Ano 2 Unidade 1 MIOLO

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Braslia 2012
CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO:
CONSOLIDAO E MONITORAMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Ano 02
Unidade 01
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
_______________________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : currculo no ciclo de alfabetizao:
consolidao e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem : ano 2 : unidade 1 /
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.
47 p.

ISBN 978-85-7783-116-6
1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Lngua portuguesa. 4. Avaliao do processo. 5.
Processo de ensino-aprendizagem. I. Ttulo.
CDU 37.014.22
_______________________________________________________________________________
Tiragem 125.616 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
CONSOLIDAO E MONITORAMENTO DO
PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Iniciando a conversa 05
Aprofundando o tema 06
Currculo no ciclo de alfabetizao: ampliando o direito
de aprendizagem a todas as crianas 06
A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita
Alfabtica: ampliao do tempo para a consolidao da leitura
e da escrita pela criana 13
Avaliao no ciclo de alfabetizao: o monitoramento
do processo de ensino e de aprendizagem das crianas 19
Compartilhando 27
Direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetizao
Lngua Portuguesa 27
O acompanhamento da aprendizagem das crianas:
sugesto de instrumento de registro. 36
Perfl de grupo: sugesto de instrumento
de acompanhamento da turma 41
Aprendendo mais 42
Sugestes de leitura 42
Sugestes de atividades para os encontros em grupo 45
CONSOLIDAO E MONITORAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
UNIDADE 1 | ANO 2
Autoras dos textos da seo Aprofundando o tema:
Eliana Borges Correia de Albuquerque; Magna do Carmo Silva Cruz.
Autoras dos relatos de experincia e depoimentos:
Ivanise Cristina da Silva Calazans, Sheila Cristina da Silva Barros.
Leitores crticos e apoio pedaggico:
Alfredina Nery, Amanda Kelly Ferreira da Silva, Ana Cristina Bezerra da Silva, Ana Lcia Martins Maturano, Ana
Mrcia Luna Monteiro, Eliana Borges Correia de Albuquerque, Erika Souza Vieira, Evani da Silva Vieira, Ivanise
Cristina da Silva Calazans, Rochelane Vieira de Santana, Severino Rafael da Silva , Sheila Cristina da Silva Barros,
Telma Ferraz Leal, Yarla Suellen Nascimento Alvares.
Contribuies para a produo dos quadros de direitos de aprendizagem:
Adelma Barros-Mendes; Alexsandro da Silva; Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral; Ana Cludia Rodrigues Gonalves
Pessoa; Ana Cristina Bezerra da Silva; Ana Gabriela de Souza Seal; Ana Lcia Guedes; Ana Lcia Martins Maturano; Andrea
Tereza Brito; Artur Gomes de Morais; Carlos Mouro; Clia Maria Pessoa Guimares; Constncia Martins de Barros Almeida;
Cynthia Cybelle Rodrigues; Dayse Holanda; Dbora Anunciao Cunha; Edijane Pereira de Andrade; Eliana Borges
Correia de Albuquerque; Evanice Brgida C. Lemos; Ivane Pedrosa de Souza; Ivanise Cristina da Silva Calazans; Juliana
de Melo Lima; Ktia Regina Barbosa Barros; Leila Nascimento da Silva; Lidiane Valria de Jesus Silva; Lourival Pereira
Pinto; Luciane Manera Magalhes; Magna do Carmo Silva Cruz; Margareth Brainer; Maria Helena Santos Dubeux; Mnica
Pessoa de Melo Oliveira; Nilma Gonalves da Silva; Patrcia Batista Bezerra Ramos; Priscila Angelina Silva da Costa Santos;
Rafaella Asfora; Rielda Karyna de Albuquerque; Rita de Cssia Barros de Freitas Araujo; Rosa Maria Manzoni; Severina
Erika Silva Morais Guerra; Sheila Cristina da Silva Barros; Sidney Alexandre da Costa Alves; Simone Borrelli Achtschin;
Suzan dos Santos Rodrigues; Tnia Maria S.B. Rios Leite; Telma Ferraz Leal; Terezinha Toledo Melquades de Melo; Tcia
Cassiany Ferro Cavalcante; Vera Lcia Martiniak; Vivian Michelle Rodrigues N. Padilha; Wilma Pastor de Andrade Sousa.
Obs. 1: O grupo de trabalho tcnico para elaborao dos Direitos de Aprendizagem em Lngua Portuguesa / MEC
participou da discusso e elaborao dos quadros: Alfredina Nery, Ana Cristian Thom Veneno Batista. Ariclia
Ribeiro do Nascimento, Divani Aparecida Pereira Albuquerque Nunes, Francisca Isabel Pereira Maciel, Lcia
Helena Couto, Telma Ferraz Leal, Valria do Nascimento Querido.
Obs.2: Participantes do VI Encontro do Grupo de Trabalho Fundamental Brasil, em 15 e 16 de agosto de 2012,
realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes de aperfeioamento dos quadros.
Obs. 3: Profssionais de secretarias de educao visitadas por profssionais da equipe pedaggica do MEC
contriburam, apresentando sugestes, em encontros de debate com a equipe do Ministrio da Educao.
Revisor:
Iran Ferreira de Melo.
Projeto grfco e diagramao:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Ilustraes:
Airton Santos.
Capa:
Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Rian Andrade e Tlio Couceiro.
Iniciando a conversa
Na primeira unidade desse curso, buscaremos reetir sobre alguns princpios gerais que
consideramos fundamentais para orientar o trabalho docente e que se expressam no ensino
dos anos iniciais no cotidiano da sala de aula. Iremos tratar da importncia de o currculo de
alfabetizao possuir clareza quanto aos direitos de aprendizagem das crianas e de buscar
uma progresso do ensino e da aprendizagem ao longo dos trs anos iniciais do Ensino
Fundamental. Discutimos tambm a importncia do monitoramento das aprendizagens em
relao aos eixos da Lngua Portuguesa em uma perspectiva interdisciplinar.
Ao planejarmos a prtica docente no ciclo de alfabetizao, imprescindvel assumirmos
compromissos com os estudantes baseados em princpios educativos que visem garantir a
todas as crianas os direitos de aprendizagem. Para isso, importante considerarmos o que
as crianas sabem e o que precisam saber, bem como reetirmos sobre o que necessrio
para ensin-las e como elas aprendem. Nesse sentido, importante que todos estabeleam
um acordo sobre quais direitos de aprendizagem devem ser apropriados a cada ano.
entender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento;
aprofundar a compreenso sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
a definio de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas reas da leitura e da
escrita;
compreender a importncia da avaliao no ciclo de alfabetizao, analisando e
construindo instrumentos de avaliao e de registro de aprendizagem;
construir coletivamente o que se espera em relao aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento no ciclo de alfabetizao.
Assim, os objetivos dessa unidade so:
Aprofundando o tema
A funo da escola vem se ampliando
medida que o direito educao se
alarga, considerando-se as individualida-
des e subjetividades, na perspectiva que
busca formar sujeitos comprometidos
eticamente com a justia, a solidariedade,
a paz. Mas, considerar essas aprendizagens
relativas aos valores ticos no implica
desconsiderar os contedos escolares.
No documento Indagaes sobre o curr-
culo, Moreira e Candau (2007) apontam
a necessidade atual de recuperar o direito
do estudante ao conhecimento. Recu-
pera, portanto, os vnculos entre cultura,
currculo e aprendizagem.
Ao concebermos a educao como um
direito, somos impelidos a pensar na
incluso como princpio de organiza-
o do currculo. Signica considerar
a necessidade de que todos estudantes
tenham acesso ao conhecimento e avan-
cem nas suas aprendizagens. Para isso,
primordial a considerao dos direitos de
aprendizagem como um compromisso
social, de modo a garantir que at ao 3
ano do Ensino Fundamental todos estejam
alfabetizados. Ressaltamos, porm, que a
educao inclusiva a que estamos nos refe-
rindo na perspectiva de uma escola justa
que possibilite criana a aprendizagem
no s da leitura e da escrita de palavras
isoladas, mas da leitura e produo de
textos, cumprindo a alfabetizao a sua di-
menso poltica e pedaggica, por meio da
igualdade de oportunidades, considerando
a diversidade de processos de aprendiza-
gem e respeitando a heterogeneidade das
turmas.
Currculo no ciclo de alfabetizao:
ampliando o direito de aprendizagem
a todas as crianas
Magna do Carmo Silva Cruz
unidade 01
07
Assim, uma das grandes discusses atuais
em educao gira em torno da ampliao
do Ensino Fundamental para nove anos
e da proposta de organizao de um ciclo
de alfabetizao que compreenda trs
anos, nos sistemas pblicos de ensino. O
Ciclo de Alfabetizao se constitui, sob o
nosso ponto de vista, como um espao com
inmeras possibilidades para que toda
criana em processo de alfabetizao possa
construir conhecimentos diversicados e
multifacetados de forma contnua ao longo
dos trs anos.
A delimitao clara dos conhecimentos a
serem construdos para a garantia dessas
apropriaes, tal como o exemplo que
estamos apresentando na seo Com-
partilhando, o ponto de partida, mas
a prtica do professor que, de fato, pode
possibilitar que as intenes educativas
se concretizem. Nesse sentido, Moreira e
Candau (2007, p. 19) armam que o pa-
pel do educador no processo curricular ,
assim, fundamental. Ele um dos grandes
artces, queira ou no, da construo dos
currculos que se materializam nas escolas
e sala de aula.
O currculo no ciclo de alfabetizao
congura-se como um produto histrico-
-cultural, norteador das prticas de ensino
da leitura e da escrita, reetindo as rela-
es pedaggicas da organizao escolar.
No se conformando como elemento
neutro, constitui-se como um instrumento
de confronto de saberes, ou seja, como
um conjunto de experincias, contedos,
disciplinas, vivncias e atividades na
escola que visam construo de identida-
des e subjetividades, sem desconsiderar
o currculo oculto no ambiente escolar.
Segundo Marinho (2008, p. 2),

As prescries governamentais
sobre currculo representam,
[...], importante acervo a ser
levado em conta quando se pro-
cura entender as tendncias que
tm predominado no contedo
veiculado pela escola. De algum
modo, essas prescries pro-
curam responder s demandas
feitas escola por parte da socie-
dade em face s transformaes
sociais, culturais e econmicas
pelas quais estas tem passado.
Alm de veicularem certos va-
lores compartilhados, as orien-
taes curriculares constituem
tambm instrumentos legiti-
madores de saberes e atitudes
capazes de referendar interesses
de grupos e segmentos que dis-
putam a hegemonia na rea.

Marinho (2008), ao analisar propostas
curriculares do componente Lngua
Portuguesa de diferentes Secretarias de
unidade 01
08
Educao, vericou que, ao explicitar a
concepo de lngua, muitas propostas
pretendiam ser interacionistas, porm,
ao falar sobre essa abordagem, acabavam
trazendo informaes ambguas, incom-
pletas no que se referia s implicaes
dessa concepo de lngua para os com-
ponentes curriculares. A anlise indicou,
por exemplo, que havia, nos documentos, a
defesa de que o eixo central do ensino era o
texto. No que se refere ao ensino de anlise
lingustica, no entanto, as propostas pro-
punham um trabalho com a gramtica, nos
moldes de uma concepo tradicional, sem
estabelecer relao com os outros eixos do
ensino. Alm disso, a modalidade escrita
era priorizada na maioria das propostas
em detrimento da modalidade oral, sendo
diminuda a quantidade de atividades com
a linguagem oral ao avano das sries.
A pesquisa de Marinho (2008) indica que,
apesar de sabermos que a escrita um
produto cultural e o ato de ler e escrever
so patrimnios culturais que devem ser
disponibilizados a todos, historicamente
a escola transformou a escrita de objeto
social/cultural, que possui uma existncia
social, em objeto exclusivamente escolar,
ocultando, muitas vezes, suas funes
extraescolares. Entretanto, a criana en-
contra a escrita por toda parte e de vrias
formas, sendo construtora do conheci-
mento desde o seu nascimento. Na organi-
zao curricular do ciclo de alfabetizao
precisamos considerar esse aspecto.
O currculo no ciclo de alfabetizao ,
portanto, uma proposta de reorganizao
temporal e espacial do ensino, que se
traduz em uma nova forma de conceber os
percursos de aprendizagem das crianas.
A razo da ampliao do perodo de alfa-
betizao para trs anos, sem reteno,
se justica pela possibilidade de o ensino
propiciar a produo/apropriao da
escrita e da leitura baseado nos princpios
da continuidade e do aprofundamento.
Nesse contexto, a construo/apropriao
do conhecimento pelos estudantes se daria
em uma progresso durante o perodo.
Tal opo, contudo, no implica deixar
de garantir os direitos de aprendizagem
necessrios a cada ano como dispostos no
Quadro dos Direitos de Aprendizagens, na
seo Compartilhando deste caderno.
Nesse sentido, para crianas em fase de
alfabetizao, a opo por agrupamentos
no seriados, a exemplo do ciclo de alfabe-
tizao, gera a necessidade de mecanismos
para atender aos que, em determinado
CURRCULO
Discusses sobre
a relao entre
organizao escolar
e alfabetizao
sero aprofundadas
na unidade 8.
unidade 01
09
momento, no estejam evidenciando
domnio dos conhecimentos esperados,
sem, contudo, interromper as trajetrias
de escolarizao.
Um dos objetivos centrais do ciclo de
alfabetizao, portanto, seria possibilitar
a garantia do direito leitura e escrita,
at o 3 ano do Ensino Fundamental. Mas,
como garantir tais aprendizagens e, ao
mesmo tempo, reconhecer as diferenas
sociais, culturais, individuais?
Ao elaborar a proposta curricular do ciclo
de alfabetizao, preciso tomar decises
bsicas que envolvem questes relacio-
nadas a o que, para que e ao como
ensinar articuladas ao para quem. Tais
questes esto atreladas ao contedo, s
experincias, aos planos de ensino, aos
objetivos, aos procedimentos e processos
avaliativos.
De acordo com Veiga (2006), essas deci-
ses esto relacionadas (i) relevncia do
contedo (devemos saber que ele no
neutro, e sim marcado pelo interesse das
diferentes classes sociais); (ii) intenciona-
lidade ( necessrio denir a intencionali-
dade para alcanar a nalidade em funo
dos objetivos); (iii) tipo de contedo, pois
esse deve ser signicativo e crtico ( pre-
ciso privilegiar a qualidade desses conte-
dos, e no a quantidade de informaes, e
ainda, a seleo desse contedo deve estar
relacionada com a realidade social dos
alunos).
Levando em considerao que um dos
focos centrais do ciclo de alfabetizao
promover a apropriao e consolidao
da leitura e da escrita pelas crianas ao
longo de trs anos do Ensino Fundamen-
tal, perguntamo-nos: Como se deve dar a
organizao dos tempos de aprendizagens
dessas crianas na relao com as diver-
sas reas de conhecimentos? Ser que
devemos focar nessas turmas o ensino e a
aprendizagem em todas as reas de conhe-
cimentos ou priorizar os conhecimentos
relacionados diretamente com a alfabeti-
zao?
Na perspectiva da organizao curricular
que propomos, a escola precisa preparar-
-se para ampliar as possibilidades dos
estudantes de terem acesso a diferentes
saberes. Os conhecimentos construdos
e circulantes nos diferentes espaos
sociais constituem-se como direito de
todos formao e ao desenvolvimento
humano.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental (DCN) (BRASIL,
1998) propem que necessrio legi-
timar a unidade e a qualidade da ao
pedaggica na diversidade nacional
(Art. 3 inciso IV, p. 48). As DCN orien-
tam para que as propostas curriculares
contemplem vrias reas do conhecimen-
to: Cincias Humanas, Cincias Naturais
e Matemtica e Linguagens, de forma
articulada e interdisciplinar.
A Resoluo n 7,
de 14 de dezem-
bro de 2010, do
Conselho Nacional
de Educao, que
fxa Diretrizes
Curriculares Nacio-
nais para o Ensino
Fundamental de 9
anos, pode ser lida
no caderno do ano
1, Unidade 8.
unidade 01
10
A considerao da interdisciplinaridade
como elemento estruturante do plano
curricular no ciclo de alfabetizao apon-
ta para a necessidade de planejarmos a
organizao do tempo sem fragmentar as
reas de conhecimento. Desse ponto de
vista, faz-se necessrio pensar na seleo,
organizao e distribuio de conhecimen-
tos relevantes para que todos estudantes
possam se apropriar deles, a m de atua-
rem na mudana de seus contextos como
sujeitos autnomos, crticos e criativos.
Por serem vistos como meio e no m, os
conhecimentos devem interagir em uma
dinmica pedaggica integrada e integra-
dora, elaborada em situaes de dilogos
pautados em uma discusso reexiva por
meio do planejamento pedaggico coletivo
e contextualizado, e fundamentada no
contexto escolar.
A professora Ivanise Cristina da Silva
Calazans, do 2 ano da Escola Municipal
Nova Santana (Camaragibe PE), traz
um depoimento sobre o seu trabalho com
projetos didticos interdisciplinares:
Organizar um projeto didtico
interdisciplinar uma tarefa
nada fcil, muito menos sim-
ples, porm possvel. Planejo
essa prtica tendo como pres-
suposto as diversas disciplinas
atreladas aos eixos do com-
ponente Lngua Portuguesa.
Considerando-as direito do
educando, preciso contempl-
-las no planejamento. Portan-
to, inicio a partir da elaborao
do horrio das aulas, separan-
do o material existente como
subsdio, nesse caso os livros
didticos, assim como as obras
complementares. Costumo
ler com ateno as orientaes
contidas no manual do pro-
fessor, tendo como norteador
a Proposta Curricular da Rede
Municipal na qual estou inse-
rida. Mesmo com todos esses
recursos, a maior diculdade
dar conta de vrias disciplinas.
unidade 01
11
Concluo armando que todo
esse trabalho importante,
pois a nica forma de legi-
timar o direito do educando a
uma formao ampla e apro-
fundada, e facilitar a minha
prtica pedaggica.
Pelo depoimento da professora Ivanise
Cristina, percebemos que a interdisci-
plinaridade pode ser materializada com
o desenvolvimento de projetos didticos,
embora no seja fcil desenvolver ati-
vidades organizadas nessa modalidade.
Segundo a professora, a leitura de textos de
orientao e uso de materiais didticos de
qualidade so importantes para superar as
diculdades.
Pensar em formas alternativas de orga-
nizar o ensino muito importante para
a superao da fragmentao entre os
conhecimentos oriundos de diferentes
reas de conhecimento ainda to presente
em muitas prticas de ensino. Planejar
o ensino sabendo que os conhecimentos
podem ser tratados de modo articulado e
podem ser retomados e aprofundados de
um ano para o outro um passo necessrio
quando se assume uma perspectiva inter-
disciplinar.
Percebemos, portanto, que um contedo
pode ser inserido nos trs anos do ensino
fundamental com objetivos semelhantes e
em diferentes nveis de aprofundamento.
Nesse sentido, ao propormos trabalhar
com os conhecimentos das mais diversas
reas, devemos procurar estabelecer
relaes em uma perspectiva de ensino
e aprendizagem em espiral, ou seja, as
temticas abordadas podem ser reto-
madas e ampliadas ao longo dos anos de
escolarizao.
O ciclo de alfabetizao, ao ser concebi-
do como uma etapa escolar de trs anos,
favorece o estabelecimento de estratgias
em que os conhecimentos sejam gradativa-
mente apropriados, por meio de retomadas
e aprofundamentos contnuos. No prximo
texto, tal tema ser aprofundado ao ser
discutida a importncia da consolidao
da alfabetizao e da ampliao do tempo
escolar para que esse processo ocorra.
Discusses sobre
o trabalho por
meio de projetos
didticos so
foco de refexo
nos cadernos da
unidade 6.
unidade 01
12
Referncias

BRASIL. Ministrio de Educao e Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa para o 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC/SEF, 1997, p. 41- 42, 119-120.
BRASIL. CNE Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Bsica. Braslia, 1998.
MARINHO, Marildes. A Lngua Portuguesa nos currculos de nal do sculo. In: BARRETO,
E. S. Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. So Paulo: Autores
Associados, 2008.
MOREIRA, A. F. B. CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In:
BEAUCHAMP, J. PAGEL, S. D; NASCIMENTO, A. R. do. Indagaes sobre currculo.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf >.
VEIGA, I. P. A. Docncia: formao, identidade prossional e inovaes didticas. In.:
SILVA, Aida Monteiro [et al.] (Org.). Educao formal e no formal, processos formativos,
saberes pedaggicos: desaos para a incluso social. Recife : ENDIPE, 2006.
unidade 01
13
A complexidade da aprendizagem
do Sistema de Escrita Alfabtica:
ampliao do tempo para a
consolidao da leitura e da
escrita pela criana
Ao tratarmos do processo de alfabeti-
zao, entendemos que ele permeado
por sua natureza complexa, pelos fatores
polticos, sociais, econmicos e culturais.
Discordamos, portanto, da ideia de que
aprender a ler e a escrever signique
apenas adquirir um instrumento para
futura obteno de conhecimentos;
podemos pensar que a escrita tambm
instrumento de poder. No processo
pedaggico no se pode ensinar a escrita
como se houvesse neutralidade. A escolha
dos textos, das situaes vivenciadas,
pode ser feita de modo a considerar os
temas que podem ajudar as crianas a
desenvolverem atitudes crticas. A alfabe-
tizao, desse modo, pode possibilitar o
engajamento das crianas em processos
de interao variados em que elas sejam
protagonistas e possam agir para trans-
formao de suas prprias vidas.
Alm disso, consideramos que o processo
de alfabetizao pode ser tambm ldico.
Alfabetizar uma tarefa complexa, mas
possvel ensinar e aprender a ler e a
escrever por meio de brincadeiras que
estimulem a reexo sobre o Sistema de
Escrita Alfabtica (SEA). Na alfabetizao
tambm se pode envolver as crianas em
situaes prazerosas, contextualizadas e
signicativas que explorem a compreenso
e a produo de textos de variados gneros
orais e escritos.
Mesmo sendo ldico, o ensino da leitura
e da escrita no simples. Na verdade, a
complexidade da aprendizagem da escrita
uma das razes para a delimitao de
um perodo de tempo maior que um ano
para que a consolidao da alfabetizao
ocorra. No entanto, preciso ressaltar que
tal complexidade no impede que, ao nal
Eliana Borges Correia de Albuquerque
unidade 01
14
do primeiro ano do Ensino Fundamental,
as crianas j tenham se apropriado dos
conhecimentos acerca do funcionamento
do Sistema de Escrita Alfabtica. Podemos,
assim, diferenciar as crianas alfabticas
das alfabetizadas.
As crianas alfabticas so as que conse-
guem compreender o sistema notacional e
que, por isso, so capazes de ler e escrever
palavras (ainda que apresentem diculda-
des) e, s vezes, frases e pequenos textos.
As crianas alfabetizadas, alm de serem
alfabticas, so capazes de ler e produzir
textos de diferentes gneros.
Essa concepo contrria concepo de
que a alfabetizao a aprendizagem de
um cdigo, que seria ensinado por meio
de mtodos de ensino ora analticos ora
sintticos, que concebem o sujeito como
mero receptor de conhecimento. Essa
perspectiva permeou o ensino durante
muito tempo, no nosso pas, e, com base
nesse conceito restrito, defendia-se que a
criana precisaria apenas de um ano para
se alfabetizar. Quem no se alfabetizava
em um ano era considerado inapto, fadado
a repetir a 1 srie.
Com os resultados das pesquisas sobre
a Psicognese da Escrita (FERREIRO e
TEBEROSKY; 1979), muitos educadores
passaram a considerar a alfabetizao
como um processo de construo de co-
nhecimentos sobre um sistema notacional
e insero em prticas sociais de leitura e
escrita. Nessa perspectiva, os erros come-
tidos pelas crianas ao tentarem escrever
palavras, no lugar de serem temidos e
necessariamente evitados, passaram a ser
vistos como reveladores das hipteses que
elas elaboram ao tentar perceber como a
escrita funciona. A aprendizagem, portan-
to, passa a ser vista como um processo em
que aprendizes ativos buscam entender os
princpios que constituem o nosso sistema
de notao.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1979),
para se alfabetizar, a criana precisa
perceber que o que a escrita alfabtica
nota no papel so os sons das partes orais
das palavras e que o faz considerando
segmentos sonoros menores que a slaba.
No processo de construo desse conhe-
cimento, as autoras apontaram que os
sujeitos passam por diferentes fases que
vo desde uma hiptese pr-silbica de
escrita na qual o aprendiz no faz cor-
respondncia entre os segmentos orais
Discusses sobre a
aprendizagem do
Sistema de Escrita
Alfabtica so
apresentadas na
unidade 3.
unidade 01
15
e escritos das palavras, at a fase alfab-
tica, quando percebe que as palavras so
compostas de unidades sonoras como as
slabas e fonemas.
Esse processo de construo da escrita
alfabtica envolve aprendizagens concei-
tuais baseadas em princpios que devem
ser apropriados pelas crianas. Segundo
Leal e Morais (2010), as atividades de
reexo sobre o Sistema de Escrita Alfab-
tica devem ser diversicadas, atendendo
aos diferentes nveis de conhecimentos
dos alunos e devem contemplar a apropria-
o e a consolidao dos conhecimentos
construdos.
No entanto, como j foi dito, atingir a
hiptese alfabtica de escrita no signi-
ca estar alfabetizado, uma vez que, alm
de compreender o funcionamento do
nosso sistema de escrita, preciso que
as crianas leiam e produzam textos com
autonomia. Para isso, necessrio que as
correspondncias som-graa sejam con-
solidadas. Esse processo de consolidao
envolve questes de natureza ortogrca.
Ao atingir a hiptese alfabtica, preciso
que a criana tenha domnio sobre as cor-
respondncias grafofnicas (saiba quais
letras representam determinado fonema)
e reita sobre as convenes ortogr-
cas, compreendendo as regularidades e
irregularidades, tal como est descrito no
exemplo de quadros de direitos de apren-
dizagem, na seo Compartilhando.
Para que ocorra o processo de apropriao
e consolidao da leitura e da escrita,
preciso considerar, para cada ano do ciclo
de alfabetizao: o que queremos ensinar,
os conhecimentos j construdos pelos alu-
nos, a natureza do objeto do conhecimento
a ser enfocado, como se organiza o SEA e
como os estudantes se apropriam dele.
Ao tratarmos da necessidade de consolida-
o da alfabetizao, procuramos pensar
em sua denio e nas relaes que se
estabelecem entre a apropriao do SEA
pela criana e os eixos de leitura e produ-
o de textos. Inicialmente trazemos para
a discusso a necessidade de mantermos o
equilbrio necessrio entre os processos de
alfabetizao e letramento.
Nesse sentido, os quadros de direitos de
aprendizagem apresentados na seo
compartilhando deste caderno contem-
plam os diferentes eixos do ensino da
Lngua Portuguesa, de modo a se garantir
que, desde o 1 ano, as crianas vivenciem
atividades que as faam avanar em seus
conhecimentos relacionados tanto leitu-
ra e produo de textos, como ao processo
de apropriao e consolidao da escrita
alfabtica.
Em relao leitura e produo de textos,
prope-se que os alunos vivenciem ativida-
des envolvendo diferentes gneros desde
o 1 ano, e que no nal do 3 ano possam
ler e produzir textos diversos com autono-
mia. Em relao apropriao da escrita
A unidade 2 trata
do planejamento
e organizao da
rotina de ensino
dos quatro eixos da
Lngua Portuguesa.
Refexes mais
aprofundadas sobre
a aprendizagem
da ortografa
esto inseridas
no caderno da
unidade 3, ano 3.
unidade 01
16
alfabtica, espera-se que, no 1 ano, as
prticas de ensino da leitura e da escrita
possibilitem criana a construo da
base alfabtica e que os 2 e 3 anos sejam
destinados consolidao das correspon-
dncias som-graa por meio de diversas
situaes signicativas e contextualizadas
de escrita de palavras e textos.
Como est ilustrado no quadro de direitos
de aprendizagens, preciso que os alunos,
no nal do 2 ano, dominem as correspon-
dncias entre letras ou grupos de letras e
seu valor sonoro, de modo a ler e escrever
palavras formadas por diferentes estrutu-
ras silbicas, alm de saberem segmentar
as palavras na escrita de textos e utilizarem
diferentes tipos de letras de acordo com as
situaes de leitura e produo de textos
diversos.
O que temos visto, no entanto, em muitas
salas de aula do 2 ano do Ensino Funda-
mental, uma quantidade signicativa
de crianas que iniciam esse ano sem
o domnio do Sistema de Escrita Alfa-
btica. Soares (2003), ao analisar esse
fenmeno, aponta que, nos ltimos anos,
a alfabetizao passou a ser obscurecida
pelo letramento, perdendo sua especici-
dade no contexto brasileiro. Ela enfatiza a
necessidade de se assumir a especicidade
de ambos os processos, sabendo que eles
so indissociveis e interdependentes, e
destaca a urgncia de se reinventar a alfa-
betizao, de modo que os alunos possam,
no nal do ciclo de alfabetizao, ler e
produzir textos em diferentes situaes.
Em pesquisas sobre a prtica docente
(CRUZ, 2008, 2012) mostramos que
possvel sim desenvolver o ensino na
perspectiva do alfabetizar letrando de
modo a garantir que os alunos no 1 ano se
apropriem da escrita alfabtica ao mesmo
tempo em que ampliem suas experincias
de letramento e concluam os 2 e 3 anos
lendo e produzindo textos de diferentes
gneros de modo mais autnomo.
Na primeira pesquisa (Cruz, 2008),
realizamos um estudo de caso em que
analisamos as prticas de alfabetizao
e letramento das professoras do 1 ciclo
de aprendizagem e suas relaes com as
aprendizagens das crianas de trs turmas
iniciais do Ensino Fundamental em uma
escola da Secretaria de Educao da cidade
do Recife. Para realizao da pesquisa
foram utilizadas entrevistas, observaes
e atividades diagnsticas de escrita de pa-
lavras e textos nos trs anos investigados.
Em relao s aprendizagens, a anlise dos
resultados apontou que 87% das crianas
do 1 ano concluram o ano letivo com-
preendendo o funcionamento da escrita
alfabtica, escrevendo palavras, no geral,
com algumas trocas de letras. No nal do
1 ciclo, cerca de 90% das crianas con-
seguiam ler e produzir textos de gneros
diversos. Ao ser comparado o desempenho
das trs turmas (1, 2 e 3 anos do Ensino
unidade 01
17
Fundamental), os dados indicaram que
ocorreu uma progresso das aprendiza-
gens das crianas entre esses trs anos do
1 ciclo.
Na anlise das prticas das professoras,
observamos que, na maior parte do tempo,
as crianas de todas as turmas participa-
vam de atividades de leitura e de escrita
contextualizadas e signicativas. Ainda
sobre a prtica das professoras, o 1 ano
apresentou a maior quantidade de ativi-
dades de apropriao do SEA e de reexo
fonolgica, em comparao com os outros
anos. Os resultados tambm apontaram
que as professoras enfatizavam os eixos da
leitura, produo textual e apropriao da
escrita alfabtica e ortogrca, graduando-
-os progressivamente de acordo com os
trs anos do ciclo.
Enm, os dados dessa pesquisa sugerem
que a prtica diferenciada das professo-
ras em relao ao ensino da escrita e da
leitura ao longo dos trs primeiros anos do
ensino Fundamental, o respeito hetero-
geneidade nas turmas e o estabelecimento
de metas para cada ano do ciclo teriam
possibilitado, nessa escola especca, a
alfabetizao das crianas do 1 ano e o
avano dos estudantes dos outros anos na
aprendizagem da leitura e da produo
textual. Para a efetivao dessa proposta
metodolgica, fez-se necessrio recuperar
o lugar do ensino da escrita alfabtica no
ensino do componente curricular Lngua
Portuguesa, promovendo a compreenso
dos princpios do SEA, j no primeiro ano,
bem como assegurando a todas as crianas,
em todos os anos e de forma progressiva,
vivncias de prticas reais e contextualiza-
das de leitura e produo de textos.
Em outra pesquisa (CRUZ, 2012) analisa-
mos as prticas de alfabetizao e letra-
mento em escolas organizadas em ciclo e
em srie nos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Ao analisarmos o perl de
entrada dos alunos das duas escolas (a
seriada e a ciclada), por meio da aplicao
de atividades diagnsticas que envolveram
a leitura e escrita de palavras e textos,
observamos que a maioria dos alunos do
2 ano iniciou essa etapa da escolarizao
compreendendo o funcionamento do
nosso sistema de escrita, o que indica que
concluram o 1 ano com o domnio de co-
nhecimentos que so propostos no quadro
de direitos de aprendizagem apresentado
neste caderno em relao ao ensino da
Lngua Portuguesa. importante destacar
que, ao longo do segundo ano, todos os
alunos evoluram em suas aprendizagens
e a maioria conseguiu concluir esse ano
lendo e produzindo textos.
Os dados dessas pesquisas apontam para a
necessidade de discutirmos metodologias
de alfabetizao em uma perspectiva de al-
fabetizar letrando, independentemente da
organizao escolar dos sistemas de ensino.
Em ambas as pesquisas constatamos, em
No caderno da
unidade 8, ano 1,
essas pesquisas
so retomadas, na
discusso sobre
progresso escolar.
unidade 01
18
relao apropriao da escrita alfabtica,
que as turmas do 1 ano funcionaram como
um espao para construo dessa apren-
dizagem e as demais turmas (2 e 3 anos)
para a consolidao da leitura e da escrita.
As professoras das escolas participantes
da pesquisa entendiam a necessidade de
desenvolver prticas alfabetizadoras tendo
por base dois caminhos: um primeiro
consistia em ajudar a criana a apropriar-se
do SEA, interagindo com a lngua, em uma
perspectiva reexiva, analisando e reetin-
do sobre os pedaos sonoros e escritos das
palavras. O segundo consistia em ensinar a
lngua que se usa para escrever, asseguran-
do a todos alunos vivncias de prticas reais
e contextualizadas de leitura e produo de
textos diversicados para que pudessem
compreender e escrever textos que circulam
em diferentes espaos sociais, atendendo a
diferentes nalidades e destinatrios.
As pesquisas mostram que professores
de diferentes redes de ensino esto sim
reinventando a alfabetizao por meio da
construo de prticas de ensino da leitura
e da escrita que consideram, como apontado
por Soares (2003), as especicidades do
processo de alfabetizao e, ao mesmo tem-
po, no separam a aprendizagem do sistema
de escrita das prticas de leitura e produ-
o de textos. Na segunda Unidade desse
Programa, discutiremos sobre a organizao
do trabalho pedaggico tendo por base a
perspectiva do alfabetizar letrando.
Referncias
CRUZ, Magna do Carmo Silva . Alfabetizar
letrando: Alguns desaos do 1 ciclo
no Ensino Fundamental. Recife: Ed.
Universitria da UFPE, 2008.
CRUZ, Magna do Carmo Silva. Tecendo
a alfabetizao no cho da escola seriada
e ciclada: a fabricao das prticas
de alfabetizao e a aprendizagem da
escrita e da leitura pelas crianas. Tese
Doutorado. Programa de Ps-Graduao
da Universidade Federal de Pernambuco,
2012.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana.
Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1979.
LEAL, Telma Ferraz; MORAIS, Artur
Gomes. O aprendizado do Sistema de
Escrita Alfabtica; uma tarefa complexa,
cujo funcionamento precisamos
compreender. In: LEAL, Telma Ferraz;
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de;
MORAIS, Artur Gomes(orgs). Alfabetizar
letrando na EJA: fundamentos tericos e
prticos. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
SOARES, Magda Becker. Letramento
e alfabetizao: as muitas facetas. In:
26 Reunio Nacional da ANPEd, 2003,
Caxambu. Anais da 28 Reunio Nacional
da ANPEd, Caxambu: 2003, p. 1 18.
unidade 01
19
Avaliao no ciclo de alfabetizao: o
monitoramento do processo de ensino
e de aprendizagem das crianas
Contrapondo-nos a uma concepo de
escola seletiva na qual avaliao tinha
como objetivo medir resultados nais em
detrimento da aprendizagem, conside-
ramos que a avaliao tem como objetivo
regular e adaptar a prtica pedaggica s
necessidades dos alunos, considerando
nesse processo avaliativo o professor, o
aluno, a escola e a famlia. Nesse sentido,
uma proposta avaliativa na alfabetizao
precisaria ponderar a perspectiva que
no exclui a criana, mas que a agrega ao
processo de construo do conhecimento,
considerando todas as variveis possveis.
A concepo de avaliao que adota-
mos parte da defesa da no repetncia,
considerando o processo avaliativo no
como instrumento de excluso, mas
caracterizando-o como contnuo, inclusi-
vo, regulador, prognstico, diagnstico,
emancipatrio, mediador, qualitativo,
dialtico, dialgico, informativo, forma-
tivo-regulador. Segundo Leal (2003, p.
30), as nalidades do eixo central de uma
proposta de avaliao formativa envolve-
riam:
[...] avaliar para identicar
conhecimentos prvios; avaliar
para conhecer as diculdades e
planejar atividades adequadas;
avaliar para vericar o apren-
dizado e decidir o que precisa
retomar; avaliar para vericar
se os alunos esto em condio
de progredir; avaliar para ve-
ricar a utilidade/validade das
estratgias de ensino; avaliar as
estratgias didticas para redi-
mensionar o ensino.
Entendemos que, se a escola no tiver
claramente disposto um currculo organi-
zado e os critrios avaliativos denidos, a
avaliao pode no possibilitar o avano das
crianas e a interveno docente, podendo
promover a excluso interna. No atender,
portanto, aos diferentes objetivos propos-
tos. Alertamos, no entanto, para o fato de
que, se o ciclo da alfabetizao romper com
a repetncia e a evaso, no necessariamen-
te o nvel de xito nas aprendizagens pelas
crianas aumentar. So necessrios me-
canismos para atender a todas as crianas,
unidade 01
20
para que avancem por meio das progresses
e sucesses necessrias para o aprofunda-
mento dos contedos a cada ano.
Sobre tal tema a progresso das aprendi-
zagens das crianas a pesquisa desenvol-
vida no mbito do Projeto GERES
1
, desen-
volvido entre os anos de 2005 e 2008, com
20 mil alunos de cinco capitais brasileiras,
mostra resultados bastante interessantes.
Nessa pesquisa, foi acompanhada, ao longo
dos trs anos iniciais do ensino fundamen-
tal, a mesma gerao de crianas em esco-
las organizadas em ciclos. Ela foi realizada
em conjunto com seis centros de pesquisa
do pas e teve carter longitudinal. Foram
aplicados testes de portugus com foco na
leitura e compreenso de textos e de Ma-
temtica. Para a anlise dos dados, o grupo
elaborou uma escala de procincia.
Um recorte dessa pesquisa apresentado por
Brooke (2008) apontou os resultados dos
dados coletados ao longo dos trs anos de
escolaridade (relativos ao perodo de 2005
a 2007) em duas redes de ensino. O estudo
apontou que no primeiro ano as crianas, de
ambas as redes, apresentaram progresso
da aprendizagem na leitura durante o ano,
porm no continuaram a agregar mais
conhecimentos de forma signicativa ao
1 O GERES um projeto de pesquisa longitudinal
que focaliza a aprendizagem nas primeiras fases do
Ensino Fundamental para estudar os fatores escola-
res e scio familiares que incidem sobre o desem-
penho escolar, sendo a primeira pesquisa a acom-
panhar a aprendizagem de alunos brasileiros/as ao
longo do primeiro segmento do ensino fundamental.
longo dos outros dois anos da alfabetizao.
Nesse sentido, o autor indica que possivel-
mente a falta de metas seria uma das causas
da diminuio do ritmo de aprendizagem
no segundo e terceiro anos, gerando a perda
de foco do que deve ser ensinado aps a fase
inicial de alfabetizao.
Os direitos de aprendizagens permitem,
nesse contexto, planejar e orientar as
progresses do ensino e das aprendiza-
gens, delimitando os saberes que devem
ser construdos pelas crianas ao nal de
cada ano escolar do ciclo de alfabetizao.
Estes no devem ser entendidos como
formas padronizadas, mas como caminhos
a serem construdos por cada criana na
sua singularidade, para que o processo de
alfabetizar letrando no perca o foco pela
ausncia de intencionalidade. Portanto,
Considerar as potencialidades
e permitir uma abertura para
novas capacidades requer mu-
dana de postura do professor,
que ir investir mais nos alu-
nos. Isso repercutir no modo
como concebe a avaliao, que
auxiliar no diagnstico, no
acompanhamento e em novas
propostas para o desenvolvi-
mento dos alunos, diversican-
do as estratgias utilizadas para
melhorar a aprendizagem. No
paradigma educacional centra-
do nas aprendizagens signi-
unidade 01
21
Na unidade 2, as
questes relativas
ao planejamento
realizado com base
na avaliao sero
aprofundadas.
No Portal do Pro-
fessor alfabetiza-
dor, h propostas
de instrumentos de
avaliao da leitura
e da escrita para
cada ano do ciclo
de alfabetizao.
cativas, a avaliao concebida
como processo/instrumento de
coleta de informaes, siste-
matizao e interpretao das
informaes, julgamento de
valor do objeto avaliativo atra-
vs das informaes tratadas e
decifradas, e por m, tomada
de deciso (como intervir para
promover o desenvolvimento
das aprendizagens signicati-
vas). (SILVA, 2003, p.12-13)
Nessa perspectiva de avaliao, impor-
tante pensarmos em: Por que e para qu
avaliar? Para quem? Onde? Quando? O
qu? Como? Com quem? Quais os resul-
tados das aes empreendidas? impor-
tante considerar que a avaliao visa gerar
informaes para que professores e alunos
possam reetir e criar estratgias de
superao dos seus limites e ampliar suas
possibilidades sobre cada eixo da lngua
trabalhado. Ao conhecer as formas pelas
quais as crianas aprendem, o professor
poder planejar melhor a sua interven-
o pedaggica, pois mapear a reao da
criana interveno docente a razo de
ser do processo avaliativo em sala de aula,
considerando os percursos diferenciados.
A proposta de potencializar a formao
das crianas, garantindo a continuidade
da aprendizagem ao longo dos trs anos e
o monitoramento da aprendizagem pelas
crianas.
Com a avaliao diagnstica possvel
acompanhar se os objetivos foram atingi-
dos, possibilitando regulaes interativas
e integradoras. necessrio criar instru-
mentos de avaliao variados para nveis
de conhecimentos diversos e saber lidar
com a heterogeneidade das aprendizagens,
respeitando os percursos distintos e dife-
renciando o atendimento, instrumentos
e encaminhamentos. Para isso, impres-
cindvel pensar: O que os meus alunos j
sabem sobre a escrita? O que ainda no
sabem? O que devo ensinar? De que ponto
meu trabalho deve partir? Que metas de
ensino e aprendizagem devo almejar?
Como avaliar cada habilidade/competn-
cia/contedo?
Para responder tais indagaes, impor-
tante realizar avaliaes consistentes.
preciso denir quais capacidades ou co-
nhecimentos sero avaliados para planejar
os processos de ensino com objetivos a
serem alcanados por meio da introduo,
sistematizao ou consolidao das habili-
dades e conhecimentos pelas crianas.
De acordo com os quadros de direitos de
aprendizagem (seo Compartilhando),
entendemos que no 2 ano a criana j
deve estar alfabtica e precisa avanar
com autonomia na consolidao da capa-
cidade de leitura e escrita de textos para
que se torne progressivamente alfabeti-
zada e letrada. Para isso, deve ser ava-
liada a escrita de palavras com diversas
unidade 01
22
estruturas silbicas e que contemplem
as regras ortogrcas regulares diretas
e regularidades contextuais. Caso sejam
identicadas crianas que no dominem
tais conhecimentos, preciso planejar
aes didticas voltadas a tais objetivos.
Em relao produo textual, espera-se
que a criana consolide a capacidade de
reetir, com crescente autonomia, sobre
o contexto de produo de textos, o plane-
jamento da escrita e a produo dos textos
para atender a diferentes nalidades bem
sobre a organizao do contedo textual,
a estruturao dos perodos e o uso dos
recursos coesivos. Em relao capacidade
de leitura, espera-se que a criana desen-
volva uma leitura uente e compreenso
dos textos lidos com autonomia.
Como dito anteriormente, para conduzir
um ensino em que tais aprendizagens se
efetivem, necessrio avaliar continua-
mente o processo. necessrio avaliar no
incio do ano letivo (avaliao diagns-
tica) e durante o ano, para acompanhar
redimensionar os planejamentos. Ao tra-
tarmos da avaliao diagnstica, impor-
tante reetirmos sobre os instrumentos a
serem utilizados. Para investigar as apro-
priaes dos alunos em relao escrita,
o professor poder desenvolver atividades
diversicadas, tais como: observar como
seus alunos desenvolvem as atividades
em sala de aula; analisar suas produes
escritas; observar como leem palavras
ou textos curtos em diferentes situaes;
entrevistar ou conversar informalmente
com os alunos; propor testes em ativida-
des especcas, como a Provinha Brasil.
A Provinha Brasil uma avaliao
diagnstica do nvel de alfabetizao
das crianas matriculadas no 2 ano
de escolarizao, das escolas pbli-
cas brasileiras, elaborada pelo INEP e
distribuda para as secretarias de educa-
o municipais, estaduais e do Distrito
Federal. Na sua ltima edio (2012)
avaliou, por meio de 20 questes, o nvel
de alfabetizao dos alunos /turma nos
anos iniciais do ensino. Por meio desse
instrumento, possvel diagnosticar
possveis insuficincias das habilidades
de leitura e escrita.
unidade 01
23
As habilidades avaliadas por meio da Pro-
vinha Brasil esto organizadas na Matriz
de Referncia para Avaliao da Alfabeti-
zao e do Letramento Inicial, no sendo
avaliadas as habilidades de oralidade e de
produo textual. Esses objetivos possibi-
litam, entre outras aes: estabelecimento
de metas pedaggicas para a rede de ensi-
no; planejamento de cursos de formao
continuada para os professores; investi-
mento em medidas que garantam melhor
aprendizado; desenvolvimento de aes
imediatas para a correo de possveis dis-
tores vericadas; melhoria da qualidade
e reduo da desigualdade de ensino.
A Provinha Brasil, portanto, pode ser
utilizada com o objetivo de se analisar os
conhecimentos dos estudantes e denir
prioridades e estratgias didticas para
garantir que os direitos de aprendizagem
sejam efetivados. No terceiro ano, deve-se
dar continuidade ao processo, consolidan-
do o que foi aprendido e promovendo-se
novas aprendizagens.
Consideramos, portanto, a importncia
da elaborao de uma proposta de conti-
nuidade e aprofundamento dos conheci-
mentos a serem explorados na busca pela
efetivao da progresso escolar da criana
e de suas aprendizagens a cada ano do
ciclo, garantindo o seu direito alfabetiza-
o em tempo oportuno. Em relao a esse
aspecto, a professora Sheila Cristina da
Silva Barros, do 2 ano da Escola Municipal
Ubaldino Figueira (Jaboato-PE), aponta
em seu depoimento a importncia de as
crianas chegarem ao 2 ano com o perl
inicial mnimo em atendimento ao que
est disposto nos quadros dos direitos de
aprendizagem - Lngua Portuguesa.
No incio do ano letivo mi-
nha turma, do 2 ano, tinha 4
crianas no nvel pr-silbico
e 2 no silbico de qualidade, os
alunos do segundo grupo es-
tavam lendo palavras simples,
mas com diculdades, e as do
primeiro grupo no liam auto-
nomamente. Em meados do ano
eles j avanaram no processo
de apropriao da leitura e da
escrita, no entanto, no estavam
no nvel dos demais alunos que
j vieram alfabticos e reali-
zando a leitura de textos desde
o primeiro ano. Mesmo vendo
os avanos desses alunos, ca a
preocupao por percebermos
que eles ainda esto se apro-
priando/desenvolvendo habili-
dades que deveriam estar sendo
consolidadas, podendo isso se
repetir no ltimo ano do ciclo
de alfabetizao. Defendemos
o respeito ao desenvolvimento
dos nossos alunos, sem a temi-
unidade 01
24
da reprovao, pois sabemos
que no raro o aluno consegue
maturar os conhecimentos dos
quais estava se apropriando e
avanar rapidamente. Acredito
que, em muitos casos, sem aes
paralelas quelas desenvolvidas
na sala de aula no h um res-
peito real a todos, visto que al-
guns podem concluir esse ciclo
sem consolidar algumas habili-
dades e sarem com lacunas que
podem prejudic-los.
No entanto, para realizar tais planeja-
mentos necessrio saber avaliar as
crianas. Morais (2010) fez um balano
das pesquisas apresentadas no Grupo de
Trabalho Alfabetizao, Leitura e Escri-
ta da ANPEd (Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao),
com base em 17 estudos que se dedicavam
a investigar o ensino da escrita alfabtica
realizado nas escolas brasileiras entre
2003 e 2007. Os resultados apontaram
em relao s formas de avaliar a aprendi-
zagem da escrita alfabtica que h di-
culdades de os alfabetizadores avaliarem
os progressos realizados por seus alunos
e de reorientarem sua prtica com base
nessas avaliaes, apesar de periodica-
mente diagnosticarem os nveis de escrita
dos alunos. Ainda em relao ao atendi-
mento diversidade dos alunos quanto
aprendizagem da escrita alfabtica, o
estudo apontou que h variedade de solu-
es desde a desconsiderao para com a
diversidade de nveis dos estudantes at a
ausncia de estratgias de diferenciao
do ensino e/ou separao dos alfabeti-
zandos, com diculdades de aprendiza-
gem, de suas turmas de origem.
Percebemos que, apesar de a diagnose
congurar-se como um elemento de extre-
ma importncia para a prtica das profes-
soras alfabetizadoras, imprescindvel
que tambm sejam desenvolvidas aes
de acompanhamento e de intervenes
ante os resultados das aprendizagens das
crianas, conforme podemos observar no
relato da professora Sheila Cristina:
A diagnose inicial da turma foi realizada entre os meses de fevereiro
e maro. Utilizamos um dos instrumentos diagnsticos e a leitura de
um livro para os alunos que j iniciaram o processo. Os livros utiliza-
dos para avaliar a leitura dos alunos apresentavam graus diferentes
no tocante s palavras que compunham os textos e a complexidade
unidade 01
25
da histria. Para os alunos com pouca funcia e iniciando o proces-
so de compreenso textual trabalhamos com o livro O balaio do
rato, de Mary Frana e Eliardo Frana. Os alunos com maior funcia
de leitura e melhor compreenso leram Sou fada? Sou bruxa?.
Atravs das atividades do instrumento buscamos identifcar o nvel
de escrita dos alunos; a leitura de palavras sem o auxlio de pistas;
contagem de slabas; leitura de frases e a escrita do nome completo
com autonomia.
Aplicao da diagnose:
A aplicao da diagnose se deu da seguinte forma: individualmente
os alunos eram chamados para realizar as atividades ao lado da pro-
fessora, sendo registrados alguns fatos relevantes para compreenso
do raciocnio do aluno para a questo. No ditado mudo foi pedido
aos alunos realizarem a contagem das slabas das palavras antes da
escrita das mesmas.
Encaminhamentos diante dos resultados obtidos:
Com o resultado da diagnose, a turma foi dividida em grupos, para
trabalho dirigido em alguns momentos durante a semana:
Grupo 1: alfabticos precisando melhorar a funcia de leitura, a
compreenso textual e consolidar a ortografa;
Grupo 2: alfabticos precisando desenvolver a funcia de leitura,
compreenso textual, as correspondncias som-grafa (principalmen-
te nas silabas no cannicas) e trabalhar a ortografa;
Grupo 3: pr-silbicos e silbicos com foco no desenvolvimento da
leitura e a consolidao das relaes som-grafa.
Fizemos atividades diferenciadas para cada grupo buscando contem-
plar os objetivos propostos. No grupo 1 foram priorizadas atividades
de leitura em voz alta e interpretao textual; no grupo 2, a leitura
individual com a professora na rotina do dia em voz alta para a turma,
organizao de pequenos textos (parlendas, cantigas) e interpretao
textual; no grupo 3, atividades de identifcao de palavras, contagem
de slabas e escrita de palavras com o alfabeto mvel, trabalhos com
textos rimados. Em todos os grupos trabalhamos ditados, cruzadinhas,
caa palavras e jogos com diferentes graus de difculdades.
Na unidade 2 so
discutidos enca-
minhamentos com
base nas avaliaes
realizadas.
unidade 01
26
O relato da professora Sheila Cristina aponta a importncia do diagnstico como elemen-
to de acompanhamento das aprendizagens e como orientador do planejamento, viabili-
zando as escolhas de interveno, atividades e agrupamentos dos estudantes.
Referncias
BROOKE, Nigel. A comparao das quatro ondas. Boletim GERES. Estudo Longitudinal da
gerao escolar 2005. N 4. Belo Horizonte, 2008.
LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidades da avaliao em lngua portuguesa. In: SILVA,
Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Tereza. (Orgs.). Prticas
Avaliativas e aprendizagens signicativas: em diferentes reas do currculo. Porto Alegre:
Mediao, 2003, p. 19 31.
MORAIS, Artur Gomes de. Tendncias recentes evidenciadas em pesquisas sobre o ensi-
no da escrita alfabtica. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 2010.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva for-
mativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe da.; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria
Tereza. (Org). Prticas avaliativas e aprendizagens signicativas: em diferentes reas do
currculo. Porto Alegre : Mediao, 2003.
Art. 32.
O ensino fundamental obrigatrio,
com durao de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pblica, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, ter por objetivo a
formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do
clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia,
dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a
vida social.
Artigo 32
Compartilhando
O direito Educao Bsica garantido a todos os brasileiros e, segundo prev a Lei 9.394,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, tem por nalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Art. 22).
Desse modo, a escola obrigatria para as crianas e tem papel relevante em sua formao
para agir na sociedade e para participar ativamente das diferentes esferas sociais. Dentre
outros direitos, prioritrio o ensino da leitura e escrita, tal como previsto no artigo 32:
Direitos de aprendizagem no ciclo de
alfabetizao Lngua Portuguesa
unidade 01
28
Para atender s exigncias previstas nas
Diretrizes, torna-se necessrio delimitar
os diferentes conhecimentos e as capaci-
dades bsicas que esto subjacentes aos
direitos. Nos quadros a seguir, alguns co-
nhecimentos e capacidades esto descritos
e podem ser postos como pontos de partida
para o estabelecimento do debate.
So descritos direitos de aprendizagem
gerais, que permeiam toda a ao peda-
ggica e depois so expostos quadros com
conhecimentos e capacidades especcos
organizados por eixo de ensino da Lngua
Portuguesa: Leitura, Produo de textos
Escritos, Oralidade, Anlise Lingustica.
O eixo Anlise Lingustica foi dividido em
dois quadros, com o objetivo de destacar
as especicidades do ensino do Sistema
de Escrita Alfabtica, necessrio para que
as crianas tenham autonomia na leitura e
produo de textos, separando tais direitos
de outros aspectos da anlise lingustica,
tambm fundamentais para a ampliao
das capacidades para lidar com as situa-
es de produo e compreenso de textos
orais e escritos.
Em todos os quadros so expostas suges-
tes acerca de como tratar a progresso de
conhecimento ou capacidade durante o
ciclo de alfabetizao. A letra I ser utili-
zada para indicar que determinado conhe-
cimento ou capacidade deve ser introdu-
zido na etapa escolar indicada; a letra A,
indicar que a ao educativa deve garantir
o aprofundamento; e a letra C, indica que a
aprendizagem deve ser consolidada no ano
indicado.
Como poder ser observado, um determi-
nado conhecimento ou capacidade pode
ser introduzido em um ano e aprofundado
em anos seguintes. A consolidao tam-
bm pode ocorrer em mais de um ano
escolar, dado que h aprendizagens que
exigem um tempo maior para a apropria-
o. Nos eixos de produo e compreenso
de textos, por exemplo, so muitas e va-
riadas as situaes sociais que demandam
aes de escrita/fala/escuta/leitura. Cada
uma tem caractersticas prprias em que
determinados gneros textuais circulam.
Desse modo, possvel dizer que deter-
minados gneros podem ser introduzidos
em um determinado ano, demandando
capacidades e conhecimentos relativos a
ele que podem ser aprofundados e con-
solidados naquele mesmo ano, e, no ano
seguinte, outro gnero pode exigir que
as mesmas capacidades, com maior nvel
de complexidade, sejam retomadas. Por
exemplo, podem ser realizadas situaes
didticas para desenvolver nas crianas a
capacidade de elaborar inferncias, uti-
lizando, para isso, textos de determinado
gnero, com determinado tipo de vocabu-
lrio e de complexidade sinttica; a criana
pode consolidar tal capacidade naquele
mesmo ano. No entanto, no outro ano de
escolaridade, podem ser realizadas outras
situaes didticas em que se busca desen-
A Resoluo n 7,
de 14 de dezem-
bro de 2010, do
Conselho Nacional
de Educao, que
fxa Diretrizes
Curriculares Nacio-
nais para o Ensino
Fundamental de 9
anos, pode ser lida
no caderno do ano
1, Unidade 8.
unidade 01
29
volver a capacidade de elaborar inferncias
mais complexas, na leitura de textos mais
longos, com vocabulrio mais rebuscado,
com estruturas sintticas mais complexas.
Desse modo, naquele ano, tal capacidade
vai ser aprofundada e consolidada. Conce-
be-se, portanto, que h aprendizagens que
podem ser aprofundadas e consolidadas
durante toda a vida das pessoas.
importante tambm salientar que o
nvel de aprofundamento de um determi-
nado conhecimento que se busca ao lidar
com crianas de seis anos, no o mesmo
que se busca com crianas de oito anos.
O professor, sem dvidas, precisa estar
Em todos os anos de escolarizao,
as crianas devem ser convidadas a
ler, produzir e refletir sobre textos
que circulam em diferentes esferas
sociais de interlocuo, mas alguns
podem ser considerados prioritrios,
como os gneros da esfera literria;
esfera acadmica/escolar e esfera
miditica, destinada a discutir temas
sociais relevantes.
atento s experincias e conhecimentos
prvios de seu grupo classe, seus inte-
resses e modos de lidar com os saberes
escolares.
unidade 01
30
Direitos gerais de aprendizagem: Lngua Portuguesa
Compreender e produzir textos orais e escritos de diferentes gneros, veiculados em suportes
textuais diversos, e para atender a diferentes propsitos comunicativos, considerando as con-
dies em que os discursos so criados e recebidos.
Apreciar e compreender textos do universo literrio (contos, fbulas, crnicas,
poemas, dentre outros), levando-se em conta os fenmenos de fruio esttica, de imaginao
e de lirismo, assim como os mltiplos sentidos que o leitor pode produzir durante a leitura.
Apreciar e usar em situaes signifcativas os gneros literrios do patrimnio cultural da
infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas.
Compreender e produzir textos destinados organizao e socializao do saber
escolar/cientfco (textos didticos, notas de enciclopdia, verbetes, resumos,
resenhas, dentre outros) e organizao do cotidiano escolar e no escolar
(agendas, cronogramas, calendrios, cadernos de notas...).
Participar de situaes de leitura/escuta e produo oral e escrita de textos destinados refe-
xo e discusso acerca de temas sociais relevantes (notcias, reportagens, artigos de opinio,
cartas de leitores, debates, documentrios...).
Produzir e compreender textos orais e escritos com fnalidades voltadas para a refexo sobre
valores e comportamentos sociais, planejando e participando de situaes de combate aos
preconceitos e atitudes discriminatrias (preconceito racial, de gnero, preconceito a grupos
sexuais, preconceito lingustico, dentre outros).
unidade 01
31
I I/A C Estabelecer relao de intertextualidade entre textos.
I/A A/C A/C Relacionar textos verbais e no-verbais, construindo sentidos.
Ler textos no-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C
Ler em voz alta, com funcia, em diferentes situaes. I A C
Ler textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio oral,
dentre outros), com autonomia.
I/A A/C C
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gneros e com diferentes propsitos.
I/A A/C A/C
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios relativos aos
textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas.
I/A A/C A/C
Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros,
temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,
lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes
gneros e temticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e
I/A A/C A/C
Localizar informaes explcitas em textos de diferentes gneros,
temticas, lidos com autonomia.
I A/C A/C
Realizar inferncias em textos de diferentes gneros e temticas,
lidos com autonomia.
I I/A A/C
Estabelecer relaes lgicas entre partes de textos de diferentes
gneros e temticas, lidos com autonomia.
I A A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos com autonomia.
I A A/C
Saber procurar no dicionrio os signifcados das palavras e a acep-
o mais adequada ao contexto de uso.
I A
Interpretar frases e expresses em textos de diferentes gneros e
I/A A/C A/C
Reconhecer fnalidades de textos lidos pelo professor
ou pelas crianas.
I/A A/C A/C
Leitura
Ano 1 Ano 2 Ano 3
I - Introduzir; A - Aprofundar; C - Consolidar.
unidade 01
32
I A/C Pontuar os textos, favorecendo a compreenso do leitor.
Organizar o texto, dividindo-o em tpicos e pargrafos. I A/C
Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a diferentes
fnalidades, por meio da atividade de um escriba.
I/A A/C C
Produzir textos de diferentes gneros com autonomia,
atendendo a diferentes fnalidades.
I I/A A/C
Utilizar vocabulrio diversifcado e adequado ao gnero
e s fnalidades propostas.
I/A A/C A/C
Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,
retomando as partes j escritas e planejando os trechos seguintes.
I/A A/C
Revisar os textos aps diferentes verses, reescrevendo-os de
modo a aperfeioar as estratgias discursivas.
I A
Gerar e organizar o contedo textual, estruturando os perodos
e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.
I I/A A/C
Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em
que o professor escriba, retomando as partes j escritas e plane-
jando os trechos seguintes.
I/A A A/C
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender
a diferentes fnalidades, com ajuda de escriba.
I/A A/C A/C
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender
a diferentes fnalidades, com autonomia.
I A A/C
Produo de textos escritos
Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01
33
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando,
sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
I/A A/C C
Valorizar os textos de tradio oral, reconhecendo-os
como manifestaes culturais.
I/A/C A/C A/C
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema
de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais.
I A C
Analisar a pertinncia e a consistncia de textos orais,
considerando as fnalidades e caractersticas dos gneros.
I A A/C
Planejar intervenes orais em situaes pblicas:
exposio oral, debate, contao de histria.
I A/C C
Escutar com ateno textos de diferentes gneros, sobretudo os mais
formais, comuns em situaes pblicas, analisando-os criticamente.
I/A A/C A/C
Reconhecer a diversidade lingustica, valorizando as diferenas
culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etria, de
gnero dentre outras.
I A A/C
Produzir textos orais de diferentes gneros, com diferentes
propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instncias
pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propaganda,
relato de experincias orais, dentre outros).
I I/A A/C
Oralidade
Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01
34
I A/C Pontuar o texto.
I A/C Segmentar palavras em textos.
I A/C Saber procurar no dicionrio a grafa correta de palavras.
I A/C Saber usar o dicionrio, compreendendo sua funo e organizao.
I/A/C I/A/C I/A/C Reconhecer gneros textuais e seus contextos de produo.
Analisar a adequao de um texto (lido, escrito ou escutado) aos
interlocutores e formalidade do contexto ao qual se destina.
I/A A/C A/C
Conhecer e usar palavras ou expresses que retomam coesivamente
o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos e equivalentes).
I A A/C
Conhecer e fazer uso das grafas de palavras com correspondncias
regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
I/A A C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondncias
irregulares, mas de uso frequente.
I A
Identifcar e fazer uso de letra maiscula e minscula nos textos
produzidos, segundo as convenes.
I A A/C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os
gneros e situaes de uso.
I A C
Usar adequadamente a concordncia e reconhecer violaes
de concordncia nominal e verbal.
I A/C
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas
caractersticas: fnalidades, esfera de circulao, tema, forma de
composio, estilo, etc.
I/A/C A/C C
Conhecer e usar palavras ou expresses que estabelecem
a coeso como: progresso do tempo, marcao do espao
e relaes de causalidades.
I A A/C
Conhecer e fazer uso das grafas de palavras com correspondncias
regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor
sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de palavra; JA/JO/
JU; Z inicial; O ou U/ E ou I em slaba fnal; M e N nasalizando fnal
de slaba; NH; e O em fnal de substantivos e adjetivos).
I A/C
Anlise lingustica:
discursividade, textualidade e normatividade
Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01
35
I/A/C Conhecer a ordem alfabtica e seus usos em diferentes gneros.
I/A/C Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras.
I/A/C Identifcar semelhanas sonoras em slabas e em rimas.
I/A/C Reconhecer que as slabas variam quanto s suas composies.
I/A/C Perceber que as vogais esto presentes em todas as slabas.
I/A/C Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito.
I/A/C Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
I/A/C Diferenciar letras de nmeros e outros smbolos.
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes
gneros e suportes textuais.
I/A A/C
Usar diferentes tipos de letras em situaes de escrita
de palavras e textos.
I A/C C
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao nmero, reper-
trio e ordem de letras.
I/A/C
Segmentar oralmente as slabas de palavras e comparar
as palavras quanto ao tamanho.
I/A/C
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
I/A A/C C
Dominar as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
I/A A/C C
I/A/C Escrever o prprio nome.
Anlise lingustica:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica
Ano 1 Ano 2 Ano 3
unidade 01
36
O acompanhamento da aprendizagem
das crianas: sugesto de instrumento
de registro.
Reconhece e nomeia as letras do alfabeto.
Reconhece que as slabas variam quanto s suas composies.
Diferencia letras de nmeros e outros smbolos.
Percebe que as vogais esto presentes em todas as slabas.
L, ajustando a pauta sonora ao escrito.
Conhece a ordem alfabtica e seus usos
em diferentes gneros.
Reconhece diferentes tipos de letras em textos
de diferentes gneros e suportes textuais.
Usa diferentes tipos de letras em situaes
de escrita de palavras e textos.
Percebe que palavras diferentes variam quanto ao nmero,
repertrio e ordem de letras.
Segmenta oralmente as slabas de palavras e compara
as palavras quanto ao tamanho.
Domina as correspondncias entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.
Domina as correspondncias entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Compreende que palavras diferentes
compartilham certas letras.
Fev. Jun. Ago. Dez.
Anlise lingustica:
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica
Escreve o prprio nome.
Identifca semelhanas sonoras em slabas e em rimas.
[ S ] Sim; [ P ] Parcialmente; [ N ] No.
ESCOLA: __________________________________________________________
NOME: ___________________________________________________________
unidade 01
37
L em voz alta, com funcia, em diferentes situaes.
L textos (poemas, canes, tirinhas, textos de tradio
oral, dentre outros), com autonomia.
Compreende textos lidos por outras pessoas, de diferentes
gneros e com diferentes propsitos.
Antecipa sentidos e ativa conhecimentos prvios relativos
aos textos a serem lidos pelo professor ou pelas crianas.
Interpreta frases e expresses em textos de diferentes
gneros e temticas, lidos com autonomia.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos com autonomia.
Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e
Estabelece relaes lgicas entre partes de textos de
diferentes gneros e temticas, lidos com autonomia.
Apreende assuntos/temas tratados em textos de diferentes
gneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Localiza informaes explcitas em textos de
diferentes gneros, temticas, lidos pelo professor
ou outro leitor experiente.
Estabelece relaes lgicas entre partes de textos
de diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor
Interpreta frases e expresses em textos de
diferentes gneros e temticas, lidos pelo professor
Localiza informaes explcitas em textos de diferentes
gneros, temticas, lidos com autonomia.
Realiza inferncias em textos de diferentes gneros e
Reconhece fnalidades de textos lidos pelo professor ou
pelas crianas.
Fev. Jun. Ago. Dez.
Leitura
L textos no-verbais, em diferentes suportes.
Estabelece relao de intertextualidade entre textos.
Relaciona textos verbais e no-verbais, construindo sentidos.
unidade 01
38
Gera e organiza o contedo textual, estruturando os
perodos e utilizando recursos coesivos para articular
ideias e fatos.
Revisa coletivamente os textos durante o processo de
escrita em que o professor escriba, retomando as partes
j escritas e planejando os trechos seguintes.
Revisa autonomamente os textos durante o processo de
escrita, retomando as partes j escritas e planejando os
trechos seguintes.
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a
diferentes fnalidades, com ajuda de escriba.
Planeja a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organiza roteiros, planos gerais para atender a
diferentes fnalidades, com autonomia.
Produz textos de diferentes gneros, atendendo a diferen-
tes fnalidades, por meio da atividade de um escriba.
Produz textos de diferentes gneros com autonomia,
atendendo a diferentes fnalidades.
Utiliza vocabulrio diversifcado e adequado ao gnero e s
fnalidades propostas.
Fev. Jun. Ago. Dez.
Produo de textos escritos
unidade 01
39
Escuta com ateno textos de diferentes gneros, sobretu-
do os mais formais, comuns em situaes pblicas, anali-
sando-os criticamente.
Reconhece a diversidade lingustica, valorizando as
diferenas culturais entre variedades regionais, sociais,
de faixa etria, de gnero dentre outras.
Relaciona fala e escrita, tendo em vista a apropriao do
sistema de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes
gneros textuais.
Produz textos orais de diferentes gneros, com diferentes
propsitos, sobretudo os mais formais comuns em instn-
cias pblicas (debate, entrevista, exposio, notcia, propa-
ganda, relato de experincias orais, dentre outros).
Analisa a pertinncia e a consistncia de textos orais,
considerando as fnalidades e caractersticas dos gneros.
Valoriza os textos de tradio oral, reconhecendo-os
como manifestaes culturais.
Planeja intervenes orais em situaes pblicas:
exposio oral, debate, contao de histria.
Fev. Jun. Ago. Dez.
Oralidade
Participar de interaes orais em sala de aula, questionando,
sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
unidade 01
40
Reconhece gneros textuais e seus contextos de produo.
Segmenta palavras em textos.
Analisa a adequao de um texto (lido, escrito
ou escutado) aos interlocutores e formalidade
do contexto ao qual se destina.
Conhece e usa diferentes suportes textuais, tendo em vista
suas caractersticas: fnalidades, esfera de circulao, tema,
forma de composio, estilo, etc.
Conhece e usa palavras ou expresses que estabelecem a
coeso como: progresso do tempo, marcao do espao e
relaes de causalidades.
Conhece e usa palavras ou expresses que retomam coesi-
vamente o que j foi escrito (pronomes pessoais, sinnimos
e equivalentes).
Conhece e faz uso das grafas de palavras com correspondn-
cias regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V).
Identifca e faz uso de letra maiscula e minscula
nos textos produzidos, segundo as convenes.
Reconhece diferentes variantes de registro de acordo com
os gneros e situaes de uso.
Fev. Jun. Ago. Dez.
Anlise lingustica:
discursividade, textualidade e normatividade
unidade 01
41
Perfl de grupo:
sugesto de instrumento de
acompanhamento da turma
ESCOLA: ________________________________________________________________________
PROFESSOR/A: ___________________________________________________________________
Sim Conhecimento / Capacidade Parcialmente No
Compreende textos de gneros, temticas
e vocabulrio familiares.
Escreve palavras com diferentes estruturas silbicas, aten-
dendo a algumas convenes ortogrfcas.
Produz textos escritos de gnero, temtica
e vocabulrio familiares.
Participa de situaes produzindo e compreendendo textos
orais de gneros e temas familiares.
L palavras formadas por diferentes estruturas silbicas.
L textos de gneros e temticas familiares em voz alta.
Reconhece as letras do alfabeto por seus nomes.
Diferencia letras de nmeros e outros smbolos.
Utiliza letras na escrita das palavras.
Escreve palavras estabelecendo algumas correspondncias
entre letras e seu valor sonoro, mesmo omitindo, mudando
a ordem ou trocando letras.
Escreve o prprio nome.
Obs. Em cada coluna deve-se indicar a quantidade de crianas que domina o conhecimento descrito (Sim), a quantidade de crianas
que domina parcialmente (Parcialmente) e a quantidade de crianas que no domina (No).
1.
SOARES, Magda Becker. Concepes de linguagem e o ensino da Lngua Portuguesa.
In: Bastos, N. B. (org). Lngua Portuguesa: histria, perspectivas e ensino. So Paulo:
Educ, 1998.
De forma atrativa e aprofundada, a autora apresenta como se constituiu o ensino do
componente curricular Lngua Portuguesa no Brasil. Por meio de um resgate histri-
co, so apresentadas as vrias formas como a linguagem foi concebida, em relao s
concepes sobre o papel da escola, e os modos como o currculo era organizado para
atender s expectativas da poca. A autora apresenta como as perspectivas de lngua
enquanto expresso do pensamento, instrumento de comunicao e processo de inte-
rao se constituram e suas relaes com o contexto socioeconmico e poltico da po-
ca. O texto aponta a importncia de compreenso dessas relaes e sua importncia
para a concepo de lngua, linguagem, escola, sociedade e currculo do componente
curricular Lngua Portuguesa.
Concepes de linguagem e o ensino da Lngua Portuguesa.
Sugestes de leitura
Aprendendo mais
unidade 01
43
3.
SILVA, Ceris Ribas da; CASTANHEIRA, Maria Lcia. Instrumentos de avaliao diagnstica e
planejamento: a funo da avaliao diagnstica no planejamento das prticas de alfabet-
izao e letramento. In: BRASIL. MEC. Alfabetizao e Letramento na infncia. Boletim 09,
junho 2005. Srie TV Escola. Disponvel em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150
630AlfabetizacaoeLetramento.pdf>.
O texto trata de questes relacionadas avaliao diagnstica e aos procedimentos
necessrios para a elaborao e aplicao de instrumentos visando o desenvolvimento de
prticas de alfabetizao e letramento e monitoramento das aprendizagens das crian-
as. A elaborao de atividades diversicadas e a sua utilizao de forma organizada e
articulada, tendo por base uma matriz de referncia, auxilia na operacionalizao da
avaliao dos conhecimentos e capacidades referentes aquisio do sistema da escrita,
da leitura e da produo textual que se pretende investigar. A partir desses encaminha-
mentos, possvel planejar os processos de ensino com objetivos a serem alcanados por
meio da introduo, sistematizao ou consolidao dessas habilidades e conhecimentos
pelas crianas.
Instrumentos de avaliao diagnstica e planejamento:
a funo da avaliao diagnstica no planejamento das
prticas de alfabetizao e letramento.
2.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de.; MORAIS, Artur Gomes de.
Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. In: Org. BEAUCHAMP, Janete;
PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Ariclia R. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para
a incluso de seis anos de idade. Braslia: MEC/SEB, 2007. (Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefnal.pdf).
O artigo traz discusses sobre alfabetizao e letramento e aponta a importncia de no
deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianas, aos
seis anos, na escola. H um incentivo para que possamos repensar o ensino em todo o
Ensino Fundamental, revendo currculos, contedos, prticas pedaggicas, visando qua-
licar o tempo de aprendizagem das crianas no espao escolar. Para isso, o texto aponta
atividades, sequencias didticas, projetos, dentre outras formas de organizar o trabalho
pedaggico, para que todos os eixos da Lngua Portuguesa sejam comtemplados, de forma
ldica e reexiva.
Letramento e Alfabetizao: pensando a prtica pedaggica.
unidade 01
44
4.
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagaes sobre currculo:
currculo, conhecimento e cultura. In BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra Denise;
NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro. Indagaes sobre o Currculo. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. (Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf).
O artigo aponta que a cultura congura-se como um conjunto de prticas por meio das
quais signicados so produzidos e compartilhados em um grupo. Nesse contexto, os co-
nhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos
mais diversos espaos sociais, que depois de selecionados e preparados constituem o cur-
rculo formal para o processo de ensino e aprendizagem. Alm desses espaos, a prpria
escola se constitui como instncia em que os conhecimentos so elaborados, ensinados
e aprendidos. Desta forma, o currculo pode ser compreendido como as experincias es-
colares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que
contribuem para a construo das identidades dos nossos estudantes. Currculo associa-
-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes educativas.
Nesse contexto, os autores apontam que os educadores possuem um papel fundamental
na organizao dos currculos que se materializam nas salas de aulas.
Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura.
unidade 01
45
1 momento (4 horas)
1 Fazer dinmica de apresentao do grupo; discutir sobre as expectativas e os conheci-
mentos e opinies sobre o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
2 Discutir sobre as informaes gerais do Programa / explorar o material.
3 Fazer contrato didtico.
Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
4 Ler texto para deleite: Clact... clact... clact..., de Liliana &
Michele Lacocca.
5 Ler a seo Iniciando a conversa.
6 Ler o texto 1 (Currculo no ciclo de alfabetizao: ampliando o direito de aprendi-
zagem a todas as crianas); discutir com base na seguinte questo: que aes/atitudes
so necessrias para que o ciclo de alfabetizao se organize pautado pelos princpios da
incluso, continuidade e progresso? Tais aes/atitudes foram comuns nas experincias
vivenciadas pelo grupo em seus tempos de estudante? Tm sido comuns em suas experi-
ncias como professoras?
7 Analisar atividades do livro didtico de alfabetizao relacionando-as aos
quadros de direitos de aprendizagem da seo Compartilhando.
unidade 01
46
2 momento (4 horas)
2 Ler o texto 2 (A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica:
ampliao do tempo para a consolidao da leitura e da escrita pela criana); discutir com
base nas seguintes questes: O estabelecimento do ciclo de alfabetizao em trs anos
uma boa deciso curricular?
3 Analisar as questes do caderno da Provinha Brasil e identicar quais direitos de
aprendizagem so contemplados em cada uma delas.
4 Analisar o instrumento de avaliao disponvel no Portal e identicar quais direitos de
aprendizagem listados nos quadros esto contemplados.
5 - Assistir ao Programa Leitura e produo de textos na alfabetizao (disponvel em
www.ufpe.br/ceel); discutir sobre a concepo de alfabetizao subjacente ao Programa.
Tarefa (para casa e escola)
- Comparar os quadros de Direitos de aprendizagem - Lngua Portuguesa e o documento
curricular da Rede de Ensino.
- Aplicar o instrumento de avaliao sugerido no Portal, preencher o quadro de Acompa-
nhamento de aprendizagem e o quadro de perl da turma.
- Ler um dos textos sugeridos na seo Sugestes de leitura; elaborar uma questo a ser
discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto que ser discutido).
1 Ler texto para deleite: Voc sabia?, de Zuleika Murrie.
unidade 01
47
3 Momento (4 horas)
1 Ler texto para deleite: Adedonha, o jogo das palavras,
de Arlene Holanda.
2 Discutir sobre as concluses acerca das relaes entre os quadros de Direitos de
aprendizagem e o documento curricular da Rede de Ensino.
3 Ler o texto 3 (Avaliao no ciclo de alfabetizao: o monitoramento do processo de
ensino e de aprendizagem das crianas) para responder s seguintes questes: Quais so
as diculdades para articular a avaliao ao planejamento do ensino? Que outras ativida-
des poderiam ser desenvolvidas tendo por base o quadro de direitos de aprendizagem na
seo Compartilhando?
4 Discutir sobre os resultados de aprendizagem das crianas registra-
dos no quadro de Acompanhamento de aprendizagem; planejar uma
atividade, com base nas principais diculdades identicadas na avalia-
o, usando um livro do acervo PNLD Obras Complementares.
5 - Discutir as questes elaboradas com base na leitura do texto sugerido na seo
Sugestes de leitura.

Ano 2 Unidade 1 MIOLO

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