Un ni$o )ue tiene5 por ejemplo5 seis
a$os5 ya &a aprendido un conjunto de conceptos )ue corresponden a los
BH<
acontecimientos m"s &abituales en su vida! animales5 alimentos5 mujeres5
&ombres5 ve&culos5 aviones5 etc@ Cuando ve un objeto &asta entonces
desconocido5 por ejemplo un &elicptero5 el ni$o debe ubicarlo dentro de alguna
categora@ Para ello5 examina lo ya conocido5 para ver a )u* se parece m"s el
nuevo objeto@ La semejanza no se determinar" mediante una simple adicin de
todos los rasgos comunes5 sino m"s bien mediante el an"lisis de los atributos
esenciales de los objetos@ Lo m"s probable es )ue el ni$o considere como
atributos esenciales del &elicptero el &ec&o de encontrase en movimiento en el
aire Fpara no categorizarlo como #auto%G y su tama$o Fpara no incluirlo en la
categora de #p"jaro%G@ (s5 el ni$o incluir" al &elicptero en la categora de
#avin%@
El proceso de categorizacin es muy importante5 ya )ue cada persona resolver"
los problemas utilizando a)uellas categoras )ue le son m"s conocidas5 es decir5
a)uellas )ue le son m"s -tiles para resolver los problemas cotidianos@ (s5
podemos decidir si es apropiado o no acercarnos a un animal )ue no &emos
visto antes5 despu*s de &aber decidido )ue pertenece a la categora de #gato% y
no a la de #puma%@
Los conceptos nos permiten comprender m"s "cilmente el mundo en )ue
vivimos@ Cuando nos enrentamos a problemas nuevos5 somos capaces de
buscar soluciones mediante el correcto uso de los conceptos )ue poseemos y
)ue son atingentes al problema@
EL RAZONA2IENTO
Precisamente es al vernos enrentados a problemas cuando utilizamos el proceso
cognitivo denominado ra&onamiento= Entendemos por ra&onamiento el
proceso mediante el cual utilizamos la inormacin disponible para extraer una
conclusin y tomar una decisin@
Existen dos ormas undamentales de razonamiento! el razonamiento deductivo
y el razonamiento inductivo@
Ra&onamiento deducti0o
En el ra&onamiento deducti0o; se extraen inerencias e implicaciones de un
conjunto de supuestos y se aplican a casos especicos F=eldman5 BEECG@ Es
decir5 partimos de algunas premisas )ue consideramos verdaderas y derivamos
las implicaciones )ue resultan de ellas@ 0i las premisas son verdaderas5 se
supone )ue las conclusiones tambi*n deben serlo@
Esta orma de razonamiento se maniiesta en los silo%ismos;
Silo%ismo es5 seg-n (ristteles5 una argumentacin en )ue5 establecidas ciertas
cosas5 resulta necesariamente5 por &aberlas establecido5 una cosa distinta de
ellas@
BH>
0i las cosas se establecen por medio de enunciados categricos5 resulta el
silogismo categrico@ En *ste5 lo establecido son dos proposiciones5 llamadas
premisas5 y el resultado es otra5 llamada conclusin@ Lsta relaciona como sujeto
y predicado dos t*rminos llamados menor y mayor respectivamente y )ue &an
aparecido ya uno en cada premisa5 ya como sujeto5 ya como predicado Flas
premisas se llaman por ello mayor y menorG5 relacionados con un tercer t*rmino
llamado medio@
La estructura de la argumentacin silogstica5 de acuerdo con ello y teniendo en
cuenta )ue M es el t*rmino medio5 P el t*rmino mayor y 0 el t*rmino menor5 es
la siguiente!
Premisa mayor! 0i M es P
Premisa menor! y si 0 es M
Conclusin! entonces 0 es P
Examine el siguiente ejemplo5 en el )ue ambas premisas son verdaderas y por lo
tanto5 no cabe duda acerca de la verdad de la conclusin!
+odos los seres &umanos son mortales5 FpremisaG
So soy un ser &umano5 FpremisaG
Entonces5 yo soy mortal5 FconclusinG
Existen sin embargo5 silogismos en los )ue ambas premisas o bien una de ellas
no son verdaderas y por lo tanto5 no puede concluirse con seguridad )ue la
conclusin sea correcta@ Por ejemplo!
+odas las personas son buenas FpremisaG
Los asesinos son personas FpremisaG
Entonces5 los asesinos son buenos FconclusinG
Muc&as veces es incluso posible )ue las personas acepten como correctas y
lgicas a)uellas conclusiones )ue est"n de acuerdo con su orma de pensar5 a-n
cuando desde el punto de vista de la lgica ormal la conclusin sea errnea@ Por
ejemplo!
Los demcratas aman la paz FpremisaG
1ill Clinton es demcrata FpremisaG
Entonces5 1ill Clinton ama la paz FconclusinG
Ra&onamiento inducti0o
En el ra&onamiento inducti0o se iniere una regla general a partir de casos
especicos@ Es decir5 es una argumentacin )ue5 partiendo de proposiciones
particulares5 iniere una airmacin de extensin universal@ 0e le considera el
tipo de razonamiento opuesto a la deduccin@
En el razonamiento inductivo5 &aciendo uso de nuestra experiencia y
conocimiento5 de nuestras observaciones y creencias5 se desarrolla una
conclusin@
BH?
:e acuerdo con la ilosoa de (ristteles5 se &an establecido dos tipos de
induccin!
#= Inducci$n com!leta a)uella en )ue5 despu*s de atribuir una propiedad a
todos los individuos de una clase y de airmar )ue *stos constituyen la
totalidad de ellos5 se pasa a atribuirla a la clase@ (s establecido5 tiene un
evidente parentesco ormal con el silogismo deductivo@
(= Inducci$n incom!leta a)uella en )ue de la enumeracin de un n-mero
limitado de casos se iniere la universalidad de la conclusin@ Este tipo de
induccin es el )ue se utiliza para ormular la mayor parte de leyes
cienticas@ (un)ue su utilidad y utilizacin en el terreno cientico )uedan
uera de dudas5 ormalmente la inerencia en este -ltimo caso no )ueda tan
clara@
:e esta orma5 las conclusiones obtenidas por un razonamiento inductivo
#incompleto% pueden ser errneas5 si se &an apoyado en evidencias insuicientes
o no v"lidas@
Al%oritmos 6 Heur"stica
+anto los algoritmos como la &eurstica son una especie de #atajos mentales%
)ue permiten encontrar soluciones a los problemas@
Los al%oritmos son reglas )ue garantizan la solucin del problema5 incluso si la
persona )ue los utiliza no comprende claramente su uncionamiento@
Al%oritmo Conjunto ordenado y inito de operaciones )ue permiten la
resolucin de un problemaD p@ ej55 la extraccin de races cuadradas o el c"lculo
de una suma5 producto o divisin de n-meros@
0in embargo5 existen muc&os problemas para cuya solucin no contamos con
ning-n algoritmo adecuado@ En ese caso5 es posible utilizar la Heur"stica; )ue es
una regla emprica o atajo mental )ue puede llevar a la solucin del problema5
es decir5 )ue aumenta las posibilidades de *xito para alcanzar la solucin pero
)ue no puede asegurar el *xito@
/eur"stica Regla emprica )ue puede llevar a la obtencin de la solucin de un
problema pero )ue no la garantiza@
En el ajedrez5 por ejemplo5 puede aplicarse la &eurstica de conseguir lo antes
posible el control del centro del tablero5 a in de obtener supremaca sobre el
adversario@ Un alumno universitario )ue se prepara para un examen5 puede
utilizar la &eurstica de grabar en una cinta sus apuntes y luego escuc&arlos@
BHA
Existen varias clases de &eurstica@ :os de las )ue m"s se utilizan en la vida
diaria son la Heur"stica de re!resentati0idad y la Heur"stica de
dis!oni5ilidad=
En la Heur"stica de re!resentati0idad se acostumbra a juzgar a las personas
por el grado en )ue representan una determinada categora o grupo de
individuos@ (s5 por ejemplo5 tendemos a pensar )ue todos los integrantes de las
barras del -tbol son personas agresivas y5 por tanto5 nos ponemos en guardia
cuando vemos un grupo de ellos@
En la Heur"stica de dis!oni5ilidad; juzgamos la posibilidad de )ue un &ec&o
ocurra bas"ndonos en la acilidad )ue tengamos para recordarlo@ Es decir5
suponemos )ue a)uellos sucesos )ue recordamos con m"s acilidad tambi*n
ocurrieron m"s recuentemente en el pasado )ue a)uellos acontecimientos )ue
son m"s diciles de recordar@ Por lo tanto5 pensamos )ue tambi*n tendr"n m"s
probabilidad de ocurrir en el uturo@
LA SOL<CI?N DE PRO9LE2AS
Entre los objetivos undamentales de las instituciones educativas5 de cual)uier
nivel )ue ellas sean5 est" el impartir conocimiento y desarrollar &abilidades
cognitivas5 de las cuales una de las m"s importantes es la &abilidad para resolver
problemas@
( raz del surgimiento de la teora del procesamiento de la inormacin5 el
estudio de los procesos del pensamiento y de la solucin de problemas &a ido
ad)uiriendo cada vez m"s relevancia@
Un problema se deine como #una situacin en la cual un individuo desea &acer
algo pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo )ue )uiere% o
como #una situacin en la cual el individuo act-a con el in de lograr una meta
utilizando para ello alguna estrategia en particular%@ Cuando se &ace reerencia a
#una meta% o a #lograr lo )ue )uiere%5 nos reerimos a la solucin@ La meta o
solucin se entiende en reerencia a un estado inicial y5 por lo tanto5 la
dierencia )ue existe entre ambos estados es lo )ue llamamos #problema%@
Los problemas tienen cuatro componentes!
aC Las metas Lo )ue se desea lograr en una situacin determinadaD pueden
estar bien o mal deinidas@
5C Los datos Los elementos de los )ue dispone el aprendiz para empezar a
analizar la situacin problema@
cC Las restricciones Los actores )ue limitan la va para llegar a una
solucin@
dC Los mOtodos Las operaciones o procedimientos )ue pueden utilizarse
para resolver el problema@
BHC
:esde el eno)ue de la psicologa cognitiva5 se considera la solucin de
problemas como el procesamiento de inormacin )ue realiza un sistema
Fcerebro o computadoraG para lograr )ue la inormacin )ue se encuentra en un
estado inicial5 se transorme en un estado inal deseado@
La solucin de problemas implica tres pasos de suma importancia! aG la
preparacin para crear solucionesD bG la produccin de soluciones y cG el juicio y
evaluacin de las soluciones )ue se &an generado@
Pre!araci$n !ara crear soluciones
Cuando nos enrentamos a un problema5 lo primero )ue debe &acerse es
cerciorarnos de )ue lo &emos comprendido correctamente@ Esto es de vital
importancia5 sobre todo si el problema es nuevo@ (nalice cuidadosamente el
siguiente problema y trate de encontrar la solucin!
:os estaciones de tren est"n a una distancia de CH ,m la una de la otra@ Un
s"bado a las dos en punto de la tarde5 sale un tren de cada estacin en direccin
&acia la otra@ Cuando el primer tren sale de su estacin5 un p"jaro se coloca
delante de *l y vuela &acia el otro tren@ Cuando lo alcanza5 se da media vuelta y
vuela de nuevo &acia el primer tren@ El p"jaro sigue volando entre los trenes
&asta )ue *stos se encuentran@ 0i los trenes viajan a una velocidad media de <H
,m por &ora y el p"jaro vuela a B?H ,m por &ora 7cu"ntos ,ilmetros &abr"
recorrido el p"jaro cuando se encuentren los trenes8
9oluci-n!
B?H ,m@ Los trenes tardan una &ora en encontrarse Fla mitad del recorrido est" a
<H ,m FCH!.G y los trenes viajan a <H ,m por &ora@ 0i el p"jaro estuvo volando
una &ora a B?H ,m por &ora5 recorri entonces B?H ,m en total@
Este problema creado por Mic&ael Posner FPosner5 BEA6G5 muestra la
importancia de las representaciones iniciales en la solucin de problemas@
Muc&as personas parten represent"ndose el problema en t*rminos de la
distancia )ue vuela el p"jaro5 con lo cual es preciso calcular la distancia )ue
recorre *ste en cada viaje y el problema se diiculta considerablemente@ 0in
BHE
Juicio 6 0aluaci$n de las
soluciones
Pre!araci$n !ara crear soluciones
Producci$n de soluciones
Soluci$n de Pro5lemas
embargo5 si la representacin inicial se &ace en t*rminos del tiempo )ue el
p"jaro pasa volando5 su solucin es sumamente simple@
Por supuesto )ue no todos los problemas son iguales ni entra$an la misma
diicultad para resolverlos@ En los casos en )ue tanto la naturaleza del problema
como la inormacin necesaria para resolverlo son claras y accesibles5 &ablamos
de un !ro5lema 5ien definido= =rente a problemas de este tipo es posible
elaborar juicios directos reerentes a si las posibles soluciones son adecuadas o
no@ Pero &ay casos en los )ue tanto la naturaleza especiica del problema es
poco clara y la inormacin re)uerida para su solucin no se encuentra
totalmente disponibleD a)u se &abla de un !ro5lema mal definido=
Ti!os de !ro5lemas
Una clasiicacin bastante aceptable de los problemas utiliza tres categoras! aG
problemas de ordenacinD bG problemas de induccin de la estructura y cG
problemas de transormacin@
Cual)uiera de los tres tipos de problema re)uiere de una adecuada comprensin
y diagnstico5 ya )ue dependiendo de este paso podemos desarrollar nuestra
propia representacin cognitiva del problema y ubicarlo en un marco personal
de reerencia@ (s5 podemos5 por ejemplo5 dividir el problema en partes o bien
podemos dejar de lado una parte de la inormacin cuando deseamos &acer la
tarea m"s sencilla@
Pro5lemas de ordenaci$n
Pro5lemas de inducci$n de la
estructura
Pro5lemas de transformaci$n
En los !ro5lemas de ordenaci$n es preciso reorganizar o recombinar un grupo
de elementos de manera )ue se satisaga un determinado criterio@ Por lo general
&ay varias combinaciones posibles5 pero slo una de ellas Fen ocasiones algunas
de ellasG &acen posible la solucin@
Reordene las letras de cada conjunto para ormar una Palabra en espa$ol!
E(=+C( UPE'NP;
:(U: EPU^US
/(CPN
9oluci-n#
=(CE+(4;P'EPUN4:U:(4SUP^UE4(PC/N FL( 0E'UP:(
P(L(1R( PUE:E +(M1;LP 0ER 'EPU;PNG
BBH
Ntro problema de ordenacin interesante es el siguienteD
:os cables cuelgan del tec&o5 pero est"n muy separados como para )ue una
persona pueda sostener uno y caminar &acia el otro@ 0obre el piso &ay una caja
de soros5 un destornillador y unos pu$ados de algodn@ 7Cmo podra Ud@
atar los cables entre s8
9oluci-n#
#El destornillador se ata a uno de los cables y se &ace balancear en orma de
p*ndulo para poder caminar y alcanzar el segundo cable%@
En este problema )ueda de maniiesto la importancia )ue tiene el decidir )u*
parte de la inormacin disponible es atingente al problema5 para as descartar
los datos superluos Fen este caso5 la caja de soros y el algodnG@
En los !ro5lemas de inducci$n de la estructura es preciso identiicar las
relaciones )ue existen entre los elementos presentes en el problema y luego
construir una nueva relacin entre ellos@ El siguiente problema es de este tipo y
re)uiere un an"lisis adecuado de las relaciones entre elementos@
7Cu"l es el siguiente n-mero de la serie8
B < . < 6 < < < > < ? <
En este problema5 la persona debe descubrir )ue la relacin se encuentra en los
n-meros considerados como parejas5 los )ue se presentan entonces de la
siguiente manera!
B< .< 6< << >< ?<@
Una vez )ue se &a advertido esta relacin5 es posible determinar la regla de )ue
el primer n-mero de cada pareja aumenta siempre en una unidad5 mientras )ue
el segundo permanece siempre igual5 con lo )ue la solucin correcta es! A
En los !ro5lemas de transformaci$n es preciso encontrar los m*todos )ue nos
permitan transormar un estado inicial en un estado inal o meta@ 9eamos el
siguiente ejemplo!
Los misioneros 6 los can"5ales
+res misioneros y tres canbales desean atravesar un ro@ 0in embargo5
-nicamente tienen un bote )ue slo puede soportar a dos personas a un tiempo@
Po &ay otra orma de cruzar el ro@ 0i )uedan m"s canbales )ue misioneros en
cual)uiera de las orillas del ro5 los canbales se comer"n a los misioneros@
7Cu"l ser" el modo en )ue puedan llegar las seis personas al otro lado del ro sin
)ue ninguno sura da$os8
BBB
Cuando nos enrentamos por primera vez a un problema5 jugar" un papel
gravitante para su solucin el modo en )ue nos lo representamos a nosotros
mismos y la orma en )ue organizamos la inormacin )ue recibimos@
Una solucin exitosa de problemas re)uiere )ue la persona5 adem"s de
comprenderlos correctamente5 los represente adecuadamente y los organice de
orma apropiada@ Esta #orma apropiada% depender" de la naturaleza del
problema y5 de acuerdo a ella5 podremos intentar representaciones verbales5
algebraicas5 gr"icas5 matem"ticas5 etc@
El problema siguiente muestra claramente cmo una inadecuada representacin
de un problema puede conducir a numerosas diicultades para su solucin@
Un &ombre escala una monta$a el da s"bado! parte al amanecer y llega a la
cima casi al anoc&ecer@ Pasa toda la noc&e en la cima de la monta$a@ (l da
siguiente5 domingo5 parte al amanecer y camina monta$a abajo5 siguiendo la
misma ruta )ue tom en su escalada del da anterior@ La pregunta es! 7&abr"
alg-n momento durante el segundo da en el )ue se encuentre exactamente en el
mismo lugar de la monta$a )ue el da anterior a la misma &ora8
9oluci-n#
0i se &ace una representacin gr"ica5 ser" sencillo resolver el problema@
Recuerde )ue la solucin no consiste en determinar cu"l es el momento5 sino
slo se$alar si en realidad existe alguno@
Producci$n de soluciones
Cuando un problema es sencillo o ya &a sido resuelto con anterioridad5 lo -nico
necesario ser" recuperar la inormacin necesaria )ue se encuentra almacenada
en la memoria@ 0i no poseemos una solucin anterior5 ser" preciso buscar un
proceso por el cual podamos generar soluciones posibles al problema@
En un nivel muy general5 podemos decir )ue los procesos de produccin de
soluciones pueden ser! aG por el mOtodo de ensa6o 6 errorT bG por la utilizacin
de Heur"sticas; entre las cuales encontramos el an)lisis de medios 6 fines 6 la
di0isi$n del !ro5lema en su5metas y cG el insi%Ht Fo invisinG
Ensa6o 6 error
El m*todo del ensayo y error es la orma m"s elemental de intentar dar solucin
a un problema@ 0in embargo5 su diicultad consiste en )ue &ay algunos
problemas tan complejos )ue probar por ensayo y error cada una de las posibles
soluciones llevara muc&simo tiempo@
BB.
M*todo de produccin de
soluciones
(n"lisis de los medios y ines
:ivisin en submetas
;nsig&t
Ensayos y error
<tili&aci$n de Heur"sticas
Sa &emos deinido las &eursticas como ciertas reglas empricas o #atajos
mentales% )ue nos ayudan a encontrar las soluciones a problemas@
Una de las &eursticas m"s utilizadas es el an)lisis de medios 6 fines; )ue
consiste en realizar pruebas repetidas para determinar las dierencias entre el
resultado deseado y el estado actual@ Es una estrategia eicaz en la medida )ue
exista una solucin directa al problema5 ya )ue si &ay soluciones indirectas5 este
m*todo puede incluso impedir )ue se encuentre la solucin@ En algunos casos5
puede ser conveniente utilizar una estrategia absolutamente opuesta al an"lisis
de medios y ines5 es decir5 partir desde la meta y retroceder &asta el estado
inicial@
Ntra &eurstica bastante -til para encontrar la solucin a problemas5 consiste en
dividir el problema en pasos intermedios o submetas@ Por ejemplo5 en el caso
del problema de los misioneros y canbales5 planteado anteriormente5 puede ser
de utilidad plantearse como meta intermedia el &acer pasar a todos los
misioneros &acia el otro lado del ro@
El Insi%Ht
Un tercer m*todo de solucin de problemas es el insi%Ht o Din0isi$nF= Esta
orma de solucionar problemas ue analizada por el psiclogo gestaltista 2Z&ler5
al trabajar con c&impanc*s )ue deban alcanzar un racimo de pl"tanos )ue se
encontraba dentro de su jaula@ La solucin al problema era utilizar cajas y palos
)ue se encontraban dispersos dentro de la jaula@ 2Z&ler pudo observar )ue los
c&impanc*s parecan encontrar la solucin al problema Fsubirse a las cajas y
usar en palo para botar los pl"tanosG en orma de una revelacin s-bita Funa
especie de #Eure,a%G@
El 'uicio E0aluaci$n de las soluciones
Es el -ltimo paso )ue debe seguirse en la solucin de problemas@ La persona
debe juzgar si la solucin elegida es correcta y5 en los casos en )ue pueden
existir varias soluciones5 si es la mejor@ (un)ue parece ser un asunto sencillo5 la
evaluacin de las soluciones muc&as veces se torna complicada5 debido a la
existencia de obst"culos y sesgos )ue aectan la calidad de las decisiones y de
los juicios@
:i'aci$n funcional
BB6
Muc&as veces experimentamos diicultades para solucionar un problema por)ue
tenemos la tendencia a pensar en un objeto slo en uncin de su utilidad
caracterstica@ En el problema presentado m"s arriba5 en el cual la persona deba
usar un destornillador como peso )ue permitiera oscilar a un cable5 es claro )ue
si se piensa en el destornillador slo como una &erramienta )ue sirve para ijar
tornillos a la pared5 no podremos encontrar la solucin correcta al problema@
Acomodo mental
Consiste en la tendencia a persistir )ue poseen los antiguos patrones de solucin
de problemas@ 9eamos un ejemplo! 7Cmo puede Ud@ unir mediante cuatro
lneas los nueve puntos )ue est"n en la igura5 sin despegar el l"piz del papel5 ni
volver atr"s con el l"piz8!
[ [ [
[ [ [
[ [ [
9oluci-n#
La solucin5 muy sencilla por cierto5 implica salirse de los lmites )ue los
mismos puntos sugieren@
E0aluaci$n im!recisa de soluciones
Muc&as veces tenemos la tendencia a )uedarnos con la primera solucin )ue se
nos ocurre5 sin considerar la inormacin )ue nos debera llevar a plantear
&iptesis alternativas@ Este enmeno se conoce con el nombre de sesgo de
conirmacin y est" muy relacionado con nuestra autoestima5 la )ue parece
inducirnos a mantener nuestras primeras &iptesis Fpara no admitir )ue nos
&abamos e)uivocadoG@ Por otra parte5 como el proceso cognoscitivo de revisar
nuestras &iptesis iniciales re)uiere un cierto esuerzo5 a veces el #camino del
menor esuerzo% nos &ace conormarnos con la primera solucin )ue &emos
encontrado@
UPor >uO los errores de 'uicioV
BB<
El 'uicio consiste en juzgar la idoneidad de la solucin elegida@ La persona debe
considerar y evaluar la calidad de su propio pensamiento@ Puede ser llamado
tambi*n refle.i$n=
/ay personas de tipo im!ulsi0o; )ue aceptan y comunican la primera &iptesis
)ue generan y act-an de acuerdo a ella5 sin considerar si es o no exacta o
adecuada a la situacin@ Por otra parte5 &ay personas de tipo refle.i0o; )ue se
toman m"s tiempo para evaluar los m*ritos de sus &iptesis y de someterlas a un
examen acuciosoD estos ni$os son capaces de censurar su propio proceso
cognoscitivo@ Esta dierencia de actitud entre los ni$os se muestra ya a partir de
los > a ? a$os de edad y parece ser relativamente estable a lo largo del
desarrollo@
En BEAE5 la planta de energa nuclear de la isla +res Millas en Pennsylvania5
EE@UU@5 suri una alla )ue casi provoc una cat"stroe nuclear@ Los monitores
de los sistemas mostraban inormacin contradictoria! uno de ellos indicaba )ue
la presin era muy alta5 por lo )ue poda producirse una explosinD otros
monitores se$alaban )ue la presin era demasiado baja5 lo )ue poda traer
consigo una usin nuclear
La presin era en realidad sumamente baja5 pero los operadores coniaron en la
inormacin proporcionada por el monitor )ue se$alaba una presin muy alta Fel
monitor estaba deectuosoG@ En cuanto tomaron esa decisin5 actuaron de
acuerdo a ella e ignoraron toda la evidencia en contra )ue provena de los otros
monitores@
Este actuar precipitadamente casi produjo una usin nuclear en la planta5 lo
cual &abra producido una cat"stroe muy superior a la de C&ernobyl en la
Unin 0ovi*tica@
Una de las razones )ue explican este error de los operadores de la planta nuclear
es el sesgo de conirmacin a )ue nos reeramos anteriormente y )ue consiste
en la tendencia a avorecer las &iptesis iniciales y a ignorar la inormacin
posterior y opuesta )ue representa soluciones o &iptesis alternativas@
La impulsiidad y la re.le"i-n en las personas tiene muc&o )ue ver tambi*n con
la actitud )ue tienen rente a los errores@ Una persona relexiva5 por lo general
se toma m"s tiempo en evaluar su respuesta y est" m"s dispuesto a corregir sus
&iptesis5 precisamente por)ue desea evitar cometer errores@
En los escolares5 la impulsividad y la relexin pueden ser inluidas por la
personalidad del maestro mismo@ Mussen FBEC?G relata un experimento en el
cual se tom un grupo de .H proesores de escuela primaria5 cada uno de los
cuales ue caliicado como impulsivo o relexivo5 usando para ello un +est de
apareamiento de iguras conocidas@ En un test de este tipo5 se! presenta al ni$o
BB>
una igura determinada y luego se le muestran seis variantes de las cuales suna
sola es exactamente igual a la primera Flas otras presentan pe)ue$as
dierenciasGD el ni$o debe elegir cu"l es la igura id*ntica a la primera@ Cuando
los proesores ya estaban deinidos como impulsivos o relexivos5 se tom un
grupo de ni$os al azar y se les aplic la orma inantil del test! para determinar
asimismo cu"l era la caracterstica de cada uno de ellos@ (l terminar el semestre5
se volvi a aplicar el test a los ni$os@ ()uellos ni$os )ue al empezar el semestre
eran impulsivos )ue &aban sido coniados a maestros relexivos5 modiicaron
claramente su actitud5 mostrando un gran aumento del tiempo de reaccin Fes
decir5 un aumento del tiempo de an"lisis del problemaG@ Esto )uiere decir5 )ue si
bien la caracterstica de ser impulsivo o relexivo es relativamente constante a lo
largo del desarrollo5 tambi*n es modiicable a trav*s del modelaje@
LA DI@ERSIDAD C<LT<RAL
La relexin y la impulsividad reciben gran inluencia de la cultura en la )ue el
ni$o se desarrolla@ 0i bien puede existir una disposicin a ser relexivo o
impulsivo5 no es menos cierto )ue la mayora de las sociedades se preocupan de
socializar a los ni$os para evitar )ue cometan errores y es as como los ni$os
van &aci*ndose m"s relexivos seg-n avanzan en edad@ En pases como Kapn5
los ni$os son socializados m"s tempranamente para evitar los errores )ue se
cometen en otras sociedades y por lo tanto5 los ni$os japoneses se presentan
como m"s relexivos en el +est de apareamiento de iguras conocidas )ue los
ni$os norteamericanos@
LA CREATI@IDAD EN LA SOL<CI?N DE PRO9LE2AS
Es muy importante )ue la persona )ue se enrenta a un problema posea un
abundante depsito de experiencias y conocimientos derivados de ellas5 para
)ue pueda extraer de all las &iptesis )ue necesita@ 0in embargo5 la sola
posesin de estos conocimientos no garantiza )ue ellos se utilicen de manera
creativa@
Por lo general5 llamamos inteligente a la persona )ue dispone de un n-mero
considerable de es)uemas5 im"genes5 conceptos y reglas5 de entre los cuales
puede escoger la solucin a los problemas@
Consideramos5 en cambio como creativo al individuo )ue es capaz de utilizar
estas unidades de manera original y constructiva@ Un ni$o inteligente5 por lo
tanto5 puede ser o no creativo@
BB?
Una sencilla prueba de solucin de problemas es la siguiente!
0e le entregan a usted tres cajitas )ue contienen!
aG 9arias tac&uelas
bG +res velas
cG =soros
Usted debe colocar y encender las tres velas a la altura de los ojos en una puerta
cercana5 pero evitando )ue la cera derretida de las velas gotee en el suelo a
medida )ue las velas se consumen@ 7 Cmo lo &ara8
9oluci-n#
La solucin es m"s sencilla de lo )ue usted tal vez crea! Utilice las tac&uelas
para clavar las cajas a las puertas5 como si ueran palmatorias5 encienda luego
las velas con los soros5 ponga un poco cera en cada caja para )ue se sujeten
las velas y luego ponga las velas en el interior de las cajas
En Estados Unidos se realiz un experimento destinado a medir la creatividad
en ni$os de )uinto a$o de primaria@ Para ello5 se aplicaron a los ni$os tests
est"ndares de inteligencia y tests de creatividad5 en los cuales se peda al ni$o
)ue generara muc&as &iptesis desusadas Fpor ejemplo5 se le peda )ue pensara
en para )u* poda usarse un peridicoD tambi*n se le mostraban dibujos con
dierentes lneas y se le peda )ue nombrase todas las cosas en las )ue le &acan
pensar los dibujosG@ 0e caliic de creativos a los ni$os cuando proporcionaban
muc&as respuestas en cada uno de los tests y si algunas respuestas eran
excepcionales con respecto a las de otros ni$os@ 0e agrup a los ni$os en cuatro
categoras! aG elevada inteligencia y elevada creatividadD bG elevada inteligencia
y baja creatividadD cG baja inteligencia y elevada creatividad@y dG baja
inteligencia y baja creatividad@
Los ni$os )ue eran al mismo tiempo muy inteligentes y muy creativos
mostraban conianza en si mismos y gozaban de simpata entre sus amigos y
compa$eros@ Los ni$os de elevada inteligencia pero poca creatividad5 eran
buscados por los otros ni$os5 pero ellos se mostraban reservados y distantes@
Los )ue mostraban baja inteligencia y gran creatividad5 tenan poca conianza
en s mismos y eran cautos y vacilantes@ Por -ltimo5 los ni$os )ue eran poco
inteligentes y poco creativos5 eran menos cautos y vacilantes )ue el grupo
anterior5 pero eran m"s extrovertidos y gozaban de m"s simpatas entre sus
compa$eros@
Parece ser )ue las personas en las )ue se combina la inteligencia con la
creatividad est"n m"s dispuestas a sostener ideas nuevas5 por absurdas )ue
puedan parecer@ (l mismo tiempo5 no tienen tanto temor a cometer erroresD
BBA
asimismo5 se muestran coniados y sin ansiedad respecto de la generacin de
ideas novedosas@
Piense por un momento cmo respondera usted a la pregunta!
7Para )u* puede servir un peridico8
Un ni$o de BH a$os dio las siguientes soluciones a la pregunta anterior!
#0e le puede leer5 escribir sobre *l5 extenderlo y &acer un dibujo con *l@@@ 0e le
puede colocar en una puerta como adorno5 se le puede colocar en el tarro de la
basura5 en una silla si la silla est" sucia@ 0i tienes un perrito5 lo pones en su caja
o lo pones en el jardn para )ue el perro juegue con *l@ Cuando construyes algo
y no )uieres )ue nadie lo vea5 envu*lvelo con un peridico@ Coloca un peridico
en el suelo si no tienes tapetes5 -salo para coger algo caliente5 -salo para dejar
de sangrar o para )ue le caigan encima las gotas de la ropa )ue se est" secando@
Puedes utilizar el peridico como cortinas5 colocarlo en tus zapatos para tapar lo
)ue te lastima los pies5 &acer un volantn con *l5 puedes usarlo para tapar una
luz demasiado brillante@ Puedes envolver pescado con *l5 lavar las ventanas o
envolver monedas@@@ Colocas los zapatos limpios sobre el peridico5 limpias los
anteojos con *l5 lo colocas debajo de un lavaplatos )ue gotea5 colocas una planta
sobre *l5 &aces un recipiente de papel5 lo utilizas como sombrero si est"
lloviendo5 lo amarras a tus pies como pantulas@ Lo puedes poner sobre la arena
si no tienes toalla5 puedes &acer avioncitos de papel5 lo usas como recogedor de
basura cuando barres5 lo &aces una pelota para )ue el gato juegue con *l5 para
envolverse las manos si &ace ro%
F(daptado de =eldman5 BEECG
Los o5st)culos >ue se o!onen a la creati0idad
En general5 existen cinco grandes obst"culos )ue impiden la adopcin de
soluciones creativas rente a los problemas@ Estos obst"culos son!
B@ La no com!rensi$n del !ro5lema5 Muc&as veces las personas son
incapaces de resolver un problema5 no por alta de conocimientos5 sino
simplemente por)ue no entendieron de )ue se trataba5 Muc&as veces la
incorrecta ormulacin del problema5 o el uso de un vocabulario al cual no
se est" acostumbrado5 puede ser la causa de la no comprensin del
problema@ +ambi*n5 la incapacidad de ponerse en situaciones &ipot*ticas o
supuestas puede llevar a no entender el problema@
BBC
En una interesante experiencia citada por Mussen FBEE?G5 se plantea a vanos
ni$os5 la siguiente preguntaD #Un pez de tres cabezas vol < ,ilmetros un da y
6 ,ilmetros al da siguiente@ 7Cu"ntos ,ilmetros vol en los dos das8%@
La mayora de los ni$os de ? y A a$os5 simplemente se negaron a considerar el
problema5 pues no lo comprendan en su sentido &ipot*tico@ Para ellos5
simplemente no existen peces de tres cabezas y5 adem"s5 los peces no vuelan@
En cambio5 los ni$os de BH a$os podan resolver el problema correctamente5
pues aceptaban su condicin de &ipot*tico@
.@ El ol0ido de los elementos del !ro5lema@ En uno de los cl"sicos
experimentos de Piaget5 el experimentador muestra a un ni$o C caramelos
amarillos y cuatro caramelos casta$os y luego le pregunta! 7/ay m"s
caramelos amarillos o m"s caramelos8@ El ni$o debe ser capaz de recordar
por lo menos tres &ec&os del problema! al el n-mero de caramelos
amarillosD bG el n-mero de caramelos casta$os y cG )ue el examinador dijo
#m"s amarillos o m"s caramelos% y no #m"s amarillos o m"s casta$os%@
Los ni$os de > a$os probablemente dir"n )ue &ay m"s amarillosD en
cambio5 un ni$o de C a$os dir" )ue &ay m"s caramelos@
6@ La falta de conocimientos= /ay ocasiones en las )ue a pesar de )ue la
persona comprende el problema y lo recuerda5 sin embargo5 es incapaz de
llegar a una solucin por no tener los conceptos o reglas necesarios para
encontrarla@ 0on experiencias de vida de la persona las )ue entregan los
elementos cognoscitivos necesarios para enrentar los problemas@
Lamentablemente5 esto no es considerado en algunos test de inteligencia
inantil )ue no toman en cuenta las dierencias de experiencia en ni$os de
distintos medios sociales y culturales Cuando se pregunta a un ni$o de
clase media capitalina residente por ejemplo en el barrio Las Condes5 7)u*
debes &acer si un ni$o m"s c&ico )ue t- empieza a pelear contigo85 lo m"s
probable es )ue responda #me ira a mi casa% o bien #le dira a un adulto%5
respuesta )ue es caliicada como adecuada en el test y por lo tanto5 recibe
puntuacin5 Creemos5 sin embargo5 )ue si se &ace la misma pregunta a un
ni$o de La Legua5 *ste respondera #le devuelvo los golpes%5respuesta )ue
es caliicada como incorrecta en el test@ 0in embargo5 ambas respuestas
son adecuadas si consideramos su car"cter de adaptativas a la situacin en
la cual el ni$o se desenvuelve@
<@ La !osesi$n de otras re%las La inluencia de las creencias en contra de la
creatividad es muc&o m"s uerte de lo )ue uno podra imaginarse@ Las
personas tienen muc&as diicultades en desarrollar soluciones )ue vayan
en contra de a)uello )ue &an aprendido desde pe)ue$os y )ue con
anterioridad les &a sido -til@ Es dicil ir #en contra de la costumbre%@
BBE
En la ;ndia5 los cac&orros de eleante son entrenados at"ndolos por la pata a un
"rbol con una cuerda delgada@ Cuando crecen5 si se les ata una cuerda similar5 es
decir5 delgada5 a un "rbol5 los eleantes nunca la romper"n5 a pesar de )ue a&ora
tienen la uerza necesaria como para botar el "rbol entero@ 0u DSistema de
CreenciasF les dice )ue las cuerdas los mantienen atados@
Uno de los actores )ue atenan5 por ejemplo5 contra el avance de las
ciencias es la e )ue los &ombres ponen en a)uello )ue alguna vez &an
aprendido@ 1asta pensar solamente en lo dicil )ue ue conseguir )ue las
&iptesis de :ar3in uesen aceptadas por los cienticos del siglo pasado@
>@ El miedo al error= La mayor parte de las personas comunes y corrientes
tienen miedo a la crtica )ue pueden recibir cuando racasan en la solucin
de un problema@ Por otra parte5 nadie desea sentirse avergonzado ante s
mismo por no &aber alcanzado los niveles de rendimiento )ue &a asumido
como propios@ Es decir5 ninguna persona )uiere sentir dudas con respecto
a s mismo como consecuencia de &aber cometido un error@ Por ello5
generalmente es m"s "cil evitar dar una respuesta ante un problema5
cuando no se est" seguro de la solucin
Los o5st)culos a la creati0idad a tra0Os del desarrollo
Po en todas las edades se presentan los mismos obst"culos )ue renan la
creatividad@ En la etapa preescolar prima la alta de comprensin o bien el
olvido de los elementos del problema@ En la edad escolar5 en cambio5 el actor
dominante es el miedo al racaso@ En la edad adulta5 por su parte5 la creatividad
es obstaculizada por los viejos sistemas de creencias )ue impiden la llegada de
ideas nuevas@
La dis!osici$n a Da!render a a!renderF
Existe un enmeno llamado #disposicin al aprendizaje% o #aprender a
aprender% Consiste en la actitud o disposicin ad)uirida a prestar atencin a los
estmulos )ue vienen al caso en el problema presentado y a desec&ar la &iptesis
inadecuadas@ Es decir5 las personas aprenden una orma general5 de solucin
para un tipo especial de problemas@
:e esta manera5 si alguien juega a contestar crucigramas todos los das5 su
eiciencia en encontrar las respuestas correctas mejorar" constantemente con la
pr"ctica5 a pesar de )ue los crucigramas mismos son dierentes cada da@
( trav*s del proceso de #aprender a aprender%5 es posible conseguir una mayor
eiciencia debido a! aG se presenta una mayor lexibilidad para eliminar las
&iptesis incorrectasD bG se encuentra disponible un mayor numero de &iptesis
y cG aumenta la conianza en poder dar con la solucin correcta@
B.H
#0er m"s creativo no es importante por)ue se pueda producir m"s y mejor5 sino
por)ue orma parte del derec&o a plenitud )ue tiene toda personaD y el deber de
toda comunidad5 o Estado5 respecto de sus ciudadanos de brindar las
condiciones )ue aciliten ese desarrollo y evitar todo lo )ue lo perturbe@
La capacidad imaginativa orma parte indisoluble del derec&o a trazarse
&orizontes dignos para la propia vida@
El ni$o )ue trabaja con arcilla modela su vasija y la vasija lo modela a *l@ El )ue
juega a cambiar inales de cuentos va descubriendo )ue en la vida tambi*n &ay
libertad y maneras para modiicar lo )ue pareca un inal obligado%@
Luis Pescetti
UC$mo me'orar el !ensamiento cr"tico 6 la creati0idadV
Es posible aprender reglas de lgica y de razonamiento )ue aumenten la
&abilidad para resolver problemas y la creatividad@ (lgunas de las estrategias
)ue ayudan a pensar m"s crticamente y a evaluar de una manera m"s creativa
los problemas5 tanto de la vida diaria como los de tipo acad*mico Fpor ejemplo5
para responder un examenG son las siguientes!
Las t*cnicas a utilizar deben ortalecer integralmente la creatividad@ En otras
palabras5 al pretender desarrollar la creatividad es necesario considerar )ue *sta5
la creatividad5 no es un elemento aislado5 sino )ue &"bitos5 creencias5 destrezas
y el entorno social5 entre muc&as cosas5 est"n interviniendo en lo )ue se
denomina creatividad@ Cada tarea dirigida &acia el desarrollo de la creatividad
deber" de ser una tarea )ue ata)ue puntualmente a un &"bito5 alguna &abilidad5
alguna orma de &acer las cosas5 alguna orma de concluir las cosas@
#= Redefinir los !ro5lemas= Cuando nos enrentamos a un problema
cual)uiera5 debemos ser capaces de modiicar los supuestos con los )ue
&emos partido@ Es posible5 por ejemplo5 replantearse el problema a un
nivel m"s abstracto o m"s concreto )ue su presentacin original@
9eamos5 por ejemplo el siguiente problema!
B.B
:urante los -ltimos a$os5 la se$orita Marianela &a sido cortejada por 6 jvenes@
+ras algunas cavilaciones5 &a decidido dejar de jugar con sus sentimientos y
elegir al )ue tenga m"s sentido com-n@
Un da re-ne a los tres pretendientes en su casa y les dice!
#9oy a separarlos en tres &abitaciones5 ponerles una venda en los ojos y besarles
en la rente@ Puedo &acerlo con los labios pintados o sin pintar@ :espu*s os
volver* a juntar y os )uitar* la venda@ ()uel de vosotros )ue no vea marcas de
l"piz de labios en la rente de los otros dos5 puede rer a carcajadas@ El primero
)ue pueda proporcionarme pruebas de )ue lleva la marca de mis labios en su
rente ser" mi esposo@ Los otros dos espero )ue sigan siendo mis amigos puesto
)ue mis besos son sinceros%@
:ic&o esto5 comenz el juego y bes a los tres pretendientes con los labios
pintados@ Cuando los tres volvieron a reunirse y se )uitaron las vendas &ubo un
prolongado silencio@ Cada uno de los tres enamorados respiraba proundamente5
S pensaba con todas sus uerzas pues era la prueba m"s complicada de sus
vidas@ =inalmente se rompi el silencio y Kuan (ndr*s grit #U+- me &as besado
con los labios pintadosV% La se$orita Marianela )ued tan impresionada tras
escuc&ar el razonamiento del pretendiente )ueD prometi casarse
inmediatamente con *l@
7Cu"l ue el razonamiento de Kuan (ndr*s8
9oluci-n#
Cual)uiera de los tres pretendientes podra &aber dado la misma respuesta@ (l
principio5 Kuan (ndr*s supone )ue no &ay marca de labios en su rente y puesto
)ue ve )ue los otros dos s la tienen5 ninguno puede rer a carcajadas@ Cual)uiera
de los otros pretendientes debera ver una rente con marca de labios y la otra
sin ella@ Entonces razonar"n )ue si nadie se Re es por)ue no &ay dos rentes sin
marca de labios5 pero como nadie &ace ese razonamiento5 Kuan (ndr*s deduce
)ue el tambi*n debe tener los labios de su amada grabados en su rente@
^uien &aya llevado el problema a un nivel concreto5 es decir5 plantearse! 7)u*
vieron los otros pretendientes85 puede llegar a la solucin correcta@
(= :ra%mentar= (l descomponer una idea o concepto en las partes )ue lo
conorman5 muc&as veces se acilita la resolucin de los problemas@
Mediante la ragmentacin5 es posible encontrar nuevos eno)ues para
solucionar el problema5 dado )ue se examina por separado cada una de las
partes )ue lo constituyen@
*= E0aluar cr"ticamente= /ay )ue tratar de no aceptar pasivamente los
supuestos o las aseveraciones )ue se ormulan en los problemas@ Es
conveniente considerar de manera crtica el material presentado y
considerar todas sus posibles implicaciones y contradicciones@
B..
,= <tili&ar analo%"as= Las analogas entregan marcos de reerencia
alternativos para interpretar los &ec&os@ Por ejemplo5 si el problema se
reiere a los seres &umanos5 buscar analogas entre los animales y
viceversa@
-= Pensar en forma di0er%ente Es decir5 no pensar en el uso m"s lgico o
com-n de un objeto5 sino considerar cu"l seria su utilidad si nos uera
pro&ibido usarlo de la manera convencional@@ F9uelva a examinar el
problema del destornilladorG
Este #pensamiento divergente% corresponde a lo )ue tambi*n se conoce
con el nombre de #pensamiento lateral%@ En la Red ;nternet es posible
encontrar un gran n-mero de problemas de ingenio )ue ayudan a
desarrollar esta orma de pensamiento@ Un ejemplo de este tipo de
problemas es el siguiente!
Un &ombre yace muerto en un campo@ ( su lado &ay un pa)uete sin abrir@ Po
&ay nadie m"s en el campo@ 7Cmo muri8 (yuda! ( medida )ue el &ombre se
acercaba al lugar donde se le encontr muerto5 saba )ue irremediablemente
morira@
9oluci-n#
El pa)uete era un paracadas sin abrir@ El &ombre vena desde lo alto5 luego de
lanzarse desde un avin@ Este problema no puede solucionarse si se piensa
solamente en cuatro direcciones Fnorte5 sur5 este5 oesteG de las )ue pudiera venir
el &ombre@
1= E.!erimentar con diferentes soluciones Muc&as veces es conveniente
usar dierentes caminos para encontrar las soluciones@ Usar5 por ejemplo5
eno)ues verbales5 matem"ticos5 gr"icos5 etc@ +raer a la mente todas las
ideas )ue se pueda5 aun)ue aparezcan como ridculas o extra$as@
EL LENG<AJE
Una de las ormas en )ue los seres &umanos se dierencian de los otros animales
es por la creacin y el uso del lenguaje@ Ed3ard 0apir FBE?6G escribi! #El don
del discurso y del lenguaje bien organizado son caractersticas de todos los
grupos conocidos de seres &umanos@@@ La verdad es )ue el lenguaje es
esencialmente perecto en expresin y comunicacin en todos los grupos
&umanos conocidos@ :e todos los aspectos de la cultura5 puede airmarse5 casi
con certeza5 )ue el lenguaje ue el primero en recibir una orma altamente
pereccionada y )ue su pereccin esencial es un re)uisito para el desarrollo
integral de la cultura%@
Los seres &umanos utilizamos el lenguaje de dos ormas@ La primera5 es para
representarnos el mundo5 es decir5 para razonar5 pensar5 antasear@ Cuando
empleamos el lenguaje como sistema representacional5 estamos creando
B.6
modelos de nuestra propia experiencia5 modelos )ue est"n basados en las
percepciones )ue tenemos del mundo@ El segundo modo de usar el lenguaje es
para comunicamos unos a otros nuestras representaciones del mundoD *ste es5 en
sentido estricto5 una orma especial del lenguaje representacional! al
comunicarnos con otras personas5 estamos representando para otros nuestras
propias representaciones@
+rataremos de plantear de otra manera la clasiicacin anterior@ En una primera
instancia utilizamos el lenguaje para representar nuestra experiencia como un
proceso intimo y privado Fsiento un estmulo )ue proviene del interior de mi
cuerpo y asigno un nombre a esta percepcin! #me duele el estmago%G@ Luego5
comunico a la persona )ue se encuentra junto a m lo )ue me est" pasando
F#oye5 me duele el estmago%GD esta representacin a otra persona de nuestra
representacin de la experiencia )ue &e tenido5 es un proceso eminentemente
social@
El lenguaje permite entonces )ue las personas se comuni)uen entre s5
transmitiendo sus experiencias@ Esta caracterstica nos permite aprender muc&as
m"s cosas )ue las podramos aprender slo en base a la experiencia directa@ La
mayor parte de los conocimientos )ue poseemos nos &a sido transmitida a trav*s
del lenguajeD la cultura de una sociedad pasa de generacin en generacin
undamentalmente a trav*s de la palabra &ablada o escrita@ El lenguaje est"
presente en todos los procesos cognoscitivos! en la memoria5 el pensamiento5 la
solucin de problemas5 el razonamiento5 etc@
El estudio de los procesos subyacentes al desarrollo del lenguaje es uno de los
temas m"s abordados por psiclogos y lingMistas en los -ltimos a$os@ Sa est"
relativamente comprobado )ue la ad)uisicin del lenguaje no puede explicarse
de acuerdo a un es)uema asociacionista simple5 en base a recompensa y castigo
o debido a una simple imitacin@ Es la maduracin biolgica la )ue posibilita
)ue5 a una edad determinada y &abiendo tenido una experiencia adecuada5 el
ni$o empiece a comunicarse con los dem"s@
Los elementos formales del len%ua'e
La estructura b"sica del lenguaje se apoya en la %ram)tica= La %ram)tica es un
sistema de reglas )ue determina cmo podemos expresar nuestros
pensamientos@ El lenguaje tiene tres componentes principales5 de los cuales se
ocupa la gram"tica! la .onolog/a5 la sintaxis y la sem"ntica@
La onologa es el estudio de las unidades elementales del lenguaje5 )ue se
llaman onemas@ Los onemas son los sonidos b"sicos de cada lengua5 los )ue se
combinan para ormar palabras@ La mayor parte de los onemas son vocales y
consonantes5 )ue e)uivalen aproximadamente a las letras del alabeto@ Cada
lengua tiene sus propias reglas )ue controlan la combinacin de onemas y )ue
permiten )ue algunos onemas puedan unirse a otros y pro&be asimismo
algunas combinaciones Fas5 por ejemplo5 en el mapudungun &ay palabras )ue se
B.<
inician con la combinacin #ng% 4 Pgenec&en 4combinacin )ue no es permitida
en castellanoG@
La sinta"is tiene )ue ver con las reglas sobre cmo combinar las palabras y las
rases para ormar enunciados@ 0eg-n la Enciclopedia 0alvat Multimedia
FBEEAG5 sintaxis es #parte de la estructura gramatical de una lengua que abarca
las normas relatias a la combinaci-n de las palabras en unidades mayores
(especialmente en oraciones* y las relaciones contra/das por las palabras
dentro de dichas unidades%@ Es precisamente la estructura de la oracin la )ue
le da sentidoD si se destruye la estructura5 *sta pierde todo sentido@
9eamos5 por ejemplo5 )ue ocurre con la oracin anterior si alteramos su sentido!
1s precisamente la estructura de la oraci-n la que le da sentido# si se destruye
la estructura! sta pierde todo sentido.
(l alterar el sentido!
Pierde la la de sentido si le estructura precisamente se todo oraci-n sta
sentido que estructura destruye la la da es.
Parece ser entonces )ue el signiicado )ue damos a una oracin tiene m"s )ue
ver con la orma en )ue est" estructurada5 )ue con las palabras mismas )ue la
componen@ 0i leemos a Kulio Cort"zar en Rayuela FBEC<G encontramos oraciones
como la siguiente!
#(penas *l le amalaba el noema5
a ella se le agolpaba el cl*miso5
y caan en &idromurias5 en salvajes ambnios5
en sustalos exasperantes%
(un)ue son palabras inventadas por Cort"zar5 es "cil entender )ue est"
reiri*ndose a un encuentro amoroso@ Es decir5 )ue si el texto sigue las reglas
del lenguaje Fen este caso de la sintaxisG5 es relativamente simple atribuirle un
signiicado@
Por -ltimo5 la sem"ntica se reiere a las reglas )ue gobiernan el signiicado de
las palabras y los enunciados@ Las reglas de la sem"ntica permiten transmitir
matices en las oraciones@ (s5 por ejemplo un ni$o puede llegar corriendo a casa
y gritar #un perro mordi a mi &ermana%5 por)ue est" comunicando un &ec&o
)ue acaba de verD en cambio5 si al da siguiente le preguntan en la escuela por
)ue no asisti a clases su &ermana5 podr" decir #a mi &ermana la mordi un
perro%@ :os ormulaciones distintas para un mismo &ec&o5 y )ue transmiten
representaciones dierentes de esa situacin@
El lenguaje5 en s mismo5 es sumamente complejo@ S5 sin embargo5 la mayor
parte de las personas lo aprenden sin ni si)uiera estar conscientes de las reglas
mismas de la gram"tica@ ( continuacin5 examinaremos cmo se presenta este
proceso@
B.>
Los !recursores del Ha5la
(-n cuando es posible decir )ue el &abla propiamente tal se inicia con las
primeras palabras )ue pronuncia el ni$o5 la verdad es )ue varios meses antes de
emitir sus primeras palabras comprensibles ya el ni$o &a aprendido el
signiicado de los sonidos y de las estructuras sonoras del lenguaje@ :esde muy
temprana edad5 los ni$os est"n captando y analizando el lenguaje )ue escuc&an
a las personas )ue los cuidan y5 de una manera u otra5 est"n reaccionando ante
ese lenguaje@
( las pocas semanas de nacidos5 los ni$os son capaces de percibir y de
reaccionar rente a los sonidos vocales@ Pueden reaccionar rente a slabas tales
como ba y paD saben localizar los sonidos y ya a la edad de tres meses pueden
distinguir la voz de su madre de la de otras mujeres@
M"s o menos a inales del segundo mes5 los beb*s empiezan a D&urearF=
[urear5 en sentido estricto5 designa la accin de la paloma cuando emite
arrullosD en el caso del ni$o se reiere a la accin de emitir sonidos del tipo
#ago%5 a lo )ue llamamos #decir ag-%@ Este #zureo% parece ser absolutamente
independiente del aprendizaje o de la percepcin auditiva5 ya )ue tambi*n se
observa en ni$os sordos nacidos de padres sordomudos@
(proximadamente a los > a ? meses5 los ni$os empiezan a 5al5ucear= 0e
entiende por 5al5ucear el #&ablar con pronunciacin diicultosa y vacilante%
FEnciclopedia 0alvat Multimedia5BEEAG@ Los ni$os empiezan a combinar
vocales y consonantes en sucesiones de slabasD por ejemplo #ba ba ba%@ Es
dierente del zureo5 ya )ue las emisiones de voz son muc&o m"s parecidas al
lenguaje de verdad y los ni$os son capaces de darle entonaciones )ue se
asemejan a peticiones5 preguntas o enojos@ El enmeno del balbuceo dura por
unos seis a oc&o meses5 e incluso &ay muc&os ni$os )ue aun)ue ya &an emitido
sus primeras palabras5 contin-an balbuceando mientras juegan@
Es interesante anotar dos enmenos )ue se presentan en el balbuceo@ En primer
lugar5 cuando los ni$os balbucean emiten todo tipo de sonidos5 incluso a)uellos
)ue no pertenecen al idioma el )ue est"n enrentados@ En segundo lugar5 )ue
incluso los ni$os sordos tienen una orma particular de balbuceo! cuando
reciben desde su nacimiento estimulacin de lenguaje por se$as5 #balbucean%
con sus manos@
Poco a poco el balbuceo empieza a asemejarse al idioma especico )ue se &abla
en el entorno del ni$o5 empezando por relejar la entonacin y el timbre5 y m"s
adelante los sonidos especicos@ /ay controversia entre los especialistas en el
desarrollo del lenguaje en cuanto a si existen o no conexiones entre el balbuceo
y la ad)uisicin posterior del lenguaje@ /ay )uienes aseguran )ue el balbuceo
del ni$o contiene todos los sonidos de todas las lenguas y )ue5 por lo tanto5 ser"
a trav*s del aprendizaje y del reorzamiento )ue algunos sonidos se mantendr"n
y otros ser"n desec&ados del repertorio@ Ntras autoridades5 en cambio5 opinan
B.?
)ue existen sonidos )ue de &ec&o no son balbuceados por el ni$o y )ue5 por lo
tanto5 deben ser aprendidos posteriormente Festo se da5 por ejemplo5 en el
ingl*sG@ Por otra parte5 no &a podido establecerse relacin entre la cantidad de
balbuceo y la edad en )ue el ni$o empieza a &ablar o con la calidad de su
lenguaje algunos a$os m"s tarde@
(ntes de )ue aparezca el &abla propiamente tal5 el ni$o maniiesta sus
necesidades de comunicarse5 mirando a los adultos5 &aciendo gestos5 se$alando
cosas y vocalizando@ Sa al acercarse a los B. meses de vida5 el ni$o parece
&aberse dado cuenta )ue los adultos pueden proporcionarle los objetos )ue *l
necesita y5 por ello5 empieza a emitir peticiones de ayuda para la satisaccin de
sus necesidades@ 0eg-n Elizabet& 1ates FBEA?G5 #el uso de palabras para
reerirse a objetos surgi gradualmente de la accin de comunicarse@%
(lrededor de los doce meses de edad5 el ni$o empieza a decir sus !rimeras
!ala5ras= 0on5 por lo general5 palabras monosil"bicas F#pa%5 #ma%G o bisil"bicas
F#mam"%5 #pap"%G y )ue se reieren a objetos o personas destacadas en el
ambiente del ni$o@ :ado )ue el ni$o de esta edad se orienta sobre todo &acia el
movimiento Fetapa sensoriomotriz5 seg-n la teora de PiagetG5 muc&as de sus
primeras palabras se reieren a cosas )ue se mueven y5 en particular5 a los
primeros actos del ni$o@ Por lo general5 las primeras palabras se reieren a
personas importantes para el ni$o Fpap"5 mam"5 guaguaG5 alimentos Fpapa5
lec&eG5 partes del cuerpo Fnariz5 ojoG5 ropa FzapatoG5 animales Fperro5 gatoG y
ve&culos o juguetes Fauto5 caminG@
Es importante precisar )ue las primeras palabras de los ni$os no parecen
solamente nombrar objetos5 sino )ue tambi*n se reieren a acciones )ue &an
ocurrido@ (s5 por ejemplo5 cuando el ni$o dice #perro% no slo se reiere al
animal5 sino )ue parece )uerer decirnos )ue #un perro acaba de pasar%@
Entre el a$o y los dos a$os de vida5 el ni$o &abla casi solamente en base a
palabras aisladas5 las cuales representan objetos5 acciones5 solicitudes5 o bien
expresan emociones@ Es preciso entender el contexto en el )ue se da el lenguaje
inantil5 para poder comprender el signiicado )ue el ni$o est" atribuyendo a la
palabra@ 0i interpretamos las primeras palabras del ni$o unidas a sus gestos y
entonaciones podremos entender muc&o mejor )u* es lo )ue el ni$o est"
tratando de comunicarnos@
(lrededor de los dos a$os de edad5 el ni$o empieza a combinar palabras en
oraciones )ue en un primer momento5 incluyen slo dos palabras! #mam" pap"%
para expresar )ue necesita alimentoD #pap" auto% con lo )ue tal vez )uiere
signiicar )ue el padre est" llegando a casa en su ve&culo o )ue desea )ue lo
lleven a pasear en el auto del pap" Finsistimos en la necesidad de interpretar el
contexto y la entonacin de la verbalizacin inantilG@
Una vez )ue el ni$o &a empezado a emitir oraciones de dos palabras empieza5 al
principio lentamente5 a combinar cada vez m"s y m"s palabras@ (l cumplir dos
B.A
a$os de edad5 la mayora de los ni$os poseen un vocabulario de m"s de
cincuenta palabrasD de all en adelante5 el vocabulario aumenta a pasos
acelerados@
0in embargo5 es preciso se$alar )ue las actuales teoras explicativas del
desarrollo del lenguaje &an dejado de considerar el n-mero de palabras como
par"metro del desarrollo@ En la actualidad5 m"s bien se examina la estructura del
lenguaje utilizado5 es decir5 la capacidad de combinacin de palabras )ue tenga
el ni$o5 ( ello nos reeriremos en la siguiente seccin5 al examinar las teoras
sobre el desarrollo del lenguaje@
El desarrollo del len%ua'e se%Yn 9roZn
Roger 1ro3n es proesor de la Universidad de /arvard y &a dedicado gran parte
de sus estudios a la investigacin del desarrollo temprano del lenguaje@ Una de
sus investigaciones m"s conocidas ue realizada mediante un estudio
longitudinal de tres ni$os a partir del momento en )ue empezaron a combinar
palabras@ Lamentablemente5 no &emos4podido obtener inormacin acerca de
investigaciones realizadas en nuestro pas o en otros pases de &abla &ispana5
)ue nos permitieran comparar los resultados obtenidos por 1ro3n con nuestra
realidad@ Por ello5 citamos solamente los resultados m"s destacados de la
investigacin de 1ro3n5 sin analizar en detalle cada una de las etapas de
desarrollo a las )ue se reiere@
1ro3n parte de la idea de )ue no puede tomarse la edad cronolgica como un
ndice del desarrollo lingMstico5 dado )ue existen muc&as dierencias entre los
ni$os en lo )ue respecta a la velocidad de ad)uisicin del lenguaje@ Para *l5 el
mejor ndice del desarrollo lingMstico es el tamaEo medio de la emisi$n
BT2EC= Para poder medir el tama$o medio de la emisin5 es preciso considerar
los morfemas )ue se encuentran en cada oracin@ 0e entiende por morfema una
unidad constitutiva del &abla5 )ue tiene signiicado@ (s5 por ejemplo5 la palabra
!a!a o %ato son moremas5 pero tambi*n lo son terminaciones tales como ido o
ado; )ue tienen un signiicado de tiempo pasado5 o la terminacin )ue signiica
plural5 +enemos entonces5 )ue la palabra gato contiene un morema5 mientras
)ue la palabra gatos contiene dos moremas5 ya )ue adem"s del signiicado
propio del animal #gato% contiene el signiicado plural de )ue se trata de #dos o
m"s gatos%@
0iguiendo a 1ro3n5 tenemos entonces )ue cuando el ni$o empieza a &ablar5 la
mayor parte de sus emisiones son palabras aisladas como #mam"%5 #guagua%5
por lo cual el tama$o medio de la emisin F+MEG es de B5H@ Pero5 cuando el
ni$o empieza a combinar palabras5 el valor medio de la emisin se eleva y si el
ni$o dice5 por ejemplo #da papa% est" emitiendo un +ME de .@HH@
1ro3n plantea la existencia de cinco etapas del desarrollo lingMstico temprano@
;nicia esta clasiicacin por etapas en el momento en )ue el ni$o es capaz de
emitir una rase de dos palabras FEtapa ;! +ME _ .@HG para llegar &asta la )uinta
B.C
etapa5 en la cual el +ME es de <@H moremas@ Es importante se$alar )ue en cada
etapa &ay muc&as variaciones en el tama$o de las emisionesD es decir5 un ni$o
)ue puede presentar un +ME de .@>5 emite emisiones de B morema FpapaG5
emisiones de < moremas e incluso de > moremas@ La determinacin de la
etapa en )ue se encuentra es a trav*s del promedio de las emisiones@
Las primeras oraciones emitidas por los ni$os son de tipo #telegr"ico% F#ta
pelota%G y est"n constituidas undamentalmente por sustantivos5 verbos y unos
pocos adjetivos@ Cuando &ablamos de #telegr"ico% nos reerimos a una orma
de &ablar en la )ue por lo general no existen preposiciones5 conjunciones ni
artculos@ (l &ablar telegr"icamente5 el ni$o no dice #yo estoy viendo un auto%5
sino simplemente omite las palabras )ue no son muy importantes y dice5 por
ejemplo5 #9eo auto%@
Es interesante el enmeno de )ue las primeras oraciones del ni$o presentan5
por lo general5 una sintaxis adecuada5 es decir5 el orden de las palabras es
correcto@ Por supuesto )ue mientras est"n aprendiendo a &ablar5 los ni$os
cometen muc&simos errores5 por ejemplo cuando dicen #mondo% en vez de
#muerto%@ Pero estos errores se deben b"sicamente a )ue est"n aprendiendo
reglas gramaticales y estas reglas Fcomo toda reglaG se aplican a los verbos
regulares5 en los cuales las terminaciones son #acto% o #ido%@ Esta aplicacin de
las reglas del lenguaje en casos )ue no son adecuados se conoce con el nombre
de so5re%enerali&aci$n= 0lo cuando est*n bastante m"s avanzados en el
desarrollo del lenguaje5 los ni$os ser"n capaces de aprender las ormas verbales
irregulares@
( trav*s de sus oraciones telegr"icas5 los ni$os est"n expresando una rica
variedad de signiicados@ Para poder comprenderlos a cabalidad5 es necesario
)ue el adulto se sit-e en el contexto en )ue &abla el ni$oD en este sentido5 1ro3n
&abla del #m*todo de la interpretacin rica%@ Cuando se comparan los
signiicados proporcionados por ni$os de dierentes pases5 culturas y lenguas5
es posible apreciar )ue e"iste una sorprendente uni.ormidad en los di.erentes
ni8os y lenguas! por lo que toca a las clases de signi.icados e"presados en
sencillas e"presiones de dos palabras lo cual nos indica que el desarrollo
semntico inculado al desarrollo cognoscitio general% F0lobin5 BEABG@
Es necesario recordar )ue 1ro3n realiz sus investigaciones acerca del
desarrollo del lenguaje con ni$os de &abla inglesa5 por lo )ue tal vez algunos de
los ejemplos )ue *l expone no son muy comprensibles para )uienes &ablamos
castellano@ 0in embargo5 si pensamos en )ue en cada lengua &ay ciertas
terminaciones de palabras )ue son5 podramos decir5 caractersticas5 ser" m"s
"cil comprender la explicacin de 1ro3n@
Los ni$os de la segunda etapa empiezan a incluir terminaciones de palabras )ue
determinan caractersticas de pasado5 pluralidad y posesividad5 as como
tambi*n algunas preposiciones y5 de vez en cuando alg-n artculo@ La
ad)uisicin de estas ormas de lenguaje se da de manera paulatina y su
B.E
utilizacin por parte del ni$o va mejorando poco a poco a medida )ue pasa el
tiempo@
0i bien la velocidad con )ue se ad)uieren estas ormas lingMsticas diiere de un
ni$o a otro5 el orden de ad)uisicin es muy similar en todos los ni$os@ En los
casos estudiados por 1ro3n5 los ni$os pudieron dominar primero la orma del
gerundio F#ing%G y luego las ormas de pasado regular e irregular@
Es interesante el desarrollo del uso de los negativos@ 0eg-n 1ro3n5 la capacidad
para usar las oraciones negativas se desarrolla a trav*s de tres etapas@ En la
primera de ellas5 simplemente se pone una palabra negativa antes o despu*s de
una airmacin Fpor ejemplo5 #no pon tatos%_ #no me pongas los zapatos%5 o
bien #pon tatos no%G@ Luego5 en una segunda etapa5 los ni$os de &abla inglesa
empiezan a usar correctamente las negaciones5 poni*ndolas entre el sujeto y el
verbo5 pero sin tener todava un uso correcto de las contracciones negativas@ +an
slo en la tercera etapa5 los ni$os &an ad)uirido las reglas adultas del uso de la
negacin5 usando correctamente la palabra negativa #not%@
/e planteado con toda intencin este -ltimo tema 4 el uso de la negacin en
ni$os de &abla inglesa 4 para poder abordar el )ue en mi opinin es un problema
undamental! 7pueden generalizarse los resultados proporcionados por 1ro3n5
basados en datos obtenidos exclusivamente con ni$os de &abla inglesa5 a ni$os
)ue &ablan otras lenguas8@
0i pensamos en la estrec&a relacin existente entre el desarrollo cognoscitivo y
el desarrollo del lenguaje5 deberemos concluir )ue dado )ue el desarrollo de la
cognicin es relativamente similar en todos los ni$os normales5 el desarrollo del
lenguaje debera seguir tambi*n los mismos pasos y debera darse
aproximadamente en los mismos momentos en ni$os de pases tan lejanos como
C&ile5 C&ina5 [ambia o (lemania@ 0in embargo5 a-n cuando el desarrollo
cognoscitivo sea similar en todos estos ni$os5 la ad)uisicin del lenguaje ser"
determinada tambi*n por las ormas gramaticales caractersticas de cada lengua@
Con ello )uiero decir )ue &ay lenguas en las cuales5 por ejemplo5 el aprendizaje
de la ormacin del plural es m"s "cil )ue en otras5 con lo cual los ni$os de los
pases en los )ue se &able esa lengua podr"n aprender antes el uso de palabras
plurales@
La teor"a de SSinner
Los psiclogos )ue ad&ieren a la teora del aprendizaje explican la ad)uisicin
del &abla como resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas5 as como
por la accin de reorzamientos o recompensas@ ^uien &a analizado mejor la
aplicacin de los principios del reorzamiento al desarrollo del lenguaje &a sido
SSinner; en su obra Conducta verbal FBE>AG@ :e acuerdo a 0,inner5 el lenguaje
se aprende mediante el condicionamiento operante5 debido a los reorzamientos
selectivos )ue entrega el ambiente a los sonidos y combinaciones de sonidos
emitidos por el ni$o@
B6H
0e supone5 entonces5 )ue el ni$o emite sonidos absolutamente al azar o bien
imitando los sonidos )ue escuc&a en su ambiente@ Los padres o en general los
adultos )ue los cuidan5 recompensan determinados sonidos mediante sonrisas o
elogios@ Estos sonidos )ue son recompensados tendr"n entonces mayor
posibilidad de volverse a repetir@
( medida )ue el lenguaje del ni$o se va aproximando cada vez m"s al lenguaje
de los cultos5 las recompensas van aumentando y por lo tanto5 el &abla correcta
va siendo reorzada cada vez m"s y mejor@ +ambi*n las imitaciones )ue &ace el
ni$o del lenguaje de los padres son recompensadas por *stos5 con lo cual el ni$o
aprende a pronunciar mejor y va aumentando tambi*n su vocabulario@
La teor"a de 9andura so5re el a!rendi&a'e del len%ua'e
(lbert 1andura5 terico del aprendizaje social5 no concede tanta importancia al
reorzamiento de las conductas verbales5 sino )ue cree )ue la mayor parte de lo
)ue el ni$o aprende es resultado de la observacin y de la imitacin de la
conducta de un modelo@
La posicin de 1andura es bastante lgica5 si pensamos en )ue un ni$o no
podra ad)uirir la lengua si no est" en contacto con otra persona )ue le sirva de
modelo@ Los ni$os est"n escuc&ando el &abla )ue se emite a su alrededor y as
acumulan inormacin respecto a este lenguaje@ Cuando los padres &ablan con
sus &ijos5 les est"n presentando modelos de &abla los cuales ser"n imitados por
el ni$o@
UEs suficiente la teor"a del a!rendi&a'e !ara e.!licar la ad>uisici$n del
len%ua'eV
Po cabe duda de )ue tanto la imitacin como el reorzamiento juegan un papel
en el desarrollo del lenguaje5 pero no bastan para explicar enmenos tales como
las inerencias )ue &acen los ni$os acerca del uso correcto de las palabras as
como de sus signiicados@
Mussen FB06?G cita un experimento en el cual se presentaron tres juguetes
distintos a varios ni$os de . a$os de edad5 Uno de los juguetes era un camin5
otro una mu$eca y el tercero era una orma de madera )ue en realidad no
representaba nada5 La experimentadora le peda a los ni$os )ue le pasaran el
#zoob% y5 en todos los casos5 los ni$os eligieron sin vacilacin la orma de
madera )ue no conocan5 Es decir5 como conocan el camin y la mu$eca5
podan inerir )ue el tercer objeto tena )ue ser el #zoob% Fzoob es una palabra
inexistente en el idioma ingl*sG@
+ampoco el modelamiento parece poder explicar completamente la ad)uisicin
del &abla5 si bien los padres continuamente est"n expandiendo las oraciones
telegr"icas de los ni$os Fpor ejemplo5 el ni$o dice #guagua pap"% y el padre o
la madre expanden la rase diciendo #el ni$o )uiere tomar la papa%G5 no &a
podido comprobarse )ue la expansin mejore los conocimientos gramaticales de
los ni$os@
B6B
Uno de los crticos m"s destacados de la teora conductista del desarrollo del
lenguaje &a sido Poam C&oms,y5 cuya posicin &emos revisado en el captulo
?@ Rogamos al lector comparar las posiciones de este terico con las expuestas
m"s arriba@
Len%ua'e 6 Co%nici$n
(dem"s de ser un instrumento para la interaccin social a trav*s de la
comunicacin5 el lenguaje est" tambi*n estrec&amente relacionado con las
unciones cognoscitivas tales como el pensamiento5 la memoria5 la ormacin de
conceptos y la solucin de problemas@
0eg-n la Hi!$tesis del relati0ismo lin%+"stico; idea deendida por lingMistas
tales como 1enjamn Lee O&or FBE>?G5 es el lenguaje )uien da orma y
determina el modo en )ue los integrantes de una cultura determinada perciben y
comprenden el mundo@ :e acuerdo a esta posicin5 el lenguaje nos proporciona
categoras )ue nos sirven para construir nuestra visin de las personas y
acontecimientos del mundo )ue nos rodea@ Es decir5 sera el lenguaje )uien
moldea y produce el pensamiento@
Las investigaciones de los psiclogos no &an conirmado la &iptesis del
relativismo lingMstico@ Por el contrario5 cada vez se airma m"s la idea de )ue
es el pensamiento )uien produce el lenguaje y no viceversa@ Conirman esta
posicin5 por ejemplo5 las investigaciones realizadas con ni$os sordos )ue
representan grandes deiciencias en el desarrollo del lenguaje y )ue5 sin
embargo5 resuelve problemas cognoscitivos tan bien como los ni$os )ue oyen
perectamente@
Kean Piaget y sus seguidores opinan )ue el desarrollo del lenguaje orma parte
del desarrollo cognoscitivo y )ue son los niveles de logro cognoscitivo )uienes
est"n relej"ndose en los avances del lenguaje5 Para Piaget el pensamiento en su
orma de inteligencia sensoriomotriz5 comienza a desarrollarse incluso antes de
)ue aparezca el lenguaje en el ni$o@
B6.
#@@@ numerosos investigadores &an llegado a una suerte de consenso en lo tocante
al desarrollo temprano de la ad)uisicin del lenguaje5 el cual puede resumirse
brevemente de la manera siguiente! durante el periodo )ue precede al &abla5 el
ni$o est" atareado en la construccin de un repertorio de conceptos
cognoscitivos undamentales5 )ue son maneras de organizar y comprender sus
experiencias@ 0u tarea5 en lo )ue respecta a la ad)uisicin del lenguaje5 consiste
en descubrir los mecanismos lingMsticos mediante los cuales puede expresar
dic&os conceptos@ En otras palabras5 la ad)uisicin del lenguaje consiste en gran
parte en saber cmo trasladar desde un sistema de representaciones Flas
nociones conceptuales prelingMsticas del ni$oG &asta otro Fel lenguajeG@@@%
M@=@1o3ermanFBEA?G
Podemos plantear entonces )ue el desarrollo lingMstico consiste en realidad en
aprender a expresar con palabras lo )ue uno ya sabe@ Es por ello )ue es posible
)ue un ni$o sea capaz de agrupar objetos en categoras5 cuando todava no es
capaz de dar nombre a esas categoras@ Es5 entonces5 la cognicin la )ue dirige
el desarrollo del lenguaje y no a la inversa@
La lnea psicolgica desarrollada en la Unin 0ovi*tica por 9ygots,i y Luria5
entre otros5 plantea un tercer punto de vista5 )ue examinaremos a continuacin5
seg-n el cual el pensamiento y el &abla tienen races dierentes@
El enfo>ue de @6%otsSi res!ecto al len%ua'e
La contribucin del psiclogo ruso Lev 0emionovic& 9ygots,i a la psicologa
moderna es5 en la actualidad5 ampliamente reconocida entre los psiclogos
educacionales y del desarrollo del mundo occidental5 :ebido a sus importantes
aportes respecto del origen social y a la naturaleza social de las unciones
mentales superiores y en la comprensin de la cultura5 as como por sus amplios
intereses en ilosoa5 literatura y teatro5 el ilsoo 0tep&en +oulmin lo
denomin #el Mozart de la psicologa% F2ozulin5 BEEHG@
0i bien la teora psicolgica de 9ygots,i abarca todos los procesos psicolgicos5
yendo desde la Psicologa del (rte &asta el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores5 su inter*s principal estuvo siempre enocado &acia el
desarrollo del lenguaje y5 en un sentido m"s general5 en las relaciones entre el
lenguaje y la conciencia@ Para 9ygots,i5 el intelecto y el &abla tienen races
gen*ticas dierentes y se &an desarrollado por caminos distintos F2ozulin5
BEEHG@ 1as"ndose en los estudios &ec&os por 2Z&ler acerca de la inteligencia de
los c&impanc*s5 9ygots,i postula )ue #el momento m"s signiicativo en el
curso del desarrollo intelectual5 )ue da a luz las ormas m"s puramente &umanas
de la inteligencia pr"ctica y abstracta5 es cuando el lenguaje y la actividad
pr"ctica5 dos lneas de desarrollo antes completamente independientes5
convergen% F9ygots,i5 BEAEG@
B66
La propuesta de 9ygots,i es )ue la secuencia de convergencia entre el
pensamiento y el lenguaje tiene cuatro estadios principales@
El primero es un #estadio primitivo% en el cual el &abla es #preintelectual% y la
inteligencia opera sin ayuda de la uncin verbal@ Plantea )ue debe &acerse una
distincin entre el &abla preintelectual y el pensamiento preverbal Feste
pensamiento preverbal corresponde con el concepto de inteligencia
sensoriomotriz5 de PiagetG@
El segundo estadio es el de la inteligencia pr"ctica5 en el cual el ni$o domina la
lgica de la actividad de resolucin de problemas a nivel sensoriomotor@ (s5
por ejemplo5 el ni$o puede usar palabras tales como pero! porque! cuando5 pero
todava no es consciente de las relaciones causales5 condicionales o temporales@
En el tercer estadio5 el ni$o empieza a utilizar medios simblicos externos para
resolver problemas internamente@ Este estadio se caracteriza por elevadas
emisiones de #&abla egoc*ntrica% Fconcepto )ue comparte con PiagetG@ Este tipo
de lenguaje es una orma transitoria entre el &abla comunicativa primitiva y las
ormas verbales m"s maduras )ue tienen como uncin controlar la conducta y
los pensamientos@
El cuarto y -ltimo estadio se caracteriza por la aparicin de los procesos de
internalizacin5 gracias a los cuales el &abla es capaz de convertirse en un
#&abla interna silenciosa%5la )ue es indispensable para planear acciones tanto
intelectuales como verbales@
RES<2EN
0e entiende por cognicin el conjunto de procesos mentales )ue permiten a los
individuos conocer y comprender el mundo5 mediante procesamiento de la
inormacin recibida5 elaboracin de juicios y toma de decisiones5 as como
ormas de describir a los dem"s su conocimiento y comprensin de los
enmenos@
Mediante el pensamiento5 los seres &umanos manipulan la inormacin5 a trav*s
del uso de im"genes mentales o de conceptos@ Los conceptos son un nivel m"s
elevado de pensamiento )ue las im"genes mentales y nos permiten categorizar
los acontecimientos5 comprendiendo as m"s "cilmente el mundo en )ue
vivimos@
Cuando nos enrentamos a problemas5 &acemos uso del razonamiento5 )ue es un
proceso mediante el cual utilizamos la inormacin disponible para extraer
conclusiones y tomar decisiones@ /ay dos ormas b"sicas de razonamiento!
deductivo e inductivo@
Para buscar soluciones a los problemas es muc&as veces conveniente usar
#atajos mentales% tales como los algoritmos y las &eursticas@ 0on reglas )ue al
utilizarse permiten alcanzar m"s "cilmente la solucin del problema@ La
&abilidad para resolver problemas es una de las m"s importantes &abilidades
B6<
cognitivas@ Los m*todos m"s comunes para solucionar problemas son el ensayo
y error5 la utilizacin de &eursticas y el #insig&t%@
Una vez encontrada una posible solucin al problema5 es preciso evaluar si *sta
es correcta y si es la mejor )ue poda encontrarse@ Este proceso es conocido
como #juicio% y puede verse aectado por obst"culos tales como la ijacin
uncional5 el acomodo mental5 el sesgo de conirmacin o la impulsividad@
Es conveniente omentar la creatividad en la persona5 para )ue sea capaz de
utilizar seis conocimientos previos de una manera original y constructiva@ /ay
varios obst"culos )ue impiden la creatividad5 impidiendo la adopcin de
soluciones distintas de las acostumbradas@ Existen sin embargo5 t*cnicas )ue
permiten mejorar la creatividad y el pensamiento critico@
El lenguaje es uno de los enmenos &umanos )ue m"s colabora al aprendizaje5
permitiendo a las personas comunicar su propia experiencia y5 por lo tanto5 sus
representaciones del mundo@ En el captulo &emos revisado el desarrollo del
lenguaje desde varios puntos de vista5 considerando la teora de Roger 1ro3n5
de 0,inner5 de 1andura y de 9ygots,i@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B3C
B@ 0e entiende por pensamiento la @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de representaciones
mentales@
.@ Los conceptos nos permiten organizar los enmenos
en@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
6@ En el razonamiento inductivo se iniere una @@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@@@ a
partir de escasos especicos
<@ En las &eursticas de representatividad se juzga a las personas por el grado
en )ue representan una@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de individuos@
>@ La resolucin de un problema mediante el intento de reducir la dierencia
entre el estado actual y el estado inal o meta se conoce
como @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
?@ En los problemas de @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ &ay )ue identiicar las
relaciones existentes entre los elementos de un problema y luego construir
una nueva relacin entre ellos@
A@ @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ es el t*rmino usado para describir la revelacin s-bita
)ue suele acompa$ar a la solucin de un problema@
C@ Pensar acerca de un objeto exclusivamente en uncin de su uso tpico se
conoce como@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
E@ La generacin de respuestas poco usuales rente a un problema5 pero )ue
son de todas maneras apropiadas5 se conoce como @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
B6>
BH@ Usamos el lenguaje para@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@el mundo y
para @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ las representaciones del mundo@
BB@ Para 1ro3n el mejor ndice de desarrollo lingMstico es
el @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
B.@ :e acuerdo con 9ygots,i5 los procesos de internalizacin permiten )ue el
&abla se transorme en &abla @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
B6@ Un prototipo es un es)uema @@@@@@@@@@@@@@@@@@ donde se destacan los m"s
sobresalientes del acontecimiento@
B<@ Un smbolo es una @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de representacin
acontecimientos concretos@
B>@ 9alidez de un concepto es el grado de @@@@@@@@@@@@@@@@@ )ue tiene la comprensin
individual de *l5 con la comprensin )ue tiene la comunidad social@
PALA9RAS CLA@E
accesibilidad de un concepto mor.emas
acomodo mental pensamiento
algoritmo problema
anlisis de medios y .ines problema bien de.inido
balbucear problema de inducci-n de estructura
cognici-n problema de ordenaci-n
concepto problema de trans.ormaci-n
creatiidad problema mal de.inido
disposici-n al aprendi'a,e prototipo
esquema ra'onamiento
estatus de un concepto ra'onamiento deductio
.i,aci-n .uncional ra'onamiento inductio
.onemas re.le"i-n
.onolog/a relatiismo ling+/stico
gramtica semntica
heur/stica sesgo de con.irmaci-n
heur/stica de disponibilidad silogismo
heur/stica de representatiidad s/mbolo
imagen mental sinta"is
impulsiidad soluci-n de problemas
inducci-n completa tama8o medio de la emisi-n
inducci-n incompleta alide' de un concepto
internali'aci-n 'urear
,uicio
B6?
CAPT<LO 4
LAS /A9ILIDADES COGNITI@AS A LA SOL<CI?N DE PRO9LE2AS
Prlogo
El (prendizaje como Cognicin
La atencin
La estructura de la memoria
La memoria sensorial
La memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo como memoria de trabajo
La memoria a largo plazo
La ad)uisicin del conocimiento
Estrategias de ensayo
Estrategias de elaboracin
Estrategias de organizacin
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
Es preciso &acer un poco de &istoria acerca de la verdadera revolucin )ue &a
signiicado la psicologa cognitiva@ En BE>? se realiz en el ;nstituto de
+ecnologa de Massac&usetts FM+;G un simposio sobre la ciencia de la
inormacin5 al cual asistieron psiclogos5 lingMistas e inorm"ticos@ Entre ellos
se encontraban cienticos tales como /o3ard 'ardner Fcreador de la teora de
las inteligencias m-ltiplesG
BB
5 el terico y lingMista Poam C&oms,y )uien
present all su teora de la gram"tica transormacional )ue &emos expuesto
anteriormente5 y el psiclogo 'eorge Miller )uien expuso un trabajo )ue se &a
&ec&o amoso! #El n-mero m"gico siete5 m"s o menos dos%@
:os de los participantes en el simposio del M;+5 (lien Pe3ell y /erbert 0imon5
)uienes iniciaron sus investigaciones en la Universidad Carnegie4Mellon de
Pittsburg&5 airmaron )ue la mente &umana y los computadores son tan
similares )ue una misma teora podra dirigir las investigaciones en ambas
ciencias! la psicologa y la inorm"tica@ Pe3ell y 0imon escribieron! #El
principal descubrimiento )ue contiene nuestro trabajo es )ue tanto la
programacin inorm"tica como la solucin de problemas por el ser &umano son
especies pertenecientes al g*nero ;P0% La sigla ;P0 en ingl*s signiica
#;normation4processing system%5 es decir5 sistema de procesado de
inormacin@ Lo )ue Pe3ell y 0imon )ueran decir es )ue tanto el proceso de
solucin de problemas como la programacin inorm"tica son mecanismos )ue
procesan smbolos@
B6A
( trav*s de un programa inorm"tico llamado #El +erico Lgico% FL+G5
Pe3ell y 0imon proporcionaron un nexo lgico entre la psicologa y la
inorm"tica@ 0eg-n ellos5 la teora com-n subyacente 4 la teora del
procesamiento simblico 4 proporciona a la psicologa un lenguaje exacto con el
cual es posible ormular y probar &iptesis sobre los procesos mentales
&umanos@ 0i somos capaces de ormular programas similares a los inorm"ticos
para mostrar la orma en )ue los procesos mentales dirigen nuestra conducta5
podremos determinar )u* conocimientos necesitamos y cmo tenemos )ue
usarlos para solucionar problemas@
En BEA.5 Pe3ell y 0imon publicaron un libro llamado #Resolucin de
problemas por el nombre%@ En *l5 plantean )ue #para poder entender cmo se da
el aprendizaje en un "mbito concreto5 es necesario analizar en detalle cmo las
personas resuelven problemas en dic&o "mbito% FPe3ell y 0imon5 BEA.G@ Es
preciso5 por lo tanto5 descubrir el proceso mental Fo5 desde el punto de vista
inorm"tico5 los #programas%G )ue las personas utilizan para resolver un
problema5 para ello5 basta con plantear un problema a una persona y observar
todo a)uello )ue ella &ace o dice mientras busca la solucin@ Es conveniente
incitar a las personas a #pensar en voz alta%5 sea5 decir todo a)uello )ue pasa
por sus mentes mientras trabajan para solucionar el problema@
Posteriormente5 el an"lisis de los datos )ue entrega el sujeto5 permite al
psiclogo cognitivo elaborar &iptesis sobre el m*todo )ue utiliza la persona
para resolver el problema@ Una vez )ue se &an elaborado las &iptesis5 es
posible elaborar un programa inorm"tico )ue 4bas"ndose en esas &iptesis4
simule el razonamiento del sujeto en la b-s)ueda de la solucin al problema@ 0i
el an"lisis eectuado por el psiclogo es correcto5 el simulador computacional
actuar" de la misma manera )ue lo &izo la persona rente al problema5 0i la
simulacin no tiene *xito5 es preciso revisar las &iptesis e intentar de nuevo
solucionar el problema@ Pe3ell y 0imon5 luego de estudiar y simular las
ejecuciones de varias personas5 pudieron encontrar claras dierencias
individuales en la resolucin de problemas@
El paso siguiente ue comparar la ejecucin en la resolucin de problemas entre
principiantes y expertos en diversos "mbitos@ 0e entiende por e.!erto al
individuo )ue posee &abilidades y conocimientos de alto nivel sobre un "mbito
determinado@ Estos "mbitos pueden 0er de cual)uier tipo y es as como puede
&aber expertos en jugar al trompo5 expertos en pelu)uera o expertos en sica
cu"ntica@ (l comparar entonces la ejecucin de un principiante con la de un
experto5 se pueden especiicar las dierencias existentes entre ambos en lo )ue
se reiere a la comprensin5 la asimilacin5 la recuperacin y manipulacin de
conocimientos al resolver problemas@
El *nasis puesto por Pe3ell y 0imon5 as como por otros psiclogos cognitivos5
en la ejecucin de la resolucin de problemas y en las dierencias entre expertos
y principiantes5 &a llevado a una nueva comprensin del aprendizaje@ Es as
B6C
como5 desde esta perspectiva terica5 podemos entender el aprendizaje como el
proceso por el cual un principiante se convierte en experto@
A!rendi&a'e El proceso por el cual un principiante se convierte en experto@
/oy existe5 por lo tanto5 una nueva teora del aprendizaje@ Esta nueva teora5 la
teora cognitiva5 se preocupa de las caractersticas de la psicologa del desarrollo
de los cambios en la ejecucin5 es decir5 del estudio de los cambios )ue se dan
en el proceso de ad)uisicin de conocimientos y estrategias cognitivas
complejas F'laser5 BEC?G
EL APRENDIZAJE CO2O COGNICI?N
La #revolucin cognitiva% &a proporcionado un nuevo mpetu a la psicologa y a
la pedagoga actual@ 0e &a #redescubierto% la mente &umana y el aprendizaje5 la
memoria5 el razonamiento y el pensamiento se &an convertido en objetos
undamentales de la ciencia psicolgica@
:urante muc&os a$os5 el eno)ue asociacionista domin el estudio del
aprendizaje &umano@ La posicin de +&orndi,e FBEB6G5 )uien conceba el
aprendizaje como el resultado de asociaciones entre estmulos o entre los
estmulos y las respuestas5 as como la teora de 0,inner FBE>AG )ue lo
consideraba como el resultado del establecimiento de pautas de reorzamiento5
ueron planteamientos tericos )ue dominaron el campo de la psicologa del
aprendizaje@
La teora conexionista de +&orndi,e supone )ue los estmulos especicos se
enlazan5 mediante condicionamientos5 con las respuestas especicas@ El proceso
de ensayo y error posibilita )ue las respuestas )ue generan satisaccin se
ortalecen y tienen m"s posibilidades de volver a presentarse5 mientras )ue
a)uellas )ue no generan placer tienden a debilitarse y desaparecer
gradualmente@ Los investigadores del aprendizaje )ue seguan esta lnea terica
trataban5 por tanto5 de determinar empricamente )u* asociaciones eran m"s
"ciles de ormar y cu"les m"s diciles@
0,inner y sus seguidores5 por su parte5 postularon )ue los eventos )ue se
producen en #la mente% no pueden ser observados lo )ue no &ace posible una
ciencia de la mente@ (dem"s5 se$alaron )ue el actor determinante del
aprendizaje es el ambiente y no la persona )ue aprende5 lo )ue llev a )ue el
*nasis del proceso ense$anza4aprendizaje se centrara en el docente y en los
objetivos de aprendizaje5 como componentes del ambiente en el cual se
desenvuelven los aprendices@ 1as"ndose en los supuestos de la teora
neoconductista de 0,inner5 se desarroll una tecnologa del proceso ense$anza4
aprendizaje en la cual se intenta )ue las personas vayan ad)uiriendo
gradualmente los elementos de una nueva conducta a trav*s de secuencias de
B6E
ense$anza cuidadosamente ordenadas@ El m"s claro ejemplo de ello son las
#m")uinas de ense$ar%5 postuladas por el propio 0,inner@
El enfo>ue co%niti0o; en cambio5 intenta analizar y comprender la orma en )ue
la inormacin es recibida5 procesada y estructurada en la memoria@ El centro de
inter*s pasa a ser a&ora la persona )ue aprende5 analiz"ndose los procesos de
transormacin y organizacin de la inormacin )ue tienen lugar en el
aprendiz@
:esde el punto de vista cognitivo5 se concibe el aprendizaje como un conjunto
de procesos )ue tienen como objeto el procesamiento de inormacin@
0e considera entonces el aprendizaje como un proceso activo5 constructivo y
orientado &acia metas5 y )ue depende de las actividades mentales del aprendiz@
La organizacin de la inormacin5 el uso de dierentes estrategias5 la
generacin de respuestas apropiadas a los problemas5 son algunos de los
procesos implicados en el aprendizaje@
La atenci$n
En el #:ethorica ad Herennium%! texto utilizado por los romanos para ayudar a
la memoria de los oradores5 la primera regla recomendada era #Presta atencin%
( principios del presente siglo5 ;v"n Pavlov5 investig el relejo de orientacin
FRN5 ver captulo .G5 llegando a la conclusin de )ue sin RN5 es imposible )ue
se produzca el condicionamiento@ +ambi*n la teora de la 'estalt otorga gran
importancia a la atencin selectiva como variable primaria del aprendizaje@
0eg-n la psicloga (nne +reisman5 la percepcin de los objetos se realiza a
trav*s de un proceso de dos etapas F+reisman5 BECCG!
aG Etapa de preatencin! En ella5 el sujeto se centra en las caractersticas
sicas de un estmulo5 tales como su tama$o5 su orma5 color5 orientacin
o direccin de movimiento@ Es una etapa )ue re)uiere poco o ning-n
esuerzo consciente@
bG Etapa de atencin ocalizadaD En esta etapa5 el sujeto atiende a las
caractersticas particulares del objeto5 seleccionando y enatizando
atributos )ue en un primer momento ueron considerados separadamente@
Prestamos atencin a unos pocos estmulos )ue elegimos entre una amplia gama
de se$ales posibles@ Este mecanismo de atencin selectiva se basa tanto sobre
las caractersticas sicas de las se$ales como en las variables de signiicado@
FPorman5 BEA?G
LA ESTR<CT<RA DE LA 2E2ORIA
:esde el punto de vista cognitivo se entiende al aprendiz como un sujeto activo
en la ad)uisicin del conocimiento@ Las construcciones mentales y las
B<H
interpretaciones )ue &acen los individuos durante los procesos de aprendizaje
juegan un papel undamental5 tanto en el tratar de comprender textos como en la
resolucin de problemas@ 0e analizan todas a)uellas actividades en las )ue se
involucra un aprendiz con el in de seleccionar5 organizar5 recordar e integrar
conocimiento@ Para ello5 se parte del supuesto de )ue cuando un aprendiz recibe
inormacin novedosa5 la procesa5 la almacena y posteriormente la recupera
para aplicarla a nuevas situaciones de aprendizaje@ Por ello5 es de gran
importancia comprender adecuadamente la estructura )ue presenta la memoria@
La mayor parte de las explicaciones psicolgicas actuales de uncionamiento de
la memoria se basan en el modelo b"sico propuesto por (t,inson y 0nirin
FBE?CG@
Este es un modelo seg-n el cual existen tres tipos de sistemas de
almacenamiento de la inormacin estos #almacenes% varan en cuanto a sus
unciones y a la cantidad de tiempo )ue retienen la inormacin@ La inormacin
registrada gracias al sistema sensorial del sujeto ingresa en la memoria
sensorial5 la cual la retiene moment"neamente@ :espu*s5 pasa a la memoria a
corto plazo5 donde se almacena de B> a .> segundos@ Por -ltimo5 la inormacin
puede ser enviada a la memoria a largo plazo5 )ue es relativamente permanente@
La memoria sensorial=
Los registros sensoriales Ftambi*n llamados #iltros de entrada%G est"n
directamente asociados con los sentidos@ 0on almacenes de memoria de muy
corta duracin Fentre un cuarto de segundo a aproximadamente < segundosG )ue
mantienen moment"neamente la inormacin )ue proviene de los sentidos@ La
etapa de atencin ocalizada )ue es postulada por +reisman Fver m"s arribaG
correspondera precisamente a la accin de estos iltros )ue5 en su opinin5
atenuaran los canales de inormacin no atendidos@
La memoria sensorial abarca varios tipos de inormacin sensorial5 proveniente
de diversas uentes@ (s5 la memoria ic$nica almacena la inormacin
proveniente del sistema visual y la memoria ecoica mantiene la inormacin
)ue llega desde el sistema auditivo@
0i el material proveniente de los sentidos no pasa a la memoria a corto plazo5 la
inormacin se pierde@ La memoria icnica es la m"s breve5 con una duracin de
alrededor de un cuarto de segundo5 si bien puede extenderse un poco m"s de
tiempo si el estmulo visual es muy brillante@ La memoria ecoica5 por su parte5
puede durar &asta tres o cuatro segundos@ ( pesar de su breve duracin5 la
precisin de la memoria sensorial es muy elevada5 pudiendo almacenar r*plicas
casi id*nticas de los estmulos )ue la provocan@
'eorge 0perling FBE?HG es uno de los psiclogos )ue m"s &a estudiado la
memoria sensorial5 a trav*s de una serie de experimentos@ En ellos5 expona a
los sujetos a una serie de doce letras )ue seguan el siguiente patrn!
B<B
= + S C
2 : P L
S O@ 1 M
:espu*s de &aber estado expuestos a este conjunto de letras por la vig*sima
parte de un segundo5 la mayora de las personas podan recordar bien slo
cuatro o cinco de ellas5 si bien saban )ue &aban visto m"s letras5 Por lo tanto5
poda suponerse )ue la inormacin &aba sido correctamente almacenada en un
principio en la memoria sensorial5 pero )ue en el perodo de tiempo )ue se
demoraban en verbalizar las primeras cuatro o cinco letras5 el recuerdo
desapareca@
Para veriicar si esta &iptesis era correcta5 0perling realiz un segundo
experimento5 en el cual5 despu*s de &aberse expuesto al sujeto a todo el patrn
de letras5 se proporcionaba un sonido con un tono alto5 medio o bajo@ 0e peda a
los sujetos )ue repitieran las letras de la lnea superior si escuc&aban el tono
alto5 las de la lnea intermedia si escuc&aban el tono medio y las de la lnea
inerior si el sonido era de tono bajo@
Es experimento demostr )ue las personas &aban almacenado el patrn
completo en su memoria ya )ue eran capaces de repetir las letras de la lnea
indicada por el sonido independientemente de )ue se tratara de la lnea superior5
de la intermedia o de la inerior@ Es decir5 )ue todas las lneas )ue &aban visto
se almacenaron en la memoria sensorial Posteriormente5 0perling ue
aumentando gradualmente el tiempo )ue transcurra entre la presentacin de las
letras y la presentacin del sonido@ :e esta manera pudo determinarse el tiempo
aproximado en )ue la inormacin permaneca almacenada en la memoria
sensorial5 Cuando el lapso era superior a un segundo5 las personas ya no podan
recordar la lnea de letrasD as 0perling pudo determinar )ue la memoria visual
FicnicaG nunca puede ser superior a un segundo@
La memoria a corto !la&o B2CPC
La memoria a corto !la&o almacena cantidades limitadas de inormacin por
un periodo breve de tiempo@ 0i las unidades aisladas de inormacin )ue llegan
a almacenarse a la MCP no reciben un procesamiento posterior5 desaparecen
luego de unos )uince a veinticinco segundos@
La MCP es el almac*n de la memoria en la cual por primera vez el material de
inormacin
ad)uiere un signiicadoD es decir5 la inormacin sensorial #en bruto% recibida
por los rganos sensoriales5 empieza a tener sentido@
La MCP es una verdadera memoria de tra5a'o; )ue cumple varias unciones@
Por una parte5 se encarga de com!arar la inormacin )ue recibe con la
inormacin )ue est" almacenada en la memoria a largo plazo FMLPG@ Esta
B<.
-ltima es recuperada y llevada a la MCP de manera )ue la unidad de
inormacin recibida pueda aparearse con la almacenada y as puede ser
reconocida@ En una segunda uncin5 la memoria a corto plazo se encarga de
com5inar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de
conocimientos )ue se encuentra almacenado en la MLP@ Por -ltimo5 en la
memoria a corto plazo se cumple tambi*n con la uncin de ensa6ar; es decir5
repetir o practicar el material de inormacin )ue se &a recibido5 para permitir
)ue los temes reci*n codiicados se mantengan por mayor tiempo y la
inormacin no se pierda@
(-n no se conoce a plenitud el proceso especico mediante el cual los registros
sensoriales se transorman en recuerdos a corto plazo@ /ay tericos )ue plantean
)ue esta transerencia se realiza mediante la transormacin del registro
sensorial en im"genes gr"icas5 mientras )ue otros opinan )ue se produce
mediante la transormacin de los estmulos sensoriales a palabras@ En todo
caso5 es conveniente se$alar )ue sea cual sea el proceso5 en la memoria a corto
plazo las representaciones son incompletas5 a dierencia de los registros
sensoriales en los )ue4a pesar de su brevedad 4 las representaciones son
completas y detalladas@
El psiclogo 'eorge Miller5 participante destacado en el ya citado encuentro
M;+5 no estuvo de acuerdo en aplicar al ser &umano los mismos criterios de los
cienticos de la inormacin )ue utilizan el dgito binario o #bit% como unidad
de medida para calcular cu"nta inormacin suele transmitir un canal de
inormacin Flos dgitos binarios son series de ceros y unosG@ Para Miller5 la
capacidad de la memoria a corto plazo no puede medirse en bitsD para *l5 el
lmite de la capacidad de la MCP es el n-mero de s/mbolos )ue puede recordar
y no la cantidad de inormacin )ue cada smbolo codiica F1reuer5 BEE>G@
Miller entiende al ser &umano como un activo procesador de inormacin )ue
codiica y maneja estructuras simblicas internas y no un simple canal de
comunicacin pasivo )ue vincula elementos y respuestas@
La cantidad especica de inormacin )ue puede ser almacenada en la memoria
a corto plazo es de siete #pa)uetes% o elementos de inormacin5 llamados
#c&un,s% por Miller5 con variaciones de m"sTmenos dos pa)uetes FMiller5
BE>?G@
Pa>uete 'rupo signiicativo de estmulos )ue pueden almacenarse como una
unidad en la memoria a corto plazo@
Un #pa)uete% pueden ser5 por ejemplo5 letras individuales5 como las siguientes!
L N P R + C :
B<6
En este caso5 cada una de las letras es un #pa)uete% dierente5 y ya )ue son siete5
se las puede retener con acilidad en la memoria a corto plazo@
Los pa)uetes pueden tambi*n ser m"s grandes5 pero al poder organizarlos en
unidades signiicativas5 es posible recordarlos@ 9eamos5 como ejemplo5 la lista
siguiente compuesta por
L ( P 1 C ; ( = P 9 + R ( 1 C : ; P C + C
Parece bastante m"s complicado poder recordar tantas letrasD la tarea se &ace5
sin embargo5 muc&o m"s "cil si agrupamos las letras de la manera siguiente!
L(P 1Cl (=P 9+R (1C :;P C+C
(l pasar a agruparse el total de .B letras en siete unidades con signiicado Fson
todas siglas conocidas en C&ileG5 es muc&o m"s "cil poder recordarlas en su
totalidad@
Los pa)uetes pueden ser muy variados en lo )ue respecta a su tama$o o a su
complejidad@ Cada persona construir" pa)uetes de acuerdo a su propia
experiencia individual@
Ensa6o
0e entiende por ensa6o la repeticin de la inormacin )ue &a ingresado a la
memoria a corto plazo@ ( trav*s del ensayo se mantiene viva la inormacin en
la memoria a corto plazo y se puede transerir el material a la memoria a largo
plazo@
La simple repeticin del material no necesariamente asegura su transerencia
&acia la memoria a largo plazo@ Cuando tenemos )ue marcar un n-mero
telenico y lo repetimos varias veces &asta )ue terminamos de marcarlo5 lo m"s
probable es )ue una vez realizada la tarea el n-mero sea olvidado
completamente@
0in embargo5 si se utiliza el ensayo llamado ensa6o ela5orati0o; es muc&o m"s
probable )ue la inormacin sea transerida a la memoria a largo plazo@ El
ensayo elaborativo re)uiere )ue la inormacin sea considerada y organizada de
alguna orma@ Para ello5 podemos relacionarla con otros recuerdos5 convertirla
en una imagen5 adecuarla a un marco de reerencia lgico5 etc@
La retencin de inormacin puede ser aumentada utilizando estrategias de
mnemotecnia=
La mnemotecnia consiste en una serie de t*cnicas ormales para organizar el
material5 aumentando as la probabilidad de recordarlo@
M"s adelante5 en este mismo captulo5 nos reeriremos m"s en detalle a las
estrategias de ensayo y de elaboracin@
B<<
La memoria a corto !la&o como memoria de tra5a'o
0eg-n el psiclogo (lan 1addeley FBEE.5BEE65 citado por =eldman5 BEECG5 la
memoria a corto plazo es una memoria de trabajo )ue tiene tres componentes!
aG El central e'ecuti0o5 )ue se encarga de coordinar el material )ue se utiliza
durante el razonamiento y la toma de decisiones@
bG La almoHadilla del es>uema 0isoes!acial5 )ue se ocupa de la
inormacin visual y espacial@
cG La es!iral fonol$%ica5 )ue es la responsable de mantener y manipular el
material relacionado con las palabras y los n-meros@
La memoria a lar%o !la&o B2LPC
Cuando la inormacin ingresa a la memoria a largo plazo5 entra a un almac*n
de capacidad pr"cticamente ilimitada@ En este almac*n5 la inormacin es
arc&ivada y catalogada5 de manera )ue pueda ser recuperada cuando sea
necesario@
La mayor parte de los tericos coincide en la actualidad en )ue la MLP est"
ormada por varios componentes dierentes o mdulos de memoria5 )ue est"n
relacionados con sistemas cerebrales de memoria distintos@
La memoria declarati0a consiste en el recuerdo de la inormacin relacionada
con &ec&os objetivos! nombres5 rostros5 ec&as5 etc@ ( su vez5 la memoria
declarativa puede ser subdivida en memoria sem)ntica; )ue consiste en la
memoria para el conocimiento general y los &ec&os acerca del mundo Fpor
ejemplo5 datos &istricosG y memoria e!is$dica; )ue es la memoria encargada
de almacenar los detalles biogr"icos de nuestra propia vida@
La memoria !rocedimental; por su parte5 es la memoria para &abilidades y
&"bitos5 como por ejemplo andar en bicicleta@ +ambi*n se la llama memoria no
declaratia.
0eg-n 1o3er FBEA>G5 en la memoria a largo plazo se encuentran los siguientes
componentes o #estructuras%#
BG Modelos espaciales del mundo )ue nos rodea5 incluyendo representaciones
correspondientes a im"genes de objetos y lugares@
.G Conceptos de objetos de sus propiedades5 as como de las reglas )ue los
relacionan@
6G Creencias acerca de la gente5 de nosotros mismos5 as como destrezas de
interaccin social@
<G (ctitudes y valores &acia eventos y objetivos sociales@
>G :estrezas motoras@
?G :estrezas de solucin de problemas@
AG :estrezas para comprender el lenguaje5 la m-sica y la pintura@
B<>
'agn* FBEC<G plantea )ue las &abilidades &umanas son el resultado del
aprendizaje y considera )ue5 adem"s del conocimiento declarativo Fla
inormacin verbalG y del conocimiento procedimental Flas destrezas
intelectualesG5 &ay otras &abilidades tales como las estrategias cognitivas5 las
destrezas motoras y las actitudes@
LA ADM<ISICI?N DEL CONOCI2IENTO
Los cambios )ue se producen como resultado del aprendizaje dependen de la
interaccin entre cuatro grupos de variables!
BG Las actividades o estrategias del aprendiz5 )ue *ste utiliza para codiicar5
almacenar y evocar la inormacin@
.G Las caractersticas del aprendiz5 es decir5 los atributos individuales )ue
posee5 y )ue inluyen en los procesos de codiicacin5 almacenamiento y
recuperacin de la inormacin@
6G Los propios materiales de aprendizaje5 o sea5 el tipo de material5 su
naturaleza5 estructura5 longitud5 nivel de diicultad5 etc@
<G El tipo de prueba Fcuantitativa o cualitativaG )ue se utiliza para evaluar el
aprendizaje@
Estas cuatro variables constituyen lo )ue se conoce como el #modelo
tetrahedral del aprendi'a,e%. En este modelo5 lo m"s importante es considerar
)ue las variables se encuentran en interaccin5 de manera )ue 4 por ejemplo 4
una estrategia utilizada por un aprendiz )ue tenga escasa capacidad verbal
promover" un tipo de ejecucin muy dierente si la utiliza un sujeto con alta
capacidad verbal@
El primero de los grupos5 las estrategias de ad)uisicin de conocimientos5
comprende todas las &abilidades mentales )ue puede utilizar un aprendiz para
codiicar5 almacenar y evocar la inormacin@ :entro de estas estrategias se
encuentran las estrategias de ensa6o; ela5oraci$n 6 or%ani&aci$n=
Estrate%ias de Ensa6o
Las estrate%ias de ensa6o son a)uellas estrategias )ue utilizan los individuos
para practicar la inormacin )ue reciben y )ue est"n directamente relacionadas
con su &abilidad para transerir la inormacin a su sistema de memoria@
Las estrategias de ensayo pueden agruparse en!
BG Estrate%ias de codificaci$n; )ue dirigen la atencin &acia los aspectos
relevantes del material de inormacin yTo de la tarea5 conduciendo as a
representaciones m"s elaboradas y signiicativas@
.G Estrate%ias de or%ani&aci$n del material durante el aprendizaje y el
recuerdo@
Las estrategias de codiicacin acilitan la organizacin de las caractersticas
estructurales del material en el momento mismo de su presentacin@
B<?
Las estrategias de organizacin5 por su parte5 son m"s -tiles durante el proceso
de la evocacin5 permitiendo al aprendiz tener acceso a la inormacin
almacenada en la memoria@
/ay autores )ue proponen )ue #el uso de las estrategias de memoria no es slo
una gestin de si el individuo posee o no la estrategia o de si la puede utilizar o
no seg-n su edad y su nivel de maduracin% FC&i5 BEC>G@ M"s bien5 el uso de las
estrategias de memoria se debe a una interaccin de *stas con el conocimiento
previo del individuo5 de manera )ue es este conocimiento el )ue acilita la
ad)uisicin y el uso de estrategias de memoria apropiadas FPogglioli5 BEEEG@
En los estudios realizados por C&i FBEAA5 BEAC5 BEC>G5 se comprueba el papel
del conocimiento base en la ejecucin de los sujetos en pruebas de recuerdoD
esta autora encontr )ue tanto las dierencias en el uso de las estrategias como
las dierencias en el conocimiento base contribuyen al desarrollo de cambios en
la amplitud de la memoria@
Estrate%ias de Ela5oraci$n
:entro de las estrategias de elaboracin se encuentran todas las actividades
mentales )ue permiten realizar alguna construccin simblica a partir de la
inormacin )ue se est" tratando de aprender5 a in de &acer signiicativa@ Este
tipo de estrategias se usan generalmente cuando los materiales estmulo carecen
de signiicado para el aprendiz5
La elaboracin puede ser de dos tipos!
aC Ima%inal Las estrategias )ue usan im"genes mentales son las 4 &asta
a&ora X m"s examinadas por los psiclogos5 b"sicamente en lo )ue se
reiere al aprendizaje de pares de palabras5 de vocabulario de idiomas
extranjeros5 de datos geogr"icos5 etc@ /a podido comprobarse )ue &ay
dierencias individuales en el uso de las estrategias de elaboracin
imaginal5 ya )ue no todos los sujetos recurren a ellas@ Por otra parte5 a
medida )ue las personas se &acen mayores5 aumenta el uso de estrategias
de elaboracin imaginal y este tipo de estrategia est" directamente
asociado a las tareas de aprendizaje m"s complejas@
5C @er5alT Este tipo de estrategias se reieren undamentalmente a las
actividades )ue se desarrollan para aprender inormacin )ue est"
contenida en textos@ 0u objetivo es la ormacin de vnculos entre la
inormacin ya aprendida Fconocimiento previoG y la contenida en un texto
Fconocimiento nuevoG5 de manera )ue la comprensin y el aprendizaje se
vean incrementados@ En este tipo de estrategias se ocupan actividades tales
como pararasear5 &acer inerencias5 extraer conclusiones5 comparar y
contrastar la inormacin5 &acer predicciones y veriicarlas5 estructurar
relaciones entre la inormacin nueva y el conocimiento previo5 &acer
analogas5 plantearse preguntas y respuestas5 &acer res-menes5 etc@
B<A
Estrate%ias de Or%ani&aci$n
Este tipo de estrategias comprende a)uellos procedimientos )ue utiliza el
aprendiz para transormar la inormacin a una orma )ue sea m"s "cil de
comprender@ El eecto acilitador de este tipo de estrategias parece deberse a )ue
el aprendiz juega un papel m"s activo )ue en las estrategias de ensayo@ Es decir5
)ue la actividad involucrada en la transormacin se suma a la estructura
impuesta a la inormacin5 para lograr as un mejor aprendizaje@
Una de las maneras m"s simples de organizar el material a aprender es a trav*s
de la agrupacin de *ste@ (dem"s5 cuando se trata de tareas de aprendizaje m"s
complejas5 se puede recurrir a la estrategia de identiicar las ideas principales y
las ideas secundarias presentes en el texto o la de construir representaciones
gr"icas tales como es)uemas5 mapas conceptuales o redes@
En una deinicin simple5 puede decirse )ue las representaciones gr"icas son
ilustraciones visuales de materiales en prosa@ Puede tratarse de mapas
conceptuales5 diagramas de lujo "rboles sem"nticos5 es)uemas5 etc@ 0u
importancia radica en )ue presentan el es)uema organizacional )ue subyace al
texto y5 de este modo5 ayudan al aprendiz a comprender5 resumir5 organizar y
sintetizar ideas5 presentando de una manera &olstica la inormacin5
relacionando los conceptos clave )ue est"n contenidos en ella@
0eg-n Pogglioli FBEEEG5 los estudiantes )ue utilizan las estrategias de
organizacin presentan mejor rendimiento )ue los estudiantes )ue usan sus
propios m*todos5 al menos en lo )ue se reiere a tareas de comprensin y
aprendizaje de textos@
Las estrategias de organizacin son undamentales para lograr un aprendizaje
eectivo5 ya )ue permiten FaG la organizacin de la inormacin mediante la
imposicin de una estructura por parte del aprendizD FbG la abstraccin de la
macroestructura de un textoD FcG la construccin de una representacin gr"ica
alternativa del material a aprenderD FdG la visualizacin de la organizacin
general de la inormacin y FeG la reconstruccin de la inormacin@
RES<2EN
El gran desarrollo )ue &a tenido la ciencia de la inorm"tica en los -ltimos a$os
&a llevado a explicaciones cognitivas del aprendizaje )ue recalcan la similitud
de uncionamiento entre el cerebro &umano y los computadores@
:esde esta perspectiva terica es posible plantear una deinicin operacional del
aprendizaje5 en la )ue *ste es entendido como un proceso por el cual un
principiante se transorma en un experto@ (l pasar a ser la persona )ue aprende
el centro de inter*s para la psicologa cognitiva5 se analizan los procesos de
transormacin y organizacin de la inormacin y se entiende el aprendizaje
B<C
como el conjunto de procesos )ue tienen como objeto el procesamiento de la
inormacin@
En este captulo se &an revisado procesos tales como la atencin5 la memoria y
las dierentes estrategias de ad)uisicin del conocimiento@ En el modelo de la
memoria propuesto por (t,inson y 0&irin se postula la existencia de tres
sistemas de almacenamiento de la inormacin la memoria sensorial5 la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo@
La ad)uisicin del conocimiento depende de la interaccin de cuatro grupos de
variables )ue son! las estrategias del aprendiz5 las caractersticas individuales
del aprendiz5 los materiales del aprendizaje y las ormas de evaluacin del
aprendizaje@ El conjunto interactuante de estas cuatro variables se conoce con el
nombre de #modelo tetra&edral del aprendizaje%@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B4C
B@ :esde un eno)ue )ue considere la ejecucin de tareas por los individuos5
puede deinirse el aprendizaje como el proceso por el cual un@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
se convierte en un @@@@@@@@@@@@@@@@
.@ :esde un punto de vista cognitivo5 el aprendizaje es el @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
de @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ )ue tienen como objeto
el@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
6@ La memoria sensorial retiene la inormacin por un m"ximo
de@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
<@ La inormacin se retiene en la memoria a corto plazo entre @@@@@@@@@@@@
a @@@@@@@@@@@ segundos@
>@ La memoria ecoica almacena la inormacin proveniente del @@@@@@@@@@@@@@@@@@
?@ La memoria a corto plazo tiene entre sus unciones
@@@@@@@@@@@@@@y @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ la inormacin recibida
A@ Un @@@@@@@@@@@@@@@@@ es un grupo signiicativo de estmulos )ue pueden
almacenarse como una unidad en la memoria a corto plazo@
C@ La inormacin tiene m"s probabilidades de ser transmitida a la memoria a
largo plazo cuando se utiliza el ensayo @@@@@@@@@@@@@@@@@@@
E@ La memoria @@@@@@@@@@@@@@@ es la memoria de &abilidades y &"bitos@
BH@ El material )ue se encuentra en la memoria a corto plazo es coordinado
por el @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
PALA9RAS CLA@ES
almohadilla del esquema isoespacial mapa conceptual
aprendi' memoria a corto pla'o
B<E
atenci-n .ocali'ada memoria a largo pla'o
elaboraci-n imaginal memoria ecoica
elaboraci-n erbal memoria epis-dica
ensayo memoria ic-nica
ensayo elaboratio memoria procedimental
espiral .onol-gica memoria semntica
estrategias de elaboraci-n memoria sensorial
estrategias de ensayo mnemotecnia
estrategias de organi'aci-n modelo tetrahedral
e"perto paquete de in.ormaci-n
IP9 preatenci-n
B>H
CAPT<LO 7
ACERCA DE LA 2ETACOGNICI?N
Prlogo
9isin &istrica de la metacognicin
:einicin actual de la metacognicin
Utilidad de la metacognicin
Metacognicin y estructura cognoscitiva
Relaciones entre cognicin y metacognicin
;ndicadores de uncionamiento metacognoscitivo
Calidad del uncionamiento metacognoscitivo
Las dimensiones de la metacognicin
Metacognicin y (prendizaje
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
Meta Fmet"G es un preijo griego )ue denota5 entre otras acepciones5 las de
traslacin5 cambio5 posterioridad5 transormacin5 compa$a@ En palabras como
#metamatem"tica%5 se usa para &acer reerencia al estudio )ue se &ace de los
tipos de razonamiento y de demostracin de la Matem"ticaD en #metarasis%5 se
designa la interpretacin de una obra o textoD #metainectivo%5 signiica
consecutivo o posterior a un proceso ineccioso@
Entre los signiicados )ue5 por lo tanto5 pueden atribursele al preijo meta5 est"
el de #posterior a% o #)ue acompa$a%@ :e esta manera5 metacognicin es un
vocablo )ue &ace reerencia a lo )ue viene despu*s de5 o acompa$a a la
cognicin@ Po obstante5 la metacognicin no slo expresa la idea )ue su
acepcin literal sugiere y5 pese a su apariencia5 no es una palabra griega sino un
neologismo producto de la ciencia psicolgica contempor"nea5 particularmente
la de orientacin cognoscitivista5 y cuyo origen podra ubicarse a inales de los
a$os ?H5 en los estudios )ue +ulving y Madigan FBE?EG realizaron sobre la
memoria@ Estos dos autores pusieron de relieve )ue uno de los rasgos m"s
caractersticos del ser &umano es su capacidad de tener memoria de su propia
memoria5 es decir5 cada persona tiene la capacidad de someter a escrutinio sus
propios procesos memorsticos5 de a)u )ue se acu$e el t*rmino metamemoria!
y otros t*rminos conexos como metacomprensi-n! &asta inalmente arribar a la
metacognicin.
0eg-n Mic&el 0erres5 la vida de todo concepto cientico atraviesa tres edades
dierentesD la edad de aparicin5 la edad de reactivacin y la edad de recurrencia@
La #edad de aparicin% corresponde a la *poca de nacimiento del concepto5 a su
B>B
g*nesis en el tiempo &istricoD la #edad de reactivacin%5 al momento de
insercin del concepto dentro de un sistema #)ue le da un nuevo sentido%D y la
#edad de recurrencia%5 a la etapa actual donde se revela #la potencia de
ecundidad del concepto%5 su valor y su eicacia en el trabajo cientico eectivo@
(l reerirnos al concepto #metacognicin%5 en la primera edad podran ubicarse
los trabajos pioneros de +ulving y Madigan FBE?EGD la segunda edad
correspondera a los estudios llevados a cabo por =lavell5 y los trabajos
interesados en los problemas de la generalizacin y la transerencia de lo
aprendido y en el estudio de la capacidad del ser &umano para supervisar su
propio uncionamiento intelectualD inalmente5 la tercera edad correspondera a
la etapa actual en la )ue la metacognicin es un constructo tridimensional )ue
integra los resultados de las tres vertientes por las )ue &a discurrido la
investigacin )ue tiene a la cognicin &umana como su objeto de estudio@
Revisaremos5 a continuacin5 los eno)ues m"s importantes acerca de la
metacognicin5 a lo largo de la &istoria@
@ISI?N /IST?RICA
#= Las !rimeras in0esti%aciones so5re la metamemoria
Preocupados por el estado en )ue se encontraban las investigaciones acerca de
la memoria en los seres &umanos5 +ulving y Madigan se$alaron )ue se &aba
dado &asta entonces poca importancia a uno de los aspectos undamentales de la
memoria &umana y )ue es precisamente lo )ue la dierenciara de la memoria de
otros seres vivientes! los conocimientos y las creencias )ue las personas tienen
acerca de sus propios procesos de memoria5 es decir5 lo )ue =lavell llamara m"s
tarde DmetamemoriaF@
2etamemoria conocimiento de cmo unciona la memoria@
(= La metaco%nici$n como conocimiento acerca de la co%nici$n=
=lavell5 )uien tom como punto de partida los aportes de +ulving y Madigan5
acu$ en BEAB el t*rmino DmetamemoriaF al cual5 r"pidamente5 acompa$aron
otros dos vocablos vinculados con *l! Dmetaco%nici$nF 6 Dmetacom!rensi$nF=
Los primeros trabajos de =lavell estudiaron la metamemoria de los ni$os5 es
decir5 lo )ue los ni$os conocen acerca de su propia memoria@ Para ello5 =lavell
peda a los ni$os )ue relexionaran sobre sus propios procesos de memoria@ Este
eno)ue de la investigacin acerca de la memoria se transormar" con el paso
del tiempo5 en una de las dimensiones m"s analizadas de la metacognicin! el
conocimiento acerca de la cognicin@
*= La metaco%nici$n como control de la co%nici$n
Uno de los problemas )ue siempre &an preocupado a los tericos del
aprendizaje es el reerente a la transerencia del aprendizaje5 es decir5 la
B>.
capacidad de generalizar lo )ue se &a aprendido a otras situaciones dierentes de
a)uellas en las )ue se &a producido el aprendizaje@
(l examinar las limitaciones )ue presentan las personas para transerir lo
aprendido los psiclogos &an buscado m*todos destinados a mejorar la
capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes@ ( trav*s
de estos estudios experimentales5 &a podido comprobarse )ue si bien los sujetos
mejoran considerablemente su ejecucin mientras se encuentran bajo el control
del experimentador5 al encontrarse solos no son capaces de aplicar a nuevas
situaciones los conocimientos o estrategias de memorizacin )ue &an ad)uirido
en la situacin experimental@ N sea5 el solo &ec&o de participar en el
experimento no es aval suiciente para )ue los sujetos capten la posibilidad de
generalizar las estrategias5 destrezas o conocimientos )ue se les ense$anD
re)uieren de la presencia del experimentador para llevarlas a la pr"ctica@
1as"ndose en estos resultados5 se &a ormulado la &iptesis de )ue el uso de los
recursos cognitivos no es espont"neo5 sino )ue rente a los problemas o tareas
concretas es preciso seleccionar y activar la estrategia m"s adecuada para la
situacin especica@
Ello llev a ense$ar a los sujetos del experimento5 m*todos )ue les permitieran
monitorear! superisar y controlar los recursos cognitivos propios )ue posean@
:e esta orma se lleg al eno)ue )ue concibe a la metacognicin con el control
y la supervisin de la cognicin@
Los trabajos de =lavell y de los estudiosos de la generalizacin y transerencia
de lo aprendido pudieron conirmar )ue el ser &umano es capaz de tener
conocimiento acerca de los procesos )ue utiliza para conocer5 aprender y
resolver problemas y tambi*n puede controlar y regular el uso de tales procesos@
Los dierentes eno)ues &istricos acerca de la metacognicin no son eno)ues
opuestos o irreconciliables sino )ue5 por el contrario5 convergen y dan origen a
un constructo complejo )ue abarca tres dimensiones!
aG La primera dimensin tiene )ue ver con el conocimiento estable y
consciente )ue las personas tienen acerca de la cognicin5 acerca de ellos
mismos como aprendices o solucionadores de problemas5 acerca de los
recursos )ue ellos tienen disponibles para ellos Fde los )ue ellos disponenG5
y acerca de la estructura del conocimiento en los dominios en los cuales
ellos trabajan@
bG La segunda5 centrada en el control $ la supervisin de la cognicin5 tiene
)ue ver undamentalmente con la autorregulacin5 el monitoreo y la
or)uestacin por parte de los estudiantes de sus propias destrezas
cognitivas@
cG Una tercera dimensin relacionada con las dos anteriores5 se reiere a la
&abilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sobre sus
procesos de manejo de ese conocimiento@
B>6
DE:INICI?N ACT<AL DE LA 2ETACOGNICI?N
:e los a$os ?H a la ec&a5 numerosos autores se &an ocupado del tema de la
metacognicin5 lo )ue &a redundado en varias deiniciones de este concepto5 las
)ue 4 por lo general 4 no son opuestas5 sino m"s bien se complementan entre s5
dierenci"ndose por la importancia )ue dan a una u otra de las dimensiones
antes se$aladas@
Para (ntonijevic, y C&ad3ic,5 metacognicin es el grado de conciencia )ue
tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales5 es decir5 de nuestro
propio pensamiento y aprendizaje F(ntonijevic, y C&ad3ic,5 BECBTBEC.G5
En BEC>5 el mismo C&ad3ic, denomina metacognicin a la conciencia )ue una
persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos@ Considera )ue la
metacognicin se divide en subprocesos5 como por ejemplo!
aG $a meta&atenci-n5 reerida a la conciencia )ue tiene la persona de los
procesos )ue ella usa para la captacin de inormacinD
bG La metamemoria! )ue se reiere tanto a los conocimientos )ue tiene un
sujeto de los procesos )ue *l implica en el recuerdo de la inormacin5
como a la inormacin )ue tiene almacenada en la memoria Fcontenidos de
memoriaG5 es decir5 la conciencia de lo )ue conoce y de lo )ue no conoce@
:e acuerdo con Costa5 la capacidad metacognoscitiva es un atributo del
pensamiento &umano )ue se vincula con la &abilidad )ue tiene una persona
para!
FaG Conocer lo )ue conoceD
FbG Planiicar estrategias para procesar inormacinD
FcG +ener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solucin
de problemasD y
FdG Relexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio
uncionamiento intelectual@
Para Ko&n =lavell5 a )uien se le atribuye la paternidad del t*rmino5 la
metacognicin se reiere!
aG al conocimiento o conciencia )ue uno tiene acerca de sus propios procesos
y productos cognitivos5 y
bG al monitoreo Fsupervisin sobre la marc&aG5 as como a la regulacin y
ordenacin de dic&os procesos en relacin con los objetos cognitivos5
datos o inormacin sobre los cuales ellos inluyen5 normalmente al
servicio de un objetivo o meta relativamente concreta F=lavell5 BEA?G@
0eg-n 'arca y La Casa5 la metacognicin tiene )ue ver con el conocimiento
)ue una persona tiene de las caractersticas y limitaciones de sus propios
B><
recursos cognitivos5 as como con el control y la regulacin )ue puede ejercer
sobre tales recursos F'arca y La Casa5 BEEHG@
Pic,erson reconoce dos dimensiones en la metacognicin FPic,erson5 BECCG!
aC Conocimiento acerca de la co%nici$n Humana= Esta dimensin
comprende el conocimiento )ue una persona tiene acerca de los procesos de
pensamiento en general5 as como sobre sus propios procesos de pensamiento@
Este -ltimo aspecto se reiere al conocimiento )ue la persona tiene acerca de sus
propias capacidades y debilidades como ser cognoscente5 es decir5 acerca de sus
recursos cognoscitivos personales@
5C Ca!acidad !ara el mane'o; su!er0isi$n 6 e0aluaci$n de los recursos
co%niti0os >ue !osee la !ersona= Esta capacidad para manejar los recursos
cognitivos y para supervisar el desempe$o intelectual propio5 est"
estrec&amente relacionada con la posesin de Estrate%ias de Control
E'ecuti0o BECEC Estas estrategias son utilizadas para evaluar5 en base a su
*xito o racaso5 las actividades cognitivas llevadas a cabo al resolver alg-n
problema o solucionar una tarea@
0eg-n Susen5 la metacognicin es la actividad mental mediante la cual otros
procesos mentales Fo estados mentalesG se constituyen en objeto de relexin@
(s considerada5 la metacognicin se reiere a un conjunto de procesos )ue
act-an sobre la cognicin misma5 comprendiendo por ejemploD
aG La metamemoria! Cuando una persona piensa en las estrategias )ue le
ayudan mejor para recordarD
bG La metacomprensin! Cuando la persona se pregunta a s misma si &a
comprendido o no alg-n mensaje )ue le &a sido reci*n comunicadoD
cG La meta4atencin! Cuando la persona considera las condiciones )ue
pueden distraerle menos mientras trata de observar algo@
+odas las deiniciones planteadas parecen coincidir en )ue la metacognicin es
un constructo )ue abarca tres dimensiones!
BG Conciencia
.G Monitoreo Fsupervisin5 control y regulacinG
6G Evaluacin de los procesos cognitivos propios@
<TILIDAD DE LA 2ETACOGNICI?N
0i usar correctamente los procesos de metacognicin nos lleva a tener
conciencia de las capacidades y alencias de nuestro propio uncionamiento
intelectual5 as como de los errores de razonamiento )ue acostumbramos
cometer5 es "cil darse cuenta de )ue la metacognicin puede ayudarnos a
aprovec&ar mejor nuestras capacidades5 compensar las debilidades y evitar los
errores m"s comunes@ El aumento del nivel de metacognicin de una persona
debe llevarla5 por tanto5 a mejorar su aprendizaje o su ejecucin@
0eg-n Pozo5 si una persona tiene conocimiento de sus propios procesos
psicolgicos5 ser" capaz de usar *stos de orma m"s lexible y eicaz al
B>>
planiicar sus estrategias de aprendizaje5 entendiendo por ellas #las secuencias
de procedimientos y actividades cognitivas )ue se integran con el in de acilitar
la ad)uisicin5 almacenamiento yTo utilizacin de inormacin% FPozo5 BEEHG@
2ETACOGNICI?N A ESTR<CT<RA COGNOSCITI@A
0eg-n Pozo5 la metacognicin es una de las cuatro categoras b"sicas en )ue se
clasiican los enmenos cognitivos5 )ue son!
FBG Procesos 9)sicos de A!rendi&a'e 0on los mecanismos de percepcin5
atencin5 memorizacin a corto y a largo plazo5 )ue se derivan de la
propia estructura y uncionamiento del sistema cognitivo tal como *ste es
visto desde la perspectiva del procesamiento de inormacin@
F.G Conocimientos Es!ec"ficos 0on conocimientos previos )ue est"n
vinculados con disciplinas particulares y )ue pueden acilitar o diicultar
su aprendizaje@
F6G Estrate%ias de A!rendi&a'e Las secuencias planiicadas de actividades
)ue realiza el sujeto con el in de aprender un determinado objeto de
conocimiento@
F<G 2etaconocimiento El conocimiento )ue el sujeto posee acerca de sus
propios procesos psicolgicos5 lo )ue le ayudar" a utilizarlos de un modo
m"s eicaz y lexible en la planiicacin de sus estrategias de aprendizaje@
Para Martn y Marc&esi5 los procesos metacognitivos son parte constituyente de
la estructura cognitiva de una persona@ Para estos autores5 los conocimientos
b"sicos con los cuales una persona aborda las situaciones problem"ticas )ue se
le presentan5 son de dos tipos!
B#C Conocimientos Pre0ios Est"n constituidos a su vez por!
aG Los conocimientos especicos 0on los conceptos5 principios5 &ec&os y
nociones propios del "mbito al cual se reiere la inormacin contenida en
el problemaD y
bG Los conocimientos relacionados con los procesos propios del traba,o
intelectual Comprenden tanto los conocimientos generales Fobservacin5
comparacin5 an"lisis5 sntesis5 inerencia5 induccin5 deduccin5
analogaG5 como los particulares correspondientes al modo especico de
pensar propio del dominio del conocimiento en cuyo contexto se ubica el
problema )ue &a de resolverse@ (s5 por ejemplo5 en el caso de la
Matem"tica5 se tendran la demostracin5 el razonamiento inductivo y el
deductivo5 la ormulacin de conjeturas5 la prueba de &iptesis y la contra
ejempliicacin@
B(C Conocimiento 2etaco%nosciti0o El conocimiento del propio
uncionamiento cognitivo5 )ue tiene )ue ver con la capacidad para planiicar las
actividades )ue van a realizarse5 controlar su ejecucin5 y evaluar sus
resultados@ Entre los procesos metacognoscitivos )ue orman parte del
B>?
repertorio de &abilidades cognitivas del sujeto5 pueden identiicarse dos
dimensiones!
a* Conocimiento de los propios procesos cognitios# Es decir5 ser capaz de
tomar conciencia del uncionamiento de nuestro pensamiento y
comprender los actores )ue explican )ue los resultados obtenidos en la
solucin de una tarea sean avorables o desavorables@
b* :egulaci-n del conocimiento# La regulacin y control de las actividades
)ue el sujeto realiza durante la resolucin de problemas! planiicacin de
las actividades cognitivas5 control del proceso intelectual y evaluacin de
los resultados@
Relaciones entre Co%nici$n 6 2etaco%nici$n
El concepto co%nici$n agrupa varios procesos5 )ue son utilizados por la persona
para!
aG Extraer inormacin del mundo exterior@
bG (plicar los conocimientos previos a la inormacin reci*n percibida@
cG ;ntegrar inormacin nueva con conocimientos previos5 para crear nuevo
conocimiento@
dG (lmacenar la inormacin en la memoria para poder recuperarla y usarla
posteriormente@
eG Evaluar continuamente la calidad y co&erencia de los procesos y productos
mentales de la persona@
:e esta manera5 entendemos la cognicin como la totalidad de los procesos
cognitivos5 es decir5 de los mecanismos usados por la persona para percibir5
asimilar5 almacenar5 recuperar evaluar y aplicar la inormacin@
La metacognicin5 por su parte5 se reiere a la supervisin o monitoreo por parte
del aprendiz de los procesos u operaciones mentales )ue est"n activados durante
la realizacin de una tarea o el enrentamiento a un problema@
LOS INDICADORES DE :<NCIONA2IENTO
2ETACOGNOSCITI@O
Es muy importante5 sobre todo para el maestro5 poder apreciar si la persona Fes
decir5 el aprendizG est" realizando o no actividades metacognoscitivas@ (lgunos
de los ndices de uncionamiento metacognoscitivo planteados por los dierentes
autores )ue se &an ocupado por el tema de la metacognicin son!
aG La planiicacin del curso de la accin cognitiva! La organizacin de
estrategias )ue puedan conducir a la obtencin de alguna meta5 por
ejemplo5 a la solucin de un problema@
bG La conciencia del grado en )ue la meta est" siendo lograda@
B>A
cG La capacidad para modiicar el plan o la estrategia )ue se &a
implementado5 cuando no est* resultando eectiva para alcanzar la meta@
dG La &abilidad para usar espont"neamente los conocimientos previos@
eG La capacidad para acceder a la inormacin necesaria y pertinente para
realizar una tarea o solucionar un problema@
Calidad del funcionamiento metaco%nosciti0o
(un)ue parezca algo obvio5 es necesario plantear previamente )ue una persona
puede presentar un uncionamiento metacognoscitivo malo o un uncionamiento
metacognoscitivo bueno@
Los indicadores de mal uncionamiento metacognoscitivo son los siguientes!
FaG 0eguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a s mismo acerca de
por )u* se &ace lo )ue se est" &aciendoD
FbG Po interrogarse a s mismo acerca de las estrategias de aprendizaje
propiasD
FcG Po evaluar la eiciencia de la propia ejecucin intelectualD
FdG Po saber )u* &acer para superar alg-n obst"culo encontrado durante el
proceso de solucin de problemasD
FeG ;ncapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma
de decisiones@
Los indicadores de buen uncionamiento metacognoscitivo son!
FaG 1uena ejecucin de tareas cognitivas complejasD
FbG =lexibilidad y perseverancia durante el proceso de la solucin de
problemasD
FcG (plicacin consciente de &abilidades intelectualesD
FdG 1uena #gerencia% de los recursos intelectuales )ue se poseen F&abilidades
perceptomotoras b"sicas5 lenguaje5 creencias5 conocimientos previos del
contenido especico5 procesos de memoria5 destrezas de aprendizajeG con
la intencin de alcanzar un resultado deseado@
LAS DI2ENSIONES DE LA 2ETACOGNICI?N
:e acuerdo con las deiniciones de metacognicin )ue &emos examinado5 es
posible reconocer tres dimensiones de la metacognicin5 a saber! BG la
supervisinD .G la regulacin y control y 6G el conocimiento del conocimiento@
#C La su!er0isi$n
La supervisin se reiere a la posibilidad de )ue la persona relexione sobre sus
propias operaciones mentales )ue est"n en actividad5 examinando sus
consecuencias@ Las personas muestran )ue su dimensin supervisiva est"
uncionando cuando5 al estar tratando de solucionar un problema o de resolver
B>C
una tarea5 piensan acerca de su conducta como si una especie de supervisor
ejecutivo estuviese monitoreando sus pensamientos y sus acciones@
(C La re%ulaci$n 6 control
Estas dimensiones de la metacognicin pueden apreciarse a trav*s de varios
indicadores FPoggioli! BEECG5 como por ejemplo!
B Cuando se &a detectado la existencia de alg-n problema5 se aprecia su
diicultad y5 en uncin de *sta -ltima5 se ajustan los esuerzos cognitivos
)ue &ay )ue desarrollar@
. La existencia de una lexibilidad de pensamiento5 de modo )ue sea posible
ensayar dierentes opciones o caminos &acia la solucin del problema5 sin
apegarse a slo una de dic&as opcionesD de esta manera5 es posible
abandonar r"pidamente las soluciones incorrectas e ineicientes y
reemplazarlas por otras mejores@ Por contraste5 un indicio de mal
uncionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste
en un procedimiento a-n cuando5 recurrentemente5 conduzca a la misma
solucin incorrectaD esto es lo )ue se llama caer en un #circulo vicioso%@
Un claro ejemplo de ello es el tratar de colocar juntas dos piezas de un
rompecabezas y perseverar con ellas a-n cuando obviamente no ajustan@
Un indicio de buen uncionamiento metacognoscitivo es ser capaz de dejar
de lado una estrategia )ue no est* trabajando y ensayar una nueva@
6 Elaborar planes de accin cognitiva5 es decir5 dise$ar estrategias )ue5
potencial o eventualmente5 podran conducir a la solucin del problema
)ue se est" tratando de resolver@
< Concentrarse en la actividad )ue se est" llevando a cabo5 es decir5
mantener la atencin enocada &acia el problema5 y evitar distraerse por
actores externos o internos )ue nada tienen )ue ver con el asunto! ruidos
externos5 ideas irrelevantes5 conductas de las dem"s personas@
> Cuando el problema )ue se intenta resolver es dicil5 &ay )ue ser capaz de
controlar la ansiedad y la angustia5 )ue podran agregar obst"culos o
diicultades al problema e impedir )ue se logre su solucin5 y dedicar
energa mental a la b-s)ueda de solucin al problema@
*C Conocimiento del Conocimiento=
Esta dimensin de la metacognicin presupone la existencia de un conjunto de
procesos )ue le permiten a una persona tener conciencia o poseer conocimiento
acerca de sus propios recursos intelectuales@ Entre los indicios de esta
dimensin metacognoscitiva5 se pueden mencionar los siguientesD
B@ Relacionar la inormacin a la )ue se reiere el problema con la
inormacin previa )ue se posee@ Esto permite vincular los dierentes
componentes del enunciado del problema5 con las categoras conceptuales
B>E
m"s amplias a las )ue pertenecen5 y organizar la inormacin actual con la
inormacin previa en una red conceptual co&erente@
.@ Reconocer la existencia de un problema en una situacin aparentemente
irrelevante FPoggioli5 BEECG@
Procedimientos !ara o5tener informaci$n acerca del funcionamiento
metaco%nosciti0o de una !ersona
La principal uente de evidencias sobre las destrezas metacognoscitivas de una
persona son las inormaciones )ue *sta proporciona verbalmente en entrevistas
o en interrogatorios post4experimentales@ 0in embargo5 siempre existe la
posibilidad de )ue las entrevistas a los interrogatorios aporten inormacin
enga$osa5 es decir5 )ue no &aya correspondencia entre lo )ue las personas dicen
)ue &aran y lo )ue eectivamente &acen5 Es conveniente5 por tanto5 utilizar
t*cnicas )ue permitan conirmar los inormes verbales5 como por ejemplo
videograbar la ejecucin y basar la entrevista en aspectos relevantes observados
en la grabacin Fcontrastar evidencias conductual con evidencia verbal5
considerando las expresiones aciales y los gestosG@
Una t*cnica bastante adecuada es la del pensamiento en o' alta%! en la )ue se
solicita a la persona )ue describa su pensamiento mientras est" pensando5 es
decir5 )ue &able en voz
!
alta mientras resuelve un problema determinado@ :e
esta manera5 es posible establecer el grado de conciencia )ue la persona posee
acerca de su propio pensamiento5 es decir5 mediante las presiones verbales )ue
son emitidas durante la ejecucin de la tarea es posible determinar las
estrategias utilizadas por el sujeto para planiicar5 supervisar y evaluar su propia
ejecucin@
+ambi*n es conveniente utilizar el recuerdo estimulado%! procedimiento en el
cual se utiliza un cuestionario retrospectivo )ue registra los procesos
intelectuales concientizados por el sujeto durante la ejecucin de la tarea@ Es un
adecuado instrumento complementario a la t*cnica del pensamiento en voz alta@
2etaco%nici$n 6 A!rendi&a'e
Las teoras psicolgicas del aprendizaje &an ido abandonando paulatinamente
los modelos seg-n los cuales el conocimiento era una simple r*plica de la
realidad5 acerc"ndose cada vez m"s &acia las posiciones derivadas del
relativismo cientico5 seg-n las cuales el conocimiento alcanzado por una
persona es producto de la interaccin entre la realidad y la persona5 esto es5
entre la inormacin presentada y los conocimientos anteriores )ue posee la
persona@ Entre estos -ltimos se incluyen tanto los conocimientos especicos
sobre una determinada "rea del conocimiento como los conocimientos acerca de
la cognicin &umana Ftanto generales como reeridos a la persona misma )ue
conoceG@
:e esta manera5 #las teoras psicolgicas del aprendizaje se orientan cada vez
m"s al an"lisis de la interaccin entre la inormacin )ue se &a de aprender y los
B?H
procesos psicolgicos mediante los cuales dic&a inormacin es procesada por
el sujeto% FPozo5 BEEHG@
Las teoras del Procesamiento de la ;normacin Fver captulo ?G5 reconocen a la
persona )ue aprende Fel #aprendiz%G como un activo solucionador de problemas
y un procesador de inormacin@ Ello lleva a )ue las investigaciones sobre el
aprendizaje dirijan cada vez m"s la emocin &acia las actividades mentales de
tipo metacognoscitivo5 es decir5 &acia la conciencia5 el monitoreo y el control de
los procesos cognoscitivos@ :e esta manera5 es posible concebir los problemas
de aprendizaje como deiciencias en el uncionamiento metacognoscitivo
FPoggioli5 BECCG@
La metacognicin juega un papel de gran importancia en la resolucin de
problemas5 ya )ue a trav*s de su uncin autorregulatoria permite )ue la
persona!
BG Planii)ue la estrategia con la )ue buscar" la solucin del problema
.G (pli)ue esta estrategia y controle su desarrollo y ejecucin
6G Eval-e la aplicacin de la estrategia seleccionada5 a in de detectar los
posibles errores en la ejecucin
<G Modii)ue el curso de la accin cognitiva5 bas"ndose en los resultados de
la evaluacin@
En el primer captulo de este libro &acamos reerencia a una deinicin
#operacional% de aprendizaje5 )ue creo conveniente repetir a)u!
A!rendi&a'e es el proceso por el cual una persona #)ue no sabe% Fun novato o
aprendizG5 se transorma en una persona #)ue sabe% Fun expertoG@
Podemos5 por tanto5 considerar )ue uno de los aspectos )ue es preciso
considerar al analizar el aprendizaje desde este punto de vista es el reerente a
las dierencias )ue se presentan entre los novatos y los expertos@
Una primera e importantsima dierencia es )ue la ejecucin de los expertos
tiene m"s aspectos metacognitivos )ue la de los novatos@ Los expertos pueden
planiicar m"s eectivamente las estrategias a utilizar5 son capaces de monitorear
FsupervisarG m"s cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias
capacidades y limitaciones para solucionar problemas@
Por otra parte5 )uienes son expertos solucionadores de problemas Flo )ue
siempre estar" reerido a un dominio o "mbito especico del conocimientoG5 no
poseen obligatoriamente mayor cantidad de inormacin Fconceptos5 reglas5
principiosG sino5 sobre todo5 poseen la &abilidad para reconocer y activar a)uella
inormacin )ue es realmente pertinente al problema5 seleccion"ndola del total
de inormacin disponible@ (s5 se explica )ue dos personas )ue poseen igual
B?B
conocimiento rente a un tema5 pueden presentar dierencias en la ejecucin de
un mismo problema@ Ello podra deberse a los procesos metacognoscitivos
relacionados con la organizacin del conocimiento en la memoria y5 por lo
tanto5 con la m"s r"pida y "cil ubicacin del conocimiento anterior )ue es
pertinente para la solucin del problema en cuestin@
Es decir5 )ue el conocimiento por s solo no garantiza una aplicacin adecuada
rente a situaciones problemaD aun)ue se tenga cierto nivel de conocimiento5 si
no se poseen &abilidades metacognitivas muc&as veces no podr"n resolverse los
problemas debido a allas en la ubicacin y aplicacin del conocimiento
pertinente@
Un buen criterio para distinguir a los novatos de los expertos5 en lo reerente a
sus &abilidades metacognoscitivas5 se presenta en el siguiente cuadro!
Experto Povato
Puede relexionar sobre sus
propias actividades de resolucin de
problemas@
:ispone de estrategias para
enrentar problemas nuevos
0upervisa y regula eectiva y
eicientemente sus estrategias
Est" menos consciente de las
estrategias )ue posee y de la utilidad
de las mismas
:ispone de menos estrategias
para solucionar problemas
Po usa lexiblemente las
estrategias )ue posee
El aprendizaje no es un proceso )ue ocurra autom"ticamente5 por la mera accin
de los estmulos sobre una persona pasiva@ Muy por el contrario5 el aprendizaje
se debe principalmente al procesamiento actio de la inormacin por parte de
los aprendices FestudiantesG@Esto )uiere decir )ue los procesos cognoscitivos del
estudiante son actores mediadores de su aprendizaje5 es decir5 los eectos de la
ense$anza sobre la ejecucin est"n mediados por los procesos cognoscitivos del
estudiante@
Es posible deinir como e'ecuci$n acadOmica las acciones desplegadas por una
persona como consecuencia de las obligaciones o tareas )ue corresponden a su
rol de aprendiz FPoggioli5 BEECG Estas acciones pueden ser realizadas en un
"mbito acad*mico propiamente tal Fsala de clases biblioteca5 laboratorio5 etc@G o
en cual)uier sitio donde la persona se instale a cumplir con dic&as tareas@
Las acciones )ue conorman la ejecucin acad*mica tienen como propsito el
logro de alguna meta@ Esta meta puede ser!
aG :e tipo psicolgico! 'enerada por uerzas internas al individuo
bG :e tipo normativo! 'enerada por uerzas externas al aprendiz@
El logro con *xito de una meta se vincula a la calidad de la ejecucin
intelectual5 la )ue est" por su parte condicionada por un conjunto de actores
B?.
relacionados con! aG el individuo! bG el medio en )ue *ste est" inserto y cG la
propia meta@
()uellas acciones de ejecucin acad*mica cuya meta es la ad)uisicin yTo
aplicacin de conocimientos correspondientes a una rama determinada del
saber5 pueden identiicarse dos tipos de acciones )ue cumplen unciones
especicas!
aG (cciones cognoscitivas )ue son `tiles para acilitar el procesamiento de la
inormacin recibida@
bG (cciones de automanejo )ue sirven para mantener y enri)uecer la
atencin5 el esuerzo y el tiempo )ue se dedica al aprendizaje F=uenmayor
y Mantilla5 BECCG@
Es posible5 por tanto5 reairmar lo dic&o anteriormente en el sentido de )ue las
dierencias de ejecucin acad*mica )ue pueden observarse en dos estudiantes
)ue tengan el mismo conocimiento previo5 pueden ser explicadas por las
dierencias )ue ambos presentan en lo reerente al manejo de dic&o
conocimiento@ Es decir5 )ue la competencia en la solucin de problemas y en la
ejecucin de tareas intelectuales5 no depende solo del conjunto de
conocimientos5 reglas y principios )ue posee una persona5 sino tambi*n5 y en
alto grado5 de la &abilidad de )ue disponga para reconocer y activar estos
conocimientos5 reglas y principios@
:e esta manera5 es posible clasiicar los procesos de pensamiento de la persona
en dos conjuntos )ue interact-an!
aG El conjunto de es)uemas5 conceptos5 smbolos y reglas5 )ue pertenecen a
un dominio terico especiico@
bG El conjunto de mecanismo de control ejecutivo )ue supervisan y controlan
tanto estas unidades de cognicin como los procesos cognoscitivos5 para@
aG Conservar inormacin acerca de lo )ue se &a aprendido@
bG Nrientar la b-s)ueda de soluciones@
cG Conocer cuando se &a alcanzado la solucin@
Estos mecanismos de control ejecutivo a los )ue &acemos reerencia son los )ue
permiten a la persona )ue soluciona un problema5 relexionar acerca de sus
propias acciones cognoscitivas y sobre las consecuencias de las mismas@ El
poder ser m"s consciente del desempe$o cognoscitivo propio5 permite un
substancial mejoramiento en la ejecucin acad*mica@
Por el contrario5 a)uel estudiante )ue presenta un bajo rendimiento acad*mico5
por ejemplo en Matem"ticas5 puede tener un uncionamiento cognoscitivo
deiciente5 caracterizado por! aG no4activacin de procesos cognitivos o
intelectuales de nivel superior )ue le exige la solucin de problemas en esta "rea
del conocimientoD bG alta de conciencia en relacin con estos procesos5 lo )ue
trae como consecuencia una incapacidad para ejercer supervisin y control
sobre dic&os procesos@
B?6
RES<2EN
:esde ines de la d*cada de los ?H5 diversos psiclogos se &an preocupado de
estudiar los procesos mediante los cuales los seres &umanos conocen5
supervisan y controlan sus propios procesos de conocimiento@
(ctualmente se entiende )ue la metacognicin abarca tanto la conciencia como
el monitoreo Fes decir5 la supervisin5 control y regulacinG y la evaluacin de
los procesos cognitivos propios del individuo@
La metacognicin ayuda a las personas a aprovec&ar mejor sus capacidades de
aprendizaje5 evitar errores y compensar las propias debilidades@ Por lo tanto5 el
aprendizaje mejorar" cuanto m"s alto sea el nivel de metacognicin de una
persona@
Existen varios ndices de uncionamiento cognoscitivo5 los )ue permiten
apreciar al observador Fen especial5 al proesorG si una persona est" realizando
actividades metacognoscitivas5 as como determinar la calidad de su
uncionamiento@
El actual estado de la investigacin acerca de la metacognicin permite entender
los problemas de aprendizaje como deiciencias en el uncionamiento
metacognoscitivo5 )ue no posibilitan el adecuado uso de estrategias de seleccin
de inormacin adecuada y )ue impiden la relexin sobre los propios procesos
de resolucin de problemas@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B7C
B@ Los conocimientos )ue las personas tienen acerca de sus propios procesos
de memoria se conocen como @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
.@ El uso de los recursos cognitivos no es @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ sino )ue &ay )ue
seleccionar y activar la estrategia m"s adecuada@
6@ La matacognicin abarca tres dimensiones! la conciencia5 el@@@@@@@@@@@@@@@@@@y la
@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ de los procesos cognitivos propios@
<@ Entre los indicadores de uncionamiento cognitivos est" la @@@@@@@@@@@@@@del
grado en )ue est" siendo lograda la meta@
>@ La lexibilidad y perseverancia en la solucin de problemas son un
indicador de @@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
?@ La ejecucin de los expertos tiene@@@@@@@@@@@@@@@@@@aspectos metacognoscitivos
)ue la de los principiantes@
A@ Llamamos@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@a las acciones desempe$adas por una
persona como consecuencia de las obligaciones )ue corresponden a su papel de
aprendiz
B?<
PALA9RAS CLA@ES
conocimientos espec/.icos metacomprensi-n
e,ecuci-n acadmica metaconocimiento
estrategias de aprendi'a,e metamemoria
estrategias de control e,ecutio monitoreo
meta&atenci-n recuerdo estimulado
metacognici-n superisi-n
B?>
CAPT<LO #8
CONSTR<CTI@IS2O A APRENDIZAJE
Prlogo
=undamentos ilosicos del constructivismo
La teora constructivista
El aprendizaje seg-n la teora constructivista
Papel del proesor en el eno)ue constructivista
La naturaleza del conocimiento
La resolucin de problemas
;mplicaciones curriculares del constructivismo
El desarrollo de unidades desde una perspectiva constructivista
Resumen
Un breve cuestionario
Palabras clave
PR?LOGO
En los -ltimos a$os y como resultado de los avances de las teoras psicolgicas
cognoscitivas5 &a surgido un nuevo punto de vista sobre el aprendizaje5 el )ue &a
entrado con muc&a uerza en (m*rica Latina y )ue5 en gran medida5 impregna
la Reorma Educacional en C&ile5 Esta nueva perspectiva5 llamada
constructi0ismo; constituye una clara ruptura con los m*todos conductistas de
la ense$anza y del aprendizaje@ El constructivismo enatiza al alumno como
constructor o productor activo de conocimiento y ubica la solucin de problemas
en el centro de todo aprendizaje@
La concepcin constructivista del aprendizaje debe entenderse no slo como una
propuesta )ue encuentra su undamento en las investigaciones psicolgicas
acerca de cmo aprenden los seres &umanos5 sino )ue se justiica 4 en gran
medida 4 en las demandas culturales )ue pesan en la actualidad sobre la escuela@
9ivimos en una #sociedad de la inormacin%5 en la )ue el acceso a la
inormacin y al conocimiento se &a acilitado enormementeD por ello5 la escuela
no puede servir ya solamente para transmitir conocimientos )ue son accesibles a
trav*s de muc&os nuevos canales Fy )ue5 por otra parte5 a la velocidad en )ue se
desarrolla el conocimiento &umano5 r"pidamente se transorman en obsoletos@
La escuela debe servir m"s bien para dar signiicado a la gran cantidad de
inormacin dispersa y pocas veces seleccionada adecuadamente@ La escuela
debe servir para construir modelos o interpretaciones )ue permitan la
integracin de ese c-mulo de inormaciones5 &aci*ndolas as signiicativas en el
marco del saber cientico )ue las &a &ec&o posible@
En este captulo5 -ltimo del presente libro5 revisaremos la &istoria del
constructivismo5 sus principios b"sicos y sus implicaciones en el desarrollo de
los planes de estudio@
B??
LOS :<NDA2ENTOS :ILOS?:ICOS DEL CONSTR<CTI@IS2O
Ricardo Lpez P*rez5 en la Revista ERCERP+( de la =acultad de Ciencias
0ociales de la Universidad de C&ile5 dice! Iesde una mirada contempornea...
es posible a.irmar que Protegers .ue el primer constructiista%.
El ilsoo soista griego Prot"goras vivi en (tenas alrededor del a$o <<< a@c@5
cuando la democracia se &a establecido como la alternativa de organizacin
poltica )ue lleva las dierentes maniestaciones de la cultura a su m"xima
expresin@ Cuando la mayor parte de los ilsoos deendan la idea de )ue la
verdad es eterna e inmutable5 Prot"goras plantea! #1l hombre es la medida de
todas las cosasD de las )ue existen5 como existentesD de las )ue no existen5 como
no existentes%@
El mismo Lpez P*rez entrega su visin sobre Prot"goras! #En un mundo cuya
tradicin intelectual se encamina m"s bien &acia una concepcin )ue daba por
&ec&o la existencia de esencias permanentes5 irrumpe con una propuesta en la
cual el &ombre es el -nico responsable de sus criaturas%@
/oy5 inalizando el siglo RR5 el matem"tico5 sico y cibern*tico suizo /einz
von =Zrster5 )uien X siempre en palabras de Lpez P*rez X es #el principal
inspirador del constructivismo radical%5 airma! #la objetividad es la ilusin de
)ue las observaciones pueden &acerse sin un observador%@
El dogma de la objetividad cientica
B.
5 consistente en la nocin de )ue existe
una realidad objetiva )ue es absolutamente independiente del sujeto )ue la
conoce5 )ue es igual para los todos y )ue es anterior a la experiencia5 ya no es
aceptado por los cienticos como lo uera &asta principios de nuestro siglo@ El
mundo se transorma &oy en lo )ue nuestras mentes son capaces de inventar5 de
construir5 la realidad es el producto de nuestras percepciones@
Es la vuelta a Prot"goras! #El &ombre es la medida de todas las cosas%5 rase &oy
sin embargo5 es entendida como #El &ombre Fen sentido colectivoG es la medida
de toda validez FcualidadG%@
El constructivismo ilosico moderno5 representado por pensadores tales como
Oatzla3ic,5 Piaget5 9ygots,i5 /umerto Maturana y =rancisco 9arela Festos dos
-ltimos5 c&ilenosG5 se centra en la pregunta de 7cmo conocemos8 y no en la
cuestin 7)u* conocemos8@ Los modernos constructivistas analizan los procesos
de percepcin5 de comportamiento y comunicacin a trav*s de los cuales los
&ombres construyen sus realidades individuales5 sociales5 cienticas e
ideolgicas@
/oy5 el constructivismo como corriente ilosica es un llamado al respeto a la
diversidad5 una apelacin a la tolerancia@ 9olvamos a la lectura del artculo ya
citado de Lpez P*rez!
B?A
El constructivismo contiene una *tica de la convivencia5 en cuyo centro se
encuentra la tolerancia@ Cuando nadie puede sentirse autorizado para pretender
la mirada correcta5 y cuando el di"logo y la discusin est"n por encima de la
imposicin5 entonces tenemos un undamento para el necesario respeto )ue
exige la convivencia social@
La capacidad de vivir con verdades relativas5 con preguntas para las )ue no &ay
respuesta5 con la sabidura de no saber y con las paradjicas incertidumbres de la
existencia5 todo esto5 puede ser la esencia de la madurez &umana y de la
consiguiente tolerancia rente a los dem"s donde esta capacidad alta5 nos
entregamos de nuevo5 sin saberlo5 al in)uisidor mundo del general y viviremos
la vida de reba$os5 oscura e irresponsable5 slo de vez en cuando con la
respiracin a)uejada por el &umo acre de la &oguera de alg-n magnico auto de
e5 o por el de las c&imeneas de los &ornos crematorios de alg-n campo de
exterminio@ FRicardo Lpez P*rez5 BEEEG
LA TEORA CONSTR<CTI@ISTA
El planteamiento undamental del eno)ue constructivista es )ue el individuo es
una construccin propia )ue se va produciendo como resultado de la interaccin
entre sus disposiciones internas y su medio ambiente y )ue su conocimiento no
es una copia de la realidad! sino una construccin ue %ace la persona misma.
Esta construccin es entonces el resultado de la interaccin entre la inormacin
recibida y la actividad FprocesosG desarrollados por la persona@ Esto signiica
)ue el aprendizaje no es solamente un asunto sencillo de transmisin5
maternalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de
parte del alumno en ensam&lar, extender, restaurar e interpretar, $ por lo
tanto, de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia $ la
informacin ue reci&e. Pinguna experiencia declara su signiicancia
tajantemente5 sino )ue la persona debe ensamblar5 organizar y extrapolar los
signiicados@ El aprendizaje eicaz re)uiere )ue los alumnos operen activamente
en la manipulacin de la inormacin a ser aprendida5 pensando y actuando
sobre ello para revisar5 expandir y asimilarlo@
El alumno construye estructuras a trav*s de la interaccin con su ambiente5
mediante los procesos de aprendizaje5 es decir5 las ormas de organizar la
inormacin@ ( menudo las estructuras est"n compuestas de es)uemas5
representaciones de una situacin concreta o de un concepto5 lo )ue permite )ue
sean manejados internamente para enrentarse a situaciones iguales o parecidas
a la realidad FCarretero5 BEE<G@
Las estructuras co%niti0as son las representaciones organizadas de experiencia
previa@ 0on relativamente permanentes y sirven como es)uemas )ue uncionan
activamente para iltrar5 codiicar5 categorizar y evaluar la inormacin )ue uno
recibe en relacin con alguna experiencia relevante@ La idea principal a)u es
)ue mientras captamos inormacin estamos constantemente organiz"ndola en
unidades con alg-n tipo de ordenacin5 )ue llamamos #estructura%@ Lleva
B?C
inormacin generalmente es asociada con inormacin ya existente en estas
estructuras5 y a la vez puede reorganizar o reestructurar la inormacin existente@
Estas estructuras &an sido reconocidas por los psiclogos desde &ace alg-n
tiempo@ Piaget los llama #es)uemas%D 1andura los denomina #auto4sistemas%D
2elley &abla de #constructos personales%D Miller5 Pribam y 'alanter se reieren
a los #planes%@
Para el constructivismo5 el conocimiento es un producto de la interaccin social
y de la cultura5 en un contexto &istrico@ Resaltan en este aspecto5 los aportes de
9ygots,i en el sentido )ue todos los procesos psicolgicos superiores
Fcomunicacin5 lenguaje5 razonamiento5 etc@G se ad)uieren primero en un
contexto social y luego se internalizan@ En el desarrollo cultural de ni$o5 toda
uncin aparece dos veces! primero5 a escala social5 y m"s tarde5 a escala
individual primero entre personas FinterpsicolgicaG5 y despu*s5 en el interior del
propio ni$o FintrapsicolgicaG un proceso interpersonal )ueda transormado en
otro intrapersonal F9ygots,i5 BEAEG@ En el aprendizaje social los logros se
construyen conjuntamente en un sistema social5 con la ayuda de &erramientas
culturales Fpor ejemplo5 computadoresG y el contexto social en la cual ocurre la
actividad cognitiva es parte integral de la actividad5 no simplemente un contexto
)ue lo rodea@
Uno de los conceptos esenciales en la obra de 9ygots,i es el de la D&ona de
desarrollo !r$.imoF= Esta &ona de desarrollo !r$.imo5 #no es otra cosa )ue
la distancia entre el nivel real de desarrollo5 determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial5
determinado a trav*s de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con un compa$ero m"s capaz% F9ygots,i5 BEAEG@
Para 9ygots,i5 el aprendizaje debera e)uipararse al nivel evolutivo del ni$o@
0in embargo5 cree )ue no podemos limitarnos simplemente a determinar los
niveles evolutivos si es )ue verdaderamente )ueremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje@
9ygots,i delimita al menos dos niveles evolutivos@ El primero es el niel
eolutio real )ue consiste en el nivel de desarrollo de las unciones mentales de
un ni$o5 establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos lleados a
cabo. Cuando determinamos mediante tests la edad mental de un ni$o5 estamos
reiri*ndonos al nivel evolutivo real@ 9ygots,i critica sin embargo5 el concepto
mismo de edad mental5 ya )ue *ste determina la capacidad bas"ndose
exclusivamente en la respuesta de los ni$os a una serie de tareas )ue deben
resolver por s solos@
(nte este concepto de edad mental5 9ygots,i se plantea el caso de dos ni$os )ue
tienen ambos diez a$os Fedad cronolgicaG y su edad mental es de oc&o a$os@
Esto signiica )ue ambos son capaces de resolver independientemente tareas
cuyo grado de diicultad est" situado al nivel de los oc&o a$os@ Uno podra
suponer )ue el curso uturo del desarrollo mental y del aprendizaje escolar ser"
B?E
el mismo para ambos ni$os@ Pero5 si un proesor se preocupa de ense$ar a ambos
ni$os a resolver los problemas5 mostr"ndoles dierentes alternativas de solucin5
oreci*ndoles pistas5 etc@5 resulta )ue el primer ni$o es capaz Fluego de la ayudaG
de resolver problemas cuyo nivel se sit-a en los doce a$os5 mientras el segundo
ni$o slo avanza &asta el nivel de nueve a$os5 9ygots,i pregunta! 7podemos
seguir diciendo )ue esos ni$os son mentalmente iguales8
La &ona de desarrollo !r$.imo; determinada por los problemas )ue los ni$os
no pueden resolver por s solos5 sino -nicamente con la ayuda de alguien5 es un
concepto )ue deine a)uellas unciones )ue todava no &an madurado5 pero )ue
se &allan en proceso de maduracin5 unciones )ue en el uturo alcanzar"n su
madurez y )ue a&ora se encuentran en #estado embrionario%@ La zona de
desarrollo prximo permite trazar el uturo inmediato del ni$o5 se$alando no
slo lo )ue ya &a sido completado evolutivamente5 sino tambi*n a)uello )ue est"
en curso de maduracin5 es decir5 el segundo nivel evolutivo! el niel potencial.
Piaget plante )ue para )ue el alumno aprenda5 *ste re)uiere de un estado de
dese)uilibrio5 una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para
aprender@ Relacionado con este concepto es el de niel -ptimo de
sobreestimulaci-n idiosincrtico! propuesto por /ay3ood5 una combinacin
interesante del dese)uilibrio de Piaget y la zona de desarrollo prximo de
9ygots,i@ El nivel de sobreestimulacin es deinido como un punto m"s all" de
las capacidades actuales del alumno Fcomo 9ygots,iG el cual5 a la vez crea una
cierta tensin Fdese)uilibrioG)ue motiva al alumno a aprender@ /ay3ood utiliza
el t*rmino idiosincr"tico para enatizar )ue el nivel depende de cada alumno y
est" gen*ticamente determinado
B6
@
EL APRENDIZAJE SEGRN LA TEORA CONSTR<CTI@ISTA
El constructivismo plantea nueve conceptos b"sicos reeridos a la naturaleza del
aprendizaje@
B@ El aprendizaje es un proceso activo de elaboracin de signiicados@ Po es
un proceso pasivo y receptivo5 sino )ue consiste m"s bien en la &abilidad
para llevar a cabo una tarea cognoscitiva complicada )ue re)uiere la
utilizacin y la aplicacin de conocimientos para resolver problemas de
signiicado@
.@ 0e consigue un mejor aprendizaje cuando se producen cambios
conceptuales5 esto es5 se modiican las concepciones previas5 construyendo
conceptos m"s complejos y v"lidos@ Los estudiantes Fo aprendicesG se
caracterizan por comenzar por un concepto inexacto o sencilloD el proceso
de aprendizaje les permite desarrollar una comprensin m"s prounda o
verdadera del concepto@
6@ El aprendizaje es siempre personas y subjetivo@ El aprendizaje es mejor
cuando el aprendiz internaliza lo )ue est" aprendiendo5 cuando es capaz de
BAH
representarlo a trav*s de smbolos5 met"ora45 im"genes5 gr"icos y
modelos generados por *l mismo@
<@ El aprendizaje debe ser contextualizado@ El estudiante debe realizar tareas
y resolver problemas cuya naturaleza es similar a las tareas y a los
problemas )ue se presentan en el mundo real@ M"s )ue &acer #ejercicios%
)ue no guardan relacin con el ambiente del alumno5 este aprende a
solucionar problemas )ue se encuentran dentro de su propio contexto@
>@ El aprendizaje es social@ El aprendizaje es mejor cuando se desarrolla en
interaccin con otras personas5 al compartir percepciones5 intercambiar
inormacin y solucionar problemas colectivamente@
?@ El aprendizaje es eectivo@ El conocimiento est" estrec&amente relacionado
con la esera eectiva de la persona@ El grado y la naturaleza del
aprendizaje est"n inluenciados por! FaG el auto conocimiento y la opinin
)ue el estudiante tiene sobre s mismo y sus &abilidades propiasD FbG la
claridad y solidez de las metas en generalD FeG la motivacin para aprender@
A@ La naturaleza del trabajo de aprendizaje es de vital importancia@ Las
mejoras en el aprendizaje se caracterizan por! FaG relevancia de las
necesidades del alumnoD FbG autenticidad respecto al mundo realD FcG el
desao y la novedad )ue perciba el alumno en las tareas@
C@ El desarrollo del alumno inluye en el aprendizaje@ Los estudiantes se
mueven a trav*s de etapas identiicables de crecimiento sico5 ps)uico5
intelectual5 emocional y social5 las cuales inluyen sobre lo )ue puede ser
aprendido y la proundidad de la comprensin@ Los aprendices logran m"s
cuando el tema a aprender est" cerca de sus etapas m"s prximas de
desarrollo y presentan el desao suiciente y necesario para )ue realicen
un esuerzo para alcanzar una meta determinada@
E@ El mejor aprendizaje comprende conocimientos transormados )ue se
relejan durante todo el proceso de aprendizaje de un estudiante@
EL PAPEL DEL PRO:ESOR EN EL EN:OM<E CONSTR<CTI@ISTA
En este eno)ue del aprendizaje y de la ense$anza5 el proesor debe llevar a cabo
seis unciones esenciales5 )ue son!
B@ El modelo# El proesor es )uien realiza el trabajo5 de manera )ue los
estudiantes puedan observarlo y construir as el modelo conceptual de los
procesos@
.@ 1l gu/a# El proesor observa cmo realizan el trabajo los alumnos5
entreg"ndoles retroalimentacin5 sugerencias y modelos@
6@ Apuntalamiento# (l observar el proceso del aprendizaje5 es posible
apreciar )ue en las etapas iniciales pareciera )ue el estudiante unciona
mejor cuando se basa en una amplia estructura proporcionada por el
proesor5 utilizando las indicaciones entregadas por *ste5 con el apoyo de
BAB
explicaciones especicas y de estrategias organizadas )ue le permiten dar
sentido a un problema y comprometerlo en su solucin@
<@ Ierrumbe# (l igual )ue el apuntalamiento5 el derrumbe es tambi*n una
met"ora de la estructura cognoscitiva@ ( medida )ue el estudiante va
progresando en su aprendizaje5 va necesitando menos andamiosD la meta es
entonces #derrumbarse% para llegar a convertirse en su propio regulador de
aprendizaje@
>@ $a articulaci-n# El proesor ayuda al estudiante a articular mejor su
conocimiento y sus procesos de raciocinio5 &aciendo visible de esta
manera el proceso cognoscitivo@ ( trav*s del #relejo%5 el proesor ayuda
al alumno a considerar sus propios procesos y a compararlos con los del
experto Fel proesor u otro expertoG o con los de otros estudiantes@
?@ La e"ploraci-n# El proesor presiona al alumno para )ue elabore
soluciones propias a los problemas5 a )ue ormule preguntas y encuentre
respuestas@
NAT<RALEZA DEL CONOCI2IENTO
(l aprender5 el alumno puede extraer muc&os tipos de conocimiento@ La teora
cognoscitiva identiica cuatro tipos generales de conocimiento!
B@ Conocimiento declaratio# 1s el conocimiento de conceptos5 principios5
&ec&os e inormacin@ Cuando el proesor pregunta al alumno )ui*n ue el
primer Presidente de C&ile5 est" probando el conocimiento declarativo@ El
conocimiento declarativo corresponde al #)u* sabemos%@
.@ Conocimiento procedimental! Este conocimiento se reiere a las
&abilidades5 &"bitos5 procedimientos y procesos@ Puede entenderse tambi*n
como el conocimiento de las &eursticas )ue son utilizadas por los expertos
cuando un proesor le pide a un alumno )ue le muestre cmo se &ace una
ic&a bibliogr"ica5 est" comprobando el conocimiento procedimental
Corresponde al #saber como%@
6@ Conocimiento contextual! Es el #saber cuando%5 0e reiere a la capacidad
de poner en pr"ctica la &abilidad para evaluar el contexto y determinar
cu"ndo utilizar un conocimiento determinado Cuando el proesor solicita
al alumno )ue expli)ue en )ue momento es necesario revisar los avances
obtenidos al utilizar una determinada estrategia de solucin de problemas5
est" comprobando el conocimiento contextual@
<@ Conocimiento estrat*gico! Es el conocimiento de las estrategias )ue se
utilizar"n en el momento del propio conocimiento5 as como en la
exploracin de nuevos campos@ Cuando el proesor demuestra como debe
utilizarse un sistema de b-s)ueda de inormacin en ;nternet5 esta
apelando a este tipo de conocimiento5 El conocimiento estrat*gico es el
#saber con )ue%@
Cuando el estudiante organiza y utiliza estos cuatro tipos de conocimiento5 esta
construyendo conocimiento generativo@ El conocimiento generativo es lo
opuesto al conocimiento #inerte% o #pasivo%D en conocimiento generativo es el
)ue usamos para resolver problemas5 el conocimiento pasivo5 en cambio5 es el
BA.
)ue guardamos en la memoria a largo plazo5 con inormaciones tales como por
ejemplo el nombre de la capital de [ambia@
Cuando el estudiante se enrenta a un nuevo aprendizaje5 nunca llega a *l con la
mente en blanco5 siempre trae consigo conocimientos previos los )ue
recuentemente son sencillos5 simples y errneos@ Cuando el alumno aprende5
trae a su mente el conocimiento previo5 lo compara con el conocimiento
existente5 &aciendo )ue est* se torne m"s complejo@ Los errores cometidos por el
estudiante en el transcurso de esta elaboracin de conocimiento se entienden
como algo natural5 )ue es un componente -til en el proceso de aprendizaje@
Cuando el alumno resuelve problemas y ad)uiere conocimientos nuevos5 puede
utilizar estrategias especicas )ue &a aprendido con anterioridad@ Una estrategia
es un proceso mental interiorizado por el5 alumno5 )ue sirve de ayuda para
resolver problemas y por consiguiente aprender@ +odas las estrategias deben ser
ense$adas en contexto5 nunca en orma aislada
:e acuerdo a la amplitud de su utilizacin5 las estrategias pueden clasiicarse en!
aG 1strategias genricas! 0on las )ue pueden utilizarse en casi todas las
asignaturas@ (lgunas de ellas son5 por ejemplo! establecimiento de metas
del aprendizaje5 seleccin del eno)ue a utilizar5 conocimiento
representativo y organizativo5 as como evaluacin del aprendizaje@
bG 1strategias especi.icas# 0on las relacionadas con una materia en particular@
Por ejemplo5 en el aprendizaje de la lectura son importantes5 entre otras5
las siguientes estrategias! &acer predicciones5 ormular preguntas5
sintetizar@
LA RESOL<CI?N DE PRO9LE2AS
La mejor orma de construir conocimiento es enrent"ndose a problemas
signiicativos )ue deben ser resueltos@ El alumno debe comprometerse en la
solucin de problemas en los )ue debe utilizar su conocimiento generativo5
aplicando determinadas estrategias )ue le ayudan a encontrar la solucin@ Esto
llevar" a un conocimiento contextualizado5 es decir5 entendido siempre en el
contexto de un trabajo con signiicado@
:esde un eno)ue general5 &ay varios m*todos para introducir al alumno a la
solucin de problemasD entre ellos5 se cuentan!
1structurar debates# 1s decir5 plantear las preguntas! 7)u* &ara usted8 o
7)u* &abra &ec&o usted8
Inestigaci-n# 0olicitar respuestas a preguntas imprecisas@ Por ejemplo!
7cmo y por )u* ocurri esto85 7)u* &abra pasado s@@@85 7)u* pasar"
cu"ndo@@@8
Preguntas e"perimentales# Plantear interrogantes tales como! 7cmo se
puede explicar este enmeno8
9oluci-n de problemas espec/.icos# ;ncluye la identiicacin de )u* tan
lejos est" la meta para alcanzarla a trav*s de la eliminacin de obst"culos@
BA6
Un ejemplo de problema sera! 7cmo puede reducirse el consumo de
recursos no renovables8
Inenci-n# 'enerar algo para satisacer una necesidad5 es decir5 uso y
omento de la creatividad en el alumno@
Cuando el estudiante resuelve problemas5 experimenta un #conocimiento de
adiestramiento%5 a trav*s de la observacin e imitacin del proesor o de otros
estudiantes destacados@ :e esta manera5 el alumno expande su repertorio de
&abilidades para la solucin de problemas5 experimentando m"s demandas de
conocimiento y desarrollando una mayor comprensin@
I2PLICACIONES C<RRIC<LARES DEL CONSTR<CTI@IS2O
La primera consideracin )ue debe tenerse en cuenta al analizar las
implicaciones )ue tiene la teora constructivista para la elaboracin de los planes
de estudio5 es )ue un plan de estudios constructivista en.ati'a siempre la
pro.undidad por sobre la cantidad@ 0e re)uiere tiempo para conseguir el acceso
al conocimiento5 &acerlo generativo5 conseguir una solucin contextualizada de
los problemas y realizar cambios conceptuales5 Mostrar y descubrir re)uiere
proundidad de compresin y el proesor dispone por lo general de poco tiempo
de clases y de muc&os contenidos5 Por ello5 y a manera de ejemplo5 estudiar en
proundidad cinco perodos importantes de la &istoria de C&ile5 dar" mejor
resultado de aprendizaje )ue cubrir B. perodos de manera supericial@
En segundo lugar5 un plan de estudios constructivista considera )ue tanto el
contenido como el proceso del conocimiento declarativo y procedimental est"n
estrec&amente unidos@ Los proesores constructivistas identiican los
conocimientos m"s imprescindibles5 explican las ormas especiales de
conocimiento en una disciplina determinada y especiican los problemas a trav*s
de los cuales rendir" rutos el conocimiento generativo5 Conocer los &ec&os no
es suiciente para considerar )ue se &a conseguido un buen aprendizaje pero5 al
mismo tiempo5 los estudiantes no ser"n capaces de resolver los problemas si no
tienen un adecuado conocimiento de los contenidos@
Como tercera caracterstica de un currculo constructivista5 es )ue el plan de
estudios debe estar dirigido a ense$ar los conceptos y procesos )ue se
encuentran al nivel de la prxima etapa de desarrollo Fen el sentido )ue le da
9ygots,iG@ La secuencia del plan de estudios debe estar determinada por la
estructura de la disciplina o asignatura en cuestin y por el desarrollo de las
&abilidades del alumno@
Como -ltimo punto )ue debe ser considerado5 est" el de conceder elevada
importancia a los cambios conceptuales y a la resolucin de problemas@ Las
unidades de estudio se estructuran de manera )ue los estudiantes )ue poseen
conocimientos simples los transormen en conocimientos m"s precisos@ Los
problemas con signiicado ocupan el lugar central en la estructura del plan de
estudios5 de manera tal )ue incluso la especiicacin de los problemas a resolver
llega a ser m"s importante )ue el delinear objetivos de aprendizaje especico@
BA<
El desarrollo de unidades desde una !ers!ecti0a constructi0ista
El criterio para desarrollar unidades desde un eno)ue constructivista )ue
presentamos a continuacin est" basado en las ideas postuladas por (llan
'latt&orn5 Proesor de Educacin en la Universidad de Carolina del Este5
EE@UU@ Es un modelo )ue &a sido aplicado exitosamente en talleres de grupo
realizados por proesores@
#= Decidir la inte%raci$n
Lo primero )ue debe &acerse es decidir la extensin de integracin )ue
desea alcanzarse con el plan de trabajo@ Las unidades a desarrollar pueden
ser por lo general5 de tres tipos!
<nidad %uiada Es la )ue est" relacionada con alguno de los numerosos
componentes de una materia5 enatiz"ndolo de una manera especica@ Por
ejemplo5 si se desea enatizar los aspectos artsticos del castellano5 se
pueden realizar las siguientes actividades!
Escribir un ensayo
(nalizar crticamente un programa de televisin
(d)uirir conocimientos acerca de la guerra de la ;ndependencia
+odas las lecciones en la unidad van enocadas a un aspecto especico de
la materia@
<nidad inte%rada Es la )ue re-ne varias "reas de una sola asignatura5
como por ejemplo5 los aspectos artsticos y cienticos del idioma
castellano@ Una unidad integrada de materias del castellano comprendera
escritura5 lectura5 comprensin oral y produccin oral en castellano@
<nidad interdisci!linaria! Es la )ue re-ne conocimientos y &abilidades
de dos o m"s asignaturas@ Por ejemplo5 los proesores de castellano5 arte y
ciencias sociales podran desarrollar conjuntamente una unidad sobre la
'uerra del Pacico5 en la )ue los estudiantes aprenderan la &istoria de
esta guerra5 leeran novelas y cuentos sobre ella y estudiaran el arte
inspirado por este conlicto b*lico@
(= Limitar la unidad
El t"tulo El ttulo debe expresar con absoluta claridad el objetivo general
de la unidad@ En el ejemplo )ue estamos utilizando5 la unidad se llamar"!
Cambios en nuestro leguaje@
La e.tensi$n Para determinar la extensin de la unidad &ay )ue
considerar la etapa de desarrollo en )ue se encuentran los estudiantes y el
tiempo de )ue disponemos para la unidad@ Una regla b"sica es! Cuanto
mayores los estudiantes5 m"s largas las unidades@
2eta o resultado Cada unidad debe establecer con claridad entre una a
cuatro metas@ Las unidades m"s cortas pueden tener slo una metaD las
BA>
unidades largas deben tener un m"ximo de cuatro@ En las lecciones de
objetivos especicos5 la meta de la unidad con recuencia estar"
establecida de manera m"s general@
*= Identificar el !ro5lema
En esta etapa de desarrollo de la unidad5 el proesor Fo los estudiantesG identiica
el problema o el conjunto de problemas a resolver@ Es recomendable )ue en esta
etapa se identii)ue un tpico #generativo%5 )ue sea central en la disciplina de
)ue se trate5 accesible a los alumnos y susceptibles de conectarse a diversos
otros tpicos dentro y uera de la materia@ Este tpico generativo se utiliza
entonces para derivar las metas de la unidad@
Ntro camino para identiicar el problema es un an"lisis )ue considere los
siguientes aspectos!
+oma de decisiones! Contesta a la pregunta! 7)u* deberamos &acer8 N
7)u* deberamos &aber &ec&o8
;nvestigacin! Responde a la pregunta! 7)u* pas8
Cuestionamiento experimental Contesta a la pregunta! 7cmo puede
explicarse este enmeno8
0olucin de problemas! Responde a la pregunta! 7cmo podemos lograr
esta meta8
;nvencin Contesta a la preguntaD 7)u* producto o eno)ue nuevo
podemos desarrollar8
La identiicacin de las metas de la unidad con recuencia es de utilidad para
identiicar problemasD lo mismo puede decirse de la identiicacin del grado y
nivel de los objetivos a lograr@
+ambi*n es muy -til el uso de preguntas )ue se$alen el camino para encontrar
problemas5 El cuadro siguiente puede ser de ayuda para la identiicacin de
problemas F'latt&orn@5 BEECG@
Cuadro 1= Pre%untas Ytiles !ara determinar !ro5lemas
UCu)l es su naturale&aV
B@ 7^u* es esto8
.@ 7^u* signiica8
7Cu"l es su estructura8 7Cmo podemos &acer un modelo de esto8
6@ 7Cu"les son sus partes8
<@ 7Cmo lo clasiicara8
>@ 7Cu"les son las dierentes perspectivas )ue la gente tiene de esto8
?@ 7Cmo unciona esto8
A@ 7^u* patrones podemos observar en sus dierentes maniestaciones8
C@ 7:nde est" el error y cmo podemos corregirlo8
UCu)les son sus relacionesV
E@ 7Cu"les son sus semejanzas y sus dierencias con otros de su misma clase8
BA?
BH@ 7^u* calidad tiene comparado con otros8
BB@ 7^u* inerencias y generalidades sacamos de *l8
B.@ 7Cu"les son sus causas y sus eectos8
B6@ 7Cmo y por )u* est" cambiando8
B<@ 7Cu"l era su orma anterior5 cu"l su orma presente y cu"l su orma utura8
UCu)les son las diferentes o!iniones con res!ecto a estoV
B>@ 7Cu"les son mis valores con respecto a esto8
B?@ 7Cmo puede mejorarse8
BA@ 7^u* preiero con respecto a esto8
BC@ 7^u* nuevas ormas o usos podemos crear a partir de esto8
Las preguntas pueden aplicarse de varias maneras!
aG ( un conjunto de temas o conceptos tales como la amilia5 los amigos5 la
cultura5 las religiones5 grupos y g*neros *tnicos5 proesiones5 edades5 etc@
(s por ejemplo5 podemos emplear la pregunta > F7cu"les son las
dierentes perspectivas )ue la gente tiene de esto8G cuando estamos
desarrollando una unidad de Ciencias 0ociales en la )ue se trate el tema de
la estructura poltica del pas5 para preguntar! 7Cu"l es la visin )ue las
siguientes personas tienen acerca del rol de los parlamentarios8 Mi amilia5
mis amigos5 los estudiantes5 los trabajadores5 los proesores5 etc@
bG Puede utilizarse una misma pregunta para sondear varios componentes de
la o las materias con las )ue se est" trabajando@ 0i por ejemplo estamos
&aciendo una unidad reerente a la comunicacin5 podemos usar la
pregunta B6 F7cmo y por )u* est" cambiando8G para detectar de )u*
manera la utilizacin de medios electrnicos tales como la computadora
aecta a la comunicacin entre las personas@
cG El proesor )ue est" tratando de identiicar problemas puede tambi*n
concentrarse en las preguntas )ue los estudiantes generen y )ue les
gustara contestar@ Para ello5 se puede entregar a los estudiantes la versin
simpliicada de las preguntas Fel Cuadro anteriorG y pedirles )ue elaboren
preguntas especicas )ue desearan contestar con respecto al tema5
bas"ndose en las preguntas tipo proporcionadas@
dG Es conveniente a veces empezar revisando el material disponible sobre el
tema@ Cuando tenemos una buena cantidad de material relacionado con el
tema de la unidad )ue deseamos plantear5 podemos revisarlo para ver )ue
problemas aparecen@ Por ejemplo5 para tratar el tema de la comunicacin y
la computadora5 al revisar dierentes revistas y artculos sobre
computacin podemos encontrar )ue all se plantea el #Problema del a$o
.HHH% Fcada de los sistemas como consecuencia del cambio de dgitos en
la ec&aG5 lo )ue nos puede llevar a plantear como problema los cambios
comunicacionales )ue pudieran surgir de all5
BAA
Una vez )ue se &a identiicado tentativamente el problema a resolver5 &ay
)ue considerar varios actores5 tales como! tiempo disponible5
conocimiento previo por parte de los alumnos5 inter*s de los estudiantes
por el tema5 material disponible5 Es preciso a veces reenocar el objetivo
de la unidad5 para modiicar su eno)ue general o para dar una orma m"s
precisa al resultado esperado@
,= DiseEar el escenario de la unidad
0e entiende por escenario de la unidad% el guin )ue se &ace para
desarrollarla@ En este guin explica5 de manera general5 la manera en )ue se
inicia la unidad5 como moverse a trav*s de las etapas de aprendizaje y cmo
terminar la unidad5
Es conveniente desarrollar el escenario partiendo de una primera consideracin
general )ue puede ser5 por ejemplo5 la idea )ue los alumnos tengan sobre el
temaD luego5 &acer una #lluvia de ideas%5 todo ello en un clima absolutamente
libre de restricciones@ /ay )ue ir anotando las ideas a medida )ue se cristalicen5
&asta tener una idea central clara de los componentes y desarrollos m"s
importantes de la unidad@
La -ltima etapa en el dise$o del escenario es escribirlo de una orma precisa5
)ue sirve no slo al proesor )ue lo &a desarrollado5 sino )ue pueda ser -til
posteriormente a otros colegas@
Examinemos5 por ejemplo5 como podra dise$arse el escenario para una unidad
modelo )ue trate sobre los cambios en el lenguaje@
En primer lugar5 es preciso activar el conocimiento previo de los alumnos5
pregunt"ndoles )u* opinan acerca de la inclusin de nuevas palabras en el
lenguaje@ Luego5 se solicita a los alumnos )ue entrevisten a sus abuelos y a sus
padres5 pregunt"ndoles acerca de las palabras )ue &oy da se utilizan y )ue no
eran comunes o no se conocan antesD por ejemplo5 #disco compacto% o #rayos
l"ser%5 despu*s de realizadas las entrevistas5 se busca )ue los estudiantes lleguen
a algunas generalidades preliminares a partir de esos resultados@
:espu*s5 podemos dividir a los alumnos en pe)ue$os grupos5 cada uno de los
cuales examinar" una manera distinta en )ue las palabras nuevas se incorporan
al lenguaje@ Una vez estudiado el #cmo%5 es posible llevar a los estudiantes al
#por)u*%5 es decir5 examinar la inluencia de la tecnologa5 de los cambios
sociales5 de los enmenos migratorios5 etc@ =inalmente5 se podra solicitar a los
alumnos )ue &agan predicciones acerca de algunas palabras nuevas )ue se
utilizar"n en el a$o .HHH@
Una vez concluido el primer dise$o de escenario5 &ay )ue examinar si cumple
con los criterios de excelencia )ue nos &emos ijado@ Esto nos indicar" si vamos
en la direccin correcta@
BAC
-= Determinar el conocimiento necesario 6 los medios de acceso a Ol
Cuando al dise$ar el escenario nos preocupamos especialmente de considerar el
conocimiento necesario y la manera en )ue los estudiantes podr"n tener acceso a
*l5 nuestros alumnos podr"n resolver mejor los problemas5 :esde este eno)ue5
en la unidad modelo se sintetizan contenidos y procesos5 en vez de verlos como
unidades separadas@ Los estudiantes ad)uieren as un conocimiento generativo al
resolver los problemas@ Es conveniente ormular la pregunta 7)u* conocimientos
necesitara yo para resolver el problema8D as es posible considerar el escenario
y determinar el conocimiento necesario5 enoc"ndolo &acia el problema@ Luego5
&ay )ue adaptar las propias necesidades de conocimiento descubiertas al nivel
de desarrollo de los estudiantes@ /ay )ue considerar entonces la edad de los
alumnos5 la naturaleza del conocimiento necesario y los materiales de acceso
inmediato de )ue se dispone o los )ue el proesor mismo puede producir@
/ay variadas ormas en )ue los estudiantes pueden acceder al conocimiento
necesario para resolver los problemas@ Por ejemplo! cuando escuc&an al proesor
presentar la inormacinD al aprender mediante guas de descubrimiento o
discusiones en grupoD a trav*s de entrevistas con expertos5 padres o compa$eros
de niveles superioresD leyendo textos u otros materiales escritosD mediante el uso
del sot3are computacional a trav*s de la televisin u otros medios de
comunicacin masiva@
+odas estas uentes de conocimiento proporcionar"n la materia prima necesaria
para la solucin de problemas@ +odas las unidades de solucin de problemas
re)uieren )ue los alumnos puedan acceder a esas uentes
1= Determinar las estrate%ias >ue de5en a!render los alumnos
Las estrategias son el conjunto de operaciones mentales )ue ayudan con el
proceso de solucin de problemas@ Pueden ser #gen*ricas%5 cuando pueden ser
utilizadas en cual)uier materia a aprender5 como por ejemplo5 los #mapas
mentales% )ue se utilizan para sugerir conexiones o #especicas%5 es decir5
reeridas a materias o asignaturas determinadas
3= Tra&ar el !lan de clase
Una vez )ue se &a completado el plan de nivel de unidad5 es preciso pasar al
plan de clase5 Po se trata de desarrollar clases como unidades aisladas5 sino
insertas dentro del marco del trabajo )ue se piensa desarrollar en la unidad total@
Po &ay )ue perder de vista la solucin de problemas mediante el uso del
conocimiento generativo
4= Re0isi$n 6 discusi$n de la unidad
La -ltima etapa consiste en preparar la unidad para su posterior revisin y
discusin@ /ay )ue sistematizar todas las decisiones previas5 incluir todos los
detalles necesarios y preparar un bos)uejo de revisin para )ue los colegas
proesores puedan evaluar la unidad@
BAE
RES<2EN
El eno)ue constructivista constituye una clara ruptura con las posiciones
conductistas rente al aprendizaje5 :esde un punto de vista constructivista se
entiende )ue la escuela debe servir para ayudar a construir conocimientos en
base a la inormacin disponible@ El constructivismo se remonta a la *poca de
los antiguos ilsoos soistas griegos5 siendo Prot"goras su representante m"s
antiguo@ El constructivismo ilosico moderno se centra en el #7cmo
conocemos8%5 entendiendo )ue la realidad es el producto de nuestras
percepciones e interpretaciones del mundo@ El constructivismo es un verdadero
llamado a la tolerancia y al respeto de las opiniones del otro@
La teora constructivista de la ense$anza y del aprendizaje parte del postulado de
)ue el conocimiento no es una copia de la realidad5 sino )ue es una construccin
)ue &ace la persona misma5 partiendo de la experiencia previa y de la
inormacin recibida@ El estudiante construye estructuras cognitivas a trav*s de
la interaccin con su medio5 utilizando ormas de organizar la inormacin@ El
conocimiento es entonces un producto de la interaccin social y de la cultura5 en
un contexto &istrico@
=inalmente5 se &acen planteamientos reerentes a elaboracin de planes de
estudio desde una ptica constructivista5 recalcando siempre )ue un plan de
estudios constructivista enatiza la proundidad por sobre la cantidad@
<N 9RE@E C<ESTIONARIO B#8C
B@ El constructivismo enatiza al alumno comoQQQQQ@ el conocimiento
.@ Para el constructivismo5 el individuo es una construccin propia )ue se
produce como resultado de laQQQQQQQQQQQQ@entre sus
disposiciones
6@ Los es)uemas organizados de experiencia previa se
llamanQQQQQQQQQQ@
<@ La #zona de desarrollo prximo%5 es la distancia entre
elQQQQQQQQQ@@ y el QQQQQQQQ
>@ El aprendizaje5 desde un eno)ue constructivista5 es un
procesoQQQQQQQ@de elaboracin de signiicados
?@ El proesor utiliza el QQQ@@para ayudar al alumno a considerar sus
propios procesos de aprendizaje y compararlos con los del experto@
A@ El conocimiento de &abilidades5 &"bitos5 procesos5 se llama
QQQQQQQQ@
C@ El conocimiento usado para resolver problemas se
llamaQQQQQQQQ@@
BCH
E@ 0e entiende por #escenario de la unidad% el QQQQQQQQ@)ue se
&ace paraQQQQQQQQQQQQQQQ@
PALA9RAS CLA@ES
apuntalamiento escenario de la unidad
conocimiento conte"tual estrategias espec/.icas
conocimiento declaratio estrategias genricas
conocimiento estratgico estructuras cognitias
conocimiento generatio niel de sobre estimulaci-n
conocimiento procedimental unidad guiada
constructiismo unidad integrada
constructiismo radical unidad interdisciplinaria
derrumbe 'ona de desarrollo pr-"imo
BCB
PALA9RAS :INALES
( lo largo de toda la &istoria conocida de la civilizacin &umana5 los &ombres se
&an preocupado de conocer los procesos mediante los cuales son capaces de
aprender y de modiicar sus conductas@ :esde (ristteles &asta los modernos
tericos del procesamiento de la inormacin5 todas las teoras &an aportado a la
construccin del marco explicativo de la capacidad de los seres &umanos de
conocer su mundo y de conocerse a s mismos
/oy C&ile est" enrentado a un gran desao! una Reorma Educacional )ue
permite ormar ciudadanos mejores y m"s capaces de decidir sus propios
destinos@ Creo irmemente5 )ue la psicologa puede colaborar muc&o en este
proceso@ +al como lo planteara al inalizar una obra anterior5 si este libro aporta
un grano de arena a ese compromiso con la sociedad5 la tarea est" cumplida@
Max Eytel lagos
Poviembre BEEE
BC.
GLOSARIO
Accesi5ilidad de un conce!to El grado en )ue un concepto est" disponible
tanto para ser utilizado en el pensamiento5 como para ser comunicado a otros@
Acomodaci$n +endencia a ajustarse a un objeto nuevo5 a cambiar los propios
es)uemas de accin para acomodarlos a un objeto nuevo@ Proceso o uncin por
la cual se absorbe inormacin nueva slo despu*s )ue los es)uemas existentes
se &an transormado5 o bien )ue &an sido generados nuevos es)uemas@
Acomodo mental +endencia a persistir )ue poseen los antiguos patrones de
solucin de problemas@
Al%oritmoT Regla )ue5 si se sigue5 garantiza una solucin5 a-n cuando la razn
de su uncionamiento puede no ser comprendida por la persona )ue la utiliza@
AlmoHadilla del es>uema 0isoes!acial Componente de la memoria a corto
plazo Fmemoria de trabajoG )ue se ocupa de la inormacin visual y espacial@
Am5iente f"sico ;ncluye todo lo )ue rodea a una persona y )ue puede ser visto
por un observador imparcial@
Am5iente !sicol$%ico 0igniicado )ue la persona da a su ambiente sociosico@
An)lisis de medios 6 fines /eurstica para solucionar problemas5 )ue consiste
en realizar pruebas repetidas para determinar las dierencias entre el resultado
deseado y el estado actual@
A!rendi& La persona )ue aprendeD es un sujeto activo en la ad)uisicin del
conocimiento@
A!rendi&a'e Cambio de comportamiento relativamente permanente como
producto de la experiencia@ :esde el punto de vista de la psicologa cognitiva se
entiende el aprendizaje como conjunto de procesos )ue tienen como objeto el
procesamiento de inormacin@
A!rendi&a'e o5ser0acional (prendizaje a trav*s de la observacin de otros
FmodelosG@
A!rendi&a'e 0icario (prendizaje ad)uirido mediante la observacin de las
experiencias ajenas@
A!untalamiento Proceso mediante el cual un proesor entrega a un estudiante
explicaciones especicas y estrategias organizadas )ue le permiten dar sentido a
un problema y comprometerse en su solucin@
Asimilaci$n Proceso o uncin en virtud de la cual se incorpora inormacin
nueva a es)uemas FconceptosG existentes sin alterarlos@
BC6
Asociacionista +erico en cuya opinin los elementos o estmulos yTo las
respuestas se combinan por eecto de la contigMidad5 es decir5 de su asociacin
en el tiempo yTo espacio@
Atenci$n focali&ada Proceso deliberado5 consistente en prestar atencin a
algunos estmulos e ignorar los otros@
Automodelaci$n Paradigma de modelacin en )ue el sujeto es ilmado
mientras ejecuta la conducta deseada5 para posteriormente modelar sus propias
acciones@
9al5ucear Emitir sonidos parecidos a los del &abla5 pero carentes de
signiicado@ (parece en el ni$o entre los > a ? meses@
Casti%o Estmulo desagradable o doloroso )ue se a$ade al entorno despu*s )ue
ocurre determinado comportamiento5 disminuyendo la probabilidad de )ue
dic&o comportamiento se repita@
Central e'ecuti0o Componente de la memoria a corto plazo Fmemoria de
trabajoG )ue se encarga de coordinar el material )ue se utiliza durante el
razonamiento y la toma de decisiones@
CierreT FLey del cierreG@ En la psicologa de la 'estalt5 una de las leyes de la
percepcin! las "reas cerradas son percibidas m"s "cilmente como unidades
Ftambi*n conocida como ley de la clausuraG@
Co%nici$n Proceso mental superior por medio del cual comprendemos el
mundo5 procesamos inormacin5 elaboramos juicios5 tomamos decisiones y
comunicamos nuestros conocimientos a los dem"s@
Co%niti0a B!sicolo%"aC Rama de la psicologa )ue se especializa en el estudio
de la cognicin@
Com!etencia lin%+"stica +*rmino usado por C&oms,y para designar la
capacidad de la persona para comprender y generar lenguaje signiicativo a
partir de ideas b"sicas@
Conce!tos Categorizaciones de objetos5 sucesos o personas )ue comparten
propiedades entre s
Condicionamiento cl)sico +ipo de aprendizaje en el )ue un estmulo
previamente neutro llega a evocar una respuesta por medio de su asociacin con
un estmulo )ue genera la respuesta por va natural FinnataGD tambi*n llamado
condicionamiento pavloviano@
Condicionamiento de alta calidad Condicionamiento de un estmulo
condicionado nuevo a un estmulo condicionado existenteD este nuevo EC se
llama EC de segundo orden o secundario@
Condicionamiento o!erante +ipo de aprendizaje en el )ue una respuesta se
ortalece o debilita5 seg-n )ue sus consecuencias sean positivas o negativasD el
BC<
organismo opera en su ambiente para producir un resultado especicoD tambi*n
llamado condicionamiento instrumental@
Conducta +oda accin observable de un organismo@
Conductista +erico )ue postula )ue la unidad de medicin apropiada )ue
deben emplear los psiclogos es la conducta@
Cone.ionismo +eora del aprendizaje seg-n la cual la unidad b"sica del
aprendizaje consiste en conexiones entre estmulos y respuestas@
Conocimiento conte.tualT La capacidad de poner en pr"ctica la &abilidad para
evaluar el contexto y determinar cu"ndo utilizar un conocimiento determinado@
Conocimiento declarati0o El conocimiento de conceptos5 principios5 &ec&os e
inormacin@
Conocimiento estratO%icoT El conocimiento de las estrategias )ue se utilizar"n
en el monitoreo del propio conocimiento5 as como en la exploracin de nuevos
campos@
Conocimiento %enerati0o El )ue usamos para resolver problemasD es lo
opuesto del conocimiento #inerte% o #pasivo%@
Conocimiento !rocedimental Conocimiento )ue se reiere a las &abilidades5
&"bitos5 procedimientos y procesosD puede entenderse tambi*n como el
conocimiento de las &eursticas )ue son utilizadas por los expertos@
Conocimientos es!ec"ficos Conocimientos previos )ue est"n vinculados con
disciplinas particulares y )ue pueden acilitar o diicultar su aprendizaje@
Conser0aci$n +*rmino usado por Piaget para designar la aptitud lgica de
advertir )ue aun)ue la apariencia sica de algo &aya cambiado5 esa cosa sigue
siendo la misma en otros aspectos importantes@
Constructi0ismo +eora )ue enatiza al individuo como constructor o
productor activo de conocimiento y ubica la solucin de problemas en el centro
de todo aprendizaje@
Conti%+idad Ncurrencia de dos o m"s &ec&os en el mismo tiempo yTo espacio@
Las teoras de la contigMidad postulan )ue el aprendizaje se produce por obra de
esas asociaciones@
Continuidad FLey de la continuidadG@ Ley de la 'estalt )ue se$ala la tendencia
perceptiva a continuar un conjunto o serie de elementos parecidos ormando un
grupo co&erente@
Creati0idad Combinacin de respuestas o ideas en ormas novedosas@
Derrum5e Met"ora de la estructura cognoscitiva )ue plantea la necesidad de
)ue el alumno llegue a convertirse en su propio regulador de aprendizaje@
BC>
Descentraci$n =enmeno de volverse menos egoc*ntrico5 tanto en los
procesos lgicos como en los juicios morales@
DesinHi5ici$n 0upresin de una inluencia in&ibitoria@
Discriminaci$n Proceso por el cual los organismos pueden dierenciar
diversos estmulos5 restringiendo la respuesta a uno de ellos en particular
Ftambi*n llamada dierenciacinG@
Dis!ersi$n del efecto Principio postulado por +&orndi,e5 seg-n el cual un
estado de cosas satisactorio no solamente act-a sobre las conexiones a las )ue
pertenece5 sino )ue tambi*n inluye sobre conexiones adyacentes@
Dis!osici$n al a!rendi&a'e (ctitud o disposicin ad)uirida a prestar atencin
a los estmulos )ue vienen al caso en el problema presentado y a desec&ar las
&iptesis inadecuadasD tambi*n llamada #aprender a aprender%@
Dis!ositi0o !ara la ad>uisici$n del len%ua'e 0eg-n C&oms,y5 estructura
innata )ue permite al ni$o procesar el lenguaje odo Fentrada lingMsticaG5
construir reglas y comprender y generar un &abla correcta gramaticalmente@
Docilidad Caracterstica de la conducta molar5 seg-n +olmanD se reiere a la
lexibilidad de la conducta@
Efecto Zei%arniS Eecto de motivacin )ue poseen las tareas inconclusas@
E%ocentrismo (ctitud consistente en ver el mundo exterior desde la
perspectiva del #s4mismo%D es tpica del pensamiento y del juicio moral
inmaduros@
E'ecuci$n acadOmica Las acciones desplegadas por una persona como
consecuencia de las obligaciones o tareas )ue corresponden a su rol de aprendiz@
Ela5oraci$n ima%inalT Estrategias de ad)uisicin de conocimientos basadas en
el uso de im"genes mentales@
Ela5oraci$n 0er5al Estrategias de ad)uisicin de conocimientos reeridas
undamentalmente a las actividades )ue se desarrollan para aprender
inormacin )ue est" contenida en textos@
Ensa6o +ranserencia de material de la memoria a corto plazo a la memoria a
largo plazo por medio de la repeticin@
Ensa6o ela5orati0o +ipo de ensayo en )ue la inormacin es considerada y
organizada de alguna orma@
Ensa6o 6 error Procedimiento de aprendizaje )ue consiste en emitir respuestas
y gradualmente5 mediante ensayos5 eliminar las )ue sean errneas@
Entrenamiento de control de est"mulos Proceso mediante el cual se reuerza
un comportamiento en presencia de un estmulo especico5 pero no en su
ausencia@
BC?
E>uili5ramiento +endencia constante de las estructuras &acia un estado de
e)uilibrio5 de modo )ue cuando se &a alcanzado un estado de relativo e)uilibrio5
la estructura resulta m"s claramente delimitada )ue lo )ue &aba estado
previamente@
E>ui!otencialidad 0uposicin de )ue un conjunto de leyes del aprendizaje
tiene vigencia con prescindencia del tipo de estmulos5 respuestas o especies
animales en las )ue se presenten5 siempre )ue sean compatibles con las
capacidades del organismo@
Escenario de la unidad El guin )ue se &ace para desarrollar una unidad
did"ctica@
Es!acio 0ital La persona y su ambiente psicolgico@
Es!iral fonol$%ica Componente de la memoria a corto plazo Fmemoria de
trabajoG5 responsable de mantener y manipular el material relacionado con las
palabras y los n-meros@
Es>uemas El modo )ue tiene la mente de representarse los aspectos m"s
esenciales de un acontecimiento@ En la teora de Piaget5 unidades estructurales
de pensamiento )ue corresponden a conceptos@
Estatus de un conce!to El grado de articulacin del concepto5 es decir5 la
estabilidad5 claridad y exactitud de uso )ue se tenga de *l@
Est"mulo condicionado FECG! Estmulo originalmente neutral )ue se &a
asociado con un estmulo incondicionado para producir una respuesta )ue antes
slo era generada por el estmulo incondicionado@
Est"mulo incondicionado Estmulo )ue evoca una respuesta sin )ue se &aya
aprendido@
Est"mulo neutro Estmulo )ue5 antes del condicionamiento5 no tiene eecto
sobre la conducta )ue se desea obtener@
Estrate%ias de a!rendi&a'e (ctividades utilizadas por el aprendiz para
codiicar5 almacenar y evocar la inormacin@ Una estrategia es un proceso
mental5 interiorizado por el alumno5 )ue sirve de ayuda para resolver problemas
y por consiguiente para aprender@
Estrate%ias de control e'ecuti0o Estrategias utilizadas para evaluar5 en base a
su *xito o racaso5 las actividades cognitivas llevadas a cabo al resolver alg-n
problema o solucionar una tarea@
Estrate%ias de ela5oraci$n +odas las actividades mentales )ue permiten
realizar alguna construccin simblica a partir de la inormacin )ue se est"
tratando de aprender5 a in de &acerla signiicativa@ Este tipo de estrategias se
usa generalmente cuando los materiales estmulo carecen de signiicado para el
aprendiz@
BCA
Estrate%ias de ensa6o Estrategias utilizadas por los individuos para practicar
la inormacin )ue reciben y )ue est"n directamente relacionadas con su
&abilidad para transerir la inormacin a su sistema de memoria@
Estrate%ias de or%ani&aci$n ()uellos procedimientos )ue utiliza el aprendiz
para transormar la inormacin a una orma )ue sea m"s "cil de comprender@
Estrate%ias es!ec"ficas 0on las relacionadas con una materia en particular@
Estrate%ias %enOricas 0on las )ue pueden utilizarse en casi todas las
asignaturas@
Estructuras co%niti0as 0on las representaciones organizadas de experiencia
previa@ 0on relativamente permanentes y sirven como es)uemas )ue uncionan
activamente para iltrar5 codiicar5 categorizar y evaluar la inormacin )ue uno
recibe en relacin con alguna experiencia relevante@
Estructuras de !rocesamiento fi'as 0on estructuras innatas )ue consisten en
el sistema nervioso central5 el aparato sensorial5 los mecanismos de la memoria
y los mecanismos de ensayo@
Estructuras de !rocesamiento fle.i5les 0on estructuras determinadas por las
experiencias del organismo y consisten en procesos de control tales como5 por
ejemplo5 las estrategias de atencin y codiicacin as como el control
intencional del ensayo
E.!eriencia del a'a Una experiencia placentera y peculiar )ue aparece en el
curso del pensamiento5 present"ndose como un conocimiento repentino de una
relacin &asta entonces desconocida@
E.!erto ;ndividuo )ue posee &abilidades y conocimientos de alto nivel sobre
un "mbito determinado@
E.tinci$n :ebilitamiento y posterior desaparicin de una respuesta
condicionada@
:en$meno fi ;lusin de una luz mvil generada cuando un grupo de dos o m"s
lamparillas el*ctricas se encienden y se apagan en r"pida sucesin5
:i%ura +*rmino de la psicologa de la 'estalt )ue designa los elementos de
una experiencia perceptual )ue se destacan5 se les presta atencin y pueden ser
aprendidos@
:i'aci$n funcional +endencia a pensar en un objeto en uncin de su uso m"s
generalizado@
:ondo +*rmino de la psicologa de la 'estalt )ue designa los elementos )ue
permanecen en segundo plano en una experiencia perceptual5 a los )ue no se
presta atencin@
:onemas Unidades mnimas de sonido con )ue se orman las palabras@
BCC
:onolo%"a Estudio de las unidades elementales del lenguaje5 )ue se llaman
onemas@
Generali&aci$n Proceso por el cual el organismo responde a se$ales similares
al estmulo al )ue &a sido previamente condicionadoD mientras m"s se parezcan
ambos estmulos5 es m"s probable )ue se produzca la generalizacin@
Gestalt Palabra alemana )ue signiica #igura%5 #orma% o #coniguracin%@ La
Psicologa de la 'estalt considera )ue las totalidades son m"s )ue sus
componentes moleculares y analizan5 por tanto5 la conducta en uncin de
conjuntos y no de unidades simples de estmulo4respuesta@
Gram)tica 0istema de reglas )ue determinan cmo podemos expresar nuestros
pensamientos@
Gram)tica transformacional +ambi*n llamada #gram"tica generativa% es5 en
la teora de C&oms,y5 la gram"tica de las transormaciones )ue se operan entre
las oraciones de estructura prounda y las oraciones particulares de estructura
supericial@
Gram)tica uni0ersal 0eg-n C&oms,y5 la estructura subyacente compartida
por todos los lenguajesD es una tendencia &ereditaria del cerebro &umano a
imponer cierto tipo de orden a las ideas@
Gram)ticas !articulares Las gram"ticas de los lenguajes &umanos reales@
/)5ito Pauta de conducta aprendida )ue se maniiesta mediante una mayor
acilidad o recuencia de desempe$oD en la teora de /ull5 es la unidad b"sica de
aprendizaje@
/a5ituaci$n :isminucin en la respuesta ante la presencia repetida del mismo
estmulo@
/erencia Caractersticas transmitidas por los padres a sus descendientes5 a
trav*s de los genes@
/eur"stica Regla emprica )ue puede llevar a la solucin de un problema5 pero
)ue no la garantiza@
/eur"stica de dis!oni5ilidad Regla seg-n la cual juzgamos la posibilidad de
)ue un &ec&o ocurra bas"ndonos en la acilidad )ue tengamos para recordarlo@
/eur"stica de re!resentati0idad Regla seg-n la cual se juzga a las personas
por el grado en )ue representan una determinada categora o grupo de
individuos@
Ima%en mental Representacin en la mente )ue se asemeja al objeto o evento
)ue se est" representando@
Im!ulsi0idad +endencia de algunas personas a aceptar y comunicar la primera
&iptesis )ue generan5 as como actuar de acuerdo a ella5 sin considerar si es o
no exacta o adecuada a la situacin@
BCE
Inducci$n com!leta En el razonamiento inductivo5 tipo de razonamiento en
)ue5 despu*s de atribuir una propiedad a todos los individuos de una clase y de
airmar )ue *stos constituyen la totalidad de ellos5 se pasa a atribuirla a la clase@
Inducci$n incom!leta En el razonamiento inductivo5 tipo de razonamiento en
)ue de la enumeracin de un n-mero limitado de casos se iniere la
universalidad de la conclusin@
InHi5ici$n e.terna En la teora de Pavlov5 a)uellos &ec&os ambientales )ue
tienen como eecto blo)uear la respuesta yTo el aprendizaje@
InHi5ici$n interna En la teora de Pavlov5 proceso por el cual la respuesta yTo
el aprendizaje son blo)ueados por obra de mecanismos internos@
Innato =actor presente desde el nacimiento y5 por lo general5 causado por los
mecanismos gen*ticos@
Insi%Ht Conciencia repentina de las relaciones existentes entre diversos
elementos )ue anteriormente parecan ser independientes entre sD tambi*n
conocida como #nvisin% o #introvisin%@
Internali&aci$n En la teora de 9ygots,i5 procesos gracias a los cuales el &abla
es capaz de convertirse en un #&abla interna silenciosa%5 la )ue es indispensable
para planear acciones tanto intelectuales como verbales@
IPS #;normation4processing system%5 es decir5 sistema de procesado de
inormacin@
Juicio Uno de los pasos del proceso de solucin de problemas5 en el cual se
decide si la solucin elegida es correcta y5 en los casos en )ue pueden existir
varias soluciones5 si es la mejor@
Le6 de conti%+idad Ley del aprendizaje ormulada por 'ut&rie5 seg-n la cual
la asociacin de dos estmulos es suiciente para explicar la ormacin de una
relacin entre ambos@
Le6 de frecuencia Ley del aprendizaje ormulada por Oatson5 seg-n la cual la
uerza de un vnculo depende del n-mero de asociaciones entre el estmulo y la
respuesta@
Le6 de la actitud Ley del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5 seg-n la cual
las predisposiciones personales o culturales tienden a orientar la conducta de
determinada manera rente a los problemas@
Le6 de la !redis!osici$n Ley del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5 la )ue
supone )ue la satisaccin y la insatisaccin dependen del estado del organismo
al actuar@ 0i una unidad de conduccin est" dispuesta a conducir5 la conduccin
es satisactoriaD si no lo est"5 la conduccin es molesta@ Por otra parte5 si la
unidad de conduccin est" dispuesta a conducir5 y no &ay conduccin5 el
organismo se siente tambi*n molesto o rustrado@
BEH
Le6 de la !re!otencia de elementos! Ley del aprendizaje ormulada por
+&orndi,e5 seg-n la cual cuando &ay )ue solucionar una situacin5 el organismo
concentra su atencin solamente en los aspectos m"s importantes o m"s
esenciales de *sta@
Le6 de la res!uesta mYlti!le Ley del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5
seg-n la cual cuando una persona se encuentra en una situacin de aprendizaje y
se enrenta a un problema rente al cual la primera respuesta emitida no
proporciona un estado satisactorio5 la persona intentar" otras respuestas@
Le6 de la res!uesta !or analo%"a Ley del aprendizaje ormulada por
+&orndi,e5 )ue se reiere a la capacidad )ue tiene un organismo de utilizar5
rente a situaciones nuevas5 respuestas )ue &an sido aprendidas con
anterioridad@
Le6 de !ro.imidad tem!oral Ley del aprendizaje ormulada por Oatson5
seg-n la cual a)uella respuesta dada inmediatamente despu*s de un estmulo
determinado es la )ue tiene mayor probabilidad de asociarse con este estmulo@
Le6 del cam5io asociati0o Ley del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5
reerida al mecanismo )ue gobierna la transerencia de estmulo de una se$al a
otra5 a medida )ue la primera se$al se transorma gradualmente en la segunda@
Le6 del efecto Ley undamental del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5
seg-n la cual todos los organismos tienden a mantener los estados satisactorios
y a no mantener los estados de insatisaccin@
Le6 del e'ercicio Ley del aprendizaje ormulada por +&orndi,e5 seg-n la cual
la repeticin puede ortalecer el aprendizaje@
2aduraci$n El desarrollo de los patrones de comportamiento en una
secuencia relacionada con la edad y determinada biolgicamente@
2a!a conce!tual Un recurso es)uem"tico )ue representa un conjunto de
signiicados conceptuales incluidos en una estructura Fjer"r)uicaG de
proposiciones@
2ecanicista Posicin terica )ue considera al aprendizaje como un resultado
de procesos autom"ticos determinados por el ambiente@
2emoria a corto !la&o (lmac*n de la memoria para cantidades limitadas de
inormacin por un perodo breve de tiempo5 no m"s all" de )uince a
veinticinco segundos@ Es un almac*n de la memoria en la cual por primera vez
el material de inormacin ad)uiere un signiicado5 por lo tanto5 se entiende
como una memoria de trabajo@
2emoria a lar%o !la&o (lmac*n de la memoria con capacidad pr"cticamente
ilimitada@ En este almac*n5 la inormacin es arc&ivada y catalogada5 de manera
)ue pueda ser recuperada cuando sea necesario@
BEB
2emoria declarati0a Componente de la memoria a largo plazo )ue almacena
la inormacin relacionada con &ec&os objetivos! nombres5 rostros5 ec&as5 etc@
2emoria ecoica Componente de la memoria sensorial )ue mantiene la
inormacin )ue llega desde el sistema auditivo@
2emoria e!is$dica Componente de la memoria a largo plazo )ue se encarga
de almacenar los detalles biogr"icos de nuestra propia vida@
2emoria ic$nica Componente de la memoria sensorial )ue mantiene la
inormacin )ue llega desde el sistema visual@
2emoria !rocedimental Componente de la memoria a largo plazo )ue
almacena la inormacin reerente a las &abilidades y &"bitos@
2emoria sem)ntica Componente de la memoria a largo plazo )ue almacena la
inormacin reerida al conocimiento general y los &ec&os acerca del mundo@
2emoria sensorial (lmacenes de memoria de muy corta duracin Fentre un
cuarto de segundo a aproximadamente < segundosG )ue mantienen
moment"neamente la inormacin )ue proviene de los sentidos@
2etaKatenci$n 0eg-n C&ad3ic,5 es la conciencia )ue tiene la persona de los
procesos )ue usa para la captacin de inormacin@
2etaco%nici$n Constructo reerido a la conciencia5 monitoreo Fsupervisin5
control y regulacinG y evaluacin de los procesos cognitivos propios@
2etacom!rensi$n Proceso en el cual la persona se pregunta a s misma si &a
comprendido o no alg-n mensaje )ue le &a sido reci*n comunicado@
2etaconocimiento Conocimiento )ue el sujeto posee acerca de sus propios
procesos psicolgicos@
2etamemoria Concepto )ue se reiere tanto a los conocimientos )ue tiene un
sujeto de los procesos )ue *l implica en el recuerdo de la inormacin5 como a
la inormacin )ue tiene almacenada en la memoria@
2Otodo de la fati%a M*todo postulado por 'ut&rie5 consistente en &acer )ue
un acto indeseable se repita muc&as veces &asta )ue se produzca una #atiga% y
no &aya m"s respuestaD este #no responder% )ueda asociado entonces a los
estmulos )ue antes causaban la conducta indeseable@
2Otodo del um5ral +ambi*n m*todo creado por 'ut&rie y )ue consiste en
presentar con muy poca intensidad los estmulos )ue provocan la conducta
indeseable5 de manera )ue no se presente la respuesta indeseable y s otras
respuestas5 las )ue se asociar"n entonces con los estmulos@
2nemotecnia Estrategias de dierentes tipos5 para desarrollar la memoria@
2odelaci$n +*rmino utilizado por 1andura para designar el aprendizaje
vicario5 es decir5 el aprendizaje ad)uirido mediante la observacin de
comportamientos de otras personas@
BE.
2odelo! 0er &umano o representacin de un ser &umano Fpor ejemplo5 un
mu$ecoG5 cuya conducta es observada por otra persona y aprendida por *sta@
2odelo tetraHedral Explicacin de los cambios producidos en el aprendizaje
como dependientes de la interaccin entre las estrategias usadas por el aprendiz5
las caractersticas de *ste5 el material a ser aprendido y las pruebas con las )ue
se eval-a el aprendizaje@
2olar +*rmino )ue se reiere a unidades conceptuales de gran escala5 tales
como los &"bitos5 a dierencia de las unidades pe)ue$as o moleculares@
2onitoreo :imensin de la metacognicin )ue designa la supervisin5 el
control y la regulacin de los procesos cognitivos propios@
2orfemas Unidades constitutivas del &abla5 )ue tienen signiicado@
Ni0el de so5reestimulaci$n Un punto m"s all" de las capacidades actuales del
alumno el cual5 a la vez crea una cierta tensin )ue motiva al alumno a
aprender@
O!eraciones concretas En la teora de Piaget5 es la capacidad del ni$o para
ejecutar tareas de conservacin si los estmulos se encuentran presentes
sicamente y el sujeto es sicamente capaz de &acer y des&acer las
transormaciones@
O!eraciones formales En la teora de Piaget5 es la capacidad para comprender
las reglas subyacentes a las transormaciones y para expresar estas reglas5 ya sea
verbalmente o por medio de ecuaciones relativas a las propiedades )ue se
transorman@
Oraci$n de estructura su!erficial En la teora de C&oms,y5 es la oracin
realmente emitida y )ue es una transormacin de la oracin nuclear@
Oraci$n nuclear En la teora de C&oms,y5 es una oracin de estructura
proundaD consiste en la orma en )ue una idea o signiicado se almacena en la
memoria@
Pa>uete de informaci$n 'rupo signiicativo de estmulos )ue pueden ser
almacenados como una unidad en la memoria a corto plazo@
Pensamiento Manipulacin de unidades mentales de inormacin@
Preatenci$n 0eg-n +reisman5 etapa de la percepcin en la cual el sujeto se
centra en las caractersticas sicas de un estmulo@
Preo!eracional En la teora de Piaget5 es la etapa del desarrollo en la )ue el
ni$o a-n no posee las operaciones de conservacin@
Primer sistema de seEales En la teora de Pavlov5 el sistema de se$ales
ambientales no verbales@
Pro5lema Una situacin en la cual un individuo desea &acer algo pero
desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo )ue )uiere@
BE6
Pro5lema 5ien definido Un problema en el )ue tanto la naturaleza del mismo
como la inormacin necesaria para resolverlo son claras y accesibles@
Pro5lema mal definido Cuando la naturaleza especica del problema es poco
clara y la inormacin re)uerida para su solucin no se encuentra totalmente
disponible@
Procesamiento conce!tualmente im!ulsado Cuando los procesos de atencin
y aprendizaje son guiados por una idea preexistente de lo )ue la persona busca o
desea aprender@
Procesamiento im!ulsado !or los datos Cuando la persona no tiene idea de
lo )ue busca5 por lo cual debe explorar todas las posibilidades existentes5 a in
de encontrar alguna manera de organizar la inormacin@
Pro%rama de inter0alo fi'o Programa de reorzamiento en el cual el reuerzo
se entrega a intervalos de tiempo establecidos@
Pro%rama de inter0alo 0aria5le Programa de reorzamiento en el cual el
reuerzo vara alrededor de alg-n promedio@
Pro%rama de ra&$n fi'a Programa de reorzamiento en el cual el reuerzo se
da slo despu*s de la ejecucin de un n-mero determinado de respuestas@
Pro%rama de ra&$n 0aria5le Programa de reorzamiento en el cual el reuerzo
se entrega despu*s de la ejecucin de un n-mero variable de respuestas@
Pro%rama de refor&amiento Reglas )ue especiican la orma en )ue se
entregar" el reuerzo despu*s de un comportamiento deseado@
Pro%rama de refor&amiento continuo Reorzamiento de un comportamiento
cada vez )ue se produce@
Pro%rama de refor&amiento !arcial Reorzamiento de un comportamiento
slo en algunas de las oportunidades en )ue se produce@
Prototi!o! Es)uema medio en el )ue se destacan los atributos m"s sobresaliente
y m"s constantes del acontecimiento@
Ra&onamiento Proceso mediante el cual utilizamos la inormacin disponible
para extraer una conclusin y tomar una decisin@
Ra&onamiento deducti0o =orma de razonamiento en el )ue se extraen
inerencias e implicaciones de un conjunto de supuestos y se aplican a casos
especicos@
Ra&onamiento inducti0o =orma de argumentacin en la )ue5 partiendo de
proposiciones particulares5 se iniere una airmacin de extensin universal@
Recuerdo estimulado Procedimiento en el cual se utiliza un cuestionario
retrospectivo )ue registra los procesos intelectuales concientizados por el sujeto
durante la ejecucin de una tarea@
BE<
Recu!eraci$n es!ont)nea =enmeno consistente en la reaparicin 4 luego de
un perodo de descanso 4 de una respuesta )ue se &aba extinguido@
Refle'o Respuesta autom"tica y por lo general innata rente a los estmulos@
Refle'o Bres!uestaC condicionado Respuesta )ue luego de un
condicionamiento sigue a la presentacin de un estmulo originalmente neutro@
Refle'o Bres!uestaC incondicionado Respuesta natural )ue no precisa de
condicionamiento alguno@
Refle'o de orientaci$n +ambi*n llamado relejo de 7)u* es eso85 consiste en la
suspensin de toda actividad cuando se presentan estmulos potencialmente
importantes@
Refle.i$n 9aloracin de las dierentes ideas y soluciones a los problemas )ue
se presentan@
Refor&ador +odo estmulo )ue aumenta la probabilidad de )ue se repita el
comportamiento precedente@
Refor&ador ne%ati0o Estmulo cuya supresin o terminacin aumenta la
probabilidad de )ue se repita la conducta anterior@
Refor&ador !ositi0o Estmulo )ue se a$ade al entorno y )ue aumenta la
probabilidad de )ue se repita la respuesta precedente@
Refor&amiento !rimario +ipo de reorzamiento )ue ortalece una conducta
mediante la satisaccin directa de una necesidad b"sica o de un impulso@
Refor&amiento secundario +ambi*n llamado reorzamiento de alta calidad!
es a)u*l )ue &a ad)uirido su condicin gracias a sus conexiones FasociacionesG
con un reorzador primario@
Relati0ismo lin%+"stico /iptesis seg-n la cual es el lenguaje )uien da orma
y determina el modo en )ue los integrantes de una cultura determinada perciben
y comprenden el mundo@
Se%undo sistema de seEales En la teora de Pavlov5 t*rmino reerido al
lenguaje5 los signiicados y los pensamientosD se supone )ue obedece a las
mismas reglas )ue rigen el primer sistema de se$ales@
Sem)ntica Conjunto de reglas )ue gobiernan el signiicado de las palabras y
los enunciados@
Ses%o de confirmaci$n +endencia de una persona a )uedarse con la primera
solucin )ue se le ocurre rente a un problema5 sin considerar la inormacin
)ue debera llevarla a plantear &iptesis alternativas@
Silo%ismo =orma de argumentacin en )ue5 establecidas ciertas cosas5 resulta
necesariamente5 por &aberlas establecido5 una cosa distinta de ellas@
BE>
S"m5olo =orma arbitraria de representarse acontecimientos concretos5
caractersticas o cualidades de objetos y acciones@
Sinta.is Conjunto de reglas )ue explican cmo deben unirse entre s las
palabras para ormar enunciados@
Soluci$n de !ro5lemas El procesamiento de inormacin )ue realiza un
sistema Fcerebro o computadoraG para lograr )ue la inormacin )ue se
encuentra en un estado inicial5 se transorme en un estado inal deseado@
Su!er0isi$n #Monitoreo% por parte del individuo de los procesos u
operaciones mentales )ue est"n activados durante la realizacin de una tarea o
el enrentamiento a un problema@
TamaEo medio de la emisi$n! En la teora de 1ro3n5 ndice del desarrollo
lingMstico del ni$o@
Teor"a Un instrumento )ue permite comprender la realidadD son versiones
simpliicadas de la realidad )ue permiten predecir lo )ue ocurrir" en la realidad@
Transferencia Capacidad )ue tiene un organismo de utilizar5 rente a
situaciones nuevas5 respuestas )ue &an sido aprendidas con anterioridad@
<nidad %uiada Unidad did"ctica )ue est" relacionada con alguno de los
numerosos componentes de una materia5 enatiz"ndolo de una manera
especica@
<nidad inte%rada Unidad did"ctica )ue re-ne varias "reas de una sola
asignatura@
<nidad interdisci!linaria Unidad did"ctica )ue re-ne conocimientos y
&abilidades de dos o m"s asignaturas@
@alide& de un conce!to 'rado de coincidencia )ue la comprensin )ue el
individuo tiene del concepto coincide con la comprensin de *l )ue tiene la
comunidad social en la )ue est" integrado@
@aria5le de!endiente 9ariable )ue se mide y )ue se espera )ue cambie como
resultado de la manipulacin experimental@
@aria5le inde!endiente 9ariable )ue se manipula en un experimento@
Zona de desarrollo !r$.imo En la teora de 9ygots,i5 la distancia entre el
nivel real de desarrollo5 determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema5 y el nivel de desarrollo potencial5
determinado a trav*s de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con un compa$ero m"s capaz@
Zurear (ccin de emitir sonidos del tipo arrullo@ (parece en el ni$o
aproximadamente a los dos meses de edad@
BE?
RE:ERENCIAS 9I9LIOGRI:ICAS
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Po&o; J=l=; La psicologa cognitiva y la educacin cientica@
BEE
RESP<ESTAS A LOS C<ESTIONARIOS
Res!uestas al cuestionario B#C B@instrumento5 realidad .@ biolgicosD uncin 6 permanenteD
conductaD experiencia <@ aprendizD experto5 >@ ideas o estructuras mentales5 ?@ reuerzo@
Res!uestas al cuestionario B(C B@adaptacin .@ innatos 6@ respuesta <@ estmulosD respuestas >@
BG! b5 c@ d@ g5 .G! a5 e5 @ &
Res!uestas al cuestionario B*C B@ enmenos de conciencia .@ contigMidadD respuestas 6@
conductaD producto <@ &"bitos >@ contigMidad
Res!uestas al cuestionario B,C B@ repetirse .@ grupo cultural 6@ unidimensionales@ <@
transerencia >@ interactiva ?@ aumentan A@ condicionamiento@ C@ duradero E@ aversin@ BH@
cognitivos5 conductistas BB@ expectativa5 respuestas
Res!uestas al cuestionario B-C B@ molar .@mapas cognitivos 6@intuicin <@ major>@personaD
ambiente psicolgico ?@ inconclusasD mejorar A@ sensibles C reorzadores
Res!uestas al cuestionario B1C B@ = .@ = 6@ = <@ 9 >@ 9 ?@ = A@ 9 C@ 9 E@ 9 BH@ 9 BB@ = B.@ 9 B6@
9 B<@ =
Res!uestas al cuestionario B3C B@ manipulacin .@ categoras cognitivas 6@ regla general <@
categora >@ an"lisis de medios y ines ?@ induccin de la estructura A@ ;nsig&t C@ ijacin
uncional E@ creatividad BH@ representacionesD comunicar BB@ tama$o medio de la emisin B.@
&abla interna silenciosa B6@ medioD atributos B<@ orma arbitraria B>@ coincidencia
Res!uestas al cuestionario B4C B@ principianteD experto .@ conjuntoD procesosD procesamientos
de inormacin 6@< segundos >@ B>D .> ?@ sistema auditivo ?@ compararD combinar A@ pa)uete C@
elaborativo E procedimental BH@ central ejecutivo
Res!uestas al cuestionario B7C B@ metamemoria .@ espont"neo 6@ monitoreo <@ conciencia >@
buen uncionamiento cognoscitivo ?@ m"s A@ ejecucin acad*mica
Res!uestas al cuestionario B#8C B@ constructor .@ interaccin 6@ estructuras cognitivas <@ nivel
real de desarrolloD nivel de desarrollo potencial >@ activo ?@ relejo A@ conocimiento
procedimental C@ conocimiento gen*rico E@ guinD desarrollarla@
.HH
.HB
B
Entendemos por teora #un instrumento )ue permite comprender la realidad%@ 0on versiones ampliicadas de la realidad
)ue permiten predecir lo )ue ocurrir" en la realidad F03enson5 BEEBG
.
Puede apreciar particularmente esta situacin cuando5 al realizar un trabajo grupal con mis alumnos de pedagoga en
Educacin 1"sica5 uno de ellos verbaliz su manera de ense$ar diciendo #a m me ense$aron as y entonces yo tambi*n
ense$o as%@
6
Para una visin m"s detallada de las teoras anteriores al siglo RR5 el lector puede consultar la obra #undamentos
Psicolgicos de la Educacin%FEytel5 BEEEG
Respuestas al cuestionario B! B@instrumento5 realidad .@ biolgicosD uncin 6 permanenteD conductaD experiencia <@
aprendizD experto5 >@ ideas o estructuras mentales5 ?@ reuerzo@
<
Entendemos por observacin &eurstica la )ue se realiza en el primer momento del trabajo cientico@ Es una observacin
realizada como por casualidad5 en la cual el investigador advierte5 por primera vez5 la existencia de un problema digno de
ser estudiado@
>
Po debe conundirse el concepto de #se$al% de la terminologa pavloviana con el de #smbolo% de la teora psicoanaltica@
0on dos conceptos totalmente dierentes@
?
Para una visin introductoria de la teora de 'estalt5 el lector puede consultar la obra #undamentos psicolgicos de la
educacin% FEytel5 BEEEG5 captulo E@
A
Una explicacin m"s detallada de la teora de la :isciplina Mental puede encontrarse en el libro #=undamentos
Psicolgicos de la Educacin% FEytel5 BEEEG
C
Eytel5 BEEE5 p"g@ BAB
E
9er una descripcin del cl"sico experimento de +olman y Hon'i@! en JKundamentos Psicol-gicos de la EducacinI (1ytel!
BEEE5p"g@ 06F0.
BH
Porbert Oiener considera como #cibern*tica% al estudio de los mecanismos de control o a los sistemas )ue se dirigen a s
mismos@
BB
9er Eytel5 Max! =undamentos Psicolgicos de la Educacin5 BEEE
B.
Para una descripcin de este dogma5 as como del moderno eno)ue de la ciencia5 ver Eytel5 Max! #=undamentos
Psicolgicos de la Educacin%5 BEEE5 (nexo B
B6
Un desarrollo m"s ex&austivo de los principios constructivistas se encuentra en #=undamentos Psicolgicos de la
Educacin% del autor del presente libro5 captulo B6@