Revista Conciencia Histórica y Presente. 1ra Edición PDF

Revista conciencia Histrica y Presente
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Conciencia histrica y presente

Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-102014063100-203,
ISSN: (en trmite).


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Director. Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C.
Dr. Hugo Zemelman Merio

Secretara Acadmica Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C.
Dra. Estela Quintar

Director revista Conciencia histrica y presente
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez

Conciencia histrica y presente
ISSN. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-102014063100-
203, ISSN: (en trmite).

Portada.
Ttulo: "Te regalo una estrella"
Autora: Beatriz Aurora Castedo, Mxico, 2008.

Informacin Legal

REVISTA CONCIENCIA HISTRICA Y PRESENTE, Ao 1, Nm.1, enero 2012,
es una publicacin anual editada por el Instituto Pensamiento y Cultura en
Amrica Latina, A.C., Cerro de la Carbonera nm. 24, Col. Campestre
Churubusco, Delegacin Coyoacn, C. P. 04200, Mxico, D. F. Tel. (55) 5336-
4287, www.ipecal.edu.mx, secretaria_general@ipecal.edu.mx Editor responsable:
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez publicaciones@ipecal.edu.mx;
miguelg@ipecal.edu.mx Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-
102014063100-203, ISSN: (en trmite).

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura
del editor de la publicacin.


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Queda estrictamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e
imgenes de la publicacin sin previa autorizacin del Instituto Pensamiento y
Cultura en Amrica Latina, A.C.

Editor

Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez (Candidato a doctor)
Cargo: Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Manizales. Estudios. Licenciado en Filosofa y letras de la Universidad
Santo Toms, Magister en Educacin de la Universidad de Manizales,
Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C.
Mxico. Publicaciones. Libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998);
Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: lmites y paisajes
(2009); Umbrales de indolencia. Educacin sombra y justicia indiferente
(2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee
textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con
ponencias en eventos acadmicos de Argentina, Costa Rica, Mxico,
Espaa, Chile, Brasil y Colombia.

Comit Editorial, Editorial committee

Enrique Quintero Valencia (Colombia-Especialista en Derecho)
Cargo: Escritor, abogado, docente e investigador de la Universidad de
Manizales, ESAP Y Universidad de Caldas. Publicaciones. Ha publicado
trece libros, tales como: Cuentos de un mximo gris I y II; Buscar investigar
y temas en derecho. Tiene artculos publicados en varias revistas. Ha sido
ponente en diversos eventos acadmicos de orden nacional e internacional.
E-mail. enriquin@hotmail.com

Germn Guarn Jurado (Colombia- Candidato a doctor)
Cargo. Director investigaciones Facultad psicologa Universidad de
Manizales. Docente e investigador Universidad de Manizales e Instituto de
Pensamiento y cultura latinoamericana-Mxico. Estudios. Doctorando en
Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Magister


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en Educacin Universidad de Manizales. Ha participado en eventos
acadmicos en Mxico, Chile, Brasil y Colombia. Publicaciones. libro
Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad. Tiene ponencias
y artculos en diferentes revistas universitarias. E-mail.
gerguaju@hotmail.com

Roque Carrasco Aquino (Mxico - PhD)
Cargo: Docente e investigador del Ciemad, Centro Interdisciplinario de
Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Mxico.
Estudios: Ingeniero civil. Maestra con especialidad en planificacin
urbana-regional. Doctor en urbanismo de la universidad politcnica de
Catalua. Publicaciones. Docente y ponente en temas relacionados con el
medioambiente y la educacin. Posee publicaciones en diversas revistas
universitarias en Latinoamrica. Ha sido ponente en Mxico, Costa Rica,
Colombia, Argentina, Bolivia entre otros. E-mail. henaivan@hotmail.com

Leticia Gutirrez Bravo (Mxico - PhD)
Cargo. Coordinadora de Crculo de Reflexin del IPECAL. A. C. Profesora
de la Universidad Pedaggica Nacional. Estudios. Doctora en Didctica y
Conciencia Histrica del IPECAL. Publicaciones. Tiene ponencias y
artculos en revistas mexicanas. E-mail. leticia_gtz_bravo@yahoo.com.mx

Comit cientfico, Scientific committee
ino abogado o doctor en ciencias polticas y sociales de la Universidad Libre;
tampoco premio nacional de cuento, sino finalista en varios concursos de cuento en
Colombia. Y adems de director de la Maestra en Literatura, soy profesor titular de
la UTP.

Csar Valencia Solanilla (Colombia- PhD)
Cargo. Director de la Maestra en Literatura y profesor titular de la
Universidad Tecnolgica de Pereira. Docente, escritor e investigador.
Estudios. Doctor en Ciencias Polticas de la Universidad Libre. Doctor en


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literatura Universidad la Sorbona-Francia. Publicaciones. La escala
invertida. La novela finisecular del Eje Cafetero Colombia. Premios
recibidos: Finalista en varios concursos de cuento en Colombia. E-mail.
ceval@utp.edu.co

Rigoberto Gil Montoya (Colombia- PhD)
Cargo. Profesor asociado de la Universidad Tecnolgica de Pereira.
Estudios. Magster en Comunicacin Educativa. Doctor en Literatura de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Publicaciones. El laberinto de
las secretas angustias (1992). La urbanidad de las especies (1996).
Pereira: visin caleidoscpica (2002). Plop (2004). Arlt y Piglia
Conspiradores literarios (2005). Gua del paseante (2005). Premios
recibidos: Nacional de Novela Ciudad de Pereira. Departamental de
Historia del Ministerio de Cultura y el de ensayo Caldas 100 aos. E-mail.
rigoroso@utp.edu.co

Jos Gonzlez Monteagudo (Espaa- PhD)
Cargo: Docente de la Universidad de Sevilla. PhD en educacin. Estudios.
Doctor de la Universidad de Sevilla. Publicaciones. Tiene publicaciones en
revistas nacionales e internacionales. Director de teatro. Ha participado en
eventos acadmicos en Espaa, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto
y otros pases europeos. E-mail. monteagu@hotmail.com

Daniel Hernndez Cruz (Mxico PhD)
Cargo. Coordinador de Crculos de Reflexin del IPECAL. A. C. Profesor de
tiempo completo de la Universidad Autnoma de Chiapas, Maestro en
Ciencias de la Educacin por la UVM. Investigador reconocido por el
Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT, y del Sistema Estatal
de Investigadores del COCYTECH. Director del IPECAL, sede Chiapas.
Estudios. Licenciado en Sociologa por la UNACH, Doctor en Ciencias de
la Educacin por la UABJO, Actualmente realiza el posdoctorado
que organiza el IPECAL, bajo el programa "Metodologa de la Investigacin
Crtica". Publicaciones. Tiene publicaciones en diversas revistas del
continente y ha sido ponentes en eventos de orden nacional e internacional.
E-mail. dahercruz@hotmail.com


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Dolores Limn Domnguez (Espaa PhD)
Cargo: Directora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin y
Pedagoga Social, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla
adscrita al Departamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga
Social, imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educacin las
asignaturas de Pedagoga Ambiental, Pedagoga Laboral. Directora del
Grupo de Investigacin Educacin de Personas Adultas y Desarrollo. Curso
de Extensin Universitaria Ecociudadana e Ecofeminismo: su relacin con
los Programas de Participacin Ciudadana. Directora del Centro de
Estudios sobre Gnero y Desarrollo (CEGYD). 2005-2009. Directora del
Master en Participacin y Desarrollo desde una Perspectiva de Gnero,
2005-20010. Estudios. Diplomada en Profesorado de E.G.B. (Especialidad
en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin
(Seccin Ciencias de la Educacin). Universidad de Sevilla. Sevilla. Doctora
en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Publicaciones.
Tiene publicaciones en revistas espaolas e internacionales. Ha sido
ponente en Espaa, Cuba, Colombia, Per y Mxico. E-mail. dlimon@us.es

Marcos Rubn Lpez Miguel (Mxico Magister)
Cargo. Coordinador de Crculos de Reflexin del IPECAL. A. C., en Bolivia,
Profesor de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS-UNAM), Profesor
del Colegio de Estudios Latinoamericanos (FFyL-UNAM). Estudios.
Licenciado en Economa por la UNAM. Estudios de Maestra en Historia en
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Publicaciones. Tiene textos
en revistas mexicanas. E-mail. marcuse_2@hotmail.com

Comit de rbitros, Referees Committee

Luis Fernando Valero Iglesias (Espaa-PhD)
Cargo. Docente e investigador. Estudios. Doctorando en ciencias de la
educacin, Universidad de Barcelona. Publicaciones. Libros:
Epistemologa Y Prctica De La Investigacin Cientfico-Social, Cmo


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Hacer Proyectos Pedaggicos Participativos, Epistemologa Y Sociologa
De La Ciencia. Posee textos en revistas nacionales e internacionales y
director de la revista Universitas Tarroconensis de Ciencias de la
Educacin. Ha participado con ponencias en eventos acadmicos de
Argentina, Venezuela, Mxico, Espaa, Brasil, Francia, El Salvador,
Checoeslovaquia y Colombia. E-mail: lvi@tinet.org

Virginia Paula Porras Ruz (Mxico Magister)
Cargo. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional, Profesora de la
Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM e Integrante del Comit
Acadmico de IPECAL, A. C. Estudios. Maestra en Estudios
Latinoamericanos con Mencin honorfica por la Facultad de Ciencias
Polticas y Sociales de la UNAM. Publicaciones. Ha realizado trabajo de
investigacin acerca de recursos mineros existentes en el mundo y en
Amrica Latina; investigaciones auspiciadas por la UNAM y por otras
instituciones educativas internacionales. E-mail. paulpmx@yahoo.com.mx

Miguel ngel Palacio (Colombia-candidato a magister)
Cargo. Docente e investigador de la Universidad de Manizales. Estudios.
Filsofo que ha participado en eventos nacionales e internacionales.
Publicaciones. Ha publicado textos en revistas nacionales. Conforma el
equipo de investigacin de la facultad de Derecho de la Universidad de
Manizales. E-mail. migueluchopucho@yahoo.es

Luz Elena Garca Garca (Colombia-Candidata a doctor)
Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios.
Magister en Pedagogas Activas y Desarrollo Humano. Doctorando en
Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico.
Publicaciones. Ha participado en eventos nacionales e internacionales.
Tiene publicaciones en revistas nacionales. Coordinadora acadmica de la
revista Ambiente Jurdico de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Manizales. E-mail. luzeg@umanizales.edu.co


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Robert Villamizar Serrano (Colombia-Magister)
Cargo. Docente e investigador de la Escuela Alejandro Gutirrez.
Estudios. Licenciatura en educacin ambiental; Magister en Educacin-
Docencia de la Universidad de Manizales. Publicaciones. Ha participado
en eventos acadmicos en Colombia y Chile. Posee publicaciones en
revistas nacionales. Lidera varias investigaciones en la Escuela Alejandro
Gutirrez de Manizales. E-mail. robertvillamizar@gmail.com

Martha Cardona Lpez (Colombia-Candidata a doctora)
Cargo. Docente e investigadora del CINDE. Estudios. Antropologa.
Universidad de Antioquia. Medelln. Doctorando en Conocimiento y cultura
en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Posee
publicaciones en revistas nacionales e internacionales. E-mail.
martacardonalopez@yahoo.es

Olga Luca Garca Cano (Colombia- Candidata a Doctora)
Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios.
Especialista en Mercadeo. Magister en Gerencia del Talento Humano de la
Universidad de Manizales. Doctorando en Conocimiento y cultura en
Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Ha publicado
artculos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en
eventos acadmicos nacionales e internacionales. Directora de grupos de
investigacin de Mercadeo en la Universidad de Manizales. E-mail.
olgarciac@gmail.com

Antonio Jimnez Castillo (Espaa-Candidato a doctor)
Cargo. Investigador, Espaa. Estudios: Licenciado en Ciencias
Econmicas, Mster en Desarrollo Econmico y Doctorando En Economa
Regional. Publicaciones: tiene textos publicados en revistas espaolas.
Universidad de Sevilla Espaa. E-mail. majc_83@hotmail.com

Jos Luis Carrasco Calero (Espaa- Magister).
Cargo. Docente e Investigador. Estudios. Licenciado en: Filosofa y
Ciencias de la Educacin, seccin Psicologa. Universidad Hispalense.
Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones. tiene textos en revistas


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espaolas y varios captulos de libro. Lidera varios proyectos de
investigacin. E-mail. jlccalero@terra.es

Sergio Emilio Manosalva Mena (Chile- PhD).
Cargo. Docente e Investigador universidad Academia. Estudios.
Licenciado en: Filosofa y Ciencias de la Educacin, seccin Psicologa.
Universidad Hispalense. Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones.
tiene textos en revistas espaolas y varios captulos de libro. Lidera varios
proyectos de investigacin. E-mail. jlccalero@terra.es

Juan de Dios Gallego Meja (Colombia. Candidato a Doctor)
Cargo. Docente e investigador. Estudios. Licenciado en Ciencias Sociales,
magister en educacin con nfasis en relaciones pedaggicas, especialista
en historia regional, especialista en gerencia educativa, Doctorando en
Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico.
Publicaciones. Posee publicaciones en diferentes revistas. E-mail.
jdegm08@yahoo.es


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Tabla de contenido

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La descolonizacin del pensamiento como problema: algunos desafos
epistmicos. Mnica Gallegos Ramrez!!!!!!!!...!!!!!!. 12
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12
Presentacin

Asistimos al nacimiento de la revista Conciencia histrica y presente,
damos la bienvenida a una serie de artculos venidos de procesos investigativos o
de serias conceptualizaciones sobre esto del pensar y del pensarnos, del
pensarnos desde nuestras ecologas, desde nuestras educaciones, desde
nuestras potencias y, por supuesto, desde nuestras carencias.
En esta opera escritural nos encontraremos con textos de pensadores
latinoamericanos y europeos, textos que abundan en preocupaciones,
preocupaciones que tambin se han globalizado, preocupaciones que de lo
complejas y extensas ya nos embarga a toda la humanidad, en una suerte de
universalizacin de los problemas frente a las precarias acciones de orden
contextual.
En un mundo apalabrado como este que hoy nos ha correspondido, en
una sociedad de la escritura, donde la oralidad no es suficiente y donde la letra
plasmada es necesaria, bienvenidos sern todos los nacimientos de revistas como
estas donde se puede poner en escena aquellas voces silenciadas, las mismas
voces de nuestros movimientos sociales.
Ya va siendo tiempo que Latinoamrica explore todas las opciones
lingsticas, que se adentre por las voces de sus propios pensadores, de sus
hombres y mujeres que han venido labrando palabra a palabra, discurso a
discurso un camino, su propio destino de que ya nos podemos pensar, que la
conciencia histrica es ahora ms necesaria que nunca, pero que esa conciencia
histrica requiere de una condicin de presente, de una actualidad. Eso es lo que
en esta revista Conciencia histrica y presente emprenderemos. Bienvenidos
a sta la primer edicin de una revista de las ciencias sociales que se convence
de que el futuro no es un destino manifiesto sino una construccin.


13

La descolonizacin del pensamiento como problema: algunos
desafos epistmicos. Mnica Gallegos Ramrez
1

Mnica Gallegos Ramrez
2

La construccin y la reproduccin de las relaciones de
poder, las mltiples formas de acumulacin de riqueza y las
diversas maneras de opresin cultural han estado
directamente vinculadas al desprecio del "otro", del
"diferente", del "inferior" y que para los modernos, en nuestro
pas, han sido el indio, el afrodescendiente y la mujer!
Evo Morales

Introduccin

Quiero comenzar con algunas preguntas a las que, por supuesto, no
pretendo dar respuesta; sin embargo, considero que me permiten dar cuenta de
algunos puntos de partida desde los que, en este momento, estoy reflexionando.
Es necesario conocer y acabar con las causas y los contextos que
generan, mantienen y profundizan en nuestros pases la desigualdad social?
Para qu y para quines? Cmo se sita el quehacer de los acadmicos de las
universidades frente a esa necesidad? Depender de ellos de nosotros- en
parte atenderla, resolverla? Desde dnde pensamos la realidad, desde qu
necesidades de futuros posibles? Cules son algunas de las potencialidades y
limitaciones de nuestras formas y lugares de razonamiento?, podemos o
tenemos que partir de que nuestro pensamiento est colonizado, aceptando que

1
Trabajo presentado en el XI Coloquio de Estudios de la Cultura: Cultura y Colonizacin,
organizado por el DECUR y celebrado en el CUCSH los das 20 y 21 de octubre del 2010.
2
Profesora e investigadora del Departamento de Estudios Ibricos y Latinoamericanos, CUCSH


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es esa una expresin de su fetichizacin? Las necesidades de realidad y de
pensamiento estn relacionadas con nuestro grado de colonizacin y
fetichizacin? Reconocemos la importancia de reflexionar sobre todo esto?,
sentimos la necesidad de hacer algo respecto de la sujecin de nuestra propia
conciencia? y, qu implicaciones y alcances puede tener analizar estas
problemticas?
Hablar de la descolonizacin del pensamiento no es nuevo, ni aqu, ni en
Amrica Latina, ni en muchas otras partes del mundo. En realidad, lo nico que
intento hacer en este breve escrito es tratar de retomar diversas lneas de un
debate fecundo, desarrollado por un conjunto de autores, con mayor intensidad
desde los aos noventa, pero que se inicia al menos desde la dcada de los aos
setenta, para volver a subrayar algunos de los desafos epistmicos implicados en
ese proceso y que, desde mi punto de vista, ponen a prueba no slo al propio
pensamiento, sino tambin representan enormes retos para redefinir el camino
que hasta ahora han seguido las llamadas ciencias sociales en nuestra regin.

Sobre la descolonizacin del pensamiento

La colonizacin, tal como la entendemos comnmente, supone una
relacin de dominio entre desiguales. En un primer momento se habl de pases,
pero despus se utiliz el concepto para dar cuenta del dominio de unos grupos
sobre otros, en todos los mbitos de la vida social, basado en relaciones
asimtricas. La asimetra se expresa en el dominio de quien concentra el podero
militar, represivo, pero tambin econmico, social, ideolgico, sobre el otro
dominado. En particular en el mbito cultural, pero parecera que tambin en
cualquier otro, no es posible establecer comparaciones ni partir de la superioridad
de una cultura frente a las otras. En este campo, no se sostiene la asimetra
porque se trata de la relacin entre dos culturas diferentes. Entonces, por qu se
sigue afirmando que tal asimetra existe?


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Desde la perspectiva de autores como Edgardo Lander (2000), la
comprensin de los procesos de colonizacin supone entender la conformacin
profundamente excluyente y desigual del mundo moderno, la cual exige la
bsqueda de alternativas. Para l, la deconstruccin del carcter universal y
natural del capitalismo [...] lo que requiere [es] el cuestionamiento de las
pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de
naturalizacin y legitimacin de este orden social.
Lander sostiene que
Este trabajo de deconstruccin es un esfuerzo extraordinariamente
vigoroso y multifactico que se ha venido produciendo en los
ltimos aos en todas partes del mundo. Entre sus contribuciones
fundamentales se destacan: las mltiples vertientes de la crtica
feminista [Linda Christiansen-Ruffman], el cuestionamiento de la
historia europea como Historia Universal [Martin Bernal y
J.M.Blaut], el desentraamiento de la naturaleza del orientalismo
[Edward Said], la exigencia de "abrir las ciencias sociales"
[Immanuel Wallerstein]; los aportes de los estudios subalternos de
la India [Ranajit Guha, Bhabha, Chakrabarty, Spivak]; la
produccin de intelectuales africanos como V.Y. Mudimbe,
Mahmood Mamdani, Tsenay Serequeberham y Oyenka
Owomoyela, y el amplio espectro de la llamada perspectiva
postcolonial que encuentra especial vigor en muchos
departamentos de estudios culturales de universidades
norteamericanas y europeas. La bsqueda de perspectivas del
conocer no eurocntrico tiene una larga y valiosa tradicin en
Amrica Latina (Jos Mart, Jos Carlos Maritegui), y cuenta con
valiosas contribuciones recientes, entre stas las de Enrique
Dussel, Arturo Escobar, Michel-Rolph Trouillot, Anbal Quijano,
Walter Mignolo, Fernando Coronil y Carlos Lenkersdorf.


16

En los ltimos tiempos, tambin encontramos las llamadas epistemologas del sur
(con Boaventura de Souza Santos y Carlos Walter Porto-Gonalves). Al respecto,
Roberta Ramos (2008) afirma que el fortalecimiento de los saberes del Sur no es
[...] al fin una postura combativa con el Norte, el objetivo es subvertir los modos de
entender el mundo, donde est implcita una lgica binaria, combativa, intolerante
y con pretensiones de universalidad. Por otra parte, se han desarrollado los
denominados saberes de frontera, vinculados tambin con los estudios
subalternos, los cuales critican las nociones de mestizaje, hibridez y
transculturacin, que han tenido o tienen an funciones hegemnicas y opresoras.
Desde diferentes puntos de partida, que llevarn a un despliegue
conceptual conflictivo por sus implicaciones tericas, polticas y ticas, todas las
posturas a las que se hizo referencia con anterioridad coinciden en afirmar la
doble violencia en la que se fund la modernidad: a) la violencia epistmica, en
trminos de poder y de saber, donde la modernidad occidental se convierte en la
meta a la que debern llegar los pases en vas de desarrollo; y, b) la violencia
material, basada en la supremaca militar y econmica. Muchos otros procesos
fueron aplastados por la lgica dominante del capitalismo, con lo cual emerge toda
una concepcin de la historia para la cual las otras lgicas suponen culturas
atrasadas y no simplemente diferentes que deben ser obligadas a
incorporarse a la lgica hegemnica, en condiciones perifricas de subordinacin
y explotacin (Scarpelli, 2010).
Por lo tanto, la colonizacin forma parte constitutiva de la propia
modernidad y racionalidad capitalista, y podramos decir que ha sido y es uno de
sus componentes necesarios y permanentes. La barbarie que supuso la supresin
de los proyectos autnomos de las sociedades colonizadas y su incorporacin
violenta y subordinada al proyecto civilizatorio de la modernidad capitalista,
disolvi las historias de nuestros pueblos en la temporalidad lineal del progreso sin


17
fin y, a pesar de supuestos procesos descolonizadores o independentistas, eso
sigue ocurriendo.
Tal como lo hemos enunciado antes, frente a esta compleja y problemtica
situacin surgen diferentes reflexiones y propuestas alternativas orientadas a
impulsar la construccin de verdaderos procesos descolonizadores.
Hay que iniciar urgentemente, seala Walter Mignolo (2010), siguiendo en
especial a Anbal Quijano (1989), pero tambin a Franz Fanon y Gruzinski, con la
descolonizacin del pensamiento, la mente, el imaginario, la memoria, el saber, el
hacer y el ser, esto es, la subjetividad
3
.
Mignolo (Ibd., p.12) se refiere a la existencia de una compleja matriz o
patrn de poder sustentado en dos pilares: el conocer (epistemologa), entender o
comprender (hermenutica) y el sentir (los sentidos: ver, or, etc.). Mientras que
Quijano seala que la modernidad/racionalidad niega, excluye, opaca las
diferencias y las posibilidades otras [!], es absorbente y, al mismo tiempo,
defensiva y excluyente (Ibd., p.13). Para estos autores, lo anterior se expresa en
el no reconocimiento como iguales de parte de las lenguas occidentales, ni de las
categoras de pensamiento de la filosofa y la economa poltica, de todos los otros
pueblos diferentes. Por lo tanto, para Mignolo y Quijano est implcita la necesidad
de la reconstruccin y restitucin de historias silenciadas, subjetividades
reprimidas, lenguajes y conocimientos subalternizados [!] (Ibd., p.14).
Finalmente, en relacin con estos autores, destacar que ambos diferencian
entre colonialidad/descolonialidad (o descolonizacin) y
postmodernidad/postcolonialidad, en particular por las fuentes de las que parten,
pero tambin por sus implicaciones. Para ellos, es necesario realizar un giro,
vuelco o desprendimiento epistmico que lleve a la descolonizacin del

3
De acuerdo con Mignolo (2010:11), el grupo de investigacin sobre modernidad/colonialidad, en
el que l mismo participa junto con Quijano, Escobar, Dussel, Lander, Walsh, entre otros, extendi
la colonialidad del poder (econmico y poltico) a la colonialidad del conocimiento y a la
colonialidad del ser (de gnero, sexualidad, subjetividad y conocimiento), y a instancias de
Edgardo Lander, se agreg la esfera de la colonialidad de la naturaleza.


18
conocimiento y a la destruccin de la colonialidad del poder mundial (Quijano,
op.cit.), pero no como un proyecto global sino a partir de toda la heterogeneidad
histrica que ha mostrado ya su potencial y su viabilidad, sustituyendo la
universalidad del canon modernidad/racionalidad por la realizacin de la
pluriversalidad
4
.
Existe otro planteamiento que se centra en la recuperacin y fortalecimiento
de la soberana como la va para la iniciar el proceso de descolonizacin, lo que
supone lograr el control propio de todo lo anteriormente dominado por el otro
externo. Al respecto, Raquel Sosa (2009:48) seala que recuperar nuestra
soberana es una tarea fundamental del pensamiento crtico. Aos de vivir
sojuzgados al llamado orden internacional nos han legado el uso de un lenguaje,
de conceptos y de atribuciones de valores y significados, completamente alejados
de nuestra realidad. En este sentido, Amrica Latina se enfrenta en la actual
coyuntura de crisis a un enorme reto: el de la descolonizacin, que permitir
orientar desde sus propias necesidades el rumbo que va a tomar la regin a partir
de ahora.
Esta perspectiva parece que se basa en una nocin ms vinculada con la
poltica liberal, que es la de soberana estatal, del estado-nacin o, en todo caso,
del pueblo, pero qu pasar con todos los otros componentes de las clases, los
grupos, y los individuos, si se utiliza un concepto que se refiere exclusivamente al
mbito de lo poltico, cuando el problema de la descolonizacin es, como vimos,
una cuestin mucho ms compleja que involucra todos los aspectos de la vida
social?
Me parece aqu que podra ser importante acercar el anlisis de los
procesos de colonizacin/descolonizacin del pensamiento a la idea de la

4
Cabe sealar aqu, que para Mignolo (op.cit., p.17) el desprendimiento es urgente y requiere un
vuelco epistmico descolonial (que est en marcha en distintas regiones del planeta) aportando los
conocimientos adquiridos por otras epistemologas, otros principios de conocer y de entender, y
por tanto, otras economas, otras polticas, otras ticas, etc. [!] La nocin de desprendimiento
gua el vuelco epistmico descolonial hacia una universalidad-otra, es decir, hacia la pluriversalidad
como proyecto universal.


19
realizacin del proyecto de autonoma, en los trminos en que Cornelius
Castoriadis lo plantea, no obstante lo problemtico que pueda resultar la
importancia que da en sus anlisis al papel de la racionalidad occidental. Antes
sealar que Castoriadis realiza un profundo cuestionamiento de las instituciones
establecidas y de las representaciones colectivamente aceptadas (Castoriadis,
1997), sealando que la sociedad se despliega en una multiplicidad de formas
organizativas y organizadas, que forman un todo coherente y que funcionan as,
se trata de un tejido complejo de significaciones. A ese tejido, lo llama el magma
de significaciones imaginarias sociales: imaginarias en tanto creacin e invencin,
y sociales porque solo existen estando instituidas socialmente. La sociedad, en
tanto que siempre ya instituida, es auto-creacin y capacidad de auto-alteracin,
obra del imaginario radical instituyente que se autoconstituye como sociedad
constituida e imaginario social cada vez particularizado.
Sostiene Miguel Mellizo (2008), que para Castoriadis (2001) la imaginacin
radical crea imgenes y formas que pueden ser imgenes en sentido general, y
que centralmente son significaciones e instituciones, por lo general siempre
solidarias. La institucin es una creacin originaria del campo histrico-social del
colectivo annimo, es decir, de la sociedad. Segn Castoriadis sigue Mellizo-, la
historia de la humanidad es la historia de la imaginacin humana y sus obras.
Historia y obras del imaginario radical, que aparece apenas existe una colectividad
humana: imaginacin social instituyente que crea la institucin en general (la
forma institucin) y las instituciones particulares de la sociedad considerada,
imaginacin radical del ser humano. Y una vez creadas, tanto las significaciones
imaginarias sociales como las instituciones, stas se materializan o se solidifican,
y es lo que l llama el imaginario social instituido.
En este contexto, segn Vera (1998), para Castoriadis (1988) una sociedad
autnoma es, como primera aproximacin, la que niega la existencia de un
fundamento extra social a la ley y extrae consecuencias de ello. La originalidad, e
improbabilidad, de la autonoma consiste en la aparicin de un ser que cuestiona


20
su propia ley de existencia, de sociedades que cuestionan su propia institucin, su
representacin del mundo, sus significaciones imaginarias sociales.
A partir de esa idea de autonoma es posible redefinir el contenido posible
del proyecto revolucionario como la bsqueda de una sociedad capaz de modificar
en todo momento sus instituciones: no slo una sociedad autodirigida sino una
sociedad que se autoinstituye explcitamente de modo continuo, no de una vez
para siempre. Es decir, una sociedad organizada y orientada hacia la autonoma
de todos, siendo esta transformacin efectuada por la accin autnoma de los
hombres tales como son producidos por la sociedad actual. El proyecto de
autonoma crea las instituciones que, interiorizadas por los individuos, faciliten lo
ms posible el acceso a su autonoma individual y su posibilidad de participacin
efectiva en todo poder explcito existente en la sociedad.
El proyecto social de autonoma exige, pues, individuos autnomos ya que
la institucin social es portada por ellos. Para Castoriadis, entonces, el contenido
de la autonoma individual es la participacin igual de todos en el poder, entendido
en el sentido ms amplio.

Algunos desafos epistmicos

En el marco problemtico descrito someramente hasta aqu, me parece necesario
formular algunas preguntas, tratando de establecer puntos de llegada: Desde
dnde construir los horizontes de descolonizacin, necesarios para pensar
crticamente? Cmo encontrar la pertinencia histrica de las preguntas que me
formulo desde y sobre la realidad que estoy tratando de mirar, comprender y
transformar?, cules son, entonces, las exigencias, los anhelos, la voluntad y la
necesidad de futuro desde los que pienso y acto crticamente?
Siguiendo los planteamientos de Hugo Zemelman (2007), quiero apuntar
algunos de los desafos epistmicos que hay que afrontar en el proceso de
construccin de conocimiento social y de realidad socio-histrica.


21
Un primer desafo tiene que ver con la ruptura de los parmetros de
razonamiento dominantes que nos conforman, atrevindonos a pensar en contra
de ellos. Se trata de identificar sus implicaciones no solo en el quehacer
acadmico sino en todos los planos de la vida, porque su repeticin supone
cerrazn y reproduccin, permanencia del orden establecido. Nuestra fetichizacin
se expresa en todos los mbitos y hay que comenzar teniendo conciencia de ella y
tratando de romperla.
Otro desafo importante es trascender el mero pensar terico, que supone
dejar de lado las especificidades histricas de los fenmenos sociales, a travs de
la aplicacin de cuerpos tericos con fines explicativos, que en muchas ocasiones
se traducen en trabajos acadmicos sobresalientes en cuanto a la revisin de
fuentes bibliogrficas y estadsticas, pero que dicen muy poco de la realidad
social. Se trata, pues, segn Torres y Torres (2000), de transgredir los lmites del
pensamiento heredado, problematizando con rigor toda la acumulacin cientfica
previa, para no perderse bajo la sombra de las grandes teorizaciones.
Al respecto, el propio Zemelman (2007) seala que se trata de pensar en
contra de sus certezas [!] [lo que] significa no atarse, no quedarse atrapado en
conceptos con contenidos definidos, sino plantearse el distanciamiento respecto
de esos contenidos, o de esas significaciones, para buscar qu significaciones o
contenidos pueden tener las cosas que estamos tratando de pensar.
La siguiente cuestin se relaciona con la tensin que existe, en el anlisis
de la realidad social, entre cierre y apertura, es decir, conformidad con lo dado, por
una parte, y necesidad de realidad, por la otra. Lo que supone la ruptura de la
racionalidad dominante y la incorporacin de otras racionalidades que den cuenta
de nuevos procesos constituyentes (instituyentes, dira Castoriadis). Este desafo
se relaciona con la necesidad de formas de pensar que den cuenta de los diversos
mecanismos de apropiacin de la realidad social, que no solo sern cognitivos


22
(Torres y Torres, op.cit.). En este sentido, se requiere de categoras abiertas que
contemplen varias posibilidades de contenido.
Un elemento ms tiene que ver con la colocacin frente a y desde la
realidad social, definiendo los ngulos de razonamiento desde los cuales sta va a
ser pensada y, por lo tanto, desde los que se van a construir los problemas y sus
posibles teorizaciones. Aqu destaca Zemelman un elemento que a mi parecer es
central, y que tiene que ver con la idea de futuro y la necesidad de realidad
implicadas en el momento de la colocacin, pero tambin con la exigencia de
ruptura de la racionalidad socio-histrica dominante, y con el reconocimiento de
los determinismos histricos y valricos en los que est inmerso el investigador,
para distanciarse de ellos.
Para Zemelman, se trata de abrir la historia y de construir unas categoras
que den cuenta de ella, de sus mltiples complejidades (de los diversos planos
temporales y espaciales que se combinan, as como de las constelaciones de
fenmenos de toda ndole que se forman), y de sus potencialidades, y que dichas
categoras sean capaces de crecer con ella.
Segn Torres y Torres (Ibd.), la propuesta epistmica de Hugo Zemelman
es importante porque critica
[!] las formas tradicionales cristalizadas que han ejercido un amplio
predominio en el mundo acadmico durante gran parte del siglo XX,
las cuales sin embargo, han venido demostrando un agotamiento
terico no slo por centrarse en un cuerpo de conceptos con
contenidos y relaciones especficos y definidos de una vez; si no
tambin porque derivan de un pensamiento cerrado, en tanto no se
abren a lo posible, a lo incierto, cerrando con ello, la posibilidad de
articular conocimiento y futuro. Por otro lado, y como consecuencia
de la posicin anterior, porque busca propiciar la formacin de un
pensamiento abierto y problematizador -antes que terico- con el
objeto de descubrir el futuro en lo real de hoy; para ello, asume


23
como criterio fundamental que la funcin del conocimiento debe
consistir en ensear cmo construir la historia. As, el vnculo que
se establece entre conocimiento y poltica permite explicar la unidad
de conocimiento e historia.

La descolonizacin del pensamiento y la ruptura definitiva de la
modernidad/racionalidad capitalista, no son objetivos sencillos de conseguir, sin
embargo, hay que mirar hacia todos esos lugares, la mayora de ellos lejanos a las
academias, los institutos de investigacin y las universidades, en donde la gente
comn y sencilla est poniendo en prctica cotidianamente, aunque no sin
contradicciones, otras formas de hacer, de saber y de ser que s estn rompiendo
con la racionalidad de la modernidad capitalista. La relevancia de esas mltiples
experiencias alimenta nuestra esperanza.

Bibliografa

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Zemelman, Hugo (2007) Pensar terico y pensar epistmico, en Raquel Sosa Elzaga e
Irene Snchez Ramos (coords.) Amrica Latina: los desafos del pensamiento crtico,
Mxico: Siglo Veintiuno Editores.


25
Componentes bsicos de enseanza universitaria aplicados a la
comprensin y a la conversacin temtica en la unidad
acadmica de formacin integral. Jos Joaqun Osorio Ros.

Jos Joaqun Osorio Ros
5

El ejercicio de programacin general, permite al profesor universitario
ver la totalidad, sinergizar actores y apreciar la holstica del aula en su escenario.
Este proceso debe realizarse para cualquiera de las clases que realice, pues ello
determina la capacidad, responsabilidad y autoridad profesional y para este caso
docente del mismo. Es importante precisar que el docente universitario, focaliza su
que hacer, su misin y su actuacin en compartir y orientar a otras personas que a
su vez formarn a otros en la delicada misin del futuro de ser maestros en su
profesin (cadena interminable) para contribuir a corto mediano y largo plazo a
la productividad, al cambio de poca y modernizacin institucional y a la
competitividad individual, grupal y universitaria.
Este ejercicio de programacin y cronogramas de las reas en forma
general, adems de lo fundamental que es la formacin de habilidades mentales
para el alumno y de hbitos estratgicos de pro actividad, organizacin en el
tiempo, mentalidad abierta, visionaria y estratgica en pedagoga universitaria y el
reforzamiento de la seguridad personal, permite: Comprender el significado de la
holstica en el aula de clase y las ventajas para la efectividad docente. Ordenar en
la mente y en el papel la relacin entre objetivos a alcanzar, alumnos a capacitar,

5
Jos Joaqun Osorio Ros, Docente e investigador de la Facultad de ciencias de la salud,
Universidad de Manizales, Colombia. Ha participado en eventos acadmicos nacionales.


26
temas a desarrollar y medios. Construir un proyecto pedaggico y didctico.
Sentar las bases para un proceso responsable de autocontrol, autoevaluacin y
mejoramiento contino como docente.

Palabras clave: modelo, aprendizaje, formacin, integridad, estudiante
universitario, cambio, construccin, unidad, trabajo en equipo

Basic components of university teaching and applied to understand the
conversation theme in the academic unit of integral formation

General planning allows college teachers to see globally, interconnect
key actors and appreciate the holistic scenario, which is the classroom. This
complete process should be applied to any subject taught; it determines capacity,
responsibility and professional authority in teachers. It is important to point out that
college teachers focus their activities in guiding and teaching others, which in the
future could be contributing to the same mission of teaching future professionals.
The process can be programmed for a short, middle or long period of time, but it
also leads to a change in modern institutions that will help increase
competitiveness in individuals or groups of college students.
Organization and general agendas provide basic formation in mental
abilities for students, developing strategic habits, time management, open mind,
vision and pedagogy, reinforcing personal security, but it also allows for the
understanding of the holism in the classroom and the advantages of an effective
teacher. It is also relevant to order in mind and paper the relation among goals to
achieve, students to instruct, and topics to develop, besides the construction of a
pedagogical and didactic classroom project, and the basis for a responsible


27
process of own management, auto evaluation, and continuous shaping and
developing as a teacher.

Keywords: role model, learning, shaping, integrity, college student, change,
constructing, unity, team work.

Adentrarse.

Tratndose de agentes de cambio de poca donde se incluye la
revolucin educativa, transformacin de culturas juveniles, nuevas figuras de
razn (cognitiva- Rehechos), subjetividad (transformacin), culturas juveniles a
travs de la capacitacin y el aprendizaje y de profesionales que realizan la
preparacin en pedagoga y didctica de la capacitacin de otros profesionales
para la accin de hacer universidad para el conocimiento propendiendo para que
Aprendamos a ensear..... con resultados Experimentados no slo en el rea del
conocimiento que dominan, sino en el arte de la pedagoga y didctica de la
capacitacin en el medio organizacional, que adems tanto los unos como los
otros, han asumido la misin de dirigir desde sus posiciones la transformacin que
la universidad requiere, no puede significar cosa distinta, que el abordaje de los
temas con cuidadoso tino, gran responsabilidad y mente abierta a la discusin de
estrategias sobre los cuales resulta difcil poseer la ltima palabra.
No se trata de sentar ctedra sobre aspectos de educacin y escuela
referente a mltiples gramaticales, Educacin a lo largo de la vida, nuevas
pedagogas y diferentes formas de razn que para algunos sean conocidos, pero
s de fomentar el anlisis y la discusin.
Por ello considero que la temtica aqu planteada y desarrollada, puede
constituir un excelente aporte, al menos para considerar otros enfoques y puntos


28
de vista de indudable aplicacin si se enriquecen con el intercambio de ideas,
mediante las discusiones y el dilogo.
Si aceptamos que el cambio de poca es un proceso generador de
nuevas estrategias y tcticas para hacer que las cosas sean diferentes en forma
positiva, como respuestas a las exigencias que imprime la dinmica del desarrollo
humano y la creatividad vista desde las mltiples Inteligencias, nada ms
apropiado que preparar condiciones facilitadoras para su generacin
fundamentadas en el aprendizaje. Hasta las guilas necesitan un impulso.

Estos conceptos sern de aplicacin en el proceso de aprendizaje de
este ensayo, enfatizando en los aspectos de formacin integral en capacitacin
universitaria, desarrollando la facultad de adaptacin para s mismo y los alumnos.
Para cumplir este cometido, me refiero a una pedagoga y didctica
Inteligente definida como aquella que mediante el desarrollo de un proceso de
aprendizaje continuo y en equipo desarrolle y fundamente valores, calidad,
competencia, saberes, equidad, aptitudes, habilidades y destrezas, el ingenio y la
creatividad, eleve el nivel de autoestima, despierte sentimientos de logro,
desarrolle aspiraciones, invite a la reflexin, la conceptualizacin, la
contextualizacin y fomente en alto grado la tica y la responsabilidad, aplicables
en su conjunto a la transformacin y al cambio institucional universitario.

Generar cambio educativo universitario implica construir un clima que
permita percibir el cambio de poca como una oportunidad, donde la flexibilidad
facilite la interaccin y de esta manera el alumno: se identifique con su propuesta
de cambio, adquiera: compromiso, valor, aptitud, habilidades y destrezas,
creatividad, autoestima, sentimientos de logro, aspiraciones, reflexiones,
conceptualizacin y contextualizacin, tica y responsabilidad, acte en la


29
planeacin del cambio, acte en la ejecucin de lo planeado o programado, ejerza
autocontrol y autoevaluacin, participe en los ajustes, participe de los beneficios

Modelo de pedagoga y didctica conceptual y contextual inteligente
aplicada a la capacitacin y aprendizaje universitario.

Informar y formar (Informacin Conocimiento). Por la
caracterstica de la temtica Aprendamos a ensear... con resultados, es
conveniente hacer una distincin entre dos conceptos que se dan en la pedagoga
y didctica Inteligente, hace la diferenciacin de la siguiente manera:
Informar (Informacin). Es presentar, ensear, advertir, clasificar
hacer saber distinguiendo lo fundamental de lo accesorio.
Formar (Conocimiento). Es todo lo anterior, pero con el aditamento de
transmitir un modo de pensar y de actuar, mediante la aplicacin didctica de
entretener, alimentar, incitar, guiar, arrastrar, estimular, reformular el saber,
interdisciplinariedad, transformacin del entorno, pensamiento critico y en un
tiempo relativamente largo, con el propsito de obtener conocimientos, pero
adems habilidades que requiere el dicente en el ejercicio educativo para el
desempeo como futuro profesional. (Grappin Jean Pierre. Claves para la
formacin en la empresa. Editorial CEAD. Barcelona Espaa, 1990.)
Caractersticas de una pedagoga y didctica conceptual y contextual
inteligente.
Se caracteriza por su aplicabilidad en el ejercicio profesional con valor
agregado en el comportamiento de los individuos. Un ejemplo de este
comportamiento podra ser el profesional que domina tareas numricas como las
finanzas, la contabilidad y el ejercicio presupuestal, en las cuales adems de su
buen dominio, es tambin responsable, honesto, generoso, tico y humilde.


30

Aplicaciones ldicas: Su aplicacin tanto en lo institucional como en la
capacitacin, requiere crear condiciones o escenarios de aprendizaje, de tal
manera eficaces para aprender a aprender, aprender a desaprender aquello
aprendido que haya perdido vigencia, aprender a ser persona con sus
potencialidades y aprender a hacer o construir mediante la aplicacin creativa.

Escenificacin de un saln de clase (Unidad Acadmica de Formacin
Integral Universitaria) para la aplicacin de una pedagoga y didctica
conceptual y contextual inteligente: Unidad Acadmica De Formacin
Integral Universitaria (U.A.F.I.U.):
Amplitud de espacio. Posibilidad de movimiento para trabajar en
forma individual, en parejas o en grupos de diversos tamaos.
Movilidad. Los dicentes y el docente se pueden mover alrededor del
saln de clase.
Visualizacin. Hay espacio que permite la visualizacin de trabajos de
los alumnos o notas del profesor.
Tiempos y estructuracin para la ldica: ESTRUCTURACION
(presentacin de Conocimientos). La organizacin y el desarrollo del trabajo
conceden espacios para que tanto el docente y los dicentes presenten
conocimientos a la clase. AUTOESTRUCTURACION (desempeo y
Reflexiones). Se da tiempo para llevar a cabo acciones y reflexiones acerca del
trabajo realizado individual. INTERESTRUCTURACION (Socializacin de
Ideas). Se da tiempo para socializar ideas en pequeos grupos o con la clase en
su totalidad con miras a la construccin de comprensiones tanto individuales como
compartidas.

Roles y retos.


31
Profesores. Son los diseadores de un medio ambiente que permite la
construccin, socializacin y reflexin del conocimiento, las acciones y las
comprensiones que se desarrollan en el saln de clase o por fuera de l. Forman
parte de un equipo transdisciplinario (estudiantes de diferentes disciplinas) en el
cual tanto actores como directores forman una produccin conjunta en la que
ambos asumen la construccin del guin, las responsabilidades, sus deberes y
derechos. Reconocen los diferentes niveles de comprensin de sus estudiantes y
trabajan sobre ellos. Plantean verdaderos desafos para los dicentes. Ayudan a los
alumnos a relacionar entre su vida y la materia, entre principios y prctica, entre
pasado y presente. Tienen pocos objetivos pero con criterios claros que se
comparten con los alumnos, son un estmulo intelectual para el dicente en permitir
acceso al conocimiento. Muestran respeto por los puntos de vista de los
estudiantes. En lugar de pensar en cuanto deben saber, piensan en lo que deben
saber. Tienen variedad de puntos de partida para los alumnos. Dan trabajos que
los dicentes pueden mirar con respeto. Dan tiempo para que los alumnos
argumenten, sustenten, investiguen y articulen. Dan retroalimentacin continua sin
dar respuesta de s o no, bueno o malo. Asumen el papel de facilitadores, guas,
entrenadores o moderadores. Se comprometen con la accin y reflexin. Tienen
un papel ms de preguntar para que los estudiantes construyan sus propias
respuestas que dar respuestas nicas. El docente modela el proceso de
aprendizaje. El profesor ayuda a desarrollar las capacidades y habilidades de
crtica, de anlisis, sustentacin y sntesis. El maestro socializa el conocimiento en
distintos niveles, parejas, grupos y curso completo.
Los estudiantes. Son los actores principales dentro de la
escenificacin preparada por el docente donde demostrarn con flexibilidad su
compromiso con el conocimiento, las acciones y las comprensiones que se
desarrollan en el saln de clase o por fuera de l, a formar parte de un equipo
transdisciplinario en el cual tanto actores como directores forman una produccin


32
conjunta en la que ambos asumen la construccin del guin, las
responsabilidades, sus deberes y derechos.
Los estudiantes se muestran abiertos a enfrentar retos y desafos. No
reproducen los conocimientos presentados en clase sino los explican, justifican,
extrapolan, relacionan y aplican en forma que van ms all de la rutina o
memorizacin. Los dicentes se comprometen tanto intelectualmente como
emocionalmente con la accin y la reflexin. Se comprometen y son responsables
ante el compromiso adquirido. Buscan conexiones personales con su trabajo y con
ellos mismos. Usan varias fuentes del conocimiento, incluidos sus compaeros.
Ofrecen apoyo y ayuda para el proceso de aprendizaje de otros. Construyen
conexiones entre los conocimientos en las diferentes materias. Preguntan y
cuestionan crticamente y no producen respuestas nicas. Comparten la
construccin de conocimientos y comprensiones. Socializan el conocimiento en
diferentes niveles, parejas, grupos y con todo el curso. Deben poder identificar los
niveles de comprensin en donde para poder construir sobre ellos. (Wilson Daniel
G. Proyecto Zero. enseanza para la comprensin. Harvard University.
Conferencia 1999).
Motivaciones de los universitarios para aprender. Algunas de las
motivaciones que tienen los universitarios para aprender son: Estudian por su
propia decisin. Buscan el aprendizaje solo cuando siente la necesidad de
aprender sienten la atraccin que es la base de todo el desarrollo Cognoscitivo
su intensidad de estimulo es reversible dependiendo de: Motivacin: general,
intrnseca, extrnseca. Modalidad: tendencia del rea a conocer. Novedad: el
impacto personal.
Seleccionan lo que han de aprender. Son prcticos. Desean saber en
que les puede ayudar lo aprendido ahora:

Lenguaje Lectura Escritura


33

Anlisis Sntesis

Descripcin
Explicacin
Comprensin
Argumentacin
Chomsky. 1940. Construyen su unidad con proyeccin a generar, monitorear,
ejecutar planes e intenciones; evaluando ms que su memoria, su capacidad de
aprendizaje significativo.
Aprenden mejor en la prctica. Les interesa la demostracin de lo aprendido, de
ah que les guste la participacin.
I. Identifican el problema
D. Definen el problema
E. Elaboran estrategias para resolver la necesidad
A. Aplican las estrategias de la prctica
L. Logro en referencia a porque lo logro

Requieren una motivacin concreta y especfica en donde pueden ver los
resultados de inmediato.


34
Esto los impulsa a la auto motivacin. El entorno debe proporcionar
patronos coherentes y claros, que la capacidad del cerebro pueda aprender y
utilizar. El cerebro es un procesador dinmico de informacin, a travs de su
significado.

Aprenden mejor mediante la resolucin de problemas aunados a la realidad.
Procuran el sentido de la utilidad. Aplican el concepto del tiempo como
un recurso escaso.
El aprendizaje se basa en la experiencia, o sea que construyen el
aprendizaje sobre la base de lo que ya conocen, conjugndolo con lo que se
procesa en el aula.
Su postura es crtica y exigente. Consideran al profesor como un
compaero.
Aprenden mejor en un ambiente informal. Razn por la cual es
conveniente crear unas condiciones de aprendizaje diferentes a los tradicionales o
convencionales: aconsejable la constitucin de laboratorios vivenciales (proactivos
y dinmicos).
Su atencin es firme. Y es capaz de permanecer concentrado por
largo tiempo cuando la motivacin es elevada. Aconsejable ciclos de 90 a 110
mximo.
Psicolgicamente estn influidos por prejuicios y fcilmente
presentan resistencia al cambio.
Principios generales de aprendizaje. Conocidas las caractersticas de
los universitarios para el aprendizaje, es comprensible la aplicacin de los
principios de carcter general


35
Satisfaccin de necesidades ldicas: El ser humano aprende en la
medida que es feliz y tiene motivaciones para el aprendizaje. Por lo tanto para
satisfacer necesidades, el proceso debe contemplar:

! Motivacin. Actitud mental positiva que no puede ser manipulada, pues una
vez obtenida la persona persistir hasta lograr sus propsitos, alcanzar las
metas que se propone y obtener la satisfaccin para asumir los retos de la vida
personal, social y laboral. Puede ser de orden fsico, mental, psicolgico,
fisiolgico y cultural entre otras.
! Objetivos. Que apunten a la satisfaccin de necesidades.
! Aprendizaje. Segn diferencias individuales
! Reforzamiento. Basado en los resultados de manera inmediata.

Relacin de medios didcticos:
An cuando son suficientemente conocidos, relaciono los ms utilizados
para el aprendizaje universitario: Fotografas, diapositivas, filminas, grabaciones
sonoras, audios, transparencias para retroproyector, pelculas cinematogrficas,
pelculas en vdeo, medios combinados o multimedia, vdeo bean,
microimformatica, Cd, U.S.B., correos electrnicos en general conocimiento de
TICS, textos especializados, carteles, porta folios, representaciones grficas,
materiales y documentos de uso en el trabajo cotidiano de los alumnos, correo
electrnico, internet, tableros.

Misin del Profesor Universitario: crear condiciones, facilitadoras de
aprendizaje, fsicas y mentales, de manera que con el uso de las tecnologas


36
modernas y de los medios didcticos, desarrolle el estudiante las competencias de
interpretar, poder de decidir y actuar, conceptualizar, contextualizar y transferir lo
aprendido, modificando y ampliando la visin del mundo y la vida para actuar en
un universo competitivo, soportado en valores universales, siendo capaz de
construir, desarrollar y autogerenciar su propio proyecto de vida en beneficio
individual, colectivo y de universidad.

Perfil del profesor universitario necesario para el desarrollo de programas
educativos universitarios:

Ha de ser pedagogo, no en el sentido que acredite ttulos, como tal, si no que
encarne las condiciones didcticas propias de maestro y del buen comunicador.
Generoso, inteligente, honesto, ingenioso, creativo, humilde, alegre, sin
sensiblera y que le guste ensear. Adems saber distinguir la INFORMACIN.
De la FORMACIN, inters por la investigacin, claridad de propsito y
coequipero. De la extensa lista propuesta por Jean Pierre Grappin. (Claves para
la formacin en la empresa. editorial CEAC, Barcelona, 1990. Pg. 58) sean
seleccionado:

Capacidades, Aptitudes o habilidades intelectuales: Atencin competencias
tcnicas competencias pedaggicas competencias pblicas cultura general
espritu analtico capacidad de sntesis madurez mental y espiritual nivel de
comprensin expresin oral capacidad de reflexin rigor intelectual sentido
de abstraccin sentido de organizacin tolerancia talento para la
investigacin.


37
Condiciones Personales: Aptitud de auto juzgarse capacidad de escuchar
disponibilidad flexibilidad dinamismo espritu de cooperacin y entrega
facultad de adaptacin elevada autoestima generosidad humor
independencia de carcter integridad y probidad receptividad resistencia a la
frustracin estabilidad emocional -carcter motivacin intrnseca.

Proceso de Aprendizaje: Cmo abordarlo el docente universitario. Todo lo que el
profesor universitario invierta en la preparacin y planeacin de la clase que va a
impartir desde la informacin previa al programa, de los alumnos, la institucin,
contenidos, mtodos y medios, ser directamente proporcional al xito en los
resultados.

Informacin previa para la elaboracin del programa: Una vez que ha sido
diseado el programa de actividad docente el profesor deber informase acerca
de: motivaciones del programa, contexto en el que se mueve la institucin
educativa, objetivo del programa, si se trata de grupos heterogneos, promedio de
edad del grupo; promedio de la jerarqua que ostentan; regin de origen,
especificaciones acerca de a quienes dictarn los programas una vez diseadas y
en que reas, perfil del docente que la institucin educativa requiere, orientacin
del contenido y objetivos propuestos. Nada es imposible para la educacin;
hace hablar a las aves y danzar a las fieras annimo.

Reflexiones finales:
Nadie ensea a nadie, las
personas deciden aprender o
no


38
Bell.

La capacitacin y el aprendizaje continuo, son rectas hacia el cambio y
el desarrollo permanente, el profesor universitario es un agente de cambio de
poca, el docente testimonia valores, el maestro ama, hace vivir y estimula para
aprender.
Hacindose cargo del cambio de poca: el profesor universitario es
creativo y proactivo, construye espacios propicios para aprender y no para
ensear, el docente se compromete con el desarrollo, el capacitador es
respetuoso y humilde, el maestro aporta, se da, es generoso y contribuye, el
capacitador posee vocacin docente, el profesor ama lo que hace y por eso lo
realiza con excelencia, el maestro ensea con ejemplo, el docente es competitivo,
el maestro impacta y deja huella imborrable en los alumnos, en las instituciones y
en la sociedad, el maestro ve lo invisible que los dems no ven, escucha lo que los
dems no escuchan, descubre lo que los dems no quieren descubrir.

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40

Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro y los
sistemas institucionales y socioculturales. Jos Gonzlez
Monteagudo.

Jos Gonzlez Monteagudo
6

El objetivo de este trabajo consiste en tratar de situar el trabajo docente
y la actividad educativa en los diferentes niveles en que se desenvuelve,
resaltando la importancia de una comprensin holstica y multidimensional de la
prctica educativa y de la tarea docente. Para ello, nos vamos a remitir a tres
niveles que nos parece imprescindible analizar para obtener una visin global del
trabajo docente: el aula, el centro escolar y los sistemas institucionales y
socioculturales. De esta manera, resaltamos la necesidad de convergencia entre
los enfoques micro (centrados en el aula y, sobre todo, en las relaciones
interpersonales dentro del aula) y macro (centrados en el anlisis estructural de
las instituciones, la sociedad y la cultura como un todo).

Palabras Claves: teora de sistemas, desarrollo profesional docente, enfoques micro,
enfoques macro, actividad educativa.

6
Jos Gonzlez Monteagudo. Docente e investigador de la Universidad de Sevilla, Espaa. PhD en
educacin. Tiene publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos
acadmicos en Espaa, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto y otros pases europeos. E-
mail. monteagu@hotmail.com


41

The contexts of teaching: the classroom, center, and institutional and
sociocultural systems.

This paper is aimed at locating teachers work and educational activity
within the different dimensions in which it is undertaken, stressing the relevance of a
holistic understanding of teachers and schools. We posit out three levels to get a
global viewpoint of teachers work: the classroom, the educational centre, and the
sociocultural and institutional systems. The complementarity between micro
approaches (focused on the classroom and particularly on interpersonal relationships
in the classroom) and macro approaches (focused on the structural analysis of
institutions, society and culture) is emphasized.

Keywords: systems theory, teachers development, micro approaches, macro
approaches, educational activity.

El contexto del aula.

El aula, como escenario fsico y psicosocial, es el primer nivel sobre el
que vamos a concentrar nuestra atencin (cf. Rivas, 1992, 80-91, 95-134, 143-152 y
197-329; Doyle, 1986, 394-395; Prez Gmez, 1983, 130-135; Contreras, 1990, 165-
169). Segn Rivas (1992), la cultura del aula consta de los siguientes elementos: el
espacio, los sujetos participantes, la organizacin social, el contenido intencional
(finalidades educativas, contenido acadmico y actividades de aprendizaje) y, por
ltimo, las creencias y los sistemas de pensamiento.
El aula est constituida por un espacio determinado. El espacio no slo
tiene una dimensin fsica (por ejemplo, el hacinamiento producido por un numeroso


42
grupos de alumnos en una clase de reducidas dimensiones), sino que cumple varias
funciones y, adems, es vivido subjetivamente por los participantes en la vida del
aula. As, tenemos el espacio como control de la actividad, el espacio para relacin
personal y el espacio como posibilidad de actuacin (Rivas, 1992, 209).

Otro elemento del aula es su organizacin social, producto de la historia
particular de la clase, de los roles que desempean profesores y alumnos, y de la
estructura de participacin social establecida a travs del proceso de ajuste y
negociacin entre los sujetos participantes. Una de las posibles formas de estudiar la
organizacin social de la clase consiste en ver el aula como un escenario en el que
existen tres sectores: el profesor, los grupos de alumnos de lite (en el sentido
acadmico, de motivacin, de actitud positiva hacia la escuela, de liderazgo y
popularidad, etc.) y los grupos de alumnos marginales. Desde esta perspectiva, se
podran analizar los intercambios psicosociales entre todos los elementos
implicados, as como su significacin pedaggica.
Otra de las dimensiones del aula se refiere a los sujetos participantes, es
decir, al profesor y a los alumnos. Aunque Rivas (1992) diferencia entre los sujetos
participantes y sus sistemas de pensamiento y creencias, pensamos que tiene
sentido plantear estas dos cuestiones unidas. Aqu slo nos vamos a referir a los
estudiantes.
La investigacin educativa no ha dedicado un gran inters al anlisis de
las perspectivas de los alumnos, aunque en los ltimos aos esta tendencia est
siendo corregida. Una de las lneas de preocupacin de los estudios tradicionales
sobre los alumnos est centrada en el anlisis de las actitudes hacia la escuela.
Segn Lewy (1989), los sentimientos hacia la escuela incluyen referencias a los
siguientes elementos: la institucin; el profesor; el curriculum (importancia otorgada a
las experiencias de aprendizaje, percepcin de los progresos realizados, refuerzo
positivo del profesor); y la clase (relacin del individuo con sus compaeros,
relaciones sociales dentro del aula como conjunto, disciplina).


43
Entre el 65% y el 85% de los estudiantes manifiesta sentimientos
positivos hacia la escuela. Este dato le resulta muy preocupante a Jackson, porque
en su opinin revela que la escuela pone en peligro la salud mental de
aproximadamente el 20% de los nios (cf. Lewy, 1989, 20). Un cierto nmero de
factores parece influir las actitudes de los escolares sobre la enseanza. En relacin
con los propios estudiantes, a mayor edad y curso, la actitud es ms negativa. Por
sexos, las nias suelen mostrar mejores actitudes. En relacin con las escuelas, los
alumnos de centros innovadores manifiestan mayor satisfaccin que los de centros
tradicionales. En las escuelas mixtas se encuentran mejores actitudes que en las
escuelas que practican la segregacin de sexos. Cuando se llevan a cabo
programas de contacto con la comunidad local o con los padres, las actitudes de los
escolares tienden a mejorar (Lewy, 1989). En relacin con la opinin de los alumnos
sobre sus profesores, los estudios realizados indican que los estudiantes prefieren a
los docentes que son clidos, amistosos, deseosos de ayudar y comunicativos, al
mismo tiempo que ordenados, capaces de motivar y de mantener la disciplina (cf.
Wittrock, 1986, 546).
Slo de manera reciente, y como consecuencia de los paradigmas
cognitivos mediacionales, se ha comenzado a investigar en torno a los procesos de
pensamiento de los alumnos. En la influyente revisin de Wittrock (1986) sobre esta
cuestin, el autor comenta la importancia del estudio de las percepciones y
expectativas de los alumnos (tanto sobre ellos mismos como sobre el docente, los
compaeros de clase y la realidad global del aula), ya que estos procesos mentales
median la influencia del docente, que es procesada de manera diferente por los
estudiantes, aunque formalmente tenga los mismos rasgos (cf. Wittrock, 1986, 577-
579).
LeCompte y Preissle (1992, 816-846) han realizado una importante
revisin de investigaciones etnogrficas sobre los alumnos en la escuela, siguiendo
la metodologa del anlisis de contenido. En su estudio, las autoras enumeran cinco
categoras analticas deducidas del examen de las investigaciones revisadas. La


44
primera categora se refiere a las percepciones del estudiante de su participacin en
el aula y en el centro escolar. Estos estudios estn relacionados sobre todo con
enfoques interpretativos. Los estudiantes tienden a establecer una conceptualizacin
en base a una triple tipologa, relativa a profesores, estudiantes y a la naturaleza del
conflicto entre los dos grupos. Los estudios sugieren que los nios modifican
progresivamente el foco de atencin de manera secuencial, a medida que pasan de
la escuela primaria a la secundaria. Los nios ms pequeos conceptualizan la
experiencia escolar como tipos de actividades y estructuras que las apoyan. En
cambio, los alumnos mayores trasladan su atencin de las estructuras, tareas y
horarios a las relaciones con las personas.
La segunda categora se refiere a la conducta del estudiante en tanto que
estructurada por el profesor. Esto nos conduce a la problemtica de las expectativas
docentes y su influencia sobre los alumnos. Estudios como los de Rist (cit. en
LeCompte y Preissle, 1992, 824) han mostrado que las categorizaciones de los
profesores (mediante la creacin de subgrupos de diferente capacidad en el aula)
llevaron a los docentes a prestar ms atencin, dedicar ms tiempo y recompensar
mayor nmero de veces al subgrupo considerado de mayor nivel. Desde esta
perspectiva, el bajo rendimiento de los alumnos de clase baja puede ser el resultado
de las expectativas que los profesores de clase media mantienen sobre cmo
deberan de ser los nios de clase baja.
La tercera categora tiene que ver con la conducta del estudiante como
una funcin de la congruencia cultural del medio social de procedencia. En este
mbito pueden darse dos supuestos: que las culturas estn en conflicto o que sean
congruentes. La cuarta categora alude a la conducta del estudiante como una
funcin de los lazos entre la escuela y otros contextos sociales ms amplios.
Estudios de este tipo han sido impulsados por los investigadores crticos, como por
ejemplo Willis, que resalta la importancia del padre, y no del profesor, en la
conformacin de los estilos de vida de los jvenes varones de clase obrera.


45
La quinta y ltima categora trata de la conducta del estudiante y del
aprendizaje como construcciones sociales. Los estudios realizados desde este
enfoque enfatizan la importancia de la construccin de la identidad personal. Otro
importante tema tiene que ver con la construccin del xito y del fracaso escolar, que
se entiende como una consecuencia, en parte, de la interaccin entre el alumno y el
profesor y entre el alumno y sus compaeros. En el balance final que realizan
LeCompte y Preissle (1992, 844-846) afirman que los estudios analizados muestran
que el comportamiento del estudiante suele estar reido con los fines pretendidos
por el docente. Las necesidades evolutivas de los alumnos y los objetivos
institucionales de carcter cognitivo son contradictorios.
En opinin de Erickson y Shultz (1992, 481), la ausencia de la experiencia
de los estudiantes del discurso educativo actual parece una consecuencia del
silenciamiento sistemtico de la voz de los estudiantes. Esto indica, pues, que hace
falta desarrollar investigaciones que intenten describir y analizar la perspectiva de los
alumnos sobre la enseanza. El papel desempeado por el alumnado como
elemento mediador del curriculum sigue siendo un tema poco explorado, aunque
existen algunas aportaciones interesantes, como la de Martnez Rodrguez (1992),
que ha investigado en detalle el papel de los estudiantes en la reconstruccin del
curriculum en dos centros que llevaban a cabo la implantacin de la reforma de la
enseanza en Andaluca.
Por ltimo, el aula tiene un contenido propio y una dimensin intencional.
Rivas (1992, 272-273) se refiere a tres aspectos:

a) Las finalidades educativas, que definen, en muchos casos en un plano
implcito, las orientaciones principales de la actividad acadmica, sobre todo
desde la perspectiva del profesor y de la propia institucin escolar.
b) El contenido acadmico, es decir, el conocimiento que es objeto de
transmisin y evaluacin; es importante considerar la diferente consideracin
de las diversas materias escolares, as como las implicaciones que tiene la


46
jerarquizacin de las reas de conocimiento en aspectos relativos al horario
escolar, la metodologa y la propia evaluacin. En su investigacin, Rivas
(1992, 257) ha encontrado dos tipos de tratamiento del contenido: el atomista,
relacionado con la secuencia lectura/explicacin; y el de indagacin, que se
apoya en la realizacin de trabajos encargados por el docente a los alumnos.
c) Las actividades de aprendizaje y la estructura de las tareas acadmica, que
suponen la organizacin secuenciada del tiempo escolar; en las actividades
de aprendizaje es importante valorar el grado de participacin de los
estudiantes, la variedad de situaciones planteadas, el tipo de estrategias
cognitivas implicadas (por ejemplo, memorizacin, uso del pensamiento
convergente o divergente, nivel de abstraccin, construccin de los
aprendizajes, etc.) y el carcter individual, de pequeo grupo o colectivo.

Sobre el tipo de secuencia instructiva, slo vamos a recordar que el
esquema bsico se compone de tres pasos: iniciacin, desarrollo y control o
evaluacin. Slo queremos destacar sobre este punto que esta secuencia tipo
depende del tipo de actividades llevadas a cabo en el aula. La actividad de aula
convencional, apoyada en el libro de texto y en las explicaciones orales del profesor,
se describe bien desde la secuencia propuesta por Mehan (1979) y por otros, pero
no es una buena herramienta analtica para analizar las aulas activas, caracterizadas
por la pluralidad de papeles y de contextos de aprendizaje que desempean tanto el
profesor como los estudiantes.
Antes de concluir este epgrafe vamos a aludir a varias investigaciones de
orientacin etnogrfica que podemos enmarcar en el mbito del aula. Como muestra
de los estudios sobre la influencia del aula en la llamada socializacin diferencial de
los alumnos creemos que es muy ilustrativo el trabajo de Wilcox (1982). Esta
antroploga analiz dos aulas: una de ellas estaba basada en la "Open education"
(Educacin abierta) y estaba ubicada en un contexto social de clase media baja; la
otra clase tena una orientacin tradicional y escolarizaba alumnos de clase media


47
alta. Wilcox analiz la actuacin de las profesoras de las dos aulas en relacin con
tres factores relacionados con el proceso de socializacin: la orientacin hacia la
autoridad, segn que el nfasis se ponga en el control interno o en el control externo;
las destrezas de presentacin del self; y las imgenes del nio en la clase, que
pueden adoptar una orientacin hacia el presente o hacia el futuro. La autora lleg a
la conclusin de que el patrn socializador de la escuela de clase media baja era
externo y el patrn de la escuela de clase media alta era interno, y ello con
independencia del modelo pedaggico del aula (que en el primer caso era progresivo
y en el segundo tradicional). Wilcox (1982, 302-304) concluy su estudio destacando
la importancia de los factores macro-estructurales en los procesos escolares de
diferenciacin social y sealando las limitaciones de la escuela para enfrentar las
desigualdades de clase de los alumnos, que estn basadas en la estructura
jerrquica del proceso laboral. Esto limita las posibilidades de cambio propiciadas
desde la esfera escolar. La autora sugiere la conveniencia de formar a padres y
profesores en torno a estos temas, para que puedan tomar mayor conciencia de los
factores que condicionan el xito escolar y la movilidad social.
Otros investigadores que concentran su foco de inters en el aula son
Page (1987) y Anderson-Levitt (1987). Page (1987) estudi las percepciones de los
profesores en relacin a sus alumnos, relacionndolas con la cultura escolar y el
orden social. Anderson-Levitt (1987) analiz el conocimiento cultural involucrado en
las aulas de primer curso de enseanza primaria en Francia. La autora discute
aspectos como la normativa pedaggica, el discurso lingstico, el trabajo individual y
de grupo, el espacio y el tiempo escolares, el tipo de conocimiento escolar, las
salidas escolares, la participacin y la toma de decisiones, la planificacin del
profesor y el estilo docente. Anderson-Levitt (1987, 184-186) sita sus apreciaciones
sobre las aulas francesas en un marco comparativo en relacin con las aulas
norteamericanas.


48
El contexto del centro educativo y otros contextos socioculturales.

Ante todo, queremos dejar patente la idea de que los contextos no
equivalen a los elementos fsicos de determinados ambientes. Los contextos son
construidos por las personas interactuando entre s. Al aludir a los contextos,
aludimos, sobre todo, a lo que las personas hacen, a cundo lo hacen y a cmo lo
hacen. Cada escuela crea a lo largo del tiempo una cultura propia, constituida por
creencias implcitas, representaciones, tradiciones, rituales y simbologas (cf. Mehan,
1987, 124-125; Santos Guerra, 1990, 26).

El centro escolar es un sistema (cf. Bertalanfy, 1968, 195-214), es decir,
un conjunto de unidades o elementos entre los que existen relaciones pluriformes.
Todo sistema posee unidades, relaciones entre ellas, un medio en el que se
encuentra y una estructura. Siguiendo a Santos Guerra (1990, 25-36), podemos
considerar, desde la ptica del paradigma ecolgico, al centro educativo como un
ecosistema. Los rasgos ms importantes de este enfoque son:

a) Todos los elementos del sistema son igualmente relevantes y estn
interrelacionados de forma compleja.
b) El contexto tiene una fuerza determinante. Se puede definir un contexto
interno (por ejemplo, las perspectivas de los profesores, etc.) y un contexto
externo (el sistema educativo en tanto que estructura global, etc.). Las
conexiones con el medio exterior condicionan la dinmica de la institucin.
c) Se enfatiza la importancia de los intercambios de carcter psicosocial y la
naturaleza representativa y significativa de los eventos acaecidos.
d) Atiende a los procesos que se desarrollan, y no tanto a los hechos
considerados aisladamente.
e) Existen unas reglas de juego, negociadas o impuestas en la estructura
formal e informal.


49

Segn Santos Guerra (1990, 35-36), la concepcin sistmica del centro
tiene que ser ampliada, para integrar los aspectos micropolticos. Las escuelas son
instituciones cargadas de valores, intereses y motivaciones. Desde esta perspectiva,
los enfoques convencionales de la ciencia de la organizacin son insuficientes. Se
hace preciso pasar al anlisis de temas como la diversidad de metas, la disputa
ideolgica, el conflicto, el control, el poder y la actividad poltica.
Los centros escolares tienen ante s el reto planteado desde los llamados
modelos organizativos verstiles, caracterizados por: la desestandarizacin de los
productos y de los procesos de fabricacin, las estructuras diversificadas e
interrelacionadas, la mayor frecuencia de cambios y reorganizaciones, la gestin
participativa, el incremento de la descentralizacin y el inters por la mejora de la
calidad de vida dentro de la organizacin (cf. Martn-Moreno, 1992, 44). Estos rasgos
nos llevan a la caracterizacin del centro educativo verstil, que es:

... aquella institucin educativa que presenta las mximas
posibilidades de variabilidad organizativa en funcin de la evolucin de
los planteamientos pedaggicos y de las necesidades de la
comunidad a la que pertenece. Es un centro caracterizado por su
adaptabilidad y polivalencia. El centro educativo verstil se opone al
centro educativo de organizacin excesivamente rgida, uniforme y
burocratizada derivado de las prcticas tayloristas (Martn-Moreno,
1992, 45).

La cultura de la escuela est influida por las demandas del entorno social.
En sociedades democrticas, dinmicas y altamente complejas, se pueden
enumerar algunos elementos del mbito social que influyen a los centros. Martn-
Moreno (1992, 45-51) comenta los siguientes: expansin del rol del centro educativo,


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tolerancia de la diversidad, democratizacin de la toma de decisiones, opcionalidad
en actividades y conductas, creciente demanda para el estudio en las aulas del
entorno fsico y sociocultural, bsqueda de la identidad individual en paralelo con la
participacin social, y establecimiento de relaciones externas sistemticas.

Los centros escolares son organizaciones cambiantes, sometidas a
presiones mltiples y contradictorias, movidas por intereses muchas veces
contrapuestos (por ejemplo, los de la Administracin, los profesores, los padres y los
estudiantes). Es lgico, pues, que se enfrenten continuamente a un conjunto de
dilemas. Entre los principales, destacamos: diversidad versus uniformidad;
coordinacin vs. flexibilidad; dependencia ambiental vs. autonoma; contacto vs.
aislamiento ambiental; colaboracin de expertos externos vs. auto-dependencia;
bsqueda de "feed-back" vs. accin intuitiva o rutinaria; y cambio vs. estabilidad (cf.
Rivas, 1982, 142).
Uno de los elementos que articula la cultura de un centro es el grupo de
profesores. En cada centro escolar, los profesores construyen una peculiar forma de
relacionarse y de plantearse el trabajo docente. Hargreaves (1994) ha planteado la
existencia de cuatro culturas de la enseanza: a) el individualismo, que supone el
aislamiento de los profesores en sus aulas y el desarrollo de una prctica
independiente y realizada al abrigo de las crticas o de las observaciones de los
colegas; b) la balcanizacin, en la que se reflejan metodologas y perspectivas
curriculares diferentes, fraguadas por subgrupos de profesores que suelen compartir
intereses o situaciones comunes; aunque esta cultura se pueda dar ms en los
centros de secundaria, tambin afecta a las escuelas primarias; c) la cultura
colaborativa, que propicia una relacin abierta entre los compaeros basada en la
confianza y la ayuda mutua; las culturas colaborativas no tienen por qu descansar
sobre proyectos explcitos de trabajo en comn, sino que pueden darse en los
detalles ms nimios del trabajo diario; las relaciones son cordiales y se toleran los
desacuerdos, sobre la base de un conjunto amplio de valores compartidos; d) la


51
colegialidad artificial, caracterizada por los procedimientos formales y burocrticos
como mtodo habitual de consulta y planificacin conjunta del profesorado.
Las culturas de enseanza de los profesores se refieren, principalmente,
a un conjunto de conocimientos compartidos, que en la mayor parte de los casos
tiene un contenido implcito y dado por supuesto, pero que en la prctica funciona
como un modelo colectivo y como una perspectiva para enfrentar la actividad
cotidiana (cf. Hamilton, 1993).
Otro elemento importante a la hora de analizar los centros escolares se
refiere al tipo de liderazgo. Ball (1987, 97-123) enumera cuatro estilos diferenciados,
en el sentido de tipos ideales. El estilo interpersonal es tpico del director activo y
visible. Se pone el nfasis en las interacciones y en los encuentros cara a cara. Los
profesores son estimulados a resolver sus problemas uno a uno con el director. El
estilo administrativo hace uso de tcnicas administrativas, tipos de relaciones y
procedimientos de control organizativo derivados de la gestin empresarial. El
director se considera como el jefe ejecutivo de la escuela. Los roles y las
responsabilidades del personal son fijados de manera precisa y registrados
pblicamente y por escrito. El estilo poltico-antagnico se basa principalmente en la
conversacin y en la argumentacin. Adopta formas abiertas y considera legtima la
perspectiva poltica de discusin y confrontacin. Los objetivos del estilo antagnico
son persuadir y convencer. Por ltimo, el estilo poltico-autoritario sostiene que el
proceso poltico es ilegtimo y, en consecuencia, permanece encubierto. El director
autoritario siente pnico ante el enfrentamiento y se preocupa directamente de
imponer sus puntos de vista.
El centro educativo no posee una configuracin autnoma, sino que est
influido por la regulacin normativa que afecta al conjunto del sistema de enseanza
y por la sociedad global. Slo podemos comprender cabalmente la actividad
educativa si tenemos en cuenta tanto el nivel estructural como el interaccional, as
como las formas concretas en que ambos niveles se influyen mutuamente (Mehan,
1979, 116-117). Por su parte, Wilcox (1982, 275-276) describe varios niveles en el


52
contexto sociocultural. El aula sera el nivel ms elemental. Despus, estaran el
centro escolar, el vecindario (con su particular historia, composicin demogrfica y
relaciones de los padres con la escuela) y la comunidad local. En un mbito ms
global hay que situar al sistema educativo en cuanto macro-estructura, junto a sus
aspectos organizativos, normativos, ideolgicos, econmicos y burocrticos.
Finalmente, todos estos niveles precedentes deben ser situados en la estructura
econmica y social que caracteriza a una sociedad dada.
Desde la perspectiva sistmica ecolgica y holstica, fuertemente influida
por el enfoque histrico-social de Vygotsky y otros autores, la unidad de anlisis ms
conveniente en las ciencias sociales no est constituida por la mente ni por la
conducta individual, sino por las actividades humanas organizadas culturalmente,
como por ejemplo el trabajo, el juego, la escolarizacin o las actividades artsticas.
Los sistemas pueden ser culturales, fsicos (incluyendo tanto los ambientes naturales
como los artificiales), sociales, histricos y personales. Para dar cuenta de una
realidad tan compleja como la realidad educativa, hemos de tener presentes las
influencias mutuas de los diferentes niveles sistmicos (Yinger y Hendricks-Lee,
1993; Montero-Sieburth y Prez, 1987, 188-189). En nuestra opinin, debe quedar
claro que el estudio de los profesores ha de hacerse en un marco situado y
contextualizado. Como dice Popkewitz:

La investigacin no puede detallar empricamente los elementos de
una organizacin como la escuela o identificar conductas discretas
dentro de un acto de enseanza, como es comn ver en los estudios
que analizan los efectos de los profesores, sin considerar al mismo
tiempo interrogantes sobre el contexto en el que se produce
(Popkewitz, cit. en Gimeno, 1988, 243).


53
Para cerrar este epgrafe, mencionaremos dos investigaciones
etnogrficas. La de Anderson-Levitt (1989) se centra sobre un tema poco estudiado:
las relaciones entre padres y profesores. Anderson-Levitt estudia esta cuestin
observando 45 aulas de 34 centros escolares en varias ciudades francesas. Las
conclusiones de la autora son muy elocuentes. Lo que dicen los profesores sobre los
padres habitualmente es negativo. Potencialmente, para los docentes todos los
padres son criticables, puesto que los profesores mantienen un ideal de paternidad
que no existe en la realidad. Por otra parte, en la prctica, los profesores limitaban la
mayor parte de sus quejas a los padres de los nios que presentaban problemas de
disciplina o de rendimiento en el aula (Anderson-Levitt, 1989, 110-111).
Entre las investigaciones cuya unidad de anlisis es el centro educativo,
mencionamos la de Delamont y Galton (1986), llevada a cabo en el contexto del
proyecto britnico "ORACLE". Este estudio analiz la enseanza secundaria en seis
centros escolares de tres ciudades. En cada centro trabajaron conjuntamente tres
observadores y todos los observadores conocieron dos centros diferentes. Entre los
temas analizados en la obra, figuran los encuentros iniciales entre alumnos y
profesores, los agrupamientos aleatorios de los estudiantes sin referencia a su
capacidad ("Mixed ability teaching"), el contenido del curriculum, los hechos
escolares poco convencionales y los resultados a largo plazo del proceso de
escolarizacin. Esta monografa trata temas poco abordados en la mayor parte de
las investigaciones, como los procesos de transicin entre diferentes etapas
educativas, los peligros y ansiedades vividos por los alumnos en los centros
educativos y la temtica del tiempo escolar. Finalmente, creemos que las diferentes
aportaciones comentadas a lo largo de nuestro artculo nos pueden ayudar a
contemplar de una manera ms compleja el papel del docente.

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56

Y esto del pensar? Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez

7

Hasta donde alcanza la memoria, se busca encontrarle una respuesta a
la pregunta por el quehacer pensante de la literatura y la filosofa, puesto que en
estas parcelaciones del saber, el pensamiento literario, en trminos generales, se
disgrega del filosfico, de hecho as se han entendido en la tradicin occidental.
La respuesta que se entrega tampoco es de lo ms ortodoxa, pues se
insiste que en el trasegar filosfico poco se innova, se mantienen corrientes de
pensamiento y algunos conceptos que pretenden ser renovadores no dejan de ser
ruidos del momento; en tanto la literatura s ha tenido una riqueza innovadora que
supera cualquier presupuesto, subsiste una libertad creadora que en filosofa raras
veces se observa.
La pretensin no es analizar el discurso de otros pensadores, se acude
a ellos para reconocer que el tema ha sido abordado, pero que como todo acto
lingstico tampoco se agot en s mismo.
De golpe, ambas pasan por el uso del lenguaje y que sus
caractersticas a veces se conjuntan mientras en otras se retiran. En todo filsofo

7
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez. Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Licenciado en
Filosofa y letras de la Universidad Santo Toms, Magister en Educacin de la Universidad de
Manizales, Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico.
Publicaciones. Libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004);
Horizontes Humanos: lmites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educacin sombra y
justicia indiferente (2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos
en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos acadmicos de
Argentina, Costa Rica, Mxico, Espaa, Chile, Brasil y Colombia. E-mail: migueg@ipecal.edu.mx


57
hay un literato y viceversa, pero suele suceder que al filsofo se le entiende aos,
cuando no, siglos despus de muerto, como cuando ya no se requiere.

Palabras claves. Escritura, filosofa, literatura, pensar, poesa, realidad, realidad,
posibilidad, destino.

And this of thought?

As far as memory gets, It looks for to find an answer to the question by
the thinking task of Literature and the philosophy, since in these small pieces of the
knowledge, the literary thought in general terms is different of the philosophical; in
fact therefore it has been understood in the occidental tradition.
The given answer either is not of most orthodox, because it is insisted
that in philosophical move little it is innovated, stay thought currents and some
concepts that try to be renovators do not stop being noises of the moment; in as
much literature if it has had an innovating wealth that surpasses any concept, a
creative freedom subsists that in philosophy rare times is observed.
The idea is not to analyze the speech of other thinkers, is gone to them
to recognize that the subject has been boarded, but as all linguistic act is not run
out in itself.
Suddenly, both pass through the use of the language and their
characteristics sometimes are combined while in others are separate. In all
philosophers there is a literary and it happens de same with de literates, but
usually it go on that the philosopher it is understood years later, when no, centuries
after dead, as when no longer is required.


58
Keywords. Scripture, philosophy, literature, thought, poetry, reality, reality,
possibility, destiny.

1. Las brechas.
El amor es la nica respuesta
satisfactoria al problema de la
existencia humana Erich
Fromm.
En rigor, si Fromm no est equivocado y el supuesto es cierto, entonces
queda una brecha enorme entre los que viven el amor, con quienes no sienten
amor, o con aquellos que sin sentirlo tampoco buscan la guerra, o de los muy
cortejados que no se interesan por construir pensamiento, sociedad o algo por el
estilo. La existencia humana es sugerida desde el amor tanto por libros religiosos
como por profanos, incluso las constituciones son un tanto poticas, por no
sealar mentirosas, cuando enuncian entre los derechos fundamentales del
hombre la vida, la asociacin, la educacin, la salud, la justicia y la libertad de
expresin entre otros. La realidad nos sugiere que existen proximidades o
distanciamientos entre los humanos que difieren o no precisan del amor; incluso el
silencio del querer concentra sus justificaciones ms osadas, puesto que an
amando se siente el silencio, ese desierto no siempre es producto del desamor
sino del amar en soledad. Luego qu formas adopta el pensamiento entre el odio
y el amor, lo abstracto y lo preciso? Las respuestas no estn dadas, nos
corresponde ir por la rplica, sin que ello sepulte la pregunta.
2. Qu significa pensar?


59
Mal que bien, la cuestin qu significa pensar para la literatura y para
la filosofa no es menos inquietante? No se debe confundir para qu sirve?
Discusin que se ha dado en diferentes pocas, sin haberse encontrado
consenso al respecto. Es probable que en este vrtigo de palabras no se resuelva
el interrogante frente a los estados de incompletud humana, pero si conducir a
unas visiones riesgosas, custicas y humorsticas, una especie de medicina
escritural que a veces se puede rescatar en una poca en que se pretende
buscarle utilidad a todo y donde la risa se ha dejado para venderse en juguetes o
programas televisivos.
Ms que por el significado, se podra explorar el sentido del pensar de
una disciplina, que desde luego sera un tanto abstracto o difuso; lo correcto, si es
que ello es dable, estara en preguntarle a los hombres que representan tales
compartimentos del conocimiento, es un indagarle a los filsofos y a los literatos
por sus esfuerzos lingsticos del pensar. El deseo es pensar? O por el contrario
es instinto biolgico, si es as qu sucede cuando no se desea? Ni que decir de
lo expuesto por (Zuleta, 2001, 124), cuando nos expresa La facultad de imaginar
puede estorbar tambin a nuestra facultad de pensar. Tal pareciera que el
imaginar o divagar no fuese pensar; de seguro, se requiere precisar qu es y qu
no es pensar, pues queda la sensacin de que el imaginar y el soar mundos por
devenir no estaran dentro del pensar, tal vez, para no oponer lo expuesto por
Zuleta, su invitacin tenga que ver con los grados de seriedad que implica un
certero deliberar, entendindose que el imaginar est en el pensar mismo, esto
para no caer en aquellas formulas populares donde referencian diez pasos para
pensar positivo o siete normas para no ser pensadores negativos, unas recetas o
ancdotas de unos hombres bien intencionados, pero un tanto inocentes como
dice el poema de Holderlin refirindose al acto de escribir poesa.


60
Heidegger indica que lo preocupante se muestra en que todava no
pensamos. Todava no, a pesar de que el estado del mundo da que pensar cada
vez ms. Luego, insiste que este proceso parece exigirle al hombre que acte, en
lugar de dar conferencias en congresos y de estar movindose en el mero
imaginar de lo qu debera ser y el modo cmo debera ser hecho. En
consecuencia, da la impresin que faltara accin y no faltara en absoluto
pensamiento. Ante semejantes derivaciones del pensar-decir-hacer es que nos
enfrentamos; el pensar estar tan alejado de la accin, como el hombre lo est de
la realidad, son inversamente proporcionales dirn los matemticos, por ser
opuestos se atraen, se complementan pueden enunciar los fsicos o los psiclogos
y hasta alguna gente decente, pero lo doloroso es que en ese intermezzo se ha
debatido la educacin sin muchos laureles.
Para (Guarn, 2004, 9) Pensar es la organizacin creativa del caos, de
la diversidad, a travs de sistemas de signos, de mquinas de signos (las ciencias,
las filosofas, las artes) que se desplazan entre la inmanencia, la referencia, la
composicin. Lo que esto nos sugiere, este pensador de Manizales, Colombia, es
la potencia del pensar para llevarlo al acto, una insinuacin de que el desorden
para acomodarlo exige en esfuerzo mental, primero para comprenderlo y despus
para prepararlo o adecuarlo a los nimos, pasiones o necesidades humanas.
A lo anterior, se vuelve imperativa la pregunta qu no es pensar? Y si
es posible tal condicin. Parece evidente que es pertinente despojar el pensar de
lo no esencial, no para vestirlo con otro ropaje, sino para desenmascarar su
significado, su sentido y, a partir de all, precipitar la deconstruccin de lo superfluo
para as resemantizar el trmino. Desde luego, se puede concebir que el pensar
es algo irremediable, pues ningn humano est a salvo, ahora, si el reclamo viaja
por los grados de complejidad o vacuidad, de altura o profundidad, entonces la


61
filosofa y la literatura estaran en condiciones de sugerirnos rutas, mas no puntos
de llegada.
Un hombre de pensamiento ilustrado como Kant abord el racionalismo
en tres principios 1) pensar por s mismo, 2) pensar en lugar de otro y 3) ser
consecuente. De esto se saben preocupar los filsofos con bastante fuerza, su
prudencia y cadencia de discurso as lo exige, en tanto, los literatos, en sus
arrebatos, no requieren seguir ni acatar dichos preceptos, pueden soar a ser
libres desde su produccin.
En lneas generales, para Ernst Bloch pensar significa traspasar, estar
en una conciencia anticipadora, sabiendo que todo lo real tiene un horizonte.
Estos elementos venidos de este filsofo de la utopa rescata no slo el espacio
sino el tiempo en un ir ms all o al menos no asustarse con los lmites y como el
mismo lo sugiere hay todava! salvacin en el horizonte. Esa opcin del
trasponer, de horadar lmites slo es dable si literatos y filsofos comprenden el
pensar en sus paisajes horiznticos.
2.1. Qu significa pensar en territorio literario?

Destaca (Macherey, 2003) que la literatura es tambin un operador
especulativo, un artefacto para pensar, cuyo funcionamiento corresponde a retos
que no son solamente estticos. La literatura no slo acta como divertimento,
tiene sus intereses filosficos. Se comprende que hay una presencia reflexiva en
la literatura que puede invadir los territorios de la filosofa, lo cual ha sido evidente
en grandes textos literarios.
Muy a menudo, este preguntar por los territorios de un saber nos alerta
sobre los lmites y la necesidad de ellos, o la urgencia de romperlos. Los
atrevimientos literarios, ms de los poetas que de los prosistas, transpone los


62
lmites que impusieron los dioses antiguos "metafsicos, a veces terrenales", y
los modernos "cada vez menos humanos", sin desconocer que el mercado con la
palanca de la tecnologa, cumple el papel de las antiguas deidades.
Estanislao Zuleta citando a Kafka dice que los poetas ofrecen a los
hombres nuevos ojos para ver el mundo y cuando se ve el mundo con ojos
nuevos, se puede entonces cambiar, se concibe la posibilidad de que cambie.
Apostado en esta perspectiva, la libertad de un escritor habilita al lenguaje para
leer con ojos extranjeros una realidad, no es que el filsofo no lo intente, lo que
sucede es que sus esquemas pueden ser un tanto ms rgidos, siempre se le
preguntar quin lo dijo antes? Ojal apoyado en un filsofo aejo. A su vez
deber dar cuenta de Cmo lo dijo el intelectual de marras y qu preceptan sus
contradictores? En una especie de religin, donde los santos deben aparecer en
las misas, en este caso, en los discursos o escritos del pastor-filsofo que se ha
quedado sin foro; al cabo que el literato se puede librar de tan esbozados
cuestionamientos para, entonces, optar por jugar a ser pjaro con las letras,
maldicindose, bajando a los mundos oscuros, elevndose por sus hombros y de
paso burlndose de la creacin.
A juzgar por las apariencias, pensar es burlarse de la tranquilidad, caer
en la peor de las dictaduras en que ha incurrido uno de los integrantes del reino
animal. Pensar es un castigo de los dioses, la maldicin a la cual quedamos
supeditados los hombres despus de que nos dio por usar el lenguaje para
desentendernos. Por lo cual, el pensar es una traicin. No se puede olvidar que
Aristteles "para no perder la norma de mencionar a los patriarcas", divide el
pensamiento humano en episteme, doxa y tcnica, segmentacin que en lugar de
aclarar acaba de complejizar el panorama. Foucault a cambio dice que el
pensamiento nuevo viene de afuera y que tal novedad produce la muerte del
pensamiento, en una especie de sacrificio de lo existente para que lo nuevo tenga
vida y no s si futuro.


63
Sin duda, destruida la tranquilidad por la mana de usar el pensamiento,
nos vemos abocados a padecer esa enfermedad, de la cual no existe cura
conocida, ni siquiera la muerte resuelve el problema, pues mientras otros evoquen
a los muertos, el castigo divino seguir vigente. Seguir escribiendo del holocausto
judo, las desapariciones en Argentina, el golpe militar en Chile, la cada de las
torres gemelas "no destruyeron edificios, se destruyeron sujetos", o sobre las
masacres en Colombia es darle vida y palabra a quienes por esa increble
violencia no la tuvieron, es un testimonio de que las palabras conservan los
recuerdos, con mayor fuerza los del sufrimiento, para corroborar que, por inocente
que parezca, pensar as sea en lo sucedido, el desenterrarlo, es un acercarse al
sufrir. Pensar es ante todo y por sobre todo una perversin de los humanos. Una
irregularidad del cerebro que le ha dado por ordenar lo que encuentra a su alcance
y por si fuera poco se le ocurri internarse en el pasado para, sin necesidad
alguna, dedicarse a la irritante tarea de avistar y tejer futuros.
En una sociedad secuestrada por los roles, la queja contra el pensar
nada aporta en tanto no pueda vencer ese prurito de soar con preguntar de todo
y luego darle respuestas a todo, de fijarle nombres a lo que nos rodea y de querer
apoderarnos de lo desconocido. El conocimiento es una suerte de danza que
destierra la tranquilidad.
La posibilidad de eternizarnos con el lenguaje design el inicio del
fracaso del proyecto de vida, el lenguaje, no es el nico, sin embargo, ha
contribuido de buena gana con la crisis humana. Nos con-vencimos de que nada
nos satisface por completo y si el razonamiento no sirve para que el hombre viva
en condiciones de tranquilidad y de conectividad con el otro, cualquier esfuerzo se
configura como una enorme inutilidad. Para rayar en la desfachatez e
irresponsabilidad, el pensamiento concibi a los dioses y destruy reinados, pero
erigi al peor de los demiurgos: el poder, y tras l un aburguesamiento de los


64
saberes representados en la ciencia positiva que pretende explicar y controlar
todo, desnaturalizando al sujeto.
El pensar para la literatura es auscultar unas realidades insospechadas
y desbordar sus lgicas, abandonar las imposiciones y recrear de manera
particular situaciones pasadas, presentes o figurarse un advenir, bien de un
personaje, una sociedad, una creencia poltica, econmica, cultural o religiosa, sin
que ello implique un avance o un retroceso. En el libro titulado Heidegger, Scherer
asegura El poeta se instala apaciblemente en un mundo imaginario en el que
nada tienen que hacer las leyes inexorables de la razn lgica, la cual nos obliga
continuamente a tomar decisiones y acciones que pueden hacer de nosotros seres
culpables o, al menos, responsables (Scherer, 1975, 242). Claro es que la
creacin literaria se aparta de ese dominio y uso del lenguaje lgico dominante
para entrar en terrenos que desbordan las mismas formas del razonamiento, an
los poetas mtricos, a veces, requieren abandonar las imposiciones o gestar
metforas del punto y la esfera para no caer en una espantosa repeticin.
En la literatura es posible adoptar una ruta donde personajes, tiempos,
lugares y acontecimientos permitan dar una unidad, ejercer un embrujo sobre el
lector, atraparlo desde la primer pgina hasta la ltima. Es pensar en el otro para
que desde l se refleje la grandeza del escritor, es un proceso de alter para luego
a modo de boomerang alimentar el ego, establecindose que para el hombre nada
es gratuito, ni siquiera, el arte literario lo puede sealar.
En la literatura, la ciencia tiene un papel, pero unidas, en el ms de los
momentos, son unos dividemonios que juegan a hacernos creer que las pocas
venideras sern mejores. El da, palabras para un poeta, que al cerebro del
hombre le extirpen las neuronas que configuran el sentido del tiempo, ste
encontrar el reemplazo a lo que hoy se concibe por felicidad. Por ello, parodiando
un poema, pensar es la peor de las perversiones, invento de seres inferiores.


65

2.2. Poetizar la vida
Vengo en vano a buscar un
cambio todos los das.
Friedrich Holderlin.
Lo vano de buscar un cambio todos los das es que el cambio es
autnomo, no depende de nadie, l mismo se va dando, no requiere impulsores;
en esto Herclito dio lecciones: todo fluye; ese fluir es permanente e
independiente, por ello es vano buscar cambios en el cambio mismo.
Poetizar es la ms inocente de todas las ocupaciones y el lenguaje el
ms peligroso de los bienes escribi Holderlin y de esos elementos se apodera
Heidegger para avanzar en su esfuerzo intelectual. La poesa, establece
Heidegger, inventa su mundo de imgenes y queda ensimismada en el reino de lo
imaginario. Se comprende que por ese ensimismamiento transcurri Holderlin y
deber transcurrir cualquier otro poeta que as se considere.
Suele suceder que el lugar ms lejano es el que estamos pisando, por
ello Holderlin va en bsqueda del verso, agregando Pero todos han olvidado que
siempre las primicias no son de los mortales, sino que pertenecen a los dioses.
Para ayudarle al poeta podramos decir que cualquier portador de primicias va
siendo un dios, un hombre superior en la medida que tiene algo para revelarnos;
un poeta siempre tiene algo por revelarnos para rebelarnos bien a los dioses o a
los mismos bardos que presumen de cierta divinidad.
La poesa misma hace posible el lenguaje responde Heidegger. El
poder del lenguaje fnico, mmico o grfico est dado en su creacin de mundos;
con el lenguaje los hombres somos creadores como los dioses, al fin de cuentas,


66
los dioses son creaciones lingsticas; no en vano, la cosmogona cristiana inicia
cuando el Creador habla: hgase esto, hgase aquello o deshgase si era el caso.
Desde Holderlin se intuye que el poeta est entre los dioses y los
hombres, el rapsoda es un Hermes, el gran mensajero que no se basta con llevar
la voz del otro sino que desde el lenguaje decide crear; esto bien lo expresa
(Serna 2009, 13) Cuando dios cre el mundo a travs de la palabra, lo hizo a
imitacin del poeta, ese eslabn perdido entre los hombres y los dioses. En Serna
el poeta es algo ms que un mdium.
Pero es poticamente como el hombre habita la tierra, es la salida digna
que Holderlin le entrega al hombre y ms que entrega es una exigencia: habitar
poticamente para aprender a crear y as superaremos a los dioses; lo que pasa
es que desde que somos un dilogo las guerras han sido ms dinmicas, tal vez y
para dolor humano ms poticas, puesto que en la poesa habita la muerte, el
odio, la vida y el amor. La pregunta de Holderlin Para qu poetas en tiempos
aciagos? Puede tener una suerte de respuesta: para mantener ese dilogo entre
los dioses #que ya no existen, pero que todo indica que se necesitan# y los
hombres que an existen, pero que al parecer ya no se necesitarn.

2.3. Cmo configura el pensar la filosofa y la literatura?

Filsofos: Indultando a unos pocos, los restantes "nos", se dedican a
reciclar y a congelar pensamientos antiguos, los cuales con villana propensin los
adornan con dos o tres mximas y el embrujo no tarda por convencer a un buen
nmero de incautos de que el mundo se puede fraguar con ideas ajenas. Dicho lo
cual es como amontonar cansancio. La mayora de los filsofos modernos se han
"nos hemos" convertido en repetidores de cosas ya dichas, unos loros o
sacerdotes de plpitos, que se traducen en cementerios de palabras y osarios de


67
ideas. Para proseguir con el reciclaje, puesto que el cuestionamiento qu es
pensar? Ya no parece mbito del filsofo, mostremos un ejemplo (Lyotard, 1998,
131) quien nos dice La pregunta: Cmo hacer comprender a los otros qu es
pensar?, es la del intelectual. El filsofo se pregunta nicamente qu es
pensar?. De por s esto es una razn para Heidegger, pero ante todo para todo
hombre que presuma de hacer filosofa.
Quiz, por eso a un filsofo se le ocurre escribir: Mala conciencia. Todo
lo hace ahora como es debido, no obstante, tiene una mala conciencia. Pues lo
extraordinario es su tarea. Nietzsche en la Gaya ciencia.
Literatos: Se imaginan unos mundos posibles hilvanados por palabras.
Crean imgenes para fugarse de esta realidad que parece dictar sentencia. En el
sentido estricto de la expresin es la mejor manera de crear, equiparndose a los
dioses. Se urde con vocablos lo que a otros les cuesta aos materializar. Es el
horizonte que nos imaginamos, el mundo que nos transpone en los lmites de la
verdad-ficcin, para terminar mostrndonos que la vida es una caverna en donde
la ciencia, la religin, la poltica y hasta la filosofa tienen algo por explicarnos. Los
colores que adopte el pensamiento pueden ser vitales para descubrir los estados
de nimo, adopta colores el pensamiento? La sicologa o la neurologa nos
pueden entregar pistas, a la literatura no le cuesta mucho ficcionar sobre lo
cromtico del pensar y los mundos que all alcanzan a nacer para bien o para mal
de la sociedad o de una persona en particular.
Tal vez, por eso a un literato se le ocurre escribir: Comprendido he por
fin que nada existe,/ que es lo real un sueo que persiste,/ porque todo en verdad
es apariencia. Hctor Escobar en sonetos profanos.
La libertad del escritor es transgredir y atreverse a ms. Dice Scherer
que Heidegger en una conferencia sobre el poema de Stefan George: Das Wort
"La palabra", argument nicamente el poeta, ese ser fuera de lo comn, sabe


68
que la palabra y la cosa se pertenecen mutuamente de manera misteriosa, de una
manera que no se atreve siquiera pensar (Scherer, 1975, 203). Esto dicho por un
filsofo nos pone en alerta Ser qu las lgicas del filsofo y del escritor son muy
opuestas? De seguro, ambos poseen un inters creativo, pero quizs, el filsofo
por cumplirle al conocimiento construido, por respetar su ancestro cae en unas
redes que el literato avezado desborda.

2.3.1. Realidad y sujeto
Lo primero que hace una
morada es protegernos del
universo. William Ospina.

Al protegernos del universo lo que buscamos es un nido, una ubicacin
segura donde la integridad fsica est a salvo, donde hasta nuestro saber se
encuentre en puerto seguro, es un probable temor al nomadismo, por supuesto
que hemos diseado moradas para el pensamiento, rincones para desde all
sealar o desaprobar. Los humanos como los pjaros ya no nos entendemos sin
nido Cmo se lee la realidad desde el nido? La filosofa goza de un discurso
elaborado en torno a la realidad y al sujeto, pero su praxis viaja en los cielos de
Platn, recordemos que la Repblica o la Utopa no son trabajos filosficos, son
expresiones literarias que sugieren mundos y personas en ellos, ni que decir de la
Biblia o el Corn que bien han explotado estas condiciones de la ficcin, sin que la
practica puede materializarse. La literatura cuando se cansa de describir la
realidad crea irrealidades y sujetos, no se conforma con lo existente, inventa otros
mundos, sospecha de todo hasta de s, la filosofa sabe sospechar mejor de los
dems ms que de s.
El pensar requiere auscultar por la realidad y el sujeto, sobre sus modos
de relacin, de exclusin o inclusin, sus mtodos para resolver los problemas


69
para lo cual las disciplinas rara vez confluyen. Es como si su andadura, su
rgimen del observar o del crear fuese un depender de los dems.

2.3.2. Cmo construir problemas desde la realidad?

Construir los problemas desde la realidad pasa por mltiples
circunstancias que no siempre son visibles al estar mediados por intereses
polticos, militares, religiosos y econmicos entre otros, aspectos que influyen para
leer la realidad y luego problematizarla, sin descartar que la realidad en s sea
problemtica. La realidad se dona, est para ser encontrada, slo depende del
sujeto que la pueda visualizar e interpretar.
As las cosas construir los problemas de la realidad pasa por abordajes
tericos que muy bien conoce la ciencia y la filosofa, pero por sobre todo
requerir de bsquedas prcticas de lo cual no se queja la literatura. Pensar estas
realidades desbordan las intenciones tanto de la literatura como de la filosofa,
ambas viajan en alturas o profundidades, sin comprender muy bien los
intermezzos entre estos extremos.
2.3.3. Qu significa ser sujeto hoy?

Significa leer la realidad a tiempo, no esconderse ante los problemas y,
como en todos los perodos, no ser inferior al espritu de la poca. Ser sujeto hoy,
o en cualquier tiempo, exige un reconocimiento de las amenazas para perfilar
desenlaces y tratar de vencer las dinmicas que lo limitan.
Implica, si nos apoyamos en Nietzsche, en que nos parezca falsa toda
verdad que no traiga consigo cuando menos una alegra. Es negarse a creer
ciegamente que es necesario el sufrimiento como mandato divino o poltico para
luego esperar una recompensa, bien sea fsica o metafsica. Esto es un reclamo
por nuestros dramas y tragedias que esconden la promesa de una alegra.


70
Quizs implique abandonar el nido que no slo es el fsico, sino que
tambin lo es el intelectual o filosfico que suele retirarse de la realidad, en un
querer no estar en medio de la jungla. Exigir ser artistas o literatos de nuestro
destino diferencindonos del artesano, puesto que el ltimo "incluir al filsofo",
siempre sabr lo que est haciendo, el artista "pensar en el literato, aunque dejar
espacio para pintores y algunos ladrones", es sorprendido por la obra.
Ser sujeto hoy es no volverse esclavo de sus conquistas ni pregonero
de mesianismos, viendo la vida en una constante obra de arte, cuyo fin viene al
encuentro del artista, al fin de cuentas ste lo ha diseado.
Nos dice (Zemelman, 1998, 141) Surge la tarea de recuperar el silencio como
momento de reflexin prediscursivo. Es probable que tambin se precise del silencio
luego del discurso para escuchar los rumores, los susurros del sujeto que es el
otro y que soy yo.

2.4. Un primer desenlace

Filosofa y letras se confabulan para turbar al hombre y obligarlo a
pensar, a recrear su vida para as permitirle a los dioses y demonios "el mercado
y su propaganda", torturarnos o fastidiarnos mientras tengamos vida, todo por
haber adquirido la extraa costumbre de pensar. No se puede sino envidiar al ms
primitivo de los animales y al ms egregio de los dioses: ninguno de los dos tiene
que pensar.
Es de apiadarse de aquellas mquinas que siguiendo el juego de los
hombres caern en la trampa de pensar, es posible que ello suceda para bien de
la ciencia y para mal del humano, que no bastndole con padecer el pensar,
deber adaptarse a otros modos no humanos de representar el mundo.


71
En el texto de Heidegger, Holderlin y la esencia de la poesa, recuerda
al poeta cuando dice: "El hombre ha experimentado nombrado a muchos celestes,
desde que somos un dilogo y podemos or unos de otros". Ese poder ornos no
es ms que una consecuencia del lenguaje, Quines oyen a los poetas y a los
filsofos? Por lo regular son personas que no estn dentro de los estereotipos de
la sociedad, es como si ambos padecieran un abandono real, bien por sus
discursos incomprensibles o por su poca lectura de los problemas del presente. Si
el comn de la sociedad no los oye Para qu y para quien piensan filsofos y
literatos? Quizs para sus propios cultores o aduladores, o en el peor de los casos
para querer instalarse en la eternidad de los hombres.
Tanto el pensamiento como la poesa estn al servicio del lenguaje al
cual se entregan y consumen, dice Scherer que el interrogante frente a esto no es
simple Por qu no es posible que pensamiento y lenguaje estn al servicio del
hombre? Esto que parece simple, es preocupante, puesto que al desviar el telos
hacia el lenguaje deja al hombre justo en el medio, a lo mejor, es momento de
hacer apocatstasis en algo tan fundamental para que el pensamiento y el
lenguaje estn al auxilio del hombre.
2.5. Qu significa pensar en versin filosfica?

En esto fue muy insistente Scrates (Zubira, M. 2006, 14) La pregunta
por el qu no se satisface con descripciones, ni con ejemplos particulares, ni con
la enumeracin de algunos rasgos caractersticos de la cosa en cuestin, sino slo
con una definicin, esto es, con un juicio que torne manifiestos los lmites
inteligibles de lo definido. A la luz de lo anterior desbordar el qu pone en prueba
las fronteras del lenguaje.
Pensar viene del latn pensare, pesar, calcular, pensar. Por lo tanto, es
reflexionar, examinar con sumo cuidado algo para formar dictamen o tomar una


72
decisin. Es la actividad o proceso psquico que ocurre en el tiempo, involucra al
pensante y al objeto o elemento pensado. Pensar es la principal condicin del
hombre, se materializa con el lenguaje, entendido desde el habla, la escritura y lo
gestual, es decir no se puede descubrir lo que otro individuo trae entre manos si
ste no hace uso del lenguaje; entonces salta lo evidente, el pensamiento es
lenguaje y no puede ser de otra manera. Est adentro, dijo Descartes, pienso,
luego, soy lo que soy; Foucault, arremete que el pensar nuevo viene de afuera
para romper o matar lo tradicional, en un curioso suicidio.
Desde el pensador, quien sugiri desterrar a los poetas, en filosofa el
conocimiento se entiende como el salir de la caverna donde las sombras
confunden y dificultan identificar la realidad que slo es develada con la luz. En
adelante el filsofo, libre de las sombras, procurar sacar de las oscuridades a los
otros para conducirlos a la luz. El sabio Zuleta en el texto Arte y filosofa insiste
Platn llama esclavos a abogados, reyes y gentes as, que carecen de tiempo, es
decir, de libertad para pensar (Zuleta, 2001, 44). Con ello se confirma que la
exigencia de prontitud en dicho ejercicio resta profundidad y hasta seriedad a los
actos del pensamiento. Es evidente que, en filosofa, pensar es luchar por salir de
las penumbras, es tratar de hallar una claridad para no caer en los engaos a que
nos someten los sentidos, pero tambin es innegable que requiere de tiempo,
paciencia y atrevimiento, algo que en los ltimos siglos, hemos venido perdiendo.
El asunto es dramtico, tanto que Chalier en su texto La inspiracin del
filsofo indica que el pensamiento no es un dilogo silencioso del alma consigo
misma, sino una discusin, una lucha. Reconocido as, se presupone que en el
ciclo del pensar la paz no existe, es una convulsin permanente cuya
contradiccin se extiende en la existencia.


73
Tampoco es menos alentador el hecho de que los filsofos sean
temerosos en dejar morir una idea o un nombre porque se les muere el pequeo
poder que tienen. En ese juego de poder se alberga otra pobreza del querer
pensar. De seguro se podr justificar la conveniencia del poder, puesto que los
humanos aprendimos a justificar todo, la guerra, la paz, el amor, las dudas y
nuestras atrocidades.
Y para que conste, expone (Saramago, 2006, 41) Cuando los filsofos,
divididos, como siempre, en pesimistas y optimistas, unos carrancudos, otros
risueos, se disponan a recomenzar por ensima vez la agotadora disputa del
vaso del que no se sabe si est medio lleno o medio vaco!,. Salvo indicacin en
contrario, el mensaje del Nobel portugus coincide con el lenguaje de andar por
casa, los filsofos suelen perderse de la realidad para insistir en ilusiones que no
aplican ni para la prctica ni para la teora, es decir, no aplican para la vida.
Pensar en sentido amplio es cuestionarse por el entorno y en franca
lucha de ideas entregar frmulas para resolver los problemas. Pensar es recrear el
mundo y encontrar tantas salidas como sean posibles para enfrentar una
situacin.
No obstante, existen aseveraciones donde exponen que la filosofa nace
nicamente del pensamiento y en el pensamiento. En consecuencia, quien anhele
hacer filosofa con seriedad, le demandar un razonamiento sofisticado, unos
niveles distintos de lo comn; en un evidente alejarse de s y de los otros, cuyas
consecuencias an no hemos ledo con suficiente seriedad.
2.6. Cmo configuran el pensar la Filosofa y la literatura?


74
Sin posar de pesimistas, la filosofa se revuelve entre el pasado y el
presente, es una sucesin y acumulacin de conceptos que se van amalgamando
para ir construyendo nuevas concepciones en la idea de perfeccionar lo existente.
Es un constante amor por el saber qu hace de vigilante del hombre, en tanto que
algunas disciplinas se dedican a crear y a destruir sin cuestionar sus mtodos.
Cuando ello sucede la filosofa prende sus alarmas, y pone en tremor todos los
constructos que han sustentado por aos a determinados saberes, los que
siempre sern incompletos, as la ciencia o las religiones pretendan dogmatizarlos
estableciendo paradigmas.
De modo diverso y hasta adverso, la literatura persiste en crear otros
ambientes, de recrear posibles mundos, unos peores que estos, otros que rayan
en la desmesura, pero en todo caso sirven para jugar a posibilidades de cambio
que se reproducen en el pensamiento y que no siempre se logran materializar.
Para la literatura cada hombre erige su estilo y a partir de all conjetura,
unas veces apoyados en la ciencia, otras en la filosofa, unas cuantas en la
religin, las restantes en el saber popular, pero con la sana costumbre de no
castrar el sueo. En el Origen de la tragedia, el filsofo de la Gaya ciencia, al
evocar al poeta Hanz Sonch indica Creedme: la ms verdadera ilusin del
hombre se le concede en sueos. Todo el arte del verso y del poeta no es ms
que la expresin del sueo (Nietzsche, 1980, 24). Desde esto es obvio: el sueo
del escritor no es el mismo del filsofo, a lo mejor algunos ya olvidaron soar, o lo
peor, los quieren evitar.
De lo mucho que se puede apreciar la literatura es que all
absolutamente todo es posible: hablar con dioses y compartir con demonios para
luego destruirlos o negarlos. Por ella, es factible revivir a los muertos, ingeniarse
nuevas ciudades, estados en donde la guerra no se conoce, inventarse una
didctica que socorra a la educacin, vilipendiar un presidente o reinado, mofarse


75
de los generales, idearse amores perfectos y sugerir la reconstruccin lo
destruido.
De esto los poetas saben rerse, basta mirar el poema del argentino
Roberto Juarroz sobre las mordazas de la ley, para ver como resuelve las
dicotomas:
Vivir es estar en infraccin
a una ley o a otra ley.
No hay ms alternativas:
no infringir nada es estar muerto.

La realidad es infraccin.
La irrealidad tambin lo es.
Y entre ambas fluye un ro de espejos
que no figura en ningn mapa.

En ese ro todas las leyes se disuelven,
toda infraccin se vuelve otro espejo.

Este poema son juegos opuestos, expresiones que reclaman a la
dictadura de la lgica, invitando a lo dionisiaco, a lo instintivo, quizs por ello
finaliza con el ro de Herclito y los espejos de Borges en una libertad que slo le
es posible a un poeta, si fuese un discurso filosfico se le exigir la conexin y
razones de tal decisin, pues el libre albedro se menciona en el discurso, pero no
se lleva con facilidad a la accin.

2.7. Segundo y ltimo desenlace.


76
"Cuanto ms se eleva un
hombre, ms pequeo les
parece a los que no saben
volar". Friedrich Nietzsche.

Es claro que a filsofos y literatos les ocurren situaciones parecidas; los
primeros, hay suficientes ejemplos, viven en las nubes, rara vez visitan la tierra;
los segundos entre alturas y profundidades se movilizan con mayor
irresponsabilidad que los mismos demonios. La sentencia de Nietzsche, en un
principio, con aromas de irrefutable, fortalece la creencia de que los grandes
hombres toman alturas; pero tambin es cuestionable, puesto que estos llamados
grandes hombres, si no se interpelan, suelen distanciarse de la tierra, toda vez
que al subir ms, menos visibles se vuelven, pierden contacto con la realidad y por
sobre todo con la condicin humana que detentan.
Literatura y filosofa unidas evitan la castracin de nuestra habla.
Cuando la filosofa razona con inobjetable lgica, la literatura en su librrima
facultad destruye con objetable irresponsabilidad, pero ambas se podran
conjuntar para encontrar una visin desestereotipada de lo existente.
Una y otra miran la muerte con desenfado, por ello el poeta ecuatoriano
Antonio Correa escribi: Mientras duermo/ sueo con los ojos abiertos/ y la
muerte se inquieta. En tanto el viejo Epicuro aleg "Cuando estoy, la muerte no
est; cuando est la muerte, yo no estoy". A qu temo yo? Para estudio ulterior
quedan estos conceptos de dos hombres que con palabras diferentes mantienen
el mismo inters: la muerte.
En lneas o esfuerzos desiguales, la razn de ser de cualquier filosofa o
literatura es el hombre, todos los esfuerzos se encaminan a tratar de


77
comprenderlo y cuando no de disearle rutas, la primera acudiendo al juego de la
razn, mientras la segunda alimentndose de la imaginacin.
Desde lo lingstico nos expone (Scherer, 1975, 227) Pensar es hablar
la lengua. Mejor todava: es hacerla o dejarla hablar, es decir, ponerse a su
escucha, luego, pensar es estar en y con la lengua, de lo contrario es metafsica
que puede ser tan violenta como su opuesto.
El pensador Chileno Zemelman da un giro que de alguna manera se
opone al pensar y a la existencia como dolor: He aqu el imperativo del futuro: la
trascendencia ha de ser alegra de estar y sobreponerse. Alegra antes que
trascendencia; pero sobre todo la voluntad de ser. El hombre como esperanza.
Esto invita a ser ms prolijos por la especia humana y, desde luego, con el
cosmos.
Pese a las dificultades, siempre existir el que demuestre las bondades
del vivir, el sentir la vida no como un padecimiento sino como una oportunidad del
estar y, por sobre todo, de no entregarse al sufrir cual cordero a la hoguera. De
esto y otros asuntos hay que ocuparse para que el hombre no odie la vida, no se
avergence de ella ni le haga tanto culto a la muerte, sugerencias que destierran
la dificultad que consiste el pensar. No es de olvidar que los odios nunca sern
beneficiosos, pero de ser infundados ambicionarn el mal cuando no la
destruccin, sin desconocer, para disgusto humano, que enseamos con mucha
prolijidad el odio y con menor audacia el amor.
Por consiguiente, la articulacin entre el pensar filosfico y el literario ha
sido una empresa complicada, pero no por ello se deben arriar los brazos o
dejarnos vencer del lenguaje que sabe cargar inhumanidad en su desarrollo e
incluso silencio Los sonidos del silencio, dice Heidegger, intiman al hombre y
reclaman el hablar de los mortales a fin de hacerse escuchar (Scherer, 1975,


78
209). Ese hablar no puede ser exclusivo de una disciplina sino del hombre y el
escuchar ser una accin solidaria, puesto que los territorios del silencio y del
retiro seran el de disponernos para el habla.
Si la realidad est siempre dndose y el sujeto siendo, no es menos
contradictorio reconocer la tensin sujeto-pensamiento-realidad, donde la
voluntariedad de la naturaleza se ensa con el hombre al darle la posibilidad de
reconocer-se y, a partir de all, disear su devenir, en una curiosa insistencia de la
subjetividad por ordenar la racionalidad.
A ttulo de ejemplo, Cioran en el texto Desgarradura nos advierte:
pensar es correr tras la inseguridad, es pegarse por naderas grandiosas,
encerrarse en abstracciones con ansia de mrtir, es buscar la complicacin del
mismo modo que otros buscan el hundimiento o el provecho. El pensador est, por
definicin, vido de tormento. El sufrimiento de la incertidumbre, de la
incomprensin y de la soledad. Quien piensa podr estar seguro de que piensa,
pero ha de dudar de lo qu piensa y cmo lo piensa, deduccin un tanto
cartesiana, mas no por ello menos importante.
La duda es libertad para enfrentar el canibalismo lingstico, histrico,
poltico, econmico, educativo y militarista. Sin solucin de continuidad, an nos
queda por explorar las estticas del olvido y los motivos de la creacin.
As las cosas. Que viva el pensar, aunque el hombre se muerda la carne
por el nacimiento de una letra madura.
O le falta amor al entendimiento o le
falta entendimiento al amor?
Miguel A. Gonzlez Gonzlez

Bibliografa


79
Cioran, Emily (2004). Desgarradura. Barcelona: Tusquets.
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www.heideggeriana.com.ar/textos/holderlin_esencia-poesia.htm, 05/12/2009. 11:30
horas. El texto original es de 1916.


80

Sujetos y memoria: subjetividad escindida y el duelo postergado.
Roci del Carmen Salcido Serrano

Roco del Carmen Salcido Serrano
8

Los sujetos que hacen de la poltica un espacio de mediaciones
para la creacin de sociedad, se ven escindidos a partir de su conciencia
poltica y su conciencia histrica, al percatarse de la necesidad de la
transformacin social y de ver sus aportes negados en la realidad; hay pues un
corto circuito entre necesidad de realidad y las posibilidades de sta. La
bifurcacin de la existencia de estos sujetos la encontramos en la posposicin
del trabajo de memoria a propsito de su historia poltica. Lo que se enmarca
en la dificultad de articularse en la relacin sujeto-mundo. Pendientes sociales
son la reapropiacin de la poltica en el sentido de crear formas desde las
cuales hacer sociedad y el reconocimiento de la historia de los sujetos de
izquierdas.

Palabras Claves. Sujetos, memorias, duelo postergado, poltica, objetos, filosofa
abierta, Estado, poder.

Subjects and memory: split subjectivity and mourning postponed

Individuals who make politics a mediation space for the creation of
society, are split from their political consciousness and historical consciousness,

8
Profesora de filosofa e historia poltica, Departamentos de Filosofa e Historia, UdeG. Estudiante
del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Guadalajara.


81
realizing the need for social transformation and to see their contributions denied in
reality; there is therefore a short circuit between reality and necessity of its
potential. The bifurcation of the existence of these subjects is found in the
postponement of the memory work about his political history. What part of the
difficulty of articulating the subject-world. Earrings are the reappropriation of social
policy in the sense of creating shapes from which to make society and the
recognition of the history of the subject from the left.

Keywords. Subjects, memories, mourning postponed, politics, objects, open
philosophy, state power.

Existencia y potencia son dos aspectos que ataen al sujeto de la
crtica a la reificacin liberal-capitalista y de la marginalizacin y represin de las
formas de pensar y hacer alternas,
9
como parte de los despliegues instituyentes
de una subjetividad en pleno surgimiento, puesto que en el plano de la
existencialidad y la potencialidad se expresan las exigencias de lo indeterminado,
de lo por-venir, que tocar encarar, asumir, afrontar o negar a la pluralidad de
sujetos. En el caso de los sujetos que asumen el desafo de protagonizar su
historia, de contribuir a la construccin de la realidad sociohistrica, su hacer ser
tico-poltico y epistmico, al mismo tiempo, puesto que se trata de darse a la
tarea de elaborar nuevas significaciones, en lugar de quedarse con lo ya pensado.
En palabras de Hugo Zemelman (1998: 52 y 53) se trata del desafo de
recuperar la historia a travs de una objetivacin del sujeto con base en la

9
La distincin entre lo alterno y lo alternativo es relevante para la perspectiva asumida en esta
ponencia, misma que radica en que la segunda refiere propuestas polticas que se dan en paralelo
a lo que se cuestiona, y como tal no podrn cruzarse o converger sino que permaneceran en
estado semejante, se presentan como opcin distinta pero su funcin es igual o semejante a la que
se trata de ganar terreno. Por otro lado, lo alterno es pensado como una elaboracin que cambia
de sentido de acuerdo con su propio devenir, por lo que tiende a desplazar lo dado
sociopolticamente (Salcido, 2008: 56).


82
ampliacin de la consciencia de su historicidad y de su colocacin desde lo
utpico, para escalar de los bloqueos que siempre impone el poder, de
transformar la historia en conciencia trascendental y a la conciencia en necesidad
de prcticas. Por ello el reto es trascender los lmites histricos, culturales y
subjetivos que se imponen a los sujetos por parte de la realidad y del poder en
particular. Ir ms all de las dinmicas constituyentes, para entender la realidad
como espacio de creaciones posibles del propio sujeto individual y/o social
(Zemelman, 2007: 33).
La existencia escindida de sujetos no ha sido sujeto de reconocimiento
respecto de su hacer en la reflexin filosfica, no obstante la plasticidad de su
existir les permite precisamente superar tal negacin y confrontarse con la misma.
De igual forma, la escisin se reitera ante la experiencia de negacin de su historia
poltica, puesto que las condiciones para su reconocimiento no estn dadas, por lo
que una tarea tanto de la historia como de la filosofa en trabajar en ello, si se
quiere resarcir algo del dao provocado por los modos en que ambas formas de
conocimiento son construidas.

Punto de potenciacin reflexiva: la relacin sujeto-mundo para pensar al
sujeto desde su hacer

Del contexto de la discusin acadmica y poltica se retoma la crtica y
denuncia de la filosofa como cmplice de la reproduccin del colonialismo
(Chakravorty, 2010) y, por ende, de la dominacin, desde las trincheras de la
academia, cuya versin vulgarizada es la creencia de que la filosofa slo se ha
hecho en el occidente europeo y el discurso que merece llevar tal nombre es el
sistemtico. Por otro lado, tenemos, a un sujeto colectivo que crtica ese discurso,
que apuesta por reposicionar la reflexin filosfica ya sea desde el activismo
reflexivo, tambin desde la intransigente crtica al pensamiento heredado. De ah,
la discusin se bifurca hacia el hacer de sujetos que reproducen discursos y


83
sujetos de quienes su hacer, al ser terico y prctico, deviene praxis, desde la
teora o el activismo poltico, participan de un pensamiento crtico
10
.
Parto del ngulo de lectura en el que las aspiraciones reconocen la
imperiosa necesidad de acercarse a la realidad con intenciones diferentes a las de
la certidumbre, en tanto control y dominio, apelando a un compromiso con el
hacer, la inmersin en la empiria, estar entre los sujetos, ser sujeto de esa realidad
intersubjetiva, y el rescate del pensamiento utpico; stos considerados como los
elementos bsicos de quien pretende, al menos, plantear preguntas potenciadoras
de las posibilidades de trasformacin social y la creacin de nuevas
significaciones en torno de las cuales articularnos; en tanto representa el
esfuerzo por construir-ampliar la capacidad de significar de los sujetos en su afn
por hacerse presentes de manera activa en su contorno (Zemelman, 2007: 49).
Para orientar las reflexiones y con ello contribuir a dilucidar la
problemtica realidad que nos ha conducido a convivir con la posibilidad de
aniquilar la capacidad de subversin ante lo que nos disgusta y no queremos,
tanto en lo individual como en lo colectivo, a vivir con la sensacin de interminable
postergacin respecto de lo que se desea y quiere, y ese tipo de reflexin no es
otra cosa que un pensamiento capaz de potenciar la transformacin social
incorporando las creaciones culturales, que tiende hacia y desde los sujetos
concretos, no desde las instituciones y las estructuras.
Cmo o en dnde observo ese pensamiento, esa reivindicacin de la
dignidad? En esas reflexiones y la concepcin que de la rebelda plantea Albert
Camus, para quien la afirmacin de la existencia empieza desde que los sujetos
dicen Ya Basta!:
Qu es un hombre rebelde? Un hombre que dice no.
Pero su niega, no renuncia; es tambin un hombre que dice s, desde

10
En la perspectiva que asumo un pensamiento ser crtico cuando se tom partida a favor de un
proyecto autonmico singular y colectivo, porque la crtica como denuncia hace mucho que dejo de
ser suficiente para potenciar cambios sociales, por tanto no se tratara de un dilogo sino de un
debate acerca del tipo de sociedad que se quiere ser.


84
su primer movimiento! Significa, por ejemplo: Las cosas han durado
demasiado; Hasta aqu, s; ms all, no; Va usted demasiado
lejos. Y tambin: Hay un lmite que usted no pasar. En suma, ste
afirma la existencia de una frontera. Se vuelve a encontrar la misma
idea de lmite en este sentimiento del rebelde que el amo exagera,
que extiende su derecho ms all de una frontera a partir de la cual otro
derecho le hace frente y lo limita. As, el movimiento de rebelin se
apoya, al mismo tiempo, sobre la negacin categrica de una intrusin
juzgada intolerable y sobre la certeza!, la impresin en el rebelde de
que tiene derecho a (Camus, 1981: 564).

Camus nos dice que si alguien no se autopercibe como sujeto que tiene
razn de reclamar, entonces es difcil que reclame por su derecho a!, que se
rebele ante su negacin como sujeto. En este mismo sentido pero referido al
derecho y el ejercicio de la violencia legtima lo encontramos en Walter Benjamin,
quien hace una crtica a la monopolizacin de la violencia justificada por los fines
que se argumentan:
Como principio universal de la actual legislacin europea
puede formularse el de que todos los fines naturales de personas
singulares chocan necesariamente con los fines jurdicos no bien
perseguidos con mayor y menor violencia! De esta mxima se deduce
que el derecho considera la violencia en manos de la persona aislada
como un riesgo o una amenaza de perturbacin para el ordenamiento
jurdico. Cmo un riesgo y una amenaza de que se frustren los fines
jurdicos y la ejecucin jurdica? No: porque en tal caso no se
condenara la violencia en s misma, sino slo aquella dirigida hacia
fines antijurdicos! (pero el asunto que nos interesa es considerar) la
sorprendente posibilidad de que el inters del derecho por monopolizar
la violencia respecto a la persona aislada no tenga como explicacin la


85
intencin de salvaguardar fines jurdicos, sino ms bien la de
salvaguardar al derecho mismo. Que la violencia, cuando no se halla en
posesin del derecho a la razn existente, represente para ste una
amenaza, no a causa de los fines que la violencia persigue, sino por su
simple existencia fuera del derecho (Benjamin, 2001: 112).

Nos encontramos con la visin de que siempre y en todos lados, no
slo en Europa, son ms importantes las instituciones que los sujetos que dan
vida a stas, es decir, que por la custodia de una institucin, en este caso la
garanta de los cuerpos jurdicos se llega a justificar el uso de la violencia sobre
los individuos, cuando stos amenazan la (supuesta) estabilidad de las normas
jurdicas con sus acciones.
Por otra parte toca reconocer la imperiosa necesidad de que las
personas se vean a s mismo como sujetos, pues no pensar es peligroso para
todos, ya que:
al sustraerse a la gente de los peligros del examen crtico,
se le ensea a adherirse inmediatamente a cualquiera de las reglas de
conducta vigentes en una sociedad dada y en un momento dado. Se
habitan entonces menos al contenido de las reglas! que a la
posesin de reglas bajo las cuales subsumir particulares. En otras
palabras, se acostumbran a no tomar decisiones (Arendt, 1995: 127).

Y esto significa que se anula la posibilidad de que el pensar acompae
al vivir; desafo que consiste en desarrollar la capacidad de actuacin y de re-
actuacin del sujeto, que es posible siempre y cuando piense desde una clara
ubicacin en la historia. Solamente as se puede desarrollar con fuerza su
necesidad de ser sujeto, condicionado a un pensamiento capaz de romper con la
inercia (Zemelman, 2007: 36), pues en la circunstancia en que nos encontramos
el no tomar decisiones est conduciendo a contribuir con el deterioro de la vida en


86
general, por ello es que se trata de recuperar el acto de pensar como expresin
de la necesidad de estar siendo (Zemelman, 2007: 36). Ya que, hablar de justicia,
felicidad, placer, adems de designar cosas invisibles, connotan todo lo que nos
puede ocurrir y nos sucede mientras estamos vivos, pero para ser es necesario
hacer algo con el objetivo de vivenciar placer, felicidad o justicia, y eso demanda
de la toma de decisiones por parte de los sujetos.
No por nada una de las causas sociales que generan malestar
psicolgico es la impotencia poltica, la imposibilidad de reparar el horror de lo
cotidiano. En el malestar psicolgico individual debemos leer los fenmenos de
orden poltico y social que refleja (Pramo, 1996: 2), y por horror de lo cotidiano
entendamos la violencia de que somos objeto cuando se nos niegan en nuestras
necesidades y que el derecho en s mismo este por encima de los sujetos.
Experimentamos malestar psicolgico porque no estamos conscientes
de la potencia de nuestro ser-estar-hacer que puede combatir esa impotencia
poltica, ese parasitarismo llamado indiferencia que desemboca en la nula toma de
decisiones. Por ello es pertinente la convocatoria de que a partir del rechazo de
un mundo que sentimos que est equivocado, la negacin de un mundo que
sentimos que es negativo, es as porque se nos engaa, se nos niega; y ese
rechazo se comienza desde donde estamos, desde donde estamos y no
queremos estar, desde donde gritamos (Holloway, 2002: 15 y 17-18).
Se requiere de la toma de posicin porque, como afirmara Castoriadis:
Las formas de sociedad, las obras, los tipos de individuos
que surgen en la historia no pertenecen a una lista, aunque fuera
infinita, de posibles preestablecidos y positivos. Son creaciones a partir
de las cuales nuevos posibles, antes inexistentes por carecer de
sentido, aparecen! La naturaleza, o la esencia del hombre, es
precisamente esta capacidad en el sentido activo, positivo, no
predeterminado, de hacer ser formas diferentes de existencia social e
individual (Castoriadis, 1997: 135-136).


87

As, ese mundo que consideramos equivocado debe ser puesto en
cuestin desde la capacidad de creacin y recreacin de los sujetos, para que eso
suceda es preciso potenciar esos momentos instituyentes, que se van
conformando de la relacin sujeto-mundo y la coyuntura en la que se despliega lo
vital, la capacidad de crear y de querer ser.
Innumerables son las formas de establecer una relacin con el mundo,
tambin son variados los caminos para hacerlo; sin embargo, podemos colocar las
opciones en dos grandes rubros, con independencia del matiz que tomen las
combinaciones; esas opciones son [1] concebir la relacin con el mundo como
dominio sobre ste, o bien [2] pensar esa relacin en un plano que se traza por la
importancia que guardan el sujeto y el mundo en la misma, que vendra siendo el
mismo; el propsito de esa relacin sera la reproduccin de la vida digna, la
praxis vital.
11

Al hablar de poltica refiero una forma de generar conocimiento, tambin
de establecer relaciones de distintos tipos desde referentes concretos, en este
caso, la problemtica socio-poltica que afecta a la comunidad, los asuntos de
carcter pblico. Entonces, la poltica podramos entenderla como generacin y
socializacin de conocimiento, en un contexto de relaciones entre sujetos.
De acuerdo con las posibles perspectivas de acercamiento surge una
pregunta, cmo se resuelve el problema de la relacin sujeto-realidad desde el
pensar de una filosofa poltica comprometida con su hacer y responsable de sus

11
El trmino praxis vital refiere ese conocimiento como prctica y como discurso acerca de la
prctica que insertos en nexos de sentido se constituyen en la praxis vital de sujetos para
garantizar la reproduccin de la vida, haceres no slo son relativos a la generacin de
conocimiento sino haceres polticos, econmicos, familiares, amorosos, amistosos. Es decir, la
praxis vital alude a todo aquel hacer, cotidiano o extraordinario, que contribuye a la reproduccin
de la vida, pero no slo de la misma calidad de sta. Se trata de lo que hacemos para posibilitar la
convivencia en comunidad sin confrontaciones por el poder para dividir a la sociedad en
dominados y dominadores.


88
juicios?
12
Es as como en el asunto de la generacin de un conocimiento que
repercute en el tipo de relaciones establecidas y por establecerse, la filosofa
poltica tradicional y conservadora que se niega a incluir otras formas de entender
la realidad, me atrevera a decir, se ha visto rebasada, pues se convierte en
problema su disposicin a la negacin. Una filosofa abierta y crtica se proyecta
en un cuestionamiento a la insuficiencia de sus categoras y conceptos, sobre la
concepcin de las relaciones entre los sujetos y de stos con la exterioridad, y se
hace explcita su posicin y su compromiso respecto del tipo de vnculos que la
unen con la realidad de la cual se nutre.
13

Este cuestionar a la vez representa un discurso capaz de dar cuenta de
cmo esas relaciones vienen a desafiar el tipo de racionalidad en la que se asienta
la tradicin filosfica respecto de las concepciones de lo poltico y la poltica, casos
concretos tenemos a Platn, Aristteles, Cicern, Maquiavelo, Hobbes, Locke,
Tocqueville, Montesquieu, etctera, que coinciden en construir una teora del
Estado, reflexionando en torno a lo que consideran es la categora poltica por
antonomasia: el Estado y el poder, o bien en la institucionalidad de las creaciones
sociales; mas no contemplan como parte sustancial de la poltica a los sujetos
(concebidos como tales) que imprimen direccin a los acontecimientos, en el
mejor de los casos piensan en el individuo como ente aislado, subordinado a esas
grandes superestructuras de la realidad.
A la poltica desde la vida cotidiana poco espacio se le ha dedicado y
han sido pocos los autores que le han prestado su atencin, y esta es la temtica
de esa filosofa abierta y crtica, pues lo importante para ellos son las grandes

12
Esta pregunta es central al incluir un problema de carcter epistemolgico que subyace en el
sentido del conocimiento, en su para qu, en todo caso se trata de la funcin epistemolgica de los
valores de quienes se dedican a filosofar.
13
No se trata de una filosofa buena frente a una mala, sino de que ha habido propuestas
filosficas que si bien han trascendido, no se han resignificado de acuerdo con los cambios
sociales, quiz se actualizan en cmo nombrar las cosas, los fenmenos, mas no llegan a una
resignificacin, y en ese sentido cualquier filosofa corre el riesgo de ser tradicional conservadora, y
en lugar de allanarle el camino al cambio (necesario) lo obstaculice.


89
estructuras, las instituciones;
14
es as que, una premisa potenciadora para una
posicin crtica en la filosofa poltica est en cuestionar este paradigma de
racionalidad, que permea al imaginario hegemnico
15
(del discurso de la filosofa
poltica centrado en las institucionalidad, en la razn de Estado, en el poder),
mostrado claramente por Theodor Adorno, quien afirma que en vez de afirmar o
negar la racionalidad como absoluta, la razn debe intentar, por el contrario,
determinarla como un momento dentro del todo, respecto del cual, por cierto, se
ha independizado" (Adorno, 1993: 21), considerar la racionalidad como algo
derivado, la razn como construccin colectiva y transformable, no como el
privilegio de unos pocos, ni de intereses concebidos como superiores.
Racionalidad que fue conceptualizada como instrumental e instrumentalizada,
independientemente de la trascendentalidad, absolutez que pretendan conseguir
con esta forma de percibir; an as la filosofa no es nada supraterrenal, sino un
tipo de saber generado por el propio ser humano, cuyo fundamento se encuentra
en el ejercicio intelectual de una racionalidad, y de ello se desprende que la tarea
filosfica sea la bsqueda, problematizacin y organizacin de dicho saber. Desde

14
Platn con su gobierno (ideal) de eruditos; Aristteles con sus estructuras estructurantes;
Cicern con su idea del Estado como armona de oposiciones naturales y necesarias, cuya
existencia se funda en la tensin y el equilibrio entre trabajo, recreo, labores y fiestas; Maquiavelo
que con su idea de continuidad histrica, vea en el Estado una figura cambiante hasta que llegara
otra que tras aprender de los antiguos (siguindoles reverentemente) se apoderara de la virt, y
ello le permitira controlar el destino; Hobbes que busca sostener la soberana absoluta, y para ello
despoja al individuo del derecho a la revolucin; Locke, por su parte, aun cuando habla de un
gobierno civil (basado en un estado de naturaleza) lo refiere a grupos de inters (como clubes,
asociaciones, salones de convivencia social, etc.); en el caso de Tocqueville encontramos la
reivindicacin de un Estado de masas que es regido por una aristocracia poltica; y Montesquieu,
por su parte exalta la propuesta de una monarqua ilustrada, la libertad individual pero no la social.
15
Por tal habremos de entender ese imaginario que tiene como paradigma la economizacin de la
existencia, en donde las instituciones tienen el papel de velar por la conservacin de las
condiciones de reproduccin de las necesidades-artificios que provienen del consumo enajenado
de los productos y servicios que son generados por instancias cuyo nico objetivo es la
acumulacin de capital. Estoy hablando del grupo estratgico que da forma a lo que hoy
conocemos como trasnacionales: grandes corporativos encabezados por los dueos de la
infraestructura y los capitales, gobiernos neoliberales, e instancias por ellos creadas, asimismo, los
intelectuales orgnicos que participan de estas ideas como modos de vida.


90
esta perspectiva puede entenderse la filosofa como un saber que es creacin y
condicin cultural, colectiva.
La filosofa tiende a asociarse con la crtica, de una u otra manera,
entindase como un juicio acerca de los saberes, una valoracin sobre la
viabilidad, posibilidad y lmites de lo terico-filosfico, esto implica el examen de
aptitudes, la potenciacin de las mismas y dar primaca a la gnoseologa, pues el
cmo desplaza al qu y al para qu (que termina justificando sobre todo este
segundo momento para qu) en tanto prioridad, manteniendo la idea de
direccionalidad.
16
En este plano la relacin sujeto-mundo se construye en la
corresponsabilidad, porque el cmo conlleva la participacin de sujetos en la
configuracin
17
de un proyecto alterno de reproduccin de la vida, en tanto la
direccionalidad refiere la potencialidad de un sujeto colectivo y singular en tanto
realidad que depende de la relacin entre sujetos para su realizacin, o bien
realidad como proyecto de un sujeto que necesita de otras subjetividades para su
consecucin. Por ello es que [a]l pretender dar cuenta de la direccionalidad!
(ser necesario) evidenciar la potencialidad de una situacin en un momento
dado, la cual est constituida por las alternativas de direccin de desarrollo que la
situacin contenga. De ah que tales alternativas deben entenderse como
tendencias objetivamente posibles, producto de la articulacin entre los procesos
estructurales y las prcticas sociales que los sujetos definan la opcin elegida
(Zemelman, 2000: 28).

Un discurso conceptual anquilosado que no reconoce las alteridades

16
Por potenciacin entendamos posibilidad sin forma, necesidad sin nombre; incorporar esta
exigencia expresa del sujeto su condicin de incompletud y fuente de creacin (Zemelman, 2007:
48).
17
El trmino configuracin lo uso en el sentido de composicin que media entre concordancia y
discordancia en tanto sntesis de lo heterogneo o concordancia discordante, esto es las
mediaciones que se realizan en la reflexin sobre la experiencia y las vivencias (Ricur, 2006:
140-141), y se aplica tanto para lo filosfico, para lo poltico y para lo cotidiano.


91
Haciendo una revisin general del estado de la filosofa poltica
heredada
18
, he concluido que ese discurso es insuficiente para dar cuenta de la
poltica, y se inclina a temticas tratadas con benevolencia complaciente hacia los
empoderados, que con independencia de los enfoques han sido reiterados en
calidad de los tpicos insuperables sobre los que se puede reflexionar en filosofa
poltica, convirtindolos en lugares comunes. Entre los temas estn la mejor forma
de gobierno, el fundamento del poder poltico, la esencia de la categora de lo
poltico, etc. Arendt afirmar que desde temprano en la filosofa poltica estn
presentes diferentes intentos sustituir la accin y escapar de la poltica, por lo que
este campo del conocimiento se convierte en el ejercicio para encontrar las bases
tericas y las formas prcticas que lo permitan,
(en donde) el signo caracterstico de tales huidas es el
concepto de gobierno, o sea, el concepto de que los hombres slo
pueden vivir juntos legal y polticamente cuando algunos tienen el
derecho a mandar y los dems se ven obligados a obedecer. La trivial
nocin, que ya se encuentra en Platn y Aristteles, de que toda
comunidad poltica est formada por quienes gobiernan y por los que
son gobernados (en la que se basan las actuales definiciones de formas
de gobierno: gobierno de uno o monarqua, gobierno de pocos u
oligarqua, gobierno de muchos o democracia), se fundamenta en la
sospecha que inspira la accin! procede del deseo de encontrar un
sustituto a la accin! (Arendt, 1996a: 242).

18
De la revisin realizada durante los aos de estudio en la licenciatura llegue a la conclusin que,
aunque se tratar slo de partes del pensamiento de los filsofos, cada una desde su particular
conceptualizacin y anlisis de los modelos explicativos que proponan, el ideal o fin que vean en
su horizonte terminaba siendo encontrar esa estructura explicativa que permitiera dar respuesta a
los puntos contradictorios que aparecan poca con poca, para ir perfeccionando tanto el
entendimiento, el modelo, como las instituciones que lograran la consecucin de la paz perpetua,
el reino de Dios, la sociedad racional; sin embargo, esas propuestas participan de dos preceptos
que hacen imposible esto, a decir, de la idea de que la racionalidad slo es de un cierto tipo, y la
idea de identidad bajo el nombre de sociedad racional, las cuales slo reconocen la razn
occidental, independientemente de sus matices y formas de insercin de una sociedad a otra.


92

Poco se consideran temas antiguos, y a la vez actuales, entre otros, la
poltica entendida como praxis desde y de la cotidianeidad, y como parte de las
aristas que han cobrado actualidad estn la privatizacin de lo pblico,
19
el
desplazamiento de la sociedad poltica por los sujetos sociales en el sentido de
quines son los actores de la escena poltica, quines son los que deben tomar
decisiones polticas, la imbricacin de las diferentes dimensiones de la vida
pblica, la dignidad de las personas como asunto poltico; es el caso de
movimientos como el zapatismo que expresado por sujetos como el
Subcomandante Insurgente Marcos presenta un pensamiento filosfico-poltico
que se manifiesta en un discurso que da cuenta de un proyecto que apuesta por la
construccin de un mundo nuevo sin tomar el poder, es decir sus propuestas se
articulan alrededor del rechazo a lo poltico (visin estado-cntrica) que desplaza
la poltica, es un proyecto que tiene como medio de la elaboracin social
propuesta la disolucin de las relaciones de dominacin, en ese sentido SCI
Marcos dice que los zapatistas! se jugaron el todo a la gente y la gente llama a
la gente. Apostaron a que tenan todava un lugar en el pecho, las entraas y la
cabeza de muchos, a que el olvido haba perdido ya la batalla definitiva con la
memoria, y a que era posible y necesaria otra forma de hacer poltica
(Subcomandante Insurgente Marcos, 1999a: 2); apuesta que es vista como ese
desafo propuesto por los zapatistas! (que se traduce en) salvar a la revolucin
del colapso de la ilusin del Estado y el colapso de la ilusin del poder (Holloway,
2002: 43).

19
Con esto quiero decir que la esfera pblico-privada adquiere una influencia institucionalizada
sobre el gobierno, desplazando temas relevantes a su discusin tras la puerta, tales como la
construccin de sociedad, el tipo de sociedad que se quiere ser y los modos en que se buscara
conseguirlo, poniendo en su lugar enfoques moralistas y economicistas (desarrollo, polticas
pblicas, combate a la pobreza); es decir, en las discusiones polticas se toman como criterios los
preceptos morales de quienes usurpan la representacin pblica y poltica de los sujetos sociales,
que van de acuerdo a lo que los representantes piensan debe ser esa comunidad, que creen que
necesita porque ellos lo necesitan, en realidad sobreponindolos a criterios polticos que vayan de
acuerdo con el inters de la vida de la comunidad.


93
Por la consideracin de estos temas es que, resulta pertinente hablar
de otro(s) sujeto(s) y no slo en abstracto de la sociedad del poder,
20
adems de
especificar la necesidad de ir en busca de otro modo de conocer, como parte de
las lneas de reflexin en la filosofa poltica que cobran relevancia al participar de
haceres que dan cuenta de cmo se configuran formas de resistencia activa ante
la imposicin de cosmovisiones.
21
Pues, se trata del mundo social, de un mundo
que es resultado del producir y actuar humanos entendidos comnmente.
Cierto es, que los tiempos actuales sobresalen por la ignominia de
cancelar la perspectiva de futuro a falta de sentido en el presente, se est
desplazando la realidad a simulacin montada en la historia de causalidad,
correspondiente a la desaparicin simultnea de los orgenes y de las causas,
(esto es la) bsqueda obsesiva del origen, de la responsabilidad, de la referencia,
intento de agotar los fenmenos incluso en sus causas infinitesimales! (vivimos
en) el delirio de explicarlo todo, de imputarlo todo, de reverenciarlo a todo
(Baudrillard, 2000: 11). Esta es la hemorragia de las causas objetivas, y el
sentido se perdi cuando todo se transparent,
22
que trat de subsanarse con la
saturacin de anablicos que inflaran el cuerpo-social para llenar un espacio que
nunca es imputable ni ordenado, porque as es el espacio de la poltica, pero no se
reconoce como tal. Baudrillard le llama la morfologa amorfa de lo social actual, y
esta aparente prdida de sentido favoreci la dominacin social al permear la
percepcin de la realidad con los anteojos que permitan la suplantacin de ese

20
Una de las tareas acuciantes es combatir el habitus cognitivo de negar al sujeto, cualesquiera
que este sea, que conlleva el encubrimiento de asumir la responsabilidad por el tipo de sociedad
que se est haciendo al dejar en un plano de estructuras, procesos, fuerzas de toda ndole como
los factores generadores de ello.
21
La condicin de la filosofa poltica adquiere un significado que envuelve todos los mbitos del
saber, pues si somos coherentes en la relacin entre lo que se dice, cmo se dice y lo que se
hace, es preciso no traicionar el discurso, cuando menos; puesto que hay una correspondencia
entre cmo se nombra la realidad que est en funcin de cmo se la concibe y se piensa que son
las cosas.
22
Hasta se llega la coincidencia con Baudrillard a propsito de la valoracin acerca del estado de
cosas en el tiempo reciente, puesto que para este filsofo la prdida de sentido viene de la
ausencia de las grandes certezas sobre la existencia a travs de su saturacin con imgenes
incapaces de significar.


94
espacio de lo que como sociedad nos concierne, con el sin-sentido caracterstico,
puesto que como sociedad tenemos la costumbre y necesidad de buscar vivir con
certezas acerca del futuro y de la existencia propia, eso es lo paradjico de la
cuestin; adems, son dos cosas distintas hablar de sin-sentido o de la no-
certeza, sta implica la certidumbre de la no-existencia de certezas acerca de lo
social, de no cerrar o construir un proyecto cerrado.
El problema es que la filosofa poltica hegemnica es un discurso que
no da cuenta de la poltica como espacio de relacin,
23
para tornarlo un espacio de
dominacin: lo poltico entendido como lo relacionado exclusivamente con las
formas de gobierno, la voluntad de poder, las instituciones de representacin en
sus diferentes niveles, etc., y vino a ocupar el espacio de la poltica la lgica
mando-obediencia.
Es necesario resignificar el papel de la filosofa poltica, desde un
discurso que recoja lo que en su origen occidental eran la filosofa y la poltica,
24

en Castoriadis encontramos una concepcin de la poltica y de la filosofa que
reconoce su carcter de creacin, creacin ontolgica, nos dice:
Los griegos no inventaron lo poltico, en el sentido de la
dimensin de poder explcito siempre presente en toda sociedad; han
inventado, o mejor, creado, la poltica, que es muy distinto! La poltica,
tal como fue creada! fue el cuestionamiento explcito de la institucin
establecida de la sociedad. (As, la filosofa y la filosofa poltica en
particular son tambin un) asunto! de ciudadanos que quieren discutir

23
Deseo mirar la poltica, por as decirlo, con los ojos despejados de cualquier filosofa esto es lo
que Hannah Arendt manifiesta en una entrevista al respecto de cmo ve ella el estado de la
filosofa poltica, lo que Fina Biruls interpreta, y comparto con ella, como fundamentalmente un
rechazo, el rechazo de una tradicin que conoce bien, la de la metafsica, de la filosofa poltica. Y
las razones de este rechazo tienen que ver con los denodados esfuerzos que sta ha hecho para
escapar a lo temporal, a lo contingente, a lo relativo. As, por ejemplo, los filsofos de la poltica,
empezando por Platn, han entendido el pensar filosfico desde una depreciacin de la accin y
de sus rasgos caractersticos; han tomado partido por el pensamiento, por la vida contemplativa a
travs de enfatizar las insuficiencias de la vida activa (Biruls en Arendt: 1997: 29).
24
Interrogantes sobre los propios fundamentos, la puesta en cuestin de las instituciones propias,
la reflexin crtica de las afirmaciones propias y las de los otros.


95
en un espacio pblico creado por ese mismo movimiento (Castoriadis,
2000: 60-61).

Este movimiento se refiere a la reflexividad representada por la creacin
de verdad, que no es otra cosa que el pensamiento poniendo a prueba sus propios
lmites, es reconocer que el proyecto de modernidad no puede reinstalarse como
otro tipo de modernidad que surge de los contornos de la sociedad en donde
deciden establecer el cambio social como transicin gestada en foros, conflictos
interpartidistas, por ejemplo.
25
Por otro lado, tenemos con que este discurso no es
especfico de una cultura, por el contrario se configura a partir del aporte que
diversos sujetos hacen desde distintas cosmovisiones, stas a su vez se
constituyen desde combinaciones multiformes de los diversos elementos de la
exterioridad sin olvidar, lo que en psicoanlisis se reivindica como, la realidad
psquica, que se refiere a los elementos de la interioridad que perfilan la mismidad,
el yo o nosotros particular, el ser-estar en su singularidad. En fin, por el momento
dejar esta reflexin hasta el siguiente captulo cuando desglose qu es la poltica
en el imaginario de sujetos crtico-histricos.

La plasticidad de la vida humana

Hay preguntas que pueden considerarse irresolubles, pues cuestionan
aquellas certezas que dan seguridad ante la contingencia propia, algunas de ellas
pueden ser: qu lleva a ciertos sujetos a cambiar el tipo de relaciones que
establecen tanto con la exterioridad como consigo mismos?, cmo se gesta
dicho cambio?, en qu condiciones?, estas son preguntas que podran

25
Cuando incluyo la caracterstica de cristiano no significa que necesariamente se profese una fe,
ms bien refiero actitudes cuyo teln de fondo son ciertos valores inculcados, por ejemplo la idea
de que siempre somos culpables de algo, que confiemos en que algo o alguien vendr a tomar
decisiones por nosotros o que nos resolver los conflictos. Y es as porque pone como causa de
todo mal al individuo, que no sigue al pie de la letra su designio. Tambin porque presentan una
concepcin exacta del hombre y de la vida, bien definida y limitada, la misma para todos.


96
entenderse como demasiado extensas en lo que implican; sin embargo nos
encontramos con ejemplos que han dado indicios acerca de los factores que
llevaron a desplegar la subjetividad en ese sentido.
La idea al plantear la problemtica sobre la subjetividad y la poltica es
dibujar el perfil de ciertos procesos de conversin-inversin que constituyen
sujetos apropiados de su hacer en las dimensiones en que ste se presenta, que a
su vez se traduce en acciones, prcticas, desde la poltica y su influencia en el
mismo campo, aunque no se restringen a dicho espacio, por el contrario, son
cambios que se presentan en principio en lo que podramos llamar el mbito de la
cotidianeidad, por tal entiendo todo hacer que va poniendo rasgo tras rasgo hasta
tener esa figura llamada vida cotidiana: hacer, conocer, jugar, relatar, consumir,
recordar, decir, habitar, comer, verter, andar, recorrer, escribir, beber, bailar, leer,
viajar, etctera, todo ello a partir de ciertas tcticas y estrategias representadas en
narrativas sobre los haceres, ms all de las meras creencias y de la institucin de
lo real.
26

Para dar cuenta del despliegue de la subjetividad es necesario entender
que la vida se presenta como haceres que permiten sobrevivir a la vorgine
existencial, al mundo real que se muestra hostil, al ser negado por una
hegemona, hoy vivimos la hegemona del libre mercado-consumo absurdo. Pero
tambin innumerables experiencias nada hegemnicas, marginales, tendenciales,
y es ah, a final de cuentas, donde la vida de un sujeto se hace, por l mismo,
respecto de la cual nunca hay un bosquejo realizado de antemano con el que se
presente, por tanto es una existencia indeterminada a la cual habr que darle tales
sus determinaciones. En ese camino se toman decisiones acerca de lo que se
har y lo que soy-ser, es decir que el sujeto (individual o colectivo) es al mismo
tiempo presente y futuro. El despliegue de la subjetividad viene cuando un sujeto

26
Al respecto considero ejemplos de este tipo de narrativas los trabajos de investigacin de Michel
de Certeau, La invencin de lo cotidiano. 1: artes de hacer, y el de James Scott, Los dominados y
el arte de la resistencia.


97
opta, decide, cuando hay cierta inclinacin de la decisin, al optar por tal y no por
cual, procediendo de una valoracin en la que influye su historia de vida (social y
personal) y su horizonte utpico.
27

Una de las premisas a las que recurro es la concepcin del ser humano
como realidad plstica. Plasticidad que puede ser limitada, pero definitivamente
indefinida. La vida humana hay que imaginarla, inventarla, esto es su realizacin, y
es uno de los aspectos que ms se acercan a la posibilidad de desplegar
potencialidades inherentes a cualquier realidad que se perciba como proyecto, a
cualquier realidad que incluya sujetos potenciadores y portadores de un horizonte
esperanzado; no es otra cosa lo que en su despliegue experimentan en
imaginacin e invencin sujetos como el SCI Marcos, vocero del EZLN y activista-
terico; John Holloway, terico activista; Hugo Zemelman, epistemlogo
desparametrizador.
La lucha que stos sujetos establecen contra el empobrecimiento
cultural, por el no empobrecimiento de los proyectos, tanto individuales como
colectivos, es una lucha que tiene que darse desde la praxis terica y la praxis
poltica, en general como una praxis vital.
28
El proceso a establecer es la discusin

27
No entendamos por horizonte utpico el ideal irrealizable al cual slo se puede tener
acercamiento, pero que finalmente no se conseguir, ms bien pensmosle como visin en
perspectiva de lo que podran ser las cosas respecto de lo que son y que infringe en los sujetos un
impulso, o proceso dinmico consistente en un empuje que hace tender hacia un fin, de acuerdo
a como Freud entenda la pulsin, para asumirse como sujetos que viven en funcin de un
proyecto de futuro.
28
El sentido que la praxis tiene y que es su eje potenciador es garantizar la vida natural y humana,
biolgica y social. Hablar de praxis poltica es ver la confluencia del compromiso con el colectivo
annimo que somos la sociedad, desplegarse a travs del tejido contradictorio de las relaciones
sociales; en el caso de la praxis terica es encontrarnos con intelectuales que desde su hacer
reflexivo contribuyen a elaborar y reflexionar alternativas de futuro; y finalmente la praxis vital es
ver la convergencia de todos los haceres de los sujetos particulares actuar en funcin de lo propio
y lo ajeno. Para formarse esto que he llamado praxis vital, en el sujeto hay que reconocer su
tendencia a no solo conservar las unidades vitales existentes, sino tambin a constituir, a partir de
stas, unidades ms amplias a travs de lo que en psicoanlisis se denomina pulsiones de vida, y
que tiene su base en los fenmenos vitales que se configuran en el encuentro intersubjetivo, pues
el principio subyacente a las pulsiones de vida es un principio de ligazn. El fin de Eros consiste
en establecer unidades cada vez mayores, y por consiguiente conservarlas: es la ligazn,
adems una de las particularidades de esta carga energtica o pulsin de vida es que no tiene por


98
acerca de saber qu hacer, en qu camino moverse. Es el reto que se presenta,
en un contexto de globalizacin como el que hoy se vive, rescatarse como sujeto
desde lo cotidiano y desde los microespacios; que es precisamente lo que no se
quiere (Zemelman, 1999: 222). Y es aqu en donde puede verse esa posibilidad
de los sujetos de rehacerse, esa plasticidad que proviene de la capacidad de
creacin que caracteriza a las personas.
La filosofa es abstraccin sinttica, reflexividad de segundo orden, pero
tambin es cotidianeidad, se hace desde todos los das, y al estar configurada a
partir de reflexin y vivencia es una forma de lucha que emprenden los sujetos en
resistencia; es decir, en la lucha por tener relaciones que no sean de dominacin,
la filosofa tiene un papel que desempear como parte de los discursos que
construyen la realidad de esos sujetos. Y ese es el desafo para los que participan
de la idea de que nadie es mejor que nos-otros. Porque, hasta ahora, sobre todo
en el contexto latinoamericano, africano, nuestra vida cotidiana ha estado marcada
por la dominacin, quiz de distintos sujetos pero siempre por el mismo proyecto:
concluir lo que en otro sitio fracas, ahora sin cometer errores, que para el caso,
empezaron con uno maysculo, apostar por su hegemona ante otros que no
compartan su cosmovisin. La Conquista es un ejemplo de este proyecto, el
Acuerdo de Libre Comercio para las Amricas es otro, que si bien corresponden a
muy diferentes pocas, parte de la misma lgica de dominacin y de subsuncin
de las alteridades.

Sujetos autoconstituyentes y escindidos.

Como el sujeto se constituye en tanto genera y es parte de una
voluntad colectiva, de un querer ser que se despliega en un poder-hacer que le

objetivo la reduccin de las tensiones (Laplanche y Pontalis, 1983: 342-344), pareciera que ms
que nada tiende a ser uno de los principios en que se puede fundamentar el reconocimiento de las
diferencias sin homogeneizarlas.


99
permita construir realidades con una direccionalidad, el sujeto creador de un
imaginario annimo colectivo que puede ser entendido como el colectivo que
potencia las posibilidades de la historia, con base en su posibilidad de construirla
(Zemelman y Valencia, 1990: 95) y de su conciencia de que es producto,
producente, y preceptor de los dinamismos sociales en que su subjetividad se
conforma. Por eso es necesario captar los modos en que se autoconstituye.
Sean los sujetos colectivos o singulares considero que los modos de
autoconstitucin se configuran en el cuestionamiento explcito acerca de lo qu
hacen, cmo, para qu; aunndose una crtica radical, sta no siempre explcita, a
las formas instituidas de las relaciones intersubjetivas, crtica a las relaciones de
poder, que son siempre de dominacin. Y este es el ejercicio del auto-nomos en
los hechos, que a su vez resignifica el imaginario instituido, en instituyente. Es un
proceso que se gesta desde dos ngulos: apropiacin del contexto y de los
momentos de significacin, sin ser posible de darse en ausencia de uno u otro
proceso.
Y el sujeto as constituido ser un sujeto que se expresa en la
elaboracin compartida de un horizonte histrico comn, en la consideracin de la
relacin con los otros de los que formo parte, e implica una transformacin y
resignificacin de las identidades individuales en una no-identificacin, el colectivo
se convierte en un espacio de reconocimiento que trasciende a cada uno, que no
los delimita bajo identidades, sino que los reconoce como singularidades
complejas. En este contexto, los momentos de anlisis referidos a las formas de
constitucin y deconstitucin del sujeto desde su conciencia y su hacer, se
presentan en los planos (1) lo particular, lo cotidiano, (2) lo colectivo,
29
horizonte
histrico compartido y, (3) la fuerza-potencia, proyecto en tanto capacidad de
desplegar prcticas; stas son las formas de articulacin colectiva y sus

29
Es el espacio pblico en que los sujetos explicitan su praxis poltica, es decir, es el espacio en
que se integran subjetividades instituyentes conformando un sitio en donde se establecen
relaciones nostricas.


100
posibilidades de viabilizar y dar direccin a los proyectos que desde su sentido de
colectividad podemos establecer.
30
Pues la dimensin colectiva de la subjetividad
se reconoce desde los planos que le afectan y que interioriza de la realidad
compartida. Por lo dems,
[l]as formas en que estas dimensiones estn presentes, y
su interrelacin, llevan a definir y redefinir la relacin entre lo pblico y
lo privado, entre lo interno y lo externo, en la constitucin de lo
colectivo. Es as porque las prcticas colectivas pueden responder a
necesidades comunes que resuelven la sobrevivencia individual; o bien
a la solucin de necesidades comunitarias que no dan respuesta a la
consecucin de la sobrevivencia familiar. Esto nos lleva a la discusin
de la vida cotidiana, como mbito de relaciones que incluye o excluye a
las formas de apropiacin colectiva del contexto (Zemelman y
Valencia, 1990: 97).

Tambin conduce a la discusin sobre la praxis como actividad
cotidiana necesaria en referencia con la pretensin de ser dignos y libres, no
hacerlo tiene como una consecuencia la homogeneizacin de las formas de vida,
que ha desembocado directamente en la minimizacin del sujeto; y sta se
traduce sintticamente en un sujeto conformista, mediocre en su proyecto de vida
y resignado a ser lo que el sistema le dice que sea y le permite ser, en el caso de
la Amrica Latina el modelo es un sujeto pobre y marginado-marginal, sin
expectativas y a la espera de lo que suceda, otra desgracia. As, se opta por un
sujeto-espectador, que inhibe al sujeto constructor, con capacidad de
discernimiento, para generar las condiciones propicias a la reproduccin de un
sistema que se autoconcibe como nica forma de vida posible. Holloway lo dibuja

30
En diversas obras de Hugo Zemelman encontramos estos conceptos como el cuerpo de su
propuesta epistemolgica, entre ellos estn Conocimiento y sujetos sociales, Horizontes de la
razn; Sujeto: existencia y potencia, adems de numerosos artculos en publicaciones como
Anthropos, Acta sociolgica, etc.


101
como un sujeto que se cree libre an en la fractura de su existencia, a la cual
contribuy, libre
de las ataduras personales y libre del acceso a los medios
de supervivencia, tambin libres de la responsabilidad con respecto a la
comunidad y libres en el sentido de una participacin significativa en el
hacer colectivo! el sujeto de la teora (hegemnica) es un individuo
inocente, saludable, que se autodetermina libremente (en) la
esquizofrenia social que atraviesa cada aspecto de nuestra existencia
(Holloway, 2002: 111-112).

La alternativa de la autoconstitucin nos demuestra que el ser humano
nunca est decidido de antemano, y la procesualidad es el camino que conduce a
generar opciones de futuro propias a la singularidad de los colectivos, y no a las
generalidades de sujetos hegemnicos; contrario a lo que se ha hecho, la cuestin
no es resaltar las igualdades en trminos de comparacin, sino la especificidades
para tener elementos con los que se armen opciones lo suficientemente abiertas y
no restrictivas para el futuro de los sujetos.
La escisin es la separacin de la mente y el cuerpo, del razonar y el
sentir para dejar como nica fuente de acercamiento con la realidad a la razn, es
decir, conocemos por inteleccin pero en ella, la corporeidad contribuye con la
perturbacin de la captacin, esta visin irreversiblemente condujo a postergar el
proceso de completud del ser humano,
31
provocando la bifurcacin de la realidad y
de algn posible proyecto como gnero humano.
Las consecuencias de la escisin entre mente y cuerpo es que nos
encontramos con un pseudosujeto,
32
lo llamo de esta forma para aludir a su

31
Entendmoslo tambin como emancipacin, liberacin, posibilidad de pensar por uno mismo, de
experimentar deseos sin sentir culpa (social).
32
Un pseudosujeto es aquel que finge o cree serlo, sin tener bases reales para ello, se trata del
sujeto que en el actual momento histrico no ve la direccin que toma el proyecto de vida
neoliberal, y lo reproduce.


102
mutilacin arbitraria, y ser slo con su reunificacin que podamos hablar de un
sujeto plenamente existencial. Tratar de complementar los distintos elementos que
configuran al individuo, en sus distintos planos, sera a travs de la consciencia
crtica, en donde el sujeto escindido pudiera recobrarse a s mismo y proyectarse
como un sujeto existente, en tanto se construye, es libre y responsivo tanto de s
mismo como de sus acciones, hacia y con los dems (los otros). Insisto en la
crtica y la conciencia porque los mbitos del conocer estn pasando por un
periodo catrtico para recuperar la credibilidad que se ha visto mermada por la
realidad concreta.
Este re-apropiarse trata de una conversin, de una experiencia
filosfica personal, de un salirse del mundo aparente, restringido y entrar en
contacto con el mundo real y concreto desde una situacin, ya dotado de
instrumentos, herramientas que permitan lidiar y comprenderla. Este ser un
sujeto actor, deliberador, que elige, evala, dinmico, consciente, formado,
proclive a la de-formacin y capaz de forjar su personalidad e incluso fracasar en
tal pretensin. El impulsor es el deseo de entender, la tendencia a conocer y su
posterior complejizacin, problematizacin y conversin a una bsqueda crtico-
consciente de lo cognoscible pertinente. Y quien ejerce este proceso es un sujeto
existencial que vive, si desde la inteleccin pero tambin con el cuerpo, se permite
sentir eso que conoce; pues, si nos permitimos sentir las formas de vida es ms
posible reconocer lo que de ellas nos afecta destructiva y constructivamente,
porque o te duelen o te producen satisfaccin, las experimentas carnalmente, y no
solo las racionalizas.
As, una existencia ms plena se vivencia desde el cuerpo y la
conciencia, cada una contribuyendo en la subjetividad contenedora de la historia
de vida a travs de las peculiaridades en que se tornan todas las experiencias
intelectuales y sensitivas. La lucha, pues, es la terquedad por superar nuestra
fragmentacin, una lucha para encontrar formas adecuadas de articular nuestra


103
notredad, para encontrar maneras de unir nuestras distintas dignidades en respeto
mutuo (Holloway, 2002: 158-159).
Iniciar la completud del sujeto postergado conlleva la tarea de combatir
al pseudo-sujeto, que el pensamiento hegemnico requiere para reproducirse
como sistema, como forma de vida, que en el caso del hacer coadyuva a
desinvestir la poltica de su connotacin de realpolitik; este des-investimiento es
derivable en sujetos que deciden hacer poltica en y desde su vida cotidiana, esto
es que implementan formas de resistencia, y buscan incidir en las decisiones que
afectan la direccin de la comunidad.
Una de las formas polticas en que se representan las experiencias
intelectuales y sensuales. Tienen en la conciencia histrica, por significar un
conocimiento sobre la circunstancia en la que se desenvuelve y desarrolla su ser y
conocer. Implica intencionalidad, pues le es inherente un proceso de evaluacin-
decisin, actuar y producir. Ser precisamente esta conciencia histrico-crtica en
donde el sujeto escindido pudiera recobrarse a s mismo y proyectarse como un
sujeto existente, en tanto se construye, es libre y responsivo, en tanto hace desde
su sentir y pensar.
33

Cuando hablo de sujeto escindido refiero la separacin entre razn y
subjetividad, entre inteleccin y sensibilidad, cuyo origen est en el pensamiento
filosfico griego clsico, y su posterior predominio; fue entonces que se concret
esa idea de que el cuerpo y la mente no se complementaban, sino que el primero
perturbaba a la segunda. Y esta idea ha sido una de las herencias que hemos
venido arrastrando hasta ahora. En cambio, hablo de sujeto postergado aludiendo
a la situacin en que se ha cobrado conciencia del estado de escisin pero no se
considera la posibilidad de reunir nuevamente lo que alguna vez fue separado; la

33
Cabe hacer una aclaracin respecto de la diferencia entre ser responsable y ser responsivo, la
cual est en hacerse o no cargo de las cosas. Es responsable alguien que realiza las actividades
que le tocan, por decisin y obligacin, quien acepta su equivocacin, cuando eso suceda. Es
responsiva una persona que realiza lo anterior, pero tambin se hace cargo de las consecuencias
de su responsabilidad o irresponsabilidad; y hacerse cargo es inmiscuirse con la problemtica de la
que es parte, y no slo discursivamente hablar de ello.


104
transicin entre dar cuenta de este hecho, la crtica al mismo y el hacer consiente
la imperiosa necesidad de reunir razn y cuerpo es lo que llamo iniciar el proceso
de completud.

De una historia que no ha todos importa: el duelo postergado

Interrogarnos por la memoria que el pasado tenemos resulta ms
interesante al margen de la parafernalia de festejos reificantes de los 200 y 100
aos, porque no se habla de los significados que puede tener para quienes somos
hoy y queremos ser. Por tanto Qu implicara dar cuenta de la construccin de
memoria sobre el tiempo reciente en circunstancias donde la violencia poltica se
convirti en una determinante, y que los militantes de la izquierda jalisciense
vivieron? As, haba que entrar en la discusin acerca de qu entender por
memoria respecto de sujetos que no fueron desaparecidos polticos, encarcelados,
pero si perseguidos, reprimidos, que si fueron objeto de la guerra sucia y
estuvieron sujetos al ideario socialista, que pretendan hacer una revolucin que
condujera a la emancipacin social, desde una condicin predefinida en la teora
marxista de la revolucin, y que se observaban a s mismos como parte de un
movimiento que poda convertirse en una revolucin que desembocar en la
transformacin del rgimen mexicano; porque ests son las determinantes de que
se dieron en funcin de los sujetos que eran hace 30 o 40 aos.
El trabajo de memoria del que hablar un poco consiste en el deber
tico y poltico de hacer justicia a los otros mediante el recuerdo, como una va
para la resolucin de los conflictos propiciados por la recurrencia de la memoria de
la negacin de unos sujetos por parte de otros, de las memorias de la violencia,
considerada como una contramemoria.
Entonces, habra que reflexionar sobre las condiciones para la
construccin de memoria respecto del pasado lejano y el pasado cercano. De la
exploracin acerca de la memoria que sobre la izquierda mexicana, la jalisciense


105
en particular me encontr con una memoria que apenas est presente, y se
reconsidera la necesidad de dar lugar a la elaboracin de la memoria sobre su
historia; que es distinto a recurrir al pasado, a ciertas experiencias pasadas como
argumento.
Miramos hacia pases de habla hispana, como Argentina, Chile o
Uruguay,
34
y observamos que entraron en un proceso de construccin de la
memoria respecto de su historia reciente a partir de ciertas circunstancias. Aludo
el mbito de la lengua porque en ello va tambin una historia compartida, la
conquista, la colonizacin y con ello la hibridacin cultural, por nombrar, de alguna
manera, los dos sistemas culturales de los cuales surgi la nacin mexicana
desde aproximadamente hace siglo y medio.
Amrica Latina cierto no es homognea, pero comparte la experiencia
fundacional del proceso de conquista y colonizacin que configur el surgimiento
de otras formas culturales, cuya fuente principal est en la asimilacin,
erradicacin o integracin de los indgenas originarios de estas tierras y la
imposicin de formas de vida occidentales. Se compartira tambin la experiencia
de las luchas de independencia durante el siglo XIX, prefigurando el surgimiento de
las distintas naciones latinoamericanas as como las formas polticas liberales, que
para el siguiente siglo terminaron como gobiernos autoritarios o dictaduras
militares; tambin esa fue la experiencia compartida, asimismo la persecucin y
represin poltica hacia grupos disidentes de izquierda, agudizndose y
enfocndose hacia la dcada de 1950 en grupos de izquierda y persistiendo hasta
fines de los aos ochenta, y cambiando de formas en los ltimos treinta aos,
hacia la fragmentacin y la despolitizacin.
La pluralidad latinoamericana resalta al representarla como una regin
diferenciada tanto si se comparan las naciones como si se observan los distintos

34
Tambin cabe respecto del franquismo y la violencia hacia la izquierda por parte de un rgimen
autoritario o dictatorial, sin embargo esta discusin y proceso mnemnico tiene como referencia los
aos treinta y cuarenta, a diferencia de los casos citados que aluden a los aos sesenta y setenta,
temporalidad en la que me intereso.


106
sujetos al interior de las mismas, si la concebimos como unidad geogrfica, social,
cultural y observramos esa unidad desde sus manifestaciones humanas,
podramos comprender las relaciones y los nexos socioculturales que posibilitan
esta unidad histrica y las razones de sus diferencias, en este caso la historia
poltica de la izquierda en el tiempo reciente que comparta el haber sido objeto de
la violencia institucionalizada, aspirar a revolucionar la vida poltica y con ello
transformar una realidad poltica dividida en clases sociales, tambin el
manifestarse en distintas expresiones, de acuerdo con la concepcin que se tena
de lo qu debera y cmo debera ser esa transformacin.
La construccin de memoria en pases de habla hispana
35
la
encontramos en polticas de Estado, discursos acadmicos y de activistas polticos
que se manifiestan en los juicios a polticos perpetradores de los crmenes de
persecucin, represin, desaparicin de disidentes polticos, en general de la
violencia de Estado hacia la oposicin de izquierda, la instalacin de comisiones
gubernamentales que investigan estos casos, el establecimiento de fechas
conmemorativas relativas a estos sucesos, la reivindicacin de personalidades y
personajes a travs de diferentes mecanismos como los homenajes y la
asignacin de premios, todo ello intentos por instituir en una memoria los
recuerdos de ese pasado, as mismo, la realizacin de congresos, encuentros y
foros internacionales a propsito del tema de qu recordar del siglo XX poltico, de
la historia de las distintas naciones, de las vctimas y victimarios de la violencia,
tambin convocados por regiones, particularmente en Centro y Sudamrica.
La pregunta acerca de si estn dadas las condiciones para encontrarse
en un proceso de construccin de memoria histrica, vale tambin para el caso
mexicano, considerando que en Hispanoamrica toda, en menor o mayor grado,

35
La memoria como problema controversial y polmico debido a los actos criminales generalizados
de un grupo poltico en el poder hacia grupos sociales tambin los encontramos en pases
europeos, pero refiriendo la violencia totalitaria en contra de sectores especficos de la sociedad,
como los judos, intelectuales, artistas, minoras sexoafectivas y disidentes polticos, durante la
primera mitad del siglo pasado. Los casos especficos es complicado ubicarlos ms all de
suposiciones, pero predominan las discusiones en torno de Alemania, Francia, Italia y Rusia.


107
se dieron durante periodos semejantes, sucesos relacionados con la persecucin
a la izquierda y despus la reivindicacin de personas, la transicin a formas
democrticas de la transmisin y ejercicio del poder, la llegada a espacios de
poder por parte de algunos grupos de izquierda. El ejercicio de memoria como
reconocimiento de la historia especfica de sujetos sociopolticos, su
institucionalizacin como referente comn a stos, pareciera que las condiciones
de tal ejercicio se sucedieron recientemente, donde la condicin fundamental fuera
el reconocimiento de la necesidad de cerrar la etapa de violencia de Estado y
guerra sucia de la historia del Mxico contemporneo.
En Jalisco se vena hablando de transicin a la democracia a partir del
surgimiento de movimientos ciudadanos durante los primeros aos de 1990, de
instancias de vigilancia electoral en 1994 y desde 1995 en que se da el cambio de
partido en el gobierno del estado; a nivel nacional sucede con las reformas
polticas de 1989 que dan lugar al organismo ciudadano que organizara y
regulara los procesos electorales, el cual comenz a funcionar en 1990, lo que se
presuma dispondra las condiciones de la disputa por el poder en un espacio de
competencia regulada, periodo al que se ha nombrado como la apertura
democrtica del rgimen mexicano. Y diez aos despus, por primera vez alguien
surgido de un partido poltico distinto al Revolucionario Institucional llegara a la
presidencia de la Repblica.
Aspectos a partir de los cuales suponan que las izquierdas pudieran
participar en la vida poltica y en los procesos electorales en mejores condiciones
de las que hasta entonces se haban venido dando. Y por lo mismo, experimentar
algunos de los beneficios que le acarreara luchar por y en espacios
parlamentarios, ya no slo en el mbito de lo social-poltico por la obtencin de
algn bien o servicio, como vena sucediendo desde la dcada de los cincuenta,
prefigurndose as, las condiciones para permitirse concluir la etapa en la que le
era negado un espacio en el poder.


108
Las referencias bsicas son las memorias emplazadas de sujetos
militantes,
36
a travs de testimonios que no fueron finalmente producto de la
convergencia de un trabajo de duelo y un trabajo de memoria en la medida que
permanece el pasado en condicin de tiempo vivo y no como tiempo histrico.
Dichos testimonios en su forma de testimonio oral-entrevista fueron realizados a
peticin y no elaborados voluntariamente, aspecto que dispone cierta mediacin o
violencia investigativa, a la que se resistieron sus relatores y los testimonios
mismos al ser interrogados),
37

As pues, habrn de encontrarse con testimonios que para ser
elaborados, los sujetos tuvieron que replantearse los aspectos fundantes de su
propia historia, ya que slo mediante la rectificacin incesante de los recuerdos y
sus significados es posible hacerse una idea de los recursos del pasado, pues
aqullos llevan la seal de la prdida y al mismo tiempo de la reparacin. En el
caso de militantes de izquierda, los temas de la perdida y reparacin son
constitutivos de sus relatos en dos sentidos, por un lado en tanto fuero objeto de
persecucin, represin y exclusin del espacio de la poltica, por el otro, en tanto
sujetos que encarnaron proyectos revolucionarios e ideas polticas que no
encontraron un espacio de concrecin, como el triunfo revolucionario: lograr la
toma del Estado y el poder.
El aspecto de la prdida y la reparacin en torno de las vivencias-
recuerdos es fundamental por las condiciones intrnsecas del devenir de la historia
de las izquierdas durante el periodo que se dio entre movilizaciones estudiantil-

36
Los sujetos representados en los testimonios participaron de lo que fueron las organizaciones
Asociacin Cvica Nacional y Revolucionaria [ACNR], Organizacin Revolucionaria Punto Crtico
[ORPC] y Partido Comunista Mexicano [PCM], que convergieron en el inters por impulsar la
propuesta del Frente Democrtico Nacional [FDN] en 1988, por representar la posibilidad de
derrotar al Partido de Estado, y stas simbolizan un debate entre visiones acerca del sentido y la
finalidad de la lucha poltica en cuestiones como la idea de revolucin, de poder y de Estado.
37
Advierte Bourdieu, los intercambios lingsticos son tambin relaciones de poder simblico
donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos,
adems, [l]a descripcin cientfica ms estrictamente mostrativa est siempre expuesta a
funcionar como prescripcin capaz de contribuir a su propia verificacin ejerciendo un efecto de
teora apto para favorecer el acaecimiento de lo que pronostica (2001: 11 y 102).


109
populares, armadas, de insurgencia sindical, poltico-electoral, urbano-popular, en
torno de las cuales las coyunturas claves fueron las transformaciones poltico-
culturales potenciadas por el movimiento estudiantil de 1968, la participacin en la
eleccin presidencial en 1976, la reforma poltica federal de 1977, el surgimiento
del Frente Democrtico Nacional en tanto la posibilidad de aglutinar a distintas
corrientes y organismos de izquierdas y la fundacin del Partido de la Revolucin
Democrtica entre 1988 y 1989, el levantamiento armado del Ejrcito Zapatista de
Liberacin Nacional en 1994, y la recomposicin poltica entre 1997-2000 entre las
distintas expresiones de izquierda.
Uno de los lugares comunes es afirmar que no a todos en Mxico
importa conocer la historia de la izquierda, pero el mismo sealamiento vale para
otros sujetos y fenmenos, tambin hay a quienes no les importa incluso que
consideran superfluo o irrelevante para la poltica contempornea, la historia del
libro, de la iglesia, o de las revoluciones europeas, cosa distinta es que sobre esos
temas se produzca ms. Superar esta posicin que est en el origen de
confrontaciones de carcter poltico y epistmico, valdra sealar que cada uno de
los procesos en los que pareciera predominante algn sujeto o idea, ninguno es
por s mismo capaz de dar lugar a cambios, no hay sujeto que pueda afectar, por
su mera voluntad, a todos los dems. Es as que, p. e., la historia del rgimen
poltico mexicano no es producto nicamente de la accin de los reformistas de la
dcada de los treinta que integraban el Partido Nacional Revolucionario, tampoco
lo es la consolidacin del sistema de partidos, pues haciendo un anlisis ms
amplio la concepcin misma de partido, como la conocemos hoy tiene en la idea
de partido socialista uno de sus referentes ms fuertes, que se constituye como
nocin poltica a partir del inters por consolidar una forma de organizacin
fundamentalmente estatista, y no slo la liberal del siglo XIX que se constituy
como nocin sociopoltica partiendo de los lazos sociales trasladados al mbito de
la poltica.


110
Un problema epistemolgico latente es el proceso figurativo mismo de
la memoria de las izquierdas, enmarcado por la diversificacin de expresiones
contradictorias y antagnicas, en consecuencia cabe preguntarse si hay un
proceso de cohesin-articulacin que logre identificar las distintas expresiones en
una memoria colectiva intrnseca a las izquierdas o, por el contrario, ante sus
diferencias habra que plantearse ms en trminos de memorias desdibujada o
postergadas? este proceso entonces podr entenderse slo gracias a la
incorporacin, fragmentacin y complementariedad de las significaciones, en la
articulacin que los sujetos hacen a partir de sus recuerdos, o bien, nicamente se
comparten referencias pero no significaciones?
La memoria de las izquierdas es un proceso intersubjetivo en cuyo
horizonte esta la constitucin de una representacin de las izquierdas, en tanto
comunidad de sentido (poltico), por supuesto contemplando que su historia fue
conformada por experiencias aun no concluidas y por la postergacin del trabajo
de duelo, demandado para el ejercicio de memoria. Como memoria nos
encontramos un conjunto de recuerdos a los cuales se recurre de vez en vez y
todava son tomados como reminiscencias, es decir, como algo aun vivo y no algo
que han sido, o apenas se marca diferencia entre lo que sucedi durante esas
dcadas que suponen es distinto a la experiencia presente. En sentido estricto, los
testimonios no manifestaron una memoria sino la narracin acerca de duelos
pendientes de vivirse; por ello, potenciar la elaboracin de los recuerdo, que
Ricur llama rememoracin laboriosa (Ricur, 2004: 40), conlleva la exigencia
la creacin de espacios de posibilidades en los que tenga lugar el despliegue del
sujeto, desde su propia experiencia contradictoria, este es uno de los retos ms
apremiantes para la construccin de una realidad otra.
La posibilidad reflexiva de representar el pasado consiste en los actos
de rememoracin o ejercicios de memoria, en tanto ese pasado significa lo que se
hizo, sinti o aprendi, los recuerdos se presentan de acuerdo con las relaciones
que depende de los temas y circunstancias en que se formaron. Este deber de


111
memoria ha sido cuestionado al confundirse con la memoria manipulada
(ideologizada) (Ricur, 2004: 117), pero con acontecimientos como los vividos en
Amrica Latina: secuestros, desaparicin de personas, tortura, persecucin
poltica, se puede forjar una memoria neutra, avalada como una reconstruccin
democrtica que convoca la recuperacin y reconciliacin e insiste en que es ms
importante entender que recordar? (Sarlo, 2005).
A diferencia de Argentina, en que los actos de memoria fueron una
pieza central de la transicin a la democracia, sostenidos a veces por el Estado y
de forma permanente por organizaciones de la sociedad. Ninguna condena
hubiera sido posible si esos actos de memoria, manifestados en los relatos de
testigos y vctimas, no hubieran existido (Sarlo, 2005: 24), en Mxico no hay actos
de memoria que hayan valido para llevar a la crcel a ningn responsable, la
condena a la violencia de Estado ha sido por parte de sectores sociales, los
gobiernos de la transicin no han sido efectivos respecto de la aclaracin de los
acontecimientos, tampoco han lanzado programas especficos para promover la
investigacin acadmica, menos ha entrado a formar parte de los programas
escolares, entonces qu queda para exigirle neutralidad en el relato a los
testimonios de quienes vivieron la persecucin, secuestro, los testigos o las
siguientes generaciones, cuando se ha negado como parte de la historia del
Mxico contemporneo (Sarlo, 2005: 49), donde a pesar de existir investigaciones
oficiales, hasta la Suprema Corte de Justicia de la Nacin argumenta para no
seguir indagando el no inters histrico y el sacrificio de individuos en nombre de
la nacin.
38

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114
El sentido del trabajo en los movimientos sociales de
trabajadores. Olga Luca Garca Cano.

Olga Luca Garca Cano
39

La defensa de los derechos de los trabajadores ha sido el objetivo
central de las asociaciones de trabajadores, como una manifestacin de los
sujetos polticos organizados como movimientos sociales, para buscar un mayor
bienestar para los trabajadores. Ese bienestar es pretendido por el papel
estructurante que tiene el TRABAJO en el desarrollo de la sociedad, y por eso su
estudio exige partir de su carcter fundamental por constituirse en una necesidad
primordial de la vida, y por otro, como un medio de vida.

De esta doble connotacin del trabajo en el marco de los
MOVIMIENTOS SOCIALES DE TRABAJADORES, se plantea la necesidad de
conocer el sentido del TRABAJO en las organizaciones sociales de trabajadores,
de pensar en la poca actual, el carcter de sus luchas, su significado y las formas
de manifestarse en las relaciones sociales del trabajador establecidas en el mundo
del trabajo de la modernidad.

Palabras claves. Derecho, trabajadores, movimientos sociales, sentido, individuo,
sujeto, potencia.

The meaning of work in social movements workers

39
Olga Luca Garca Cano. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Ha publicado
artculos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos acadmicos
nacionales e internacionales. Directora de grupos de investigacin de Mercadeo en la Universidad
de Manizales. E-mail. olgarciac@gmail.com


115
The rights of workers has been the focus of workers' associations, as a
manifestation of organized political subjects as "social movements", to seek more
welfare for workers. This is being sought by the structuring role that the worker has
in the development of society, and thus their study requires from its fundamental
character become a prime necessity of life, and secondly, as a way of life.

In this double connotation of the work under the WORKERS SOCIAL
MOVEMENTS, there is a need to know the meaning of work in social organizations
of workers, to think at the present time, the nature of their struggles, their meaning
and manifest forms of social relations of work under the working world of
modernity.

Keywords. Law, labor, social movements, respect, individual, subject and power.

Luchar por el trabajo Por qu y para qu? Por qu se movilizan?
Para qu se organizan? Qu formas de organizacin hay? Qu nuevas formas
se necesitan? El trabajador como sujeto poltico Con qu lgica de
pensamiento se aborda el trabajo y se lucha por l? Estas son algunas de las
preguntas orientadoras para el abordaje del estudio de los movimientos de
trabajadores. Cual es el sentido de sus luchas en el mundo del trabajo actual
determinado por las condiciones impuestas desde la modernidad?

Para el abordaje de estos interrogantes, se parte de la evolucin del
trabajo y de la crisis del empleo en la modernidad, con la intencin de conocer la
actual crisis del trabajo y ms precisamente de su forma social denominada
EMPLEO, pretendiendo hacer una reflexin sobre su evolucin histrica, hasta
llegar a la actualidad, donde el trabajo adquiere en el orden social un "carcter
central". Es necesario tener en cuenta que en la modernidad la sociedad ha


116
sufrido una gran transformacin hacia la conformacin de lo que hoy llaman "la
sociedad de trabajo", es decir, el orden social basado en el trabajo y en sus
ejecutores, los trabajadores. Tambin se debe observar que tanto el trabajo como
los trabajadores responden a una operacin poltica, al predominar la lucha por
definir y crear un determinado orden social, y la lucha de los individuos por ocupar
cierta posicin de poder y reconocimientos de orden social.
En las sociedades primitivas, esencialmente la categora trabajo -
trabajador no jugaba ningn papel; las actividades productivas y de intercambio,
no eran actividades con identidad social propia, pues no otorgaban posicin social
como ocurre en el actual orden social, ni tampoco desprecio como ocurra en las
clsicas sociedades griegas y romanas. Lgicamente, s exista actividad de
produccin e intercambio, pero se manejaban mediante relaciones de parentesco
y comunidad, sin categora econmica.
En el mundo clsico, los griegos no tenan una nocin nica del trabajo,
al observarse en su actividad oficios - actividades - tareas, que no eran
practicados por ciudadanos libres, por qu estos se dedicaban a otros oficios
(poltica, guerra, arte) que no eran de servir y producir lo necesario y til para el
mantenimiento de la vida, y por eso se consideraba que quien laboraba estaba
esclavizado por la necesidad (H. Arendt 1993.). La misma autora escribe que: "los
antiguos crean que era necesario poseer esclavos, debido a la servil naturaleza
de todas las ocupaciones tiles para el mantenimiento de la vida". Esta
justificacin de la esclavitud, no est lejos de seguir vigente en la sociedad actual,
donde el reconocimiento del trabajo como factor productivo, y la conversin del
trabajo en una mercanca, esclaviza a los hombres y los vuelve prisioneros en una
sociedad de consumo.
Los romanos fueron ms radicales en su posicin frente a la actividad
del trabajo. As pues, la actividad del trabajo mereca " desprecio " y los
trabajadores "desdn" (C. Prieto. UCM) ya fuera manual, intelectual, artstica y en
forma especial, el trabajo por un salario.


117
H. Arendt seala que los trabajadores pertenecan a las categoras
sociales inferiores y el salario era seal de esclavitud.
Uno de los sntomas de transformacin histrica ms relevante en esta
poca, fue sin duda el inicio de la jerarquizacin de las actividades con base en un
criterio poltico. Surgen as la categora de esclavos nacionales, extranjeros,
asalariados puros y muy especialmente los artesanos, que empiezan a agruparse
por oficios y forman los COLLEGIA, que eran agrupaciones organizadas
pblicamente, reconocidas y con normas que lo integran. "Para crear un colegio
era necesario la autorizacin imperial" (Rodrguez Neila, 1993). Esta descripcin
hace pensar que no era el oficio el que ganaba prestigio, sino el hecho de
pertenecer a un grupo normatizado y con reconocimiento pblico.
Con el surgimiento de la sociedad estamental del antiguo rgimen, se
da continuidad a la jerarquizacin de la sociedad de manera similar a la
presentada en el mundo romano. Castel (1995) describe que en un principio la
sociedad jerarquizada presentaba tres rdenes: los oratores, los bellatores y los
laborantes, siendo estos ltimos los que ocupaban el lugar inferior en la sociedad,
pues realizaban trabajos, y el trabajo era considerado una actividad "vil" , y
quienes lo realizaban "personas viles" que trabajaban por un "vil salario".
En la poca moderna algunos trabajos manuales logran ascender en la
escala de jerarquizacin social; estos son los oficios constituidos segn cierta
reglas reconocidas por la autoridad real o municipal. Surge entonces el trabajo
subordinado pero legitimo: EL OFICIO y con l, los GREMIOS, que eran
agrupaciones ms estructuradas y reguladas pblicamente que contaban con
grandes requisitos para tener acceso a ellas. As surgen las primeras lneas de
divisin entre los incluidos y los excluidos de un sistema social (Garca Fernndez,
1996). Adems de los oficios, surgen los comerciantes y mercaderes que en este
sistema social realizan actividades menospreciadas y censuradas por su
naturaleza mvil y sin normatizar.


118
Es importante resaltar que hasta este punto en el recorrido evolutivo del
trabajo y del trabajador, ambos ocupan posiciones de segundo orden e incluso de
ltimo en la mayora de los casos y que actividades como la poltica, la guerra, la
religin, y las tareas administrativas no son trabajos y quienes la realizan no son
trabajadores. Es obvio entonces, que en una sociedad donde existen clases
dominantes y dominadas, surjan manifestaciones de inseguridad y violencia,
debido a las desigualdades y en forma muy especial, a las limitaciones al acceso
para conseguir los recursos mnimos para la subsistencia de las personas.
Vagabundos, obreros en receso, etc., comienzan a ser una amenaza para las
clases dominantes, que lgicamente vivan asustadas frente a manifestaciones de
violencia. La respuesta a esta situacin fue el surgimiento de un nuevo orden
social: "la sociedad de trabajo" y fue el pensamiento liberal ilustrado el que dise
y codific el nuevo orden.
Ahora, frente a ese nuevo orden se presenta una nueva clasificacin,
ordenacin y valoracin de las actividades y personas, radicalmente distintas, y
cuyas manifestaciones se ven en la nueva concepcin de hombre - sociedad -
naturaleza y sus relaciones. En contraste a la sociedad jerarquizada surge la
sociedad de seres iguales, libres y autnomos; y en la relacin con la naturaleza,
que en el mundo antiguo haba que respetar por ser obra divina, se empieza a
concebir como un instrumento al servicio de los intereses del hombre, dndose
inicio al proceso de apropiacin y explotacin de los recursos naturales con fines
particulares. Por otro lado las actividades que llevan a cabo los individuos en su
conjunto para relacionarse unos con otros y conformar el orden social,
denominadas TRABAJO, ya no son propias de una parte de los miembros de la
sociedad, sino de todos sus miembros. La idea de "individualidad " va
inevitablemente acompaada de la idea de " la propiedad " y del trabajo como su
fuente principal. Se puede decir que en este nuevo orden, quienes no trabajan,
simplemente no existen, generando como es lgico, profundas diferencias
sociales, culturales y econmicas.


119
En este nuevo orden social de " libertad ", las actividades clasificadas
como trabajo eran todas aquellas que se realizaban en el espacio pblico de la
economa y en forma ms especfica, la economa de mercado, cuyo fundamento
es la realizacin de actividades a cambio de una retribucin monetaria. Al
respecto, Adam Smith identific la divisin del trabajo como: "la fuente de mayor
progreso en las capacidades productivas", y ms an, si se le aplica como ocurre
en la actualidad a las nuevas tecnologas, tambin afirm que: "los frutos de la
divisin del trabajo tiene como lmite el tamao del mercado". Por esta razn, la
economa de mercado ha adquirido en su desarrollo las actuales condiciones de
globalizacin.
Si analizamos la secuencia: Pensamiento liberal ! Economa de
mercado ! Sociedad de mercado, vale la pena resaltar la rivalidad natural que
surge de esta estructura social y la posicin central y dinamizadora de la categora
trabajo, ponindose de manifiesto tambin el papel central que juega la economa
en las sociedades. En la economa moderna la actividad trabajo fue uno de los
resultados del proyecto poltico de la sociedad liberal a tal punto que A. Smith
escribi que: "el trabajo es toda actividad productiva". No obstante llama la
atencin que A. Smith no equiparara la definicin de trabajo con la de trabajador,
pues para l no todos los que "trabajan" son "trabajadores". Es como si hubiera
dignificado el trabajo ( de mercado - productivo ) , pero no a los trabajadores, en la
medida en que estos seguirn siendo slo los que realizan actividades manuales
por un salario. La conclusin lgica a que llego A. Smith fue que : "el trabajador
normal en el nuevo orden econmico, no era otro que el trabajador ocupado a
cambio de un salario". Pese a la centralidad del trabajo en la economa de
mercado, como alternativa para alcanzar la anhelada equidad social, esta no llego
en su momento, pues el trabajo no fue el gran invento del nuevo orden econmico,
sino que este estaba implcito en l, en su forma de EMPLEO. En contraste sigui
existiendo la pobreza, la miseria y las condiciones de dominacin y explotacin, y
se dieron las condiciones para que surgiera una nueva categora social : " la clase


120
obrera ". Para Marx, el trabajo es una " mercanca " y lo ratifica al denominarlo "
fuerza de trabajo ". Esta consideracin deja a las fuerzas del mercado el poder de
decidir la suerte de los seres humanos estrechamente ligada a su poder
adquisitivo y a la utilizacin que haga de l. Es as como los " obreros " comienzan
a construir su propia identidad colectiva, a reclamar sus derechos al trabajo y el
derecho a hacerlo en buenas condiciones.
A finales del siglo XIX el nuevo orden social planteado por el
pensamiento liberal, fue incapaz de lograr la integracin y armona sociales, y en
este estado de cosas la presin social exiga soluciones, que no tardaron en llegar
para evitar una gran revolucin; As, se dio inicio a un proceso de reformas y
controles polticos de las condiciones de trabajo y de los trabajadores, y
bsicamente la construccin del marco legal para la conversin del trabajo en
empleo, va regulacin poltica. Despus de la segunda guerra mundial, se
consolida la centralidad del trabajo en la economa de mercado, se empieza a
hablar de trabajo concreto, clase obrera, ciudadano trabajador. En cuanto a la
regulacin poltica, sta se da en primer lugar en las condiciones de trabajo o
relacin salarial, en segundo lugar se regula el trabajo en forma de empleo (
mercado de trabajo ) y en tercer lugar, el sindicalismo como manifestacin poltica
y pblica, como un reconocimiento a los movimientos obreros organizados y su
posibilidad de establecer convenios colectivos en representacin de la ciudadana
social.
Con estas transformaciones, hacia los aos 60 y 70, se consolida la
sociedad salarial, como consecuencia de la intervencin del estado en la
economa. Lo que en la sociedad romana llamaron " Collegias" , en la griega "
Gremios " , en la sociedad moderna se llama " Clase Obrera ". Las tres son el
producto de la reglamentacin del trabajo desde lo poltico, pero es slo en la
sociedad moderna donde se le otorgan al trabajo y a los trabajadores " una
posicin social central ".


121
En la modernidad, se habla de la crisis del trabajo, pero en realidad la
crisis se est dando en el reconocimiento social que se tiene del "empleo", como
resultado inevitable del predominio de la poltica en la economa de mercado y la
sumisin de todos los mbitos y procesos sociales, incluido el empleo, a la lgica
de la "mercantilizacin", pese a que el pensamiento liberal predique autonoma
social y poco intervencionismo por parte del estado.
El auge a nivel global que ha adquirido a partir de los aos 80 la
economa de mercado (Mundializacin de la economa) han acentuado esta crisis
debido al papel central que el "empleo", condicionado a los intereses econmicos,
juega en el orden social, a tal punto que gran parte de los problemas de la
modernidad se le atribuyen a la mala gestin de la economa globalizada, a sus
propios excesos y falta de controles que colocan al sistema en una posicin frgil,
ya que este "no puede asegurar la felicidad para todos"(Susan George ), y dejan a
la economa con una gran vulnerabilidad, debido a la interdependencia global en
todos los aspectos: financiero, econmico, poltico e inclusive cultural.
Hoy los trabajadores se encuentran inmersos en la sociedad de
consumo por partida doble: De un lado, son "la clase productora de la riqueza" en
su calidad de asalariados y por el otro distribuyen sus ingresos de acuerdo a los
mismos intereses de la economa de mercado. El empleado - consumidor en el
capitalismo global desempea un papel determinante, no por su " poder y libertad
", que no los tiene, sino por su posicin de vctimas del sistema. Esta nueva
problemtica acompaada del abuso de los grandes imperios econmicos, la
ineficiencia de las instituciones financieras y polticas y el desempleo, son los
sntomas ms claros de la desarticulacin que se est presentando en las
economas de mercado, pues el sistema en su afn de aumentar las condiciones
de productividad en los diferentes campos de la actividad econmica y optimizar
la acumulacin de capital, ha provocado una inestabilidad laboral en las actuales
organizaciones "flexibles", que no son ms que nuevas relaciones de poder y
control. Unido esto a los grandes desarrollos alcanzados por la ciencia y la


122
tecnologa, el sistema econmico actual no est siendo capaz de sostener la
centralidad del trabajo. "Hay demasiadas fbricas notablemente eficientes que
producen demasiados bienes para muy pocos compradores solventes" ( Susan
George ). Esta misma analista explica cmo los objetivos polticos reflejados en
las "reglas de juego" y "normas tcnicas", que conforman la constitucin comercial
para el mundo estn orientadas a la creacin de riqueza; por esto el poder hoy
est centrado en los mercados y en forma peligrosa en los mercados financieros,
integrados por muy pocas personas o grupos econmicos que apuntan hacia la
concentracin y no a la distribucin del ingreso. Para el tamao de este mercado
ninguna plaza local es suficiente, por esto la globalizacin de los mercados y la
libertad que lleva implcita constituyen el ambiente apropiado para establecer la
libertad total para los movimientos de capitales en todos los sentidos.
Si se parte del principio de la escasez de recursos y de la racionalidad
econmica como fundamentos para lograr la satisfaccin de las necesidades
ilimitadas del hombre, se puede entender la orientacin instrumental, contable y
previsible que tiene la actividad productiva en las economas de mercado. En
respuesta a esta situacin, las innovaciones y los avances tecnolgicos estn
orientados a minimizar los costos de produccin para mejorar las condiciones de
rentabilidad y competitividad en el mercado, con el fin de garantizar la
sobrevivencia de las empresas en largo plazo. Siendo el trabajo el factor de
produccin cuyo manejo se hace ms variable dentro del proceso de produccin ,
se puede observar que los avances tecnolgicos tanto a nivel de proceso como de
administracin han provocado un gran desplazamiento o sustitucin de mano de
obra. La naturaleza de las nuevas tecnologas e innovaciones tiene como finalidad
"liberar tiempo", es decir, menos horas/hombre por unidad producida. Esta
situacin explica en gran medida la crisis del trabajo y el empleo en lo que se
conoce como " la era del industrialismo" , donde el trabajo se ha hecho calculable,
medible y materializable, independientemente de "la persona" del trabajador . Es
as como los conceptos de rendimiento, fuerza de trabajo y productividad, cobran


123
sentido en el contexto del sistema social. Adems la dependencia creciente de los
trabajadores respecto a su "salario", los condicionan, someten y sobretodo los
hacen vulnerables a cualquier variacin que se produzca en sus puestos de
trabajo, por la misma naturaleza del "empleo". Por eso su sentido, sus
motivaciones y sus objetivos, estn orientados hacia el salario, dando origen a un
nuevo sujeto social: "el trabajador consumidor, quien no consume lo que produce y
no produce lo que consume", sino que gana un salario que le permite comprar
bienes y servicios producidos de acuerdo a segmentaciones de mercados, con
base en la creacin artificial de un nuevo tipo de jerarquizacin de necesidades
basada en " la sociedad de consumo"(Susan George).
Este sistema basado en la teora econmica de precios, en la prctica
predetermina el carcter flexible que deben tener las organizaciones y sus
administraciones, al estar condicionadas al libre juego de la oferta y la demanda.
A organizaciones flexibles, empleos flexibles y ambos, a trabajadores
individualizados, inestables y desmotivados.
La flexibilidad en las estructuras de las organizaciones han generado
nuevas relaciones de poder y nuevas formas de manejar el horario laboral. En la
actualidad esto se ve reflejado en la actitud instrumental frente al trabajo y en una
cultura de consumo "suntuaria o simblica" (Gorz). Segn Gorz "la idea del dinero
siempre puede ms que el individuo, por si solo es subyacente". Esta incitacin
monetaria al trabajo, debe ser la posicin de valor conferido por la publicidad
comercial a los productos tanto tangibles como intangibles. De esta forma
condiciona al trabajador a depender y valorar "el empleo" que tenga o pueda
conseguir, en razn del salario que le daran a cambio. As las cosas, el salario se
convierte en fin esencial de la actividad. El dinero-salario suplanta otros valores y
se convierte en la nica medida de la actividad laboral y desarrollo personal, al
constituirse en el medio de pago para comprar ms bienes y servicios, lo que ha
generado un crculo vicioso, que no se puede desconocer, ha sido el propulsor del
crecimiento econmico alcanzado en las ltimas dcadas, as tambin se le


124
atribuyan todos los males actuales a nivel econmico y por consiguiente a nivel
social.

Quizs el problema del empleo est siendo analizado globalmente,
dadas las condiciones de interdependencia econmica y financiera, sin embargo,
las economas subdesarrolladas como la colombiana, merecen una atencin
especial debido a que las desigualdades sociales, el bajo nivel de desarrollo
cientfico-tcnico y la dependencia financiera y poltica de los pases
desarrollados, va deuda externa constituyen un marco demasiado rgido para
buscar soluciones a casos particulares de estas economas.
Bsicamente, se convive en la economa colombiana con un sistema de
produccin dual, en la medida en que existe un sector industrial altamente
productivo y competitivo, donde la mayor parte de las empresas que lo conforman
son las multinacionales; y otro sector conformado por microempresas
(prcticamente de sobrevivencia), el sector agropecuario, la economa informal o
de categora de cuenta propia , que absorben "trabajo" o "empleo" en condiciones
muy diferentes a las que se dan en otros sectores ms tecnificados.
Vale la pena resaltar que las bajas condiciones de trabajo y empleo que
se presentan en Colombia, tienen que ver con la falta de habilidades y
competencias de un gran sector de los trabajadores colombianos, lo que ha
ocasionado un empleo con baja calidad, tanto en el ambiente laboral, como en la
remuneracin obtenida, y a su vez ha disparado los ndices de desempleo en lo
que los analistas econmicos llaman el "desempleo estructural", que no es ms
que la falta de calificacin de las personas para desempear una labor. Se
presenta as un gran reto a nivel macro en lo poltico y econmico como es el de
ofrecer una educacin adecuada para obtener un recurso humano ms capaz, que
est provisto de las principales habilidades, que se adquieren desde el entorno
familiar y la educacin primaria. En este aspecto se encuentran en primera lnea el
dominio de la lecto-escritura, las matemticas, la expresin oral, y el saber


125
escuchar, pero tambin tener otro tipo de habilidades mentales como la
creatividad, la capacidad de solucionar problemas, y algo muy valorado sern las
personas que tengan cualidades como la responsabilidad, la autoestima, la
sociabilidad y la honestidad.
A las habilidades deben unirse las competencias para el trabajo, que
no slo se adquieren en con la educacin, sino tambin en el mundo laboral.
Dentro de las ms importantes se encuentran: la administracin de recursos como
el tiempo, los financieros, los elementos de trabajo y lgicamente el recurso
humano. Adems vale la pena anotar que en Colombia se debe tener en cuenta
las competencias que tienen que ver con el aspecto interpersonal como son : el
trabajo en grupo, la aptitud para ensear, el servicio al cliente y el liderazgo. Todos
estos aspectos han sido analizados y recomendados a diferentes pases de
Amrica Latina por la OIT, con el fin de mejorar las condiciones de los
"trabajadores" y por consiguiente la problemtica econmica y social de estos
pases.
Por otro lado, se tiene que en Colombia se dio una apertura econmica
a partir de 1990, lo que hace que actualmente la economa colombiana dependa
en gran medida de las exportaciones de bienes y servicios, y de las fluctuaciones
de las economas de los pases receptores, y de los bienes y servicios que nos
llegan de otros lugares y que compiten con la produccin local. Esto ocasiona
unos niveles flexibles de produccin y empleo, creando tambin "trabajadores" y
"empleados" flexibles, con todas las consecuencias negativas que esto ocasiona
en los aspectos de motivacin laboral, autoestima, proyecto de vida, miedo al
paro, y su consiguiente reflejo en el comportamiento familiar y social, creando un
crculo vicioso que no ayuda en nada a lo analizado en el prrafo anterior sobre
las habilidades y competencias que debe tener una persona para el mundo del
trabajo.
Se habla frecuentemente de empleos para mercados globalizados y
empresas competitivas para la economa mundial, y al mismo tiempo, en algunos


126
pases subdesarrollados se considera que para poder reactivar el empleo, es
necesario eliminar procesos tecnificados, para volver prcticamente a la pica y la
pala (En Colombia la Presidencia de la Repblica a travs del Plan Colombia, en
un afn por reducir los ndices de desempleo ha contratado empresas que utilizan
mayor porcentaje de mano de obra, sobre maquinaria en la construccin de
carreteras). Si bien es cierto, que se genera empleo por esta va y se trata de
aliviar la situacin socio-econmica, tambin es cierto que se est echando por la
borda aos de desarrollo tecnolgico, administrativo y social, porque se est
retornando a la utilizacin de la " fuerza fsica de trabajo" para la obtencin de un
salario de sobrevivencia. Por otro lado estamos a las puertas de un reforma
laboral con el fin de flexibilizar los procesos de contratacin, remuneracin,
seguridad social y horarios de trabajo. Todas estas medidas polticas son el
resultado de un problema de disminucin de la demanda de bienes y servicios,
tanto a nivel local como global. Esta baja ocasiona el llamado desempleo cclico,
caracterstico de las economas de mercado.
Mientras que en los pases desarrollados se empieza a hablar del
manejo del tiempo liberado por la reduccin de las jornadas de trabajo y su
utilizacin y aprovechamiento econmico y social, en Colombia, y en general en
los pases subdesarrollados, el tiempo liberado no existe, lo que en realidad existe
es el tiempo desperdiciado, ya que no es propio de trabajadores activos laboral y
econmicamente, que estn inmersos en unos sistemas productivos que liberan
tiempo mediante la automatizacin, sino que es propio de personas en paro o
desempleo debido a la incapacidad o imposibilidad de que el aparato productivo
los absorba, esto sin contar con el problema demogrfico de estos pases, que
sera tema de otro estudio.
De acuerdo con los planteamientos de Francis Fukuyama en "El fin de
la historia", donde manifiesta que los sistemas definitivos son: el liberalismo en lo
poltico, el capitalismo en lo econmico y el consumismo en lo cultural, y debido a
que estas son las caractersticas fundamentales de la economa de mercados, que


127
han provocado la actual crisis del empleo, surgen los grandes interrogantes del
presente sobre las soluciones que se darn a problemas como : la sobreoferta de
trabajadores, la sobreproduccin de bienes y servicios, la reduccin de las
jornadas laborales, la utilizacin del tiempo libre, la obtencin de la renta o ingreso
para vivir y las desigualdades a nivel social y muchos otros. Estas soluciones han
de llegar, porque los altos niveles de desarrollo del conocimiento tienen que
superar el ansia desmedida de poder y riqueza actuales.

Bibliografa

Arendt Hannah (1993), La Condicin Humana , Madrid, Ed. Paids
Aktouf Omar (2001), La Estrategia del Avestruz Racional, Facultad de Ciencias de la
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Zemelman, Hugo (2007). El ngel de la historia. Determinacin y autonoma de la
condicin humana. Barcelona: Anthropos.


128

Acercamiento a elementos subjetivados y objetivados del capital
social en los jvenes. Luz Elena Garca Garca.

Luz Elena Garcia Garca
40

El presente artculo se deriva de la investigacin El capital socialUna
aproximacin comprensiva a la dinmica de los jvenes, inscrita, aprobada y
financiada por el Sistema Integral de Gestin de Proyectos de Colciencias y por la
Universidad de Manizales.
Esta investigacin nace en el seno del Grupo de Investigacin
Desarrollo Psicosocial del Programa de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales
y Humanas de la Universidad de Manizales, donde un grupo de investigadores, en
el cual los investigadores dedicaron sus esfuerzos por aos a una bsqueda
terica con utilidad social en el contexto local y regional.
Esta investigacin tuvo como propsito avanzar en la comprensin del
Capital Social mediante el desarrollo de nuevas categoras, para abordar el
anlisis de los procesos de constitucin del capital social de jvenes en Caldas y
Manizales, desde dos dimensiones integradas: El primero corresponde a la
subjetividad en trminos de actitudes, prcticas y sentidos de las cuales dependen
las relaciones especficas que se tejen entre los jvenes en redes y en

40
Estudiante del doctorado en Conocimiento y Cultura en Amrica Latina con el Ipecal, Mxico.
Lder del proyecto de Investigacin: El Capital Social Una mirada comprensiva a la dinmica de
los jvenes, aprobada por Colciencias y ejecutada por la Universidad de Manizales. Investigadora
del Grupo de Investigacin en Desarrollo Psicosocial del Programa de Psicologa, Facultad de
Ciencias Sociales y Humanas. Investigadora del Grupo de Investigacin en Medio Ambiente y
Desarrollo, Facultad de Ciencias Contables, Econmicas y Administrativas. Magister en
Pedagogas Activas y Desarrollo Humano, Alianza Cinde-Universidad de Manizales, Economista.


129
construccin de nexos de solidaridad; el segundo se relaciona con los tipos de
organizacin que se forjan y las relaciones de vnculos o eslabones entre
organizaciones de base y el resto de la sociedad nacional y globalizada.

Palabras Claves: objetivo, subjetivo, capital social, juventud, sentido,
pensamiento categorial.

Approach to subjectivism and objectivism elements of social capital in
young

This article is derived from social capital research, a comprehensive
approach to the dynamics of young, registered, approved and funded by the
Integrated Project Management Colciencias and the University of Manizales. This
research comes within the Psychosocial Development Research Group
Psychology Program, Faculty of Social Sciences and Humanities of the University
of Manizales, where a group of researchers, in which researchers devoted their
efforts for years to a theoretical search social utility in the local and regional
context.

This research was aimed to advance the understanding of Social Capital
by developing new categories, to address the analysis of the processes of
formation of the young capital of Caldas, Manizales, from two integrated
dimensions: The first is the subjectivity in terms of attitudes, practices and
meanings of which depend on the specific relationships that weave among the
youth in building networks and ties of solidarity, the second is related to the types
of organization and relationships are forged ties or links between based
organizations and other national and global society.
Keywords: objective, subjective, social capital, youth, sense, categorical thinking.


130
Para ello parte de las siguientes preguntas centrales de investigacin:

Cules son los sentidos subjetivados y objetivados que sobre la confianza
construyen los jvenes y las jvenes de Manizales en sus relaciones
sociales?
Cmo se da en las relaciones de los jvenes que un acercamiento se
traduzca en oportunidades para la accin colectiva y el bienestar del grupo?
Cul es el eslabn que da lugar a que una red social se proyecte en
procesos de cambio y desarrollo de la sociedad?

En un ejercicio del pensar el capital social como una categora en
construccin y lo que de sta se desprende fue necesario preguntarnos como
investigadores: Cules eran los elementos subjetivos y objetivos de capital social
posibles de construir con los jvenes en un mundo pensado en parte por los
adultos y con el que entran en tensin y asumen una actitud de resistencia? Qu
lectura hacen en relacin con sus necesidades, sueos, deseos y esperanzas?
La investigacin comprendi dos momentos: Uno cuantitativa con base en
descripciones y anlisis, y otro cualitativo de acercamiento comprensivo a la
construccin del capital social desde la emergencia de categoras.
El presente captulo muestra las percepciones de los jvenes acerca del
fortalecimiento de sus capacidades individuales y de relacin con los otros,
asociadas al fomento y movilidad del capital social personal, que se expresan a
travs del mpetu hacia lo nuevo y proyecto de vida.
Partimos de la hiptesis de que el capital social se construye y moviliza a
travs de las luchas y resistencias individuales y grupales
41
, que los jvenes son
capaces de asumir para alcanzar determinados logros, arriesgarse por aquello que

41
En la investigacin ubican semnticamente el concepto de grupo como resistencia a organizaciones
formales y por su pertenencia a los grupos juveniles. Los ms jvenes se identifican con el concepto de
grupo y a medida que avanzan en edad se reconocen ms como colectivos.


131
suean, desean y potencia sus vidas, lo que sita la reflexin ms all del
emprenderismo, en el poder del vnculo no necesariamente formal y en el
horizonte de su proyecto de vida.

Apertura al capital social y pensamiento categorial

Los modos de pensar, las decisiones y las acciones que operan en
relacin con el capital social en los jvenes poseen la fuerza para generar
transformaciones en sus entornos. Partir de este reconocimiento es necesario
potenciar condiciones de existencia conjunta con y entre los jvenes, capaces de
proyectar modos de pensar en la vida cotidiana, en sus grupos y en las
sociedades, donde ellos tienen la posibilidad de instaurar lenguajes (jergas) y
smbolos, dinmicas y relaciones, vnculos y acciones sociales entretejidas por
ellos adems, de adaptarse o trasgredir las ya estatuidos.
El capital social es una construccin social, subjetivada y objetivada por
los jvenes, a partir del pensamiento categorial, de la movilidad que opera en ellos
con fuerza de transformacin de su entorno y sentidos mltiples que devienen en
medio de la heterogeneidad y singularidad de sus condiciones demogrficas,
familiares, sociales, laborales, ticas, estticas y polticas.
Por ello ms que hablar de categoras tericas, el Grupo de
Investigacin Desarrollo Psicosocial opt por la construccin de perspectivas de
comprensin del capital social desde y con los jvenes en sus sentidos
subjetivados y objetivados; en sus lgicas existenciales, afectivas, temporales y
hasta difusas; en sus grupos sociales y en la diversidad de prcticas y acciones
que caracterizan a los jvenes de Caldas y Manizales a presente y a futuro.
Las perspectivas que surgen de la experiencia con sentido y la accin
interviniente de los jvenes en su contexto y en su vida cotidiana, trata de
reconocer las opciones y apoyos para la realizacin de su proyecto de vida,
conscientes del conocimiento y la prctica que permita potenciarlo. De ah que


132
pensar y actuar en coherencia con el pensamiento libera la conciencia de aquello
que histrica y cognitivamente aprisiona, permite conocer las condiciones de
poca que viven los jvenes a partir del reconocimiento de las propias
circunstancias y vivencias, las cuales se imbrican en un texto comprensivo del
joven y de relacin con su entorno.
Los jvenes del presente estudio exigen afrontar el reto de dar el paso
de lo instituido, es decir de las dinmicas de los adultos, a lo instituyente, y
plantean problemas abordados desde la simplicidad de los procesos, la velocidad,
la aventura, la flexibilidad, el asombro por la vida y la practicidad. En algunos de
ellos en resistencia a la fragmentacin y a la desarticulacin, reclaman lo posible
del pensamiento, el conocimiento y la accin desde sus propias vivencias y
experiencias con sentido.
Desde una perspectiva historicista y crtica, optar por el capital social
como campo de conocimiento en construccin y prctica en construccin da a da
de los jvenes, alcanza diversas acepciones y posibilidades, en tanto significa la
estructuracin humano social, cultural y poltico, multidimensional, temporal y
posible, si queremos desestructurarlo y darle una connotacin distinta a la
capitalista que lo ha caracterizado en su origen y tendencias histricas hasta el
momento concebidas por las teoras.
En tal sentido, cuando se hace referencia a la estructuracin y la
estructura en su inacabamiento, la concebimos como construcciones que
devienen de las dinmicas relaciones y organizaciones de base de los jvenes y
las opciones posibles que stos potencian en diferentes campos de accin y
proyeccin social, por lo que lo real se entreteje en la articulacin de lo
determinado, indito y posible. De ah que el pensamiento y el conocimiento del
capital social como perspectiva exige la construccin de categoras nuevas que se
desprendan de los sujetos colectivos e individuales, en tanto da cuenta de sus
vivencias y experiencias a travs de relatos, para potenciar horizontes de
interpretacin, de sentido y de accin.


133
El pensamiento categorial incorpora la construccin de la forma como
contenido (organizacin) y la posibilidad (nuevo); la objetividad dndose (no dada)
como contorno realizable en contenidos especficos, desde los cuales dar cuenta
de las experiencias de los jvenes y sus potencialidades. Esto nos permite
transitar a perspectivas, en trminos de horizonte.
Como lo expresa Zemelman (2002), implica ser conscientes de los
horizontes posibles de conocimiento en un momento, exigencia que compromete
la capacidad de sensibilizacin y lgica de los investigadores y los jvenes. Los
primeros, para la comprensin con conciencia de los jvenes, y dar cuenta, por
medio del relato, de las tcnicas y los instrumentos, de sus experiencias y
percepciones, de sus significados y sentidos existenciales, de sus opciones y
posibilidades en los entornos, lo que necesariamente nos sita, dada la
interdisciplinariedad del grupo, en la diversidad de lgicas que se mueven entre
instrumentales (descriptivas, justificativas, explicativas) y abiertas y crticas
(comprensivas, existenciales, historicistas) en los modos de pensar y organizar el
conocimiento, lo que enriquece la interpretacin. Los segundos, para darse
cuenta de las condiciones subjetivas (actitudes, percepciones, deseos,
perspectivas) en lgicas afectivas, historicistas y temporales, y de condiciones
objetivas, para dar cuenta de las relacionan con los otros en su entorno y
pluralidad de espacios socio-culturales, polticos y laborales.
De los dos caminos integrados subjetivos y objetivos, devienen las
categoras como construcciones que sitan en un horizonte de sentido que se
construye con los jvenes, por lo que se hace necesario distinguir dos funciones
en el proceso de categorizacin: La lgica como la posibilidad de anticipar,
suponer o predeterminar una propiedad de un objeto, la cual est presente en el
proceso analtico y descriptivo, mediante un ejercicio a priori basado en la teora
donde se determinan con anticipacin categoras dadas, y la exigencia de
objetividad, como apertura a lo real a travs de la problematizacin, la abstraccin,
la articulacin y la comprensin de las dinmicas, los lazos y las relaciones que


134
se entretejen y podran gestarse con los jvenes, quienes incorporan a su
existencia vital lgicas situacionales, experienciales, afectivas y temporales
situadas en el presente y a futuro.
En la interaccin subjetividad objetividad, la accin, como imperativo del
conocimiento y el pensamiento, se convierte en una condicin de lo poltico y
social, impulsado por el deseo y la voluntad de los jvenes de accionar espacios
con unas condiciones especiales y especficas de poca, como las limitadas
oportunidades para el empleo digno, la exclusin e inequidad en sus entornos
donde la violencia y la pobreza son sntomas de algo que ellos mismos reconocen,
el problema del poder y la redistribucin de oportunidades, de ah que el punto de
partida sea el diario acontecer, el sentido de la experiencia formativa con impacto
social, y el compromiso de transformar, trasgredir, concretar su modo de vida
como una categora histrica, para construir algo posible de la imposibilidad. De
esta forma podemos potenciar la unin entre pensamiento, conocimiento y
cotidianeidad, cotidianeidad asumida como espacio para pensar y actuar juntos.
As el conocimiento se transforma en conciencia de necesidad, necesidad de
accin, en tanto se convierte en reflexin y prctica.

Emprendimiento - mpetu hacia lo nuevo

El mpetu hacia lo nuevo y la capacidad de los jvenes para asumir
riesgos, lo miramos desde la potencialidad que stos poseen de dejarse asombrar
por lo nuevo, el riesgo y la aventura de vivir. Aunque esta existencialidad vital se
encuentra lejana a la intencionalidad del emprendimiento, recuperamos en dilogo
con los jvenes, la innovacin como el acto de emprender, herramienta
fundamental para la generacin de ideas nuevas que conduzcan hacia el
desarrollo de empresas o negocios, y en general, hacia alguna actividad que
genere riqueza o valor agregado econmico. En el mismo sentido, emprender


135
implica el arte de transformar una idea en realidad. Es la capacidad de
compromiso por encontrar soluciones sencillas a problemas complejos. Es la
aptitud de buscar los recursos y la energa necesarios para crear, inventar,
descubrir nuevas formas de hacer las cosas.... Se habla de crear, de aportar
nuevas soluciones para nuevas necesidades. Se habla de introducir nuevos
productos y servicios, de innovar. Pues bien, los emprendedores son quienes
llevan a cabo este proceso de innovacin. (Programa de Desarrollo Empresarial
de Monterrey, Mxico, DEMAC, 1990).
A la base del emprendimiento significamos la innovacin como el acto
de crear, de transformar ideas, pero las ideas se concretan en una accin, en una
prctica o en algo especfico; es tambin la capacidad de inventar y generar
nuevos productos, incluso tiene que ver con la forma ms simple y pragmtica
como los jvenes solucionan sus problemas. La lgica del emprendimiento es la
instrumentalizacin cuando se circunscribe nicamente al mbito de los negocios
y la rentabilidad, y es teleolgica, la consecucin de una meta o fin determinado,
generalmente econmico prevalece en la toma de decisiones.
Cuando inquerimos a los jvenes, a travs de la entrevista, para que
nombre tres situaciones en las que consideran han alcanzado los fines que se han
propuesto en su vida, testimonian lo siguiente:

En el amor, uno siempre lucha para poder lograr el objetivo. En el
colegio, luchar para poder ganar el ao, en no volver a cometer los errores del
pasado.

Cuando, por ejemplo, ac cuando hubo esa competencia de la
Liga de Intercolegiados, pues yo pienso que fue mi primera liga, que aunque
no ganamos, si llegamos a la final y eso fue una meta para m. Me est yendo
ms o menos bien en el colegio por que el ao pasado me fue muy mal y


136
aunque s que falta mucho s que algo se ha logrado. Y el ltimo tengo ms
amigos y mis relaciones con las personas son ms abiertas con la gente.

Uno fue tocar guitarra, y ya voy muy adelante, llevo un ao y
medio tocando guitarra, me ha ido muy bien. Otro seguir bien con mi familia,
eso si lo he hecho toda la vida y no pienso cambiarlo.

Los jvenes proponen objetivos y los logran, tales como: graduarse en
el colegio o en la universidad; participar en actividades deportivas, culturales y
acadmicas. Los ms chicos entre 14 y 18 aos, consideran que los logros ms
importantes los han alcanzado a travs de la amistad, la familia, el grupo y la red
social. En estos dos ltimos espacios ellos van en bsqueda de su sentido de
pertenencia vinculado al lugar que habitan (barrio, la pandilla, el grupo o la red) y
se vuelcan hacia el entorno social para relacionarse y conocer a los otros.
El grupo de jvenes entre 19 y 22 aos, coincide con el anterior acerca
de que han alcanzado los mayores logros en la universidad, en el rendimiento
acadmico, en la familia, al lograr los sueos, en las relaciones interpersonales, en
las amistades, y para aportar y recibir.
Entre los 23 y 26 aos, los jvenes se observan asumiendo una postura
crtica ante la academia, aprecio por el estudio y lo que quieren lograr en la vida,
en bsqueda de la felicidad. Emerge el sujeto activo, que busca y logra, entre
otras cosas, desarraigar conceptos y prejuicios, es menos conformista, posee un
arraigo cultural, y resalta los valores y los afectos que lo constituyen.
Vemos que los jvenes en general se reconocen en su capacidad de
alcanzar logros y producir ideas novedosas; sin embargo, el tema del
emprendimiento empresarial no se resuelve en lo institucional, donde se tiende a
un relevo generacional, pero de entrada hacen todo lo contrario cuando los
jvenes exponen sus iniciativas de proyectos y el desarrollo de productos nuevos,
mientras las instituciones y las empresas tienen instaurados procesos que no


137
estn dispuestos a cambiar o innovar y menos aun desde la mirada y propuestas
novedosas de los jvenes.

Un emprendedor no puede existir sin creatividad.......Los
emprendedores crean constantemente nuevas frmulas para resolver sus
problemas....Un emprendedor estimula su propio ambiente creativo, pensando
siempre en trminos de soluciones y oportunidades, ms que viendo los
acontecimientos como un problema.....Quizs, en la prctica, la nica
diferencia entre ambos conceptos es que el espritu emprendedor vendra a
ser un tipo de creatividad ms especfico, aplicado al mundo de los negocios.
Sin embargo, a nivel de los comportamientos especficos, que se relacionan
en ambos casos, hay mucha similitud: se abren ideas, emerge el deseo de
aparecer con cosas nuevas, se cuestionan las opciones posibles, etc. (Roger
L. Firestien, citado por el Boletn Noticias del Programa PRONUEVO,
Santiago de Chile, Informativo No 10, septiembre-noviembre de 1996).

Aunque el mercado laboral en los jvenes no fue objeto de la presente
investigacin, estudios como los de Reguillo (2003) y la Organizacin Internacional
del Trabajo (OI) muestran que generar oportunidades de empleo dignas para los
jvenes potencia el desarrollo de capacidades, contribuye al fortalecimiento de la
participacin ciudadana, la cohesin social y el crecimiento econmico. En la
encuesta encontramos cmo la participacin de los jvenes en el mercado de
trabajo es relativamente baja frente a los que se dedican a estudiar, lo que en
parte se explica por el perfil de jvenes que escogimos para este trabajo, en
edades comprendidas entre los 14 y 26 aos.
En los jvenes de Caldas se evidencia como el 87,9% de los jvenes
dependen de la familia, un 6,5% trabajan (en el rango de mayor edad de los
encuestados) y el restante 4,1% posee recursos propios. Como es de esperarse,
la mayora de los jvenes caldenses que trabajan se concentran en el rango de


138
edad comprendido entre los 22 y 26 aos, con un 24,4% o que simultneamente
trabajan y estudian con un 22,8%. Entre menor sea la edad, mayor es su
dedicacin al estudio y menor al trabajo.
Los anteriores resultados son coherentes con los obtenidos en los
estudios realizados por Vergara y Pinilla (2010, p.125), donde expresan que la
principal fuente de ingreso de los jvenes la constituye la familia, seguida del
trabajo y agregan: La principal fuente de ingresos econmicos en las familias de
los jvenes es el trabajo del padre, seguido por el trabajo de varios miembros de la
familia, situacin que muestra una alta dependencia econmica, caracterstica de
una poblacin de bajos ingresos econmicos.
Cuando indagamos a los jvenes sobre la actividad a la que se dedican,
por gnero, observamos que los hombres duplican en trminos absolutos y
relativos a las mujeres que trabajan o trabajan y estudian, lo que evidencia como
las condiciones laborales son de menor posibilidad para las mujeres que para los
hombres.

Cuadro 41. El trabajo lo consegu
El trabajo lo consegu Frecuencia Porcentaje
AMIGOS 256 8,4
ASOCIACIONES 35 1,1
GRUPO 74 2,4
VECINOS 60 2,0
FAMILIA 464 15,2
COMPAEROS DE TRABAJO 41 1,3
CONOCIDOS 141 4,6
MEDIOS DE COMUNICACIN 56 1,8
NO APLICA 1375 45,0
NS/NR 551 18,0
Total 3053 100,0


139
Al auscultar a travs de qu medio consiguieron trabajo, los jvenes
caldenses expresaron la influencia en este aspecto, por parte de la familia, los
amigos y los conocidos, en un 28,2%.
En efecto, Vergara y Pinilla (2003) sealan que los jvenes hombres
que trabajan asciende a 60,7% frente al 39,3% de jvenes mujeres trabajadoras.
A esto se suma que las condiciones de empleo son poco favorables para ellos,
con bajos ingresos, desvinculacin del Sistema de Seguridad Social y
subvaloracin de su trabajo, ideas e iniciativas; esta situacin nos llama la
atencin sobre la necesidad de crear oportunidades de empleo que potencien las
capacidades de los jvenes, el desarrollo de sus ideas y garantas de calidad del
empleo.
Si bien estas estadsticas no permiten inferir el deterioro del empleo,
durante la entrevista los jvenes expresaron que las instituciones exigen un alto
nivel de formacin, con experiencia que ellos por su juventud no poseen aun, y
tampoco les dan la oportunidad de adquirirla, por lo que entran a engrosar las filas
de desempleados en el mundo. Los jvenes ellos dan cuenta de que la
experiencia se adquiere con el tiempo; mientras las condiciones del empleo son
cada vez ms desfavorables, a destajo, temporales, exige dominio de diversos
oficios y destrezas, a la vez que formacin avanzada, por lo que se constituyen en
mano de obra barata para las empresas.
Los jvenes, como sujetos activos y emprendedores, encajan en las
caractersticas que algunos estudios sealan. Si se toman las caractersticas
definidas por el Instituto Nacional de la Juventud de la Universidad Santiago de
Chile (1999)
42
, para el perfil del joven emprendedor, en los jvenes caldenses
aparecen rasgos afines como la capacidad de innovacin, la capacidad para
asumir riesgos, el horizonte de vida que define su visin de presente y futuro, la

42
Emprendimiento Juvenil. Investigacin realizada para el Instituto Nacional de la Juventud por Teresita
Selam, sociloga, de la Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles de la Universidad de Santiago de Chile,
contando con la colaboracin de Jorge Ochoa Moreno (socilogo), y Cristin Kaiser Caldera (psiclogo),
entre enero y agosto de 1999


140
motivacin para el logro y alcanzar determinados objetivos y metas,
autopercepcin afirmativa, confianza y autoconfianza en los dems (ms no en las
instituciones), apoyo para lograr intereses comunes, sentido de independencia y
autonoma, y capacidad para incorporar cambios al mundo de la vida propia y de
los adultos.
Aunque el trmino emprenderismo ha sido acuado en el mbito de los
negocios y las empresas, y en su carcter instrumental y econmico tiende a la
generacin de ganancias, lucro o beneficio, y as mismo lo reconocen los jvenes
caldenses; tambin como sujetos emprendedores generan valores
extraeconmicos, tales como con su satisfaccin personal, el sentido ldico que
ellos incorporan a sus vidas, los espacios de socializacin que consideran
importantes como la familia, el colegio o la universidad, los medios de
comunicacin, los grupos de pertenencia (como religiosos, polticos, educativos,
deportivos y culturales, entre otros).
Entre los elementos subjetivos y objetivos que caracterizan a los
jvenes emprendedores de Caldas y Manizales, se sealan los siguientes:
Personalidad: De la entrevista se infiere que en el mil a mil que viven
los jvenes, son impacientes, buscan su desarrollo autoautnomo, dispuesto a
asumir fracasos, decididos, informales, flexibles, con una alta percepcin de s
mismos, tolerantes y con confianza en s mismos.
Habilidades y capacidades: Sus capacidades son mltiples, entre el
liderazgo, la asertividad, su capacidad de exponerse pblicamente, de movilizarse
y resistirse a los parmetros de vida tradicional, adems de reconocerse y
ubicarse en el mundo con su singularidad de ser joven y capacidad de agrupacin.
Actitudes: Se valora a s mismo como responsable, informado,
comprometido con lo que hace (estudio o estudio y trabajo), eficiente, preocupado
por los problemas de su entorno y de la sociedad, se ven a s mismos como
activos y participativos.
Desarrollo intelectual: Los jvenes son creativos, orientan su accin a


141
objetivos y metas especficas, tienen capacidad para resolver problemas y
solucionarlos, reconocer oportunidades y proponer ideas nuevas. Buscan
formarse en conocimientos especficos, poseer mltiples habilidades y experticias,
para potenciarse en diferentes campos de trabajo, arte, ldica y negocios.
Los jvenes de Caldas ocupan su tiempo libre en salir con los amigos,
escuchar msica, bailar y ver televisin, entre estas tres actividades suman 51%.
Aunque tambin cantan, comparten con la familia, dibujan, estudian, leen, hacen
deportes, tareas, manualidades, pasean, pintan y rezan. Vemos un sentido ldico
de existencia que adems favorece la creatividad desde las formas de expresin
artstica, el relacionarse y la realizacin de actividades que favorecen su desarrollo
integral.
Existe una asociacin entre los espacios de socializacin relevantes en
el logro de su proyecto de vida y el apoyo personal con las relaciones ms
importantes, que se generan en la familia, los amigos y la pareja. Entre ambas se
encuentra el 76,6% de los jvenes; seguidos de los compaeros de estudio y los
parceros del grupo, con un 15,9%. Este comportamiento no presenta diferencias
por gnero, ni por edades. Del significado de asociarse, se infiere que los jvenes
de Caldas buscan compartir con el otro, establecer relaciones sociales y de
amistad, sumando un porcentaje de respuestas que asciende al 52,2%. Sobre el
tipo de grupo privilegian los de los amigos, las redes virtuales y los grupos
deportivos, esto se evidencia en los de mayor escogencia por parte de los jvenes
de Caldas con un 54,3%.
Al indagar por las actividades o situaciones en las que los jvenes ms
se han destacado, los testimonios muestran:
Entre 14 y 18 aos, los jvenes se han destacado en el colegio, en el
deporte, en la academia haciendo aportes, incorporando un sentido objetivo,
crtico y propositivo a lo que aprenden, adems de la practicidad que los
caracteriza, cuando establecen una disociacin entre academia, sentimientos y las
acciones que los sitan en rumbos diferentes. En lo cultural, participan en grupos


142
de teatro, msica, baile y pintura que ponga a pensar. En esta ltima expresin se
asoma la conexin del arte con el contexto. En las relaciones se consideran
extrovertidos, expresan el gusto al relacionarse, exponerse y hablar en pblico.
En sus cualidades resaltan la tranquilidad, el liderazgo, la serenidad y la capacidad
de relacionarse con los otros a travs del chiste, el hablar y la comunicacin.
Entre 19 y 22 aos. En este grupo la perspectiva cambia frente al
anterior, ya menos volcado al colegio y ms situado en el espacio social, a travs
de la socialidad. Diversas actividades culturales y ldico recreativas les permiten
sobresalir, como el teatro, la televisin, la msica, el deporte y manualidades (esta
ltima como emergente); adems de las relaciones interpersonales y el
reconocimiento de su propia personalidad abierta a las relaciones con los otros.
Otro aspecto importante aqu es el sentido de identidad y de pertenencia,
liderazgo y compromiso. En lo acadmico resaltan el alto rendimiento, amor
profundo por lo que estudian, la participacin en semilleros de investigacin.
Entre 23 y 26 aos, las respuestas se sitan en el espacio universitario,
en cualidades como la sinceridad, la trasparencia, la responsabilidad, el
compromiso y la personalidad abierta al proyecto de vida. En lo familiar, cultural y
social, a travs de proyectos familiares, campaas sociales, actividades
musicales, manualidades, deportivas, Emerge la independencia y apropiarse de
la vida, y acciones asociadas a la academia como la docencia, la investigacin, la
escritura, el soar, lo laboral y el proyecto de vida. En los testimonios, los jvenes
se reconocen como creativos, con capacidad de concretar los sueos, proponer
proyectos y productos, crear ideas nuevas, y alcanzar determinados logros y fines.
Ellos expresan su capacidad de innovacin, no con este mismo trmino sino como
una caracterstica intrnseca a su modo de pensar y actuar, en tanto se manifiesta
en su capacidad de asumir riesgos, la creatividad, la capacidad de soar y realizar
lo que suea, la imaginacin y la aventura.


143
Como sujeto vivos, los jvenes son afectados en sus espacios de vida
que son ms cercanos y propios como es la familia, los grupos y las instituciones
con las que se vincula, slo que a stas ltimas y en menor medida a los grupos
se les olvida escuchar la voz de los sujetos con sus necesidades y prospectivas.
Es diferente la connotacin del asumirme (tomar lugar, realizarse como sujeto) a
cumplir el roll (el cual supone un deber ser o estar en el mundo) como un
determinismo fatal. En la relacin teora, prctica, roll, institucin y contexto, como
el joven se encuentra ante la disyuntiva de una continua problematizacin, auto-
cuestionamiento y reflexin en relacin con las normas estatuidas, inamovibles
muchas veces, entre lo que aprende y la pertinencia de lo que aprende, inmerso
en unas dinmicas sistmicas que muchas veces coartan la posibilidad de ser
sujeto en la institucin, donde al parecer las posibilidades de cambio solo opera en
el interior de la conciencia del sujeto como sujeto instituyente, con lenguaje,
acciones comprometidas, ideas nuevas y de apertura hacia lo posible, lo nuevo
emergente del acto de creacin.
En conclusin, los jvenes en su condicin de historicidad se ubica en
su propio tiempo de existencia. Es un sujeto que siente, piensa y acta, con
conciencia de los problemas de su poca algunos, evadindose del compromiso y
la responsabilidad que implica su vida en presente, aunque tambin es un
buscador de posibilidades, con esperanzas y desesperanzas aprendidas, en
camino a la trasgresin de los lmites, capaces de auto-cuestionarse, resistirse a
un estado de cosas dado (a las determinaciones) y constituir movimientos sociales
determinantes en su vida. Aunque tambin hay jvenes donde la vida se les
escapa, sin conciencia histrico-crtica de sus posibilidades y potencialidades para
vivir.

Bibliografa


144
Firestien, Roger L., citado por el Boletn Noticias del Programa PRONUEVO, Santiago de
Chile, Informativo No 10, 1996.
Oficina Internacional del Trabajo. (2007). Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe.
Trabajo decente y juventud en Amrica Latina. Lima. 2007.
Programa de Desarrollo Empresarial de Monterrey (1990). Mxico: DEMAC.
Reguillo C. Rossana (2000). Emergencia de culturas juveniles estrategias del desencanto.
Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicacin. Grupo Editorial Norma
Barcelona, Buenos Aires, Caracas. Guatemala, Lima. Mxico, Panam, Quito. San Jos,
San Juan, San Salvador Santaf de Bogot. Santiago de Chile.
Selam, Teresita. (1999). Emprendimiento juvenil. Instituto Nacional de la Juventud.
Santiago de Chile,
Vergara Q., Mara del Carmen; Pinilla S., Victoria Eugenia, (2010). La respuesta sos voz.
Realidad Juvenil en Caldas. Observatorio de Juventud de Caldas. Manizales.
Zemelman, Hugo (2002). Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento.
Mxico: Colegio de Mxico; Escuela Normal Superior de Michoacn; Universidad
Veracruzana. Editorial Anthropos.


145
Algunas interpretaciones a la filosofa subyacente de: Horizontes
Humanos: Lmites Y Paisajes" Luis Fernando Valero Iglesias, Dolores
Limn Domnguez, Antonio Jimnez Castillo

Luis Fernando Valero Iglesias
43

Dolores Limn Domnguez
44

Antonio Jimnez Castillo
45

El presente trabajo es una reflexin sobre la filosofa que subyace en el
libro que se analiza. El mundo actual se caracteriza por una perversin del
lenguaje y por la levedad del mismo, el que demasiadas palabras han mutado su
significado, de ah que los polticos, los religiosos, los economistas , los

43
Luis Fernando Valero. Espaa. Docente e investigador. Estudios: Doctorando en ciencias de la
educacin, Universidad de Barcelona. Publicaciones: Libros: Epistemologa Y Prctica De La
Investigacin Cientfico-Social, Cmo Hacer Proyectos Pedaggicos Participativos, Epistemologa
Y Sociologa De La Ciencia. Posee textos en revistas nacionales e internacionales y director de la
revista Universitas Tarroconensis de Ciencias de la Educacin. Ha participado con ponencias en
eventos acadmicos de Argentina, Venezuela, Mxico, Espaa, Brasil, Francia, El Salvador,
Checoeslovaquia y Colombia. E-mail: lvi@tinet.org
44
Dolores Limn Domnguez. Espaa. Directora del Departamento de Teora e Historia de la
Educacin y Pedagoga Social, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla adscrita al Departamento de Teora e Historia
de la Educacin y Pedagoga Social, imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educacin las
asignaturas de Pedagoga Ambiental, Pedagoga Laboral. Directora del Grupo de Investigacin
Educacin de Personas Adultas y Desarrollo. Curso de Extensin Universitaria Ecociudadana e
Ecofeminismo: su relacin con los Programas de Participacin Ciudadana. Directora del Centro de
Estudios sobre Gnero y Desarrollo (CEGYD). 2005-2009. Directora del Master en Participacin y
Desarrollo desde una Perspectiva de Gnero, 2005-20010. Estudios: Diplomada en Profesorado de
E.G.B. (Especialidad en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin
(Seccin Ciencias de la Educacin). Universidad de Sevilla. Sevilla. Doctora en Ciencias de la
Educacin por la Universidad de Sevilla. Publicaciones: Tiene publicaciones en revistas espaolas
e internacionales. Ha sido ponente en Espaa, Cuba, Colombia, Per y Mxico. E-mail.
dlimon@us.es

45
Antonio Jimnez Castillo. Espaa. Estudios: Licenciado en Ciencias Econmicas, Mster en
Desarrollo Econmico y Doctorando En Economa Regional. Publicaciones: tiene textos publicados
en revistas espaolas. Universidad de Sevilla Espaa. E-mail. majc_83@hotmail.com


146
educadores!confunden a las gentes cuando sealan y afirman sus
declaraciones, sus discursos, sus homilas, sus clases.
Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez, ha proyectado en su libro un
reflexin que es motivadora, y por ello, su lectura nos ha concernido con su
mensaje impulsando a desarrollar en anlisis del mismo, entendiendo que la
palabra, en esta sociedad del conocimiento es un lenguaje global y como tal,
necesita ser pensado, as como requiere un giro copernicano del lenguaje, similar
al que aconteci con Coprnico, cuando cambio la visin de entender del mundo
con su teora heliocntrica.
Reflexionamos como la palabra ha sido invadida por otros discursos,
en los medios y hasta nuevos lenguajes, que requieren un reaprendizaje de la
palabra a fin de que la sociedad global y del conocimiento tenga una comprensin
similar, pareja de lo que se est diciendo, entendiendo y explicando.
Para llegar a la conclusin de que todos debemos darnos cuenta si
seguimos colaborando a la representacin que se hace del mundo, al show $o es
hora de que cada uno se comprometa adecuadamente, mxime con la crisis que
est acogotando al mundo.
Palabras Claves: interpretacin, horizontes humanos, filosofa, literatura, lenguaje,
conocimiento, lmite, poltica.

Some interpretations to the underlying philosophy of "Human Horizons:
Limits and Landscapes"

The present work is a reflection on the philosophy behind the book under
review. The world is characterized by a perversion of language and the
lightness of it, too many words that have mutated their meaning, which is


147
why politicians, religious, leaders, economists, educators! confused people when
they point out and affirm their statements, speeches, homilies, his classes.
Miguel Alberto Gonzalez Gonzalez, has cast a reflection on his
book that is motivating, and therefore we are concerned to
read his encouraging message has been developed in analysis of it, understanding
that word, in this knowledge society is a global language as such, needs to be
thought, and requires a complete turnabout of language, similar to what happened
to Copernicus, when he changed the view of understanding the world with his
heliocentric theory.
Reflecting how the word has been invaded by other discourses in the media and
even new languages that require a relearning of the word so that the global and
knowledge society has a similar understanding, couples of what is being said,
understanding and explaining.
To reach the conclusion that we must all realize if we continue to work with the
representation that makes the world, to "show or is it time that everyone be
committed properly, especially with the crisis that the world is knocked down.

Keywords: interpretation, human horizons, philosophy, literature, language,
knowledge, limit policy.

Introduccin.

Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige
nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios
directos.
Hannah Arendt


148
El polgrafista venezolano Andrs Bello (1970,55), uno de los gigantes
de la gramtica de nuestro idioma seal: uno de los estudios que ms interesan
al hombre es el del idioma que se habla en su pas natal. Su cultivo y perfeccin
constituyen la base de todos los adelantamientos intelectuales.
Si algn merito tiene el castellano, ya ms conocido como espaol es
que es el idioma comn de seiscientos millones de personas en el mundo
favoreciendo el entendimiento entre ellas, sin descuidar adems que es, en este
momento, el idioma emergente, ms solicitado de esta sociedad globalizada; no
seremos nosotros quienes digan que el idioma ingls, por ahora, no es la lengua
franca del momento, como antes lo fue el latn, pero no es menos cierto que
dentro de unos aos, muchos menos que ms el espaol ser la lengua franca de
una sociedad globalizada, por ser un idioma que se expande, al ser hablado como
se escribe, una de sus grandes virtudes.
Seas nacido en Colombia, Chile, Espaa, Filipinas etc. el lenguaje te
une con una gran facilidad, al margen que, en el da a da, haya peculiaridades en
el habla que requieren una estancia mnima para entenderlas, aunque con las
canciones, el cine, las telenovelas, cada da ms las palabras de nuestro idioma
se expanden por todos los continentes y ya no es incomprensible saber que es
ningunear, o sarape, o pendejo o boludo por sealar palabras y localismos muy
propios de unos pases y no otros.
Hemos ledo la obra de escritor colombiano Miguel Alberto Gonzlez
Gonzlez, MAGG, Horizontes Humanos: limites y paisajes, HHLP, y no hemos
tenido ningn problema de comprensin de un texto que claramente habla de la
necesidad de que en el proceso evolutivo de ser humano, en estos momentos,
demos un giro copernicano al lenguaje pues ya este, en estos momentos sirva
mas para enmascarar la realidad que para describirla.
No es casualidad que hayamos empezado este trabajo con la cita de
Hannah Arendt, (1956,15) ella sufri en carne propia lo que signific en su vida y
en su realidad el enmascaramiento del lenguaje.


149

El cambio en el lenguaje

Hoy el lenguaje es, en demasiadas ocasiones, un desastre de
indignacin moral cuando strapas reconocidos, dictadores recalcitrantes que
mantienen a sus pueblos sometidos a condiciones de vida indignas, sin libertad,
sin posibilidad de salir de sus pases, sin una prensa libre! son recibidos con todo
tipo de honores, discursos por los pases llamados democrticos
El idioma se convierte en farisaico y maniqueo siendo las palabras y su
significado prostituido en las ideologas, dejando hurfano de significado el
verdadero sentido del significado.
Ya no se sabe si Maquiavelo realmente era un filosofo poltico o lo que
el sealaba se ha degradado y la ciencia poltica es un cmulo de desastres
morales.
Adam Smith catedrtico de Filosofa Moral, su obra econmica se
convierte aplicndola en una economa vaca de lenguaje en econometra, Carlos
Marx es condenado a ser servidor de encuestas y estudios de demoscopia sujetos
al mejor postor. Hannah Arendt enfoc su visin para recuperar que las ciencias
sociales fueran en verdad lo que deban ser el yunque moral donde se fraguara
una nueva manera del caminar social como haban definido Aristteles, Platn,
San Agustn.
Hannah Arendt trabaj porque se recuperara la tica en los marcos de
la teora social y en la prctica y para ello recalca es importante un claro lenguaje,
que es lo que est haciendo MAGG, desde la periferia de los centros de poder.
Este autor ha escrito pginas muy interesantes sobre el papel que est
jugando el lenguaje en nuestra sociedad y la necesidad de que debe haber un giro
lingstico, l afirma que debe haber un giro copernicano del lenguaje para volver
a enfocar la cuestin desde otro centro de atencin, y da un ejemplo: cuando


150
Coprnico seal que el centro del universo no era la tierra sino el sol, ello oblig,
se quiera o no, a entender el mundo de otra forma, quizs por eso los que hasta
entonces haban defendido que la tierra era el centro tardaron aos en aceptar la
verdad y como tenan el poder, demasiados murieron en el intento al defender las
ideas copernicanas y algunos como Galileo tuvieron que retractarse y decir, estoy
equivocado, aunque ya se sabe que por lo bajo dijo aquello: Eppur si muove (y
sin embargo se mueve)
El lenguaje, es un elemento clave en la construccin de la sociedad y
debe reconocerse que en estos tiempos de modernidad el lenguaje ha sufrido una
transformacin y las palabras no tienen el significado que deben tener.
Por ejemplo, los muertos que se producen en la guerras, y son debidos
a errores del fuego amigo, se llaman efectos colaterales no deseados; cuando la
polica o el ejrcito en algunos pases iberoamericanos mata a inocentes y los
presenta como guerrilleros los llama falsos positivos; en Espaa cuando un
criminal mata a uno que no piensa como l con un tiro en la nuca, se le llama
luchador por la libertad del pueblo vasco y se le denomina un gudari que, en
vasco significa soldado o hroe. Cuando algn famoso es detenido por ir hasta
las cejas de cocana o de otras drogas, se afirma que haba tomado sustancias no
adecuadas o de efectos contraproducentes para la salud; cuando un futbolista
hace trampa y mete un gol, con la mano, que sirve para ganar un mundial, se
afirma que es una mano de dios, etc. Ante esta crisis que acogota al mundo,
cuando algn ndice econmico es menos malo, se dice que ya hay brotes
verdes; los que se quedan sin empleo y son parados, se les llama trabajadores
que tienen ocasin de reciclarse
En una palabra el lenguaje ha perdido eficacia, e intenta ser suave,
intranscendente, soft, light, sin peso, leve.
Como seala MAGG en su libro HHLP: Es probable que el lenguaje
sea el principal generador de conflictos, puesto que muchas situaciones del
devenir humano son creaciones lingsticas que se apartan de lo posible, como si


151
con el lenguaje se inventase un mundo paralelo que en el mas de los casos es
hostil y sometedor (Gonzlez,2010,87)
Como ya seal Wittgenstein, recalca y cita MAGG: Lo que puede ser
dicho, puede ser dicho con toda claridad y sobre lo que no se puede hablar se
debe guardar silencio (Gonzlez, 2010,90)
Las palabras hoy ms que nunca, en esta sociedad del conocimiento no
son neutras y mucho menos inocentes, siguiendo con Wittgenstein: Lo que existe
en el mundo no es bueno ni malo, las proposiciones de valor solo existen en el
sujeto, y ste es trascendental y esto, es, lo que se olvida demasiado a menudo
en este mundo actual. (Gonzlez, 2010,91)
No podemos olvidar que el lenguaje requiere atencin, trabajo. La
etimologa de cultura, se deriva de cultivo y cultivo significa arar la tierra, plantar
una semilla, dedicarle tiempo, estar atento a que las malas hierbas no se instalen
y as cuando un hijo o un nieto, te dicen, pusiendo o ponido tu le digas, no mi
amor, es: poniendo o puesto y les narres cuentos y le digas refranes y de esta
forma se va construyendo la riqueza del lenguaje adecuada a la realidad del
mundo. Por ello seala MAGG en, HHLP, O le falta amor al entendimiento o le
falta entendimiento al amor? (Gonzlez 2010, 215).
Conviene adems recordar como seal Wittgenstein que hablar bien
una lengua no es una actividad solipsista, sino que requiere de otro hablante, un
escuchante, un oidor que permite el intercambio de ideas, de palabras que son
ideas, afectos, sensaciones.
Umberto Eco, (Eco, 2008) semilogo por excelencia, nos invita a el
lector, es decir a cada uno de nosotros que vaya hacia el descubrimiento terico
de lo que se dice cuando leemos y analizamos un texto.
Comentamos un texto porque suponemos que puede decirnos algo,
porque all hay algo que se sabe, pero que no se dice todo y nos proyecta un
ansia de saber ms, de entender lo que hay detrs de cada palabra.


152
El origen de la escritura y su contexto

Conviene recordar lo que nos cuenta en el Fedro, Platn, el mito de
Theuth, tambin conocido como mito de Nacratis, nombre de un antiguo dios
egipcio supuesto inventor, entre otras cosas, de la escritura. Scrates nos narra
como haba odo contar, Me contaron que cerca de Naucratis, en Egipto, hubo un
Dios, uno de los ms antiguos del pas, el mismo a que est consagrado el pjaro
que los egipcios llaman Ibis. Este Dios se llamaba Teut. Se dice que invent los
nmeros, el clculo, la geometra, la astronoma, as como los juegos del ajedrez y
de los dados, y, en fin, la escritura.
El rey Tamus reinaba entonces en todo aquel pas, y habitaba la gran
ciudad del alto Egipto, que los griegos llaman Tebas egipcia, y que est, bajo la
proteccin del Dios que ellos llaman Ammon. Teut se present al rey y le
manifest las artes que haba inventado, y le dijo lo conveniente que era
extenderlas entre los egipcios. El rey le pregunt de qu utilidad sera cada una de
ellas, y Teut le fue explicando en detalle los usos de cada una; y segn que las
explicaciones le parecan ms o menos satisfactorias, Tamus aprobaba o
desaprobaba. Dcese que el rey aleg al inventor, en cada uno de los inventos,
muchas razones en pro y en contra, que sera largo enumerar. Cuando llegaron a
la escritura:
Oh rey!, le dijo Teut, esta invencin har a los egipcios ms sabios y
servir a su memoria; he descubierto un remedio contra la dificultad de aprender y
retener Ingenioso Teut, respondi el rey, el genio que inventa las artes no est
en el caso que la sabidura que aprecia las ventajas y las desventajas que deben
resultar de su aplicacin. Padre de la escritura y entusiasmado con tu invencin, le
atribuyes todo lo contrario de sus efectos verdaderos. Ella no producir sino el
olvido en las almas de los que la conozcan, hacindoles despreciar la memoria;
fiados en este auxilio extrao abandonarn a caracteres materiales el cuidado de
conservar los recuerdos, cuyo rastro habr perdido su espritu. T no has


153
encontrado un medio de cultivar la memoria, sino de despertar reminiscencias; y
das a tus discpulos la sombra de la ciencia y no la ciencia misma. Porque, cuando
vean que pueden aprender muchas cosas sin maestros, se tendrn ya por sabios,
y no sern ms que ignorantes, en su mayor parte, y falsos sabios insoportables
en el comercio de la vida.(Ver Webgrafia)
Lo anterior nos obliga a entender que no es lo mismo conocimiento que
sabidura, una cosa es ser sabios de nuestra propia opinin que ser sabios de la
verdad, en el mundo actual,
Actualmente con la invasin del mercado en el conocimiento, y con esa
metodologa didctica que se ha instalado, se afirma que el alumno debe construir
su propio saber en un proceso de bsqueda en la red, (todo el conocimiento est
en la red) se est cayendo en creer que estar informado es ya saber y estar
educado, lo cual es totalmente incierto.
Aceptamos que el ser humano es un ser evolutivo lo obvio no necesita
demostracin, nos tenemos nada ms que mirar alrededor y observar nuestra
propia vida para darnos cuenta que no somos los mismos que hace 20 aos o que
nuestra sociedad de hoy tiene poco que ver con lo que fue en nuestra infancia.
Incluso con los ltimos cinco aos.
Ms aun, el aceleramiento de nuestra realidad lo testimonia los cambios
pavorosos que se hacen en meses, sobre todo en las tecnologas y stas hoy,
estn modificando sustancialmente la esencia que distingue al ser humano, el
lenguaje, por ello es necesario como se seala en el prlogo del libro de MAGG,
que estamos comentando, Germn Guarn Guardado, seala que el libro es un:
compromiso tico, poltico, esttico, jurdico con el mundo en el que vivimos, con
la tierra, con nuestra manera de colocarnos en l, en ella(Gonzlez ,2010,9)
La escritura de MAGG entra de lleno en esta realidad del mundo actual
en donde las significaciones de las palabras sirven para ocultar la realidad y las
palabras no representan lo que se nombra y en ocasiones sirven para decir lo
contrario de lo que significan.


154
Pongamos por ejemplo la frase que tanto gusta decir a los polticos
occidentales frente a la situacin de la crisis: Ya se empiezan a notar los brotes
verdes, o en su caso como sealan algunos bancos en su propaganda:
acrquense a nuestros brotes azules.
En el fondo se est enmarcando una realidad cruel que est
atosigando a millones de personas, que observan como la ambicin, el egosmo
desmesurado, la avaricia ha hecho que millones y millones de personas hayan
perdido sus casas, sus puestos de trabajo, hayan cerrado sus empresas y ellos les
dicen que eso se acaba, que se vislumbra ya la luz al final del tnel.
Pensemos por ejemplo cuando los adalides del comunismo sealaban
que aquel sistema era la democracia del pueblo. Una democracia, que serva
para mantener una falacia objetiva y real, que haciendo uso del lenguaje
democracia del pueblo una realidad siniestra y sombra a los pueblos bajo ese
rgimen, hasta el punto de tener que levantar muros y cerrar fronteras para que
los pueblos no huyeran de esos pases de democracia popular. MAGG, en
HHLP seala que: si con el lenguaje nos damos cuenta de la verdad, es hora de
preguntar por las mentiras (Gonzlez, 2010,10)
Coincidimos con l cuando afirma que hace falta un giro copernicano
en el lenguaje, hace falta cambiar el punto de enfoque y de mira, de la realidad en
que vivimos, al igual que Coprnico cambio totalmente el mundo cuando seal
que no era la tierra el centro del universo sino el sol.
Hoy hace falta recuperar que la palabra tiene sentido slo cuando sta
dice y representa la realidad.
Somos conscientes que la palabra puede ser una trasmutacin de la
realidad, y que sta puede ser dicha de muchas formas pero no para alterar la
verdad sino para elevarla a un plano superior como es el caso de la poesa.

La palabra en diferentes lenguajes


155
Cuando vemos el film: Il postino (El cartero (y Pablo Neruda), 1994 de
Michael Radford sobre la novela de Antonio Skrmeta: .Ardiente Paciencia: se
produce este dilogo
<-Qu te pasa?
-Don Pablo?
-Te quedas ah parado como un poste.
Mario torci el cuello y busc los ojos del poeta desde abajo: -Clavado como una
lanza?
-No, quieto como torre de ajedrez.
-Ms tranquilo que gato de porcelana?
Neruda solt la manilla del portn, y se acarici la barbilla.
-Mario Jimnez, aparte de Odas elementales tengo libros mucho mejores. Es
indigno que me sometas a todo tipo de comparaciones y metforas.
-Don Pablo?
-Metforas, hombre!
-Qu son esas cosas?
El poeta puso una mano sobre el hombro del muchacho.
-Para aclarrtelo ms o menos imprecisamente, son modos de decir una cosa
comparndola con otra.
-Deme un ejemplo.
Neruda mir su reloj y suspir.
-Bueno, cuando t dices que el cielo est llorando. Qu es lo que quieres decir?
-Qu fcil! Que est lloviendo, pu.
-Bueno, eso es una metfora.
-Y por qu, si es una cosa tan fcil, se llama tan complicado?
Porque los nombres no tienen nada que ver con la simplicidad o complicidad de
las cosas. Segn tu teora, una cosa chica que vuela no debiera tener un nombre
tan largo como mariposa. Piensa que elefante tiene la misma cantidad de letras
que mariposa y es mucho ms grande y no vuela -concluy Neruda exhausto. Con


156
un resto de nimo, le indic a Mario el rumbo hacia la caleta. Pero el cartero tuvo
la prestancia de decir:
-Ptas que me gustara ser poeta!
-Hombre! En Chile todos son poetas. Es ms original que sigas siendo cartero.
Por lo menos caminas mucho y no engordas. En Chile todos los poetas somos
guatones.
Neruda retom la manilla de la puerta, y se dispona a entrar, cuando Mario
mirando el vuelo de un pjaro invisible, dijo:
-Es que si fuera poeta podra decir lo que quiero.
-Y qu es lo que quieres decir?
-Bueno, se es justamente el problema. Que como no soy poeta, no puedo decirlo.
El vate se apret las cejas sobre el tabique de la nariz.
-Mario?
-Don Pablo?
-Voy a despedirme y a cerrar la puerta.
-S, don Pablo.
-Hasta maana.
-Hasta maana>
Este dilogo muestra la atraccin que causa el lenguaje en busca de la palabra
que defina la realidad y como a veces sta puede ser expresada de muy diversas
formas pero siempre tamizada por la verdad aunque la palabra sea diferente.
Como bien sealo el propio Pablo Neruda, en este soneto.
Hay que volar en este tiempo, a dnde?
Sin alas, sin avin, volar sin duda:
Ya los pasos pasaron sin remedio,
no elevaron los pies del pasajero.

Hay que volar a cada instante como


157
las guilas, las moscas y los das,
hay que vencer los ojos de Saturno
y establecer all nuevas campanas.

Ya no bastan zapatos ni caminos,
ya no sirve la tierra a los errantes,
ya cruzaron la noche las races,

Y t aparecers en otra estrella
determinadamente transitoria
convertida por fn en amapola.
(Neruda.1957,155)
Coprnico afirm que era el sol y no la tierra el centro del universo, Y qu
ocurri? Que los poderosos, aquellos que mantenan el discurso y haban
montado su poder sobre l, sobre que era la tierra el centro del universo, se
dieron cuenta que perdan poder, que ellos ya no podan dictar las leyes ya que
era dios quien eso lo haba sealado.
Recordemos que en xodo Cap. 17 se narra esto:
< 8Despus vinieron los amalecitas y atacaron a Israel en Refidm.
9. Moiss dijo a Josu: "Elige a algunos de nuestros hombres y ve maana a
combatir contra Amalec. Yo estar de pie sobre la cima del monte, teniendo
en mi mano el bastn de Dios".
10Josu hizo lo que le haba dicho Moiss, y fue a combatir contra los
amalecitas. Entretanto, Moiss, Aarn y Jur haban subido a la cima del monte.


158
11 Y mientras Moiss tena los brazos levantados, venca Israel; pero cuando
los dejaba caer, prevaleca Amalec.
13Como Moiss tena los brazos muy cansados, ellos tomaron una piedra y la
pusieron donde l estaba. Moiss se sent sobre la piedra, mientras Aarn y
Jur le sostenan los brazos, uno a cada lado. As sus brazos se mantuvieron
firmes hasta la puesta del sol.>
Prueba evidente segn ellos de que era el sol el que daba vueltas
alrededor de la tierra, por ello esa palabra de dios no poda ser destruida,
negada, contradicha.
Quizs por este texto y otros parecidos Coprnico no tuvo buena
prensa al principio, ni sus ideas fueran acogidas como lo que eran, una autntica
revolucin y un giro total, luego se ha visto que l tena razn y por eso la frase:
un giro copernicano significa dar un giro de 180 grados a una situacin que se
tiene.
Los monopolizadores de la palabra reclamaban para s aquello de:
Palabra de dios. Ellos no eran dios, pero si su resplandor, sus representantes, ya
que l, haba hecho al hombre a su imagen o semejanza y por ello haba creado
el paraso, y el rbol del bien y del mal y luego haba desterrado al ser humano de
ese entorno.
El lenguaje tena sentido cuando la palabra, de aquellos que dicen que
son sus representantes, sus mediadores queda refrendada porque es, la palabra
de dios, y conviene no olvidar que tambin que en el libro sagrado se dice: En
el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios. (Juan 1:14)
Y tambin: Aquel Verbo fue hecho carne y habito entre nosotros. (Juan
1.1).Es decir la palabra por ello el lenguaje es tan esencial en el ser humano, es
mas el ser humano es humano porque tiene verbo, tiene palabra.


159
Lo que est ocurriendo es que el mundo actual, se ha degradado el uso
del lenguaje, como ya hemos demostrado, y por ello necesita un giro copernicano,
en donde haya un marco integrador en el que vuelvan a quedar incorporadas
disciplinas en apariencia distantes (cientficas y humansticas).La prdida de las
humanidades en los estudios es evidente, se han ido vaciando de contenidos
humansticos los estudios primarios y secundarios en los currculos educativos.
(Leer al efecto la obra de Francisco Rodrguez Adrados).

La palabra y su resonancia

La impronta de las tecnologas ha ido laminando el mundo de la
palabra, un ejemplo real es la limitacin de su uso en las redes sociales. En
Twitter no ms de 140 caracteres, es lo que ya se denomina tecnotwuit y ello se
extiende por otras redes sociales.
La palabra siempre ha sido problemtica ya que el origen del lenguaje y
la palabra, el verbo. se pierde en el tiempo y quizs por ello la Sociedad
Lingstica de Paris, en 1866 prohibi en sus estatutos que se tratase el tema del
origen del lenguaje ya que en ese aspectos todo eran especulaciones sin tener
ningn dato cientfico. Desde ese momento los lingistas se han interesado ms
en el funcionamiento de las lenguas que por su origen.
Lo que s es obvio es que quien controla la palabra controla al ser
humano o por lo menos lo limita. Manuel Castells lo ha dejado claro en sus
trabajos sobre, informacin, redes comunicacin, Internet y poder
Por ello en necesario como seala MAGG una apocatstasis del
lenguaje,( Gonzlez,(2010,111 y ss.) es necesario recuperar que la palabra
regrese a sus principios y que la palabra sirva para definir lo que realmente es o
invoca y no decir circunloquios para no decir o describir la realidad, cuando se dice
brotes verdes que es cuando de nuevo la naturaleza renace despus de un largo


160
invierno donde todo ha estado congelado, yermo y frio y renace con la primavera,
eso son los brotes verdes los brotes verdes son sntoma de la vida empieza a
renacer, que la realidad se impone y la vida avanza, por ello es una perversin
decir, engaar con brotes verdes cuando un da y otro se observa que el fro
glido en la economa sigue imperando, que las personas pierden sus trabajos y el
pan no entra en las casas y muchos pierden su vivienda por hipotecas nacidas de
la avaricia de unos banqueros que dejaron de lado el principio esencial de su
misin, la confianza, sin necesidad de estar esculcando la letra pequea de
intenciones aviesas que ocultan la realidad de los contratos y en cambio ellos
reciben impresionantes bonos de beneficios por sus logros alcanzados.
Debemos volver a releer a Platn en su descripcin del origen del
lenguaje escrito y como este puede hacer perder la memoria pues la palabra est
preada de sentido, el matiz, la entonacin los gestos que la acompaan, la
inflexin, por ello es tan peligroso cuando se usa el lenguaje escrito y se interpreta
pues no se es capaz en demasiadas ocasiones saber que es lo que se quiere de
verdad decir.
En el proceso evolutivo del ser humano, ahora, se seala que estamos
en la sociedad del conocimiento, en una sociedad globalizada en donde cada vez
ms hay un lenguaje universal de comunicacin generalizado para muchos y por
ello es necesario criticarlo todo para soportarlo todo.
Quizs por esta realidad nueva se est abriendo paso una nueva
ciencia La neuroeconoma, como seala John R Saul: La verdad econmica ha
reemplazado verdades anteriores, tales como un Dios todopoderoso y un contrato
social natural La economa es el nuevo ncleo religioso de la poltica pblica
(Saul, 2000,115)
El quid de la cuestin est en que tenemos miedo a que la palabra nos
ate y ello es porque la realidad no es como se narra, se dice una cosa de la
realidad pero la realidad demuestra que no corresponde, como ya hemos
sealado: por ejemplo los muertos que produce el amigo en las guerras actuales


161
no son muertos, son efectos colaterales no deseados, como si la madre que ha
perdido al hijo por la bomba equivocada con ello dejara de estar su hijo muerto,
ello proyecta que nuestra sociedad actual se ha convertido en una sociedad
gobernada por el miedo a todo, miedo a la gente, al terrorismo, al futuro, a lo
desconocido, al desempleo, y al avenir ecolgico (Gonzlez,2010, 20)
Como seala Len Felipe (1985,197) en este poema:
A veces, en pocas como sta que vivimos
Donde todo est desencajado y revuelto,
Grandes especialistas construyen frreos y blindados tarjeteros.
Siempre ocurre lo mismo en los das de gran confusin y desarreglo.
Y un siglo tan catico como el nuestro,
Surge de pronto una mecnica perfecta de definiciones y clasificaciones
(!) Parece que la historia la estn haciendo hoy
El entomlogo y el detective
Porque el hombre no es ms que un insecto preso y rotulado.
Eco, tambin nos seala en su texto ya citado Decir casi lo mismo, que
con esta angustia que nos acogota en demasiadas ocasiones no sabemos qu es
lo que queremos decir o dicho de otro modo, no sabemos lo que queremos decir y
que proyectara en la persona que escucha si captar lo que hemos querido decir.
(pg. 422 y ss.)
Por ejemplo en las exclamaciones de los jvenes indignados espaoles
se proyecta una y otra vez: Democracia real ya. Y qu les contestan los polticos a
los indignados:
-Y ustedes a quienes representan? Quin les ha elegido a ustedes?
Nosotros somos los realmente demcratas
Como puede observarse estamos ante un dilema, los jvenes, que son
votantes, sealan que la democracia que ejercen los polticos no es la que dijeron
que haran en los programas electorales de aqu que la frase: democracia real.


162
Pero para los polticos la democracia real es la eleccin, aunque luego
el electo no cumpla lo prometido o lo dicho en sus programas.
Otro ejemplo en cuntos pases se han prometido en las elecciones
que se abriran escuelas y hospitales y luego la realidad ms cruel es que no
solamente no se abren sino que se cierran?
Es difcil entender que en ocasiones se diga una cosa y no se haga,
sino se haga todo lo contrario, es como seala Eco que est pasando cuando se
sabe que no se puede decir lo mismo, sino casi lo mismo, esta tensin de lo
mismo es lo que es necesario acordar para que la palabra, no lleve a pensar, que
se dice lo contrario o se incumple lo dicho.
Eco en el libro citado nos da el ejemplo de cmo el lenguaje no slo es
la palabra, dicha, ni la escrita sino que hay lenguajes restringidos y otros que no lo
son como cita, Eco ,citando a Hejmslev.(pag.417 y ss.)
Eco (2008,417) describe una secuencia del film Ensayo de orquesta
de Fellini, en el que se ve al director de espaldas a un personaje y el encuadre son
los ojos de una persona que sigue los movimientos del director, eso se puede
describir, pero cuando la cmara se eleva y seala la orquesta y muestra la
generalidad deja de ser subjetivo para ser objetivo, y entonces cabe la pregunta
Quin narra? Quin muestra, el director, el personaje de los ojos?, ah se hace
difcil describir quien mira y narrarlo con palabra. Por ello tambin se necesita en
la sociedad actual un aprendizaje de lenguajes: cinematogrfico, musical,
pictrico, tecnolgico!
El mundo actual tan mezclado de imgenes de mass media ha
modificado en demasa el lenguaje de las palabras y por ello en el proceso
educativo no podemos ceirnos a un solo significado sino que la educacin debe
ensear a interpretar contextos, a ampliar horizontes para leer una realidad en
movimiento, por ello quizs ahora se diga tantas veces, aquello de que
enseamos para la vida tal como seala MAGG (Gonzlez,2010, 29) citando al
Nobel Kertsz No estudiamos para la escuela sino para la vida.


163
No es casualidad que tantos maestros sean siempre los primeros en
ser reprimidos o incluso en morir cuando llegan los que quieren liberar a los
pueblos.
La palabra a veces transciende la realidad inmediata de lo que la
escuela es y ello se observa bien en el film La lengua de las mariposas basado
en el libro de Manuel Rivas en el cuento del mismo ttulo del libro Qu me
quieres, amor? (Rivas, 1966), y que llev a al cine Jos Luis Cuerda en estren (el
ao 1999) con guin de Rafael Azcona, Jos Luis Cuerda, Manuel Rivas
La lengua de las mariposas trata la amistad fraternal entre un escolar
y un maestro anarquista, que nace de la mutua curiosidad por la vida de los
animales, y que es destrozada por la brutalidad de la guerra civil de 1936 en
Espaa.
Cuando ese maestro lleno de amor y pedagoga, que enseaba a
pensar y tener criterio propio es detenido por las fuerzas retrogradas y es insultado
por el pueblo acobardado y vendido.
La escena es como sigue:
Un guardia entreabri la puerta y recorri el gento con la mirada.
Luego abri del todo e hizo un gesto con el brazo. De la boca oscura del edificio,
escoltados por otros guardas, salieron los detenidos, iban atados de manos y pies,
en silente cordada. De algunos no saba el nombre, pero conoca todos aquellos
rostros. El alcalde, el de los sindicatos, el bibliotecario del ateneo Resplandor
Obrero, Charli, el vocalista de la orquesta Sol y Vida, el cantero q quien llamaban
Hrcules, padre de Dombodn... Y al cabo de la cordada, jorobado y feo como un
sapo, el maestro.
Se escucharon algunas rdenes y gritos aislados que resonaron en la
Alameda como petardos. Poco a poco, de la multitud fue saliendo un ruge-ruge
que acab imitando aquellos apodos.
Traidores! Criminales! Rojos!


164
Grita tu tambin, Ramn, por lo que ms quieras, grita!. Mi madre
llevaba agarrado del brazo a pap, como si lo sujetara con toda su fuerza para que
no desfalleciera. Que vean que gritas, Ramn, que vean que gritas!
Y entonces o como mi padre deca Traidores! con un hilo de voz. Y
luego, cada vez ms fuerte, Criminales! Rojos! Salt del brazo a mi madre y
se acerc ms a la fila de los soldados, con la mirada enfurecida cara al maestro.
Asesino! Anarquista! Comenios!
Ahora mam trataba de retenerlo y le tir de la chaqueta discretamente.
Pero l estaba fuera de s. Cabrn! Hijo de mala madre. Nunca le haba
escuchado llamar eso a nadie, ni siquiera al rbitro en el campo de ftbol. Su
madre no tiene la culpa, eh, Moncho?, recuerda eso. Pero ahora se volva cara
a mi enloquecido y me empujaba con la mirada, los ojos llenos de lgrimas y
sangre. Grtale tu tambin, Monchito, grtale tu tambin!
Cuando los camiones arrancaron cargados de presos, yo fui uno de los
nios que corran detrs lanzando piedras. Buscaba con desesperacin el rostro
del maestro para llamarle traidor y criminal. Pero el convoy era ya una nube de
polvo a lo lejos y yo, en el medio de la alameda, con los puos cerrados, slo fui
capaz de murmurar con rabia: Sapo! Tilonorrinco! Iris!.
La pregunta que nos hacemos es realmente esas palabras: Sapo!
Tilonorrinco! Iris! Significan realmente lo que nombran o detrs de ella hay toda
la frustracin y el miedo de un nio que sabe que le estn quitando algo ms que
su alma de aprender.
Actualmente hay una realidad nueva, no es que el lenguaje no sirva
para disimular la realidad sino que en el mundo global, el lenguaje se convierte en
una fuente en donde la traduccin de un lenguaje a otro incapacita para captar el
sentido autntico de lo que se quiere decir y hace falta educar para poder descifrar
estos cdigos. Una buena prueba de ello son las traducciones mecnicas de los


165
traductores en la red, donde el conocedor del idioma capta inmediatamente como
se pierde el sentido final del lenguaje.
Eco lo seala cuando comenta cmo se traduce: Its raining cats and
dogs Tendra sentido para un lector el leer. Llueven perros y gatos Que nos
quiere decir el autor. Habla de una realidad, en verdad pueden llover perros y
gatos? Es una fantasa, Es una metfora? Hay que traducir por Llueve a
cntaros pues Caen chuzos de punta tiene el mismo problema para los que no
sean espaohablantes. Pueden caer del cielo, chuzos?
El texto como afirma Eco, en la obra comentada, tendra sentido en una
novela de ciencia ficcin o en una novela psicoanaltica en donde se describen
obsesiones y fobias (Eco, 2008,14 y ss.)
Para todos es conocido el sentido etimolgico de la palabra traductor,
hacer pasar de un lugar a otro o hacerse pasar por otro, hay quien seala tambin
el significado de traidor. Eco seala en su obra cambios de sentido emblemticos
en la traduccin de los textos, eso ya lo sealo Barthes como indica (Gonzlez,
2010,89), el problema es que este mundo global la traduccin de las palabras est
proyectando una seria incomunicacin cuando no una perversa comprensin de lo
que quiere decir proyectando incomunicacin.
Pongamos por ejemplo todo el problema planteado por Dominique
Strauss Kahn, DSK en el Hotel del Sofitel, de Nueva York, realmente viol a la
camarera o el sexo fue consentido por ms que fuera violento. Hay sexo
consentido con violencia?
La conversacin que tuvo la camarera con su amigo en donde se
tradujeron del fang las palabras: Sobre que DSK era un hombre de dinero. Yo s
lo que hago... Se tradujeron en el sentido que se dijeron? pero esa traduccin o
del significado real se derivan implicaciones legales muy serias de es exculpar a
uno o inculpar a otro, por ello nos damos cuenta que las palabras y su significado
tiene una importancias decisiva en muchos actos de la vida y a veces no
reparamos en el importancia de las palabras.


166
Decir en algunos momentos, que un banco, tiene problemas, o que un
banco est teniendo una inspeccin, rutinaria puede significar que ese banco
quiebre o no. Vase el film Inside Job (Ferguson, 2010)
Podemos decir que el lenguaje es un continuo generador de conflictos,
cuando no es entendible, por ello es importante que en un mundo global se llegara
a un acuerdo mnimo de significados.
Cuantas veces los polticos afirman que se han malinterpretado sus
palabras.
Observemos como interpretan la realidad de lo ocurrido en la selva
comparando los textos de Clara Rojas, Cautiva y el de Ingrid Betancourt: No hay
silencio que no termine. Hay diferencias significativas de cmo ve cada una a la
otra y ello, que eran amigas ntimas. En la actualidad ya no.
Como seala sobre MAGG, De la Vega (2010) en otro de sus libros:
para aliviar el dolor y desmoronar los deseos de venganza y, a lo mejor, la nica
venganza posible, y en algo plausible, sera la de afrontar los olvidos (Resistir en
la esperanza, Proemio).
Hemos intentado ampliar, un tanto los horizontes humanos, sobre un
texto que permite reflexionar ampliamente sobre el deber de la persona humana
en un contexto determinado iberoAmrica, aunque creemos, que a estas alturas y
en una sociedad global, el problema es total.
Es cierto que hay lmites y hay pasajes que determinan el acontecer de
ese horizonte, nadie duda hoy que el horizonte, eso que llaman los
norteamericanos el Sky line cambia y modifica la percepcin del mundo. Un
ejemplo: el horizonte de Nueva York, cambi el 11 de septiembre de 2001 y ese
cambio lo produjeron unos seres humanos, nadie duda a estas alturas que
posiblemente los horizontes de Afganistn, Irak, Cisjordania, Gaza, Libia, estn
siendo modificados cada da, incluso nuestro horizonte de cada da es cambiado
con palabras que cada vez empaan, en ocasiones, con sus neblinas significativas
de contenido, el horizonte humano.


167

A modo de conclusin

Hemos querido, como seala MAGG, en su adenda final, que no haya:
Un mar de palabras que sin navegantes pierden el sentido del paisaje (Gonzlez,
2010,216).
Hemos reflexionado para que cada quien se ponga presto a ver que
detrs de cada palabra puede haber demasiadas simulaciones que no son
horizonte real o si se quiere hay que saber por qu, cundo y cmo se cambia el
horizonte, ms an, quin lo cambia y con qu intencin.
Para que lo verosmil, que parece verdadero y que no es verdad, no
aparezca como tal y por ello debemos declarar que es inverosmil, es decir es
falso pues hay demasiadas cosas que aunque son verdad son inverosmiles y
cuesta creer la verdad.
Acordmonos del film: Show de Truman de Peter Weis, 1998: Truman
Burbank es un hombre corriente y algo ingenuo que ha vivido toda su vida en una
tranquila poblacin donde todo es perfecto. Jams ha salido de los lmites del
pueblo. Sin embargo, de repente, unos extraos sucesos le hacen sospechar que
algo anormal est ocurriendo.
Que cada uno, en estos momentos, piense hasta qu punto tiene su
particular Show de Truman$

Bibliografa
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Arendt, Hanna.(1993). La condicin Humana. Paidos. Barcelona.
Arendt, Hanna. (1956). La crisis de la educacin. Pdf . Ver Webgrafa


168
Bello Andrs. (1970). Gramtica de la lengua castellana destinada al uso de los
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http://www.uacj.mx/DINNOVA/Documents/SABERES_Verano2011/Bello_Andres_Gramatic
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morente.filos.ucm.es/convergencia/debate/Clasicos/Arendt.pdf

http://www.filosofia.org/cla/pla/azc02261.htm
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dvdrip.html
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0/
Sociedad Lingstica de Paris, ver en
http://www.cultureduca.com/leng_ling_lengmundo14.php


170
Gua para autores

Requisitos para publicar en revista Conciencia histrica y presente del
instituto pensamiento y cultura en Amrica Latina. enseando a pensar. Los
siguientes son los textos escriturales que se tendrn en cuenta para ser evaluados
para publicacin en la Revista Conciencia histrica y presente.
Ensayos crticos o de profundizacion.
Artculos provenientes de investigaciones.
Resultados de investigacin.
Se reciben artculos que aborden discusiones en relacin con las
siguientes lneas de inters:
Memoria, historia y utopa en Amrica Latina.
Sujetos, movimientos sociales y visiones alternativas de futuro
de Amrica Latina.
Subjetividad, subalternidad: Formacin y pensamiento en Amrica Latina.
Asimismo, se aceptan textos donde inviten a continuar pensando
nuestras realidades en torno a:
Pensamiento, hegemona y alternativas en Amrica Latina
Experiencias didcticas.
Experiencias estticas o de creacin. Anlisis literarios, de pinturas u otros
movimientos artsticos del continente.
Experiencias del ejercicio docente.
Uso crtico de la teora.


171

ENSAYOS O PONENCIAS

1. El trabajo enviado deber ser original e indito. Antes de su publicacin,
ser revisado por un par y luego ser considerado por tres miembros del
Comit Cientfico-editorial, que podrn hacer sugerencias para la revisin y
mejora, en la elaboracin de una nueva versin. Para la publicacin
definitiva de un artculo se requiere la aprobacin de, al menos, dos de
ellos.

2. El documento se ajustar a los siguientes horizontes organizativos:
a. Ttulo del artculo en maysculas y negrita, en espaol, ingls y/o
francs, con letra arial, tamao 12 puntos, interlineado sencillo.
b. Resumen o abstract del artculo en espaol, ingls y/o francs, con
una extensin mxima de 300 palabras, arial, tamao 12 puntos,
interlineado sencillo.
c. Palabras clave del contenido del artculo en espaol, ingls y/o
francs, con letra arial, tamao 12 puntos, interlineado sencillo.
Ttulo investigacin en espaol
Resumen 400 palabras
Palabras claves
Ttulo investigacin en ingls o francs
Traduccin del resumen a ingls o francs
Abstract
Key words

d. Texto del artculo, con una extensin mxima de 35 pginas, con
letra arial, tamao 12 puntos, interlineado sencillo.
e. Los distintos pies de pgina del artculo irn numerados.


172
f. Al interior del texto no se utilizarn negritas, ni subrayados.
g. La bibliografa que se cita debe verse integrada en el texto y figurar
al final del trabajo por orden alfabtico bajo el ttulo de Bibliografa,
aparecer con el mismo tipo y tamao de letra y adoptar la forma
siguiente:
i. Libros: Apellidos del autor, inicial del nombre. Ao entre
parntesis seguido del ttulo del libro en cursiva. Ciudad,
editorial.
1. Zemelman, Hugo (2002). Necesidad de conciencia.
Mxico: Editorial Anthropos.
2. Revistas: Apellidos del autor, inicial del nombre. Ao
entre parntesis seguido del ttulo del artculo, seguido
del nombre de la revista en cursiva, nmero o volumen
y nmero, pginas del artculo. En este caso, lo que va
subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la
revista. Se debe especificar el volumen de la revista y
las pginas que ocupa el artculo separadas por un
guin. Se especificar el volumen y el nmero de la
revista, cuando cada nmero comienza por la pgina
uno
Valencia, Sal. (2003): Papel de la mujer en la tejedora de
Coronas, Revista literaria, 21 (3), 111-122.
3. Captulos o artculos de enciclopedias o libros:
Apellidos del autor y nombre. El ao va entre
parntesis seguido de dos puntos, ttulo del artculo o
captulo, en Apellidos del editor o coordinador de la
enciclopedia o libro seguido del ttulo de la obra en
cursiva. Ciudad, editorial, pginas que comprende el
trabajo.


173
Tasso, Pablo (2008). La soledad del Gaucho, en
Toledo, Sandra. (eds.) La gratuidad tiene un
costo. Mxico: Cerezo Editores, 161-172.
4. Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales se ha
consultado una versin reciente, pero interesa
especificar el ao de la versin original, se puede hacer
entre parntesis despus de la referencia consultada.
Por ejemplo:
Bacon, Francis (1949). Novum Organum. Buenos Aires:
Losada. Original 1620.
h. En el texto del artculo las referencias a otros trabajos se harn
indicando el apellido del autor y ao de publicacin, separados por
una coma, Zemelman (2002, 23). Si en una misma referencia se
deben incluir varios autores, se citarn uno a continuacin del otro
separados por un punto y coma (Quintar, 2001; Paredez, 2002). Si
se incluyen varios trabajos del mismo autor, publicados en el mismo
ao, bastar distinguirlos con letras (Guarn, 2002a, 2002b).
i. Las citas textuales se pondrn entre comillas, sealando a
continuacin entre parntesis el apellido del autor y la pgina
correspondiente (Paredez, 2007, 63). Si la cita ocupa ms de cinco
lneas, se presentar en forma de sangrado y con letra tamao 10
puntos.
j. Las notas y llamadas de texto se numerarn de forma sucesiva y se
llevarn al final del trabajo, antes de la Bibliografa, bajo el ttulo de
Notas (no se hace a pi de pgina), con letra arial, tamao 10
puntos, interlineado sencillo.
k. Cibergrafa, es necesario poner en la parte final, luego de la
bibliografa la cibergrafa consultada, la direccin electrnica y la
fecha de la consulta.


174
l. Las tablas, grficos, cuadros o imgenes se acompaarn de su
correspondiente ttulo, leyenda y numerados correlativamente.
m. Aspectos como la redaccin, el cuidado en la puntuacin, la
semntica y la sintctica sern elementos de evaluacin para la
aceptacin o no la publicacin.
Tipos de ensayo
Ensayo literario:
Ensayo cientfico
El ensayo expositivo.
El ensayo argumentativo.
El ensayo crtico.
El ensayo potico.
El ensayo puede devenir de una investigacin concluida o en proceso, de
igual forma, puede tener como referencia cualquier realidad social o cultural que se est
expresando.
TESIS DOCTORALES O DE MAESTRA.
1. Asimismo, pueden enviarse reseas de tesis doctorales o de maestra, que
no sobrepasarn las quince (25) pginas, en tamao, tipo de letra e
interlineado semejante a los utilizados para el cuerpo de un artculo, y se
encabezarn por Apellidos del autor, nombre completo.
a. Ttulo de la tesis en cursiva.
b. Nombre del Departamento, Programa, Facultad donde se ha
presentado la tesis.
c. Nombre de la Universidad. Mes y ao de presentacin.


175
d. Entre parntesis aparecer en minsculas el nombre y apellidos del
director de la tesis.
i. Wong, Laura. La esperanza del pensar. Ipecal. A. C.
Noviembre de 2010. (Tesis dirigida por la Doctora Patricia
Paredez).
e. Deber conservarse la estructura que a continuacin se presenta:
i. Ttulo de la investigacin en Espaol
ii. Ttulo de la investigacin en ingls, francs o portugus
iii. Resumen en Espaol (400 palabras), Abstrac en ingls o
francs
iv. Palabras claves, Key Words
v. Justificacin (200 palabras)
vi. Antecedentes (otras investigaciones) (600 palabras)
vii. Problema de investigacin (Pregunta de investigacin)
viii. Objetivos
ix. Descripcin terica (600 palabras)
x. Metodologa (Tipo de investigacin-procedimientos-diseo
investigativo) (150 palabras)
xi. Lugar de la investigacin, participantes (200 palabras)
xii. Hallazgos (1000 palabras)
xiii. Conclusiones (1000 palabras)
xiv. Recomendaciones (1000 palabras)
xv. Si ha tenido aplicaciones, describir la experiencia. (1000
palabras)
xvi. Bibliografa bsica

f. Responsabilidades ticas-jurdicas


176
i. La revista Conciencia histrica y presenteno acepta
material previamente publicado. Los autores son responsables
de obtener los oportunos permisos para reproducir
parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras
publicaciones y de citar su procedencia correctamente.
ii. En la lista de autores firmantes deben figurar nicamente
aquellas personas que han contribuido intelectualmente al
desarrollo del trabajo.
iii. La Revista Conciencia histrica y presenteespera que los autores
declaren cualquier asociacin comercial que pueda suponer
un conflicto de intereses en conexin con el artculo remitido.
iv. Los autores deben exponer en la seccin de mtodos que los
procedimientos utilizados en los muestreos y controles han
sido realizados tras obtencin de un consentimiento
informado, que en ningn caso se obtuvo informacin con
violacin a normas legales, adems de ser una postura tica
es una obligacin regulada por la ley.
v. Cibergrafa, es necesario poner en la parte final, luego de la
bibliografa la cibergrafa consultada, la direccin electrnica y
la fecha de la consulta.
vi. Se adjuntar al artculo una hoja firmada por todos los autores
donde faculten a la revsita Conciencia histrica y presente que se
reserva la facultad de introducir las modificaciones que
considere oportunas en la aplicacin de estas normas, de lo
que se informar oportunamente. Los originales enviados no
sern devueltos.
2. La revista Conciencia histrica y presentese reservar el derecho a
decidir que se publicar, lo que se notificar a los interesados por escrito,
bien sea electrnico o en papel.


177
No hay una exigencia de un nmero determinado de citas, pero se tendr en
cuenta los lineamiento de las normas APA para el proceso de forma, ms no del
conceptual o que constituyen el fondo semntico-sentido de los artculos.

Director Departamento de publicaciones
Instituto Pensamiento y Cultura En Amrica Latina. A. C.
miguelg@ipecal.edu.mx, publicaciones@ipecal.edu.mx


178


179
Revista Conciencia Histrica y Presente
Actividades de Investigacin

Las actividades de investigacin que se llevan a cabo en el
I PECAL. A. C. , s e r eal i z an al r ededor de t r es
ejes temticos articulados en la realidad latinoamericana:
Memoria, historia y utopa en Amrica Latina
Sujetos, movimientos sociales y visiones alternativas de
futuro de Amrica Latina
Subjetividad, subalternidad: Formacin y Pensamiento
en Amrica Latina.
Programas Acadmicos

Especialidad Posdoctoral Metodologa de la Investigacin
Histrico - Crtica
Maestra en Formacin de Sujetos y Conciencia Histrica
Maestra en Conocimiento y Cultura en Amrica Latina
Doctorado en Didctica y Conciencia Histrica
Doctorado en Conocimiento y Cultura en Amrica Latina
Doctorado en Formacin de Sujetos y Conciencia Histrica
Posdoctorado en Derecho y Sociedad

http://www.ipecal.edu.mx/

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