Retirado de: Snia Margarida da Silva Tavares (2012).Transio para a Vida Ativa de Jovens com Deficincia Mental.

Tese de mestrado . ESE Joo de Deus

Igualdade de Oportunidade

O deficiente pode no ver, mas no tem dificuldade em orientar-se ou em fazer msica. No ouve, mas escreve
poesia. No aprende matrias escolares, mas pode ser excecional numa atividade profissional. Fonseca (1997)

O aluno com necessidades educativas especiais/ deficincia e a escola Poder existir uma
escola inclusiva numa sociedade que no o ? Rodrigues (2003)
Em seguimento desta afirmao de Rodrigues, acredita-se que faz sentido uma viso global de
uma educao inclusiva, numa sociedade tambm inclusiva, sendo para isso essencial que se
conhea bem o aluno e os seus ambientes de aprendizagem.
Tal como lembram Ladeira e Amaral (1999), a escola deve ser para os alunos portadores de
deficincia muito mais do que um local onde se aprende apenas a ler ou escrever. Neste local
a participar e conviver com outros em atividades, onde se aprende a viver a descobrir de forma
autnoma, a conhecer melhor a comunidade onde se est inserido e a conviver e relacionar-se
com pessoas diferentes.
O sistema educativo, ter que se adaptar para que todos terem acesso a uma educao com
qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades, atender s diferenas
individuais de cada criana, atravs de uma adaptao, deste modo a educao especial
desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades.
Para Fonseca (1997) Na criana deficiente mental o potencial de aprendizagem
caracterizado por graus de incapacidade adaptativa, em que subsiste uma inferioridade mental
global. Na criana com dificuldade de aprendizagem h um potencial normal de aprendizagem
caracterizado.
Interessa mencionar que a diferena entre criana com dificuldade de aprendizagem, criana
com deficincia mental e criana que experimenta problemas de aprendizagem por
desvantagem cultural, de inadequado envolvimento pedaggico, de envolvimento
socioeconmico e scio emocional, por deficincias especficas, tpicas ou mltiplas,
diagnosticadas cientificamente. A criana com dificuldade de aprendizagem tem um potencial
normal e mdio, o problema est em ajustar os processos pedaggicos ao perfil de
aprendizagem individual da mesma.
destacado por Ladeira e Amaral (1999) sublinham ainda como fator fundamental na
educao de crianas portadoras de deficincia, em especial com multideficincia, a
continuidade sob trs vertentes: Continuidade de tarefas: o aluno dever ter ao seu dispor
meios que lhe permitam aperceber-se da forma como as tarefas se sucedem ao longo do dia e
da forma como as prprias tarefas se desenrolam (noo de principio, meio e fim de tarefa).
Esta perspetiva da continuidade requer a elaborao de registos onde sejam identificveis as
vrias etapas de cada processo organizados em funo de cada aluno e tendo em
considerao as suas necessidades de comunicao.
fulcral existir continuidade nos processos de transio: sempre que h necessidade de
mudana de um contexto educativo para outro h que programar cuidadosamente os
processos de transio de modo a que estes se complementem com o mnimo de quebras,
garantindo a mudanas teis para o contexto onde o aluno vai ficar inserido.
Deve existir continuidade fora dos tempos letivos: as aprendizagens realizadas na escola
necessitam de ser continuadas em locais fora da mesma, de modo a proporcionar
oportunidades de ampliao de conhecimentos.
Na educao de alunos portadores com deficincia importa ainda referir alguns princpios
estabelecidos por Piaget e citados por Bautista (1997):
educando tenha uma relao direta com os objetos, fugindo, assim, do ensino terico;
etapas, para que se possa avanar em pequenos passos e alcanar os objetivos propostos;
isso, para que as aprendizagens possam ser utilizadas em situaes anlogas, necessrio
repeti-las muitas vezes;
que possa existir uma associao entre os
sistemas de sinais verbais e a experincia em curso, toda essa ao deve estar ligada
palavra;
criar situaes positivas de aprendizagem nos aspetos sociais e afetivos. Ainda segundo
Bautista (1997) a escolha dos objetos e dos contedos dos programas de aprendizagem
depender da situao individual de cada um.

No entanto, para muitos docentes difcil conceber um percurso do aluno portador de
deficincia que no esteja totalmente colado a um determinado ano de escolaridade, mesmo
que isso no garanta a aquisio das competncias necessrias e as aprendizagens exigidas.
O relatrio do projeto Transio da Escola para o Emprego da Agncia Europeia (2002), a
OCDE (1997) menciona que na teoria os alunos com necessidades educativa.
especiais beneficiam das mesmas escolhas educativas que os seus colegas mas, na prtica,
s so orientados para programas orientados para o bem-estar ou para o trabalho mal
remunerado. Isto significa que estes alunos podem no estar necessariamente interessados
nas escolhas que lhes so propostas e que, assim sendo, os programas educativos e de
formao nem sempre correspondem aos seus interesses e necessidades. De acordo com o
mesmo relatrio, e citando International Labour Office (1998) (cit. no relatrio do projeto
Transio da Escola para o Emprego da Agncia Europeia, 2002), esta realidade coloca os
alunos com necessidades educativas especiais numa situao de desvantagem face ao
mercado de trabalho. necessrio, ento, tornar os programas educacionais mais relevantes e
adaptados aos alunos de forma a tentar combater os vrios problemas que possam surgir,
especialmente na fase de transio da escola para o mundo do trabalho.
revelante para o sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais a participarem
na construo do seu programa educativo individual, envolvendo igualmente a sua famlia e os
profissionais. Projeto este que dever ser negociado, respeitando as escolhas pessoais dos
alunos e abrindo-lhes possibilidades.
Desta forma, o aluno e a sua famlia podero sentir que fazem parte do planeamento que
envolve este processo de transio. No contexto de trabalho com alunos portadores de
deficincia, as atividades escolares tradicionais tm que ser enquadradas numa perspetiva
funcional, por tal, devem ser organizados em currculos funcionais, ajuntando os mesmos s
expectativas e motivaes do aluno e sua famlia, aos recursos do meio e as expetativas e
perspetivas para o seu futuro.
No relatrio do projeto Transio da Escola para o Emprego da Agncia Europeia (2002)
recorda a superproteo, que surge como um dos elementos mais negativos e aparece ligada
aos profissionais e s famlias dos alunos com necessidades educativas especiais limitando as
escolhas pessoais destes alunos. Os gostos e aspiraes dos jovens devem sempre ser tidos
em conta, devendo haver um contnuo ajuste aos objetivos que no se consigam concretizar.
A elaborao do plano de transio deve acompanhar sempre a organizao do programa
educativo individual do aluno.
Este plano de transio ser mais centrado nos contedos da transio relacionados com a
vida adulta e o emprego, devendo os dois planos estar inter-relacionados.
De acordo com o relatrio do projeto Transio da Escola para o Emprego da Agncia
Europeia (2002) o plano individual de transio deve, ento, fazer parte integrante do programa
educativo individual e ser baseado na motivao e nos desejos do aluno. De uma forma geral
deve ainda incluir:




essencial que este plano individual de transio seja revisto constantemente, devendo ainda
assegurar o envolvimento de todos e clarificar as suas possibilidades. Deve, ento,
proporcionar:


de trabalho;

Quer o programa educativo individual, assim como o plano individual de transio, devem
conter objetivos especficos a curto, mdio e longo prazo e precisam de ser regularmente
avaliados pelos profissionais e sujeitos igualmente autoavaliao do aluno.
ainda importante o plano individual de transio conter todas as propostas, modificaes e
resultados, bem como as reas fortes do aluno e as suas necessidades. Para alm deste
aspeto, ainda referido como essencial que haja a cooperao entre todas as partes
envolvidas, tais como a famlia, escolas, empregadores, escolas vocacionais, etc. Este apoio
pode, no entanto, ser impedida pela possvel falta de formao dos diferentes intervenientes
que podem no estar preparados para a cooperao e partilha. A falta de regras claras leva a
um funcionamento ineficaz das redes. Neste sentido, formas eficazes de partilhar a informao
e uma comunicao clara entre pais e a escola so essenciais para evitar diferentes
expectativas das partes envolvidas. As ausncias de comunicao podero ainda ser
agravadas pela falta de uma linguagem comum, quando existem termos com definies
diferentes. Definir as tarefas de cada interveniente poder ser de grande importncia.