SMCFYA

U n a m i r a d a d e s d e L A E D U C A C I N P O P U L A R
Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza
Fe y Alegra Colombia
Primera edicin 1000 ejemplares
Fe y Alegra autoriza la reproduccin parcial
de los textos que aqu se publican con fnes
pedaggicos, trabajos sociales y/o comuni-
tarios, siempre y cuando reconozcan crdi-
tos a Fe y Alegra, sobre los mismos. La re-
produccin comercial con nimo de lucro,
esta prohibida parcial y totalmente, de con-
formidad con las normas legales vigentes
Impresin:
Ladiprint Editorial Ltda.
ISBN:
Fecha de publicacin:
Junio 2009
Victor Murillo Urraca
Coordinador General del P1
Elizabeth Riveros Serrato
Coordinadora
Ejecutiva del Proyecto
Autora del Documento
Equipo Internacional del P1:
Silvana Gyssels
Fe y Alegra Argentina
Miguel Angel Marca
Fe y Alegra Bolivia
Ftima Rodriguez
Fe y Alegra Brasil
Gloria Mara Meja
Fe y Alegra Colombia
Margarita Sprovera
Fe y Alegra Chile
Eduardo Ramrez
Fe y Alegra Ecuador
Tonny Orellana
Fe y Alegra El Salvador
Fidelio Swuana
Fe y Alegra Guatemala
Edwin Manueles
Fe y Alegra Honduras
Danea Mairena
Fe y Alegra Nicaragua
Jacqueline Rodrguez
Fe y Alegra Panam
Maricarmen Shaerer
Fe y Alegra Paraguay
Ena Ramrez
Fe y Alegra Per
Ramn Bruno
Fe y Alegra Rep. Dominicana
Benedicto Cadenas
Fe y Alegra Rep. Venezuela
Publicacin Realizada con el apoyo de:
Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional (AECI)
C

o

l

e

c

c

i

P
r
o
g
r
a
m
a

C
a
l
i
d
a
d

d
e

l
a

E
d
u
c
a
c
i
n

P
o
p
u
l
a
r
FE Y ALEGRIA
T
e
j
e
r

s
u
e
o
s
:

U
n
a

t
a
r
e
a

q
u
e

n
o

p
o
d
e
m
o s d e l e
g
a
r
I n d i c e
I. UNA MIRADA HISTRICA A LA
CALIDAD DE LA EDUCACIN
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1.1 Fundamentacin Terica
17
17
C
a
p
.

0
0
1
C
a
p
.

0
0
2
Introduccin
II. LA MIRADA DE LA CALIDAD
DESDE FE Y ALEGRA
2.1 La educacin en Fe y Alegra 47
I n d i c e
C
a
p
.

0
0
3
III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LA
CALIDAD EN FE Y ALEGRA
3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la
refexin de Fe y Alegra
3.2 Descripcin general del Sistema de Mejora
de la Calidad en Fe y Alegra
3.3 Un centro educativo
de Calidad en Fe y Alegra
3.4 La Medicin en el Sistema
65
69
100
106
C
a
p
.

0
0
4
IV. EL CAMINO RECORRIDO
4.1 La construccin
del marco referencial
4.2 La Implementacin
de las fases del Sistema
113
114
C
a
p
.

0
0
5
V. CONCLUSIONES
133
C
a
p
.

0
0
6
ANEXOS
139
BIBLIOGRAFIA
159
Programa de
Mejora de la Calidad
Fe y Alegra es: Un Movimiento Internacional de
Educacin Popular y Promocin Social y como tal
le apuesta a generar permanentemente proyectos
y programas encaminados a responder al compro-
miso tico, poltico y social que tiene y que le exige
asumir y liderar procesos de mejoramiento de la
vida y de las relaciones de las personas con las que
realiza su trabajo.
Dentro de la planifcacin internacional (I), (II), (III)
se ha refejado la necesidad de Fe y Alegra de desa-
rrollar procesos que lo lleven a responder de ma-
I n t r o d u c c i n
1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogot: Corporacin
Viva la ciudadana. p. 16.
Otra nocin que desarroll Paulo Freire, y que distingua de toda connotacin
neoliberal, era la nocin de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretara
Municipal e Educacin de So Paulo nos hablaba de una nueva calidad. La
calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y
humanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la
competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas
no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus
problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.
1
El Si s t ema de Mej ora de l a Cal i dad en Fe y Al egr a
10
nera ms coherente con su misin de ofre-
cer una educacin integral de Calidad a los
ms pobres y excluidos de nuestra tierra.
En esta bsqueda Fe y Alegra ha desarrollado
espacios de refexin y construccin colec-
tiva de lo que signifca y exige al movimiento
y a cada uno el responder a la demanda de
una educacin de calidad. En Fe y Alegra
una fuente de demanda de calidad educativa
nace de su identidad y misin, afrmadas en
el Ideario Internacional (1986) y confrma-
das en los sucesivos Congresos Internacio-
nales del Movimiento. En otras palabras, de
la fdelidad a la opcin por los excluidos y
marginados y a la intencionalidad de trans-
formacin de la sociedad. Es el compromiso
coherente con las necesidades y demandas
de las personas excluidas y de sus comuni-
dades, el que nos exige calidad en nuestras
intervenciones.
Estas refexiones llevaron a la Federacin In-
ternacional en el 2003 a optar por la realiza-
cin de una Evaluacin de la Calidad de los
Centros de Fe y Alegra como Movimiento
de Educacin Popular, propuesta que qued
enmarcada en el programa 1 del Plan Global
de la Federacin Internacional (PGDFI) 2001-
2005 y reafrmado en el Plan 2005 2009.
El programa Calidad de la Educacin Popu-
lar, busca: Desarrollar e impulsar un enfo-
que integral de mejora de la calidad de los
procesos de Educacin Formal, en sus distin-
11
tos niveles y modalidades, a fn de generar una cultura institucional de
auto-evaluacin y mejora continua de las acciones educativas.
Para cumplir con ese objetivo inici un proceso que nos llevara a
construir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que res-
pondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicados
todos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.
El sistema de mejora de la Calidad se construy desde espacios
permanentes de comunicacin y construccin colectiva, lo que se
convierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma de
ser y hacer que nos debe caracterizar en la bsqueda de pasar del
ser al deber ser.
Estos objetivos se desarrollan a travs de diez programas federa-
tivos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de la
Educacin Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar la
realidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y traba-
jar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Am-
rica Latina tiene Fe y Alegra. Pretende tambin ser una alternativa
que responda al desafo que tiene hoy la educacin en una sociedad
fragmentada e inequitativa.
La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discute
sobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a
I n t r o d u c i
n
12
la pedagoga y la educacin, ya sea en el mbito poltico, econmico
o acadmico y dentro de la misma comunidad educativa tambin.
No es exagerado afrmar que se ha convertido un clich aseverar
que es imperativo trabajar sobre la calidad de la educacin.
Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda de-
fnir unvocamente de tal forma que signifque lo mismo cuando se
utiliza en diferentes reas como las administrativas, las econmicas
o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polismico,
abierto a la interpretacin, la reinterpretacin y la contestacin.
Esto nos pone en una situacin particular pero algo riesgosa, pues
es propensa a la generacin de inmovilidad, ya que mientras existe
un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en la
calidad, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos
paradigmas y a travs de distintos organismos se plantean opciones
con diferentes nfasis y contenidos.
Tener en cuenta, pues, que la calidad ser defnida de acuerdo a una
serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder
desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educacin que
pueda dar respuesta a una realidad especfca y unas condiciones de
contexto que varan de lugar en lugar, especialmente en el marco
de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de
educacin popular.
En Fe y Alegra, somos conscientes de la necesidad de trabajar en
la calidad de la educacin, pero proponemos una mirada especial
al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que
en medio de transformaciones socio-econmicas y fuerzas polti-
cas que tienden a la mercantilizacin de la educacin, a la excesiva
cuantifcacin de los procesos, a la priorizacin de los resultados, a
la primaca de la efciencia sobre la equidad y a la generacin de am-
bientes de competitividad salvaje que, entre otras cosas, generan
un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos
13
y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesa-
rio esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde una
perspectiva multidimensional y multifactica. En otras palabras, pro-
ponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativo
de calidad que sirva de base para generar procesos de mejora den-
tro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitan
formar sujetos empoderados y polticamente comprometidos con
sus comunidades de tal forma que se generen autnticos procesos
de cambio y promocin social.
Por lo anterior, favorecemos una aproximacin analtica que conduz-
ca a los miembros de las distintas comunidades educativas a trans-
formar hbitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas y
generar un ambiente de discusin y debate, que les permita trabajar
sobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos.
Siguiendo esta lnea, el Programa para la Mejora de la Calidad de
Fe y Alegra, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre,
pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabrica-
das, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puede
generar un ambiente idneo para proponer lneas de accin que
conduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma una
apuesta por el dinamismo en contraposicin a lo esttico, de la com-
plejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimiento
de los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad
(pedaggica, poltica, valorativa, entre otras).
Asimismo, se propone una aproximacin a la calidad que est orien-
tada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individua-
lismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentra
acompaado por una apertura de los centros educativos a las co-
munidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relaciones
interpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por lti-
mo, para el Programa es un hecho que un anlisis de las sociedades
y el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva a
un abandono del voluntarismo y una adopcin de la intencionalidad
I n t r o d u c i
n
14
como eje para potenciar la accin, la discusin y la constitucin de
la escuela como institucin activa y participativa.
Es as que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegra
concibe la calidad como un concepto que va ms all de las nociones
que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfaccin
de consumidores y clientes, con la consecucin de resultados aca-
dmicos para establecer rankings o con la mera optimizacin del
manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un nfasis en los
procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad
se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confron-
taciones y tensiones de los procesos histricos, que se nutre de un
contexto variable y dinmico, que inevitablemente acompaa la for-
macin y constitucin de un proyecto de ciudadana alternativo, cr-
tico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad,
es tambin imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por
lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las
mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de ste.
2. MARTNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de mo-
dernizacin educativa en Amrica Latina. Convenio Andrs Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332.
dem. p. 37.
En la historia reciente de la educacin ningn trmino ha causado tanto hechizo, ni tanta
admiracin ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y
decididores, como la expresin calidad de la educacin
2
.
C
a
p
.
0
0
1
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1.1 FUNDAMENTACIN TERICA
Para efectos de identifcar las diferencias nociones que existen
sobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo histrico
que nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones y
matices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones que
arriesga Fe y Alegra.
1.1.1 PROCESO HISTRICO Y POLTICO DEL CONCEPTO DE CALIDAD
Segn la Real Academia Espaola, la palabra
calidad tiene varias defniciones, en primera
instancia se la identifca como propiedad o
1. Una mirada histrica a
la calidad de la educacin
El Si s t ema de Eval uaci n de Cal i dad en Fe y Al egr a
18
conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su
valor; adems como sinnimo de superioridad o excelencia; tambin
como estado de una persona, naturaleza o edad y dems circuns-
tancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.
Creemos que es la segunda acepcin la que se busca trasladar a la
educacin, homologando educacin de calidad a educacin excelen-
te o superior. Ahora bien qu signifca la excelencia? Quin, cmo
y por qu puede catalogar una experiencia educativa como superior,
respecto a qu o a cul? O para expresarlo directamente: qu sig-
nifca calidad y educacin de calidad?
Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de ca-
lidad como un concepto histrico, lo que implica entender que tiene
un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupacin y
que en algn momento, debido a ciertas circunstancias y provocada
por algunas fuerzas, empez a constituirse en discurso, en poltica,
en narrativa que gener realidades. Es decir, fueron algunas coyun-
turas histricas las que contribuyeron a la irrupcin del concepto
y a dotarlo de un signifcado especfco. Por ello conviene un poco
de historia.
Segn Muoz Repiso
3
, se han dado en los sistemas educativos di-
ferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia
(1960-1985) la nocin de calidad de la educacin estuvo asociada a
la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos,
en el sentido de verifcar que las altas inversiones hechas durante
dcadas en la educacin no se evidenciaban en el crecimiento eco-
nmico y en las tasas de retorno, o sea, la educacin, en este perodo,
dej de ser factor de movilidad social. Aqu la calidad fue entendida
3. MUOZ REPISO, M. (1999). Calidad divino tesoro. En: Revista Crtica No. 866. Ma-
drid.
19
U n a mi r a d a h i s t r i c a a l a c a l i d a d d e l a e d u c a c i n
entonces como la capacidad de
compensar las defciencias del
contexto que, se crea, infua
en el rendimiento escolar. La
segunda acepcin (1985-1995)
vino de los anlisis realizados en
pases desarrollados y se centr
en los resultados de aprendiza-
je, en tanto productos educa-
tivos, adems en consonancia
con la idea de efcacia escolar,
ello implic elevar las normas
de rendimiento y que se insti-
tuyan sistemas de evaluacin
regionales o nacionales para de-
terminar el rendimiento de los
estudiantes
4
.
Reid
5
ha realizado una sugeren-
te ilustracin de los contenidos
cambiantes de la calidad en las
dcadas ms recientes. En los
cincuenta y sesenta del siglo XX,
apunta este autor, la calidad equi-
vala a inversin en capital huma-
no y a sus contribuciones espe-
radas al desarrollo econmico
en forma de plus de productivi-
dad. En los sesenta y setenta ad-
quiri relieve una idea de calidad
de la educacin claramente vin-
culada a la compensacin social
y a la igualdad de oportunidades.
Ahora, heredera y partcipe de
cambios importantes en la so-
ciedad de las ltimas dcadas,
est conformndose una versin
de la calidad educativa en la que,
4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la
educacin en Amrica Latina. En: BID. La reforma educativa en Amrica Latina. Washington. p. 12.
5. REID,W. (1997). Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case of
School Effectiveness. En: Journal of Curriculum and Supervisin No. 12(3), pp. 212-227.
20
entre una constelacin sofsticada de trminos, gozan de especial
relieve las ortodoxias de la efcacia y la efciencia.
Por su parte Cano
6
seala que la preocupacin poltica por la ca-
lidad de la educacin en los aos 60, poca en la que comienza a
detectarse que la educacin presenta grandes defciencias incon-
gruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida
que la matrcula se extiende y se resuelven los problemas vinculados
con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la
calidad de los servicios. Para la autora, la preocupacin central ya no
es nicamente cuntos y qu proporcin asisten a las escuelas, sino
quines aprenden, qu aprenden y en qu condiciones. Surge una
nueva concepcin para enfrentar los nuevos desafos educativos y
dar respuesta a una exigencia econmica de donde se desprenden
dos ideas: la necesidad de incrementar la inversin pblica en el nivel
primario y la transformacin de la escuela como el vehculo princi-
pal de crear igualdad en las oportunidades sociales.
La calidad de la educacin, por lo tanto, es una preocupacin que
hunde sus races en la historia. Sus versiones, o modelos particula-
res, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un
buen nmero de fuerzas sociales, polticas, econmicas e ideol-
gicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y
de la educacin en particular. La calidad ha presidido los discursos
educativos, la han asociado a signifcados y valores particulares. El
concepto tambin ha estado presente en las agendas de investiga-
cin, as como en determinadas polticas sociales y educativas.
Es un concepto controvertido e ideolgico. Tiene que ver con el
sistema de valores y la cultura propia de los momentos histricos y
de las bsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere
6. CANO, E. (1999). Evaluacin de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.
21
formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, o
defnir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de va-
lor, y como tal, se refere necesariamente a aspectos subjetivos en
el tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totales
en una sociedad. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y
con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con
las manos enguantadas, solamente comprobando.
7

Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un con-
cepto ideolgico que nos ubica en una perspectiva especfca desde
donde mirar la realidad. Las defniciones de calidad de la Educacin
surgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la ms
global aquella que demanda la responsabilidad por la generacin y
distribucin del conocimiento, un sistema educativo no es de ca-
lidad si no nos trasmite conocimiento socialmente vlido
8
. Otra
demanda ms especfca, surge del sistema cultural, entendiendo que
un sistema es de calidad si cumple con su funcin de ayudar a la
integracin social.
Si bien la calidad constitua un trmino ms bien aislado de las polti-
cas educativas durante el siglo XX, dado que existan conceptos con
mucho ms peso como desarrollo, logro, enseanza, cobertura,
etc., ella se insina en el mundo educativo a partir de la dcada del
ochenta, desde las exigencias del Banco Mundial
9
en el marco de
su injerencia en los pases deudores, ya que stos deban adecuar
sus sistemas pblicos para que fuesen ms efcientes y productivos.
Elementos como la reduccin del gasto, la descentralizacin y la
7. P. Freire, Pedagoga de la autonoma. 2004
8. Aguerrondo, Ins, La Calidad educativa: Ejes para su defnicin y evaluacin, Revista de
Educacin, 1998
9. BANCO MUNDIAL (1987). El fnanciamiento de la educacin en los pases en desarro-
llo. Opciones de poltica. Washington, abril.
22
privatizacin se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego,
en la dcada de los noventa, los organismos multilaterales mues-
tran la educacin como un campo estratgico de intervencin, ya
no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable
en el mercado; entronizan la evaluacin como frmula salvadora y
sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para
optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo.
Para los sistemas educativos latinoamericanos, segn Libreros
10
, el
discurso sobre la calidad de la educacin es delineada por su rela-
cin con los sistemas nacionales de medicin o evaluacin, que si
bien para la dcada del 90 ya existan en algunos pases (SINECE en
Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional
de Evaluacin en Mxico) es en la V Cumbre Iberoamericana de
Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la
instalacin de programas de evaluacin de la calidad de la educacin
por parte de los 21 pases asistentes a dicho evento.
Sin ser defnida con claridad, la calidad as entendida, viene de la
mano con los resultados y se asocia as a la evaluacin, de mane-
ra que en este momento la trada calidad-evaluacin-resultados se
mezclan en los discursos ofciales que ms resuenan en el mundo de
la educacin. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la
evaluacin; o la evaluacin mejora la calidad gracias a los resultados;
o los resultados mejoran la evaluacin gracias a la calidad; cualquier
combinacin puede hacerse. En todo caso, en la medida que una
escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de
calidad. Las propuestas bsicas que se deducen de tales supuestos
en la lnea defnida por los entes internacionales son por tanto
la desestatalizacin de la educacin, las polticas de privatizacin, el
10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las polticas educativas en Colombia. Balance y
perspectivas. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
23
apoyo a las lgicas de las escuelas privadas y el establecimiento de
un clima de competitividad entre los centros.
Otro tipo de polticas aplicable, dentro de tales supuestos, seran
el uso neoliberal de la evaluacin de los centros docentes como
un instrumento para la asignacin de recursos en funcin de los
resultados, es decir, dar ms al que mejores resultados obtiene, y el
establecimiento de un ranking pblico de los centros educativos,
en funcin de los resultados acadmicos obtenidos por los estu-
diantes.
Para otros autores, como Martnez
11
, luego de agotada la fase de
escolarizacin masiva en el marco de la consecucin del desarrollo
para los pases del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX,
la vieja promesa de que la educacin por s misma incrementa y
acelera el desarrollo econmico no era ms que un slogan del pa-
sado cuyas consecuencias estaban a la vista
12
, hecho que vuelca la
mirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucede
en la escuela, sino a los factores internos. As las cosas, segn el au-
tor, emerge la calidad como categora que convoca distintos actores
y empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que la
calidad, adems de convertirse en certeza dentro del imaginario
social, se ha constituido en una prioridad para la mayora de polti-
cas educativas recientes
13
. Nadie, con buen juicio, podra atreverse
a negar la importancia de la calidad en la educacin.
Explicada la calidad desde factores endgenos, en un contexto que
impulsa la descentralizacin y la autonoma escolar, se requiere pues
de un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita
11. MARTNEZ, A. Op. Cit.
12. dem. p. 203.
13. dem. p. 330.
24
medir la inversin que se hace en ella, de esta forma surge la tras-
cendencia de la evaluacin.
En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distincin
en el plano de los fnes (para qu y para quin) y en el plano de los
procesos y medios (cmo y con qu). En el plano de los fnes edu-
cativos, se sitan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y
efciencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar
la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro va-
riables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad.
A fnales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transfor-
mar la economa y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo:
por un lado la globalizacin y por el otro la revolucin tecnolgica.
La derrota del analfabetismo, el inters por la insercin de las clases
sociales bajas y la preocupacin por una instruccin global, dan pie
para instaurar la calidad en trminos de universalidad de la educa-
cin.
A partir de este momento, la aplicacin del concepto de calidad
transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendi-
zajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formacin, sin
olvidar lo anterior. Es as como la OCDE
14
, defne la educacin de
calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin
de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para equipararles para la vida adulta
15
. No obstante hay que tener
en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un en-
torno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno com-
plejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar
14. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, que agrupa los 30 Esta-
dos ms poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede est en Pars.
15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.
25
aceptando sin ms el modelo actual de sociedad, que considerando
la posible construccin de un mundo mejor para todos.
Tambin se ha defnido la escuela de calidad como la que promueve
el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelec-
tuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sis-
tema escolar efcaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas
para alcanzar esos resultados.
16
Es esta lnea, la efcacia no estar en conseguir un buen producto a
partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progre-
sar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales.
En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, y
se evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.
Segn Gin
17
, desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:
Ser accesible a todos los ciudadanos.
Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,
ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos
puedan tener las oportunidades que promovern en lo posi-
ble su progreso acadmico y personal.
Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en
las aulas.
Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el
aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de
16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas
efectivas. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
17. GIN, C. (2002). Des de lesfera dels valors. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.
26
valores donde todos se sientan respetados y valorados como
personas.
Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comu-
nidad.
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesora-
do y de los dems profesionales del centro.
Otra mirada de la calidad est dada en trminos de equidad. Las
relaciones entre la calidad de la educacin y la equidad en la socie-
dad contempornea constituyen uno de los ejes del debate mundial
desde el ao 2000. La consideracin de ambos (calidad-equidad)
como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran
avance.
En la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en
La Habana
18
, los Ministros del rea se pronunciaron en el sentido
de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si
el mismo no incluye programas de equidad con una atencin dife-
renciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan
cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educacin
de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en
su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de
construccin de ofertas y alternativas para la satisfaccin general de
las necesidades bsicas del aprendizaje, permiten mirar los proble-
mas de una manera distinta.
Por otro lado, no se puede plantear un estudio histrico de calidad
sin hablar del movimiento de escuelas efcaces, que buscaba identi-
fcar las variables internas de las mejores escuelas para que dichas
18. OEA (1999). Calidad de la educacin: equidad, desarrollo e integracin ante el reto de
la globalizacin. IX Conferencia Iberoamericana de Educacin. La Habana.
27
caractersticas puedan ser alteradas (manipuladas) positivamente
por los miembros de la propia institucin constituyendo la base
de acciones innovadoras
19
. Aqu se traslada a la escuela el inters
por la efciencia surgida en el mundo empresarial en el marco del
llamado Desarrollo Organizacional, entendido como tcnica desti-
nada a mejorar la gestin institucional a partir de modelos de recur-
sos humanos subsidiarios del esquema taylorista
20
.
En este contexto hay una fuerte preocupacin por conocer cu-
les son las caractersticas que conducen a mejores resultados en
la escuela, cmo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda esta
discusin produjo la generacin de indicadores y estndares que
deban ser implementados homogneamente por las instituciones
educativas.
Ms recientemente, ante la hegemona del neoliberalismo, el proble-
ma de la construccin del concepto de calidad se hace an mayor
y adquiere nuevos tintes. Para la ideologa neoliberal los sistemas
educativos y la educacin atraviesan una profunda crisis. Esta crisis
no es de generalizacin o extensin escolar, es decir, de cantidad,
sino de calidad, entendida como efciencia, efcacia y productividad.
Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos.
Se trata de una crisis gerencial, de gestin, cuya solucin precisa un
empleo efcaz y productivo de los recursos asignados, no su incre-
mento.
Para este discurso hegemnico no hacen falta ms recursos, slo
hay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar la
imaginacin para buscar nuevas fuentes de recursos en los secto-
res, especialmente privados, as que el Estado y el gobierno central
19. CANO, E. (2003). Organizacin, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.
20. Modo de clsico de produccin fabril, basado en la especializacin en tareas, cuyo fn
era aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la prdida de tiempo.
28
transferen al sector privado lo que puede ser privatizado y a las
regiones, provincias y comunas la gestin y administracin de gran
parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados
21
.
Las propuestas bsicas que se deducen de tales supuestos ideolgi-
cos son la desestatalizacin de la educacin con su consecuente de-
legacin de responsabilidades, las polticas de privatizacin, el apoyo
a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competi-
tividad entre los centros docentes. Otro tipo de polticas aplicable,
dentro de tal contexto, es el uso de la evaluacin de las escuelas
como un instrumento para la asignacin de recursos en funcin de
los resultados dar ms al que mejores resultados obtiene y el
establecimiento de un ranking pblico de los centros basado en lo
obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes.
Subyacen aqu, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo,
se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad
como satisfaccin de los clientes, un concepto que resalta la impor-
tancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que
el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aqu una
escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo
sentido es la calidad como rendimiento acadmico, que se mide desde
los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto
de calidad, de ndole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes
se dijo, para establecer un ranking de los centros educativos.
A estas dos miradas de calidad Santos Guerra
22
las ha denominado
Trampas de la calidad pues la sociedad neoliberal est marcando
21. MARTINIC, S. (2001). Confictos polticos e interacciones comunicativas en las re-
formas educativas en Amrica Latina. En: Revista Iberoamericana de Educacin No. 27.
Madrid: OEI. p. 18.
22. SANTOS GUERRA, M. (1999). Las trampas de la Calidad. En: Revista Accin Pedag-
gica, Vol 8, No. 2. San Cristbal: Universidad de los Andes.
29
unos presupuestos hegemnicos que condicionan las prcticas edu-
cativas. La cultura neoliberal llega a la institucin educativa y ejerce
sobre ella unas infuencias inevitables. La obsesin por la efciencia, la
competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el
conformismo social, la reedifcacin del conocimiento, constituyen
el caldo de cultivo para unas teoras y formas de concebir la calidad
asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.
Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad,
sobre las escuelas efcaces estn, a mi juicio, llenos de trampas
23
, dice
el autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que pare-
cen incontestables desde la argumentacin positivista, pero pasan por
alto cuestiones de gran calado que no se resuelven. A qu llamamos
enseanza de calidad? Se parte de las mismas situaciones personales
y contextuales? Esa evaluacin repercute favorablemente en quienes
tienen una ms apremiante y evidente necesidad de ayuda?
El mismo autor considera que la infuencia neoliberal ha generado:
Afn cuantifcador que todo lo mide y todo lo pesa.
Equiparacin de los productos educativos a cualquier mercanca.
Obsesin por la efciencia como meta suprema.
Creacin de indicadores, estndares que se aplican indiscrimi-
nadamente.
Extremada competitividad entre los pases, las escuelas, las
personas.
Crtica que coincide con la intuicin de Freire
24
, quien seala que se
pretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-
23. dem. p. 79.
24. FREIRE, P. (1993). La pedagoga de la esperanza, un reencuentro con la Pedagoga del opri-
mido. Mxico: Siglo XXI.
30
to fnal el rendimiento econmico. Esto, dice el pedagogo brasileo,
se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra.
Entender la calidad como un concepto multidimensional y multi-
factico, obliga a salir del pensamiento ciego
25
que la reduce a un
solo signifcado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y
llevarla a la prctica. En esta lnea, el anlisis sobre la calidad se debe
hacer asumiendo otras posturas y criterios de construccin:
Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asen-
tamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte
de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las
prcticas educativas. Pasar de la certeza a la incertidumbre.
Desde una actitud impermeable ser muy difcil diagnosticar
los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos.
Ser imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. De lo
esttico a lo dinmico.

Cuando se simplifca el tema de la calidad no slo caemos
en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se
pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte
de verdad. Desde la simplicidad a lo complejo.
Los fenmenos educativos no son solamente de carcter tc-
nico sino de naturaleza moral y poltica. Hay fnes y sentidos
que no se pueden obviar y cuya consecucin no es indiferente
a lo metodolgico, importa el cmo se llegue a los objetivos
educativos. De la neutralidad al compromiso.
25. MORIN, E. (1994). Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
31
El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad po-
tencia la accin, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es
un referente para los destinatarios cuando se busca solidari-
dad y tolerancia. Del individualismo a la colegialidad.
La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la edu-
cacin debe aadir a su misin unos planteamientos crticos
ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que
est sucediendo y adems proponer prcticas para mejorar-
lo. Se debe abrir a la comunicacin que permita conocer lo
que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las
sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de
estructuracin y funcionamiento escolar. De la clausura a la
apertura.
La calidad es una cuestin que llama la discusin a la comuni-
dad escolar como institucin, a darle sentido a la cotidianidad
y evitar las prcticas individuales y aisladas.Del voluntarismo
a la intencionalidad.
Podemos decir, entonces que la calidad de la educacin se inscribe
en un proceso histrico, se nutre en un contexto, tiende hacia un
proyecto de ciudadana y est ligado con el concepto de equidad.
La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender y
anticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso con
la transformacin. La calidad no puede estar solamente relacio-
nada con contenidos o resultados, tiene que ver con los proce-
sos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan en
la gran trama de la educacin.
32
1.1.2 LOS SISTEMAS DE MEJORA DE LA CALIDAD
RESEA HISTRICA
Cuenta el flsofo griego Platn que cuando se aproximaba el juicio
que habra de condenar a Scrates a beber la cicuta, un grupo de sus
amigos ofreci un banquete en su honor. All se habl de la amistad,
la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos vean
aproximarse sobre el maestro. Como la indignacin ante la tragedia
fuese tomando ribetes de sedicin, Scrates argument sobre la
virtud como respeto y acatamiento del orden jurdico de la ciudad.
Concluida esta conversacin, se disolvi la escena y Scrates dej
a sus amigos con los ltimos comentarios sobre la importancia del
tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del
geometra Teodoro con la intencin de valorar qu tan consecuente
era la educacin de los nios en una ciudad que, a pesar del ejerci-
cio democrtico general, se vea amenazada por los sectarismos y la
intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al
maestro de geometra que se sentara con l para que juntos exami-
naran las nociones de ciencia que se impartan en la escuela. Teodo-
ro consider que Scrates debera dialogar con los nios sobre los
temas que l considerase claves y acordaron que as sera. Todo el
resto del da y parte de la noche se emple en la conversacin entre
el flsofo y el joven Teeteto acerca de la nocin de ciencia que este
ltimo propona y poda defender con su mejor conocimiento y ar-
gumentacin, en correspondencia con las enseanzas de la escuela.
Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer
acto de evaluacin de calidad de la educacin.
Diez siglos despus, en los albores de la sociedad capitalista, un edu-
cador amenazado por la desestabilizacin producida por las luchas
entre diversos credos de la religin cristiana lleg a Amberes con
los borradores de un libro que contena sus meditaciones sobre la
educacin.
33
La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divi-
nidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededor
de una serie de preguntas ordenadas desde lo ms general de la
educacin hasta lo ms preciso de cmo ensear. En la historia de
la educacin se reconoce que esa obra es el primer tratado que re-
fexiona sistemticamente los temas de la enseanza y la pedagoga:
La didctica Magna. El educador era Juan Ams Comenio.
En sus refexiones sobre los compromisos que el obrar humano tie-
ne de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta A quin ensear?
y Qu ensear?. Desde su perspectiva de glorifcar a la Divinidad,
las respuestas no admiten duda: Hay que ensear todo, a todos. Tam-
bin aqu, pensndolo responsablemente, se puede asumir que sta
fue la primera vez que se expres el asunto de la universalidad y la
calidad en educacin.
De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupaciones
de poltica en la educacin: la calidad y la cobertura. Esta ltima se
volvi responsabilidad comn y, a medida que los estados se fueron
consolidando y fortaleciendo, se convirti en su tema principal. So-
bre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde su
propia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfanza
y la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fron-
teras, producido por la globalizacin, esta diferencia de perspectivas
se ve reducida, lo cual permite convocar la nocin de calidad desde
criterios cada vez ms prximos.
a) La calidad como satisfaccin de necesidades bsicas
Fue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado
en marzo de 1990
26
, donde la calidad se abord con un criterio de
26. Conferencia Mundial sobre educacin para todos, Jomtien, 1990.
34
dimensiones universales: la satisfaccin de las necesidades bsicas de
un ideal de niez que debera disfrutar de salud, techo, comida, afec-
to y educacin. En aquella ocasin, cerca de 1500 delegados de 155
pases y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamenta-
les, gubernamentales y no gubernamentales que venan estudiando
los problemas de la educacin en el mundo entero, expresaron su
acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educacin:
Las necesidades bsicas de aprendizaje son universales, en
tanto que requerimientos para que los seres humanos sean
capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y tra-
bajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, me-
joren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y
continen aprendiendo
27
.
El signifcado de esas necesidades no es universal, sino que
debe defnirse en contextos particulares: El alcance de las ne-
cesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas
vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia
con el tiempo
28
.
La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, al
tiempo que convoca el inters mundial, compromete los inte-
reses y las posibilidades locales: Cada pas, al determinar sus
propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de
accin para lograrlos deber establecer un cronograma para
armonizar y programar actividades especfcas [...] Los gobier-
nos y organizaciones [... proyectarn] polticas para mejorar la
pertinencia, calidad y efciencia de los servicios y programas de
educacin bsica
29
.
27. Idem
28. Idem
29. Idem
35
En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron
decisiones para identifcar calidad, se evaluaron sus niveles y se bus-
caron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 pases de la
Unin Europea, ms Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron el
Proyecto Piloto de Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Escolar,
que tuvo como caractersticas la elaboracin de una gua de evalua-
cin nica con base en la cual, cada centro escolar hizo su propia
evaluacin y dise las actuaciones para mejorarla.
En Amrica, por su parte, en diversas reuniones de presidentes se
llam a la cooperacin y desarrollo del postulado Jomtien. La II
Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago
de Chile, en abril de 1999 expres que los gobiernos establecern
o reforzarn sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea apli-
cable, subregionales, de evaluacin de la calidad de la educacin, que
permitan medir el desempeo de los diversos agentes educativos,
las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje.
[...] Especial atencin se brindar a los estndares de lecto-escritura,
matemticas y ciencias.
30
En Amrica Latina es en la dcada de los 90 cuando se implantan
estrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se ins-
tituyen los sistemas nacionales de evaluacin de la Calidad.
En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, los
pases de Amrica Latina constituyeron el Laboratorio Latinoame-
ricano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, con el proyecto
de disear pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicacin
e interpretacin y comparar los resultados obtenidos por los nios
y nias, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre los
aos 1996 y 1998 se realiz el Primer Estudio Internacional Com-
30. OEA Organizacin de estados Americanos 1998
36
parativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados
31
, en el
que se busc identifcar, por lo menos, los siguientes indicadores de
calidad:
1. Los desempeos de los nios y las nias, a partir de lo apren-
dido;
2. Las competencias de los nios y las nias para comprender la
lengua escrita;
3. El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras
a la enseanza de las reas evaluadas;
4. La efciencia productiva del modelo educativo, analizada desde la
perspectiva de la relacin entre insumos, procesos y productos.
El resultado observable induce a pensar que el proceso de confor-
macin de la calidad dentro de una visin internacional resulta ms
complejo de lo que a primera vista poda parecer a los frmantes del
documento de Jomtien.
Diez aos despus de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones
all diseadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se
reunieron en Dakar
32
(Senegal) ms de 1100 participantes, de 164
pases, con el fn de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo.
Asistieron docentes, Primeros Ministros, acadmicos, responsables
de la formulacin de polticas, militantes polticos y representantes
de organizaciones internacionales.
Para intervenir en ese foro cada pas design una comisin de fun-
cionarios del sector educativo para hacer la evaluacin nacional de
logros alcanzados durante los diez aos del Programa en su propio
31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad, 2001
32. Foro mundial sobre educacin, Dakar, 2000
37
pas y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar el
informe unifcado.
b) La calidad como desarrollo de competencias bsicas
El documento de las Amricas,
33
en su captulo V, titulado Compe-
tencias bsicas y Educacin para una vida mejor, identifca las com-
petencias bsicas como el satisfactor de las necesidades bsicas de
aprendizaje. En esa perspectiva, clasifca las necesidades bsicas de
aprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominio
de los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresin
oral y escrita, aritmtica y resolucin de problemas) y, la segunda
clase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos,
habilidades, valores y actitudes). Seguidamente, reconoce que los
pases han abordado el satisfactor (las competencias bsicas) en di-
versas dimensiones y segn sus rasgos culturales.
c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativos
Durante la ltima dcada se ha producido, como ya se expres, una
notable expansin de la evaluacin educativa a escala mundial, que
ha pasado de centrarse bsicamente en los estudiantes y en el cu-
rrculo, a prestar atencin al funcionamiento de los establecimientos
docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevo
inters por la evaluacin ha producido diversos efectos. Por una
parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de
proyectos de evaluacin, que tienen por objeto valorar el funciona-
miento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra
33. Competencias Bsicas y Educacin para una vida mejor. Documento de las Ameritas.
UNESCO- OREALC, 2000
38
parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos
destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsa-
do la participacin de muchos pases en los estudios internacionales
de evaluacin, cuyos primeros pasos se remontan a los aos sesenta,
pero cuya expansin se ha dejado sentir sobre todo en la ltima
dcada.
La realizacin de estudios internacionales de evaluacin de la edu-
cacin ofrece indudable inters para los pases participantes. De
un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de
otros pases que les pueden servir de punto de referencia. De otro,
les proporciona elementos de refexin acerca de los objetivos
educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en
marcha y los resultados efectivos que han logrado. As mismo, les
da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologas de
evaluacin, capaces de mejorar la informacin que se obtiene sobre
el estado y la situacin del sistema educativo.
d) La calidad como evaluacin de logro y rendimiento acadmico
En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de eva-
luacin de los sistemas educativos, de distinto carcter y con dife-
rentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atencin los
que se orientan a la evaluacin del logro o rendimiento acadmico
de los estudiantes en diversas reas. Hemos seleccionado aqu los
promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de lide-
razgo en este mbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA,
la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado
uno o ms estudios internacionales de evaluacin, que cuentan con
presencia en la regin latinoamericana y caribea.
Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace
ms de cuarenta aos, ya que fueron iniciados inmediatamente des-
39
pus de su creacin en 1959. La
IEA es una asociacin interna-
cional de carcter no guberna-
mental, formada por centros y
agencias de investigacin y de
evaluacin educativa, que de-
sarrolla estudios comparativos
del rendimiento logrado por los
sistemas educativos. Hoy parti-
cipan en ella unos sesenta pases
de todos los continentes y con
diversos grados de desarrollo
econmico y social, recalcando
que son muy pocos los pases la-
tinoamericanos y caribeos que
toman parte en sus trabajos.
Entre las labores adelantadas
durante los ltimos aos y an
en la actualidad por la IEA, cabe
destacar el Tercer Estudio Inter-
nacional en Matemticas y Cien-
cias, ms conocido por sus siglas
TIMSS. Se trata del estudio ms
ambicioso desarrollado sobre
estas reas hasta el momento, si
bien no es el nico que se ha
llevado a cabo. Su principal no-
vedad en relacin con los ante-
riores, consiste en que adopta
la concepcin de un ciclo de
estudios. Dicho de otro modo,
en vez de analizar el rendimien-
to en estas reas de una forma
transversal, realizando una toma
de datos nica en una fecha de-
terminada, ahora se pretende
realizar un estudio con tomas
de datos peridicos, que permi-
tan examinar la progresin de
los resultados acadmicos.
El PIRLS (Progress in Internatio-
nal Reading Literacy Study) ha
sido diseado para medir la evo-
lucin del rendimiento lector de
los estudiantes. La recogida de
datos se ha llevado a cabo en el
ao 2001, centrndose la evalua-
cin en las destrezas lectoras de
los alumnos y en las experien-
cias relacionadas con la lectura
que viven en el hogar y en la
escuela. El estudio debe propor-
cionar una valiosa informacin
comparativa sobre los niveles de
comprensin lectora, que puede
resultar de gran inters para
la mejora de la enseanza y el
aprendizaje de la lectura.
El Programa para la Evaluacin
Internacional de los Resultados
de los Alumnos (Programme
for International Student As-
sessment - PISA) de la OCDE
(OCDE, 1999, 2000a; OCDE/
MEC, 2000) est dirigido a pro-
40
ducir sistemticamente, a lo largo del tiem-
po, indicadores orientados a la informacin
y a la toma de decisiones polticas sobre los
resultados de los alumnos, de modo efcien-
te y con una adecuada relacin entre los
costos y los benefcios del proyecto. Aun-
que los resultados puedan ser tiles para
mltiples propsitos y audiencias, el objeti-
vo primario del programa PISA es propor-
cionar informacin basada en datos empri-
cos a los administradores de la educacin
con el objeto de contribuir a una toma de
decisiones polticas ms fundamentada.
El programa PISA se centra en la valoracin
de los resultados de los alumnos de 15 aos,
estableciendo una comparacin vlida y fable
tanto entre sistemas educativos como entre
cohortes de alumnos dentro de un mismo
sistema educativo. Los resultados, que est
previsto que se publiquen de modo cclico
cada tres aos, permitirn a los administra-
dores de la educacin comparar los niveles
logrados por su sistema educativo con los
alcanzados por los sistemas de otros pases,
as como analizar la evolucin de los logros
de los alumnos a lo largo del tiempo. Los re-
sultados del primer ciclo trienal fueron pu-
blicados a fnales del ao 2001, obteniendo
una acogida muy favorable en la comunidad
educativa internacional.
A continuacin se presenta un cuadro re-
sumen de las principales pruebas interna-
cionales:
41
A
G
E
N
C
I
A
P
R
U
E
B
A
A
O
S

D
E

A
P
L
I
C
A
C
I
N
C
O
B
E
R
T
U
R
A
P
O
B
L
A
C
I
N

O
B
J
E
T
I
V
O
R
E
A
S

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R
E
S
T
I
P
O

D
E

P
R
U
E
B
A
P
R
I
N
C
I
P
A
L
E
S

F
A
C
T
O
R
E
S

S
O
C
I
A
D
O
S
N
O

P
A
S
E
S

L
A
T
I
N
O
A
M
E
R
I
C
A
N
O
S
O
E
C
D
I
A
L
S

(
I
n
t
e
r
n
a
c
i
o
-
n
a
l

A
d
u
l
t

l
i
t
e
r
a
c
y

S
u
r
v
e
y
)
1
9
9
4
1
9
9
8
G
l
o
b
a
l
1
0

a

6
5

a
o
s
L
e
c
t
u
r
a
:

P
r
o
s
a
,

d
o
c
u
-
m
e
n
t
a
c
i
n

e

i
n
f
o
r
-
m
a
c
i
n

c
u
a
n
t
i
t
a
t
i
v
a
.
P
r
e
g
u
n
t
a
s

c
e
r
-
r
a
d
a
s

y

a
b
i
e
r
t
a
s
V
a
r
i
a
b
l
e
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
,

s
o
c
i
a
l
e
s

y

d
e
m
o
g
r
f
c
a
s
1
/
2
2
O
E
C
D
A
L
L

(
A
d
u
l
t

L
i
t
e
r
a
c
y

a
n
d

L
i
f
e
s
k
i
l
l
s
)
2
0
0
2
G
l
o
b
a
l
1
0

a

6
5

a
o
s
L
e
c
t
u
r
a
:

a
l
f
a
b
e
t
-
i
z
a
c
i
n

n
u
m
r
i
c
a
,

r
a
z
o
n
a
m
i
e
n
t
o

l
g
i
c
o
,

t
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
.
P
r
e
g
u
n
t
a
s

c
e
r
-
r
a
d
a
s

y

a
b
i
e
r
t
a
s
V
a
r
i
a
b
l
e
s
,

s
o
c
i
a
l
e
s

y

e
c
o
n
m
i
c
a
s
3
/
2
2
A
r
g
e
n
t
i
n
a
,

B
o
l
i
v
i
a

y

C
o
s
t
a

R
i
c
a
O
E
C
D
P
I
S
A

(
P
r
o
g
r
a
m
a

f
o
r

I
n
t
e
r
n
a
t
i
o
n
a
l

S
t
u
d
e
n
t
)
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
6
G
l
o
b
a
l
G
l
o
b
a
l
1
5

a
o
s
1
5

a
o
s
D
e
s
t
r
e
z
a
s

p
a
r
a

l
a

v
i
d
a
:

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
,

L
e
c
t
u
r
a

y

C
i
e
n
c
i
a
.
O
p
c
i
n

m
l
t
i
p
l
e

y

r
e
s
p
u
e
s
t
a

a
b
i
-
e
r
t
a
V
a
r
i
a
b
l
e
s

s
o
c
i
a
l
e
s
,

e
c
o
n
m
i
c
a
s
,

e
d
u
c
a
c
i
o
-
n
a
l
e
s

y

d
e
m
o
g
r
f
c
a
s
6
/
3
3
A
r
g
e
n
t
i
n
a
,

B
r
a
s
i
l
,

C
h
i
l
e
,

M
x
i
c
o
,

P
e
r

y

U
r
u
g
u
a
y
5
/
6
7
A
r
g
e
n
t
i
n
a
,

B
r
a
s
i
l
,

C
h
i
l
e
,

C
o
l
o
m
b
i
a

y

U
r
u
g
u
a
y
L
L
E
C
E
(
U
N
E
S
C
O

O
R
E
A
L
C
)
P
r
i
m
e
r

E
s
t
u
d
i
o

I
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l

C
o
m
-
p
a
r
a
t
i
v
o

s
o
b
r
e

L
e
n
-
g
u
a
j
e
,
M
a
t
e
m
t
i
c
a
s

y

F
a
c
t
o
r
e
s

A
s
o
c
i
a
d
o
s
1
9
9
7
A
.

L
a
t
i
n
a
G
r
a
d
o
s

3

y

4
L
e
n
g
u
a
j
e

y

M
a
t
e
m
t
i
c
a
O
p
c
i
n

m
l
t
i
p
l
e

y

p
r
e
g
u
n
t
a

a
b
i
-
e
r
t
a

e
n

l
e
n
g
u
a
j
e
V
a
r
i
a
b
l
e
s

e
s
c
o
l
a
r
e
s
,

f
a
m
i
l
i
a
r
e
s

y

s
o
c
i
a
l
e
s
1
2
A
r
g
e
n
t
i
n
a
,

B
o
l
i
v
i
a
,

B
r
a
s
i
l
,

C
h
i
l
e
,

C
o
l
o
m
b
i
a
,

C
u
b
a
,

H
o
n
d
u
r
a
s
,

M
x
i
c
o

y

V
e
n
e
z
u
e
l
a
I
E
A
P
I
R
L
S

(
P
r
o
g
r
e
s
s

i
n

I
n
t
e
r
n
a
t
i
o
n
a
l

R
e
a
d
-
i
n
g

L
i
t
e
r
a
c
y

S
t
u
d
y
)
1
9
9
1
2
0
0
1

+
G
l
o
b
a
l
G
r
a
d
o

4

(
9

a
o
s
)
L
e
c
t
u
r
a
O
p
c
i
n

m
l
t
i
p
l
e

y

r
e
s
p
u
e
s
t
a

a
b
i
e
r
t
a
H
o
g
a
r
,

e
s
c
u
e
l
a
,

p
r
c
t
i
c
a
s

p
e
d
a
g
g
i
c
a
s
,

c
u
r
r
i
c
u
l
u
m
,

p
o
l
t
i
c
a
s
2
/
3
5
A
r
g
e
n
t
i
n
a

y

C
o
l
o
m
b
i
a
I
E
A
T
I
M
S
S

(
T
h
i
r
d

I
n
t
e
r
n
a
t
i
o
n
a
l

M
a
t
h
e
m
a
t
i
c
s

a
n
d

S
c
i
n
c
e

S
t
u
d
y

T
I
M
S
S

R
)
1
9
9
5
1
9
9
9
G
l
o
b
a
l
G
r
a
d
o
s

3
-
4
,

7
-
8
,

y

e
l

u
l
t
i
m
o

d
e

E
d
u
c
a
c
i
n

s
e
c
u
n
d
a
r
i
a
C
i
e
n
c
i
a
s

y

M
a
t
e
m
t
i
c
a
s
O
p
c
i
n

m
l
t
i
p
l
e
,

r
e
s
p
u
e
s
t
a

a
b
i
e
r
t
a

y

d
e
m
o
s
t
r
a
c
i
n
C
u
r
r
i
c
u
l
u
m
,

p
r
c
t
i
c
a
s

p
e
d
a
g
g
i
c
a
s
2
/
4
2
C
o
l
o
m
b
i
a

y

M
x
i
c
o
2
/
3
8
A
r
g
e
n
t
i
n
a

y

C
h
i
l
e
I
E
A
E
d
u
c
a
c
i
n

C
v
i
c
a
1
9
9
9

y

1
9
9
9

2
0
0
0

(
d
o
s

f
a
s
e
s
)
G
l
o
b
a
l
1
4

y

1
7

1
8

a
o
s
C
i
u
d
a
d
a
n
a

y

d
e
-
m
o
c
r
a
c
i
a
,

i
d
e
n
t
i
d
a
d

n
a
c
i
o
n
a
l

y

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

i
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l
e
s
.
P
r
e
g
u
n
t
a
s

c
e
r
-
r
a
d
a
s

y

a
b
i
e
r
t
a
s
,

e
s
c
a
l
a
s

d
e

a
c
t
i
t
u
d
C
l
i
m
a

e
s
c
o
l
a
r
,

a
c
t
i
v
i
-
d
a
d
e
s

e
x
t
r
a
e
s
c
o
l
a
r
e
s
,

r
e
c
u
r
s
o
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s
2
/
3
2
C
o
l
o
m
b
i
a

y

C
h
i
l
e
T
o
m
a
d
o

d
e

P
r
e
a
l
,

2
0
0
1

y

2
0
0
7
42
e) La calidad y los factores asociados
A mediados de los aos sesenta, un estudio que daba razn de los
factores asociados a la efcacia escolar, produjo un impacto consi-
derable y un debate sobre qu determina mejores resultados edu-
cativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento
escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable ni-
vel socioeconmico la que mejor explica los resultados. Reafrmada
por otras investigaciones, dichos postulados llevaran al nacimiento
de movimientos de efcacia y mejoramiento escolar, con el propsi-
to de demostrar que la escuela si importa.
Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconmico de las
familias sobre los procesos de la escuela explicara la relativa menor
infuencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello
no signifca que realmente infuya menos (Muoz-Repizo, 1995). Los
intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros
de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigacin sobre
escuelas efcaces.
La investigacin sobre efcacia escolar ha permitido la elaboracin
de modelos explicativos que implican diferentes factores en distin-
tos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-en-
trada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula,
centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de
informacin y punto de referencia para la validacin emprica de
modelos de efcacia.
Por otra parte, se desarroll el movimiento del mejoramiento esco-
lar (school improvement) cuya preocupacin deriva de un enfoque
distinto. De una parte est referido a procesos desarrollados en la
prctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra,
busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este mbito donde
43
se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cam-
bios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, el
movimiento de mejora permiti acumular conocimientos acerca de
las dinmicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).
Los movimientos de investigacin sobre efcacia y mejora compar-
ten como elemento comn, la identifcacin emprica de un con-
junto de escuelas que segn criterios sustantivos se destacan en
los logros cognitivos de sus alumnos (Fernndez, 2003: 1). En efec-
to, estas lneas de investigacin han presentado mayor nfasis en el
reconocimiento de los resultados acadmicos, aunque desde hace
varios aos se han integrado otros tipos de variables en la medi-
cin de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El anlisis de
los resultados acadmicos son importantes, pero no los nicos que
importan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movi-
mientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente han
buscado convergencias. En una aproximacin a dicho fn se seala
que la investigacin sobre efcacia escolar ofrece recursos y metas a
los profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiem-
po, la mejora de la escuela aporta su concepcin sobre el centro
escolar y los procesos de cambio.
Si bien efcacia y mejora tiene que ver con la calidad, este ltimo
concepto va ms all de aquellos. Para Creemers (2001) el trmino
calidad puede incluir efcacia y mejora, pero adems declaraciones
sobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de la
educacin. Al defnir la calidad de la educacin teniendo en cuenta
solamente el rendimiento en determinadas reas conlleva el ries-
go de sesgar tanto la formulacin de polticas como la actividad
docente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita el
concepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas
que dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difciles
de evaluar (UNESCO, 2007).
44
Hoy da se reconoce, la infuencia e importancia de determinados
factores como base explicativa de la efcacia y mejoramiento de las
instituciones educativas. Aspectos tales como la organizacin edu-
cativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son deter-
minantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce
al centro, el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje como la
unidad bsica de cambio (Bolvar, 2001) y como el terreno donde se
suscita la diferenciacin de la calidad educativa. Los centros educati-
vos vienen a ser las unidades bsicas estructurales del sistema, pero
tambin lo son, como entes autnomos y depositarios de culturas
y subculturas organizativas y de prcticas docentes, la unidad de
cualifcacin y cambio educativo.
Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas
miradas sobre la educacin y sobre la realidad, y como se ha venido
planteando, diversas miradas polticas y econmicas. Fe y Alegra,
durante estos cinco aos y retomando los procesos histricos, ha
querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no
deje por fuera ningn aspecto esencial de la escuela y que tiene
como eje central la pedagoga.
34. APPLE, M. (1996). Poltica cultural y educacin. Madrid: Morata. p. 68.
Una cultura comn no puede consistir nunca en la extensin a todos de lo que una minora
piensa y cree. Ms que la estipulacin de los hechos, conceptos, destrezas y valores que
nos hacen culturalmente alfabetizados y en un plano fundamental, se requiere la creacin
de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creacin y
recreacin de signifcados y valores. Se requiere un proceso democrtico en el que todas las
personas y no slo las que ejercen de guardianes intelectuales de la tradicin occidental
puedan participar en la deliberacin sobre lo que ha de considerarse importante. No hace
falta decir que esto exige la eliminacin de obstculos materiales muy reales poder
desigual, riqueza, tiempo para la refexin que obstruyen esa va de participacin.
34
C
a
p
.
0
0
2
2.1. LA EDUCACIN EN FE Y ALEGRIA
En este captulo, ya aclarados los distintos colores con los que se
ha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el con-
texto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones que
le da Fe y Alegra, obviamente en el lmite de lo que el Movimiento
entiende por educacin popular, escuela y sociedad.
2.1.1 QU SE ENTIENDE POR EDUCACIN POPULAR?
Hablar de la Calidad de la Educacin Popu-
lar, exige defnir y asumir una postura no solo
frente al concepto de calidad, sino tambin
frente al concepto de Educacin Popular.
1I. La mirada de la calidad
desde Fe y Alegra
48
35. Meja Marco Ral, Educacin popular hoy Ediciones Aurora, Bogot 2003.
Los procesos de Educacin Popular han sido parte de una bsque-
da, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando
desarrollos propios en Amrica Latina. La discusin sobre Educacin
Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en
momentos especfcos. Es en la dcada de los aos 60, la cual est
marcada por una manera de intentar modifcar las relaciones des-
iguales en el mbito mundial, donde aparece con ms fuerza la ne-
cesidad de la construccin de un proyecto educativo coherente con
los ideales de transformacin social, proyecto que toma el nombre
de Educacin Popular.
Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de
los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones
de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse
en ese conficto social, para poder defnir una identidad y un rol en
l y as, mediante la accin, romper las barreras que naturalizan la
opresin y niegan la libertad.
Meja, Marco Ral,
35
expresa la necesidad de fundamentar los ele-
mentos constitutivos del pensamiento y la accin de la Educacin
Popular. En este sentido considera que lo especfcamente educativo
se puede enmarcar en:
Entender la Educacin desde los procesos prcticotericos
que operan dentro del mundo de los saberes y los conoci-
mientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos
se dan.
Educacin como una intervencin intencionada que ocurre
dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.
Intencin como empoderamiento de los excluidos y desigua-
les para su constitucin en sujetos sociales.
49 L a mi r a d a d e l a c a l i d a d d e s d e F e y A l e g r

a
En una intervencin que por ser intencionada, se disea pre-
viamente, se piensa, se prepara.
Por eso al decir del mismo autor, lo especfco de la Educacin
Popular est en ser una intervencin intencionada, con instrumen-
tos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el
empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que se
conviertan en actores sociales que transformen su realidad en for-
ma organizada.
La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educacin Popular, sus pro-
puestas, metodologas y utopas tienen vigencia. Muchos autores han
coincidido en afrmar que hoy ms que nunca se debe hablar de
Educacin Popular, teniendo en cuenta que sus desafos se enmarcan
en la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedad
del conocimiento.
La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con los
mitos tradicionales de la Educacin Popular, para trascender a los
conceptos y abordajes metodolgicos y pasar a hacer una retroa-
limentacin a partir de los acumulados empricos e histricamente
organizados que permitan construir conocimientos.
La Educacin Popular, desde su perspectiva flosfca y como plan-
teamiento polticopedaggico, se desarrolla de manera perma-
nente en las comunidades, promoviendo la participacin de estas en
el desarrollo local, en la formacin y capacitacin, en las iniciativas
polticas por construir una sociedad mejor, as como en la Educacin
formal y en algunas experiencias estatales.
Desde estos campos, se han defnido elementos que caracterizan a
la Educacin Popular, incluyendo elementos de la concepcin meto-
dolgica dialctica que en este proceso de refundamentacin debe-
ran recuperarse y recrearse:
50
1. Propiciar una participacin que no se agote en la aplicacin
de tcnicas y dinmicas, sino como elemento de un proceso
activo y de cambio donde las personas son el centro del cono-
cimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones.
2. Contribuir a la construccin de sujetos, no slo acompaando
sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimen-
sin de la subjetividad, como verdaderos sujetos histricos
que reclaman su condicin e identidad humana.
3. Promover la interrelacin entre la comunidad, la organizacin
comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las
dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de
tal forma que todos puedan actuar con propsitos comunes
como la Educacin, la produccin, la cultura y el ambiente fa-
miliar, entre otros.
4. Desarrollar una propuesta poltica liberadora que parta de una
lectura crtica del orden social, de las condiciones de vida, de
las prcticas sociales y polticas de los sujetos, promoviendo la
adquisicin y recreacin de conocimientos de mujeres y hom-
bres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transfor-
macin de la sociedad en su conjunto.
5. Lograr la integracin entre la teora y la prctica con el cono-
cimiento histricamente organizado, para la construccin de
propuestas sociales viables que mejoren las prcticas educati-
vas y sociales de los sujetos.
6. Generar una produccin y construccin colectiva basada en
los conocimientos y experiencias previas, en la interrelacin
del conocimiento emprico y el cientfco. Aqu, los niveles de
signifcado, funcionalidad y una mayor relacin con la cultural
son fundamentales.
51
LA EDUCACIN POPULAR EN FE Y ALEGRA
Fe y Alegra en su ideario internacional (l984-1985) expres su opcin
de ser Movimiento de Educacin Popular, en un momento en que ste
tipo de educacin miraba con recelo y desconfanza el mundo de la
escuela, y la tom como referente de todos sus programas
Ser Movimiento de Educacin Popular implica la permanente des-
estabilizacin creativa, la relectura continua de la realidad desde los
intereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobada
bsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de auto-
crtica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias y
adecuar las prcticas a las exigencias y retos que plantea la realidad
siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusin crecientes de
las mayoras.
7. Reconocer el dilogo de saberes a partir del cual se acepta que
hay un saber del mundo acadmico y del mundo Popular, que
pueden socializarse para producir un dilogo con la sociedad.
As construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfon-
so Torres Carrillo para ampliar el universo de sentidos de los
sujetos involucrados en los procesos educativos.
L a mi r a d a d e l a c a l i d a d d e s d e F e y A l e g r

a
52
En el XXXII Congreso Internacio-
nal
36
Fe y Alegra, hizo una refexin
fundamental alrededor de la identidad
de Fe y Alegra como Movimiento de
Educacin Popular. El documento fnal del
Congreso expresa: Fe y Alegra es un Mo-
vimiento de Educacin Popular Integral y Pro-
mocin Social. La Educacin Popular es el com-
ponente fundamental que nos defne, es nuestra
propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegra en la
medida en que hagamos Educacin Popular y nuestras
prcticas respondan a sus postulados y exigencias. En
consecuencia, en este Congreso nos estamos refriendo
al marco desde el que tenemos que caminar, soar y cons-
truir el aporte educativo a toda Amrica Latina.
En ese Congreso, Fe y Alegra defni la Educacin Popular por su
intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alterna-
tivo, que enfrenta las prcticas educativas tradicionales, inten-
tando promover una sociedad ms democrtica y ms justa.
La Educacin Popular es aquella que acompaa al pueblo a
construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo
en el sujeto de un proyecto histrico alternativo, que ga-
rantice la participacin y una vida digna a todos. Es una
concepcin educativa humanizadora, cuyo centro es
la persona; que slo es posible desde, con y para los
empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta
sociedad.
36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegra La Educacin
popular hoy y su concrecin en nuestras prcticas educativas,
Guatemala, 2001.
53
La refexin enfatiz: En Fe y Alegra, entendemos la Educacin Po-
pular como una propuesta tica, poltica y pedaggica para transfor-
mar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos
de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de
sociedad y de nacin.
El punto de partida de la Educacin Popular es el convencimiento de
que la actual sociedad necesita ser transformada. De ah que la Edu-
cacin Popular plantea una opcin tica: si no estamos convencidos
de la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unos
valores radicalmente distintos, no podremos hacer Educacin Popu-
lar. La transformacin de la sociedad y la opcin tica es con y des-
de los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagoga se dirige
a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crtico alternativo,
que les confera el poder para ser sujetos de esa transformacin.
En Fe y Alegra, la raz fundamental de la propuesta poltica y pe-
daggica est en la tica. Se reconoce que todos los hombres y

a
54
mujeres, como hijos de un Dios que es Padre comn, son nicos e
irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una
misin a realizar en la vida. Fe y Alegra, se opone a todas las formas
de dominacin y discriminacin y, en consecuencia, no acepta una
sociedad que excluye y niega la vida a las mayoras.
Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegra a asumir retos para
consolidarse como movimiento de Educacin Popular:
1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educacin Popu-
lar: Para ello asumi la necesidad de trabajar alrededor de la
pregunta Qu signifca una escuela de calidad desde la Educa-
cin Popular?, interrogante que asume directamente el Progra-
ma de Calidad de la Educacin Popular, en el 2004
2. La inclusin y la atencin privilegiada a los pobres: Fe y Alegra,
se reta a garantizar una educacin de calidad para los ms po-
bres, educacin que permita a todos el desarrollo de sus cua-
lidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda
responsabilizarse de si mismo. Se propone para lograr este fn,
desarrollar una estrategia denominada: discriminacin positiva.
Privilegia y atiende mejor a los que tienen ms carencias.
3. Una Educacin pblica de calidad. Fe y Alegra asume desde este
reto la opcin de trabajar en y por la educacin pblica, enten-
diendo lo pblico como el lugar de todos, como el bien comn,
lo accesible a todos.
4. Formacin de sujetos autnomos. Como respuesta al mundo
individualista y consumista, Fe y Alegra opta porque la esencia
de sus programas educativos sea la formacin de sujetos aut-
nomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir
solidariamente con los dems.
5. Democratizar los centros educativos. Se afrma en el docu-
mento del Congreso que: Fe y Alegra es impensable sin par-
ticipacin. Se entiende la democracia como una cultura, un
modo de ser y de actuar desde la descentralizacin y distribu-
cin del poder.
55
6. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto
de la productividad, produccin de vida, de calidad de vida.
Propone, centros educativos organizados para producir conoci-
mientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, segn
el modelo de persona y sociedad que se busca.
7. Integracin con la comunidad. Para Fe y Alegra, la educacin
Popular es una prctica ligada a las comunidades populares en
una perspectiva de cambio social.
8. La reculturizacin y formacin permanente de directivos do-
centes.
9. Constituirse en verdadero movimiento de Educacin Popular
latinoamericana.
En la misma lnea de refexin Fe y Alegra propone el tema de la
pedagoga de la Educacin Popular como tema del congreso del
ao 2002
37
. En el documento fnal de este congreso, se afrma que
la Pedagoga popular, se sustenta en un aprendizaje dialgico, que
permite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar conciencia
del mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a un
proceso tcnico transmisivo. Es un ejercicio de tica democrtica
que construye personas y ciudadanos.
Para Fe y Alegra, la pedagoga es:
Refexionar la teora y la prctica educativa para impulsar accio-
nes de transformacin.
Un saber construido sobre el proceso educativo.
Estas declaraciones surgidas de la refexin y de la construccin
colectiva, permiten ver unas caractersticas propias de la Educacin
37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegra, La Pedagoga de la Educacin Popular
en Fe y Alegra Paraguay 2002

a
56
en Fe y Alegra. Una manera de ser y hacer escuela que la defne, la
identifca y que permitir por lo tanto defnir los criterios de Cali-
dad, en los centros educativos de Fe y Alegra.
2.1.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN POPULAR EN FE Y ALEGRA
REFLEXIONES FRENTE AL CONCEPTO
Dentro de este marco de discusiones y refexiones hechas por Fe
y Alegra sobre el tema de la calidad, en 1992 Prez Esclarin,
38
quien
plantea que son muchos los factores que infuyen para que la educa-
cin sea o no de calidad. Estos factores segn el autor son:
La claridad del proyecto educativo del centro
Para que un plantel pueda ofrecer una educacin de calidad,
debe tener muy claros sus objetivos, las lneas de accin, y
una estructura organizativa coherente que posibilite el logro
de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto
educativo.
El papel del Director y del Equipo Directivo
El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la
marcha de una escuela preocupada por lograr una educacin
de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los
primeros docentes, lderes no slo por su cargo, sino por sus
cualidades personales, pedaggicas, comunicativas, gerenciales.
Es necesario, pero no sufciente, que sean buenos administrado-
res; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad,
38. Prez Esclarin, Antonio, Calidad de la EducacinCentro de Formacin e Investigacin
P. Joaqun Fe y Alegra de Venezuela, 1992
57
pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador.
La calidad del liderazgo infuye muchsimo en la calidad de todo
el proceso educativo.
La calidad del docente y la asimilacin del proyecto educativo del centro
El docente es pieza clave para una educacin de calidad. Los
mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconmicas
y las mismas carencias y problemas, responden de un modo
muy distinto segn el maestro que tengan. En este sentido, es
fundamental el infujo del maestro en los primeros grados y, en
especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a su-
poner el fracaso o el xito en el proceso educativo posterior.
Proceso de formacin permanente de los docentes
Si la formacin permanente es una necesidad, no podemos con-
fundirla con la realizacin de cursos o talleres aislados, sin se-
guimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los
docentes y que, en la mayora de las veces, son buscados para
amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los luga-
res privilegiados para una adecuada formacin de los docentes.
Una continua refexin sobre la prctica, tanto individual como
colectiva, favorecen en gran medida la autntica formacin y,
por consiguiente, la calidad.
La vinculacin de la escuela con la comunidad
Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y
la comunidad, estar poniendo bases frmes para una educacin
de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la
escuela y vive incorporada al proceso pedaggico y educativo
de los estudiantes, podr participar en mltiples acciones que
repercutirn en una mayor calidad, desde la animacin y asis-
tencia para que el nio haga las tareas, hasta la incorporacin a

a
58
soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la
escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto
educativo, si est abierta a acompaar al pueblo en sus sufri-
mientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que
pueden emprender juntos para resolver problemas comunes.
El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes
Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades bsicas pri-
marias - en especial la alimentacin- y cubiertas sus carencias
afectivas, estn en condiciones ms apropiadas para aprender y
crecer como personas.
La infraestructura y dotacin del centro educativo
Algunos consideran que estos elementos son los fundamenta-
les para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando
incluso a suponer que cuanto ms rico y mejor dotado est un
centro educativo, automticamente tendr una mejor calidad,
aunque es evidente que infuyen, sobre todo si estn garantiza-
dos todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los
recursos fsicos vamos sin ms a obtener calidad, sobre todo en
la formacin de personas solidarias.
En la misma lnea, Marco Ral Meja
39
, aporta a la refexin de Fe y
Alegra planteando que pensar el problema de la calidad signifca
hacer algunas claridades:
39. Meja, Marco Ral, Calidad de la educacin en tiempos de globalizacin Ponencia
presentada al Congreso Pedaggico Nacional de Fe y Alegra Nicaragua. 21-22 de octubre
de 2000.
59
Claridad en que la idea de
los indicadores vendida
como tcnica y objetiva,
tiende a naturalizar algunos
elementos en el hecho edu-
cativo en cuanto al situarlos
en un contexto aparente-
mente tcnico parece que
fueran verdades irrefuta-
bles.
Claridad en que la calidad
que se plantea debe garan-
tizarse para todos, ya que
en el ltimo tiempo, frente a
las polticas neoliberales en
el continente cada vez ms
los requisitos que han sido
construidos como calidad
no pueden desarrollarse
para la escuela estatal por
falta de recursos para con-
seguirlos.
Claridad en que no se est
frente a un problema neutro.
Termina el autor planteando que
toda concepcin de calidad que
se intente trabajar est al inte-
rior de un tringulo en donde en
sus vrtices inferiores estn las
concepciones y los fnes y en el
vrtice superior el proceso pe-
daggico
A partir de esta refexin pro-
pone unas tesis frente al tema
de la Calidad en Fe y Alegra:
1. La calidad de la educacin
no puede entenderse sin su
correlato: calidad de vida.
2. La calidad explcita la con-
cepcin de educacin, de
persona y de sociedad que
se tiene.
3. Es un problema de sentido
en la cultura.
debe garantizar rigor en
el acercamiento al cono-
cimiento y en la pedagoga
para esa accin.
5. Pregunta por el tipo de
maestro que se requiere
segn el tipo de educacin
deseada.
debe preocuparse porque
se posibilite la construccin
de sociedad civil.
7. La investigacin nclea la
bsqueda de la calidad.
8. La calidad construye una
cultura tecnolgica.

a
60
9. La construccin de una escuela pblica de calidad es la precon-
dicin de la democracia.
Con estas refexiones y en congruencia con los planteamientos he-
chos en Congresos anteriores sobre Educacin Popular, en el ao
2003
40
, Fe y Alegra opta por el tema de la calidad, buscando cons-
truir en este Congreso, un marco conceptual coherente con la iden-
tidad y la propuesta del Movimiento, que sirviera de fundamento
tanto para la formulacin de planes de mejoramiento de los centros
y programas, como para el diseo y desarrollo de procesos sistem-
ticos de evaluacin.
En el documento resultado del Congreso se expresa que: Para Fe
y Alegra plantearse el tema de la calidad no es una cuestin mera-
mente terica: la refexin y las defniciones sobre la calidad educa-
tiva tienen sentido en cuanto sirvan para iluminar nuestro camino y
mejorar nuestras prcticas. La bsqueda de calidad educativa en Fe
y Alegra surge de demandas de la sociedad, el sistema educativo, las
personas, y la fdelidad a las intencionalidades de nuestro Movimien-
to. Una fuente ulterior de demandas de calidad educativa nace de
su identidad y misin, afrmadas en el Ideario Internacional (1984) y
confrmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movi-
miento. En otras palabras, la fdelidad a la opcin por los excluidos y
marginados y a la intencionalidad de transformacin de la sociedad,
nos exige calidad en nuestras intervenciones.
El documento, plantea que las distintas orientaciones que infuyen
en el debate de la calidad educativa pueden explicitarse como ten-
siones entre polos opuestos:
40. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN POPULAR Una Aproximacin desde Fe y Alegra.
XXXIV Congreso Internacional Bogot (Colombia), 2003.
61
Tensin entre la educacin como formacin y las competencias
La superacin de esta tensin exige confgurar una educacin
que conjugue las exigencias formativas de una genuina edu-
cacin popular integral transformadora y liberadora, con las
competencias esenciales que requieren los tiempos actuales
para el trabajo productivo y el ejercicio de una ciudadana res-
ponsable.
Tensin entre el rendimiento acadmico y los factores asociados
La superacin de esta tensin exige evitar la confrontacin en-
tre un enfoque que privilegia una supuesta objetividad del cono-
cimiento y otro que, a nombre de las condiciones de desventaja,
niega la posibilidad de medicin del rendimiento. Para ello se
van a requerir procesos educativos y evaluativos ms integrales,
que tomen en cuenta los factores que profundizan las desigual-
dades.

a
62
Tensin entre la justicia social y la justicia educativa
Esta tensin solamente se podr resolver si se coloca la justicia
social en la esfera de los principios, la justicia educativa en la
esfera de la accin, y la equidad y la discriminacin positiva en la
esfera de las relaciones educativas.
Tensin en los trminos para nombrar y califcar lo educativo

Esta tensin nos obliga a una reconceptualizacin cualifcadora
de los trminos generalmente utilizados en la literatura sobre
la calidad, desde una visin de la educacin popular y su inten-
cionalidad transformadora.
Tensin en la diferencia entre las formulaciones tericas y las prcticas
diarias
Para superar esta tensin, el discurso sobre la calidad debe
mantenerse prximo y en dilogo con la realidad, involucrando
a los distintos actores educativos en la valoracin de sus prc-
ticas y su transformacin, a partir de una visin compartida del
para qu y del deber ser de la educacin.
El reto por lo tanto, es buscar las formas para hacer que estas ten-
siones sean complementarias.
Es en este marco en el que Fe y Alegra, como Movimiento de Edu-
cacin Popular ha tomado la opcin de apostarle a la Calidad. Def-
niendo por lo tanto la Calidad en la Educacin Popular, como aquella
que: forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo
pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual
y su pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiacin y cons-
truccin personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilida-
des; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de
la comunidad, comprometiendo a las personas en la construccin
de una sociedad ms justa y humana. Educacin de calidad es la que
se caracteriza por una prctica educativa y de promocin social en-
63
tendidas como proceso concientizador, transformador, participativo,
solidario, refexivo, relevante, creativo, equitativo, efciente y efcaz,
elaborado desde y con los excluidos, que promueve un liderazgo
grupal sin exclusin, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer
de la comunidad.
41


a
41. Documento del XXXIV Congreso Internacional de la Federacin. Bogot- Colombia,
2003. Pag 20
42. GIROUX, H. (2002). Pedagoga pblica y poltica de la resistencia: notas para una teora cr-
tica de la lucha educativa. En: Revista Opciones Pedaggicas N 25. Bogot: Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. p. 53.
Por dems, las evaluaciones en las escuelas deberan recurrir a mltiples fuentes, estar atentas
a los recursos culturales de las comunidades en las que los estudiantes viven sus vidas de todos
los das y reconocer cmo cualquier planteamiento de evaluacin, mucho ms que el discur-
so de distribucin equitativa y justa de recursos, trata de asuntos de pruebas y rendicin de
cuentas. En esta perspectiva, las condiciones para la enseanza y el aprendizaje no pueden se-
pararse de cmo y qu estudiantes son quienes aprenden. Los planteles pblicos no necesitan
de currculos y pruebas estandarizadas. Por el contrario, requieren de justicia curricular for-
mas de enseanza inclusiva, humanitarias, respetuosas, econmicamente equitativas y cuya
fnalidad, en parte, es socavar esos modos represivos de educacin que producen las jerarquas
sociales y legitiman la inequidad, mientras las proveen simultneamente de conocimiento
y habilidades requeridas para llegar a ser actores crticos bien provistos y agentes sociales.
42
C
a
p
.
0
0
3
En este captulo se entra en detalle a la manera como Fe y Alegra
ha estructurado y organizado el Sistema de Mejora de Calidad de
la Educacin. Deconstruir y re-pensar el concepto de cali-
dad desde la pedagoga, promoviendo un sistema que favo-
rezca los procesos, los cambios culturales, la refexin y el
trabajo permanente en equipo, para lograr una educacin
crtica, transformadora y emancipadora, ha sido el objetivo
que nos ha movido para el desarrollo de este trabajo.
3.1. EL PROGRAMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN PO-
PULAR: UN PASO EN LA REFLEXIN DE FE Y ALEGRA
III. El sistema de mejora de
la calidad en Fe y Alegra
El Programa de Calidad de la Educacin
Popular
43
surge a partir del trabajo reali-
zado en el XXXIV Congreso Internacio-
43. Programa de Calidad de la Educacin Popular Objetivo Operativo: Desarrollar e
impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de educacin formal
en sus distintos programas, niveles y modalidades, que incida en los contenidos, las meto-
dologas, la planifcacin y el seguimiento, a fn de generar una cultura institucional de auto-
evaluacin y mejora continua de las acciones educativas. (Fe y Alegra: PGDFI 20052010).
66
nal de Fe y Alegra
44
. Desde ese momento se inicia una revisin con-
ceptual que da sustento a la construccin de un Sistema de Mejora
de la Calidad de la educacin, de perfl alternativo a la educacin
pblica en Amrica Latina.
En esta revisin, se ha podido entresacar, algunos aspectos que
marcan el concepto de Calidad:

Los motivos que contribuyen a explicar el creciente inters
que se observa en un gran nmero de pases por la mejora
de la calidad de la educacin son de carcter tanto externo
como interno al sistema educativo. Entre los primeros pue-
den citarse el efecto de la presin que ejerce la economa
sobre la educacin, consecuencia en buena medida del pro-
ceso de globalizacin, as como el renovado nfasis puesto
en la educacin como factor de desarrollo. Entre los segun-
dos, han de citarse factores tales como la expansin y masi-
fcacin registradas por los sistemas educativos, la evidente
tensin experimentada entre la bsqueda de la excelencia y
de la equidad y la desilusin provocada por los procesos de
reforma educativa.
Polisemia, indefnicin y ambigedad son rasgos que caracteri-
zan al trmino calidad cuando se aplica a la educacin. Dichas
caractersticas son la causa de esa paradoja de acuerdo en la
generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abor-
dar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un
modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo
con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a
descender al detalle e intentamos defnirla de manera precisa,
comienzan a aparecer las discrepancias.
44. FE Y ALEGRIA (2003). La Calidad de la educacin popular en Fe y Alegra. XXXIV
Congreso Internacional, Colombia, Bogot.
67 E l s i s t e ma d e me j o r a d e l a c a l i d a d e n F e y A l e g r

a
Aceptar la complejidad del concepto, renunciando explcita-
mente a las simplifcaciones abusivas y acrticas que a veces
se hacen del mismo. Ello implica tomar en consideracin la
posibilidad (y an ms, la necesidad) de adoptar diversas pers-
pectivas de anlisis.
Reconocer expresamente la multidimensionalidad del con-
cepto. Ello compele entenderlo como un constructo en el
que pueden identifcarse diversas dimensiones. Obliga acep-
tar que las sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo
largo del tiempo al concepto de calidad han ido superponin-
dose hasta confgurar esa realidad multidimensional a la que
aqu nos referimos.
3.1.1 APROXIMACIONES A LA DEFINICIN DE CALIDAD
a. Una primera aproximacin a la calidad de la educacin ha con-
sistido en concebirla como efcacia o, dicho de otro modo, como
el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos
propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebi-
dos en trminos de resultados o logros de los estudiantes y va-
lorados a travs de pruebas estandarizadas. Esa concepcin ha
puesto el nfasis en la calidad del producto educativo, tomando
como criterio para ello los resultados alcanzados por los es-
tudiantes al fnal de su proceso de aprendizaje o en momentos
claves del mismo. Sin duda, es una aproximacin semejante a las
primeras que se adoptaron en el mundo industrial y productivo,
que consideraron la perfeccin del producto como el criterio
central de Calidad.
b. Una segunda aproximacin consiste en considerar la calidad
de la educacin en su vertiente de efciencia, esto es, el grado
de adecuacin entre los logros obtenidos y los recursos utili-
zados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aun-
68
que haya surgido posteriormente a aqul y suponga su implcita
aceptacin. El desarrollo de indicadores de recursos humanos
y econmicos, tales como la ratio docente/estudiante, las tasas
de egresados y de abandono, el gasto en educacin por el estu-
diante y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado
por esta concepcin de la calidad.
c. Una tercera aproximacin a la calidad de la educacin consiste
en subrayar su vertiente de satisfaccin de necesidades y ex-
pectativas. La aparicin y posterior extensin de este enfoque
se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la insa-
tisfaccin producida por las reducciones que las dos concep-
ciones anteriores introducen en el anlisis de los fenmenos
educativos. En concreto, el desarrollo de nuevos modelos de
produccin educativa, que otorgan un papel relevante tanto al
contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar
un enfoque capaz de dar cuenta de los mismos. Este tercer en-
foque ha evolucionado en dos sentidos, Por una parte, llamado
la atencin sobre la pertinencia de los objetivos y los logros
de la educacin. Preguntarse acerca del sentido, relevancia y
adecuacin de los objetivos propuestos y de los logros conse-
guidos. Por otra parte, ha subrayado la necesidad de incluir la
satisfaccin de necesidades entre las dimensiones a considerar.
As pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad
han puesto de relieve la existencia de varias dimensiones subya-
centes al mismo, entre las que destacan especialmente las de ef-
cacia, efciencia, pertinencia y satisfaccin. No sera lgico hoy en
da intentar valorar la calidad de una institucin o de un sistema
educativo fjndose solamente en alguna o algunas de las vertien-
tes identifcadas, dejando de lado las dems. Para poder hablar de
la calidad de la educacin debe reconocerse el carcter multidi-
mensional del concepto, integrando en el anlisis las cuatro dimen-
siones identifcadas.
69
3.2 DESCRIPCIN GENERAL DEL SISTEMA DE MEJORA
DE LA CALIDAD FE Y ALEGRA
3.2.1 LOS ELEMENTOS DE LA CALIDAD
El sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegra, es entendi-
do como un conjunto de elementos organizados que interactan
entre s, con la fnalidad de generar a partir de la refexin sobre
la accin, una cultura permanente de mejora que lleve a tomar
decisiones sobre la calidad de los procesos en los centros edu-
cativos.
Es concebido, como un ciclo donde la evaluacin, la refexin, la
planifcacin y la sistematizacin, son las fases del sistema. La so-
cializacin, la formacin, la participacin, el acompaamiento, la
articulacin, el seguimiento y la organizacin son las condiciones
del mismo. Los contenidos son: el contexto, los recursos, los
procesos y los resultados.
Y la Equidad - efcacia, la Participacin - pertinencia, la Transforma-
cin - innovacin, la Creatividad - efciencia, la Solidaridad - focali-
zacin y la Calidad de vida - impacto, son los principios del sistema
de Calidad.
E l s i s t e ma d e me j o r a d e l a c a l i d a d e n F e y A l e g r

a
70
CALIDAD DE LA EDUCACIN POPULAR
CONJUNTO DE ELEMENTOS
FASES
EVALUACIN
SISTEMATIZACIN
REFLEXIN
PARTICIPACIN
FORMACIN
SOCIALIZACIN
ORGANIZACIN
ARTICULACIN
SEGUIMIENTO
ACOMPAAMIENTO
EFICACIA
EQUIDAD
EFICIENCIA
CREATIVIDAD
PARTICIPACIN
PERTINENCIA
INNOVACIN
TRANSFORMACIN
FOCALIZACIN
SOLIDARIDAD CALIDAD DE VIDA
IMPACTO
PROCESO
CONTEXTO
RECURSOS
GESTIN DIRECTIVA
ENSEANZA APRENDIZAJE
CONVIVENCIA Y
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA
RELACIN ESCUELA-COMUNIDAD
RESULTADOS
PRINCIPIOS
CONTENIDOS
LENGUA
MATEMTICAS
VALORES
CONDICIONES
PLANIFICACIN
IMPLEMENTACIN
71
Los elementos de la calidad que se plantean no pueden ser en-
tendidos en forma aislada, sino que adquieren su pleno signifcado,
cuando se comprenden en un marco holstico, donde la coherencia
y relacin existente entre ellos cumple un papel fundamental.
La mejora es un proceso continuo donde mirar la realidad, valorar-
la, interpretarla, contextualizarla, deliberarla y tomar decisiones se
convierte en una cultura permanente de los centros educativos. Se
puede afrmar que el proceso de mejoramiento de la calidad hace
referencia al trabajo conjunto para tomar conciencia de los proble-
mas de la institucin, que permita tomar medidas preventivas, con
planes a corto, mediano y largo plazo con el debido seguimiento y
acompaamiento.
El proceso de mejoramiento exige la innovacin, se hace necesa-
rio experimentar e incluso tomar riesgos pues no existe la certe-
za de que lo que se propone va a generar los cambios esperados.
La incertidumbre sin embargo, no se debe constituir en obstculo
para el cambio. Comprometerse con el desarrollo de procesos de
mejoramiento dentro del paradigma socio crtico que fundamenta
est propuesta, necesariamente conlleva a la innovacin que est
ms asociado con la creacin de oportunidades y posibilidades, y no
simplemente con la defnicin de responsabilidades y obligaciones.
Mejorar no es tratar de hacer mejor lo que siempre se ha hecho,
implica crear, transformar e innovar, estamos hablando de un con-
cepto de calidad dinmico y no esttico, ya que permite al sujeto
hacer cosas nuevas y no simplemente hacer bien lo que ya se
est haciendo.
3.2.1.1 LOS PRINCIPIOS DE LA CALIDAD
Equidad y efcacia: Efcacia en cuanto se relaciona con la equi-
dad y no como un valor en s. Es esencial lograr que la ms
alta proporcin posible de personas acceda a la oferta educa-

a
72
tiva, permanezca hasta el fnal del proyecto previsto y egrese
habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos.
Sin embargo, desde Fe y Alegra esto slo se puede lograr si se
posibilita tambin el crecimiento justo de todos los estudian-
tes, valorando la individualidad, dando a cada uno lo que nece-
sita con responsabilidad, teniendo en cuenta sus condiciones
socioculturales y sus conocimientos previos.
Creatividad y efciencia: En coherencia con su identidad, Fe y
Alegra afrma que la efciencia se debe plasmar en una cultura
organizativa capaz de potenciar y aprovechar creativamente los
recursos disponibles (humanos, culturales, materiales, comunita-
rios) tanto a nivel del conjunto de la red de Fe y Alegra en un
pas, como de cada uno de los centros educativos y programas
que la conforman. Es importante valorar el nivel de logro de los
resultados (ya sea de desempeo como de procesos) en relacin
con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar
la creatividad en la gestin directiva para el aprovechamiento de
esos recursos, considerando los condicionamientos del entorno.
Participacin y pertinencia: Para Fe y Alegra, una educacin
de calidad es la que valora y favorece la participacin en los
procesos educativos y de gestin, para asegurar la constante
adecuacin con la demanda de los estudiantes, de la sociedad
y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo de-
terminados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa exa-
minando en qu medida los contenidos, planes y programas
especfcos responden a las demandas y necesidades de los
educandos, de las comunidades y sociedad donde se desarro-
llan. Las valoraciones de pertinencia requieren la participacin
responsable de todos los actores, como condicin tica para
que las decisiones sean vlidas y les comprometan.
Solidaridad y focalizacin: En Fe y Alegra, al hablar de calidad,
es preciso considerar en qu medida las acciones y programas
73
educativos llegan a los benefciarios deseados, es decir, a la
poblacin ms desfavorecida, como lo exigen su identidad y
misin. En este sentido, se debe estar atento a si los grupos
con los que se trabaja deben ser prioritarios y si la accin est
justifcada en funcin del anlisis de la realidad y de las necesi-
dades de la poblacin.
Innovacin y transformacin: En Fe y Alegra la innovacin aspi-
ra a transformar las prcticas pedaggicas y sociales en funcin
del contexto y de su propuesta educativa, evitando seguir ex-
periencias exitosas (segn los criterios de la competitividad
del mercado global), o las modas de la novedad en s, des-
vinculadas de las necesidades del entorno. La innovacin debe
incluir los mtodos y pedagogas, los contenidos y el currculo,
los programas institucionales, el centro educativo y el aula, los
materiales educativos, las prcticas de mejora de la gestin y
la propia relacin educador-educando. Al apreciar la calidad, es
preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto transformador
de los procesos de cambio que realizan los diferentes agentes
educativos para modifcar su quehacer en todos estos aspectos.
Impacto y calidad de vida: Para Fe y Alegra, el impacto est
relacionado con la utilizacin pertinente que el egresado hace
de su aprendizaje para mejorar su desempeo como ciudada-
no comprometido en la construccin de un tejido social ms
justo y equitativo. Analizar el impacto de la accin educativa y
social, en la calidad de vida de los educandos y de sus comu-
nidades locales, ms all de la mera efcacia (interna), requie-
re una mirada en diferentes dimensiones (econmica, social,
cultural, espiritual,) y planos (local, regional, nacional,..) que
permita valorar los efectos a mediano y largo plazo. Adems,
el impacto de la propuesta educativa de Fe y Alegra se mues-
tra cuando el centro educativo es parte de un movimiento o
espacio de trabajo ms amplio que el de la sola educacin y se
compromete en la bsqueda de un nuevo orden social.

a
74
3.2.1.2 LAS CONDICIONES DE LA CALIDAD
La implementacin del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y
Alegra, nos ha ido mostrando que la mejora de la calidad no se da
solamente a partir de cambios en comportamientos y valores, sino
en las maneras de concebir la escuela, y las relaciones de sta con
las esferas polticas, econmicas y sociales donde se encuentra. Se
hace necesario plantear unas condiciones sin las cuales la Calidad no
se puede dar en un centro educativo:
Socializacin: Entendida como las acciones en proceso con
espacios abiertos y fexibles que un centro educativo realiza
para que los miembros de su comunidad educativa, vayan ad-
quiriendo la cultura permanente de la mejora, conozcan y se
empoderen del sentido del sistema de calidad de Fe y Alegra.
Formacin: Se entiende por formacin todas aquellas acciones
de aprendizaje encaminado al logro de desarrollo de habilida-
des de la comunidad educativa para la comprensin de los ele-
mentos del sistema de mejora y el logro de la transformacin.
La formacin debe ser innovadora, organizada y sistematizada
a travs de experiencias planifcadas, con la intencionalidad de
generar una nueva cultura de transformacin en los miembros
de la comunidad educativa.
Participacin: Se entiende por participacin aquellas acciones
en las cuales personas de la comunidad educativa toman parte
activa en un espacio, posicionndose y haciendo propuestas en
busca del bien comn. Esta condicin requiere resaltar logros
a lo largo del proceso democratizador del sistema educativo.
Es el ejercicio del poder que cada uno desarrolla, para trans-
formar la escuela y las acciones que en ella se desarrollan.
Tambin es la intervencin en las decisiones y relacionadas
con la planifcacin, la actuacin y la evaluacin que ha de te-
ner lugar en el centro educativo y en el aula.
75
Organizacin: El centro
educativo se organiza en
un sistema de actividades
conscientemente coordina-
das, con buenos procesos
de comunicacin entre los
integrantes de la comuni-
dad, que les permiten actuar
para obtener un objetivo
comn. El centro educati-
vo se organiza a travs de
la constitucin de diversos
equipos que permiten y ga-
rantizan la implementacin
del sistema de mejora de
la calidad. La organizacin
les hace llevar de manera
ordenada actas, memorias,
registros de las diferentes
acciones que se realizan
para obtener el resultado esperado. Es responsabilidad generar
los recursos que garanticen la viabilidad de la mejora.
Articulacin: Entendida como la capacidad del centro educa-
tivo de hacer alianzas o uniones entre los procesos y progra-
mas que estn desarrollando. El programa de mejora, se con-
vierte en el eje articulador de las acciones que desarrolla el
centro educativo. La articulacin implica un proceso de toma
de decisiones en el diseo de estrategias intrainstitucionales
tendientes a desarrollar acciones unifcadas entre los diferen-
tes programas o proyectos.
Seguimiento: Es una actividad continua que provee informa-
cin sobre el progreso de cada una de las lneas de accin
presentadas en el plan de mejora, mediante la comparacin

a
76
de avances peridicos y metas predefnidas. proporciona ele-
mentos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a
los procesos, a los contenidos y a las fases.
Acompaamiento: Es un eje facilitador de experiencias que
implica situarse al lado del otro como compaero de camino,
estableciendo relaciones profundas de dilogo y amistad, de
compaa que permiten crecer y compartir recprocamen-
te. El acompaamiento, busca fortalecer a las instituciones
educativas con acciones en proceso para cada estamento
de la comunidad educativa para generar refexin sobre la
prctica. El acompaamiento se realiza en varios niveles: de
la coordinacin del programa, a los pases a travs de los res-
ponsables del programa de calidad, de las ofcinas nacionales
o regionales a los centros educativos a travs de los equipos
directivos, de los equipos directivos a dems miembros de la
comunidad educativa.
3.2.1.3 LOS CONTENIDOS DE LA CALIDAD
Fe y Alegra, ha organizado los contenidos de la Calidad en cuatro:
Contexto, Recursos, Procesos y Resultados. Para cada uno de ellos
se han defnido componentes, aspectos e indicadores.
a) Contexto:
La propuesta pretende propiciar una mirada refexiva al contexto
como un contenido que contribuye al establecimiento de una re-
lacin signifcativa entre el aula y la realidad, entre la escuela y la
comunidad, que le permita a los centros educativos una prctica
educativa transformadora , a la vez que, en un trabajo conjunto con
otros organismos para impulsar una promocin social liberadora.
77
La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera
una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay edu-
cacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse,
no hay educacin transformadora si no se siente un deseo y una
posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en
un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya
diseada, sino compartir una orientacin utpica para superar las
limitaciones del presente, y creer que la educacin no puede ni debe
rehuir sus responsabilidades.
Una educacin contextualizada ser aquella que motive las relacio-
nes del conocimiento con el contexto real del individuo y que lo
lleve al conocimiento ms all, examinando las situaciones de otros
contextos, analizando sus contradicciones y encuentros.
La existencia de procesos de enseanza desconectados del contex-
to, no motivan la refexin crtica sobre la realidad social del entorno;
slo en algunas ocasiones intentan establecer vnculos, que se limitan
a esfuerzos aislados que no transcienden a la refexin ni a la toma de
posturas ante las diferentes problemticas de la regin y el pas.
b) Recursos
Los recursos y la estructura de los centros educativos infuyen en la
forma como se desarrolla la vida y las acciones en los centros edu-
cativos, por eso dentro del programa es de vital importancia identi-
fcar y establecer relaciones entre los resultados de la evaluacin y
los recursos con los que cuenta la escuela
En Fe y Alegra, relacionamos el tema del manejo de los recursos
con el tema de la creatividad y de la equidad, la capacidad de un cen-
tro y de un equipo directivo de utilizar adecuadamente los recursos
con los que cuenta, de crear posibilidades para ubicar ms recursos
y de utilizarlos en favor de los ms necesitados.

a
78
c) Procesos
Este componente corresponde a todas las acciones que se realizan
al interior del centro educativo las cuales son multidisciplinares y
estn organizadas en cuatro procesos: Gestin directiva, ensean-
za y aprendizaje, construccin y ejercicio de ciudadana y relacin
interactiva escuela-comunidad. Para evaluar cada proceso, se han
determinado los siguientes criterios
45
que defnen el deber ser:
Procesos de gestin directiva
Una gestin de Calidad en los centros educativos y programas de Fe
y Alegra debe considerar:
Un equipo directivo que se responsabiliza por la animacin,
revisin, evaluacin y reelaboracin permanente del proyec-
to educativo, ejerce el liderazgo institucional en la gestin de
acuerdo a la flosofa de Fe y Alegra, promueve una cultura
democrtica, participativa, de responsabilidad y rendicin de
cuentas.
El acompaamiento formativo a los diferentes miembros de
la comunidad educativa (docentes, padres y representantes,
administrativos y personal no docente) y la creacin de un
ambiente motivador, de entusiasmo y comunicacin.
La existencia de un proyecto educativo construido con la par-
ticipacin de todos los miembros de la comunidad educativa
y de procesos de evaluacin del proyecto acordes con sus
objetivos.
Espacios autnomos de participacin y organizacin, con for-
mas de gobierno democrtico, en las que se vivencian los va-
45. Revisar y retomar las matrices de los contenidos de la Calidad
79
lores de respeto, tolerancia y solidaridad, y se potencia la
participacin mediante equipos de trabajo de los diferentes
miembros de la comunidad educativa.
Dinmicas de estmulo, motivacin y reconocimiento a la la-
bor del personal.
Espacios de dilogo para la resolucin de confictos mediante
la negociacin y en el horizonte de los valores que deseamos
fomentar.
Espacios de encuentro con las escuelas cercanas, la comuni-
dad y las organizaciones populares para favorecer las alianzas
comunitarias.
Existencia de instancias organizativas y cauces que garanticen
la participacin de todos los actores en las decisiones que les
competen.
Canales de comunicacin e informacin defnidos y conoci-
dos por toda la comunidad educativa.
Concepcin de una gestin en red considerando la misma
como elemento transversal.
Una administracin de los recursos econmicos transparente
y organizada en funcin de la atencin a las prioridades del
proyecto educativo.
La centralidad de lo pedaggico en la gestin.
Procesos de enseanza y aprendizaje
Los procesos de enseanza y aprendizaje determinan en gran medi-
da el tipo de educacin de Calidad que busca promover Fe y Alegra.
Los criterios que defnen el deber ser de este proceso son:
El educando y el docente, con su cultura y su saber, son los
protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Por eso,
la planifcacin y evaluacin deben partir de un diagnstico ri-
guroso y sistemtico de sus intereses y necesidades, de su
realidad social y cultural, buscando despertar su motivacin y

a
80
deseos de aprender. Los saberes previos y las experiencias de
cada persona se consideran como puntos de partida.
Promueve el aprendizaje signifcativo y social en funcin de los
objetivos que se pretenden alcanzar y garantiza que todos los
educandos adquieran las competencias esenciales para seguir
aprendiendo de un modo personal y autnomo.
Las estrategias y metodologas apropiadas para lograr el apren-
dizaje de cada estudiante, en forma progresiva, aunque sea len-
ta, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, atendiendo
la diversidad de caracteres, ritmos, modos de aprender, y favo-
rece a los que tienen menos posibilidades y oportunidades de
salir adelante.
Dispone de recursos didcticos apropiados y pertinentes a
cada situacin y estrategias de aprendizaje, aprovechando al
mximo los recursos con que cuenta el centro educativo: ta-
lleres, biblioteca, canchas, laboratorios, saln de informtica,
en la medida de las posibilidades, apelando a la creatividad
ante las ausencias.
El plan de evaluacin del rendimiento tiene una funcin for-
mativa que permite revisar los procesos y resultados, para
reorientar lo que haga falta, y ayudar a cada educando en sus
necesidades especfcas. El error no se castiga, sino que se
asume como oportunidad de aprendizaje.
Promueve la investigacin y la refexin como medios para
la bsqueda del conocimiento y la verdad. Educandos y edu-
cadores asumen un rol y participativo, de modo que los con-
tenidos se presentan como medios para resolver situaciones
problemticas.
Los educadores son parte fundamental; en consecuencia, es
necesario que sean formados con las caractersticas y cuali-
dades personales que les permitan enriquecer los procesos
de enseanza, aprendizaje y estn de acuerdo con las polticas
institucionales.
81
La matriz tiene tres componentes: la planeacin de la enseanza,
la promocin de los aprendizajes y la evaluacin con sus aspectos
y macro-indicadores. Fe y Alegra considera que en este proceso
se debe hacer nfasis en la forma como se defne y construye el
currculo, los objetivos que se plantea, las estrategias pedaggicas
y de aula que se disean y las formas de evaluacin que se desa-
rrollan.
Procesos de construccin y ejercicio de ciudadana
Estos procesos, consideran la centralidad de la persona, la promo-
cin y vivencia de valores humanos y la construccin de lo comu-
nitario. La sociedad que queremos debe hacerse ya realidad en los
centros educativos y programas de Fe y Alegra. Por tanto, deben
ser procesos concebidos para ser integrados a los de enseanza y
aprendizaje y fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia.
Los valores que es necesario afanzar para la convivencia son la
participacin, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mu-
tuo, la tolerancia, la solidaridad, la racionalidad comunicativa. La
tolerancia que permite reconocer y aceptar al otro; el pluralismo
que lleva a respetarlo y la solidaridad que alimenta la lucha por la
igualdad y la libertad de todos, son actitudes y convicciones de-
mocrticas que la escuela debe favorecer en la construccin de la
cultura de la participacin. El manejo de los confictos mediante el
debate, la negociacin y la confrontacin pacfca, sin recurrir a la
violencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la transforma-
cin de la escuela y el aporte a la sociedad intolerante y violenta
en que vivimos.
Los procesos de construccin y ejercicio de la ciudadana que Fe y
Alegra propone deben fomentar ambientes donde:

a
82
El aprendizaje y las relaciones entre los distintos sujetos del
proceso educativo, se sustentan en el dilogo y la negociacin
cultural que permiten conocer y aprender del otro desde la
aceptacin de la diversidad. Los contenidos que se abordan y
los valores que se proponen se deben relacionar y adecuar a
los elementos de la cultura propia de la comunidad.
La disciplina ejercida con cario y frmeza genera conciencia
de respeto al otro, responsabilidad y autonoma. Esta discipli-
na as entendida no debe provocar la sumisin, masifcacin,
temor, obediencia ciega, sino la responsabilidad, autonoma y
respeto. La disciplina se entiende como el ejercicio del propio
estudiante para fortalecer su voluntad de accin y refexin.
Las normas disciplinares deben ser construidas de modo par-
ticipativo, deben ser revisadas y aceptadas por la comunidad
educativa.
Se valoran los xitos y logros de cada estudiante, aunque sean
parciales y se comprenden sus fallos ocasionales, en especial
de los que tienen mayores carencias afectivas y sociales y
muestran necesidades educativas especiales.
Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios alegres, mo-
tivadores, de trabajo y produccin de conocimiento.
Se promueve y se estimula la relacin, el compromiso y el
espacio de encuentro con la comunidad y las organizaciones.
En esta matriz se reconocen tres componentes que Fe y Alegra
considera esenciales en la formacin de ciudadanos: Ambientes so-
cio-afectivos y formacin para la ciudadana.
El conficto como una forma de asumir la realidad desde la
justicia y la equidad y desde la construccin colectiva de la
norma.
Los ambientes que se generan en el reconocimiento del otro
y en la interdependencia.
83
La formacin en valores y de sujetos empoderados.
Proceso de interaccin escuela-comunidad
Para Fe y Alegra, asumir los procesos de proyeccin a la comunidad
como un elemento clave, signifca propiciar escenarios en don-
de sea posible desarrollar relaciones de cooperacin, autogestin,
civilidad y auto - regulacin entre las personas que comparten
el territorio; barrio, localidad, ciudad, regin, contrarias a las rela-
ciones jerrquicas y de poder que impiden la construccin de
proyectos de vida, el desarrollo social y la Calidad de vida de los
ciudadanos.
La institucin educativa adems de ser un espacio de construccin
del saber y de la formacin ciudadana, es un lugar de encuentro
y expresin de mltiples manifestaciones culturales y en conse-
cuencia es una instancia comunitaria de formacin y de liberacin.
Se busca crear escenarios para el encuentro de los integrantes de
la comunidad bsica (Equipo directivo, asamblea de padres, asam-
bleas de grupo, reuniones de padres, escuela de padres, etc.) para
iniciar un trabajo de acercamiento con los dems integrantes de la
comunidad del barrio y de la localidad.
Los criterios defnidos para la evaluacin de los procesos de pro-
yeccin a la comunidad son: Interrelacin

Propiciar la utilizacin de las instalaciones del centro educati-
vo para bien de la comunidad.
Fortalecer y generar la organizacin de redes en torno a las
situaciones vividas en la comunidad que contribuyan a su bien-
estar
Generar espacios de formacin a travs de proyectos a ma-
dres comunitarias, microempresarios, tenderos, jvenes y la
comunidad en general.

a
84
Establecer alianzas que posibiliten el crecimiento de la Institu-
cin y de la comunidad.
Desarrollar proyectos con otras Instituciones educativas de la
localidad.
Participar en licitaciones o proyectos ofertados por institu-
ciones sociales, comunitarias, de investigacin.
Disear estrategias que permitan la organizacin de las fa-
milias y la comunidad en general en torno a problemas de la
comunidad
Posibilitar el encuentro de las organizaciones comunitarias en
torno a una problemtica comn.
Propiciar espacios para que la realidad social este presente
en el trabajo, en las refexiones y en las iniciativas del centro
educativo.
Establecer vnculos entre las necesidades planteadas por la reali-
dad local y nacional y las posibilidades formadoras de la escuela.
Disear estrategias dentro del currculo y el plan de estudios que
permitan el encuentro con la historia y la vida de la comunidad.
Disear propuestas de investigacin e innovacin en torno a
los problemas de la comunidad.
Fomentar dentro del plan de estudios la inclusin de conteni-
dos en torno a la problemtica social.
La matriz de este proceso hace nfasis en la interrelacin, en la
capacidad de la escuela de generar espacios para el servicio a la
comunidad y el impacto positiva en ella.
d) Resultados del sistema de Gestin de La Calidad
En la discusin sobre cmo mejorar la calidad est la pregunta
qu saberes deben desarrollar los estudiantes como resultado de
su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse
de educacin para todos, la escuela debe proporcionar a toda la
poblacin estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y de-
sarrollo individual y social.
85
Es por eso que el programa decide dentro del proceso de eva-
luacin, recoger informacin sobre dos tipos de saberes que los
estudiantes de Fe y Alegra deben ir desarrollando: Conocimientos
generales y uso de conceptos
Saber acadmico, desde las reas de Lenguaje y Matemticas.
Formacin en valores, desde varios aspectos.
Las matrices correspondientes a estos componentes son:
a. En el rea de lenguaje se valora el conocimiento del contexto
y del texto, adems la capacidad del estudiante de hacer infe-
rencias.
b. En el rea de matemticas se trabaja el manejo de conceptos
bsicos del rea, las destrezas desarrolladas y la capacidad en
la resolucin de problemas.
Lenguaje:
En la constitucin del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia
vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido
al proceso de signifcacin colectiva del mundo que hace con ste.
Desde esta ptica, el lenguaje no slo se asume como medio de
expresin, sino como constituyente esencial del conocimiento, en
cuanto espacio donde ocurre la signifcacin.
Al potenciar el desarrollo del lenguaje se optimizan los procesos
del pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues slo mediante
el lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos de
estudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma a
s mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como el
hombre se acerca a ste son siempre las mismas: lee, escucha, discu-
te, escribe, investiga sobre las temticas que pretende conocer.
Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de
la escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que re-

a
86
conozcan y resuelvan confic-
tos de su comunidad; por ello,
debe facilitar la comprensin de
las situaciones presentes en los
mbitos sociales, a fn de anali-
zar sus relaciones y la forma de
participacin a que pueden as-
pirar sus miembros. La funcin
por excelencia de la escuela es,
entonces, facilitar la compren-
sin de los mundos que se ge-
neran en diferentes contextos
de interlocucin, ya sea en lo
referido a los propios de la coti-
dianidad o a lo que se denomina
el orden universal. Por lo tanto,
se requiere que las prcticas
escolares se constituyan en ins-
tancia de reconocimiento de los
saberes que portan los distintos
actores educativos: estudiantes,
maestros, padres de familia y los
mediadores de la cultura que
operan en la sociedad.
El inters en la educacin se
centra ms en formar sujetos
integrales que tengan la capa-
cidad de comprender, interpre-
tar y cambiar su realidad social,
que en la capacidad de almace-
nar contenidos puntuales de las
diferentes reas del conocimien-
to. No se trata de determinar
cunto sabe un estudiante, sino
de comprender cmo signifca
el mundo y cmo usa el cono-
cimiento.
Para esto se requiere propi-
ciar el desarrollo de estrategias
cognoscitivas que permitan, de
forma gil, buscar y ubicar la
informacin que se necesite. El
acento recae en el uso que los
sujetos dan a los mltiples sabe-
res que han apropiado a lo largo
de su vida escolar.
Reconocer el lenguaje como un
elemento esencial en el desa-
rrollo integral del ser humano,
justifca el tenerlo como un con-
tenido esencial de la Calidad se
retome este elemento.
Matemticas:
En trminos muy generales,
la matemtica es el estudio de
los nmeros y el espacio. Ms
precisamente, es la bsqueda de
patrones y relaciones. Esta bs-
queda se lleva a cabo mediante
conocimientos y destrezas que
es necesario adquirir, puesto que
87
llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en la
resolucin de problemas de diversa ndole, con el fn de obtener
una mejor comprensin del mundo que nos rodea y contribuir a la
solucin de necesidades especfcas de las personas.
La matemtica es una manera de pensar caracterizada por proce-
sos tales como la exploracin, el descubrimiento, la clasifcacin, la
abstraccin, la estimacin, el clculo, la prediccin, la descripcin, la
deduccin y la medicin, entre otros. La matemtica constituye un
poderoso medio de comunicacin que sirve para representar, in-
terpretar, modelar, explicar y predecir, razn por la cual se propone
como un contenido de la Calidad.
Valores:
Nos encontramos en un mundo sujeto a importantes cambios y
transformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de la
vida y la vida misma recobran renovada importancia. Son antiguas
preguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos de
respuestas nos vinculan a viejas tradiciones pero tambin a las ms
recientes discusiones en el campo flosfco y pedaggico.
Entendiendo que todo acto educativo encierra un comportamiento
tico, toda educacin es tica y toda educacin es un acto poltico, no
slo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus consecuen-
cias, entendemos la educacin en valores como aquella que se ocupa
justamente de formar y preparar a la persona como sujeto para que
pueda construir y ejercer su condicin humana en el mundo.
En el tema de los valores se evala, entonces desde la mirada que el
estudiante ha ido construyendo frente a aspectos como sexualidad,
violencia, justicia, solidaridad y cuidado del cuerpo.

a
88
3.2.1.4. LAS FASES DEL SISTEMA
Dentro del sistema se establece un ciclo el cual est conformado
por cuatro fases: La evaluacin, la refexin, la planifcacin Imple-
mentacin y la sistematizacin.
En el siguiente apartado se describe cada una de las fases.
a) Evaluacin:
La evaluacin es la primera fase del sistema. Miguel ngel Santos
Guerra, propone un modelo de evaluacin con un enfoque que se
centra en la comprensin y en la mejora. La evaluacin no es un
proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en
exigir al evaluado, sino que es un proceso de refexin que exige a
todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.
La evaluacin dentro del sistema se plantea desde la perspectiva
hermenutica; es una visin dialctica donde todos los participantes
del proceso son sujetos activos. Los enfoques tericos y metodo-
lgicos que sustentan la evaluacin en el campo de la educacin se
basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de
una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximacin
experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer
indicadores para emitir juicios. Pensar en la evaluacin desde otra
perspectiva es un ejercicio bastante complejo, ya que este trmino,
tiene su origen en la premisa del control y la cuantifcacin. Sin em-
bargo, pensar la evaluacin bajo esas premisas es seguir promovien-
do el carcter hegemnico y dominador, por lo que es necesario dar
un giro a este enfoque.
La evaluacin cientfca surge en educacin dentro de un paradigma
esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica que condi-
ciona su desarrollo hasta nuestros das. El trmino evaluacin apa-
rece a principios del siglo XX en Estados Unidos, en el marco del
89
proceso de industrializacin y
como consecuencia de la incor-
poracin de conceptos adminis-
trativistas al proceso educativo.
Algunos de los trminos que se
incorporan en el discurso cient-
fco en el campo de la educacin
son los de tecnologa educativa,
diseo curricular, objetivos del
aprendizaje o evaluacin educa-
tiva.
Un refejo del pensamiento de la
poca con relacin al uso y fna-
lidad de la evaluacin, se observa
en la traduccin a la pedagoga de
estudios e investigaciones que se
realizaban sobre el rendimiento
de los obreros norteamerica-
nos. Cassanova
46
resalta cmo
se traslad el concepto de ren-
dimiento laboral al rendimiento
acadmico, pero destaca que lo
ms serio fue la cuantifcacin
del aprendizaje como garanta
de objetividad y rigor.
Bajo estas premisas, la evalua-
cin no tena otro objeto que,
ser un mecanismo de control,
seleccin y dominacin. El carc-
ter cientfco, cuya intenciona-
lidad es medir, ms que evaluar
los aprendizajes, las instituciones
y los programas acadmicos, as
como, procesos que intervienen
en el quehacer educativo, hace
difcil incorporar enfoques que
no respondan al enfoque positi-
vista.
En el mbito de Latinoamri-
ca, el inters por realizar eva-
luaciones en las instituciones
educativas responde a un fuer-
te movimiento iniciado en los
aos sesenta por los evaluado-
res norteamericanos. Scriven,
Cook y Stuffebean entre otros
que se abocaron a desarrollar
evaluaciones con enfoque de
sistemas, que fundamentalmente
examinan procesos, productos
como es el caso del CIPP. Estos
enfoques como afrman Guba y
Lincoln, parten de una concep-
cin positivista de la evaluacin,
haciendo uso de mtodos y tc-
nicas que pretenden recolectar
informacin de forma imparcial.
De tal manera que estos autores,
hacen una crtica a esta postura
46. Cassanova, M Manual de Evaluacin Educativa. La muralla, Madrid. 1995.

a
90
positivista por considerarla reduccionista e irreal para los complejos
sistemas sociales, y proponen una evaluacin basada en el enfoque
hermenutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente
participativo que busque llegar a una agenda de negociacin.
Egon Guba e Yvonna Lincoln, construyeron una propuesta que pro-
pugna la existencia de diferentes realidades como construcciones
sociales de los individuos, consideran la interaccin entre lo obser-
vado y el observador. Adems utiliza mtodos participativos para la
integracin de las experiencias y creencias de los diferentes actores.
La evaluacin constructivista difere en formas fundamentales de las
otras formas de evaluacin. En la Evaluacin de Cuarta Generacin,
se describe la evolucin histrica de la prctica en evaluacin. La
primera generacin, se enfoca en la medicin; la segunda generacin,
se enfoca en la descripcin; la tercera generacin, se enfoca en el
juicio y la cuarta generacin, se enfoca en la negociacin (la dialc-
tica/ hermenutica).
A partir de la hermenutica analgica es posible construir una eva-
luacin anloga, hbrida, mestiza que interpreta las propuestas que
se imponen para evaluar la calidad e incorpora a la discusin los en-
foques y teoras alternativas que van ms all de la medicin, como
son los planteamientos cualitativos.
Considerar las particularidades de los modelos educativos desde una
perspectiva propia de la organizacin educativa que se evala, nos
obliga a realizar una propuesta alternativa, diferente y no caer en la
tradicional copia de modelos forneos que nunca consideran la cultura
y las particularidades de las instituciones en las que se implementan.
Incorporar en una nueva prctica evaluativa la hermenutica analgica
nos lleva a repensar en el concepto de evaluacin y trascenderlo. Una
evaluacin alternativa, que algunos de los tericos revisados como
McDonald, la han llamado evaluacin democrtica y que hace uso
91
de herramientas cuantitativas en
esencia no pierde de vista este
concepto, pero lo fortalece, al
revalorar la interpretacin como
mtodo de aproximacin y cons-
truccin del juicio evaluativo.
La hermenutica ofrece herra-
mientas para realizar procesos
heursticos en la investigacin,
pues ya no se trata de verifcar,
comprobar o explicar datos em-
pricos sino dar lugar a otro tipo
de interpretaciones que reco-
nozcan la multiplicidad de lo cul-
tural y el papel de lo simblico
en la conducta humana.
Estas refexiones traducidas en la
evaluacin nos permiten leer los
procesos evaluativos desde otra
perspectiva, interpretar las prc-
ticas institucionales no solo des-
de la ptica del poder, sino des-
de la percepcin de los actores
involucrados directamente en el
proceso educativo, estudiantes,
maestros, familias y comunidad.
Desde el Programa, la evalua-
cin se realiza con el propsito
de mejorar, dialogar, compren-
der, aprender y diagnosticar, la
Calidad del proceso educativo
de Fe y Alegra.
Es una evaluacin orientada
hacia la autonoma. En estos
procesos de evaluacin de los
centroseducativos, la comuni-
dad educativa debe tener una
clara implicacin, de manera
que las decisiones puedan ser
adoptadas y puedan tener un
efecto positivo para la mejora
y el cambio en el propio centro
educativo y, a largo plazo, en la
efcacia del sistema educativo.
La evaluacin como proceso
dialgico y sistmico debe ge-
nerar impactos tanto en el pen-
samiento de los docentes, los
estudiantes, los directivos y la
comunidad, todo ello refejado
en los impactos que se generan
en los contextos, en las prcti-
cas de intervencin y en la cul-
tura tanto organizacional como
en las macroculturas.
La evaluacin tiene que estar
encaminada a la mejora de la
prctica educativa, siendo garan-
ta de la Calidad para el centro
educativo, siempre y cuando se
realice, se oriente, se encamine a
la mejora y no tanto al control, a
la comparacin, a la clasifcacin,
a la jerarquizacin o a la discri-
minacin.

a
92
Evaluar es un acto de valoracin una realidad que se da como un
proceso de dilogo, comprensin y mejora
47
. Si la evaluacin genera
comprensin, desde la comprensin se obtiene la mejora. La evalua-
cin, desde esta mirada, ms que un hecho tcnico es un problema ti-
co. Es un proceso de refexin que exige compromiso con la mejora.
Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegra, por un
proceso de evaluacin caracterizado por:
Ser externa e Interna.
Ser multidimensional.
Ser de carcter autoevaluativo.
Utilizar la informacin para que cada centro educativo defna
las acciones de mejora.
Exigir la participacin de todos en el anlisis de esa informa-
cin.
No jerarquizar, ni clasifcar los centros educativos.
Obtener informacin general del funcionamiento de los cen-
tros de Fe y Alegra para buscar juntos acciones de mejora.
Hacer que los protagonistas del proceso sean los mismos
centros educativos y cada una de los sujetos del mismo.
Exigir procesos de refexin y anlisis de la informacin.
Promover que cada centro educativo obtenga una informacin
de su funcionamiento y con base en ello tome decisiones.
Entender que hay un equilibrio entre el SER y el DEBER
SER.
Hacer que su funcin bsica sea la mejora.
Ser transparente, participativa y objetiva.
Ser una combinacin entre procesos y resultados.
Estar atenta a los procesos y no slo a los resultados.
Permitir que la verdad se construya entre todos.
47. Santos Guerra, M. La evaluacin un proceso de dilogo, comprensin y mejora, 1993
93
Ser democrtica.
Estar contextualizada.
Ser emergente.
b) Refexin - Interpretacin
La refexin es un ejercicio de
construccin colectiva, que par-
te del supuesto de que la mirada
sobre un centro educativo, se lo-
gra a partir de mltiples miradas
y fortalezas conjuntas. Hablamos,
pues, de una participacin de-
mocrtica, en la medida en que
el proceso permite implicar a
todos los miembros de la comu-
nidad educativa. En los espacios
de refexin, se busca transfor-
mar miradas, visibilizar consen-
sos, pero tambin los disensos.
La refexin, se convierte as en
una herramienta fundamental
para lograr la mejora de la cali-
dad en los centros educativos.
Los grupos de refexin y gru-
pos focales permiten organizar
a los protagonistas en equipos
de discusin alrededor de una
temtica. Requieren de proce-
sos de interaccin, discusin y
elaboracin de unos acuerdos
dentro del grupo acerca de los
tpicos que son propuestos por
el intrprete o por el lder del
grupo. Por lo tanto, lo que dis-
tingue a los grupos focales es
la participacin dirigida y cons-
ciente, adems de la elaboracin
de conclusiones como producto
de la interaccin.
El principal propsito de esta
tcnica es lograr una informa-
cin asociada a conocimientos,
actitudes, sentimientos, creen-
cias y experiencias que no se-
ran posibles de obtener con
sufciente profundidad mediante
otras formas tradicionales tales
como la observacin, la entrevis-
ta personal o la encuesta social.
Como aspectos positivos de esta
metodologa se resalta la necesi-
dad de integrar a todos los miem-
bros de la comunidad educativa
en un ejercicio que promueve la
participacin, la interaccin y la
negociacin. Por su misma con-
cepcin, permiten que la voz de
todos sea oda y que los resulta-
dos de la evaluacin sean ledos
desde diversas miradas. Es la po-
sibilidad de que los miembros de
las comunidades educativas sean
parte de un proceso participati-
vo y decisorio.
La experiencia de participacin
de cada sujeto que hace parte de

a
94
los grupos, enriquece la mirada y permite entender los resultados
para una valoracin de los mismos desde la realidad y el contexto
de cada centro educativo. Dicha opcin es coherente con los fnes
mismos de la intervencin, pues, como ejercicio investigativo no es
slo un medio para lograr ciertos objetivos, sino tambin una teora
o una manera de concebir lo que se est estudiando
48
.
c) Planifcacin - Implementacin
El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo, es el discurso
de quien, por distintas razones, acept la acomodacin, incluso para
lucrarse con ella. La acomodacin es la expresin del abandono de
la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se
acomoda faquea la posibilidad de resistir. Para quien ha dejado de
resistir o quien en algn momento le fuera posible hacerlo, es ms
fcil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha
permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y la tica
49
El tercer proceso del sistema es la Planifcacin - Implementacin,
entendida como la capacidad que tiene la institucin de mirar y
transformarse, para defnir estrategias de intervencin que le permi-
tan mejorar o innovar en aquellos aspectos vistos con preocupacin
en la evaluacin. Aqu se ponen en escena los aprendizajes previos
en funcin de organizar racionalmente lo que la escuela puede y
debe hacer, teniendo en cuenta las discusiones de los pasos anterio-
res y las necesidades de los actores y del contexto.
Como se ha expresado en el libro de planifcacin estratgica de Fe
y Alegra Frente a los desafos planteados por las graves condiciones
48. BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas
en Amrica Latina. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. p. 17.
49 FREIRE, P. Pedagoga de la indignacin. Ediciones Morata. 2001. Pag 51
95
de pobreza y las nuevas formas
de exclusin que afectan a am-
plios sectores de poblacin en
Latinoamrica, Fe y Alegra debe
adoptar una postura de constan-
te auto-revisin para identifcar
estrategias novedosas, a fn de
construir transformaciones que
impacten positivamente la cali-
dad de vida de sus destinatarios.
Planifcar ofrece a Fe y Alegra
una ocasin para replantearse
peridicamente preguntas sobre
cuestiones esenciales como cu-
les propsitos fundamentales
guan su accin; qu exigencias
plantea el entorno en que desa-
rrolla su trabajo; qu transfor-
maciones quiere lograr en la ca-
lidad de vida de su destinatarios;
cules son las principales necesi-
dades y desafos de Fe y Alegra
como Movimiento; qu transfor-
maciones tiene que perseguir;
qu logros especfcos quiere
alcanzar; cmo puede materiali-
zar estos logros en objetivos y
constatar su cumplimiento.
Planifcar requiere el compromi-
so de toda la institucin. Exige
un trabajo permanente de an-
lisis de lo ejecutado, midiendo
y observando la pertinencia de
las estrategias institucionales;
demanda una voluntad y capaci-
dad para enfrentar los cambios
y responder a las necesidades
educativas y sociales de los des-
tinatarios y del conjunto del
Movimiento
50
.
En trminos generales, planifcar
es organizar las acciones en fun-
cin de un futuro deseado.
La planifcacin es uno de los
principales instrumentos del
desarrollo humano, capaz de re-
solver la canalizacin de los re-
cursos hacia metas prefjadas a
travs del efcaz aprovechamien-
to de los recursos disponibles.
Planifcar es aumentar la posibili-
dad que un grupo tiene de hacer
civilizacin y cultura. Planifcar
es creer en destinos queridos y
50. La Planifcacin estratgica en Fe y Alegra, Santo Domingo, Marzo de 2007

a
96
anticipados y ayudar a que el hombre maneje sus propios caminos.
Es hacer acontecer. La planifcacin implica un intento de orientar
nuestro camino hacia metas deseadas. Un futuro deseado implica
siempre un modelo idealizado. Este modelo incluye, evidentemente,
juicios de valor. La conformacin de ese modelo abarca dos ele-
mentos del futuro: el futuro tendencial y el futuro deseado.
La planifcacin, dentro del Sistema de Mejora, parte de la idea de
que es posible transformar las realidades, de que los centros educa-
tivos pueden inventar y crear acciones innovadores que lo lleven a
generar nuevas instituciones y nuevas formas de hacer educacin.
La planifcacin en proceso parte del problema defnido por la insti-
tucin, a partir del anlisis de las debilidades y fortalezas planteadas
en la evaluacin y ratifcadas en los grupos de refexin, de los re-
sultados del anlisis de contexto, se construye de forma articulada
con el PEI y con las necesidades de la institucin.
El proceso de planifcacin, por lo tanto exige al equipo directivo y
a toda la comunidad educativa, el diseo del plan de accin para la
mejora, plan que se debe desarrollar en tres aos con el acompaa-
miento del equipo de calidad de cada pas y cada centro educativo,
estructurado por perodos defnidos, con acciones, responsables y
medios de verifcacin consensuados y claros.
El equipo directivo y la comunidad educativa deciden cules sern las
lneas de accin en las que el centro educativo se debe comprome-
ter para mejorar su calidad educativa. De forma consensuada y parti-
cipativa, se disea el plan de mejora para la mejora y se inserta en el
Plan Educativo de la Institucin para garantizar as su ejecucin.
Encajados en las estrategias educativas de cada centro educativo,
el plan de mejora tiene un plazo de ejecucin de 3 aos en los que
recibe el acompaamiento de la Unidad de Evaluacin y Mejora de
Fe y Alegra.
97
Durante el proceso de imple-
mentacin del plan de mejora,
se empiezan a crear unas condi-
ciones necesarias para lograr las
transformaciones propuestas. El
acompaamiento se convierte
en una las condiciones primor-
diales para apoyar toda la imple-
mentacin, con acciones como
la formacin y el seguimiento.
Acompaamiento
El acompaamiento es una con-
dicin fundamental del sistema
de mejora de la calidad y apa-
rece con mayor fuerza dentro
de la implementacin del plan
de mejora. Acompaar, signif-
ca: apoyar, gestionar, canalizar
necesidades, potenciar habili-
dades, Es un eje facilitador de
experiencias. Permite al cen-
tro educativo la refexin de
su prctica y la coherencia de
la misma con los principios ex-
puestos en la propuesta peda-
ggica y en las lneas de accin
del plan de mejora.
El acompaamiento se ajusta a
las caractersticas de cada uno
de los centros educativos par-
ticipantes y es sensible a:
Las caractersticas distintivas
de los centros educativos
Las necesidades detectadas
de cada comunidad educativa
El nivel de calidad educativa
con el cual inicia el centro
educativo.
Las tcnicas que pueden ser uti-
lizadas en el acompaamiento
son: La reuniones, la observa-
cin, el dilogo refexivo, la en-
trevista y los talleres.
Formacin
En coordinacin con la lnea
que ha asumido trabajar el
centro educativo, se ofrecer
formacin a representantes de
cada uno de ellos sobre temas
especfcos relacionados con
las lneas de mejora y el eje
transversal dados por el pro-
yecto. Esta formacin busca lo-
grar apropiacin y coherencia
en los procesos de mejora.
De esta manera se espera con-
solidar equipos que logren avan-
ces signifcativos en los pro-
cesos de cambio e innovacin,
condicin fundamental para que
se den mejoras educativas.

a
98
Seguimiento
Dentro de la dinmica del acompaamiento, est el seguimiento
como una funcin primordial del este proceso. Es una actividad
continua que provee informacin sobre el progreso de cada una de
las lneas de accin presentadas en el plan de mejora, mediante la
comparacin de avances peridicos y metas predefnidas. propor-
ciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace
a los procesos, a los contenidos y a las fases dentro del Sistema de
Mejora de la Calidad.
Busca llevar un registro sistemtico del avance en la implementacin
que realizan los centros educativos sobre los elementos del sistema
y el plan de mejora. El propsito de este registro es tener evidencias
que permiten el dilogo refexivo y la realizacin de ajustes en el
proceso que est viviendo el centro educativo.
Cada uno de los elementos defnidos en el sistema tiene una forma
distinta para hacer seguimiento: Las fases de la calidad se les hace a
partir de una lista de chequeo cada vez que se termine una fase y exige
realizar ajustes que permitan mejorar los procedimientos utilizados.
Las condiciones de la calidad se les hace seguimiento mnimo cada
seis meses a travs de entrevistas, grupos focales o guas de observa-
cin. Implica hacer seguimiento a las vivencias del centro educativo.
Los contenidos de la calidad se les hace seguimiento cada seis meses a
travs de la evaluacin del plan de mejora y cada cuatro aos, a travs
de cuestionarios validados para el sistema de Mejora de la Calidad.
d) Sistematizacin
Sistematizar prcticas y hacer refexin de ellas es una experiencia
que permite la construccin de conocimiento y la apropiacin del
proyecto educativo. La mayor parte del saber refexivo e innovador
acumulado en las experiencias escolares y sus contenidos transferibles
y transformadores de la prctica se pierden en la cotidianidad escolar.
99
Gran parte de los docentes que
llevan adelante experiencias edu-
cativas signifcativas no las regis-
tran, no las escriben, no las do-
cumentan a travs de las formas
y registros que permitan recu-
perar la historia (desde dnde),
motivos (por qu) y dinamismo
(cmo) de lo que sucedi y les
sucedi a los protagonistas de la
accin. O si lo hacen, no lo for-
malizan.
Recuperar o generar una cultura
de la escritura y la sistematiza-
cin de prcticas, implicar para
Fe y Alegra un avance signifcativo en la exigencia de proporcionar
una Educacin Popular de Calidad.
Fe y Alegra, ha venido refexionando desde aos atrs acerca de la
necesidad de dar herramientas a los centros educativos y a los do-
centes para sistematizar adecuadamente sus prcticas. En ese cami-
no se dise un documento de metodologa de la sistematizacin
51
,
en el cual se plantea que hacerlo permite una interpretacin crtica
de experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, para
descubrir la lgica del proceso vivido y los factores que intervie-
nen. En el texto se afrma que la sistematizacin de una experiencia
produce un nuevo conocimiento porque va ms all de ella misma y
pone en orden saberes y percepciones que surgen en el transcurso
de la experiencia.

a
51. BORJAS, B. (2003). Metodologa para sistematizar prcticas educativas. Por las ciudades
de Calvino. Caracas: Fe y Alegra.
100
El Sistema de Mejora de la Calidad adopta e impulsa la sistemati-
zacin de experiencias en proceso: la sistematizacin se produce
mientras la experiencia todava se encuentra en marcha para inter-
pretarla, darla a conocer o para redisearla. Segn este enfoque, la
sistematizacin transcurre paralela a la ejecucin de los planes de
mejora, por eso la sistematizacin se da desde que comienza la im-
plementacin del plan de mejora, exige una organizacin del centro
educativo, que lo lleve a planear las acciones de sistematizacin, a
generar espacios de refexin de la experiencia que se est sistema-
tizando y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger
y organizar la informacin obtenida y a partir de ello construir co-
nocimiento.
La refexin de la experiencia y el conocimiento construido debe
ser comunicado a travs de medios virtuales, publicaciones o en es-
pacios de socializacin de tal manera que todos los miembros de la
comunidad educativa y otras instituciones conozcan el proceso de
mejora que se va dando en el centro educativo.
3.3 UN CENTRO EDUCATIVO DE CALIDAD EN FE Y
ALEGRA
LA CALIDAD EN LOS SUJETOS Y EN LA ESCUELA
Una buena manera de seguir profundizando en el tema es explicitar
el horizonte hacia el cual pretendemos dirigirnos. Finalmente la ca-
lidad tiene que concretarse en unas prcticas cotidianas en las que
estn involucrados los estudiantes, los docentes, familias, directivos,
lderes de la comunidad y los centros educativos en su conjunto. A
continuacin, mostraremos lo que el perfl del educando, del docen-
te y de un centro educativo bajo los parmetros de una educacin
de calidad.
101
LAS CUALIDADES DEL DOCENTE
Se conoce, se acepta y se valora como persona y se compro-
mete con su crecimiento personal e integral.
Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los
valores de honestidad, alegra, optimismo, responsabilidad, re-
fexin, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, bsqueda
de la verdad y espritu de superacin.
Muestra habilidades de comunicacin, pensamiento lgico, in-
vestigacin y manejo de nuevas tecnologas.
Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadana respon-
sable y capaz de construir en colectivo la propia historia.
Muestra inters por el estudio y actualizacin permanente, a
partir de la refexin y construye nuevos aprendizajes en su
hacer pedaggico.
Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio
cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en las
actividades pedaggicas que desarrolla.
Trabaja en equipo, coordina, toma decisiones y se integra como
miembro corresponsable en la mejora continua de la calidad
del centro educativo.
Establece una relacin dialgica, cercana y horizontal con es-
tudiantes, padres de familia, compaeros de trabajo e integran-
tes de la comunidad y crea un clima de confanza, seguridad
afectiva y respeto que favorezca la comunicacin espontnea,
creativa.
Promueve la investigacin participativa, el dilogo, la confron-
tacin, la accin en la comunidad, la refexin sobre la realidad
para despus actuar.
Disea ambientes de aprendizaje y promueve la creacin de
espacios y experiencias signifcativas de participacin y apren-
dizaje que le permitan al educando participar y ampliar sus
saberes.

a
102
Genera procesos democrticos de participacin y toma de
decisiones, entiende y acepta las diferencias, y desarrolla un
espritu crtico constructivo.
Est identifcado con los principios de la educacin Popular.
En su quehacer cuestiona permanentemente su accin educa-
tiva, teniendo en cuenta la realidad social y poltica y los prin-
cipios de transformacin y dilogo propios de la educacin
popular.
Es un docente ubicado en tres pilares fundamentales: el cono-
cimiento social, competencias en el rea de conocimiento y
una base tica.
Es innovador abierto al cambio
PERFIL DEL EDUCANDO.
Sujeto libre y autnomo, capaz de gobernar su propio proyec-
to de vida, que consideren la dignidad de s mismos y la de los
dems.
Formado integralmente con un sistema de valores, orientado a
consolidar una actitud democrtica, responsable y proactiva en
orden a propiciar la libertad, la igualdad y la justicia social.
Sujetos capaces de elaborar sus propios juicios crticos ante
problemas o confictos personales o sociales, asumiendo una
actitud de anlisis y de refexin.
Conoce, comprende y aprecia manifestaciones y hechos que
se suceden en su entorno natural, cultural y social, aplicando
razonamiento cientfco, lgico, verbal y matemtico, as como
de la creatividad, sensibilidad esttica y expresin corporal.
Participa de manera activa, solidaria y consciente en los proce-
sos de transformacin social unidos a los valores de justicia,
libertad hacia el desarrollo de una conciencia ciudadana con
miras a obtener una mejor calidad de vida.
Desarrolla una capacidad cientfca, tcnica, artstica y humans-
tica que le permite tener una visin globalizada de la vida y del
mundo.

a
Sensible ante las expresiones culturales, capaz de disfrutar de
ellas y de participar creativamente en su produccin.
Desarrolla procesos de pensamiento que lo llevan a investigar
y a dialogar con los saberes de su tiempo.
Con capacidad de responder a los desafos de la cultura.
LA CALIDAD EN UN CENTRO EDUCATIVO
En concordancia con lo que se ha venido planteando, la calidad en
un centro educativo debe atender al conjunto de elementos que
se interrelacionan entre s, con sus fases, condiciones, principios y
contenidos.
La calidad, de un centro educativo debe tener las siguientes carac-
tersticas:
Frente a la gestin y el manejo del poder:
Asume la participacin y la colegialidad como el eje funda-
mental para la construccin del proyecto.
Asume la autoridad como una prctica de construccin de
confanza y autonoma.
Utiliza los recursos con equidad y creatividad.
Desarrolla proyectos de formacin permanente a directi-
vos, docentes y personal administrativo.
Promueve la innovacin y el cambio de la realidad escolar
y comunitaria.
Propicia intercambios pedaggicos que posibilitan interac-
ciones entre los actores del proceso educativo.
Posibilita mejoras en el desempeo acadmico y profesio-
nal de los actores del proceso enseanza - aprendizaje
Construye procesos de planifcacin, trabajo, innovacin y
evaluacin.
Proporciona estmulos y reconocimientos de acuerdo con
la evaluacin del desempeo.

a
104
El proyecto se construye con la comunidad y responde a
sus necesidades.
Frente a sus prcticas pedaggicas
Disea y desarrolla prcticas que permiten a los sujetos ser
protagonistas de su historia.
Asume una estrategia metodolgica que integra las ex-
periencias y conocimientos previos de la comunidad con
el conocimiento histricamente organizado para generar
propuestas sociales viables.
Permite y propicia la construccin colectiva del conocimiento.
Propicia la construccin de conocimiento social y cientf-
camente signifcativos.
Asume el dilogo de saberes y la negociacin cultural como
puntos de partida en la construccin del conocimiento.
Parte de los problemas y de las preguntas que se hace la
comunidad.
Disea estrategias que permiten la articulacin a la vida
cotidiana, a las historias de la vida, a la memoria colectiva,
para generar desde all prcticas de transformacin.
Construye una estrategia de evaluacin con nfasis en los
procesos ms que en los resultados. Asume el error como
base de aprendizaje y la autoevaluacin como una forma de
respetar la diferencia y los proceso de cada uno.
Asume la verdad como un proceso de construccin y ne-
gociacin cultural.
Disea estrategias que le permiten el trabajo en equipo y la
construccin de comunidad.
Promueve el desarrollo de proceso de pensamiento y es-
trategias cognitivas que le permiten al sujeto aprender a
aprender
Desarrolla capacidades y habilidades bsicas que posibilitan
al educando la insercin en condiciones adecuadas a la vida
activa.
105
Apropiacin de valores: sentido de la justicia, la solidaridad
y la responsabilidad.
Frente a la construccin de convivencia y ciudadana
Contribuye con sus prcticas a la construccin de una de-
mocracia con participacin y ciudadana.
Potencia una ciudadana crtica, generando espacios basa-
dos en la igualdad social, la justicia y la participacin.
Permite el surgimiento del conficto y aplica estrategias de
resolucin colectiva de los mismos.
Desarrolla un clima de acogida y aceptacin a todos en la
diferencia.
Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia.
Permite la construccin de la norma a travs de acuer-
dos.
Genera valoracin de la propia identidad socio cultural.
Practica el comportamiento ajustado en valores.
Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo
pblico.
FRENTE A LA RELACIN INTERACTIVA ESCUELA-COMUNIDAD
El plan de estudios y el currculo en general promueve la
interrelacin entre la comunidad educativa y las organiza-
ciones comunitarias.
Desarrolla propuestas que permitan realizar una lectura
crtica de la realidad.
Fortalece redes, articula experiencias diversas, potencia el
protagonismo de la comunidad.
Asume el desarrollo tecnolgico y los nuevos lenguajes
como mecanismos de empoderamiento.
Promueve proyecto de desarrollo de la comunidad.
La comunidad valora los aportes de la escuela.

a
106
3.4 LA MEDICIN EN EL SISTEMA
Como ya se ha planteado, el Sistema de mejora de la Calidad de Fe
y Alegra comprende cuatro fases, en cada una de ellas estn defni-
dos los requisitos y los criterios de valoracin de los mismos. Es un
sistema alternativo que se ha construido pensando en la mejora de
la Calidad en la Educacin Pblica en Amrica Latina. A diferencia de
otros modelos de evaluacin, el sistema, tiene unas caractersticas
propias, y necesita de una comprensin y una actuacin en forma
sistemtica y cclica.
Lo sistemtico implica cubrir todas las fases de manera articulada y
relacionada. Es muy importante para el sistema que el centro edu-
cativo que participa, est de acuerdo con los principios de la calidad
propias del modelo, es conveniente construir un vocabulario y un
sentido apropiado por todos, para lograr altos niveles de aceptacin,
compromiso y disponibilidad.
Hay cuatro conceptos bsicos que dan las caractersticas propias
del sistema:
Evaluacin: Entendida como una autoevaluacin, lo que signifca que
el protagonismo de las decisiones y de la ejecucin lo tiene el cen-
tro educativo. Es un poderoso instrumento de anlisis, refexin y
transformacin. El centro educativo se debe organizar y generar
mecanismos propios para el desarrollo del sistema.
Mejora: El objetivo es crear una cultura permanente de refexin y
mejora, esto signifca transformar realidades. La mejora continua
requiere:
Apoyo en la gestin.
Retroalimentacin y revisin de los pasos en cada proceso.
Claridad en la responsabilidad de cada accin realizada.
107
Forma tangible de realizar las mediciones de los resultados de
cada proceso
La mejora continua se debe ver como una actividad sostenible
en el tiempo y no como un arreglo rpido frente a un problema
puntual.
Para la mejora de cualquier proceso se deben dar varias circuns-
tancias:
El problema debe estar bien defnido.
Los miembros de la comunidad educativa participan en toda
discusin de mejora.
Se debe generar un ambiente de transparencia que promueva
recomendaciones para la mejora.
Cualquier accin debe ser acordada, documentada, y comunicada.
Calidad: Se quiere llegar a construir un centro educativo de acuerdo
con los indicadores establecidos en cada uno de los elementos de la
calidad (Fases, Condiciones y Contenidos). La calidad desde la mira-
da del sistema es multidimensional, compleja y contextualizada.
Ciclo: Es entendido como un proceso peridico que permite al cen-
tro educativo ir desarrollando las cuatro fases propias del sistema
(Evaluacin, Refexin, Planifcacin Interpretacin y Sistematiza-
cin). El ciclo tiene una duracin de cuatro aos, al cabo del mismo
la evaluacin confronta el avance y genera nuevos problemas que
para iniciar un nuevo ciclo.
Este tipo de proceso no es coordinado, condicionado o impues-
to por entidades externas, se trata de una decisin voluntaria del
centro educativo. Por eso en el proceso se exige la participacin e
implicacin de todas las personas y equipos en la planeacin y eje-
cucin de cada una de las fases del sistema de Calidad.

a
108
El sistema tiene dos formas de evaluacin y seguimiento:
Permanente; ligada a la mejora continua y supone que cada
centro educativo analiza sus avances, a travs del seguimiento
al plan de mejora, a las transformaciones en su organizacin
y su cultura hasta convertirse en parte de la vida del centro
educativo.
Puntual: Es la evaluacin realizada a travs de las pruebas pro-
pias del sistema. Se realiza cada cuatro aos, como principio y
fn de cada ciclo.
ELEMENTO
DEL SISTEMA
INSTRUMENTO
DE EVALUACIN
QU SE BUSCA?
MOMENTOS
DE EVALUACIN
FASES DEL
SISTEMA
Lista de chequeo Realizar ajustes de
los procedimien-
tos utilizados en la
fase, en el mismo
momento o para
prximos ciclos.
Cada vez que se
termina una fase.
CONDICIONES
DEL SISTEMA
Entrevista
Grupo focal
Encuesta
Gua de observa-
cin
Realizar comen-
tarios y compro-
misos del proceso
vivido por el
centro educativo,
para generar trans-
formaciones
Cada seis meses
CONTENIDOS
DE LA
EVALUACIN
Cuestionarios
aplicados a repre-
sentantes de los
cinco estamentos
de la comunidad
educativa
Se quiere lograr
avances en la
Calidad del centro
educativo a travs
de la mejora en
los contenidos de
la Calidad
Cada cuatro aos
109
El Sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegra ha establecido en
total 237 indicadores que permiten valorar la calidad de un centro
educativo y que van dando muestra de su mejora, avance y trans-
formacin.
Los indicadores estn distribuidos de la siguiente manera:
1. Indicadores propios de las condiciones de la Calidad: Corres-
ponden a los articuladores del sistema y son cincuenta y ocho
(58). Cada uno de estos indicadores son comparables en dife-
rentes momentos para una misma institucin (autocomparables)
dentro del proceso permanente de evaluacin y seguimiento.
Estos indicadores se consideran claves en el proceso, pues se
espera que el centro educativo en la medida en que entra en el
sistema vaya desarrollando acciones de formacin, socializacin,
participacin, articulacin, organizacin, seguimiento y acompa-
amiento. El criterio de calidad en este caso se va dando de
manera procesual, desde un seguimiento permanente a travs
de encuestas, entrevistas, mesas de trabajo, grupos focales y fo-
ros de discusin para conocer las percepciones y opiniones de
los miembros de la comunidad educativa de acuerdo con una
escala construida por los protagonistas del centro. El centro
que logre desarrollar el 40% de estas acciones se considera en
camino de mejora y obtiene el primer nivel de reconocimiento
a la mejora. Cuando se logre desarrollar el 65% de estos indica-
dores, el centro se le puede reconocer que se encuentra en el
segundo nivel de la mejora otorgada por Fe y Alegra. Al obte-
ner el 80% de estos indicadores el centro educativo obtiene el
reconocimiento Fe y Alegra a la mejora.
2. Indicadores de las fases del Sistema: Son indicadores que el cen-
tro educativo, debe realizar de acuerdo con las especifcaciones
y procedimientos establecidos en las cartillas y guas propias del
sistema. Son sesenta y cinco (65), valorados por su aparicin o
no en el Sistema de Calidad.

a
110
3. Indicadores de los contenidos del sistema: Estos son los indicado-
res resultantes de la evaluacin realizada a travs de los cuestio-
narios, son 114 indicadores de procesos, resultados y recursos.
Son comparables con centros educativos de su mismo contexto
y se evalan cada tres aos. Cada centro educativo lleva un for-
mato de seguimiento que le permite ver al comenzar el ciclo
qu indicadores cumple y cules debe trabajar con acciones de
mejora, presentadas en su plan.. Se descomponen en dos partes:
Los indicadores de recursos (9): se organizan en una escala
de muy bajo a muy alto, se espera que el centro educativo
pueda llegar a tener estos catorce indicadores entre medio
y alto.
Los indicadores de Procesos y Resultados (103): se con-
sideran alcanzados en la medida en que el promedio de
percepcin de cada estamento se encuentra por encima del
promedio contextual. Se establece como criterio de Cali-
dad que para considerarse un centro educativo en proceso
de mejora debe tener por lo menos el 70% de estos indi-
cadores por encima del contexto.
TIPO DE
INDICA-
DOR
DEFINICIN
NMERO DE
INDICADORES
MEDIDA DE
EVALUACIN
FASES:
INDICADOR
DE PROCESO
Corresponden a los
procedimientos pro-
pios de cada una de
las fases.
65 Son de carcter e
informacin preci-
sa. Por su realiza-
cin en un momen-
to determinado.
CONDICIONES:
INDICADOR DE
PROCESO
Articuladores del sis-
tema, son claves en el
proceso. Acciones sin
las cuales es imposible
avanzar en el sistema.
58 Son comparables
consigo mismo en
un proceso perma-
nente de evalua-
cin y seguimiento.

a
TIPO DE
INDICADOR
DEFINICIN
NMERO DE
INDICADORES
MEDIDA DE
EVALUACIN
CONTENIDOS:
INDICADORES
DE RESULTADO
Son los resultantes
de la evaluacin
realizada a travs
de los cuestiona-
rios aplicados a
diferentes sujetos
de la comunidad
educativa.
114 Son comparables
con centros
educativos de su
mismo contexto
CONTENIDOS:
INDICADORES
DE PROCESO
DEFINIDOS EN
EL PLAN DE
MEJORA POR
CADA CENTRO
EDUCATIVO.
Son los indicadores
construidos por
cada centro educa-
tivo a partir de los
resultados obteni-
dos en la evalua-
cin, en la refexin
y en el anlisis de
contexto.
Es decisin del
centro educativo.
Son comparables
consigo mismo en
un proceso perma-
nente de evalua-
cin y seguimiento.
Asumiendo que una evaluacin debe ser comparativa, el recurso
para evitar que su mayor inters acabe siendo el ranking, donde el
orden se convierte en una informacin engaosa e intil para tomar
decisiones de mejora, el referente crtico lo proporciona la propia
evaluacin al establecer empricamente unos estndares represen-
tativos del nivel promedio. Esos estndares, ayudan a situar mnimos
esperables ajustados a los diferentes contextos.
Durante el proceso de construccin del sistema de Calidad de Fe
y Alegra se han ido defniendo guas y formatos que le permiten a
los centros educativos realizar los procedimientos necesarios para
el desarrollo de cada una de las fases. De esta manera apoyar en el
tiempo la implementacin y apropiacin del Sistema de Calidad.
52. Freire, P. La concientizacin en el medio rural. Mxico siglo XXI, 1993
La educacin como prctica de la libertad es ante todo una situacin verdaderamente
gnoseolgica; aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya
que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes Aqu es donde reside toda la
fuerza d ela educacin, y por eso es necesariamente comunicacin y dilogo, un
encuentro de sujetos interlocutores que buscan la signifcacin de los signifcados.
52
4.1 LA CONSTRUCCIN
DEL MARCO REFERENCIAL
Durante el ao 2005, la coordinacin del programa, la comisin
internacional y el equipo internacional, dedicaron su tiempo a
la refexin y construccin colectiva de lo que sera el marco
terico del programa: La mirada de la calidad, el sentido de la
evaluacin y las fases del sistema de mejora de la calidad.
Surgen entonces las llamadas matrices de los contenidos de la
calidad. Las cuales dan lugar a la construccin de nueve instru-
mentos o cuestionarios que el equipo de Calidad del programa,
con el apoyo y asesora de IDEA
53
, elabor en el ao 2005. En los
aos 2009 2010, se desarroll otra parte del marco referencial
1V. El camino recorrido
C
a
p
.
0
0
4
53. IDEA, Instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. Madrid, Espaa
114
que completa la mirada del sistema de mejora de la Calidad de Fe
y Alegra, defniendo los elementos del sistema: Contenidos, Princi-
pios, Condiciones y Fases. De ah surgen las matrices generales del
sistema (ver anexo 1)
4.2 LA IMPLEMENTACIN DE LAS FASES DEL SISTEMA
4.2.1 LA EVALUACIN
El Programa de Calidad de la Educacin Popular, durante el 2006
desarroll la fase de evaluacin en los 418 centros educativos que
participan en el programa, las acciones giraron en torno a: la sociali-
zacin del programa en los diferentes pases y centros educativos y
la aplicacin de los cuestionarios, a estudiantes, maestros, directivos,
padres de familia y lderes de la comunidad de cada uno de los estos
centros educativos.
La aplicacin de cuestionarios se llev a cabo de Mayo a Octubre,
dependiendo del calendario escolar que manejan los pases. Con el
fn de recoger la informacin de las diferentes contenidos
54
defni-
dos como esenciales para determinar la calidad en Fe y Alegra.
54. El programa defni como factores propias de la Calidad en la educacin Popular: El
Contexto, La estructura (los recursos con los que cuenta la institucin), Los procesos
(Gestin, enseanza y aprendizaje, construccin de convivencia, proyeccin a la comuni-
dad) y los resultados, (lenguaje, matemticas y valores)
115 E l c a mi n o r e c o r r

d o
PASES CENTROS 2006
ARGENTINA 7
BOLIVIA 100
BRASIL 3
CHILE 9
COLOMBIA 44
ECUADOR 42
EL SALVADOR 8
GUATEMALA 18
HONDURAS 3
NICARAGUA 14
PANAM 2
PARAGUAY 27
PER 56
DOMINICANA 25
URUGUAY
VENEZUELA 60
TOTALES 418
La aplicacin de estos cuestionarios permiti defnir la percepcin
que los miembros de la comunidad tenan de su centro educativo
en los diferentes procesos y aspectos, y permiti determinar el
contexto socioeconmico de cada uno de los centros educativos-
participantes, esta informacin se complet con la obtenida a travs
del anlisis de contexto de cada centro educativo.
Despus de la aplicacin de los cuestionarios se realiz la interpre-
tacin de la informacin obtenida:
a. Procesamiento de datos y anlisis estadstico: Esta fase cont
con el apoyo tcnico de IDEA y consiste en el procesamiento
116
de los resultados de los cuestionarios aplicados por Centro
educativo y agrupados en contextos y pases. sta es la parte
inical del proceso.
b. Valoracin de los datos por un equipo de intrpretes: Es un
momento en el que personas especializadas y formadas para
esta actividad, de cada uno de los pases, retoman los datos
estadsticos y hacen los informes de los Centroseducativos. Es
un momento de contextualizacin y acercamiento a su reali-
dad. Aqu personas comprometidas con Fe y Alegra, arriesgan
hiptesis, cruzan variables y le dan cuerpo a los datos aislados
para describir en lo posible al centro a partir de los aspectos
indagados de una manera lgica y razonable.
El equipo de intrpretes conformado por setenta y cuatro per-
sonas representantes de los quince pases que hacen parte del
programa, particip en un proceso de formacin adelantado
por el grupo de especialistas de IDEA
55
encargados del proceso
de acompaamiento y seguimiento del ejercicio de elaboracin
de informes. La primera actividad de formacin, tuvo como fn
mostrar la metodologa de interpretacin de resultados y el
diseo de los informes. Posteriormente, los intrpretes ya en
sus pases, dedicaron un tiempo de tres semanas para elabo-
racin de dichos informes, los cuales sirvieron de base para la
realizacin de 5 talleres nacionales y 2 regionales de dos das.
En este taller se revisaron los informes y se dieron pautas para
la devolucin de los mismos a los centros educativos.
55. Luque, Alfonso, Psiclogo, profesor de la universidad de Sevilla. Asesor de IDEA.
Gonzalo, Ignacio. Especialista en evaluacin. Profesor de la Universidad de Comillas Madrid,
Asesor de IDEA

d o
La devolucin de los informes es un momento clave dentro
del sistema, se busca que a partir de este ejercicio los cen-
tros inicien su proceso de apropiacin del sistema y asuman el
liderazgo en todo el trabajo que se debe desarrollar a conti-
nuacin.
El intrprete que a partir de esta accin empezaba a asumir su
rol de acompaante, cumpli con la tarea de devolver los infor-
mes a los equipos directivos y a las personas designadas para
ello. Luego de esta primera devolucin los equipos directivos
organizan los grupos de refexin, quienes son los encargados
de realizar el anlisis de los resultados y de confrontar los di-
versos equipos para lograr defnir las debilidades y fortalezas
del centro educativo, los problemas centrales y luego dar el
paso a la defnicin de las lneas de accin.
4.2.2. INTERPRETACIN, REFLEXIN Y ANLISIS DE DATOS EN EL
CENTRO EDUCATIVO:
La segunda fase reviste gran importancia dentro del proceso. Es el
tiempo en que los centros educativos participan ms en el pro-
grama. El equipo de intrpretes realiza la retroalimentacin de la
informacin que construyeron de cara al equipo directivo, pro-
fundiza en explicaciones y justifca su lectura de la institucin, con
ellos organiza grupos de refexin y grupos focales para analizar,
ahondar e interpretar nuevamente los datos a la luz del anlisis
de contexto realizado por el centro educativo, de la informacin
recibida del cuestionario de recursos y de la percepcin que los
mismos protagonistas tienen de las situaciones abordadas.
A partir de la devolucin de los resultados el centro educativo
entra en un proceso de refexin, para ello debe organizar equi-
pos con representacin de todos los estamentos, estos equipos
118
deben tener espacios y momentos de dilogo y refexin, de los
resultados encontrados. Durante esta fase se busca que el centro
educativo pueda pasar de las debilidades y fortalezas encontradas
en la evaluacin a defnir los problemas centrales. Los equipos de
trabajo, una vez delimitados los problemas, los priorizan y defnen
las lneas de accin.
La poblacin a la que el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y
Alegra lleg en un primer momento, a travs de la aplicacin de
los cuestionarios, realizacin y devolucin de informes, se presen-
ta en el siguiente cuadro:

d o
P
O
B
L
A
C
I
N

G
E
N
E
R
A
L

D
E
L

P
1
P
A
S
E
S
E
Q
U
I
P
O

G
E
N
E
R
A
L
C
E
N
T
R
O
S
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
D
O
C
E
N
T
E
S
P
A
D
R
E
S
L
I
D
E
R
E
S
E
Q
U
I
O

A
P
L
I
C
A
C
I
N
I
N
T
E
R
P
R
E
T
E
S
A
R
G
E
N
T
I
N
A
1
7
3
0
6
2
0
5
1
5
0
2
0
2
2
B
O
L
I
V
I
A
1
1
0
0
6
7
4
7
4
5
0
0
3
2
0
0
8
5
2
0
1
7
B
R
A
S
I
L
1
4
1
6
0
1
4
9
3
4
2
4
0
4
1
C
H
I
L
E
1
9
3
2
C
O
L
O
M
B
I
A
1
4
4
2
2
0
6
1
5
8
7
1
5
0
0
4
4
0
2
5
8
E
C
U
A
D
O
R
1
4
2
1
9
4
0
3
8
6
8
0
0
3
2
0
2
0
7
E
L

S
A
L
V
A
D
O
R
1
8
3
2
2
2
8
5
1
5
0
7
5
8
2
G
U
A
T
E
M
A
L
A
1
1
8
9
1
3
2
9
9
4
3
3
1
6
5
6
3
H
O
N
D
U
R
A
S
1
3
1
2
2
1
9
5
5
2
5
2
1
N
I
C
A
R
A
G
U
A
1
1
3
8
8
5
4
1
4
4
4
2
1
1
5
6
3
P
A
N
A
M
1
3
7
5
3
0
1
3
4
2
5
2
1
P
A
R
A
G
U
A
Y
1
2
7
6
5
3
3
9
4
3
2
3
2
4
5
8
4
P
E
R
1
5
6
4
3
6
8
2
3
0
5
2
1
0
0
4
6
0
1
2
9
D
O
M
I
N
I
C
A
N
A
1
2
5
1
5
4
2
7
5
9
7
0
0
2
3
5
8
4
V
E
N
E
Z
U
E
L
A
1
6
0
4
1
5
8
2
2
8
0
2
0
0
0
5
4
6
1
2
1
0
T
O
T
A
L
E
S
1
5
4
1
9
2
4
3
9
7
1
3
6
1
2
1
2
3
2
9
2
7
9
6
1
3
8
7
4
120
Durante este proceso de refexin fue necesario realizar un trabajo
extra en la formacin de los equipos en la refexin, en afanzar la
participacin sobre todo de familias, estudiantes y lderes la comu-
nidad, y en la manera de pasar de las debilidades detectadas a los
problemas del centro educativo.
La refexin necesita de tiempos y espacios, para que los equipos a
la luz del anlisis de contexto realizado y de la realidad de los recur-
sos con los que cuenta la institucin, logren visualizar y defnir en
forma conjunta el o los problemas y de all pasar a plantear las lneas
de accin. Lneas que deben:
Direccionar y defnir
Generar procesos
Responder a la raz del problema
Son permanentes y en proceso
LO QUE
QUEREMOS SER
LO QUE
SOMOS DESDE
LO QUE
HACEMOS
PROBLEMAS
NECESIDADES
RETOS
LNEAS DE ACCIN
CONFRONTACIN
LA 1
LA 2 LA 3
LA 4
121
56. Ver Gua 8 de Defnicin de planes de mejora.
E l c a mi n o r e c o r r

d o
4.2.3 LA PLANIFICACIN IMPLEMENTACIN:
Parte del ao 2007 y el 2008 fue el ao de la planifcacin, depen-
diendo del ritmo de cada centro educativo y de cada pas, durante
este espacio se buscaba pasar de los problemas y lneas de accin a
los planes de mejora, fue necesario en este momento dedicar tiem-
po a la formacin en la planifcacin. Pasar del estilo de la escuela
que lo lleva a hacer cronogramas y agendas a una planifcacin en
proceso, priorizada y proyectada a tres aos.
Una vez defnidas las lneas de accin el centro educativoy los equi-
pos de trabajo entran en una fase de organizacin y planifcacin
de las mismas. Cada lnea se proyecta a tres aos, para desde ah
encaminar las acciones de manera priorizada, en proceso y en for-
ma secuencial. Esta organizacin lleva a la elaboracin del plan de
mejora
56
.
El cual debe proyectarse con metas, en indicadores del proceso, y
de resultado. Durante la implementacin del plan de mejora apa-
rece la necesidad de trabajar alrededor de lo que se llamo las
condiciones de la calidad, cuya apropiacin varia en cada centro
educativo dependiendo de la forma como se implemente el Siste-
ma de Mejora.
Las lneas de accin identifcadas en 252 centros educativos que
tenan el Plan de mejora a fnales de 2008 se distribuyen de la si-
guiente manera:
122
LNEAS DE ACCIN
PASES GESTIN
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
CIUDADANA COMUNIDAD
ARGENTINA(5) 2 3 4 3
BRASIL
BOLIVIA 42 72 40 38
COLOMBIA 29 36 26 25
CHILE
ECUADOR 11 13 10 8
EL SALVADOR 4 6 3 4
GUATEMALA 12 12 9 9
HONDURAS 2 3 3 2
NICARAGUA 12 14 12 10
PANAM 1 2 1 1
PARAGUAY 10 11 8 5
PER 5 7 5 6
DOMINICANA 11 11 7 11
VENEZUELA 29 38 29 25
TOTALES 170 228 157 147
1
250
200
150
100
50
0
170
228
157
147
GESTIN
ENSEANZA APRENDIZAJE
CIUDADANA
P.COMUNIDAD
DISTRIBUCIN DE LAS LNEAS DE ACCIN

d o
Como se puede observar el 90.4% de los centros educativos han
optado por desarrollar acciones de mejora en lo que tiene que ver
con los procesos de la enseanza y el aprendizaje, respondiendo
directamente a lo que apareca en el 2006 en los resultados de la
evaluacin como una de las mayores debilidades de Fe y Alegra en
sus centros educativos. Tambin los resultados nos muestran que los
dems procesos estn siendo trabajados en los centros educativos
de manera similar: Lneas relacionadas con el proceso de Gestin
Directiva se dan en un 67,8% de los centros educativos, las que
tienen que ver con el proceso de convivencia y construccin de
ciudadana estn en un 62,3%, al igual que los procesos de Relacin
Interactiva escuela- comunidad que est en un 58,3%.
ANLISIS DE LAS SITUACIONES PLANTEADAS DESDE
LA IMPLEMENTACIN DE LOS PLANES DE MEJORA
a. Frente a las lneas de accin:
En el proceso de Gestin Directiva se encuentra una alta tendencia
a trabajar acciones de mejora en:
Participacin, liderazgo y trabajo en equipo.
Se observan muchas lneas y acciones defnidas hacia la mejora
en comunicacin, en una busqueda de ampliar los espacios de
encuentro e informacin.
El tema de la construccin o deconstruccin del proyecto edu-
cativo.
La formacin de los docentes y el acompaamiento a los mis-
mos, se plantea como una prioridad.
En menor medida se ve la necesidad de reorganizar y dar funcio-
nes a las personas del equipo directivo.
En el proceso de convivencia y construccin de ciudadana:
124
La mayora de las lneas de mejora de se han centrado en el
tema de formacin en valores y all las acciones planteadas en un
alto porcentaje no presentan innovacin, por lo que podemos
inferir que ser muy difcil generar desde all impacto y transfor-
macin en este tema.
En un segundo lugar se ve una tendencia a trabajar por la for-
macin en el empoderamiento, el pensamiento crtico y la auto-
noma, sin embargo como en el caso anterior las actividades no
alcanzan a responder a estos deseos de mejora.
La construccin colectiva de las normas de convivencia es un
inters de mejora en un alto porcentaje de centros.
Del proceso de enseanza aprendizaje, hay una tendencia a tra-
bajar en:
El desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas estrate-
gias en el aula, as como el tema de la integracin curricular, sin
embargo en las acciones planifcadas falta fortalecer procesos
de formacin en modelos y principios pedaggicos propios de
la Educacin Popular, as como espacios de refexin e investiga-
cin de las prcticas.
Se logra ver muchos centros educativos buscando la mejora en
estos procesos a travs de la formacin en metodologas y for-
mas de evaluacin de los aprendizajes.
En el proceso de relacin Interactiva Escuela Comunidad, la ten-
dencia es a:
Desarrollar trabajo con padres y madres de familia y participar
en eventos culturales y deportivos en la comunidad, pero no se
trabajan acciones de compromiso relacionados con la transfor-
macin social.

d o
Se ve un inters por establecer vnculos con otras instituciones
o con otros centros educativos.
Hay unos pocos centros que marcan la tendencia hacia la cons-
truccin de proyectos colectivos, trabajo con organizaciones de
la comunidad y la generacin de espacios de refexin sobre
problemas comunes.
b. Frente a la implementacin de los planes de mejora:
A Diciembre de 2009, 392 centros educativos estn implemen-
tando los planes de mejora tal como se construyeron colecti-
vamente y en la bsqueda de transformar los problemas y las
realidades que en la evaluacin y en los grupos de refexin se
defnieron en cada centro educativo. Todos los centros educa-
tivos que actualmente estn en Sistema de Mejora, tienen el
plan de mejora como eje de su accionar. Sin embargo, durante
el proceso de implementacin de los planes de mejora se han
venido presentando varias difcultades que han llevado a todo
Fe y Alegra a refexionar sobre los procesos que se viene desa-
rrollando en los centros educativos.
El trabajo realizado da cuenta de la gran difcultad que implica el
cambiar paradigmas y formas de hacer en una institucin como
la escuela. Se pueden observar en algunos casos incoherencias
entre las lneas de accin y las acciones planifcadas, o entre las
lneas de accin y los avances presentados. Tambin se puede
apreciar una gran difcultad en planifcar acciones en proceso y
con una secuencia. Se siguen implementando acciones sueltas.
Por otro lado los coordinadores pedaggicos de las ofcinas nacio-
nales se les pregunt sobre su percepcin respecto a la implemen-
tacin de los planes de mejora y ven muy positivo la manera como
los centros educativos van desarrollando los planes de mejora:
126
PERCEPCIN DE LOS COORDINADORES
PEDAGGICOS FRENTE A LOS PLANES DE MEJORA
1
40
20
0
21
32
29
28
32
21
26
31
27
INNOVACIN
PARTICIPACIN
PLANIFICACIN
INDICADORES
EVALUACIN
SOCIALIZACIN
ARTICULACIN
APROPIACIN CP
OFICINAS
Los procesos de participacin en los centros educativos, la eva-
luacin constante y la apropiacin del sistema son valoradas
por ms del 80% de los coordinadores pedaggicos, quienes
consideran que la implementacin del Sistema de Mejora en
los centros educativos ha ayudado a ampliar la participacin de
todos los estamentos, ha desarrollado una cultura de revisar y
evaluar, ha permitido que equipos directivos, docentes y estu-
diantes, conozcan el Sistema de Mejora y lo valoren.
La planifcacin en proceso, la construccin de indicadores y la
articulacin del plan de mejora con el proyecto educativo es
valorada por el 70% de los coordinadores pedaggicos de las
ofcinas nacionales.
Es bueno resaltar que ante la preguntas de si los planes de
mejora son innovadores, y si son conocidos por toda la comu-
nidad educativa, la respuesta positiva solamente la dio un poco
ms del 50% de los participantes.

d o
c. Frente a la construccin de las Condiciones de la Calidad:
Participacin: A lo largo del proceso se han desarrollado las siguien-
tes acciones de participacin:
Conformacin de equipos de acompaamiento nacional y local
(equipo directivos), junto con los enlaces de calidad en los
centros educativos
Corresponsabilizar a los docentes en la ejecucin de los planes
de mejora.
Comisiones de mejora, involucrando a otros actores.
Grupos focales (Directivos, docentes, estudiantes, padres y ma-
dres de familia y miembros de la comunidad) para participar en
las diferentes fases del Sistema de Calidad y dar seguimiento a
los procesos.
En algunas nacionales se ha podido integrar miembros de la
comunidad en los equipos de calidad.
Trabajo articulado entre las ofcinas y los centros educativos
Involucrar la comunidad educativa en la gestin del centro.
educativo
Favorecer espacios permanentes de implicacin de los actores
en los procesos de calidad educativa.
Se han dado las siguientes transformaciones y mejoras:
Mayor participacin de directivos, educadores, estudiantes, no
as en padres y madres de familia y miembros de la comunidad.
Aumento en la toma de decisiones colegiadas.
Mayor conocimiento y motivacin
Mayores espacios de socializacin
Socializacin: En este tema los pases han realizado foros, talleres,
encuentros, a nivel nacional, regional, de centro educativo y con la
comunidad local, pero es necesario seguir trabajando por una mayor
128
socializacin al interior del centro educativo de lo que es el Sistema
de Mejora de la calidad de Fe y Alegra. Se hace necesario socializar
mucho ms los planes de mejora en los centros educativos, y las
prcticas que se van constituyendo en signifcativas.
Formacin: En los pases se han desarrollado espacios de formacin
en torno a:
Estrategias de aula desde la educacin Popular
Investigacin accin
Ciudadana en la escuela
Las fases del programa (Anlisis de contexto, devolucin de in-
formes, anlisis de resultados, formulacin del plan de mejora,
implementacin, innovacin, sistematizacin).
Las lneas propias de cada centro educativo.
Seguimiento: Se ha venido trabajando en consolidar el seguimiento
de los planes de mejora en los centros educativos, como condicin
de la mejora educativa, sin embargo es necesario seguir potencian-
do la cultura a partir de indicadores concretos.
Organizacin: Los centros educativos han organizado equipos en
funcin de la mejora y de la implementacin del Sistema. Tambin
se han organizado archivos y carpetas que permiten a los centros
educativos tener un orden del proceso vivido con pasos y procedi-
mientos desarrollados:
Acompaamiento: De acuerdo con el proceso vivido, el acompaa-
miento se realiza especialmente de los coordinadores pedaggicos
de los pases a los centroseducativos, a travs de visitas con tiempos
129
defnidos, en esas visitas se dan orientaciones generales, se hacen
procesos de formacin, se refexiona sobre la prctica, se participa
en las reuniones que el centro tenga programadas y se presenta un
informe de la visita.
El acompaamiento realizado de esta manera ha permitido:
Mantener la motivacin y el trabajo de los centros
Recuperar el proceso en algunos momentos
Generar una cultura de refexin
Empoderar los equipos
Generar polticas de acompaamiento en los pases
Conocer ms a fondo las necesidades de los centros educativos.
Apropiar el Sistema de Mejora en los centros educativos.
Dar cuenta de los avances y retrocesos del proceso.
4.2.4 LA SISTEMATIZACIN:
La fase de sistematizacin ha resultado ser una experiencia difcil
para desarrollar en los centros educativos, la escuela no cuenta con
una cultura de escritura y refexiva sobre su prctica lo cual ha dif-
cultado su implementacin.
Sin embargo, de los 398 centros educativos que se encuentran ac-
tualmente participando del Sistema de Mejora de la Calidad, 265 han
logrado organizar el equipo de sistematizacin, 215 centros educa-
tivos que han defnido la experiencia a sistematizar y 201 centros
educativos han iniciado la sistematizacin.
El siguiente cuadro muestra el nmero de personas que en los dife-
rentes centros educativos se han formado en proceso de sistemati-
zacin diferenciando la participacin entre hombres y mujeres.
E l c a mi n o r e c o r r

d o
130
Pasos y procedimientos desarrollados:
El siguiente cuadro es una sntesis de los procedimientos desarro-
llados y vividos en los centros educativos a lo largo de estos cuatro
aos.
TALLERES
PASES
TALLERES DE FORMA-
CIN DESARROLLADOS
TOTAL DE
PARTICIPANTES
HOMBRES MUJERES
ARGENTINA 5 18 4 14
BRASIL
BOLIVIA 71 764 220 521
COLOMBIA 36 253 78 176
CHILE
ECUADOR 9 50 17 33
EL SALVADOR 7 13 5 8
GUATEMALA 12 25 5 20
HONDURAS 3 5 1 4
NICARAGUA 12 24 12 12
PANAM 2 3 3 2
PARAGUAY 3 74 13 61
PER 11 30 13 17
DOMINICANA 9 92 19 73
VENEZUELA 39 639 135 509
TOTALES 219 1990 525 1450

d o
FASE PASO PROCEDIMIENTOS
EVALUACIN
RECOLECCIN DE
INFORMACIN
Aplicacin de
Cuestionarios
Anlisis de
Contexto
INTERPRETACIN
INFORMACIN
Redaccin de
Informes
Devolucin de
Informacin
REFLEXIN
LIDERAZGO
Organizacin de equipos
Participacin
IDENTIFICACIN
PROBLEMAS
Defnicin de problemas
Jerarquizacin de problemas
CULTURA DE
CAMBIO
Innovacin - transformacin
Defnicin lneas de mejora
Defnicin planes de mejora
Defnicin metas, resultados
e indicadores
IMPLEMENTACIN
Anlisis crtico
Ejecucin
Seguimiento
SISTEMATIZACIN
PLANEACIN DE LA
SISTEMATIZACIN
Organizacin de equipos
Defnicin de la prctica
Delimitacin del objeto
y el objetivo de la
sistematizacin
Diseo del plan
de sistematizacin
CONSTRUCCIN DE
CONOCIMIENTO
Registro de la accin
Refexin de la accin
Hallazgos
COMUNICACIN Socializacin e informe fnal
57. TORRES, R. Op. cit. p. 72.
Es indispensable exigir el derecho a la educacin como derecho a una buena educacin,
no a cualquier educacin. La buena educacin, esa a la que cada uno de nosotros aspira
para sus propios hijos e hijas, es una educacin amigable y respetuosa de los saberes y
necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identifcar y desarrollar sus
talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y a trabajar
en equipo, a desarrollar la empata y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el
valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena
educacin ensea a aprender y a aprender con gusto.
57
C
a
p
.
0
0
5
Fe y Alegra, como Movimiento comprometido con el sueo y la
transformacin de la sociedad, ha querido responder al reto de
construir formas alternativas de mejorar la calidad de la educa-
cin en lugares marginados. El compromiso con la construccin
de este programa ha generado un gran impacto en los pases y en
los centros educativos donde est Fe y Alegra presente; ha signi-
fcado hacer un pare en las diferentes actividades que realizamos
y nos ha invitado a mirarnos en integracin y en articulacin.
El proceso vivido en permanente refexin, desde comienzos del
2005 ha exigido hacer cambios en nuestras maneras de entender
y ver el sentido de la escuela y de la mejora de la calidad y nos
enfrent con nuestros conceptos y creencias.
Si hacemos un anlisis cuantitativo:
Se realiz la aplicacin de cuestionarios en 418 centros edu-
cativos.
V. Conclusiones
134
72 personas elaboraron 391 informes descriptivos.
Se han entregado los informes en 400 centros educativos que
estn en el programa de Calidad.
Se ha realizado anlisis de contexto en 391 centros educativos.
Se organizaron en 292 centros educativos los grupos de re-
fexin.
Los niveles de participacin de los diferentes grupos de los
centros educativos en los espacios de refexin, en la elabora-
cin de los Planes de mejora, la implementacin de los mismos,
y para sistematizacin, ha ido aumentando considerablemente.
Se han defnido planes de mejora en 392 centros.
En 219 centros educativos se han desarrollado procesos de
formacin en sistematizacin
Se hace sistematizacin con equipos formados en 201 centros
educativos.
Adems de estos logros y avances, la implementacin del Sistema
de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra, para la mayora de los pa-
ses y centros educativos ha signifcado un aprendizaje permanente,
una desestabilizacin y una bsqueda. Se han formado diferentes
equipos de trabajo y se ha logrado avanzar en procesos reales de
participacin y construccin colectiva.
Hemos defnido la calidad desde seis binomios, como una manera
de superar el absolutismo y el reduccionismo en la mirada de cali-
dad construida en el mundo de hoy:
Equidad y efcacia
Creatividad y efciencia
Participacin y pertinencia
Solidaridad y focalizacin
Innovacin y transformacin
Impacto y calidad de vida
135
Comprendimos que la Calidad se entiende a partir de la relacin y
el tejido complejo de los siguientes contenidos:
Contexto
Recursos
Procesos
Resultados
El contexto y los recursos son factores que posibilitan la ubicacin
del centro educativo dentro de su realidad y determinan las accio-
nes en los procesos y resultados; los procesos estn compuestos
por las dimensiones propias de la gestin educativa (gestin directi-
va, enseanza y aprendizaje, construccin de convivencia y ciudada-
na y relacin escuela- comunidad y los resultados, equivalen al logro
obtenido en matemticas, lenguaje y valores.
La mejora desde esta mirada de Calidad nos ha llevado a la creacin
de un Sistema de Mejora, como un conjunto de elementos, que
buscamos sea incorporado y apropiado por los equipos directivos,
docentes, estudiantes, familias y comunidad en general. Un Sistema
que partiendo de la evaluacin nos lleve a la planeacin y la sistema-
tizacin, pasando por la refexin e interpretacin de lo que recono-
cemos como fortalezas y debilidades del centro educativo.
El trabajo realizado, como una construccin colectiva con la parti-
cipacin de muchas personas, entre coordinadores del programa,
responsables de calidad de los pases, coordinadores pedaggicos
de las ofcinas nacionales, equipos directivos de centros educati-
vos, familias, docentes, estudiantes, lderes de las comunidades, nos
ha llevado a empezar a construir una Cultura de Calidad donde la
socializacin , la formacin y la participacin de toda la comunidad
educativa el acompaamiento y el seguimiento a la implementacin
del sistema en el centro educativo y la organizacin y articulacin
C o n c l u s i o n
E
s
136
con las diferentes acciones realizadas, son las condiciones que hacen
posible esta realidad.
El camino recorrido ha sido signifcativo, pero lo que falta por reco-
rrer es muy largo, la mejora de la calidad de la educacin en centros
educativos marcados por la inequidad social y cultural, es un sueo
y un compromiso que nos pide a todos hacer grandes aportes, que
pide la transformacin de nuestras maneras de ser y pensar; nos
invita a dedicar tiempos a la refexin pedaggica, a la innovacin, a
la transformacin.
Seguimos tejiendo sueos, y en sus manos est un libro que slo
quiere abrir caminos y proponer formas alternativas de construir la
Calidad desde la experiencia de 398 centros educativos de Amrica
Latina, que ms all del asfalto se proponen ser centros educati-
vos de Calidad en la formacin de sujetos libres, empoderados y
comprometidos en la construccin de un mundo ms justo, ms
humano.
Queda abierto un camino, que necesitar de permanentes ajustes, y
reconstrucciones pero que nos da la posibilidad de creer y trabajar
por una escuela diferente.
TEJER SUEOS UNA TAREA
QUE NO PODEMOS DELEGAR
Programa de
Mejora de la Calidad
A n e x
o
s
C
a
p
.
0
0
6
Ma
trices
MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD // PAG. 140
MATRIZ CONDICIONES DE LA CALIDAD // PAG. 146
MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS // PAG. 151
MATRIZ DE PROCESOS // PAG. 152
MATRIZ DE RESULTADOS // PAG. 156
C
O
N
T
E
N
I
D
O
140
M
A
T
R
I
Z

D
E

L
A
S

F
A
S
E
S

D
E

L
A

C
A
L
I
D
A
D
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
F
A
S
E

1
E
V
A
L
U
A
C
I
N
R
E
C
O
L
E
C
C
I
N

I
N
F
O
R
M
A
C
I
N
A
P
L
I
C
A
C
I
N

D
E

C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O
S
S
e

t
i
e
n
e

e
n

c
u
e
n
t
a

l
a
s

n
o
r
m
a
s

g
e
n
e
r
a
l
e
s

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

a
p
l
i
c
a
c
i
n

e
n

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s
e
d
u
c
a
t
i
v
o
s
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

a
p
l
i
c
a
c
i
n

c
o
n

t
i
e
m
p
o
1
D
e
l
i
m
i
t
a
c
i
n

d
e

h
o
r
a
r
i
o

y

e
s
p
a
c
i
o
s

a

u
t
i
l
i
z
a
r

p
o
r

l
o
s

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n
-
t
e
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
A
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
s

e
n

u
n

l
a
p
s
o

d
e

d
o
s

d
a
s
3
A
p
o
y
o

y

a
c
o
m
p
a
a
m
i
e
n
t
o

e
n

l
a

a
p
l
i
c
a
c
i
n

e
n

e
s
p
e
c
i
a
l

a

c
o
-
m
u
n
i
d
a
d

y

f
a
m
i
l
i
a
s
4
A
N
L
I
S
I
S

D
E

C
O
N
T
E
X
T
O
G
e
n
e
r
a
r

u
n
a

p
r
c
t
i
c
a

i
n
v
e
s
t
i
g
a
t
i
v
a

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o

p
a
r
a

u
n

e
j
e
r
c
i
c
i
o

c
i
u
d
a
d
a
n
o

c
o
r
r
e
s
p
o
n
s
a
b
l
e
.
G
e
n
e
r
a
c
i
n

d
e

e
s
p
a
c
i
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n

s
o
b
r
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
5
D
e
f
n
i
c
i
n

d
e

a
c
c
i
o
n
e
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

u
b
i
c
a
c
i
n

e
n

e
l

c
o
n
t
e
x
t
o
.
6
R
e
n
o
v
a
c
i
n

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

d
e
l

e
j
e
r
c
i
c
i
o

d
e

a
n
l
i
s
i
s

d
e

c
o
n
t
e
x
t
o
7
P
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
o

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

y

l
a
s

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
a
s

e
n
e

e
l

c
o
n
t
e
x
t
o
.
8
D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

u
n
a

m
i
r
a
d
a

r
e
f
e
x
i
v
a

a
l

c
o
n
t
e
x
t
o

e
s
t
a
b
l
e
c
i
e
n
d
o

u
n
a

r
e
l
a
c
i
n

s
i
g
n
i
f
c
a
t
i
v
a

e
n
t
r
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a

y

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
9
I
N
T
E
R
P
R
E
T
A
C
I
N

I
N
F
O
R
M
A
C
I
N
R
E
D
A
C
C
I
N

D
E

I
N
F
O
R
M
E
S
L
o
s

i
n
f
o
r
m
e
s

r
e
d
a
c
t
a
-
d
o
s

c
u
m
p
l
e
n

c
o
n

l
o
s

a
c
u
e
r
d
o
s

h
e
c
h
o
s

p
o
r

e
l

e
q
u
i
p
o

I
n
t
e
r
n
a
c
i
o
n
a
l
I
n
f
o
r
m
e
s

c
l
a
r
o
s
,

c
o
n
c
i
s
o
s

y

c
o
h
e
r
e
n
t
e
s
.
1
0
I
n
f
o
r
m
e
s

q
u
e

p
e
r
m
i
t
e
n

l
a

r
e
f
e
x
i
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

p
r
e
g
u
n
t
a
s

o
r
i
e
n
t
a
d
o
r
a
s
1
1
D
E
V
O
L
U
C
I
N

D
E

I
N
F
O
R
M
A
-
C
I
N
L
o
s

e
q
u
i
p
o
s

d
e
v
u
e
l
v
e
n

l
o
s

i
n
f
o
r
m
e
s

t
e
n
i
e
n
d
o

e
n

c
u
e
n
t
a

l
o
s

p
r
o
c
e
d
i
-
m
i
e
n
t
o
s

a
c
o
r
d
a
d
o
s
.
E
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

d
e
v
o
l
u
c
i
n

a
b
r
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

s
o
b
r
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
1
2
E
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

d
e
v
o
l
u
c
i
n

s
e

l
o
g
r
a

m
o
t
i
v
a
r

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

a

c
o
n
t
i
n
u
a
r

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n
d
o

e
n

e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

m
e
j
o
r
a
.
1
3
141 A n e x
O
s
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
F
A
S
E

2
R
E
F
L
E
X
I
N
L
I
D
E
R
A
Z
G
O
O
R
G
A
-
N
I
Z
A
C
I
N

D
E

E
Q
U
I
P
O
S
D
e
f
n
i
c
i
n

d
e

l
a

r
u
t
a

m
e
t
o
d
o
l
g
i
c
a

p
a
r
a

l
a
s

r
e
u
n
i
o
n
e
s

d
e

l
o
s

g
r
u
p
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n
.
L
a

v
i
s
i
n

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

e
s
t

i
n
t
e
g
r
a
d
a

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

a
u
t
o
e
v
a
l
u
a
c
i
n
.

(
D
i
r
e
c
t
i
v
o
s
,

d
o
c
e
n
t
e
s
,

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
,

f
a
m
i
l
i
a
s

y

c
o
m
u
n
i
d
a
d
)
1
4
S
e

h
a

d
e
f
n
i
d
o

e
l

c
r
o
n
o
g
r
a
m
a

y

l
o
s

e
s
p
a
c
i
o
s

p
a
r
a

l
a

r
e
a
l
i
z
a
c
i
n

d
e

g
r
u
p
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n
.
1
5
S
e

h
a
n

e
s
t
a
b
l
e
c
i
d
o

n
o
r
m
a
s

y

r
o
l
e
s

d
e
n
t
r
o

d
e

l
o
s

g
r
u
p
o
s

d
e

r
e
-
f
e
x
i
n
.
1
6
F
o
r
m
a
d
o
s

l
o
s

e
q
u
i
p
o
s

e
n

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n
,

d
i
l
o
g
o

y

n
e
g
o
c
i
a
c
i
n
1
7
L
o
s

e
q
u
i
p
o
s

c
o
n
o
c
e
n

e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
1
8
P
A
R
T
I
C
I
-
P
A
C
I
N
G
e
n
e
r
a

p
r
o
t
a
g
o
n
i
s
m
o

y

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

E
d
u
c
a
t
i
v
a
.
I
d
e
n
t
i
d
a
d

c
o
n

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

C
a
l
i
d
a
d
.
1
9
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

c
o
n
o
c
e

y

t
o
m
a

p
o
s
t
u
r
a

f
r
e
n
t
e

a

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e

l
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n
2
0
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

s
e

s
i
e
n
t
e

p
a
r
t
e

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

m
e
j
o
r
a

i
n
i
c
i
a
d
o

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
1
I
D
E
N
T
I
F
I
C
A
C
I
N

P
R
O
B
L
E
M
A
S
D
E
F
I
N
I
C
I
N

D
E

P
R
O
B
L
E
M
A
S
L
o
s

g
r
u
p
o
s

d
e

t
r
a
b
a
-
j
o

s
e

a
p
r
o
p
i
a
n

d
e

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

o
b
t
e
n
i
d
o
s

e
n

l
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
c
i
n

d
e
l

c
e
n
t
r
o

y

d
e
f
n
e
n

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

c
e
n
t
r
a
l
e
s
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

r
e
c
o
n
o
c
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
-
c
a
t
i
v
o
.
2
2
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

d
e
f
n
e

c
o
n
j
u
n
t
a
m
e
n
t
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

m
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
3
J
E
R
A
R
-
Q
U
I
Z
A
C
I
N

D
E

P
R
O
B
L
E
M
A
S
L
a

r
e
f
e
x
i
n

p
e
r
m
i
t
e

l
a

f
o
c
a
l
i
z
a
c
i
n

y

l
a

p
r
i
o
r
i
-
z
a
c
i
n

d
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e
t
e
c
t
a
d
o
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

h
a

f
o
c
a
l
i
z
a
d
o

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s
.
2
4
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

c
o
n
o
c
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

q
u
e

s
e

h
a
n

f
o
-
c
a
l
i
z
a
d
o

p
a
r
a

e
l

p
r
i
m
e
r

c
i
c
l
o

d
e

m
e
j
o
r
a
.
2
5
142
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
R
E
F
L
E
X
I
N
C
U
L
T
U
R
A

D
E

C
A
M
B
I
O
I
N
N
O
V
A
C
I
N

-

T
R
A
N
S
F
O
R
-
M
A
C
I
N
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

p
r
o
p
i
c
i
a

e
s
p
a
c
i
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

d
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a

p
a
r
a

l
a

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

y

e
l

l
o
g
r
o

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d
S
e

r
e
a
l
i
z
a
n

m
e
m
o
r
i
a
s

d
e

l
o
s

e
j
e
r
c
i
c
i
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
-
d
o
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
6
A

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

s
e

p
r
o
p
i
c
i
a

l
a

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

y

e
l

t
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o
.
2
7
S
e

d
a
n

p
r
o
c
e
s
o
s

f
o
r
m
a
t
i
v
o
s

b
a
s
a
d
o
s

e
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n
,

l
a

e
m
a
n
-
c
i
p
a
c
i
n

y

l
a

s
o
l
i
d
a
r
i
d
a
d
.
2
8
A

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

i
n
n
o
v
a
c
i
n

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
d
a
,

s
e

r
e
g
i
s
t
r
a
n

c
a
m
b
i
o
s

e
n

e
l

p
r
o
b
l
e
m
a

d
e
t
e
c
t
a
d
o
.
2
9
F
A
S
E

3
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
N

E

I
M
P
L
E
M
A
N
T
-
A
C
I
N
F
O
R
M
U
L
A
C
I
N
O
R
G
A
-
N
I
Z
A
C
I
N

D
E

E
Q
U
I
P
O
S
L
a

p
l
a
n
i
f
c
a
c
i
n

e
s

c
o
n
s
t
r
u
i
d
a

c
o
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

l
o
s

d
i
-
f
e
r
e
n
t
e
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
G
r
u
p
o
s

o
r
g
a
n
i
z
a
d
o
s

y

f
o
r
m
a
d
o
s

e
n

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

p
a
r
a

l
a

p
l
a
n
i
f
-
c
a
c
i
n
3
0
G
r
u
p
o
s

q
u
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n

e
n

a
c
c
i
o
n
e
s

a

l
a
r
g
o

y

a

m
e
d
i
a
n
o

p
l
a
z
o
.
3
1
E
q
u
i
p
o
s

i
m
p
l
i
c
a
d
o
s

e
n

a
c
c
i
o
n
e
s

d
e

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
c
i
n
3
2
D
E
F
I
N
I
C
I
N

L
N
E
A
S

D
E

M
E
J
O
R
A
S
e

d
e
f
n
e
n

l
n
e
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a

e
n

p
r
o
c
e
s
o

y

c
o
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
.
L
n
e
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a

p
l
a
n
t
e
a
d
a
s

a

t
r
e
s

a
o
s
3
3
L
a
s

l
n
e
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a

d
e
f
n
i
d
a
s

r
e
s
p
o
n
d
e
n

a

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e
-
t
e
c
t
a
d
o
s
3
4
D
E
F
I
N
I
C
I
N

P
L
A
N
E
S

D
E

M
E
J
O
R
A
E
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a

c
o
n
s
t
r
u
i
d
o

e
s
t

i
n
t
e
r
-
c
o
n
e
c
t
a
d
o

e
n
t
r
e

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

S

i
s
t
e
m
a

y

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
P
l
a
n
e
s

y

p
r
o
g
r
a
m
a
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

o
r
g
a
n
i
z
a
d
o
s
,

a
r
t
i
c
u
l
a
-
d
o
s

y

r
e
l
a
c
i
o
n
a
d
o
s
3
5
L
o
s

p
l
a
n
e
s

d
e

m
e
j
o
r
a

r
e
s
p
o
n
d
e
n

a

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
s

d
e
s
d
e

l
a

s
i
g
n
i
f
c
a
c
i
n

d
e
l

c
o
n
t
e
x
t
o
.
3
6
L
a

p
l
a
n
i
f
c
a
c
i
n

e
s

c
o
n
s
t
r
u
i
d
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a
s

r
e
f
e
x
i
o
n
e
s

y

p
r
o
b
l
e
-
m
a
s

d
e
t
e
c
t
a
d
o
s

p
o
r

l
o
s

g
r
u
p
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n
3
7
D
E
F
I
N
I
C
I
N

M
E
T
A
S
,

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

E

I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S
P
l
a
n
e
s

d
e

m
e
j
o
r
a

c
o
n

c
o
h
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

p
r
o
-
b
l
e
m
a
s
,

m
e
t
a
s
,

r
e
s
u
l
t
a
-
d
o
s

e

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s
.
C
l
a
r
i
d
a
d

e
n

l
a
s

m
e
t
a
s

q
u
e

s
e

e
s
p
e
r
a
n

a
l

f
n
a
l

d
e
l

c
i
c
l
o

d
e

m
e
-
j
o
r
a
.
3
8
i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

d
e
f
n
i
d
o
s

e
n

p
r
o
c
e
s
o

y

e
n

r
e
s
u
l
t
a
d
o
3
9
143 A n e x
O
s
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
P
L
A
N
I
F
I
-
C
A
C
I
N

E

I
M
P
L
E
M
A
N
T
-
A
C
I
N
I
M
P
L
E
M
E
N
T
A
C
I
N
A
N
L
I
S
I
S

C
R
T
I
C
O
R
e
f
e
x
i
o
n
a

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e
m
e
n
t
e

e
n
t
o
r
n
o

a

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

q
u
e

s
e

v
a

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
n
d
o

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

c
o
n

e
l

f
n

d
e

h
a
c
e
r

a
j
u
s
t
e
s
.
R
e
a
l
i
z
a

c
a
m
b
i
o
s

e
n

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

r
e
a
l
i
z
a
d
a
.
4
0
L
a

d
e
l
i
b
e
r
a
c
i
n

s
e

r
e
a
l
i
z
a

c
o
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

l
o
s

e
q
u
i
p
o
s

q
u
e

a
p
o
y
a
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

c
a
l
i
d
a
d

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
4
1
E
J
E
C
U
C
I
N
I
m
p
l
e
m
e
n
t
a

p
l
a
n
e
s

d
e

m
e
j
o
r
a

q
u
e

p
e
r
m
i
t
e
n

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
,

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

y

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

g
e
n
e
r
a

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
c
i
n

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

e
n

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
f
n
i
d
o
s

c
o
m
o

c
a
l
i
d
a
d
4
2
E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

i
n
n
o
v
a
c
i
n

c
o
n
s
t
r
u
i
d
a
s

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
-
c
a
t
i
v
o
.
4
3
S
E
G
U
I
M
I
E
N
T
O
D
i
s
e
a

y

u
t
i
l
i
z
a

u
n
a

h
e
r
r
a
m
i
e
n
t
a

q
u
e

p
e
r
m
i
t
e

r
e
a
l
i
z
a
r

e
l

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

a

l
a

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
c
i
n

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a
.
R
e
v
i
s
i
n

y

a
j
u
s
t
e

c
o
n
t
i
n
o

d
e

l
a
s

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

i
m
p
l
e
-
m
e
n
t
a
c
i
n
.
4
4
P
r
o
m
u
e
v
e

e

i
n
c
o
r
p
o
r
a

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
n

l
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

d
e

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

y

a
c
o
m
p
a
a
m
i
e
n
t
o
4
5
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

q
u
e

e
s
t
a
b
l
e
c
e
n

r
e
d
e
s

y

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

e
n

e
l

S
i
s
-
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a
4
6
144
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
F
A
S
E

4
S
I
S
T
E
M
A
T
I
Z
A
C
I
N
P
L
A
N
E
A
C
I
N

D
E

L
A

S
I
S
T
E
M
A
T
I
Z
A
C
I
N
O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N

D
E

E
Q
U
I
P
O
S
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
-
c
a
t
i
v
a

s
e

o
r
g
a
n
i
z
a

e
n

e
q
u
i
p
o
s

p
a
r
a

r
e
a
l
i
z
a
r

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
c
i
n
.
G
r
u
p
o
s

c
o
n
f
o
r
m
a
d
o
s

e
n

t
o
r
n
o

a

l
a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
c
i
n
4
7
L
o
s

g
r
u
p
o
s

c
o
m
p
r
o
m
e
t
i
d
o
s

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e
f
n
e
n

t
i
e
m
p
o
s
,

r
e
c
u
r
s
o
s

y

a
c
c
i
o
n
e
s

a

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
r
.
4
8
D
E
F
I
N
I
C
I
N

D
E

L
A

P
R
C
T
I
C
A
D
e
f
n
e

u
n
a

p
r
c
t
i
c
a

q
u
e

s
e

e
s
t

i
m
p
l
e
m
e
n
-
t
a
n
d
o

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
,

p
a
r
a

s
i
s
t
e
-
m
a
t
i
z
a
r
l
a
.
L
a

p
r
c
t
i
c
a

q
u
e

s
e

d
e
f
n
e

p
a
r
a

l
a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
c
i
n

e
s

r
e
c
o
n
o
c
i
d
a

p
o
r

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

c
o
m
o

s
i
g
n
i
f
c
a
t
i
v
a
4
9
E
n

l
a

d
e
f
n
i
c
i
n

d
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a

a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
r

p
a
r
t
i
c
i
-
p
a
n

l
o
s

e
q
u
i
p
o
s

c
o
m
p
r
o
m
e
t
i
d
o
s

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o
.
5
0
D
E
L
I
M
I
T
A
C
I
N

D
E
L

O
B
J
E
T
O

Y

E
L

O
B
J
E
T
I
V
O

D
E

L
A

S
I
S
T
E
M
A
T
I
Z
A
-
C
I
N
F
o
c
a
l
i
z
a

y

d
e
f
n
e

c
o
n

e
x
a
c
t
i
t
u
d

l
o

q
u
e

s
e

q
u
i
e
r
e

d
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a

a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
r

y

l
a

m
i
-
r
a
d
a

c
o
n

q
u
e

s
e

v
a

a

a
n
a
l
i
z
a
r

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
.
C
l
a
r
i
d
a
d

d
e
l

t
e
m
a

q
u
e

s
e

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a

y

d
e
l

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o

q
u
e

s
e

q
u
i
e
r
e

c
o
n
s
t
r
u
i
r
.
5
1
D
e
f
n
i
d
a

l
a

m
i
r
a
d
a

y

l
a

p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

c
o
n

q
u
e

s
e

a
n
a
-
l
i
z
a

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
.
5
2
D
I
S
E
O

D
E
L

P
L
A
N

D
E

S
I
S
T
E
M
A
T
I
Z
A
C
I
N
P
e
r
i
o
d
i
z
a

y

d
e
f
n
e

l
a
s

e
t
a
p
a
s
,

l
a
s

a
c
c
i
o
-
n
e
s

m
e
t
o
d
o
l
g
i
c
a
s
,

l
o
s

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

y

m
o
m
e
n
t
o
s

d
e

l
a

s
i
s
t
e
-
m
a
t
i
z
a
c
i
n
O
r
g
a
n
i
z
a

l
o
s

p
a
s
o
s

a

s
e
g
u
i
r

e
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o
.
5
3
C
u
e
n
t
a

c
o
n

u
n

c
r
o
n
o
g
r
a
m
a

y

r
e
s
p
o
n
s
a
b
l
e
s

d
e
l

p
r
o
-
c
e
s
o

d
e

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
c
i
n
.
5
4
145 A n e x
O
s
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
S
I
S
T
E
M
A
T
I
Z
A
C
I
N
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
N
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
R
E
G
I
S
T
R
O

D
E

L
A

A
C
C
I
N
R
e
g
i
s
t
r
a

l
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

t
e
n
i
e
n
d
o

e
n

c
u
e
n
t
a

e
l

o
b
j
e
t
o
,

e
l

o
b
j
e
t
i
v
o

y

e
l

e
j
e

d
e

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
.
S
e

t
i
e
n
e
n

t
c
n
i
c
a
s

d
e

r
e
c
o
l
e
c
c
i
n

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

y

r
e
g
i
s
t
r
o

d
e

l
a

m
i
s
m
a
.
5
5
C
u
e
n
t
a

c
o
n

u
n

d
i
a
r
i
o

d
e

c
a
m
p
o

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

r
e
g
i
s
-
t
r
a
d
o
5
6
R
E
F
L
E
X
I
N

D
E

L
A

A
C
C
I
N
R
e
f
e
x
i
o
n
a

y

s
o
c
i
a
l
i
z
a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

r
e
c
o
g
i
d
a
,

p
a
r
a

c
o
n
s
t
r
u
i
r

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
s
d
e

l
a

e
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a
.
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n

p
a
r
a

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e
l

c
o
-
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
.
5
7
E
s
p
a
c
i
o
s

d
e

s
o
c
i
a
l
i
z
a
c
i
n

c
o
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

d
e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

c
o
n
s
t
r
u
i
d
o
.
5
8
H
A
L
L
A
Z
G
O
S
C
o
n
s
t
r
u
y
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

d
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
d
a

p
a
r
a

l
a

m
e
j
o
r
a

e
n

a
l
g
u
n
o
s

d
e

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

o

a
s
p
e
c
t
o
s

d
e
t
e
r
-
m
i
n
a
n
t
e
s

d
e

l
a

c
a
l
i
d
a
d

e
n

F
e

y

A
l
e
g
r
a
P
o
r
t
a
f
o
l
i
o

d
o
n
d
e

s
e

r
e
g
i
s
t
r
a

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

q
u
e

s
e

v
a

c
o
n
s
t
r
u
y
e
n
d
o
.
5
9
D
e
l
i
m
i
t
a
c
i
n

d
e

c
o
n
c
e
p
t
o
s

y

p
r
o
c
e
s
o
s

g
e
n
e
r
a
d
o
s

d
e
s
d
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

a
l
r
e
d
e
d
o
r

d
e
l

t
e
m
a

d
e

t
r
a
b
a
j
o
.
6
0
C
O
M
U
N
I
-
C
A
C
I
N
S
O
C
I
A
L
-
I
Z
A
C
I
N

E

I
N
F
O
R
M
E

F
I
N
A
L
C
o
m
u
n
i
c
a

e
n

f
o
r
m
a

p
e
r
-
m
a
n
e
n
t
e

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

y

l
o
s

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

q
u
e

s
e

v
a
n

c
o
n
s
t
r
u
y
e
n
d
o
.
C
a
n
a
l
i
z
a

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
t
e
g
r
a
n
d
o

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o

y

e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

q
u
e

s
e

c
o
n
s
t
r
u
y
e
.
6
1
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

d
e

c
o
m
p
a
r
t
i
r

l
o
s

a
v
a
n
c
e
s

d
e
l

p
r
o
c
e
s
o
.
6
2
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

s
i
s
t
e
m
t
i
c
a

d
e

l
o
s

a
v
a
n
c
e
s

d
e

l
a

s
i
s
t
e
m
a
-
t
i
z
a
c
i
n

e
n

l
a

p
g
i
n
a

w
e
b

d
e
l

p
r
o
g
r
a
m
a
6
3
E
q
u
i
p
o
s

q
u
e

v
a
n

r
e
g
i
s
t
r
a
n
d
o

y

o
r
g
a
n
i
z
a
n
d
o

e
l

c
o
n
o
c
i
-
m
i
e
n
t
o

c
o
n
s
t
r
u
i
d
o

e
n

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
n
c
u
e
n
t
r
o
s
.
6
4
I
n
f
o
r
m
e

f
n
a
l

c
o
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

v
i
v
i
d
o

a
r
t
i
c
u
l
a
d
o

a

u
n

c
o
n
t
e
n
i
d
o

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d
6
5
146
M
A
T
R
I
Z

C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S

D
E
L

S
I
S
T
E
M
A

D
E

C
A
L
I
D
A
D
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
1
.

P
A
R
T
I
C
I
P
A
C
I
N
C
O
N
V
O
V
A
T
O
R
A
I
N
F
O
R
-
M
A
C
I
N
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
s
t

i
n
f
o
r
m
a
d
a

d
e

l
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

y

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

t
o
m
a
n

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
M
e
c
a
n
i
s
m
o
s

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
a
s

p
a
r
a

c
o
m
u
n
i
c
a
r

l
a
s

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

t
o
m
a
d
a
s

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
1
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

s
e

s
i
e
n
t
e

s
a
t
i
s
f
e
c
h
a

c
o
n

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
m
-
p
a
r
t
i
d
a
.
2
G
r
a
d
u
a
l
i
d
a
d

e
n

l
a
s

i
n
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

d
a
d
a
s
.
3
A
U
T
O
N
O
M
A
I
M
P
L
I
C
A
-
C
I
O
N
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
s

c
o
n
s
u
l
t
a
d
a

p
a
r
a

l
a

t
o
m
a

d
e

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s
,

i
d
e
n
-
t
i
f
c
a
c
i
n

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

y

f
o
r
m
u
l
a
c
i
n

d
e

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s
M
e
c
a
n
i
s
m
o
s

o
r
g
a
n
i
z
a
d
a
s

p
o
r

e
l

e
q
u
i
p
o

p
a
r
a

c
o
n
s
u
l
t
a
r

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

s
o
b
r
e

s
i
t
u
a
c
i
o
n
e
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
4
T
i
p
o

d
e

i
n
f
o
r
m
a
c
i
o
n
e
s

o

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

c
o
n
s
u
l
t
a
n
5
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

p
a
r
a

c
o
n
s
u
l
t
a
r

y

p
e
d
i
r

s
u
g
e
r
e
n
c
i
a
s

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

a
n
t
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
6
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

q
u
e

s
o
n

i
n
v
i
t
a
d
o
s

p
a
r
a

a
p
o
r
t
a
r

e
n

l
a

r
e
s
o
l
u
c
i
n

d
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s
7
C
O
M
P
R
O
M
I
S
O
T
O
M
A

D
E

D
E
C
I
S
I
O
N
E
S

I
m
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
n

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

i
n
s
t
a
n
c
i
a
s

y

e
j
e
c
u
c
i
n

d
e

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s
A
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

e
n

l
a
s

c
u
a
l
e
s

s
e

c
o
m
p
r
o
m
e
t
e
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

q
u
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n

e
n

l
o
s

e
n
c
u
e
n
t
r
o
s
8
C
r
i
t
e
r
i
o
s

p
a
r
a

l
a

i
d
e
n
t
i
f
c
a
c
i
n

d
e

l
o
s

p
r
o
b
l
e
m
a
s

y

l
a

f
o
r
m
u
l
a
c
i
n

d
e

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

d
i
s
c
u
t
i
d
o
s

c
o
l
e
c
t
i
v
a
m
e
n
t
e
9
P
r
o
p
u
e
s
t
a
s

d
e

i
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

c
o
n
s
t
r
u
i
d
a
s

s
e
g
n

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

c
o
m
p
a
r
-
t
i
d
a
s

p
o
r

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.
1
0
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a

d
e

l
a

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

l
o
s

e
n
c
u
e
n
t
r
o
s

c
o
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
-
c
a
t
i
v
a
.
1
1
S
e

v
a
l
o
r
a

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

c
o
m
o

u
n

p
r
i
n
c
i
p
i
o

d
e

t
o
d
a

a
c
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a
.
1
2
C
o
m
p
r
o
m
i
s
o
s

a
s
u
m
i
d
o
s

p
o
r

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
.
1
3
N
m
e
r
o

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

q
u
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
n

e
n

l
a
s

f
a
s
e
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a
.
1
4
147 A n e x
O
s
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
2
.

F
O
R
M
A
C
I
N
D
E
L

S
I
S
T
E
M
A
C
O
N
O
-
C
I
M
I
E
N
T
O
L
a
s

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

c
o
n
o
-
c
e

l
a

d
i
n
m
i
c
a
,

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s
,

l
o
s

p
r
i
n
c
i
p
i
o
s

y

l
o
s

c
o
n
t
e
n
i
d
o
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

c
a
l
i
-
d
a
d

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
D
i
s
e
a

y

r
e
a
l
i
z
a

p
l
a
n
e
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

i
n
t
e
g
r
a
l
e
s

s
o
b
r
e

t
o
d
o
s

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a
.
1
5
E
x
p
l
i
c
i
t
a

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l
e
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

y

l
o

a
r
t
i
c
u
l
a

a
l

i
d
e
a
r
i
o

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
1
6
A
P
L
I
C
A
C
I
N
L
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

e
s
t
n

e
n

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

o
r
g
a
n
i
z
a
r

y

a
r
t
i
c
u
l
a
r

s
u
s

a
c
c
i
o
n
e
s

d
e
s
d
e

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d

p
l
a
n
t
e
a
d
o
s

e
n

e
l

S
i
s
t
e
m
a
.
E
q
u
i
p
o
s

o
r
g
a
n
i
z
a
d
o
s

p
a
r
a

a
p
l
i
c
a
r

y

d
a
r

s
e
n
t
i
d
o

a

l
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

m
e
j
o
r
a

d
e
s
d
e

s
u
s

p
r
i
n
c
i
-
p
i
o
s
.
1
7
C
o
h
e
r
e
n
c
i
a

y

c
l
a
r
i
d
a
d

e
n

e
l

l
e
n
g
u
a
j
e

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

u
t
i
l
i
z
a
d
o
s
1
8
D
E

L
A
S

L
N
E
A
S

D
E

M
E
J
O
R
A
F
O
R
M
A
C
I
N

C
O
N
T
I
N
U
A
I
n
t
e
r
v
e
n
c
i
n

d
e

m
a
n
e
r
a

s
i
s
t
e
m
t
i
c
a

e
n

l
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
p
i
o
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

y

e
n

l
a
s

e
x
i
g
e
n
c
i
a
s

q
u
e

e
s
t
e

v
a
y
a

p
l
a
n
t
e
a
n
d
o

e
n

l
a

m
e
j
o
r
a

c
o
n
t
i
n
u
a
C
o
n
t
i
u
d
a
d

y

c
u
m
p
l
i
m
i
e
n
t
o

e
n

l
a
s

e
x
i
g
e
n
c
i
a
s

d
e

l
a

f
o
r
m
a
c
i
n
,

a

p
a
r
t
i
r

d
e
l

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

y

l
a

t
o
m
a

d
e

d
e
-
c
i
s
i
o
n
e
s
.
1
9
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

q
u
e

r
e
s
p
o
n
d
e
n

a

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
-
d
e
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
0
3
.

S
O
C
I
A
L
I
Z
A
C
I
N
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
N
D
I
F
U
S
I
N
L
o
s

e
q
u
i
p
o
s

D
i
r
e
c
t
i
v
o
s

y

d
e

C
a
-
l
i
d
a
d

d
e

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s

d
a
n

a

c
o
n
o
c
e
r

l
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
n

e
n

e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

C
a
l
i
d
a
d

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

c
o
n
o
c
e

l
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

y

p
r
o
c
e
d
i
m
i
e
n
t
o
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d
2
1
L
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

r
e
c
o
n
o
c
e
n

y

h
a
c
e
n

s
u
y
o

l
a
s

e
x
i
g
e
n
c
i
a
s

y

e
l
e
m
e
n
t
o
s

p
r
o
p
i
o
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a
.
2
2
P
E
R
S
U
A
C
I
N
L
o
s

e
q
u
i
p
o
s

d
e

C
a
l
i
d
a
d

y

D
i
r
e
c
t
i
v
o
s

d
e

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
d
u
c
a
-
t
i
v
o
s

m
o
t
i
v
a
n

y

c
o
n
v
e
n
c
e
n

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

s
o
b
r
e

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
-
j
o
r
a

d
e

C
a
l
i
d
a
d

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
.
P
e
r
s
o
n
a
s

c
o
n
v
e
n
c
i
d
a
s

d
e

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
.
2
3
P
e
r
s
o
n
a
s

c
o
m
p
r
o
m
e
t
i
d
a
s

c
o
n

l
a

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
c
i
n

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
.
2
4
148
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
S
O
C
I
A
L
I
Z
A
C
I
N
I
N
C
I
D
E
N
C
I
A
A
P
R
O
P
I
A
C
I
N
C
a
p
a
c
i
d
a
d

d
e

t
o
d
o
s

l
o
s

m
i
e
m
b
r
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
-
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

p
a
r
a

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

y

d
a
r

s
e
n
t
i
-
d
o

a

l
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

d
i
m
e
n
s
i
o
n
n
d
o
-
l
a
s

d
e
s
d
e

e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

c
a
l
i
d
a
d
.
R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

e
n

r
e
l
a
c
i
n

c
o
n

l
a

m
e
-
j
o
r
a

d
e

c
a
l
i
d
a
d
.
2
5
R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

i
m
p
a
c
t
o

g
e
n
e
r
a
d
o

a

t
r
a
v
s

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

e
n

l
a

v
i
d
a

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a
.
2
6
T
o
m
a

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

f
r
e
n
t
e

a

a
c
c
i
o
n
e
s

d
e
l

l
a

m
e
j
o
r
a

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
2
7
4
.

O
R
G
A
N
I
Z
A
C
I
N
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A

I
N
T
E
R
N
A
P
O
D
E
R
O
f
r
e
c
e

u
n
a

e
s
t
r
u
c
t
u
r
a

d
e

a
p
o
y
o

p
a
r
a

q
u
e

l
o
s

a
c
t
o
-
r
e
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

s
e

o
r
g
a
n
i
c
e
n

e
n

f
u
n
c
i
n

d
e

l
a

m
e
j
o
r
a

d
e

l
a

c
a
l
i
d
a
d
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

d
e

e
q
u
i
p
o
s

d
e

C
a
l
i
d
a
d

e
n

t
o
r
n
o

a

l
a

m
e
j
o
r
a
2
8
O
r
g
a
n
i
z
a
c
i
n

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
v
a

y

f
n
a
n
c
i
e
r
a

e
n

t
o
r
n
o

a
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a
.
2
9
E
N

R
E
D
R
E
L
A
C
I
O
N
E
S

Y

C
O
N
V
E
N
I
O
S
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

d
e
s
a
-
r
r
o
l
l
a

a
c
c
i
o
n
e
s

e
n

b
u
s
c
a

d
e

l
a

m
e
j
o
r
a

d
e

l
a

c
a
l
i
d
a
d

c
o
n

a
p
o
y
o

d
e

o
t
r
o
s
.
R
e
l
a
c
i
o
n
e
s

y

c
o
n
v
e
n
i
o
s

e
s
t
a
b
l
e
c
i
d
o
s
3
0
A
c
c
i
o
n
e
s

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
a
s

c
o
n

o
r
g
a
n
i
z
a
c
i
o
n
e
s

y

l
i
d
e
r
a
z
g
o

c
o
m
p
a
r
t
i
d
o
.
3
1
G
E
S
T
I
N

F
I
N
A
N
C
I
E
R
A
V
I
A
B
I
L
I
D
A
D

A
D
M
I
N
I
S
T
R
A
T
I
V
A
T
o
d
o
s

l
o
s

o
r
g
a
n
i
s
m
o
s

i
n
v
o
l
u
c
r
a
d
o
s

e
n

l
a

i
m
p
l
e
-
m
e
n
t
a
c
i
n

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

m
e
j
o
r
a
,

g
e
s
t
i
o
n
a
n

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o
s

p
a
r
a

s
u

e
j
e
c
u
c
i
n

y

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o
.
G
e
s
t
i
n

d
e

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

p
a
r
a

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

y

p
a
r
a

l
a
s

l
n
e
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a
.
3
2
P
r
o
y
e
c
c
i
n

a

c
u
a
t
r
o

a
o
s
,

d
e

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

f
-
n
a
n
c
i
e
r
o
s

y

h
u
m
a
n
o
s

p
r
o
p
i
o
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

d
e

m
e
j
o
r
a
.
3
3
149 A n e x
O
s
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
5
.

A
R
T
I
C
U
-
L
A
C
I
N
C
O
H
E
R
E
N
C
I
A
R
E
L
A
C
I
N

L
G
I
C
A

E
N
T
R
E

L
A
S

P
A
R
T
E
S
A
l

c
o
n
s
t
r
u
i
r

e
l

P
l
a
n

d
e

M
e
-
j
o
r
a

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

r
e
-
l
a
c
i
o
n
a

t
o
d
o
s

l
o
s

a
s
p
e
c
t
o
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
s

e
n

l
a

p
r
i
m
e
r
a

y

s
e
g
u
n
d
a

f
a
s
e

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a

(
E
v
a
l
u
a
c
i
n
,

R
e
f
e
x
i
n

y

a
n
l
i
s
i
s

d
e

c
o
n
t
e
x
t
o
)

C
o
h
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n

y

e
l

a
n
l
i
s
i
s

r
e
f
e
x
i
v
o

a
l

p
l
a
n
t
e
a
r

l
a

l
n
e
a

d
e

m
e
j
o
r
a

3
4
L
o
s

e
l
e
m
e
n
t
o
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
s

e
n

e
l

a
n
l
i
s
i
s

d
e

c
o
n
t
e
x
t
o

s
e

r
e
f
e
j
a
n

e
n

e
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a
3
5
R
e
l
a
c
i
n

l
g
i
c
a

y

a
d
e
c
u
a
d
a

e
n
t
r
e

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

p
a
r
t
e
s

d
e
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a
.
3
6
I
N
T
E
R
R
E
L
A
C
I
N
C
O
R
R
E
S
P
O
N
-
D
E
N
C
I
A

E
N
T
R
E

L
O
S

E
L
E
M
E
N
T
O
S
E
l

P
l
a
n

d
e

M
e
j
o
r
a

h
a
c
e

p
a
r
t
e

d
e

P
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
c
a
-
t
i
v
o
d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
L
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

d
e

m
e
j
o
r
a

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
n

c
o
n

l
o
s

p
r
i
n
c
i
p
i
o
s

f
l
o
s
f
c
o
s
,

p
e
d
a
g
g
i
c
o
s

y

h
u
m
a
n
o
s

d
e
l

P
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
c
a
-
t
i
v
o

(
E

P
o
p
u
l
a
r

y

F
Y
A
)
3
7
E
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a

e
s

p
r
i
o
r
i
t
a
r
i
o

d
e
n
t
r
o

d
e
l

P
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
3
8
L
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s

q
u
e

s
e

r
e
a
l
i
z
a
n

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

r
e
s
-
p
o
n
d
e
n

a

l
o

p
l
a
n
i
f
c
a
d
o

e
n

e
l

P
l
a
n

d
e

M
e
j
o
r
a
.
3
9
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

r
e
l
a
-
c
i
o
n
a

e
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a

c
o
n

l
o
s

p
l
a
n
e
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s

y

n
a
c
i
o
n
a
l
e
s

y

d
e

p
a
s
E
n

e
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a

s
e

h
a
c
e

r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

a

l
a
s

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

d
e

F
e

y

A
l
e
g
r
a

y

d
e

l
o
s

M
i
n
i
s
t
e
r
i
o
s

N
a
c
i
o
n
a
l
e
s
4
0
E
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

s
e

c
o
n
o
c
e
n

l
a
s

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

b
s
i
-
c
a
s

d
e

l
a
s

r
e
g
i
o
n
a
l
e
s
,

l
a
s

n
a
c
i
o
n
a
l
e
s

y

e
l

p
a
s
.
4
1
6
.

S
E
G
U
I
M
I
E
N
T
O
R
E
C
O
L
E
C
C
I
N

D
E

L
A

I
N
F
O
R
-
M
A
C
I
N
F
L
E
X
I
B
I
L
I
D
A
D

Y

D
I
N
A
M
I
S
M
O
R
e
c
o
n
o
c
e

l
o
s

c
a
m
b
i
o
s

c
u
a
l
i
t
a
t
i
v
o
s

y

s
u
s
t
a
n
c
i
a
l
e
s

q
u
e

s
e

d
a
n

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

y

e
n

l
o
s

s
u
j
e
t
o
s
,

e
n

l
o
s

c
u
a
t
r
o

p
r
o
c
e
s
o
s
:

G
e
s
t
i
n
,
d
i
r
e
c
t
i
v
a
,

e
n
s
e
-
a
n
z
a

-

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
,

c
o
n
v
i
-
v
e
n
c
i
a

y

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

c
i
u
d
a
d
a
n
a

y

r
e
l
a
c
i
n

i
n
t
e
r
-
a
c
t
i
v
a

e
s
c
u
e
l
a
-
c
o
m
u
n
i
d
a
d
.
S
e

d
i
s
e
a
n

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

p
a
r
a

e
l

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o
.
4
2
E
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

a
p
l
i
c
a

i
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

q
u
e

p
e
r
m
i
t
a
n

v
e
r

l
o
s

a
v
a
n
c
e
s

e
l

l
o
s

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s

p
r
o
p
u
e
s
t
o
s
.
4
3
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

r
e
a
l
i
z
a
d
o
s

p
a
r
a

l
a

i
n
t
e
r
p
r
e
t
a
c
i
n

d
e

l
a

i
n
f
o
r
-
m
a
c
i
n

o
b
t
e
n
i
d
a

e
n

e
l

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

p
l
a
n

d
e

m
e
j
o
r
a
.
4
4
150
F
A
S
E
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

D
E

P
R
O
C
E
S
O
S
E
G
U
I
M
I
E
N
T
O
E
V
A
L
U
A
C
I
N
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
D
i
s
e
a

e

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a

u
n
a

e
s
t
r
a
t
e
g
i
a

q
u
e

p
e
r
m
i
t
e

r
e
a
l
i
z
a
r

e
l

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

a
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

M
e
j
o
r
a

a

t
r
a
v
s

d
e

l
a

m
e
d
i
c
i
n

d
e

i
n
d
i
c
a
d
o
r
e
s
.
R
e
a
l
i
z
a

u
n
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

d
e

a
c
u
e
r
d
o

c
o
n

l
o

e
s
t
a
b
l
e
c
i
d
o

e
n

l
o
s

e
s
t
n
d
a
r
e
s
,

c
o
n

e
l

f
n

d
e

p
l
a
n
t
e
a
r

n
u
e
v
a
s

a
c
c
i
o
n
e
s
.
4
5
R
e
f
e
x
i
o
n
e
s

y

a
c
c
i
o
n
e
s

d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
a
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
o
s

d
a
-
t
o
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
o
s
4
6
E
v
a
l
u
a
c
i
o
n
e
s

a
n
u
a
l
e
s

a
l

p
r
o
c
e
s
o

v
i
v
i
d
o

c
o
n

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
-
c
i
n

d
e

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

s
u
j
e
t
o
s

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
.
4
7
7
.

A
C
O
M
P
A
A
M
I
E
N
T
O
E
J
E
C
U
C
I
N
R
E
F
L
E
X
I
N

S
O
B
R
E

L
A
P
R
C
T
I
C
A
E
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a

s
e

g
e
n
e
r
a

u
n
a

c
u
l
t
u
r
a

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

d
e

r
e
f
e
x
i
n

y

a
c
c
i
n

s
o
b
r
e

l
a

p
r
c
t
i
c
a
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

d
e

r
e
f
e
x
i
n

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d
4
8
E
n
c
u
e
n
t
r
o
s

p
r
o
g
r
a
m
a
d
o
s

p
o
r

e
l

a
c
o
m
p
a
a
n
t
e

c
o
n

l
o
s

d
i
f
e
r
e
n
t
e
s

e
q
u
i
p
o
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
4
9
T
o
m
a

d
e

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

d
e
s
d
e

l
a
s

r
e
f
e
x
i
o
n
e
s

r
e
a
l
i
z
a
d
a
s
.
5
0
I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

c
o
n
s
t
r
u
i
d
o
s

p
a
r
a

r
e
c
o
l
e
c
t
a
r

i
n
f
o
r
m
a
c
i
n
5
1
A
J
U
S
T
E
S

Y
A
C
U
E
R
D
O
S
L
o
s

e
q
u
i
p
o
s

d
e

C
a
l
i
d
a
d

y

d
i
r
e
c
t
i
v
o
s

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
,

r
e
a
l
i
z
a
n

a
c
u
e
r
d
o
s

p
a
r
a

o
b
t
e
n
e
r

m
e
j
o
r
e
s

l
o
g
r
o
s

e
n

l
a
s

m
e
t
a
s

p
r
o
p
u
e
s
t
a
s

p
a
r
a

l
a

m
e
j
o
r
a

d
e

l
a

C
a
l
i
d
a
d
.
D
e
c
i
s
i
o
n
e
s

t
o
m
a
d
a
s

e
n

c
o
n
j
u
n
t
o
5
2
A
j
u
s
t
e
s

r
e
a
l
i
z
a
d
o
s

a

p
a
r
t
i
r

d
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n
5
3
A
c
u
e
r
d
o
s

e
s
t
a
b
l
e
c
i
d
o
s

y

e
s
c
r
i
t
o
s

s
o
b
r
e

l
a
s

d
i
f
c
u
l
t
a
d
e
s

e
n
c
o
n
t
r
a
d
a
s
.
5
4
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

s
e
g
u
i
m
i
e
n
t
o

a

l
o
s

a
c
u
e
r
d
o
s

r
e
a
l
i
z
a
d
o
s
5
5
E
M
P
O
D
E
R
A
R

Y

D
A
R

A
U
T
O
N
O
M
A

A
L

C
E
N
T
R
O

Y

A
L

P
A
S
L
o
s

r
e
s
p
o
n
s
a
b
l
e
s

d
e

C
a
l
i
d
a
d

a
c
o
m
p
a
a

a
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o

e
n

l
a

i
m
p
l
e
m
e
n
t
a
c
i
n

d
e
l

S
i
s
t
e
m
a
.
C
a
p
a
c
i
d
a
d
e
s

g
e
n
e
r
a
d
a
s

e
n

l
a
s

p
e
r
s
o
n
a
s

d
e
l

e
q
u
i
p
o

d
i
-
r
e
c
t
i
v
o

d
e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
5
6
L
i
n
e
a
m
i
e
n
t
o
s

y

d
e
l
e
g
a
c
i
o
n
e
s

d
a
d
o
s

p
o
r

e
l

e
q
u
i
p
o

d
i
-
r
e
c
t
i
v
o

p
a
r
a

l
i
d
e
r
a
r

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

m
e
j
o
r
a

e
n

e
l

c
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
.
5
7
E
l

e
q
u
i
p
o

d
i
r
e
c
t
i
v
o

e
s
t

a
p
r
o
p
i
a
d
o

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

y

s
e

c
o
m
-
p
r
o
m
e
t
e

c
o
n

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e
l

m
i
s
m
o
.
5
8
151 A n e x
O
s
M
A
T
R
I
Z

D
E

C
O
N
T
E
X
T
O

Y

R
E
C
U
R
S
O
S
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
1
.

C
O
N
T
E
X
T
O
C
O
N
D
I
C
I
O
N
E
S

D
E

S
U

E
N
T
O
R
N
O

S
O
C
I
O
F
A
M
I
L
I
A
R
N
i
v
e
l

f
o
r
m
a
t
i
v
o

d
e

p
a
d
r
e
s

y

m
a
d
r
e
s

d
e

f
a
m
i
l
i
a
.
N
i
v
e
l

o

e
s
t
a
t
u
s

d
e

s
u

c
o
n
t
e
x
t
o

s
o
c
i
o
-
f
a
m
i
l
i
a
r
C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

l
a
b
o
r
a
l
e
s

y

d
e

r
e
c
u
r
s
o
s

e
c
o
n
m
i
c
o
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

d
e

v
i
v
i
e
n
d
a
N
u
t
r
i
c
i
n
E
s
t
m
u
l
o
s

c
u
l
t
u
r
a
l
e
s

e
n

e
l

h
o
g
a
r
U
t
i
l
i
z
a
c
i
n

d
e
l

t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e
T
r
a
b
a
j
o

i
n
f
a
n
t
i
l
V
i
o
l
e
n
c
i
a

e
n

e
l

e
n
t
o
r
n
o
2
.

R
E
C
U
R
S
O
S
C
A
R
A
C
T
E
R
S
T
I
C
A
S

D
E
L

C
E
N
T
R
O
N
i
v
e
l

f
o
r
m
a
t
i
v
o

d
e

p
a
d
r
e
s

y

m
a
d
r
e
s

d
e

f
a
m
i
l
i
a
.
n
d
i
c
e

d
e

d
o
t
a
c
i
n

e
s
c
o
l
a
r
1
C
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

l
a
b
o
r
a
l
e
s

y

d
e

r
e
c
u
r
s
o
s

e
c
o
n
m
i
c
o
s

d
e

l
a

f
a
m
i
l
i
a
C
a
n
t
i
d
a
d

y

e
s
t
a
d
o

d
e

m
a
t
e
r
i
a
l

e
s
c
o
l
a
r
2
P
e
r
s
o
n
a
l

d
o
c
e
n
t
e
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
c
i
n

d
e
l

p
e
r
s
o
n
a
l

d
o
c
e
n
t
e
3
A
U
S
E
N
T
I
S
M
O

Y

A
B
A
N
D
O
N
O
A
u
s
e
n
t
i
s
m
o
n
d
i
c
e

d
e

a
u
s
e
n
t
i
s
m
o
4
A
b
a
n
d
o
n
o
n
d
i
c
e

d
e

a
b
a
n
d
o
n
o
5
F
I
N
A
N
C
I
A
C
I
N
F
i
n
a
n
c
i
a
c
i
n

d
e

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

f
n
a
n
c
i
a
c
i
n

e
x
t
e
r
n
a
6
F
i
n
a
n
c
i
a
c
i
n

a

d
o
c
e
n
t
e
s
E
V
A
L
U
A
C
I
O
N
E
S

E
X
T
E
R
N
A
S
P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

e
n

e
v
a
l
u
a
c
i
o
n
e
s

e
x
t
e
r
n
a
s
R
e
s
u
l
t
a
d
o
s

e
n

l
a
s

e
v
a
l
u
a
c
i
o
n
e
s
7
N
i
v
e
l

d
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n
8
U
s
o

d
a
d
o

a

l
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s
9
152
M
A
T
R
Z

D
E

P
R
O
C
E
S
O
S
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
1
.

P
R
O
C
E
S
O

D
E

G
E
S
T
I
N

D
I
R
E
C
T
I
V
A
E
S
T
I
L
O

D
E

G
E
S
T
I
N
E
s
t
i
l
o

d
e

l
i
d
e
r
a
z
g
o
:

c
o
l
e
g
i
a
l
i
d
a
d
1
.

I
n
f
o
r
m
a
c
i
n

c
o
m
p
a
r
t
i
d
a

(
t
r
a
n
s
p
a
r
e
n
c
i
a

d
e

p
r
o
c
e
s
o
s

y

r
e
-
s
u
l
t
a
d
o
s
)
2
.

P
r
o
m
u
e
v
e

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

e

i
m
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

d
o
c
e
n
t
e
s
,

e
s
-
t
u
d
i
a
n
t
e
s

y

f
a
m
i
l
i
a
s
3
.

D
e
c
i
s
i
o
n
e
s

c
o
l
e
g
i
a
d
a
s

d
e

l
o
s

e
q
u
i
p
o
s

D
i
r
e
c
t
i
v
o
s

y

d
e

C
a
-
l
i
d
a
d
E
s
t
i
l
o

d
e

g
e
s
t
i
n

d
e
l

p
r
o
y
e
c
t
o

e
d
u
-
c
a
t
i
v
o
4
.

E
l

p
r
o
y
e
c
t
o

s
e

c
o
n
s
t
r
u
y
e

c
o
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

y

r
e
s
p
o
n
d
e

a

s
u
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s
5
.

P
r
o
m
u
e
v
e

l
a

i
n
n
o
v
a
c
i
n

y

e
l

c
a
m
b
i
o
,

d
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

e
s
c
o
l
a
r

y

l
a

c
o
m
u
n
i
t
a
r
i
a

6
.

L
a

g
e
s
t
i
n

d
e
l

p
r
o
y
e
c
t
o

a
y
u
d
a

a

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
r

l
a
s

p
r
c
t
i
c
a
s

m
e
j
o
r

e
v
a
l
u
a
d
a
s
O
P
T
I
M
I
Z
A
C
I
N

D
E

R
E
C
U
R
S
O
S
R
a
c
i
o
n
a
l
i
d
a
d

c
r
e
a
t
i
v
a

a
l

s
e
r
v
i
c
i
o

d
e

l
a

e
q
u
i
d
a
d

7
.

U
t
i
l
i
z
a
c
i
n

e
f
c
a
z

y

e
f
c
i
e
n
t
e

d
e

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s
.
8
.

S
e
r
v
i
c
i
o

m
u
t
u
o

e
s
c
u
e
l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
9
.

P
r
i
o
r
i
z
a
r

l
o
s

r
e
c
u
r
s
o
s

p
a
r
a

l
o
s

m
s

d
e
s
f
a
v
o
r
e
c
i
d
o
s
.
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

D
E

P
E
R
S
O
N
A
L
F
o
r
m
a
c
i
n

p
a
r
a

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

p
r
o
f
e
-
s
i
o
n
a
l

d
e

e
q
u
i
p
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s
1
0
.

P
r
o
y
e
c
t
o

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

p
a
r
a

t
o
d
a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
1
1
.

S
a
t
i
s
f
a
c
c
i
n

c
o
n

l
a
s

c
o
n
d
i
c
i
o
n
e
s

l
a
b
o
r
a
l
e
s
1
2
.

E
s
t

s
i
s
t
e
m
a
t
i
z
a
d
o

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

i
n
d
u
c
c
i
o
n

y

a
c
o
m
p
a
a
-
m
i
e
n
t
o
1
3
.

E
s
t
i
m
u
l
o
s

y

r
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
a
d
o
s

a

l
a

e
v
a
l
u
a
-
c
i
n

d
e
l

d
e
s
e
m
p
e
o
153 A n e x
O
s
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
2
.

P
R
O
C
E
S
O

D
E

E
N
S
E
A
N
Z
A

Y

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
P
L
A
N
E
A
C
I
N

D
E

L
A

E
N
S
E
A
N
Z
A
E
n
f
o
q
u
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

i
n
t
e
g
r
a
l
,

i
n
c
l
u
s
i
v
o

y

t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
d
o
r
1
.

C
o
n
t
e
x
t
u
a
l
i
z
a
c
i
n
:

i
n
t
e
g
r
a

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d
,

c
o
n

s
u

d
i
v
e
r
s
i
d
a
d

y

s
u
s

c
o
n
f
i
c
t
o
s

2
.

C
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

c
o
m
p
a
r
t
i
d
a

d
e
l

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

e
s
c
o
l
a
r
3
.

P
r
o
y
e
c
t
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s

t
r
a
n
s
v
e
r
s
a
l
e
s

e

i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
e
s
O
b
j
e
t
i
v
o
s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s
4
.

C
o
n
c
i
e
n
c
i
a

s
o
c
i
o
-
p
o
l
t
i
c
a
:

a
n
a
l
i
z
a
r

y

c
o
m
p
r
e
n
d
e
r

c
r
t
i
c
a
m
e
n
-
t
e

l
a

r
e
a
l
i
d
a
d

5
.

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

6
.

A
p
r
o
p
i
a
c
i
n

d
e

v
a
l
o
r
e
s
:

s
e
n
t
i
d
o

d
e

l
a

j
u
s
t
i
c
i
a

y

l
a

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
-
l
i
d
a
d
7
.

A
u
t
o
r
r
e
g
u
l
a
c
i
n
:

c
o
n
c
i
e
n
c
i
a

y

c
o
n
t
r
o
l

v
o
l
u
n
t
a
r
i
o

d
e
l

p
r
o
p
i
o

e
s
f
u
e
r
z
o
8
.

I
d
e
n
t
i
d
a
d
,

s
e
n
t
i
d
o

d
e

p
e
r
t
e
n
e
n
c
i
a

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

y

r
e
c
o
n
o
-
c
i
m
i
e
n
t
o
9
.

A
s
u
m
i
r

e
l

c
o
m
p
r
o
m
i
s
o

c
o
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

y

p
a
r
t
i
c
i
p
a
r

e
n

l
a

a
c
c
i
n

s
o
c
i
a
l
1
0
.

A
p
r
e
n
d
e
r

a

a
p
r
e
n
d
e
r
,

p
a
r
a

s
e
g
u
i
r

a
p
r
e
n
d
i
e
n
d
o

t
o
d
a

l
a

v
i
d
a
P
R
O
M
O
C
I
N

D
E

L
O
S

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
S
E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s

d
e

a
u
l
a
1
1
.

L
a

e
n
s
e
a
n
z
a

s
e

a
j
u
s
t
a

a
l

n
i
v
e
l

d
e

p
a
r
t
i
d
a

y

a
l

r
i
t
m
o

d
e

a
p
r
e
n
-
d
i
z
a
j
e

d
e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
1
2
.

L
a

e
n
s
e
a
n
z
a

p
r
o
m
u
e
v
e

l
a

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

a
c
t
i
v
a

d
e

t
o
d
o

e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
.
1
3
.

L
a

e
n
s
e
a
n
z
a

p
r
o
m
u
e
v
e

e
l

t
r
a
b
a
j
o

e
n

e
q
u
i
p
o

y

e
l

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

c
o
o
p
e
r
a
t
i
v
o
1
4
.

L
a

e
n
s
e
a
n
z
a

p
r
o
m
u
e
v
e

l
a

r
e
f
e
x
i
n

m
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v
a

s
o
b
r
e

e
l

p
r
o
p
i
o

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
1
5
.

E
l

e
n
s
e
a
n
t
e

a
c
o
m
p
a
a

a
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e

e
n

s
u

a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

y

l
e

a
y
u
d
a

e
n

l
a

d
i
f
c
u
l
t
a
d

1
6
.

L
a

e
n
s
e
a
n
z
a

s
e

o
r
i
e
n
t
a

a

l
a

t
r
a
n
s
f
e
r
e
n
c
i
a

(
s
a
b
e
r

u
s
a
r

e
l

c
o
-
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
)
154
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
P
R
O
C
E
S
O

D
E

E
N
S
E
A
N
Z
A

Y

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E
E
V
A
L
U
A
C
I
N
S
i
s
t
m
i
c
a
1
7
.

S
e

e
v
a
l
a

e
l

s
i
s
t
e
m
a

e
n
s
e
a
n
z
a
-
a
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e

(
d
o
c
e
n
t
e
s

y

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
)
1
8
.

S
e

e
v
a
l
a
n

l
o
s

p
r
o
c
e
s
o
s

y

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e

l
o
s

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

(
e
v
a
l
.

C
o
n
t
i
n
u
a
)
1
9
.

S
e

e
v
a
l
a
n

n
o

s
l
o

s
a
b
e
r
e
s
,

s
i
n
o

t
a
m
b
i
n

a
c
t
i
t
u
d
e
s

y

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

(
i
n
t
e
g
r
a
l
)
2
0
.

S
e

e
v
a
l
a

c
o
n

p
r
s
p
e
c
t
i
v
a

i
n
c
l
u
s
i
v
a
:

p
a
r
a

l
a

p
r
o
m
o
c
i
n

y

l
a

r
e
t
e
n
c
i
n

d
e
l

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
F
o
r
m
a
t
i
v
a
2
1
.

S
e

e
v
a
l
a

p
a
r
a

a
p
r
e
n
d
e
r

y

m
e
j
o
r
a
r

(
r
e
t
r
o
a
l
i
m
e
n
t
a
c
i
n
)
2
2
.

S
e

p
r
o
m
u
e
v
e

l
a

a
u
t
o
e
v
a
l
u
a
c
i
n

(
c
o
n
c
i
e
n
c
i
a

m
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v
a
)
2
3
.

L
o
s

r
e
s
u
l
t
a
d
o
s

d
e

l
a

e
v
a
l
u
a
c
i
n

d
a
n

l
u
g
a
r

a

i
n
i
c
i
a
t
i
v
a
s

d
e

m
e
j
o
r
a

o

d
e

a
y
u
d
a
3
.

P
R
O
C
E
S
O

C
O
N
V
I
V
E
N
C
I
A

Y

C
O
N
S
T
R
U
C
-
C
I
N

D
E

C
I
U
D
A
D
A
N
A
C
O
N
F
L
I
C
T
O
J
u
s
t
i
c
i
a

-

E
q
u
i
d
a
d

e
n

e
l

S
i
s
t
e
m
a

d
e

R
e
l
a
c
i
o
n
e
s
1
.

P
e
r
c
e
p
c
i
n

d
e
l

c
l
i
m
a

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

e
n
t
r
e

m
a
e
s
t
r
o
s
2
.

P
e
r
c
e
p
c
i
n

d
e
l

c
l
i
m
a

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

m
a
e
s
t
r
o
-
e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
3
.

P
e
r
c
e
p
c
i
n

d
e
l

c
l
i
m
a

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

e
n
t
r
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
4
.

P
e
r
c
e
p
c
i
n

d
e
l

c
l
i
m
a

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

e
s
c
u
e
l
a
-
f
a
m
i
l
i
a
5
.

P
e
r
c
e
p
c
i
n

d
e
l

c
l
i
m
a

d
e

c
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

e
s
c
u
e
l
a
-
c
o
m
u
n
i
d
a
d
R
e
g
u
l
a
c
i
n

d
e

l
o
s

c
o
n
-
f
i
c
t
o
s

y

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

c
o
l
e
c
t
i
v
a

d
e

l
a

n
o
r
m
a
6
.

R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e

l
o
s

c
o
n
f
i
c
t
o
s

d
e
n
t
r
o

y

f
u
e
r
a

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
7
.

E
x
p
e
r
i
e
n
c
i
a

c
o
n

f
o
r
m
a
s

d
e

a
f
r
o
n
t
a
r

l
a

r
e
s
o
l
u
c
i
n

d
e

c
o
n
f
i
c
t
o
s

8
.

A
c
u
e
r
d
o
s

y

c
o
n
s
e
n
s
o
s

e
n

l
a

e
l
a
b
o
r
a
c
i
n

d
e

n
o
r
m
a
s

d
e
n
t
r
o

y

f
u
e
r
a

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
9
.

V
i
g
e
n
c
i
a

y

r
e
v
i
s
i
n

d
e

l
o
s

a
c
u
e
r
d
o
s

c
o
n
v
e
n
c
i
o
n
a
l
e
s

s
o
b
r
e

d
e
r
e
c
h
o
s

y

d
e
b
e
r
e
s
A
M
B
I
E
N
T
E
S

S
O
C
I
O
-
A
F
E
C
-
T
I
V
O
S
P
r
o
y
e
c
t
o

c
o
l
e
c
t
i
v
o
1
0
.

V
a
l
o
r
a
c
i
n

p
o
s
i
t
i
v
a

d
e

l
a

p
r
o
p
i
a

i
d
e
n
t
i
d
a
d

s
o
c
i
o
c
u
l
t
u
r
a
l
1
1
.

C
o
-
r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

d
e
m
o
c
r
t
i
c
a

e
n

l
a

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n

d
e

l
o

p
b
l
i
c
o
C
l
i
m
a

i
n
t
e
r
s
u
b
j
e
t
i
v
o
1
2
.

R
e
c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

o
t
r
o

e
n

u
n
a

r
e
l
a
c
i
n

d
e

c
o
n
f
a
n
z
a

e

i
n
t
e
r
d
e
p
e
d
e
n
c
i
a
1
3
.

L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
s
c
o
l
a
r

e
s

u
n

e
n
t
o
r
n
o

a
p
r
o
p
i
a
d
o

p
a
r
a

c
o
m
p
a
r
t
i
r

e
m
o
c
i
o
n
e
s
1
4
.

E
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
s
c
o
l
a
r

s
e

e
s
t
a
b
l
e
c
e
n

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

d
e

a
m
o
r

y

c
u
i
d
a
d
o
F
O
R
M
A
C
I
N

P
A
R
A

L
A

C
I
U
D
A
D
A
N
A
F
o
r
m
a
c
i
n

e
n

v
a
l
o
r
e
s
1
5
.

E
n

l
a

e
s
c
u
e
l
a

s
e

p
r
a
c
t
i
c
a

e
l

c
o
m
p
o
r
t
a
m
i
e
n
t
o

a
j
u
s
t
a
d
o

a

v
a
l
o
r
e
s
1
6
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

s
e

c
o
n
s
t
i
t
u
y
e

c
o
m
o

u
n
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

j
u
s
t
a
1
7
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

p
r
o
m
u
e
v
e

e
l

r
e
s
p
e
t
o

y

l
a

r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d

p
o
r

e
l

e
n
t
o
r
n
o

y

l
o

p
b
l
i
c
o
E
m
p
o
d
e
r
a
m
i
e
n
t
o
1
8
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

p
r
o
m
u
e
v
e

e
l

p
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

c
r
t
i
c
o
1
9
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

p
r
o
m
u
e
v
e

e
x
p
r
i
e
n
c
i
a
s

d
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

y

l
i
d
e
r
a
z
g
o

d
e
l

c
o
m
p
r
o
m
i
s
o

s
o
-
c
i
a
l

155 A n e x
O
s
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
A
S
P
E
C
T
O
S
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
4
.

P
R
O
C
E
S
O
S

D
E

I
N
T
E
R
A
C
C
I
N

E
S
C
U
E
L
A

-

C
O
M
U
N
I
D
A
D
I
N
T
E
R
R
E
L
A
C
I
N
A
p
e
r
t
u
r
a

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

(
a
l
i
a
n
z
a
s

/

s
i
n
e
r
g
a
s
)
1
.

E
s
p
a
c
i
o
s

y

n
i
v
e
l
e
s

d
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

e
n

l
a

e
s
c
u
e
l
a
2
.

E
s
p
a
c
i
o
s

y

n
i
v
e
l
e
s

d
e

p
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a

e
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
3
.

I
n
s
t
a
l
a
c
i
o
n
e
s

y
/
o

s
e
r
v
i
c
i
o
s

q
u
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a

o
f
r
e
c
e

a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
4
.

P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
n

y

a
p
o
y
o

e
n

p
r
o
y
e
c
t
o
s

c
o
n
j
u
n
t
o
s
I
n
c
i
d
e
n
c
i
a

e
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

I
m
p
l
i
c
a
c
i
n

c
o
n

l
a

c
o
m
u
-
n
i
d
a
d
5
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
a

f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

c
a
l
i
d
a
d

a

l
o
s

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
6
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

c
o
n
t
r
i
b
u
y
e

a

l
a

f
o
r
m
a
c
i
n

d
e

r
e
d
e
s

e
n

e
l

t
e
j
i
d
o

s
o
c
i
a
l

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
7
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

o
f
r
e
c
e

p
r
o
y
e
c
t
o
s

d
e

f
o
r
m
a
c
i
n

p
a
r
a

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
8
.

L
a

e
s
c
u
e
l
a

p
r
o
m
u
e
v
e

o

a
p
o
y
a

p
r
o
y
e
c
t
o
s

d
e

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

9
.

L
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

v
a
l
o
r
a

l
a
s

a
p
o
r
t
a
c
i
o
n
e
s

d
e

l
a

e
s
c
u
e
l
a
1
0
.

I
m
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

l
o
s

e
n
s
e
a
n
t
e
s

e
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d

1
1
.

I
m
p
l
i
c
a
c
i
n

d
e

l
o
s

e
g
r
e
s
a
d
o
s

e
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
156
M
A
T
R
I
Z

D
E

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
1
.

L
E
N
G
U
A
C
O
N
O
C
I
M
I
E
N
T
O
S

G
E
N
E
R
A
L
E
S

Q
U
E

F
A
C
I
L
I
T
A
N

L
A

C
O
M
P
R
E
N
S
I
N
C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

r
e
l
a
t
i
v
o
s

a

l
a

l
e
n
g
u
a

y

e
l

t
e
x
t
o
1
.

C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
s

r
e
l
a
t
i
v
o
s

a
l

c
o
n
t
e
x
t
o

d
e
l

t
e
x
t
o
2
.

E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S

I
M
P
L
I
C
A
D
A
S

E
N

L
A

C
O
M
P
R
E
N
S
I
N
C
o
m
p
r
e
n
s
i
n
1
.

I
n
f
e
r
e
n
c
i
a
2
.

2
.

M
A
T
E
M
T
I
C
A
S
U
S
O

D
E

C
O
N
C
E
P
T
O
S
M
a
n
e
j
o

d
e

l
o
s

n
m
e
r
o
s

y

l
a
s

o
p
e
r
a
c
i
o
n
e
s
1
.

C
l
c
u
l
o

d
e

m
e
d
i
d
a
s

y

u
s
o

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

m
t
r
i
c
o
2
.

M
a
n
e
j
o

d
e

o
b
j
e
t
o
s

y

r
e
l
a
c
i
o
n
e
s

g
e
o
m
t
r
i
c
a
s
3
.

M
a
n
e
j
o

d
e

t
a
b
l
a
s

y

g
r
f
c
a
s

e
s
t
a
d
s
t
i
c
a
s

y

a
z
a
r
4
.

M
O
D
E
L
A
C
I
N

Y

R
E
P
R
E
S
E
N
T
A
C
I
N
R
E
S
O
L
U
C
I
N

D
E

P
R
O
B
L
E
M
A
S
3
.

A
C
T
I
T
U
D
E
S

Y

V
A
L
O
R
E
S
I
G
U
A
L
D
A
D

E
N
T
R
E

H
O
M
B
R
E
S

Y

M
U
J
E
R
E
S
P
e
s
o

d
e

l
o
s

p
r
e
j
u
i
c
i
o
s

s
e
x
i
s
t
a
s

y

l
a

i
g
u
a
l
d
a
d

d
e

d
e
r
e
c
h
o
s

y

o
b
l
i
g
a
c
i
o
n
e
s

e
n

a
m
b
o
s

1
.

s
e
x
o
s
H
B
I
T
O
S

S
A
L
U
D
A
B
L
E
S
P
r
e
v
e
n
c
i
n

d
e

e
n
f
e
r
m
e
d
a
d
e
s

y

a
c
c
i
d
e
n
t
e
s
1
.

R
e
c
h
a
z
o

a
l

a
l
c
o
h
o
l

y

t
a
b
a
c
o
2
.

C
o
n
c
i
e
n
c
i
a

d
e

l
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

d
e

l
a

s
a
l
u
d

s
e
x
u
a
l

y

r
e
p
r
o
d
u
c
t
i
v
a
3
.

V
a
l
o
r
a
c
i
n

d
e

l
a

h
i
g
i
e
n
e
4
.

A
l
i
m
e
n
t
a
c
i
n

s
a
l
u
d
a
b
l
e
5
.

T
O
L
E
R
A
N
C
I
A

Y

R
E
C
H
A
Z
O

A

L
A

V
I
O
L
E
N
C
I
A
T
o
l
e
r
a
n
c
i
a
1
.

V
i
o
l
e
n
c
i
a

p
o
l
t
i
c
a
2
.

V
i
o
l
e
n
c
i
a

d
o
m
s
t
i
c
a
3
.

V
i
o
l
e
n
c
i
a

u
r
b
a
n
a
4
.

J
U
S
T
I
C
I
A

Y

S
O
L
I
D
A
R
I
D
A
D
P
r
o
m
o
c
i
n

d
e

l
a

j
u
s
t
i
c
i
a

s
o
c
i
a
l
1
.

C
o
m
p
r
o
m
i
s
o

c
o
n

l
a

c
o
m
u
n
i
d
a
d
2
.

C
o
m
p
r
e
n
s
i
n

d
e

l
a
s

c
a
u
s
a
s

d
e

l
a

p
o
b
r
e
z
a
3
.

A
c
u
e
r
d
o

c
o
n

p
o
l
t
i
c
a
s

d
e

i
g
u
a
l
d
a
d

s
o
c
i
a
l
4
.

157 A n e x
O
s
C
O
N
T
E
N
I
D
O
C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
M
A
C
R
O

I
N
D
I
C
A
D
O
R
A
C
T
I
T
U
D
E
S

Y

V
A
L
O
R
E
S
C
O
M
P
O
R
T
A
M
I
E
N
T
O

A
J
U
S
T
A
D
O

A

V
A
L
O
R
E
S
G
o
l
p
e
a
r

o

e
x
c
l
u
i
r

a

o
t
r
o

p
o
r

s
u

a
p
a
r
i
e
n
c
i
a
1
.

M
e
n
t
i
r

o

e
n
g
a
a
r

p
a
r
a

s
u

b
e
n
e
f
c
i
o
2
.

C
o
l
a
b
o
r
a
c
i
n

c
o
n

u
n
a

c
a
u
s
a

a
l
t
r
u
i
s
t
a
3
.

E
D
U
C
A
C
I
N

E
N

V
A
L
O
R
E
S

E
N

L
A

E
S
C
U
E
L
A
D
e
d
i
c
a
c
i
n

e
s
c
o
l
a
r

a

l
a

f
o
r
m
a
c
i
n

e
n

v
a
l
o
r
e
s
1
.

A
t
e
n
c
i
n

a

l
a

i
g
u
a
l
d
a
d

d
e

s
e
x
o
s
2
.

F
o
m
e
n
t
o

d
e

h
b
i
t
o
s

d
e

h
i
g
i
e
n
e

y

a
l
i
m
e
n
t
a
c
i
n

s
a
l
u
d
a
b
l
e
s
3
.

C
o
m
p
r
o
m
i
s
o

c
o
n

l
a

j
u
s
t
i
c
i
a

y

l
a

s
o
l
i
d
a
r
i
d
a
d
4
.

P
r
e
s
e
n
c
i
a

d
e

v
a
l
o
r
e
s

e
s
p
i
r
i
t
u
a
l
e
s
5
.

F
o
r
m
a
c
i
n

r
e
l
i
g
i
o
s
a

e
n

l
a

e
s
c
u
e
l
a
6
.

B
I
E
N
E
S
T
A
R

D
E
L

M
E
N
O
R
S
u
f
r
e

m
a
l
t
r
a
t
o

e
n

l
a

f
a
m
i
l
i
a
1
.

T
i
e
m
p
o

p
a
r
a

e
l

j
u
e
g
o
2
.

P
r
e
f
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

t
r
a
b
a
j
o

y

e
s
c
u
e
l
a
3
.

F
O
R
M
A
C
I
N

H
U
M
A
N
A
I
g
u
a
l
d
a
d
1
.

H
b
i
t
o
s

s
a
l
u
d
a
b
l
e
s
2
.

C
o
m
p
r
o
m
i
s
o

c
o
n

l
a

j
u
s
t
i
c
i
a
3
.

V
a
l
o
r
e
s

e
s
p
i
r
i
t
u
a
l
e
s
4
.

F
o
r
m
a
c
i
n

r
e
l
i
g
i
o
s
a
5
.

T
O
T
A
L
3
9
159
AGUERRONDO, Ins. La calidad de la educacin:
Ejes para su defnicin y evaluacin. Revista La
Educacin. Ao 37. N 116. (En http://www.iacd.
oas.org/la3.htm )
BARROSO, J. El discurso actual y la poltica por la
calidad de la educacin en Portugal, Murcia, 1994
BOLVAR, A y DOMINGO, J. La Gestin de Cali-
dad Total en el MEC. Una crtica. Granada, 1997
CANO GARCA, E. Evaluacin de la calidad Edu-
cativa, 1998
CASASSUS Juan, VIOLETA Juan Enrique. Labora-
torio Latinoamericano de evaluacin de calidad de la
educacin. Revista Iberoamericana de Educacin.
B
i
b
l
i
o
g
r
a
f
a
B I B L I O G R A F A
160
Nmero 10 - Evaluacin de la Calidad de la Educacin. (En http://
www.campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm )
CEPAL UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transforma-
cin productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992(En http://www.
eclac.cl/publicaciones/secretariaejecutiva/2/lcg1702/lcg1702e.html)
FE Y ALEGRIA. XXXII Congreso Internacional, Guatemala, 2001
FE Y ALEGRIA. XXXIII Congreso Internacional, Paraguay, 2002
FE Y ALEGRIA. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, 2003
FE Y ALEGRA. Metodologa para sistematizar prcticas educativas.
Borja Beatriz. Venezuela, 2003
FE Y ALEGRA. La escuela ms all de los muros. Herramientas para
una comprensin transformadora del contexto. Centro Cultural Po-
veda. Repblica Dominicana, 2005
FREIRE, P. La pedagoga de la esperanza. 1992
ESCUDERO, J.M. La construccin compleja de la calidad de la educacin.
Barcelona, 1995
GERSTNER, A. Reinventar la educacin. Paids, Barcelona, 1997
LERENA, C. De la calidad de la enseanza. Valor de conocimiento y valor
poltico de una entelequia, Poltica y Sociedad, Madrid, 1989
LPEZ RUPREZ, J. La gestin de calidad en educacin, Madrid, 1994
LPEZ RUPREZ, Francisco. Hacia unos Centros Educativos de Cali-
dad. Secretario General de Educacin y Formacin Profesional del
161 B i b l i o g r a f
a
Ministerio de Educacin y Cultura. Espaa. (En http://www.pntic.
mec.es/calidad/html/gestion_escolar1.htm )
MACHERONE Rafael. La calidad de la educacin: la cuarta va para el
desarrollo econmico. Revista Calidad en la Educacin. CSE Chile. 2
Semestre 2002. (En http://www.cse.cl/publicaciones/calidad/fr_pu-
blica.htm )
MARCHESI, A. (2000) Un sistema de indicadores de desigualdad educa-
tiva. Revista Iberoamericana de Educacin, 23, 135-163.
MARCHESI, A. y MARTN, E. Calidad de la enseanza en tiempos de
cambio. Madrid, Alianza, 1998
MARCHESI, A. y MARTN, E. Tendencias actuales en la evaluacin de
los centros docentes. Madrid, 1999
MEC. Centros Educativos y Calidad de la Enseanza. Madrid, 1994
MEC. Valoracin de la labor profesional de los docentes. Madrid, 1994
MEDINA, A. El Liderazgo en Educacin. UNED, Madrid, 1997
MEJIA, M. Calidad de la Educacin en tiempos de globalizacin, Nicara-
gua 2000
MEJIA, M. Educacin popular hoy, Ediciones Aurora, 2003
MELLA, Orlando. Una mirada evaluativa a los 12 aos de Reforma
Educacional en Chile. Revista Digital UMBRAL 2000 No. 12 Mayo
2003. (En http://www.reduc.cl/reduc/omella.pdf )
MORN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Publicado en octubre de 1999 por la UNESCO. Pars. Francia. Trad.
162
M. Vallejos G. Universidad Pontifcia Bolivariana. Medelln. Colombia.
VII 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://
www.unesco.cl/0709.htm )
MORTIMORE, M. Un marco para empezar a refexionar Espaa,
1998
OTTONE, E. El papel de la Educacin frente a las nuevas condiciones de
productividad y competitividad. Buenos Aires, 1998.
PREZ ESCLARIN, A. Calidad de la Educacin, Venezuela 1992
PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano. Washington, 1997.
PULFER, Daro. Calidad de la educacin: desarrollo e integracin ante el
reto de la globalizacin. Documento base IX Conferencia Iberoameri-
cana de Educacin. La Habana, Cuba, Julio de 1999. (En http://www.
oei.es/mapa.htm )
REYNOLDS, D y otros. Las escuelas efcaces. Madrid, Santillana, 1997
REID, W. Paradigmas y conceptos. 1997
RIVEROS Cornejo, Luis A. Retorno Econmico y Mejoramiento de la
Calidad de la Educacin Media en Chile. Revista Enfoques Educaciona-
les Vol.1 N1 1998. Departamento de Educacin. Facultad de Ciencias
Sociales. U. de Chile. (En http://csociales.uchile.cl/publicaciones/
enfoques/01/index.html )
RODRGUEZ, Eugenio. Criterios de anlisis de la calidad en el sistema
escolar y sus dimensiones. R. I. de Educacin. N 5. 1994.(En http://
www.campus-oei.org/oeivirt/rie05a02.htm)
ROMERO, Simn. La distribucin social de responsabilidades y actuacio-
nes en el desarrollo futuro de la educacin en Amrica Latina. Revista Ibe-
163
B i b l i o g r a f

a
roamericana de Educacin. Biblioteca Digital. OEI. N1, Enero Abril
1993. (En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a01.htm)
ROMERO, Niria Loerit. Educacin y calidad: una visin igual en esencia
pero tan diferente en lo material. Educar: Revista de Educacin, Bi-
blioteca Digital OEI. N 24, Monogrfco: Calidad Educativa. Enero
Marzo 2003. (En http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/
dirrseed.html)
SANTOS GUERRA, M.A, La evaluacin un proceso de dilogo, com-
prensin y mejora. Madrid. 1993
SANTOS GUERRA, M.A. La escuela que aprende. Ediciones Morata,
Madrid, 2000
SANTOS GUERRA, M.A. Hacer visible lo cotidiano: Teora y prctica de
la evaluacin cualitativa de los centros escolares. Madrid, 2001.
SANTOS GUERRA, M.A. Trampas en educacin: Un discurso sobre la
calidad. Ediciones Morata, Madrid, 2002
SCHIEFELBEIN, Ernesto, Estrategias para elevar la Calidad de la
Educacin. Este trabajo fue presentado en la Reunin de Coor-
dinacin del Proyecto Multinacional de Educacin Bsica (PRO-
DEBAS) del PREDE/OEA realizada el 16-27 de agosto 1993 en
Washington D.C. (En http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20
117/schielf.htm )
SCHMELKES, Sylvia. La evaluacin de los centros escolares. Programa
de Medios e Instrumentos para la Evaluacin de la Calidad de la
Educacin de la OEI para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y
por la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, en Cancn, Q.R.,
Mxico, del 11 al 13 de junio de 1996. (En http://www.ince.mec.es/
cumbre/d1-03.htm )
164
TEDESCO, C. El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1997
TIANA, A. El contexto sociocultural en la evaluacin de los centros edu-
cativos. Madrid, Ediciones SM, 2002
TIANA, A. La evaluacin de los sistemas educativos desde la perspectiva
de la calidad y la equidad., Barcelona, Fundacin Santa Mara, 2002.
TORANZOS, Lilia V. En la bsqueda de estndares de calidad. Biblio-
teca Digital. Calidad y Equidad en Educacin. OEI. En http://www.cam-
pus-oei.org/calidad/toranzos2.htm )
TORANZOS Lilia. Evaluacin y Calidad. Revista Iberoamericana de
Educacin. Nmero 10, Enero Abril 1996

SMCFYA

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SMCFYA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

U n a m i r a d a d e s d e L A E D U C A C I N P O P U L A R

S-ar putea să vă placă și