PROFESORA: DELLAMEA, KARINA INTEGRANTES: Alfonso, Lorena b. BULACIO, GABRIELA M. LOPEZ, MARINA M. SERIAL, GABRIELA B. VERON, MIRIAM M.
AO: 2012
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a- Ver la pelcula Detrs de la pizarra b- Caractersticas de la institucin: Es una institucin diferente Sin nombre Es un hogar transitorio Es una escuela improvisada en un refugio para personas sin techo situado en un barrio muy pobre No solo se observa la presencia de nios en la institucin sino que tambin hay presencia de adultos y de enfermos c- La escena seleccionada de la pelcula es la siguiente: Cuando la maestra decide renovar el aula que tena un aspecto arruinado, para transformarlo en un lugar de estudio confortable, un lugar en donde los alumnos se sientan a gusto y as incentivar a sus alumnos para que aprendan. La docente coloca en el aula despus de haberla pintado, dos franelografos con dibujos, que hace dibujar a un seor que vive en ese lugar y que luego ocupa el puesto de un docente de plstica. El fin de este material didctico es escribir palabras que expliquen como ellos se sentan y luego pegarlas en l. Dentro de esta escena se puede identificar el concepto de educabilidad, porque los alumnos tienen la capacidad de recibir la influencia, se enfocan en lo que quieren y de esa forma poder ser educados Tambin se puede destacar al sujeto educativo en la relacin docente alumno, porque la docente plantea la actitud de renovar el aula y es ayudada por Mara, una alumna, de esta forma se demuestra que ella aprende otras cosas como la solidaridad y los dems alumnos tambin, porque al ver el aula linda aprenden a cuidarla Con respecto a las palabras puestas en el franelografo, que explican un determinado estado emocional, se puede identificar el aprendizaje escolar, debido a la escena donde un alumno pelea con otro, porque este le realiza un dibujo a la docente, se pone celoso y reacciona agresivamente con su compaero. Cuando la docente le pregunta el porqu de su reaccin, este le contesta sealando a las palabras puestas en franelografo. Se puede ver el aprendizaje en este hecho que el alumno izo. Segn Vigosky el aprendizaje se lleva a cabo segn un otro. Ese otro en esta escena es la docente, que es la mediadora entre el aprendizaje y los alumnos.
D) PROFUNDIZAR EN EL ANLISIS DE ALGUNAS ESCENAS SELECCIONADAS PARA EJEMPLIFICAR LA CONCEPTUALIZACIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZAS FUNDAMENTANDOLAS DESDE LOS DISTINTOS AUTORES RESPONDIENDO LA SIGUIENTE CONSIGNAS: D.1) Que es aprender? Aportes de la teora de aprendizaje
El aprendizaje es una modificacin relativamente estable de las pautas de conducta realizada en funcin de lograr una adaptacin al medio en que vive el organismo o individuo.
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1. Entendemos por conducta a las acciones externas e internas que realiza el individuo. 2. Es en el aprendizaje, los cambios de conducta son estables. 3. Hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptacin al medio, una capacidad creciente para tratar con problemas de mayor complejidad. 4. Existe una complejidad y diversidad de aprendizaje porque las conductas humanas tambin son complejas y diversas. 5. El aprendizaje suponen una de construccin o reorganizacin de la conducta previa del individuo. 6. Del aprendizaje modifica la relacin que mantiene con los objetos y con el mundo. 7. El aprendizaje siempre pone en juego cuestiones relacionadas con el significado y la afectividad. 8. El aprendizaje es un proceso que no slo realizan los seres humanos, sino tambin otros seres vivos. Las teoras de aprendizaje: Teoras asociacionistas del aprendizaje: La primera familia concibe al aprendizaje en mayor o menor medida como un proceso de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinados por condiciones externas. Estas teoras no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del individuo. El sujeto aprender cuando establece conexiones estables frente a ciertos estmulos que se le presentan; los esfuerzos positivos o negativos con lo que el medio premia o castiga la conducta aprendida. Dentro de las teoras asociacionistas o del condicionamiento, podemos encontrar a las teoras del condicionamiento clsico ( Povlov, Watson) y las teoras del conocimiento operante (Hull, Thorndike y Skiner).
Teoras mediacionales del Aprendizaje: Para estas teoras, el aprendizaje es un proceso de comprensin creciente de relaciones, en que las condiciones externas actan mediadas por estructuras o esquemas internos del individuo. La explicacin de cmo se construyen condicionados por el medio. Los esquemas internos que intervienen en las conductas de las personas es el propsito central de estas teoras.
De este modo, dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse: 1. Las teoras que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitacin del modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz), 2. Las teoras cognitivas: teoras de la Gestalt, teorias genticas (Jean Piaget, Jerome Bruner, Davis Ausubel, Lev Vigostky) y 3. Las teoras del procesamiento de la informacin (Gagne, Simon). Estas teoras consideran al aprendizaje un proceso de construccin de conexiones entre un estmulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos planteos el alumno es considerado un productor de conexiones frente a los estmulos del medio y el conocimiento o como el producto de una elaboracin del sujeto y no una mera copia de la realidad.
d.2) Defina el sujeto educativo y educabilidad. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 4
El concepto de sujeto educativo excede la categora de alumno e incluye aspectos de interaccin que se conjugan en la apropiacin de conocimientos. Los nios se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e internalizado normas y contenidos en interaccin con adultos, pares y objetos. El proceso de conocer se da a partir de la motivacin intrnseca, cuyo componente bsico es del orden de lo afectivo-emocional, y es as, que el nio hace preguntas, formula hiptesis, construye y se apropia de conocimientos. Educabilidad: (posibilidad de ser educado).Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integradores en el orden social, lo que le permitir un mejor desenvolvimiento y mejora tanto en mbitos individuales como colectivos. d.3) A que denominamos los procesos psi en el aprendizaje escolar. Se denominan los procesos PSI a los Procesos Psicolgicos (P.P.) con orgenes diferentes: los procesos psicolgicos elementales (P.P.E.) y los procesos psicolgicos superiores (P.P.S)
1.- PROCESOS PSICOLOGICOS ELEMENTALES O NATURALES Vigostky enuncia que los procesos psicolgicos elementales dependen de la lnea natural del desarrollo. Nuestra conciencia est sostenida por un cuerpo (cerebro) que posibilita el establecimiento posterior de la conciencia. Sus caractersticas son: Son innatos. El origen de estos procesos se encuentra en la naturaleza, en la lnea natural del desarrollo. Es decir, son universales porque toda nuestra especie los hereda y, adems, los compartimos con otras especies superiores. Son nuestra carga biolgica, nacemos con estos procesos y la ausencia de alguno/s de ellos implicara un tipo de dficit en nuestro sistema biolgico, fundamentalmente neurolgico. Tienen la funcin de garantizar la supervivencia del individuo en un aqu y ahora, es decir en el presente. Como cualquier animal superior estos procesos psicolgicos nos permiten reconocer fenmenos que ataquen nuestra integridad fsica. Son no-concientes. Si bien son necesarios para la constitucin de la conciencia humana, no son suficientes. Esto indica que los animales superiores y los recin nacidos humanos no cuentan con conciencia, es decir no saben que poseen estos procesos. Tampoco hablamos de inconcientes, porque este es un concepto acuado por el Psicoanlisis de Freud y remite a otra idea muy diferente. Tal vez, podramos hablar con mayor precisin si los describimos como implcitos. Son involuntarios. Por su carcter no conciente el individuo no puede ponerlos en marcha bajo la rbita de su voluntad. Por tanto se activan slo porque un estmulo externo los incita. Es decir que estn regulados externamente. La utilizacin de instrumentos de mediacin es nula o muy pobre. Esto significa que la actividad de los procesos psicolgico elemental no necesita un medios para ejecutarse. Entre el estmulo que lo provoca y la respuesta que se emite no hay puentes o intermediarios que regulen la accin. Slo en algunas conductas es posible la utilizacin de alguna herramienta material muy sencilla, como por ejemplo un palo para extraer comida en algunas especies superiores.
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Ejemplos de procesos psicolgicos elementales. Debemos pensar en actividades tales como la memoria involuntaria de reconocimiento de objetos (ej: el animal que reconoce al dueo, el neonato que reconoce el bibern del pezn de la madre), la atencin involuntaria a estmulos adversos o atractivos para la supervivencia del individuo (ej: el animal estar atento frente a la presencia o ataque de un depredador, eludir a un objeto que puede herir, sobresaltarse ante sonidos fuertes), la resolucin pensamiento- de problemas prcticos (ej: huir del depredador por el camino ms seguro, buscar alimento donde hay ms posibilidades de encontrarlo), el lenguaje expresivo no verbal (llanto del beb, ladrido de un perro, el canto de los pjaros). 2.- PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES El autor de esta teora seala que los procesos psicolgicos superiores (PPS) dependen de la lnea cultural del desarrollo. Es decir, que las formas de conciencia se originan en espacios de interaccin humana, son las condiciones histricas, culturales y sociales especficamente humanas las fbricas productoras de conciencia. Vigotsky plantear que las herramientas fsicas (por ej: una pala, un martillo) estn destinadas a modificar el entorno material, mientras que las herramientas simblicas o psicolgicas producen su efecto sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio (por ej: el lenguaje verbal e intencional). Sus caractersticas son: Son construidos histrica-cultural y socialmente. El origen de estos procesos se encuentra en las relaciones humanas. Es decir, no se heredan y no los compartimos con otras especies superiores. Por tanto, es necesario un contexto humano para que puedan originarse. Tienen la funcin de autorregular y organizar la conducta del sujeto en un marco temporal ms all del presente. Esto es, los PPS son los que nos permiten controlar, organizar, prever, anticipar nuestras acciones antes de realizarlas. Son concientes. Esto es sabemos que estamos utilizando ese proceso (instrumento, herramienta, recurso) psicolgico. S que estoy pensando, s que estoy memorizando, s que estoy imaginando, etc. En este sentido, son de carcter explicito. Son voluntarios. Por su carcter conciente el sujeto puede ponerlos en marcha bajo la rbita de su voluntad. Por tanto se activan slo porque el sujeto mismo los incita. Es decir que estn regulados internamente. Utilizan instrumentos de mediacin. Esto significa que la actividad de los procesos psicolgicos superior necesitan un medio para ejecutarse. El sujeto tiene obligadamente que recurrir a puentes o intermediarios para activarlos. As, por ejemplo, para pensar voluntariamente no puedo evitar usar las palabras (o sea, el lenguaje) o para imaginar usar la memoria. Es decir, los PPS se usan como mediadores entre si. Al mismo tiempo, los PPS necesitan usar herramientas simblicas externos humanamente construidos. Por ejemplo, podemos utilizar la escritura como instrumento para comunicar una idea (pensamiento). Vigotsky distingue dos tipos de procesos psicolgicos superiores: los procesos psicolgicos superiores rudimentarios (PPSR) y procesos psicolgicos superiores avanzados (PPSA). Estos procesos psicolgicos se originan en tiempos evolutivos diferentes. Primero los rudimentarios y luego los avanzados. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 6
Para que surjan los rudimentarios es condicin necesaria que los sujetos compartan un espacio con otros sujetos humanos en un contexto de lenguaje oral. Mientras que el surgimiento de los avanzados necesitan de un contexto compartido de lenguaje escrito. Por tanto, el contacto de un nio con otros humanos que hablen, es decir que usen ese instrumento simblico para comunicar y comunicarse permite que se originen los PPSR. Pero, slo el acceso a los sistemas simblicos de lecto-escritura alfanumricos garantizara la emergencia de los PPSA. d.4) las formaciones grupales en el aprendizaje. Las relaciones interpersonales en el aprendizaje. El grupo es una forma de vivir que surgi entre las diferentes especies animales incluido el hombre. Vivimos gran parte de nuestro tiempo integrando grupos; esto es tan claro que resulta imposible a la educacin perfeccionar el comportamiento humano desconociendo la naturaleza y la problemtica de los grupos. Mac Dougall refleja la importancia fundamental en los niveles superiores de la organizacin, estableciendo: 1. La continuidad del grupo; 2. La autoconciencia de grupo; 3. La interaccin grupal; 4. El desarrollo de tradiciones y costumbres grupales, especialmente aquellas que determinan la interaccin de los miembros; 5. La organizacin del grupo para la realizacin de funciones diferenciadas y especializadas. Aplicacin y desarrollo del funcionamiento del grupo El aprendizaje requiere cuatro condiciones bsicas: 1. La motivacin, el inters, el deseo de trabajar y aprender sobre el tema, 2. La comprensin de la temtica. 3. La participacin activa en la enseanza-aprendizaje, 4. La aplicacin de lo visto en clase a situaciones o actividades de la vida diaria. El trabajo en grupo implica reconocer la diferencia entre los aprendizajes concedidos de manera individual y los alcanzados a travs de un trabajo grupal, la diferencia no es tanto cuantitativa como cualitativa. De trabajo grupal se obtiene dos tipos de aprendizaje: aquellos que se refieren a la aproximacin de saber determinado y los que se dan como resultado de la interaccin cuando se encara el objeto de estudio. Ventajas: las diversas tcnicas de dinmica de grupo cuando se aplica convenientemente, generan casi de inmediato resultados positivos: Un estudio reflexivo y ms formativo Valora los procedimientos del alumno destacando el rendimientos y participacin funcional Posibilidad de mayor comunicacin, permitiendo la transmisin solidaria de los conocimientos individuales adquiridos. No obstante las ventajas expuestas tambin existen algunos inconvenientes tales como: Lentitud, requiriendo el trabajo de trabajo mucho ms tiempo. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 7
Conformismo y reduccin de juicios crticos derivado del deseo de pertenecer al grupo y por tanto de no ser excluidos al expresar ideas opuestas. La reduccin del esfuerzo individual dando lugar a la denominada holgazanera. e) Describa las caractersticas de la enseanza de la profesora. f) Las relaciones educativas entre docente y alumnos y entre los alumnos entre s.
Una maestra simuladora de su profesin, ansiosa por cambiar y transformar el entorno, creativa, recursiva, agente que gestiona, y trabaja arduamente sin importar el tiempo extra que ofrezca. Siempre est disponible. La persistencia, el amor de la docente por su trabajo y el servicio permiten que: * Haya cooperacin y un trabajo en equipo por parte de los padres * La escuelita olvidada acceda a Recursos educativos (pupitres, material, libros, pintura, etc.) brindados por los altos funcionarios * Nueva legislacin .nuevas escuelas * Maestra constructora de su propia escuela * Maestro como Ejemplo a seguir por sus estudiantes
En principio se mostraba El poco apoyo de los padres La indisciplina y la indiferencia de los estudiantes hacia el docente El mundo de drogas en el que divagan los estudiantes de estas sociedades vulnerables. Luego su espritu de liderazgo le permiti demostrar a sus alumnos que pueden descubrir todo lo que ellos son capaces de alcanzar. Esto lo logra a travs de la motivacin. Y as crea en ellos una esperanza que los sostiene para superarse. El docente que se mueve dentro de las teoras constructivistas del aprendizaje, es por definicin, un docente que: Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje del alumnado; comparte sus experiencias y saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos. Es una persona reflexiva que piensa de manera crtica sobre su trabajo en el aula, capaz de tomar decisiones y solucionar los problemas que se le presentan de la mejor manera, tomando en cuenta el contexto sociocultural de su escuela. Es consciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y est abierto a los cambios y a la innovacin. Es promotor de aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente tiles y aplicables en la vida cotidiana del alumnado. Es capaz de prestar ayuda pedaggica pertinente a la diversidad de caractersticas, necesidades e intereses de su alumnado. Su meta es lograr la autonoma de los educandos, la cual se da con al apoyo del proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y autorregulacin en estos, INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 8
es decir se preocupa por formar alumnos y alumnas autodidactas, con capacidad de aprender por s mimos. Es facilitador del conocimiento, proporcionando a los alumnos y alumnas los andamiajes necesarios para acceder, lograr, alcanzar y en consecuencia, construir aprendizajes significativos. Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. La labor del MAESTRO es partiendo de reconocer todas sus acciones que le permiten hacerse un pilar fundamental de la sociedad y la cultura. Cabe decir, que para ser maestro es necesario comprometerse consigo mismo y con el momento socio histrico, partir de las necesidades de los estudiantes, pes el arte de ser maestro requiere de sentido social, sinergia especial para que nios y jvenes posibiliten una real transformacin personal. Para ello se hace necesario re significar el ARTE DE ENSEAR con grandes ideas, valores y acontecimientos que encuentren en el hombre su sentido y significado. Entendamos que esta profesin no es para cualquier persona que quiera ejercerla por solucin econmica. Su sentido real emerge en el amor por la vocacin e intencionalidades pedaggicas. g) Desarrolle la teora de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Gardner. BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 9
Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN: est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 10
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO
ESTADIO
EDAD
Etapa Sensorio-motora
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 1 mes
1 4 meses
4 8 meses
8 12 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Pre-operacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el a. Estadio pre-conceptual. b. Estadio intuitivo.
2-4 aos
4-7 aos
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desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 aos
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 aos en adelante
Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. 1. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. 2. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico- matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico- matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 12
y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. 3. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. Coleccin no Figural: posee dos momentos. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. 4. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 13
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. C. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: La lgica, consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 1. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 14
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. LEV VYGOTSKY Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vgodski ("vgoda" significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Su trabajo Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar. El proceso de interiorizacin Por internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma: una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente; un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal; INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 15
la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vygotsky consideraba que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales. Este proceso de internalizacin es comparable al trabajo de Mara Montessori, cuando llamaba la mente del nio de 0 a 6 aos mente absorbente y la comparaba con una impresin fotogrfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Vase el libro La mente absorbente o El nio: El secreto de la infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social) y el plano intrapsicolgico (individual), su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin, entre otros). La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dialctica vigotskiana. En tanto que es dialctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: ...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La base del salto de la psicologa animal a la humana. De este anlisis es posible inferir que el fenmeno de internalizacin es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad externa, y que, segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de Vygotsky), los procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma. Los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 16
La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepcin de experiencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mecnica de algo externo en interno. El proceso psquico de internalizacin implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del nio a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del nio se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta ltima fase de la internalizacin, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el nio tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su funcin ha sido modificada. Psicologa del juego Mediante el juego, los nios elaboran significado abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las funciones mentales superiores. El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe siempre ser que la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en animales y que representa una forma especficamente humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la accin. El nio desea cabalgar un caballo pero no puede, as que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas comienza siendo determinada por ideas, no por objetos (...) Es muy difcil para un nio recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de meta, INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 17
pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la seal de partida. Conceptos tericos Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS) Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados. La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje Artculos principales: Zona de Desarrollo Prximo y Andamiaje. La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional. Pensamiento y lenguaje l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 18
un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra". En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Ausubel: Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo fundamental de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados. La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: -Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes. -Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. (Se aprende segn la edad de la persona). La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo respecto del aprendizaje .El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la comprensin del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Howard Gardner: Bibliografa: Naci en Scranton, Pensilvania en 1943, poco despus de que su familia emigrase de la Alemania nazi hacia los Estados Unidos. Es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las inteligencias mltiples, basada en que cada persona tiene, por lo menos, siete inteligencias o habilidades cognoscitivas (musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal). Estudi en la Universidad de Harvard, donde se orient hacia la psicologa y la neuropsicologa. Sus lneas de investigacin se han centrado en el anlisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teora de las 'inteligencias mltiples' (Frames of Mind, 1983). Fue investigador de la Universidad de Harvard y, tras aos de estudio, ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE. UU. Qu es la inteligencia humana? Segn Gardner la inteligencia humana consiste en tres componentes: 1. Destrezas que permiten que el individuo resuelva problemas reales con los que se tropieza en la vida cotidiana. 2. La habilidad un producto eficaz u ofrecer un servicio que sea de valor en la cultura propia. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 19
3. El potencial de encontrar o crear problemas o una problemtica, estableciendo las bases para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Puntos clave de la teora de la teora de las inteligencias Mltiples.
Todos los seres humanos poseen todas las inteligencias. Todos los seres humanos tiene la habilidad de desarrollar cada una de las inteligencias a un mayor nivel de competencia. Las inteligencias son autnomas las inteligencias son autnomas, ms trabajan conjuntamente de manera compleja. No existe una jerarqua de inteligencias. Inteligencias mltiples una herramienta de formacin: Hay muchas maneras de ser inteligente lo que nos diferencia es la manera en que se utilizan o trabajan las inteligencias. Si no se aplica, utiliza y desarrolla la inteligencia no fructifica y puede opacarse. Criterios para definir la inteligencia: Ya sea que haya una o varias inteligencias, una inteligencia autnoma tienen de amoldarse a los siguientes criterios: 1. Aislamiento potencial debido a lesin cerebral. 2. La existencia de sabios, de prodigios, idiotas o de otros individuos excepcionales. 3. Una operacin central o un conjunto de serie de operaciones identificarles. 4. Un historial de desarrollo caracterstico, aunada a un conjunto de productos terminados con una serie definible de actuaciones expertas. 5. Un historial evolutivo y una plausibilidad evolutiva. 6. Apoyo de trabajo PSICOLOGICOS experimentales. 7. Apoyo de descubrimientos psicomtricos. 8. Facilidad para codificarse en un sistema de smbolos.
h) las modalidades de las relaciones psicolgicas segn las estructuras del aprendizaje.
El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizados, regulado: es un tipo de aprendizaje peculiar porque se produce dentro de una institucin con una clara funcin social. Es un aprendizaje guiado monitoreado y controlado.
Aprendizaje escolar descontextualizado: es un aprendizaje fuera de contexto. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase: es un proceso personal, pero se realiza con la participacin de otros individuos El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicacin, negociacin e intercambios: se produce en grupos sociales atravesados por intercambios fsicos, afectivos e intelectuales. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de intercambio: este tiene lugar en un espacio cargado de influencias simultneas: el nivel interpersonal, el nivel grupal o colectivo. El aprendizaje regulado por las necesidades de supervivencia, evaluacin y control: se realiza en el aula, se encuentra regulada por la evaluacin y el control de una autoridad adulta. El aprendizaje escolar est regulado por las tareas y por las formas de participacin que el docente y INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 20
la escuela le proponen: ste est condicionado o regulado por dos factores que se relacionan: las tareas pedaggicas y la forma de participacin. i) Estrategias de aprendizaje y de enseanza que predominan en el aula
El aprendizaje sucede cuando la informacin del ambiente es procesada y almacenada en la memoria, y puede ser recuperada. -Existen tres fases o etapas: El sistema sensorial (los sentidos) funcin que tienen los sentidos de conceder o no la entrada y apropiado procesamiento de estmulos del medio ambiente. Atencin selectiva: se refiere a la habilidad que tiene el alumno de seleccionar, procesar e ignorar informacin que recibe del medio ambiente. El inters, la simplicidad o complejidad de la tarea y los conocimientos previos son factores importantes que determinan la reaccin del alumno. Automaticidad: se refiere a la posibilidad que tiene el alumno de prestar menor atencin a las tareas que ha aprendido bien y que le son habituales. Reconocimiento de patrones y percepcin: es la capacidad de reconocer estmulos del ambiente. La memoria a corto plazo o memoria de trabajo, es la segunda fase del proceso; activa los conceptos de la memoria a largo plazo que son necesarios para dar sentido a la entrada de informacin y su capacidad en limitada. La memoria a largo plazo es la informacin que est en la memoria y que puede ser recuperada independientemente de la forma en la que aprendida. Tenemos varias teoras que explican la forma en la que la informacin se encuentra almacenada y representada en la memoria a largo plazo: -Modelos de red, asume la existencia de modos en la memoria, cuyas conexiones dependen de jerarquas de conceptos aprendidos;
Exposicin Lectura Audio visual Demostracin Grupo de discusin Practica Ensear a otros INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 21
j) _ Reconocer por lo menos una escena donde se visualice el trabajo psicopedaggico desde la zona de desarrollo prximo. La escena en la que se visualiza el trabajo psicolgico desde la zona de desarrollo prximo es donde la docente al haber aplicado sus estrategias de enseanza y aprendizaje da el lugar a sus alumnos poniendo confianza en cada uno de ellos para que desarrollen sus capacidades y conocimientos. k) _ Caractersticas del aprendizaje significativo. -El Aprendizaje significativo puede adquirirse a travs de la recepcin o por descubrimiento. Pero no es arbitrario, porque permite ser relacionado con los conocimientos previos, y es afianzado a travs de las relaciones entre el nuevo conocimiento y el conocimiento ya adquirido. Nuevas ideas pueden afianzarse a la estructura de distintas formas: SUBORDINADA: se afianza a ideas ms generales que ya estn en la memoria. SUPRAORDINADA: una nueva idea entra a la memoria acogiendo a otras que ya existan. COMBINATORIA: la nueva idea es vista en relacin con las ideas existentes, pero no es ni ms inclusora ni ms especfica. APRENDIZAJE PREVIOS: son de vital importancia para la adquisicin, conexin y afianzamiento de los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva. APLICACIN DE LA TEORIA COGNOSCITIVISTA EN LA EDUCACION -Procesamiento de la informacin: debido a que el aprendizaje es el producto del proceso de informacin que lleva acabo el estudiante, el docente puede facilitar el proceso presentando los contenidos de manera estructurada, demostrando la relacin entre las ideas, y sugiriendo estrategias para organizar, archivar y recuperar la informacin. -Aprendizaje Significativo y esquema: el uso de organizadores previos como la mejor estrategia para activar aprendizajes previos, con el fin de facilitar conexiones, afianzar conocimientos, almacenar y recuperar la informacin. Ofrecer a los alumnos estrategias de codificacin. -Diferencias individuales: hacernos recordar que cada individuo es diferente y que debido a que el aprendizaje es un proceso personal, debemos de tomar en cuenta estas diferencias en el diseo de interaccin con los alumnos. l) _ Desarrollar la teora de las Inteligencias Mltiples Existen ocho tipos de Inteligencias Mltiples: Inteligencia Musical: Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical; incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde cuando es aprendido, un sistema simblico lcido y accesible. Ciertas areas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical; estas estn situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 22
con claridad como sucede con el lenguaje, esta implica la capacidad de escuchar, cantar y tocar instrumentos, crear y analizar msica. Inteligencia cintico corporal: La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural, y consideran al conocimiento cintico corporal como apto para la solucin de problemas puede ser menos intuitiva, pero sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones, competir y crear constituye evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto; en los diestros en dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. Inteligencia Lingstica: El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas; Incluso en personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta, y esta implica la capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la cultura, escritura, hablar y escuchar. (Habilidades relacionadas con esta es escribir y hablar eficazmente). Inteligencia interpersonal: se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones; Esta le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta CAPACIDAD que se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, etc. La evidencia bilgica es la importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y cooperacin y, implica la capacidad de trabajar en grupo identificar y superar problemas. Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional, la capacidad de efectuar discriminaciones entre setas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Esta permite comprender y trabajar con los dems tambin comprenderse mejor y trabajar con uno; Implica la capacidad de plantearse metas, evaluar habilidades y controlar el pensamiento propio. Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones, permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros y los que entienden mapas conceptuales, planos y croquis. Inteligencia Naturalista: es la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza, es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas (tanto urbano como suburbano rural). Esta se da en los alumnos que aman los animales, plantas y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Inteligencia Lgico-Matemtica: Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los alumnos que llegan a desarrollarlas analizan con facilidad planteos y problemas. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 23
Ll) _ Elaborar un Cuadro sinptico explicativo con las teoras conductistas y constructivistas del aprendizaje. Teoras Conductistas (1886- 1950) Representantes: Watson, J., Thorndike, E., Skinner, B. 1- Caractersticas comunes de estas teoras: -Unidad de anlisis E- R (estimulo-respuesta) -Fuerte base experimental. -Tratamiento comn del comportamiento animal y humano. -Reduccionismo: explicacin de procesos complejos sobre la base de componentes y principios ms simples. WATSON, JOHN Eliminacin del valor explicativo de los procesos mentales; Ej.: Pensamientos, Sentimientos. Tres respuestas emocionales bsicas: ira, miedo, amor. Toda respuesta es condicionable. Trasformacin del ser humano mediante la manipulacin del medio ambiente. THORNDIKE, EDWAR (leyes del aprendizaje) Ley del efecto (ensayo- error) Ley del ejercicio Ley de la disposicin El conductismo dicta que el aprendizaje se refleja en conductas observables: -Mquinas de ensear y enseanza programada -Aprendizaje secuencial de hbitos -Descomposicin de tareas en acciones ms simples -El uso de objetivos de aprendizaje observables para fijar expectativas. SKINNER (refuerzo o condicionamiento operante) Las teoras del refuerzo han sido empleadas en el campo de la educacin. Estas aplicaciones han sido desarrolladas directamente por Skinner. Para que haya aprendizaje el organismo debe estar activo y debe emitir respuesta (en caso contrario no habr nada que reforzar). Tres de los principios ms importantes de su teora: El refuerzo debe ser inmediato. La conducta solo se aprende cuando es emitida y reforzada. INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 24
Solo es posible crear conductas complejas mediante el proceso de moldeamiento gradual de respuestas que se acerquen cada vez ms al objetivo conductual.
TEORIAS CONSTRUCTIVISTAS: PIAGET La teora de Piaget trata en primer lugar son los: ESQUEMAS: representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin. ESTRUCTURA: son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ah adquirido cierto elementos del exterior. ORGANIZACIN: es un atributo que posee la inteligencia y est formada por la etapa de conocimiento que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACION: est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: La Asimilacin y Acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y en otros el cambio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo. ASIMILACION: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estimulo del entorno en trminos de organizacin actual. ACOMODACION: implica una modificacin de la organizacin actual en respuestas a las demandas del medio. EQUILIBRIO: es la unidad organizacional en el sujeto cognoscente. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. VIGOTSKY Sealaba que la inteligencia se desarrolla a gracias a un OTRO (instrumentos o herramientas psicolgicas) que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno) entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Ese OTRO hace un doble proceso: Interpsicologico o Intersubjetivo Intrapsicologico o Itrasubjetivo ZONA DE DESARROLLO REAL ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL
ES EL CAMINO A LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 25
AUSUBEL El aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. Las dimensiones que AUSUBEL distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje: SIGNIFICATIVIDAD LOGICA: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en los procesos y consecuencias en las relaciones entre sus elementos componentes. SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. # Aprendizaje por repeticin: estudio de memoria, no tiene tanto volumen de informacin. #Aprendizaje por descubrimiento o significativo: entender y razonar lo que se va estudiando. -Existen conceptos inclusores SUPRAORDINARIOS (saberes previos) SUBORDINADO (pasos a seguir) CONVINATORIO (tipos de aprendizaje) BRUNNER Toma las teoras de Piaget y Vigotsky o VIGOTSKY Zona de desarrollo Real: lo que yo soy Zona de desarrollo Potencial: lo que voy a ser Zona de desarrollo Prximo: son las dos anteriores
o PIAGET Modelo Inactivo: juegos (sensorio-motor) Modelo Icnico: imgenes-dibujos (operatorio- concreto) Modelo Simblico: palabras oral o escritas (operatorio formal)
m) _ Que es fracaso escolar? El fracaso escolar es el abandono que hace el alumno a la institucin; El mismo se inicia en el seno familiar, que esta es el primer contacto de institucin que tiene el nio (situacin econmica, desapego, desinters, decida) n) Cul es el rol de la institucin educativa frente a la problemtica del fracaso escolar? Esto es un ANDAMIAJE para Brunner Para Brunner esto se da en todos los momentos de la vida INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO JUAN MANTOVANI PROF. DEL NIVEL PRIMARIO CURSO: 11 MATERIA: PSICOLOGA 26
El rol de la institucin educativa frente a la problemtica del fracaso escolar seria prevenir antes que este se produzca, tambin sera necesario implementar una propuesta pedaggica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. ) Cmo se produce la construccin del fracaso escolar? La construccin social del fracaso escolar no es que sea la antesala de la exclusin social, sino que es la primera de sus formas, el objetivo general es presentar un conjunto de estrategias de intervencin a los futuros profesionales de la orientacin, que necesariamente habrn de atender esa diversidad de necesidades.
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GLOSARIO: DESIDIA: negligencia, pereza. PRODIGIO: cosa que parece en contradiccin con las leyes de la naturaleza. SETA: seda. MODALIDAD: modo de ser de una cosa. ESFINTER: musculo en forma de anillo que abre y cierra el orificio de una cavidad. APORTE: contribucin, ayuda.