UNIVERSIDAD DEL BO BO

Facultad de Ciencias
Programa de Magster en Enseanza de las Ciencias Mencin Fsica









RENOVACIN METODOLGICA ACTIVA PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOS,
PRINCIPIOS Y LEYES EN LA UNIDAD DE LA LUZ
PARA ESTUDIANTES DEL COLEGIO PADRE PEDRO
ARRUPE.


Tesis para optar al grado acadmico de Magster en Enseanza de las
Ciencias.


Tesista: Evelyn Sez Henrquez

Profesor Gua: Ivn Snchez Soto




2010
2
RESUMEN

El presente trabajo tiene como finalidad dar a conocer las implicancias didcticas
que surgen del diseo y la aplicacin de una propuesta metodolgica activa, basada
en ABP, resolucin de problemas y mtodo peer, con la intencin de facilitar la
adquisicin de aprendizaje significativo de conceptos, principio y leyes en la unidad
de la luz, que se implementa con los estudiantes de primero medio del Colegio
Padre Pedro Arrupe, Santiago, Chile. Aqu, se establece la influencia de las
metodologas activas sobre las estrategias de aprendizaje, estrategias de
motivacin, razonamiento cientfico y el rendimiento acadmico. Para ello, a los
estudiantes se les aplica antes y despus el CEAM (cuestionario de estrategias de
aprendizajes y de motivacin) y el test de Lawson que mide el nivel de razonamiento
cientfico de los estudiantes. Luego, los datos obtenidos se analizan a travs de
pruebas estadsticas como la prueba de McNemar y de Wilcoxon para verificar si
hubo cambios significativos.

Los resultados alcanzados muestran que los estudiantes sometidos a la propuesta
metodolgica tienen cambios significativos en sus estrategias de aprendizaje,
estrategias de motivacin, razonamiento cientfico y rendimiento acadmico.

Conceptos claves: Metodologas activas, ABP, Resolucin de problemas, Mtodo
Peer, Aprendizaje significativo, trabajo colaborativo.


ABSTRACT

This paper aims to present the educational implications arising from the design and
implementation of an active methodological proposal based on PBL, problem solving
and peer method, with the intention of facilitating the acquisition of meaningful
learning of concepts, principles and laws in the light unit, which is implemented with
students in first half of Father Pedro Arrupe College, Santiago, Chile. Here, we
establish the influence of active methodologies on learning strategies, motivational
strategies, scientific reasoning and academic achievement. To that end, students are
applied before and after the CEAM (guest learning strategies and motivation) and
Lawson test that measures the level of scientific reasoning of students. Then the data
3
were analyzed through statistical tests and the McNemar test and Wilcoxon to see if
there were significant changes.

The results show that students subjected to the methodology are significant changes
in their learning strategies, motivational strategies, scientific reasoning and academic
achievement.

Key Concepts: Active methodologies, ABP, Troubleshooting, Method Peer,
Significant learning, collaborative work.


























4
NDICE DE CONTENIDOS
ndice 4
Captulo 1: Introduccin 6
1.1 Preguntas de investigacin 12
1.2 Hiptesis 11
1.3 Objetivos Generales 12
1.3.1 Objetivos de Investigacin 12
1.3.2 Objetivos de Desarrollo 12
1.3.3 Objetivos Especficos de investigacin 12
1.3.4 Objetivos Especficos de desarrollo 12
Captulo 2: Marco Terico 13
2.1 Teora constructivista 15
2.2 Teora de aprendizaje significativo de David Ausubel 18
2.3 Teora de mediacin de Lev Vygotsky 20
2.4 Metodologas activas 21
2.4.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 22
2.4.2 Resolucin de problemas 27
2.4.3 Mtodo peer 31
Captulo 3: Marco Metodolgico 34
3.1 Enfoque de estudio 34
3.2 Diseo de estudio 34
3.3 Poblacin 37
3.4 Muestra 37
3.5 Recopilacin de datos 37
3.6 Anlisis de datos 41
Captulo 4: Resultados 44
4.1 Resultados cuestionario CEAM 44
4.1.1 Resultados de las estrategias de aprendizajes 45
4.1.2 Resultados de las estrategias motivacionales 49
4.2 Resultados del test de Lawson 54
4.2.1 Test de Lawson pre test grupo control y experimental 54
4.2.2 Test de Lawson post test grupo control y experimental 55
4.2.3 Test de Lawson grupo control en dos mediciones 56
4.2.4 Test de Lawson grupo experimental en dos mediciones 57
4.3 Resultados del rendimiento acadmico 58
4.3.1 Rendimiento acadmico del grupo control y experimental antes de
la investigacin
58
4.3.2 Rendimiento acadmico del grupo control y experimental despus
de la investigacin
60
4.3.3 Rendimiento acadmico del grupo control en dos mediciones 61
4.3.4 Rendimiento acadmico del grupo experimental en dos
mediciones
62
Captulo 5: Conclusiones 64
5
5.1 Cuestionario CEAM 64
5.1.1 Estrategias de aprendizajes 64
5.1.2 Estrategias motivacionales 64
5.2 Test de Lawson 65
5.3 Rendimiento acadmico 66
5.4 Aseveraciones de valor 67
5.5 Proyecciones 68
Referencias bibliogrficas 69
Linkografa 74

ANEXOS

Anexo N 1: Propuesta metodolgica 75
Anexo N 2: Test de Lawson 113
Anexo N 3: Cuestionario CEAM 122
Anexo N 4: Tabulacin de resultados del cuestionario CEAM 128
Anexo N 5: Tabulacin de resultados CEAM: Estrategias de
aprendizajes
137
Anexo N 6: Tabulacin de resultados CEAM: Estrategias de
Motivacionales
142
Anexo N 7: Tabulacin de resultados test de Lawson 147
Anexo N 8: Tabulacin de resultados del rendimiento acadmico 151

















6
CAPITULO 1: INTRODUCCIN

Actualmente ha habido grandes cambios a nivel mundial. Las
transformaciones y avances en la ciencia, la tecnologa y la sociedad del
conocimiento resultante de ello, nos enfrentan a nuevos desafos. El mbito
educativo no se escapa a los retos de los nuevos tiempos. Por consiguiente, y dado
que se debe hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin ha de
emprender la transformacin y la renovacin ms radical que jams haya tenido por
delante (Marroqun, 2004).

En Chile, la Reforma educacional plantea un cambio en el propsito de
ensear y aprender. Este propsito implica un mejoramiento en la calidad de la
educacin, para desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades que les ayuden
a enfrentar la vida. Sin embargo, los resultados obtenidos en pruebas
internacionales como PISA 2006 demuestran que si bien Chile se ubica entre los
mejores resultados de Amrica latina, ocupa el puesto 40 de 57 pases participantes.
Por otra parte, a nivel nacional se observan los resultados de la PSU han sufrido una
baja ao tras ao. (Informe PISA, 2006)

Por otro lado, investigaciones realizadas en Chile muestran que la educacin
tradicional en ciencias, desde los primeros aos, ha formado estudiantes que
frecuentemente se encuentran desmotivados y hasta aburridos con su forma de
aprender, se les plantea como nica metodologa de aprendizaje, el memorizar una
gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante o poco efectiva
en su diario vivir, o bien, en breve tiempo, se hace evidente un olvido progresivo que
finalmente radica en que gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado
a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad
(Prez, 2004).

Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria,
muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al
terminar su etapa escolar, en muchos casos, presentan dificultades para cumplir
responsablemente con actividades propias de su profesin y/o labor que
desempean (Snchez, 2005).

7
Salgado (2004) seala que los alumnos ven la educacin convencional como
algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real, o bien, se plantean el ir a la
escuela como un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la
trascendencia de su propio proceso educativo.

En una educacin centrada slo en el contenido, el alumno es un sujeto
pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y de la
exposicin del profesor y en algunos casos de sus compaeros. Sin embargo, si
revisamos las teoras del aprendizaje, especficamente, la teora constructivista
sugiere que el aprendizaje obtiene mejores logros al manipular y crear objetos. Los
que aprenden lo hacen mediante la experimentacin y no porque se les explique lo
que sucede. Se da espacios para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y
conclusiones, ser actores principales de su aprendizaje. Se establece adems que
el aprender no es un proceso de todo o nada, sino que los estudiantes aprenden la
nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya
poseen (Snchez, 2005).

Suceder lo mismo con la asignatura de Fsica?. La enseanza de la Fsica
posibilita de modo sencillo el desarrollo y adquisicin de capacidades tales como el
razonamiento (McDermott et al., 2000), la resolucin de problemas (Watts, 1991) o
las habilidades experimentales (Arion et al., 2000). Por desgracia, al analizar las
prcticas docentes de la Fsica, se observa que stas son an bastante
tradicionales, de modo que tanto profesores como estudiantes aprovechan tan slo
algunas de las oportunidades y ventajas que la Fsica presenta. Lamentablemente,
esto no solo ocurre en nuestro pas, sino tambin en Espaa (gueda, 2004),
Colombia (Virgilio, 2006), en donde la enseanza es de tipo enciclopedista.

Tendencias actuales se refieren a tratar lo que se llama la fsica en contexto,
es decir, tomar la fsica en forma integrada alrededor de grandes temas especficos
tales como los viajes espaciales, el calentamiento global, las tormentas, etc.; otros
esfuerzos intentan un acercamiento a la fsica a travs de las ideas de estructuras e
interacciones en el sentido de que estas ltimas producen las estructuras que vemos
en el mundo cotidiano incluyendo las galaxias y que a la vez las estructuras nos
informan sobre las interacciones, etc. (Virgilio, 2006)

8
La necesidad de contar con una metodologa de enseanza adecuada obliga
usualmente al docente a escoger la que considere la ms apropiada, y muchas de
esas elecciones, prima el rea y el tipo de contenido a ensear, de manera que la
metodologa usada permita no slo llegar al docente de manera clara, sino que
ayude al alumno a construir sus propios aprendizajes de manera constructiva.
(Mendoza, 2006)

La bsqueda de calidad en la educacin, para el caso particular de las
ciencias naturales, ha llevado al desarrollo de diferentes estrategias pedaggicas y
de investigacin en este campo. Jessup (2001) indica que los resultados de sus
investigaciones sealan mltiples causas en los diversos niveles de aprendizaje
(memorstico, creativo, innovativo), relacionados con aspectos que van desde el
conocimiento de la disciplina que se ensea hasta la aplicacin de diferentes
alternativas de enseanza-aprendizaje, sin dejar de lado otros como concepciones,
contextos, actitudes y habilidades, tanto de estudiantes como de profesores.

Adems, existe la necesidad de realizar cambios en las prcticas docentes.
Se requiere un aprendizaje activo donde la implicacin de los alumnos juega un
papel fundamental: Aprender haciendo debera ser la premisa a seguir.

En el caso de metodologas activas, el alumno es quien toma las riendas de
su aprendizaje, se transforma en un ente activo, es quien trabaja y el profesor esta
alerta a cualquier complicacin donde interviene dando su gua para lograr el
objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus alumnos que le permita
desenvolverse en el cambiante mundo de hoy. Las metodologas activas se pueden
definir como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemtica e intencional que, aunque no
promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad de que esto ocurra
(De Miguel, 2005).

La metodologa activa constituye una de las principales aportaciones
didcticas al proceso de enseanza aprendizaje, no slo porque permite al docente
el asumir su tarea de manera ms efectiva, sino que tambin permite a los alumnos
el logro de aprendizajes significativos, y les ayuda a ser partcipes en todo el proceso
de enseanza aprendizaje.
9
Los mtodos de enseanza activa no solo persiguen que el tiempo de clase
sea un espacio de aprendizajes significativos (Ausubel, 1976) y construccin social /
externa e individual / interna (Vygotsky, 1986) de conocimientos, sino que permiten
el desarrollo de esas actitudes y habilidades que la enseanza pasiva no promueve.

Tomando en consideracin todo lo anteriormente expuesto, el presente
proyecto de investigacin tiene por finalidad develar las implicancias didcticas de
metodologas activas, por sobre una metodologa tradicional y cmo sta influye en
el rendimiento, razonamiento cientfico, motivacin y estrategias de aprendizajes de
los estudiantes del colegio Padre Pedro Arrupe de la comuna de Quilicura, Santiago.

Para ello, se comparan dos grupos, control y experimental, que trabajan con
propuestas de aprendizaje distintas. El grupo control ser sometido a una
metodologa tradicional entendida sta como una enseanza donde el profesor
transmite conocimientos y el alumno asimila la informacin (Snchez y Valcrcel,
1993). Sin embargo, el grupo experimental se les aplican las metodologas activas
como el aprendizaje basado en problema (ABP), resolucin de problema (Garrett,
1988) y mtodo PEER (Mazur, 1997). Estas metodologas se aplicaran cuando se
ensee la unidad de la Luz, contenido de fsica, primer ao de enseanza media.
Esta propuesta metodolgica, se basa en el Aprendizaje Significativo a travs de
Resolucin de Problemas.

Para el grupo experimental se disea una secuencia de actividades de
aprendizaje para la unidad de la Luz, donde se incluyen las metodologas activas a
desarrollar. Para el caso del ABP, la actividad gira en torno a la discusin de un
problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema,
es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al
enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Lo
importante de ABP es que promueven alumnos reflexivos y crticos, creativos y los
introducen en el campo de la meta cognicin.

La Resolucin de problemas se basa en la posibilidad de transformar el
trabajo de aula aproximndolo a la forma de trabajo de los cientficos, convirtiendo
aqul en una herramienta educativa de gran utilidad, que permita a los estudiantes
integrar sus nuevos conocimientos a los ya existentes, incluso llevando a cabo las
10
reestructuraciones del caso, de tal manera que aplicando las reglas, teoras y leyes
conocidas puedan originar nuevas ideas tendientes a la solucin de problemas,
desarrollando su espritu cientfico y su comprensin de la ciencia.

En el mtodo Peer se les pide a los estudiantes que estudien ciertas pginas
de su texto gua, entregndoles a continuacin seis preguntas, las cuales deben
responder y discutir con su compaero de puesto las respuestas que cada uno de
ellos dio. Los estudiantes comparan con su registro, el resultado de la discusin. Se
les pide que voten por parejas. Se explica la respuesta correcta. Si el porcentaje de
aciertos es menor que el 90% el profesor debe disminuir la velocidad, entrar con mas
detalle en el concepto, y hacer otra pregunta conceptual, y posteriormente se pasa al
siguiente contenido.

Por otro lado, a los estudiantes sometidos a la investigacin se les aplica
diferentes instrumentos de medida para establecer el nivel de razonamiento
cientfico y matemtico, la motivacin y las estrategias de aprendizaje. Estas
pruebas se emplean tanto al inicio como al trmino de la unidad, posteriormente se
comparan y analizan estadsticamente los resultados obtenidos.

Al trmino de este estudio, se espera que los estudiantes sometidos a
metodologas activas como el ABP, resolucin de problemas y mtodo Peer,
mejoren su rendimiento acadmico, razonamiento cientfico, estrategias de
aprendizaje y motivacin y de sta forma obtengan aprendizajes significativos.

1.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

En este contexto se plantean las siguientes preguntas de investigacin.

1. - Qu efecto tiene el uso de metodologas sobre las estrategias de aprendizaje y
motivacin, y el razonamiento cientfico y matemtico de los estudiantes de
Primero Medio del Colegio Padre Pedro Arrupe?

2. - Qu efecto tiene el uso de metodologas sobre el razonamiento cientfico y
matemtico de los estudiantes de Primero Medio del Colegio Padre Pedro
Arrupe?
11

3. - Qu efecto tiene el uso de metodologas sobre el rendimiento en la asignatura
de Fsica en NM1 del Colegio Padre Pedro Arrupe?

A la luz de las preguntas de investigacin se plantean las siguientes hiptesis:

1.2 HIPTESIS

Hiptesis N 1: Existe relacin entre la propuesta de renovacin metodolgica y las
estrategias de motivacin y de aprendizaje de los estudiantes sometidos a la
investigacin

Hiptesis Nula N1: No existe relacin entre la propuesta de renovacin
metodolgica y las estrategias de motivacin y de aprendizaje de los estudiantes
sometidos a la investigacin

Hiptesis N.2: Existe relacin entre la propuesta de renovacin metodolgica y
razonamiento cientfico y matemtico de los estudiantes sometidos a la
investigacin.

Hiptesis Nula N2: No existe relacin entre la propuesta de renovacin
metodolgica y razonamiento cientfico y matemtico de los estudiantes sometidos a
la investigacin

Hiptesis N. 3: Los alumnos del Grupo experimental que abordan los contenidos
bajo una renovacin metodolgica activa obtienen un mejor rendimiento acadmico
que los estudiantes del grupo control.

Hiptesis Nula N 3: Los alumnos del Grupo experimental que abordan los
contenidos bajo una renovacin metodolgica activa no obtienen un mejor
rendimiento acadmico que los estudiantes del grupo control.




12
1.3 Objetivos Generales de:
1.3.1 Investigacin:

Evaluar el uso de metodologas en el proceso de ensear la unidad de la luz, sobre
el rendimiento acadmico, nivel de razonamiento cientfico y matemtico;
estrategias de aprendizaje y motivacin que registren los estudiantes de Primero
Medio Colegio Padre Pedro Arrupe.

1.3.2 Desarrollo:
Desarrollar una unidad didctica para los contenidos de la luz bajo metodologas
activas promoviendo el aprendizaje significativo de los estudiantes del Colegio Padre
Pedro Arrupe.


1.3.3 Objetivos especficos de investigacin:

(1) Correlacionar la metodologa de enseanza en las estrategias de aprendizaje,
estrategias de motivacin, razonamiento cientfico y el rendimiento acadmico
en la unidad de la Luz del Colegio Padre Pedro Arrupe
(2) Establecer la influencia de la metodologa usada en el aula y las estrategias de
aprendizaje, estrategias de motivacin, razonamiento cientfico y el rendimiento
acadmico.

1.3.4 Objetivos especficos de desarrollo:

(1) Diseo de una secuencia integrada de actividades de aprendizajes
contextualizado para abordar los contenidos de la luz.
(2) Construir una secuencia didctica de actividades de aprendizaje con problemas
para trabajar ABP, resolucin de problema y mtodo peer.
(3) Disear y construir instrumentos de evaluacin continua.





13
CAPITULO 2: MARCO TERICO

La Educacin en Ciencias tiene como objetivo hacer que el alumno aprenda a
compartir significados en el contexto de las ciencias, o sea, interpretar el mundo
desde el punto de vista de las ciencias, manejar algunos conceptos, leyes y teoras
cientficas, abordar problemas razonando cientficamente, identificar aspectos
histricos, sociales y culturales de las ciencias (Moreira, 2004 ).

Sin embargo, para muchos estudiantes, intentar aprender ciencias es una
espiral descendente de confusin y fracaso (Alema, 2001). Segn Pozo (1997),
esto se debe a que el profesorado ensea Fsica y Qumica fundamentalmente para
preparar a los estudiantes como si todos pretendieran ser especialistas en fsica o en
qumica en un futuro prximo. Es decir, el profesor se preocupa de conseguir como
objetivos prioritarios el que los estudiantes sepan fundamentalmente los conceptos,
principios y leyes de aquellas disciplinas, que son los contenidos que supuestamente
los docentes ven ms necesarios para la formacin de los cientficos. Sin embargo,
Furi (2001), indica que de acuerdo con las nuevas tendencias curriculares, la
funcin terminal de la enseanza de las ciencias es preparar a los estudiantes para
la vida, para alfabetizarlos cientfica y tecnolgicamente.

Particularmente en la asignatura de fsica, la enseanza y el aprendizaje se
da mediante la Resolucin de Problemas. Becerra (2004) afirma que la enseanza
habitual de la fsica queda reducida a la resolucin de problemas de lpiz y papel
al final de los temas. Esto concuerda con la investigacin desarrollada por Del Valle
(2008), quien indica que la resolucin de problemas, desde la perspectiva de
profesores y alumnos, se encuentra fuertemente ligada a procesos que incentivan
mecanismos de repeticin y a acciones que validan este proceso resolutivo. El
anlisis realizado de textos y profesores pone en evidencia que no se les ensea a
resolver problemas, sino que se les explican soluciones ya hechas, transmitiendo
serias deficiencias actitudinales y metodolgicas que hacen enormemente difcil que
puedan tener xito ante nuevos problemas.

No obstante, diversas investigaciones dan a conocer propuestas
metodolgicas que han dado buenos resultados en el rea de la fsica, produciendo
aprendizajes significativo en los estudiantes.
14

Leonard (2002), propone la resolucin de problemas basada en el anlisis.
Esta propuesta metodolgica considera las ideas previas de los estudiantes pues
permite que ellos distingan entre las definiciones cientficas y cotidianas de los
conceptos, hace que ellos analicen situaciones fsicas las cuales les ayuda a
relacionar los conceptos y mejora aun ms su comprensin conceptual. Adems,
permite que los estudiantes razonen sobre situaciones fsicas ayudndole a resolver
problemas interesantes.

La resolucin de problemas basadas en el anlisis, permite la comunicacin
en los dos sentidos; los estudiantes se comunican con el profesor tanto o ms que el
profesor se comunica con ellos. Los estudiantes son participantes activos en el
proceso de aprendizaje monitorean la comunicacin, evalan su propio
aprendizaje, reflexionan acerca de qu experiencias de aprendizaje son ms
efectivas para ellos. Se autorregulan y son conscientes de los patrones de
pensamiento de sus compaeros. Desarrollan una variedad de habilidades, que
incluyen las operacionales, procedimentales, estratgicas, de anlisis y de
razonamiento.

Snchez (2005) seala que la propuesta metodolgica, con base en
problemas, promueve en el estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar,
transferir y comunicar informacin. Por otra parte, en relacin al trabajo en equipo,
se desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar ideas propias y de los
compaeros, aprendiendo mucho ms de manera activa y participativa. Adems,
mejora la interaccin social en el aula, es activa y participativa, promueve la
bsqueda de informacin y favorece la construccin del conocimiento.

Martn (2001) propone que para la enseanza de campo en fsica se puede
enmarcar en un modelo de enseanza-aprendizaje basado en ideas constructivistas,
que prima aspectos propios de la actividad cientfica (formulacin y resolucin de
problemas abiertos, emisin y contrastacin de hiptesis), que concibe el
aprendizaje como una construccin de conocimientos por parte del alumno con las
caractersticas de una investigacin dirigida por un experto, el profesor, configurando
lo que se ha denominado una metodologa de aprendizaje por investigacin dirigida
15
y que se concreta en la propuesta de programas de actividades (Gil et al., 1991,
1999).

Solbes (2004) afirma que los resultados de su investigacin sealan que se
produce una mejora significativa en el aprendizaje de la energa si se realiza una
enseanza que parta de las ideas previas de los estudiantes para presentar la
energa como un concepto unificador de toda la fsica.

En este marco de referencia y de acuerdo con las nuevas tendencias en la
didctica de las ciencias, sta investigacin, se en marca en la implementacin de
una renovacin metodolgica bajo la resolucin de problemas, aprendizaje basado
en problemas y mtodo peer como medio para alcanzar un aprendizaje significativo,
en la unidad de la Luz de los estudiantes de Primero Medio del Colegio Padre Pedro
Arrupe. Aqu se busca mejorar el proceso de ensear y aprender teniendo presente
y como pilares fundamentales las teoras de aprendizajes que se exponen a
continuacin.

2.1 TEORA CONSTRUCTIVISTA

Como ha sido demostrado (Gallego, 1993), la concepcin constructivista
sobre el conocimiento humano ha sido una propuesta que ha venido
constituyndose, por lo menos, a partir de las reflexiones que al respecto, en su
tiempo, se hiciera Anaxgoras. Ella comenz a adquirir cuerpo con las
contribuciones que en geometra hizo Euclides. Luego, continu con la filosofa y la
creacin de la geometra analtica hecha por Descartes, ms los aportes
significativos de Kant (Garcia, 1949). Se fortifico con la construccin de las nuevas
geometras hechas por Bolilla, Riemann y Lobachevsky, a mediados del siglo XIX.
Hizo su entrada definitiva en el panorama intelectual, mundial, con la revolucin
cientfica que crearon Einstein (teora de la relatividad), Heisenberg (la mecnica
cuntica de matrices y el principio de incertidumbre) y Schrdinger (mecnica
ondulatoria).

Contrariamente, al positivismo emprico que sostiene que el conocimiento se
hallaba en la naturaleza, por lo que era tarea del investigador descubrirlo, con los
filsofos y cientficos citados, emerge la conciencia de que el ser humano es el
16
constructor de saberes sobre el mundo, incluyendo los procesos metodolgicos que
le permiten demostrar a si mismo y a los otros, la coherencia, validez y aceptabilidad
de dichos saberes (Gallego, 2006).

Cruz (2008) indica que El Constructivismo puede decirse que es la idea de
que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como los afectivos, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da
a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores y la educacin.

El constructivismo es una postura psicolgica y filosfica, cuyo supuesto
bsico se puede resumir en la idea de que los individuos son participantes activos y
deben construir su conocimiento.

Desde sta perspectiva, la teora constructivista sugiere que el aprendizaje
obtiene mejores logros al manipular y crear objetos. Los que aprenden, lo hacen
mediante la experimentacin y no porque se les explique lo que sucede. Se da
espacios para hacer sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones, ser
actores principales de su aprendizaje. Se establece adems que el aprender no es
un proceso de todo o nada, sino que los estudiantes aprenden la nueva
informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen
(Snchez 2005).

Gallegos (2006) propone tres principios bsicos que deben ser tenidos en cuenta
cuando se habla de la teora constructivista. Estos son:

Primero: Todos los seres humanos, sin excepcin alguna, construyen,
en comunidad, representaciones mentales sobre si mismo, sobre la
sociedad y sobre la naturaleza. Estas representaciones, por la lgica
misma de sus construcciones son articuladas por ellas en estructuras
conceptuales, metodolgico y actitudinal. Estas cumplen dos funciones:
la primera tiene que ver con la auto organizacin subjetiva indispensable
para el auto reconocimiento y toda relacin transaccional con los dems.
La segunda habla a favor del ordenamiento de la realidad extrasubjetiva,
con miras a constituirse un mundo para si, en el horizonte de la
17
intervencin, la regulacin, el control y el dominio, tanto a favor propio
como en el de los otros, en el mejor de los sentidos.
Segundo: Todo ser humano nace en un ambiente cultural, econmico y
poltico que ha sido previo e histricamente ordenado en lo espacial, en
lo temporal, en lo lingstico, en lo conceptual, metodolgico y actitudinal
y en lo institucional (Berger y Luckmann, 1985). Este segundo principio,
establece que ese ordenamiento ya dado, tanto en el saber cotidiano
como en los saberes especializados (Schutz, 1974), el que posibilita
cualquier experiencia autoconstructivista, el individuo como persona en
contra o favor de lo ya existente. As se recupera el papel dinmico que
el entorno posee en su horizonte de conservacin y evolucin.
Tercero: Entre el ordenamiento, que de manera autnoma, tanto
subjetivo como extrasubjetivo, cada individuo construye y el ya dado
histricamente por el grupo humano en el que nace, se desarrolla y se
auto construye como persona, se da una relacin de mutuas influencias,
negociaciones y aceptaciones crticas. Esta aceptacin es menester
mirarla en trminos de congruencias entre el proyecto de realizacin
individual y del ofrecimiento de xito relativo que lo ya dado proporciona.

A partir de las consideraciones expuestas, se pueden resumir las ideas ms
importantes de la teora constructivista en el esquema N 1.

Esquema N 1, presenta la teora de aprendizaje constructivista (Sez, 2008).
18
2.2 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La propuesta sobre el aprendizaje significativo elaborado por David Ausubel
en 1986, retomada e impulsada por Novak (1988), sta se inicia con la importancia
de la aceptacin de lo que el alumno ya sabe para disear cualquier propuesta de
enseanza. Entonces, es claro que la relacin enseanza aprendizaje tiene que ser
necesariamente, ubicada en un contexto transaccional de conceptos, mtodos y
actitudes.

Para Ausubel (1976), el aprendizaje es la organizacin e incorporacin de
informacin en la estructura cognitiva de las personas. Parte de la premisa que en la
mente de una persona existe una estructura donde se integra y procesa la
informacin. Por lo tanto, la estructura cognitiva de una persona es la forma como
tiene organizado su conocimiento previo a la instruccin. Esta formada por sus
creencias y conceptos, los cuales deben considerarse al planificar la enseanza de
manera que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos, en el caso de ser
apropiados, o ser modificados por un proceso de cambio conceptual.

El concepto central de la teora de Ausubel es el aprendizaje significativo. El
aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva informacin se relaciona con la ya
existente en la estructura cognitiva de la persona que aprende. Es un proceso de
interaccin entre la informacin nueva y una estructura especfica del conocimiento
que posee el aprendiz, denominado subsumidor. Adems, considera el
almacenamiento de informacin en el cerebro como un proceso altamente
organizado, con una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del
conocimiento se anclan en conocimientos ms generales e inclusivos, por un
proceso de asimilacin.

Para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario que el
contenido a aprender tenga una potencialidad significativa lgica, o sea, que posea
una cierta estructura interna relevante. El estudiante, debe ser capaz de relacionar
los nuevos contenidos con los que ya conoce, debe poder asimilarlos en su
estructura cognitiva construidas en sus experiencias previas. Adems, para que el
aprendizaje sea significativo, depende de la disposicin del estudiante para
aprender, y cmo el profesor gue el proceso de enseanza (Ausubel, 1976).
19
Ausubel (1976) seala que cuando un nuevo concepto o proposicin es
aprendido, el concepto subsumidor existente en la estructura cognitiva del aprendiz
se modifica. La ocurrencia reiterada de ste proceso lleva a la diferenciacin
progresiva del subsumidor. Por otra parte, las ideas establecidas en las estructuras
cognitivas pueden, durante el proceso de nuevos aprendizajes, ser reconocidas
como relacionadas. Esto hace que las nuevas informaciones y las viejas puedan
reorganizarse y adquirir nuevos significados, a ste proceso se le llama
reconciliacin integradora.

En resumen, en la teora de Ausubel, el aprendizaje de conceptos en
escolares y adultos ocurre principalmente a travs del proceso de asimilacin
conceptual, descrito por la teora de aprendizaje significativo. Las personas
aprenden los significados de conceptos nuevos, mediante la presentacin de
atributos de criterio que lo definen. El aprendizaje ocurre cuando la persona que
aprende relaciona esos atributos con su estructura cognitiva.
El esquema N 2, resume las principales caractersticas del aprendizaje
significativo.

Esquema N 2, muestra la teora de aprendizaje significativo propuesta por Ausubel
(Sez, 2008)

20
2.3 TEORA DE LA MEDIACIN DE LEV VYGOTSKY

Vigotsky (1979), considera la importancia de las actividades con significado
social de la conciencia. Da una explicacin de los procesos mentales superiores
(pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) desde una distinta ptica,
abandonado las explicaciones de los estados de conciencia, y rechaza las
explicaciones conductistas de las acciones. De acuerdo a esta teora, el medio social
es crucial para el aprendizaje; ste se produce por la integracin de factores sociales
y personales. La actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia que
unifica la conducta y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de
sus instrumentos y signos, es decir, sus objetos culturales, su lenguaje e
instituciones sociales.

Vygotsky (1994), insiste que el aprendizaje se produce slo cuando los
instrumentos, los signos, los smbolos y las normas de interaccin, pueden ser
incorporados por los estudiantes en funcin al desarrollo previo, es decir, el
aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto. Para definir la relacin entre
el desarrollo del estudiante y aprendizaje, no es suficiente establecer el nivel de
desarrollo en trminos de tareas o actividades que el estudiante puede realizar por s
mismo, sino que es necesario determinar lo que es capaz de hacer con la ayuda de
los otros. Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo (ZDP) al conjunto de
actividades que el estudiante es capaz de realizar con la ayuda, cooperacin o gua
de otras personas. Se diferencia la ZDP del nivel actual de desarrollo, el cual
corresponde a ciclos evolutivos llevados a trminos y que se definen
operatoriamente, como el conjunto de actividades que el estudiante es capaz de
realizar por s mismo sin la gua o la ayuda de otras personas (Rivire, 1994).

Las ideas de Vygotsky tienen mucha importancia para la enseanza. El
concepto de ZDP ayuda a presentar una nueva forma de abordar la enseanza para
el logro de aprendizaje en los estudiantes. Una buena enseanza es la que esta por
delante del desarrollo cognitivo y lo dirige.

El mtodo propuesto por Vygotsky sita el anlisis de los procesos de
desarrollo en la ZDP, puesta en evidencia por la influencia activa del experimentador
(o profesor) y por el aprendizaje activo del aprendiz. Por lo tanto, el aprendizaje y la
21
enseanza por interaccin social con los otros, es el factor fundamental de su
desarrollo (Rivire, 1994).

Las ideas principales de la teora de Vygotsky se encuentran expresadas en
el esquema N 3.


Esquema N 3, presenta la teora de interaccin social propuesta por Vygotsky
(Sez, 2008)

2.4 METODOLOGAS ACTIVAS

Debido a los cambios que se vienen gestando dentro de la educacin
mundial, el sistema de enseanza est manifestando modificaciones considerables,
exigiendo al profesor a utilizar una metodologa ms activa, donde el estudiante se
vea en la obligacin de una mayor participacin y as construir su propio
conocimiento (Garca, 2006).

Asimismo se produce un cambio en la concepcin del proceso de enseanza-
aprendizaje, pasando a ser el alumno el protagonista de su propio aprendizaje y el
22
profesor un gua imprescindible en dicho proceso. La realidad de latino Amrica
apuesta por cambios fundamentalmente de tipo metodolgicos, donde el estudiante
pase a jugar un papel ms activo y participativo.

Campos (2000), define las metodologas activas como procesos o
secuencias de actividades que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales
y que se eligen con el propsito de facilitar la construccin, permanencia y
transferencia de la informacin o conocimiento. Concretamente se puede decir, que
las metodologas tienen el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento, y la
utilizacin de la informacin. Por tanto, se sugiere que el estudiante es un ente
activo de construccin de conocimiento o de aprendizaje significativo, de igual forma
el profesor debe interactuar para lograr que el alumno se interese y aprenda, para
ello debe utilizar metodologas activas.

Existe diferentes tipos de metodologa activa, sin embargo, para el desarrollo
de ste estudio se considerara el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas),
Resolucin de Problemas, Mtodo peer. Estas metodologas de enseanza tienen
sus fundamentos en las teoras del aprendizaje que se desarrollan a continuacin.

2.4.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Uno de los enfoques metodolgicos, es el Aprendizaje Basado en problema
(ABP), segn Dueas (2001) seala que El Aprendizaje Basado en Problema es un
enfoque pedaggico multi-metodolgico y multi-didctico, encaminado a facilitar el
proceso de enseanza-aprendizaje y de formacin del estudiante. En este enfoque
se privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formacin, procesos que son facilitados por
la dinmica del enfoque. En el enfoque de ABP se fomenta la autonoma
cognoscitiva, se ensea y se aprende a partir de problemas que tienen significado
para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad ms para aprender y
no para castigar y se le otorga un valor importante a la auto-evaluacin y a la
evaluacin formativa, cualitativa e individualizada.




23
Orgenes del ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se origin durante la dcada de
1960 en la Escuela de Medicina de la Universidad de Mc Master, Canad. Un grupo
de educadores mdicos reconoci la necesidad de replantear tanto los contenidos
como la forma de enseanza de la medicina, con la finalidad de conseguir una mejor
preparacin de sus estudiantes para satisfacer las demandas de la prctica
profesional. La educacin mdica, que se caracterizaba por seguir un patrn
intensivo de clases expositivas de ciencia bsica, seguido de un programa
exhaustivo de enseanza clnica, fue convirtindose gradualmente en una forma
inefectiva e inhumana de preparar estudiantes, en vista del crecimiento explosivo de
la informacin mdica y las nuevas tecnologas, adems de las demandas
rpidamente cambiantes de la prctica profesional. Era evidente, para estos
educadores, que el perfil de sus egresados requera habilidades para la solucin de
problemas, lo cual inclua la habilidad para adquirir informacin, sintetizarla en
posibles hiptesis y probar esas hiptesis a travs de la adquisicin de informacin
adicional. Ellos denominaron a este proceso como de Razonamiento Hipottico
Deductivo (Morales 2004). Sobre esta base, la Facultad de Ciencias de la Salud de
la Universidad de McMaster estableci una nueva escuela de medicina, con una
propuesta educacional innovadora que fue implementada a lo largo de los tres aos
de su plan curricular y que es conocida actualmente en todo el mundo como
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Problem Based Learning, PBL) (Barrows,
1996).

Esta propuesta educativa se adopt primero en las escuelas de medicina,
principalmente a tres universidades en distintos continentes: la Universidad de
Limburgo en Maastricht (Holanda), la Universidad de Newcastle en Australia y la de
Nuevo Mxico en Estados Unidos. Los logros alcanzados han motivado que sea
adoptada en una gran variedad de instituciones y especialidades en todo el mundo.
Actualmente, este tipo de enseanza es de eleccin en ms de 150 facultades de
medicina en todo el mundo. Cazeres (2000), seala que la razn para este
verdadero boom radica en que el ABP promueve una participacin ms activa del
estudiante en su propia educacin, lo cual mejora el proceso del aprendizaje.


24
El ABP como propuesta innovadora

El ABP es una estrategia de enseanza aprendizaje, donde la adquisicin
del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma
importancia (Bernabeu, 2001).

El ABP es una propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque el
aprendizaje est centrado en el estudiante, promoviendo que este sea significativo,
adems, de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en
el entorno profesional actual.

El proceso se desarrolla en base a grupos pequeos de trabajo, que
aprenden de manera colaborativa en la bsqueda de resolver un problema inicial,
complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el
aprendizaje autodirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte en el de un
facilitador del aprendizaje. (Morales 2004).

ABP y Constructivismo

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje
humano, tiene particular presencia la teora del constructivismo. Esta corriente del
pensamiento asume que el conocimiento no es algo absoluto, sino que es construido
por el alumno basado en su conocimiento previo y en las visiones globales del
mundo (Cazeres, 2000). De acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres
principios bsicos, estos son:

a) La comprensin surge de nuestras interacciones con el medio que nos rodea.
Este parece ser el ncleo conceptual del constructivismo. No se puede hablar del
qu se aprende al margen del cmo se aprende, ya que varias experiencias pueden
llevar todas al mismo entendimiento. De esta proposicin se desprende que la
cognicin no es un fenmeno individual, sino ms bien contextual. Es decir, el
entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones
con el medio ambiente.


25
b) El conflicto cognitivo estimula el aprendizaje. Los conflictos cognitivos y la
perplejidad son los estmulos para aprender y determinar la organizacin y
naturaleza de lo que se aprende. Estar en un entorno de aprendizaje significa tener
un estmulo y una meta para el aprendizaje. La meta no slo es el estmulo para
estudiar, sino tambin el factor primario que determina lo que el estudiante
aprender.

c) El conocimiento se logra mediante la negociacin social y la valoracin de la
viabilidad de las diferentes construcciones de los entendimientos individuales. El
ambiente social es crtico para el desarrollo de nuestra comprensin del mundo.
Ahora bien, tambin es importante el hecho que no todos los puntos de vista o las
construcciones son igualmente viables.

Estas tres proposiciones que describen el marco ideolgico del
constructivismo sugieren un conjunto de principios instruccionales que pueden guiar
la prctica de la enseanza y la concepcin de contextos de aprendizaje. Ellos son:
- anclar toda actividad de aprendizaje en grandes tareas o problemas
- apoyar al estudiante en el dominio de la totalidad de la tarea o problema de
aprendizaje
- disear tareas autnticas
- permitir al alumno el dominio de los procesos usados para las soluciones
- disear las tareas y el entorno de aprendizaje de tal manera que reflejen la
complejidad del contexto en que el estudiante desempear su futura actividad
profesional
- concebir el entorno de aprendizaje como un desafo, de forma que promueva y
estimule el pensamiento de los estudiantes
- fomentar y estimular el desarrollo de actitudes de duda sistemtica y anlisis crtico
de las ideas propias frente a otras opiniones y contextos
- ofrecer posibilidades y oportunidades de reflexin en los contextos de contenidos y
procesos del conocimiento.

El constructivismo postula que la oportunidad de encontrar el conocimiento
verdadero pone en contraste el entendimiento individual de tal conocimiento con las
comprensiones de otros y clarificar o reestructurar ese conocimiento es una de las
experiencias ms relevantes obtenidas (todo lo cual es alcanzado por los
26
estudiantes en el ABP). Este proceso parece lograr el verdadero aprendizaje, pues
incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza -
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo
proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y
profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para
aprender abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico,
prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de
solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje
consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de
aprendizaje.

Caractersticas del ABP

El aprendizaje basado en problema es un mtodo didctico que cae en el
dominio de las pedagogas activas y, particularmente, en la estrategia de enseanza
denominada aprendizaje por descubrimiento y construccin que se contrapone a la
estrategia expositiva. Es as que el ABP tiene ciertas caractersticas, las cuales se
describen a continuacin:
- Es un mtodo de trabajo activo, donde los alumnos participan constantemente en
la adquisicin de su conocimiento
- El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o
diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos.
Los estudiantes no esperan recibir instrucciones o informaciones por parte del
profesor, sino que toma iniciativas por s mismo. No realiza trabajos ordenados por el
profesor, sino que su trabajo se basa en la construccin de su propio conocimiento.
- Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeos.
- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del
conocimiento.
- El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Las caractersticas del ABP se resumen en el esquema N 4: que muestra las
caractersticas ms importantes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
27

Esquema N 4, presenta las caractersticas del ABP (Sez, 2008)

2.4.2 RESOLUCIN DE PROBLEMAS

En las ltimas dcadas se ha venido enfatizando la importancia de
transformar la enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales en un proceso de
redescubrimiento ms que de transmisin de informacin, leyes, teoras, modelos y
hechos, con base en consideraciones tales como el avance acelerado del
conocimiento, la relevancia de cierta informacin actual en el futuro, aspectos tico-
filosficos sobre los procesos de construccin de conocimiento cientfico y otras, las
cuales ponen de manifiesto la necesidad de construir currculos que propendan por
la superacin de la transmisin de una cantidad cada vez ms creciente de
informacin, hacia un conjunto de procesos que permitan comprender la actividad
cientfica, qu distingue esta actividad de otras y en general, que resulten de mayor
utilidad para la vida cotidiana de cualquier individuo (Garrett, 1988).

La aparicin del enfoque de resolucin de problemas como preocupacin
didctica surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como una
construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un
proceso creativo y generativo. La enseanza desde esta perspectiva pretende poner
el acento en actividades que plantean situaciones problemticas cuya resolucin
requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, reflexionar, argumentar y
comunicar ideas.

28
La resolucin de problemas resulta ser una de las problemticas que en estos
ltimos tiempos est siendo abordada con gran inters y preocupacin por la
investigacin educativa. Para Gaulin (2001) hablar de problemas implica considerar
aquellas situaciones que demandan reflexin, bsqueda, investigacin y donde para
responder hay que pensar en vas de soluciones y definir una estrategia de
resolucin que no conduce, precisamente, a una respuesta rpida e inmediata.

Para otros autores como Perales Palacios (1993), un problema puede
entenderse cualquier situacin prevista o espontnea que produce por un lado, un
cierto grado de incertidumbre y por otro, una conducta tendiente a la bsqueda de su
solucin.

Por su parte, para Parra (1990) un problema lo es en la medida en que el
sujeto al que se le plantea (o que se plantea l mismo) dispone de los elementos
para comprender la situacin que el problema describe y no dispone de un sistema
de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata.

Otra visin, es la establecida por Polya (1965) para quien un problema
significa buscar de forma conciente una accin apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido, pero no alcanzable en forma inmediata.

Gil y colaboradores (1988) por su parte, consideran como problema una
situacin que presenta dificultades para las cuales no existen soluciones evidentes,
pues una vez conocidas stas, dejan de constituir problemas.

A partir de los planteamientos anteriores, se puede inferir la existencia de una
tipificacin de problemas. Efectivamente, Frazer (1982) plantea que existen dos tipos
de problemas: los artificiales y los reales. Al primer tipo, corresponden aquellos
problemas cuya solucin es conocida por la persona que los plantea, mientras los
reales son aquellos que o no tienen solucin o no se les conoce. Esto nos lleva
indudablemente a la idea de que en concordancia con los desarrollos cientficos
actuales, un problema real en el campo de las ciencias naturales no debe ubicarse
necesariamente en el marco de la fsica, la qumica o la biologa, pero s puede tener
un fuerte componente de fsica, biologa o qumica. Por consiguiente, resulta
29
pertinente pensar en una resolucin de problema desde el punto de vista
interdisciplinar o ms an, transdisciplinar, llevado al mbito educativo.
Para Frazer los problemas artificiales pueden tener o no un objetivo dirigido y
ser cerrados o abiertos, segn posean una nica solucin o un nmero variable de
ellas, en forma correspondiente. Sin embargo a diferencia de este autor, Garrett
considera que los denominados por l rompecabezas pueden ser cerrados cuando
tienen una o varias soluciones igualmente correctas y abiertos, cuando puede haber
para ellos una o ms respuestas que no son ni correcta(s) ni incorrecta(s) en
trminos absolutos, sino la(s) ms adecuada(s) para el conjunto de circunstancias
que rodean dicho problema.

Por todo lo anterior, un problema:
- Representa un desafo para quien lo intenta resolver
-No deja bloqueado de entrada a quien lo ha de resolver
- Tiene inters por s mismo
- Estimula en quien lo resuelve el deseo de proponerlo a otras personas
- Proporciona, al resolverlo, un determinado placer difcil de explicar pero agradable.

La resolucin del problema es el proceso de ataque de ese problema: aceptar
el desafo, formular preguntas, clarificar el objetivo, definir y ejecutar el plan de
accin y evaluar la solucin (Viar, 2007).

Otros autores como Kempa (1986) consideran que la resolucin de problemas
constituye un proceso mediante el cual se elabora la informacin en el cerebro del
sujeto que los resuelve; dicho proceso requiere el ejercicio de la memoria de trabajo
as como de la memoria a corto y largo plazo, e implica no slo la comprensin del
problema sino la seleccin y utilizacin adecuada de estrategias que le permitirn
llegar a la solucin.

Poly por su parte (1982), considera que en el campo de las matemticas, la
resolucin de problemas consiste tanto en un proceso de aprendizaje como en un
objetivo en si mismo, as como una tcnica bsica que debe ser desarrollada.
Para otros autores la resolucin de problemas podra ser el proceso mediante
el cual se llega a la comprensin de una situacin incierta inicialmente, para lo cual
se requiere tanto la aplicacin de conocimientos previos, como de ciertos
30
procedimientos por parte de la persona que resuelve dicha situacin (Gagn, 1971;
Ashmore y coautores, 1979). Al respecto Novack plantea por su parte, que la
resolucin de un problema implica adems la reorganizacin de la informacin
almacenada en la estructura cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir,
que hay aprendizaje, modificndola (Novack; 1982, 1988).

Como resultado de todo lo anterior, se han presentado diferentes propuestas
de modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias basados en la resolucin de
problemas, en cualquiera de sus enfoques. De cualquier forma, los siguientes
aspectos se registran como centrales y se considera que deben ser tenidos en
cuenta en la resolucin de problemas como parte integrante de las estrategias de
enseanza de las ciencias:

-Compresin del rea de conocimiento del cual fue extrado el problema, es decir, la
existencia de un dominio de conocimiento.

- El modelo de resolucin deber ayudar al alumno a plantear hiptesis, as como
tambin a disear e implementar estrategias o experimentos que le permitan
corroborar o improbar dichas hiptesis.

- La comprobacin de la solucin constituye la fase final del proceso de solucin.

- Los problemas seleccionados deberan ser tomados de una situacin natural.

El rol de los problemas en el currculo escolar, tanto en las ciencias exactas
como en las naturales, no es nuevo. En algunos casos, tal como en la matemtica,
aparecen, segn Stanic y Kilpatrick (1989) desde la antigedad; en otros, tales como
el caso de la Fsica y la Qumica, han acompaado la enseanza de estas
disciplinas asociados a situaciones de carcter comprobatorio.

Sin embargo los problemas, relacionados con una situacin nueva que debe
abordarse y cuya solucin hay que encontrar, aparece junto a noveles tendencias
educativas que demandan el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas de
los alumnos a expensas de concepciones que contemplan de otra manera la
educacin en ciencias y en la escuela. Aparecen as otros significados que resultan
31
congruentes con esta perspectiva: la necesidad de mostrar una ciencia recreativa
que recupera problemas cotidianos y los pone a disposicin de los estudiantes como
una forma de mostrar que aprender ciencia puede resultar divertido.

Las investigaciones en el campo de la didctica intentan dar algunas
respuestas situando a las estrategias de Resolucin de Problemas como una
alternativa metodolgica, que favorece aprendizajes significativos y procesos de
comprensin del contenido cientfico, ms coherente con los planteamientos
actuales de la Filosofa de las Ciencias y la Psicologa del aprendizaje.(Garca, 1993;
Pozo, 1995; Gil, 2000: Izquierdo, 2000).

Sin embargo, existe entre el profesorado de ciencias una confusin entre lo
que se entiende por problema y lo que son los ejercicios de aplicacin. Lo cierto es
que los profesores consideran equivalentes estos dos aspectos los cuales se tratan
de igual manera en los textos, con el consecuente resultado de hacer creer a los
alumnos que estn resolviendo problemas, cuando en realidad lo que se est
planteando son simples ejercicios de aplicacin. Esta situacin ha generado adems
en los alumnos, algo que los siclogos denominan fijacin funcional, in
capacitndolos para resolver verdaderos problemas.

2.4.3 MTODO PEER

En los aos 90s, mientras que Eric Mazur enseaba un curso de fsica a los
estudiantes de primer ao de la universidad de Harvard, descubri que muchos de
sus estudiantes podan solucionar problemas numricos de fsica pero no tenan una
comprensin clara de los conceptos detrs de las matemticas. Los estudiantes
podan manipular las frmulas para llegar a la respuesta de un problema terico pero
no entendan los principios fsicos implicados. Mazur tambin se dio cuenta que dar
una conferencia sobre el material que estaba en el libro de texto no era muy
productivo durante la clase. Cuando, como favor a los estudiantes, l les dio sus
notas de la conferencia, los estudiantes se quejaron de que l ense solamente de
las notas. En su libro Peer Instruction, l hizo la comparacin con un curso de la
literatura: Si usted tuviera conocimiento de un curso sobre una obra de
Shakespeare, usted no estara parado delante de la clase leyendo. En vez de eso,
usted pedira a los estudiantes que leyeran el material antes de clase para poder
tener una discusin al respecto durante la misma. Siguiendo stas ideas, Mazur
32
concluy lgicamente que se necesitaba un cambio, as que decidi cambiar
radicalmente el formato de su curso introductorio de fsica hacindolo mucho ms
interactivo que el curso normal de conferencia.

La meta primordial de Peer Instruction es explotar la interaccin en la clase y enfocar
la atencin de los estudiantes a los conceptos subyacentes.

A cambio de seguir un libro gua o unas notas de clase, se desarrolla el siguiente
procedimiento diseado por Mazur:
- Se hacen presentaciones cortas del punto clave a discutir por parte del profesor.
- Se hace un examen conceptual, individual, preferiblemente de mltiple escogencia.
- Los estudiantes registran su respuesta (opcional)
- Se le pide a los estudiantes, discutir con su vecino las respuestas que cada uno de
ellos dio.
- Los estudiantes comparan con su registro, el resultado de la discusin.
- Se les pide que voten por parejas.
- Se explica la respuesta correcta.
- Si el porcentaje de aciertos es menor que el 90% el profesor debe disminuir la
velocidad, entrar con ms detalle en el concepto, y hacer otra pregunta conceptual.
- Se pasa al siguiente tpico.

Las ventajas del mtodo Peer son:
- La prueba de lectura deja al instructor el saber qu conceptos son problemticos
para los estudiantes, de modo que la presentacin se pueda adaptar a la clase.

- Los ConcepTests proporcionan a los instructores informacin sobre la clase en
tiempo real; los instructores descubren inmediatamente si la conferencia es
entendida por los estudiantes.

- Este mtodo ha sido probado con prueba estandarizada de pre y post de la
comprensin conceptual. Los cursos tradicionalmente enseados (conferencia
solamente) tpicamente aumentan los buenos resultados pre y pos, alrededor de un
20% mientras que los cursos que usan mtodos interactivos de enseanza
aumentan los buenos resultados hasta en un 70%.

33
A pesar de que se dedica menos tiempo en clase a solucionar los problemas
numricos, los estudiantes en cursos de enseanza de colegas tambin mejoran en
los problemas numricos, comparados a las clases que se ensean de manera
tradicional.

Se ha documentado que la diferencia en los resultados entre hombres y
mujeres se reducen usando ste mtodo. A continuacin se resumen las
caractersticas principales del mtodo Peer.

A continuacin se presenta el esquema N 5. ste resume, las principales
caractersticas del mtodo Peer.


Esquema N 5, presenta las caractersticas del mtodo Peer (Sez, 2008)

En el captulo siguiente se presenta el marco metodolgico. Este expone el
tipo de investigacin, las tcnicas y procedimientos que sern utilizados para llevar a
cabo ste estudio.







34
CAPITULO 3: MARCO METODOLGICO

3.1 ENFOQUE DEL ESTUDIO

El estudio se desarrollar principalmente desde el paradigma cuantitativo en
el cual se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables (Fernndez, 2002).
Es decir, estudia la asociacin o relacin entre variables cuantificadas, la
generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra para hacer
inferencia a una poblacin de la cual toda muestra procede (Strauss, 1987).

En el caso particular de ste estudio, se investigarn las relaciones entre la
variable dependiente con la variable independiente. La variable dependiente
corresponde a aquellas variables que no son manipuladas, se miden para ver el
efecto que la manipulacin de las variables independientes tiene en ellas. En sta
investigacin las variables dependientes corresponde a las estrategias de
aprendizaje y motivacin, razonamiento cientfico y rendimiento acadmico de los
estudiantes. Por otra parte, las variables independientes son aquellas variables a
manipular para ver el efecto causado por ella (s) en la variable dependiente. En ste
estudio las variables independientes son la aplicacin de metodologas activas como
lo es el ABP, Resolucin de Problemas y mtodo Peer.

En resumen, en este estudio se investigarn las relaciones entre la aplicacin
de metodologas activas, versus, las estrategias de aprendizaje y motivacin,
razonamiento cientfico y rendimiento acadmico de los estudiantes del Colegio
Padre Pedro Arrupe.

3.2 DISEO DEL ESTUDIO

El diseo de sta investigacin, esta enmarcado dentro del diseo
experimental, especficamente de tipo cuasiexperimental, segn la clasificacin de
Cambell y Stanley (1966).

A continuacin se presenta el esquema N 6 en donde se muestra la
clasificacin de los diseos de investigacin experimental.
35

Esquema N 6, presenta la clasificacin del diseo de investigacin experimental.
(Espinoza, 2008)

Como se mencion anteriormente, el diseo que se utilizar ser de tipo cuasi
experimental, dado que en el rea de la Educacin es difcil encontrar todas las
condiciones necesarias para la aplicacin de un diseo experimental puro. En el
diseo cuasi experimental, el investigador no puede hacer la asignacin al azar de
los sujetos a los grupos experimentales y de control, los grupos estn formados
antes del experimento (Carrasco y Calderero, 2008). Sin embargo, se puede
manipular el cundo llevar a cabo las observaciones, cundo aplicar la variable
independiente (tratamiento), cual de los grupos recibir el tratamiento, aqu el
investigador manipula deliberadamente los niveles de las variables independientes
para observar los efectos que esta manipulacin tiene en la variable dependiente,
pero no ejerce el grado de control sobre las variables extraas o intervinientes. Es
decir, que los efectos que se ven en las variables dependientes pueden ser debidos
no slo a la variable independiente sino que tambin a otras variables extraas que
no se controlan. Aunque el diseo cuasi experimental no garantizan un nivel de
validacin interna y externa como los experimentales puros, ofrecen un grado de
validez suficiente, lo que hace muy viable su uso (Campbell y Stanley, 1993).

Existen diferentes tipos de diseos cuasi experimentales por lo cual es
importante tener claro cuales son los objetivos de la investigacin, los grupos de
control y experimental y si estos sern sometidos a una prueba de evaluacin antes,
durante o despus del experimento.

A continuacin se expone el esquema N 7, que muestra la clasificacin de
los diseos cuasi experimentales.


Diseos Experimentales
II. Diseos
Preexperimentales
III. Diseos
Cuasiexperimentales
I. Diseos
Experimentales Puros
o Verdaderos
36

Esquema N 7, presenta la clasificacin del los diseos cuasi experimentales.
(Espinoza, 2008)

Para ste estudio se consideran dos grupos, uno grupo control y otro grupo
experimental, a los cuales se les aplica el test Lawson que mide el nivel de
razonamiento cientfico y matemtico de los estudiantes y el cuestionario CEAM que
mide las estrategias de aprendizajes y motivacin. Estas pruebas se realizarn al
inicio y trmino de la unidad de la luz. Posteriormente se compararan los resultados
obtenidos y se sometern a anlisis.

Cabe destacar, que el grupo control ser sometido a una metodologa de
enseanza tradicional, mientras que el grupo experimental ser sometido a
metodologas activas (Anexo N 1, Pg. 75). Finalmente se comparan el rendimiento
de ambos grupos para dar a conocer los resultados de la investigacin.

Considerando lo anteriormente expuesto, a continuacin se observa una tabla
que representa un resumen del diseo cuasi experimental de ste estudio.





3- Diseos
Compensados
2- Diseos de
Series
Cronolgicas.
1- Dos Grupos
(uno control y
uno
experimental)
Diseos Cuasi
experimentales
Slo Postest a ambos
grupos
Pretest Postest a
ambos grupos
Diseos de dos grupos
Diseo con retirada de
tratamiento

37
Tabla resumen: Resumen del diseo cuasi experimental de ste estudio

Grupos Pre test Tratamiento Pos test
Experimental Test de Lawson y
cuestionario
CEAM.
Metodologas
activas (ABP,
resolucin de
problemas y
Mtodo Peer)
Test de Lawson y
cuestionario
CEAM.
Control Test de Lawson y
cuestionario
CEAM.
Metodologa
tradicional
Test de Lawson y
cuestionario
CEAM.


3.3 POBLACIN

La poblacin corresponde a dos cursos de Primero Medio del Colegio Padre
Pedro Arrupe, Quilicura, Santiago. Cada curso esta compuesto por 40 alumnos de
similares caractersticas. Se dividirn en dos grupos: un grupo control, que
correspondern a un curso, quienes seguirn con su currculo normal y, otro,
experimental que se someter a las metodologas activas. Esto se realizar en la
asignatura de fsica, especficamente, en el contenido de la luz.

3.4 MUESTRA

Se seleccionarn al azar el grupo curso de Primero Medio del Colegio Padre
Pedro Arrupe que corresponder al grupo control, y el otro grupo lo constituyen el
resto de alumnos de los primeros medios, grupo experimental.

3.5 RECOPILACIN DE DATOS

Se construirn bases de datos, donde se registrarn las notas que obtengan
los alumnos del grupo control y experimental antes y despus de la aplicacin de la
propuesta metodolgica, en la asignatura de fsica, unidad de la luz.
38
Adems se registran los resultados obtenidos del test de Lawson y el
cuestionario CEAM que fueron aplicados tanto al inicio como al trmino de la unidad
de la luz.

El test de Lawson (Anexo N 2, Pg. 113), se realiza para conocer el grado de
razonamiento cientfico y matemtico por parte de los estudiantes. El test consta de
24 tems y el modo de revisar las respuesta es de a pares, es decir primero la
pregunta luego la justificacin, por ejemplo, si la pregunta 1 y 2 estn correctas, el
estudiante adquiere un punto. Si la 3 esta correcta, pero la pregunta 4 mala tiene 0
puntos.

Entre 0 y 4 respuestas correctas se clasifica alumno en operaciones concretas de
razonamiento. Entre 5-8 respuesta correctas, nivel de transicin. Entre 9 a 12
respuestas correctas, nivel operaciones formales. Posteriormente, se tabulan los
resultados obtenidos y se comparan los test de inicio y trmino de la unidad.

La siguiente tabla describe los niveles de razonamiento cientfico de los estudiantes.

Tabla resumen: Describe en que consiste los niveles de razonamiento cientfico de
los estudiantes segn el test de Lawson.

Nivel de razonamiento
cientfico
Descripcin
Operaciones concretas Las operaciones del pensamiento son concretas
cuando los estudiantes slo alcanzan la realidad
susceptible de ser manipulada, aun no puede
razonar fundndose en hiptesis.
Nivel de transicin Este periodo se caracteriza por tener
caractersticas tanto de la fase concreta como de
la formal propiamente dicha; es decir, el joven
comienza a desligar su pensamiento de lo
concreto y a tender hacia un pensamiento
deductivo, lgico y abstracto. En este nivel de
desarrollo del pensamiento, supone
transformaciones de su pensamiento y del
39
aspecto intelectual.
Operaciones formales Las operaciones formales tiene como
caracterstica la capacidad de prescindir del
contenido concreto y palpable de las cosas para
situar al adolescente en el campo de lo
abstracto, ofrecindole un amplio esquema de
posibilidades.
Con la adquisicin de las operaciones formales
el chico puede formular hiptesis, tiene en
cuenta el mundo de lo posible.

El cuestionario CEAM (Anexo N 3, Pg. 122), consta de 81 preguntas las
cuales estn distribuidas al azar, sin embargo, se clasifica cada pregunta en dos
categoras principales, una motivacional y otra de estrategias de aprendizaje. Este
cuestionario consta de 81 preguntas: 31 de motivacin y 50 de estrategias de
aprendizaje y se responde en una escala liker de 5 puntos (1= nunca, 2= ms bien
no, 3= tal vez, 4= alguna vez, 5= siempre).

El cuestionario se compone de siete escalas de estrategias de aprendizajes:
elaboracin, tiempo y concentracin, organizacin, ayuda, constancia,
metacognicin, autointerrogacin. Adems de seis escalas motivacionales:
autoeficacia para el rendimiento, ansiedad, valor de la tarea, creencias de control y
autoeficacia para el aprendizaje, metas intrnsecas, metas extrnsecas.

Cada una de las estrategias de aprendizaje y motivacin se describen en la
siguiente tabla resumen.

Tabla resumen: indica en que consiste cada una de las estrategias de aprendizaje y
de motivacin (Surez, J; Fernndez, P; Anaya, D. 2005)

Estrategias de Aprendizajes Descripcin
Elaboracin Permite valorar si el alumno aplica
conocimientos anteriores a situaciones
nuevas para resolver problemas, tomar
decisiones o hacer evaluaciones crticas, y si
40
es capaz de establecer conexiones de
informacin nueva con la que ya posea para
recordarla mejor.
Tiempo y concentracin Se refiere a establecer la medida en que el
estudiante aprovecha ms su tiempo de
estudio y tienen la capacidad para centrarse
en lo que est realizando en cada momento.
Organizacin Tiene en cuenta las estrategias que
contempla el alumno para estudiar el
contenido y seleccionar la informacin
relevante como esquemas, resmenes,
subrayados, etc.
Ayuda Pretende establecer la medida en que el
estudiante procura ayuda, ya sea en
profesores, padres o compaeros.
Constancia Pretende establecer cual es esfuerzo que
desarrollan los estudiantes para llevar al da
las actividades y trabajos de las diferentes
asignaturas.
Metacognicin Se dirigen al establecimiento de las
estrategias deplanificacin, supervisin y
regulacin que el estudiante aplica sobre su
propia cognicin y sobre el lugar en el que se
produce el estudio.
Autointerrogacin Tiene en cuenta las preguntas que el alumno
se hace a s mismo durante el estudio con el
objetivo de centrarse en el contenido,
autoevaluar su nivel de comprensin y
cuestionar la veracidad de lo estudiado.





41
Estrategias motivacionales Descripcin
Autoeficacia para el
rendimiento
Se dirige al establecimiento de la confianza
del estudiante sobre hasta qu punto puede
dominar los contenidos y alcanzar un nivel de
rendimiento.
Ansiedad Se refiere a la preocupacin de los
estudiantes en las situaciones de examen.
Valor de la tarea Hace referencia a lo interesantes, tiles e
importantes que el estudiante considera sus
asignaturas.
Creencias de control y
autoeficacia para el
aprendizaje
Hacen referencia a las creencias y la
confianza de los estudiantes sobre hasta qu
punto pueden controlar su aprendizaje.
Metas intrnsecas Se refiere a la percepcin por parte del
estudiante de las razones por las que se
implica en una tarea de aprendizaje, es el
grado en el que el estudiante considera que
toma parte en una tarea por razones como el
reto, la curiosidad y la maestra o dominio.
Metas extrnsecas Se refiere al grado en el que el estudiante
participa en una tarea como respuesta a las
demandas de la evaluacin; sus resultados
reflejados en las notas, recompensas, la
opinin de los otros o el superar al resto de
sus compaeros.


3.6 ANALISIS DE DATOS

Una vez obtenido los resultados de los estudiantes del grupo control y
experimental, se realizar un anlisis detallado para conocer si la propuesta de
trabajar con metodologas activas mejora las estrategias de aprendizaje y estrategias
motivacionales, razonamiento cientfico y el rendimiento de los estudiantes. Para
ello, se realizarn tablas, grficos y su correspondiente anlisis.

42
Los resultados obtenidos por el cuestionario CEAM, test de Lawson se
analizan segn pauta de evaluacin, se comparan los resultados obtenidos al inicio y
al trmino de la unidad. Finalmente se da un anlisis detallado de dichas pruebas.

Los mtodos a utilizar para el anlisis estadstico de la investigacin sern los
mtodos no paramtricos. Aunque las pruebas estadsticas paramtricas son ms
eficaces que las pruebas no paramtricas, en ste estudio no ser posible su uso.
Los mtodos paramtricos se basan en el muestreo de una poblacin con
parmetros especficos, como la media (), la desviacin estndar () o la
proporcin (p). Estos mtodos paramtricos usualmente tienen que ajustarse a
algunas condiciones completamente estrictas, as como el requisito de que los datos
de la muestra provengan de una poblacin normalmente distribuidas (P. Sprent,
2001), por ser ste un diseo cuasi experimental tales requisitos no se cumplen, es
por esto que se utilizarn los mtodos no paramtricos para el anlisis estadstico.

El esquema N 8 muestra las pruebas no paramtricas asociados a los
diseos cuasi experimentales.


Esquema N 8: Pruebas No-paramtricas asociadas a los diseos cuasi
experimentales (Espinoza, 2008).

Para el cuestionario CEAM, test de Lawson y rendimiento acadmico, se
realizar un anlisis estadstico con tcnicas no paramtricas como son; prueba
2 muestras
independiente
s
- U de Man-
Whitney
- Z de
Kolmogorov-
Smirnov
- Rachas de
Wald
- Wilcoxon.
- Mac Neman
- Prueba de
los Signos
n muestras
independiente
s
- H de Kruskal
Wallis
- Mediana
n muestras
relacionadas
- Friedman
- W-kendal
- Q- Cochran
2 muestras
relacionadas
Pruebas asociadas

43
McNemar, prueba de los signos y la prueba de Wilcoxon, para establecer cambio
entre el mismo grupo.

La prueba de McNemar se utiliza para decidir si puede o no aceptarse que
determinado ''tratamiento'' induce un cambio en la respuesta dicotmica o
dicotomizada de los elementos sometidos al mismo, y es aplicable a los diseos del
tipo ''antes-despus'' en los que cada elemento acta como su propio control.

Para obtener los resultados de la prueba de McNemar se utilizo el programa
estadstica para Windows el cual entrega el
2
x . Este resultado nos indica si hay
cambios significativos entre las variables analizadas, para ello, el valor de
2
x debe
ser mayor a 3.84.

Por otra parte, la prueba de los signos y la prueba de Wilcoxon son pruebas
no paramtrica que compara la mediana de dos muestras relacionadas y determina
si existen diferencias entre ellas. Por tanto, la prueba se usa para comparar las
diferencias entre dos muestras de datos tomados antes y despus del tratamiento,
cuyo valor central se espera que sea cero. Las diferencias iguales a cero son
eliminadas y el valor absoluto de las desviaciones con respecto al valor central son
ordenadas de menor a mayor. A los datos idnticos se les asigna el lugar medio en
la serie. La suma de los rangos se hace por separado para los signos positivos y los
negativos.

En el captulo siguiente se presentan los resultados obtenidos por el
cuestionario CEAM, test de Lawson y rendimiento acadmico de los estudiantes
sometidos a investigacin.









44
CAPITULO 4: RESULTADOS

En esta parte del estudio se dar a conocer los resultados obtenidos a travs
de la doble aplicacin de los instrumentos cuestionario CEAM y test de Lawson,
adems del rendimiento acadmico que obtuvieron los estudiantes de primero medio
del Colegio Padre Pedro Arrupe. Esto, tras ser sometidos a metodologa tradicional y
metodologas activas en la unidad de la Luz, contenido mnimo obligatorio, de
primero medio de la asignatura de Fsica.

Los resultados obtenidos se encuentran divididos en tres partes:
1) Resultados cuestionario CEAM
2) Resultados test de Lawson
3) Resultados del rendimiento acadmico

4.1 Resultados cuestionario CEAM:

El CEAM (cuestionario de estrategias de aprendizajes y motivacin), se aplica antes
de comenzar la unidad de la luz y luego se repite al final, tanto al grupo control como
al grupo experimental, con la finalidad de registrar cambios en las estrategias de
aprendizajes y motivacin de los estudiantes. Los resultados obtenidos por ambos
grupos se encuentran en detalle en el Anexo N 4 (Pg. 128).

El registro de resultados entregados por el cuestionario CEAM se ordenan de cuatro
formas, estas son: comparacin de los resultados de los estudiantes antes de
comenzar la investigacin del grupo control y experimental, los resultados obtenidos
al trmino de la unidad de investigacin y la comparacin entre los propios grupos
(control control; experimental, experimental). Los resultados se exponen mediante
grficos y pruebas estadsticas.

Los resultados de la aplicacin del cuestionario CEAM comprende dos partes:
A) Las estrategias de aprendizajes.
B) Las estrategias de motivacin.

A continuacin se exponen los resultados de estas estrategias.

45
4.1.1 Resultados de las estrategias de aprendizajes:
Las estrategias de aprendizajes del cuestionario CEAM estn clasificadas segn las
siguientes categoras: elaboracin, tiempo de concentracin, organizacin, ayuda,
constancia, metacognicin y autointerrogacin.

En el Anexo N 5 (Pg. 137) se encuentran los datos obtenidos de la aplicacin de
las estrategias de aprendizajes en dos mediciones de los estudiantes sometidos a
investigacin. Esta informacin se desglosa en cuatro partes, las que se describen a
continuacin.

A.1 Estrategias de aprendizajes en el pre test del grupo control y grupo
experimental.

De la tabla N 1 (Anexo N 5, Pg.138), surge el grfico N 1, de las categoras de
estrategias de aprendizaje versus el puntaje obtenido por el grupo control y
experimental antes de comenzar con la unidad didctica de la luz.
Grfico N 1: Categoras de estrategias de aprendizajes v/s puntaje
pre test grupo control y experimental
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7
Categoras
P
u
n
t
a
j
e
Control Experimental

En el grfico N 1 se observa que la categora de elaboracin, ambos grupos parten
del mismo nivel. Sin embargo, es notorio que en las categoras de organizacin,
ayuda y metacognicin, el grupo experimental parte con una mayor ventaja.


46
A.2 Estrategias de Aprendizajes en el post test grupo control y grupo
experimental.

La tabla N 2 (Anexo N 5, Pg. 138) da a conocer los resultados de las estrategias
de aprendizajes del grupo control y experimental al trmino de la investigacin, a
partir de sta tabla se confeccion el grfico N 2.

Grfico N 2: Categoras de estrategias de aprendizaje v/s
puntaje post test grupo control y experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7
Categoras
P
u
n
t
a
j
e
Control Experimental


El grfico N 2 refleja que al finalizar la investigacin, en las categoras de tiempo de
concentracin, organizacin, ayuda, constancia y metacognicin, el grupo
experimental tiene mejores resultados que el grupo control. Por otro lado, la
categora de elaboracin que en un comienzo fue igual para ambos grupos, se
observa un cambio favorable para el grupo experimental. Los cuales, como ya
sabemos fueron sometido a metodologas activas. Adems, muestra que en la
categora de auto interrogacin, ambos grupos obtienen iguales resultados.

Los grficos N 1 y N 2 comparan el grupo control y experimental. No obstante, es
necesario comparar con respecto a los mismos grupos para conocer si hubo un
cambio en las estrategias de aprendizajes.

47
A.3 Estrategias de aprendizajes del grupo control en dos mediciones

De la tabla N 3 (Anexo N 5, Pg. 138) se desprende el grfico N 3, que expone el
cambio de las estrategias de aprendizajes del grupo control antes y despus de la
investigacin.

Grfico N 3: Categorias de estrategias de aprendizajes v/s puntaje de pre y
post test grupo control
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7
Categoras
P
u
n
t
a
j
e
Pre test Post test


El grfico N 3 indica que el grupo control mantiene a lo largo de la investigacin su
estrategia de elaboracin, pero aumenta el tiempo de concentracin, organizacin,
ayuda, constancia, metacognicin y autointerrogacin. La prueba de McNemar indica
que hubo un cambio significativo slo en la categora de autointerrogacin (x
2
= 4.0)


A.4 Estrategias de aprendizajes del grupo experimental en dos mediciones:

La tabla N 4 (Anexo N 5, Pg. 139), muestra la comparacin de los resultados
obtenidos por el grupo experimental antes y despus de la investigacin, a partir de
sta tabla se elabora el grfico N 4.

48
Grfico N 4: Categoras de estrategias de aprendizajes v/s puntaje de pre
y post test grupo experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7
Categoras
P
u
n
t
a
j
e
Pre test Post test


El grfico N 4 muestra que el grupo experimental no present diferencia a lo largo
de la investigacin en la categora de ayuda. An as, presenta un cambio leve en
las categoras de organizacin, constancia y metacognicin. Por otro lado, se
observa que hay una variacin positiva que se corrobora estadsticamente con la
prueba de McNemar, e indica que hubo un cambio significativo en las categoras de
elaboracin (x
2
= 5.82), tiempo de concentracin (x
2
= 4.9) y autointerrogacin (x
2
=
4.0).

Los resultados obtenidos de la prueba de McNemar se encuentran en detalle en la
tabla N 5 (Anexo N 5, Pg. 139).

A continuacin se presenta la tabla N 6 que muestra slo el resumen de stos
resultados.






49
Tabla N 6: tabla resumen de los resultados de la prueba de McNemar para las
estrategias de aprendizajes del grupo control y experimental. En ella se indica el
valor de
2
x .

Estrategias de aprendizajes Grupo Control Grupo experimental
1.- Elaboracin 0 5.82
2.- Tiempo de concentracin 0.25 4.90
3.- Organizacin 0.90 1.23
4.- Ayuda 1.13 0
5.- Constancia 0.17 3.13
6.- Metacognicin 0.57 0.13
7.- Autointerrogacin 4.0 4.0

En la tabla N 6 se da a conocer los resultados estadsticos de la prueba de
McNemar sobre las estrategias de aprendizajes de los estudiantes del Colegio Padre
Pedro Arrupe. Tambin indica que el grupo experimental ha tenido un cambio
significativo en las categoras de elaboracin, tiempo de concentracin y
autointerrogacin. Cabe destacar, que el grupo control tambin presenta cambios
significativos en la categora de autointerrogacin.

Dentro de las estrategias de aprendizajes, las categoras de: Organizacin, Ayuda,
Constancia y Metacognicin, no registra cambios estadsticamente significativos a
pesar que los grficos N 3 y N 4, muestren un cambio positivo entre ellos al
trmino de la investigacin.

4.1.2 Resultados de las estrategias motivacionales:

Las estrategias motivacionales que mide el cuestionario CEAM, se encuentran
clasificadas en las siguientes categoras: autoeficacia para el rendimiento, ansiedad,
valor a la tarea, creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje, metas
intrnseca y metas extrnsecas.

En el Anexo N 6 (Pg. 142) se exponen los resultados de las estrategias de
motivacin de los estudiantes sometidos a investigacin. Estos resultados estn
50
organizados mediante tablas que dan origen a los grficos que se presentan a
continuacin.

B.1) Las estrategias motivacionales en el pre test del grupo control y grupo
experimental:

La tabla N 7 (Anexo N 6, Pg. 143) muestra las estrategias motivacionales del
grupo control y experimental antes de comenzar la investigacin, los resultados se
organizan en el grfico N 5.

Grfico N 5: Categoras motivacionales v/s puntaje pre test grupo
control y experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6
Categoras motivacionales
P
u
n
t
a
j
e
Control Experimental


En el grfico N 5, se observa que antes de comenzar con la investigacin, el grupo
control tiene una leve ventaja con respecto al grupo experimental en las estrategias
motivacionales. Esto, especficamente en las categoras de autoeficacia para el
rendimiento, creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje y metas
extrnsecas. A su vez, son iguales para ambos grupos, los resultados en la categora
de ansiedad. En el caso del grupo experimental, supera al grupo control slo en las
categoras de valor a la tarea y metas intrnsecas.




51
B.2) Estrategias motivacionales en el post test grupo control y grupo
experimental:

De la tabla N 8 (Anexo N 6, Pg. 143) surge el grfico N 6, que especifica los
resultados del grupo control y experimental al trmino de la investigacin en las
estrategias motivacionales de los estudiantes.

Grfico N 6: Categoras motivacionales v/s puntaje post test
grupo control y experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6
Categoras motivacionales
P
u
n
t
a
j
e
Control Experimental


El grfico N 6 nos aclara que el grupo experimental obtuvo resultados favorables
que el grupo control al finalizar la investigacin, mejorando dentro de las estrategias
motivacionales, la ansiedad, valor a la tarea, creencias de autocontrol y eficacia para
el aprendizaje, metas intrnseca y metas extrnsecas.
Sin embargo, para ambos grupo no hubo mayores cambios en la parte de
autoeficacia para el rendimiento.

B.3) Estrategias motivacionales del grupo control en dos mediciones

La tabla N 9 (Anexo N 6, Pg. 143), muestra la comparacin de las estrategias
motivacionales del grupo control antes y despus de la investigacin, el que se
refleja en el grfico N 7.
52

Grfico N 7: Categorias motivacionales v/s puntaje pre y post test grupo
control
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6
Categoras motivacionales
P
u
n
t
a
j
e
Pre test Post test


En el grfico N 7 muestra que el grupo control no present cambio en las
estrategias motivacionales durante la investigacin. Esto, especficamente en las
categoras de autoeficacia para el rendimiento, ansiedad, y creencias de autocontrol
y eficacia para el aprendizaje. No obstante, presenta un aumento en las categoras
de valor a la tarea, metas intrnsecas y metas extrnsecas. A pesar de ste aumento,
la prueba de McNemar indica que no hubo cambios significativos en ninguna
categora de estrategias motivacionales.

B.4) Estrategias motivacionales del grupo experimental en dos mediciones
La tabla N 10 (Anexo N 6, Pg. 144), compara las estrategias motivacionales del
grupo experimental antes y despus de la investigacin. Esto se puede visualizar en
el grfico N 8.

53
Grfico N 8: Categoras motivacionales v/s puntaje pre y post test grupo
experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6
Categoras motivacionales
P
u
n
t
a
j
e
Pre test Post test

En ste grfico se puede observar que el grupo experimental elev su puntaje en
todas las categoras de motivacin luego de terminada la investigacin. Tanto el
grfico N 8 y la prueba de McNemar indican que hay un cambio significativo en las
categoras de creencias de autocontrol y eficacia para el aprendizaje (x
2
= 4.17),
metas intrnseca (x
2
= 8.64) y metas extrnsecas (x
2
= 5.82).

Los resultados de la aplicacin de la prueba de McNemar en las estrategias
motivacionales, se encuentran en detalle en la Tabla N 11 del Anexo N 6 (Pg.
144). Por su parte, la Tabla N 12 da a conocer slo el resumen de los resultados de
dicha prueba.

Tabla N 12: sta resumen los resultados de la prueba de McNemar para las
estrategias motivacionales del grupo control y experimental, en l se muestra el valor
de x
2
.
Estrategias motivacionales Grupo Control Grupo experimental
1.- Autoeficacia para el rendimiento 0 1.45
2.- Ansiedad 0 2.29
3.- Valor a la tarea 0.75 2.50
4.- Creencias de control 0 4.17
5.- Metas intrnsecas 0.75 8.64
6.- Metas extrnseca 0.25 5.82

54
La Tabla N 12 permite apreciar que las estrategias motivacionales del grupo
experimental tuvieron cambios estadsticamente significativos al trmino de la
investigacin, en los mbitos de creencias de control, metas intrnsecas y
extrnsecas. Sin embargo, tanto en autoeficacia para el rendimiento, ansiedad y
valor a la tarea ningn grupo experiment cambios significativos, a pesar que en los
grficos N 7 y N 8 se observen mejoras al trmino de la investigacin.

4.2 Resultados del test de Lawson.

El test de Lawson mide el nivel de razonamiento cientfico y matemtico que tiene
los estudiantes de primero medio. Este test fue aplicado antes y despus de la
investigacin y clasifica a los estudiantes segn sus respuestas en operaciones
concretas, transicin y operaciones formales.

Los resultados obtenidos en el test de Lawson se recogen en Anexo N 7 (Pg. 147)
en tablas de datos, de la informacin registrada de los estudiantes del grupo control
y experimental, antes y despus de la investigacin. Posteriormente dichas tablas se
representan mediante grficos. Finalmente, se analizan los datos a travs de la
prueba estadstica de McNemar y, establecer, si existen diferencias o cambios
significativos entre el grupo control y experimental de forma ms objetiva.

El registro de resultados entregados por el test de Lawson se ordenan de cuatro
formas; estas son: comparacin de los resultados de los estudiantes antes de
comenzar la investigacin del grupo control y experimental, los resultados obtenidos
al trmino de la unidad de investigacin y la comparacin entre los propios grupos
(control control; experimental, experimental). Los resultados se exponen mediante
grficos y pruebas estadsticas.

4.2.1 Test de Lawson en el pre test del grupo control y grupo experimental.
La Tabla N 13 (Anexo N 7, Pg. 150) muestra el nivel de razonamiento cientfico
de los estudiantes del grupo control y experimental antes de comenzar la
investigacin. De sta tabla se desprende el grfico N 9:

55
Grfico N 9: Pre test de lawson grupo control y experimental
v/s categoras de razonamiento
0
5
10
15
20
25
30
Operaciones Concretas Transicin Operaciones Formales
Categoras de razonamiento
E
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Control Experimental

Se observa en el grfico N 9 que al comienzo de la investigacin no existen grandes
diferencias entre el grupo control y experimental. La mayora de los estudiantes se
encuentran clasificados en operaciones concretas y slo algunos en el nivel de
transicin. Adems, se observa que no hay estudiantes en operaciones formales.

4.2.2 Test de Lawson en el post test grupo control y grupo experimental.
La Tabla N 14 (Anexo N 7, Pg. 150), da a conocer los resultados obtenidos por el
grupo control y experimental al finalizar la investigacin. A partir de sta tabla se
confecciona el grfico N 10.

Grfico N 10: Post test de lawson grupo control y experimental
v/s categoras de razonamiento
0
5
10
15
20
25
Operaciones Concretas Transicin Operaciones Formales
Categoras de razonamiento
E
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Control Experimental

56
El grfico N 10 muestra un cambio de niveles de razonamiento del grupo control y
experimental. Ambos grupos al finalizar la investigacin, pasan de operaciones
concretas a nivel de transicin. Sin embargo, son ms evidentes los resultados del
grupo experimental. Cabe destacar, que dentro de ambos grupos existen
estudiantes que lograron pasar a operaciones formales.

4.2.3 Test de Lawson del grupo control en dos mediciones

La Tabla N 15 (Anexo N 7, Pg. 150), da a conocer los resultados del grupo control
antes y despus de la investigacin, reflejndose en el grfico N 11.

Grfico N 11: Pre y post test de lawson grupo control
0
5
10
15
20
25
30
Operaciones Concretas Transicin Operaciones Formales
E
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Pre test Post test


En el grfico N 11 se observa que antes de comenzar la investigacin, 27
estudiantes se encontraban clasificados en operaciones concretas, 4 estudiantes en
nivel de transicin y ninguno en operaciones formales. Sin embargo, cuando se les
volvi a aplicar el test se observa que disminuyen los estudiantes en operaciones
concretas. Dicha situacin, evidencia un cambio en su nivel de razonamiento
clasificndose ahora como estudiantes de transicin y operaciones formales. A pesar
de la variacin, la prueba de McNemar indica que no hubo cambio significativo en el
razonamiento cientfico de los estudiantes del grupo control.

57
4.2.4 Test de Lawson del grupo experimental en dos mediciones:
En la Tabla N 16 del Anexo N 7 (Pg. 150), da a conocer los resultados obtenidos
por el grupo experimental antes y despus de la investigacin. Para analizar mejor
estos resultados se elabor el grfico n 12.

Grfico N 12: Pre y post test de lawson grupo experimental
0
5
10
15
20
25
30
Operaciones Concretas Transicin Operaciones Formales
E
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Pre test Post test


Se observa en el grfico N 12 que al comienzo de la investigacin, 27 estudiantes
se encuentran clasificados en operaciones concretas y 6 en nivel de transicin. Sin
embargo, al trmino de la investigacin se observa que disminuyen ms de la mitad
los estudiantes de operaciones concretas y avanzan al nivel de transicin y
operaciones formales. Esto, constituye un logro por parte de los estudiantes,
aumentando as su nivel de razonamiento cientfico. La prueba de McNemar lo
confirma obteniendo un x
2
= 11.25, por tanto, hubo cambio significativo.

El detalle de los resultados del test de Lawson se encuentra en el Anexo N 7,
Tabla N 17. Por su parte, la Tabla N 18 muestra el resumen de la prueba de
McNemar del grupo control y experimental.

Tabla N 18: Tabla resumen del test de Lawson, en l se muestra el valor de x
2
.

Grupo Control Grupo experimental
Resultados del test 2.29 11.25

58
De la Tabla N 18 se desprende que estadsticamente hubo un cambio significativo
en el grupo experimental, dado que el x
2
es superior a 3,84. Esto indica que el grupo
experimental a quienes se les someti a metodologas activas mejoraron su nivel de
razonamiento cientfico al finalizar la unidad de la luz. Por otra parte, si bien el grupo
control tambin experiment cambios, stos no fueron estadsticamente
significativos.

4.3 Resultados del rendimiento acadmico.

Para establecer la influencia de las metodologas en el rendimiento acadmico de
los estudiantes, se consideraron las calificaciones obtenidas en el primer semestre y
las calificaciones obtenidas durante la investigacin. A ambos grupos se les aplic la
prueba de los signos y Prueba de Wilcoxon.

Los resultados obtenidos se dan a conocer mediante el uso grfico en donde se
comparan el rendimiento de los estudiantes del grupo control y experimental durante
el primer semestre. Cabe resaltar, que ste hecho se realiz antes que comience la
investigacin y luego al trmino de sta. Posteriormente, se realiz una comparacin
entre los grupos.

4.3.1 Rendimiento acadmico del grupo control y experimental antes de
comenzar la investigacin.

La Tabla N 19, (Anexo N 8, Pg. 152), recoge las calificaciones del grupo control y
experimental antes de comenzar la investigacin, notas del primer semestre que se
representa en el grfico N 13.
59
Grfico N 13: Rendimiento acadmico grupo control y
experimental antes de la investigacin
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes
C
a
l
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
0
10
20
30
40
50
60
70
Control Experimental


Se observa en el grfico N 13 que no hay grandes diferencias en las calificaciones
de ambos grupos, antes de comenzar con la investigacin. Fundamentalmente,
porque ambos expresan el mismo rango de notas. No obstante, al comparar el
promedio del grupo control y experimental del siguiente Box Plot, se observa que el
grupo control se encuentra en ventaja con un promedio de 4.9 y el grupo
experimental de 4.7.

Box & Whi sker Pl ot
Mean
SE
1,96*SE
Control Exp.
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53

Para conocer si existen diferencias entre los grupos se les aplico la prueba de los
signos y la prueba de Wilcoxon que se muestra en detalle en el Anexo N 8 (Pg.
153), Tabla N 20 y N 21, respectivamente.
60
La tabla n 22 muestra un resumen de las pruebas estadsticas.

Prueba estadsticas Para que sea
significativo
Resultados
Prueba de los signos p< 0.05000 p= 0.100178
Prueba de Wilcoxon p< 0.050 p=0.319399

Los resultados de ambas pruebas estadsticas da a conocer que no existen
diferencias entre el grupo control y experimental antes de comenzar la investigacin.

4.3.2 Rendimiento acadmico del grupo control y experimental al finalizar la
investigacin.

En el Anexo N 8 (Pg. 154), Tabla N 22 muestra las calificaciones de los
estudiantes del grupo control y experimental al trmino de la investigacin. Es
necesario mencionar que las calificaciones finales corresponden solamente a las
notas obtenidas en la unidad investigada. Los resultados se exponen en el grfico n
14.

Grfico 14: Rendimiento acadmico del grupo control y
experimental terminada la investigacin
0
10
20
30
40
50
60
70
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes
C
a
l
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
0
10
20
30
40
50
60
70
Control Experimental


Se observa en el grfico N 14 que el grupo experimental obtiene mejores
calificaciones que el grupo control al finalizar la investigacin. Esto se fundamenta
porque el rango de calificaciones del grupo experimental, flucta entre la nota 5 a 6.
Sin embargo, el grupo control sus calificaciones son muy variables. Por otro lado, si
61
se compara el promedio del grupo control y experimental despus de trabajar con
diferentes propuestas metodolgica se obtiene el siguiente Box Plot. En el se
observa que el grupo control obtiene un promedio de rendimiento mucho menor que
el grupo experimental, 4.9 y 5.6 respectivamente.
Box & Whisker Plot
Mean
SE
1,96*SE
Control Exp.
46
48
50
52
54
56
58
60



4.3.3 Rendimiento acadmico del grupo control en dos mediciones

Tabla N 23 (Anexo N 8, Pg. 155), da a conocer el rendimiento del grupo control al
comienzo y trmino de la investigacin, a partir de sta tabla se confecciona el
grfico N 15.
Grafico N 15: Rendimiento acadmico grupo control
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes
C
a
l
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
0
10
20
30
40
50
60
70
Pre test Post test


62
El grfico N 15 evidencia un aumento en el promedio del grupo control al finalizar la
investigacin, sin embargo, la prueba de los signos y la prueba de wilcoxon da a
conocer que ste cambio no es significativo.

4.3.4 Rendimiento acadmico del grupo experimental en dos mediciones:

Tabla N 24 (Anexo N 8, Pg. 156), da conocer los resultados que obtuvieron los
estudiantes del grupo experimental al inicio y trmino de la investigacin, lo que se
puede observar en el grfico N 16.

Grfico N 16: Rendimiento Acadmico grupo experimental
0
10
20
30
40
50
60
70
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
Estudiantes
C
a
l
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
0
10
20
30
40
50
60
70
Pre test
Post


El grfico N 16 muestra que el grupo experimental mejoro su rendimiento
acadmico al finalizar la investigacin. Los resultados favorables del grupo
experimental se confirman con los resultados obtenidos por la prueba de los signos y
la prueba de wilcoxon. Ambas pruebas indican un cambio significativo.

Los resultados de la prueba de los signos y la prueba de wilcoxon se encuentran con
ms detalles en el Anexo 8 (Pg. 157), Tabla N 25 y N 26, respectivamente. Por su
parte, la Tabla N 27 muestra el resumen de dichos resultados.






63
La Tabla N 27 muestra un resumen de las pruebas estadsticas:

Prueba estadsticas Para que sea
significativo
Resultados
Prueba de los signos p< 0.05000 p= 0.000050
Prueba de Wilcoxon p< 0.050 p=0.000080

Los resultados de las pruebas estadsticas nos muestran que hubo un cambio
significativo en el rendimiento de los estudiantes del grupo experimental.

En el capitulo siguiente se entregan las conclusiones principales de ste
estudio, para ello se consideran los resultados obtenidos de sta investigacin. Se
realizan las aseveraciones de conocimiento y de valor que se obtienen al finalizar
sta investigacin





















64
CAPITULO 5: CONCLUSIONES

A la luz de los objetivos planteados al inicio y los resultados alcanzados en la
investigacin, se postulan las siguientes aseveraciones de conocimiento:

5.1 Cuestionario CEAM:

5.1.1 Estrategias de aprendizajes.

De las estrategias de aprendizajes se afirma que, al comienzo de la investigacin, el
grupo experimental presenta una leve ventaja con respecto al grupo control, esto se
refleja en el grfico N 1. Esta ventaja se mantiene y se hacen ms evidentes al
trmino de la investigacin.

Con respecto, a la influencia de la propuesta metodolgica de aula en las categoras
de las estrategias de aprendizajes se puede afirmar, que las presentan cambios
significativos, segn prueba de McNemar son: elaboracin (x
2
= 5,82), tiempo de
concentracin (x
2
= 4.9), auto interrogacin (x
2
= 4.0). Por tanto, se infiere que los
estudiantes del grupo experimental modifican su forma de procesar la informacin,
pasando de un procesamiento superficial reiterativo a uno profundo elaborativo. Aqu
los estudiantes son capaces de comprender, relacionar y transmitir lo contenidos
aprendidos, condicin necesaria para que exista aprendizaje significativo. Por otro
lado, cabe destacar que el grupo control que fue sometido a metodologa tradicional,
presenta cambios significativos slo en la categora de auto interrogacin (x
2
= 4.0).

Del anlisis los resultados obtenidos en esta investigacin, es necesario sealar,
que al realizar las dos mediciones, se observa en el grfico N 2, que ambos grupos
experimentan cambios positivos en las estrategias de aprendizajes.


5.1.2 Estrategias motivacionales.

A partir de los resultados obtenidos de las estrategias motivacionales contenidas en
el cuestionario CEAM, se afirma que al comienzo de la investigacin, en las
categoras de autoeficacia para el rendimiento, metas extrnsecas y creencias de
65
autocontrol y eficacia para el aprendizaje son mejores en el grupo control, esto se
interpreta del grfico N 5,. A su vez, son iguales para ambos grupos, los resultados
en la categora de ansiedad. En el caso del grupo experimental, supera al grupo
control slo en las categoras de valor a la tarea y metas intrnsecas.

Al finalizar la investigacin se establece que el uso de metodologas activas influye
positivamente en las estrategias motivacionales de los estudiantes del grupo
experimental. Es posible evidenciar, segn la prueba de McNemar cambios
significativos en la categora de creencias de autocontrol y auto eficiencia para el
aprendizaje (x
2
= 4.17), metas intrnsecas (x
2
= 8.64) y metas extrnsecas (x
2
= 5.82).
Es decir, los estudiantes mejoran la capacidad para desarrollar su trabajo en
autonoma, logrando de ste modo su propio aprendizaje. Tambin favorece el
desarrollo de habilidades de socializacin y trabajo colaborativo.

En resumen, de los resultados de la aplicacin del cuestionario CEAM, se sostiene
que es una alternativa valida para mejorar las estrategias de aprendizajes y de
motivacin de los estudiantes, el uso de metodologas activas pues se evidencian
cambios estadsticamente significativos, el mantenerlas durante el tiempo y
mejorarlas, ayudan a los estudiantes a aprender significativamente. Por lo
anteriormente expuesto, se rechaza la hiptesis nula N 1.

5.2 Test de Lawson:
De los resultados obtenidos de la aplicacin del test de Lawson se afirma que, al
comienzo de la investigacin, los estudiantes del grupo control y experimental, se
encuentran clasificados en operaciones concretas y slo algunos en el nivel de
transicin, esto se evidencia a travs del grfico N 9. De este resultado se
desprende que ambos grupos comienzan con un mismo nivel de razonamiento
cientfico y matemtico. Por tanto cualquier cambio que se produzca al trmino de la
investigacin es resultado de la aplicacin de la propuesta metodolgica.

Al finalizar la investigacin se aprecia que ambos grupos pasan de operaciones
concretas a nivel de transicin. Sin embargo, al grupo experimental, a quienes se les
someti a metodologas activas mejoraron su nivel de razonamiento cientfico al
finalizar la unidad de la luz, pues segn la prueba de McNemar hubo cambio
66
significativo (x
2
= 11.25). Por otra parte, si bien el grupo control tambin experiment
cambios, stos no fueron estadsticamente significativos.

Finalmente, se infiere que efectivamente, el uso de la propuesta metodolgica
influye de manera positiva en el razonamiento cientfico y matemtico de los
estudiantes del grupo experimental. Esto queda en evidencia pues los resultados de
la segunda medicin, muestra que el 66,6% de los estudiantes del grupo
experimental se encuentran clasificados dentro de la operatoria de transicin y
formal. Por tanto, se rechaza la hiptesis nula N 2.

5.3 Rendimiento acadmico:

Tras la aplicacin de la propuesta metodolgica bajo ABP, resolucin de problemas
y mtodo peer, se realizan las siguientes afirmaciones:

Al recabar informacin del rendimiento obtenido por los estudiantes del grupo control
y experimental durante el primer semestre, se aprecia que el grupo control comienza
con una leve ventaja con respecto al grupo experimental. No obstante, segn
pruebas estadsticas como la prueba de los signos (p= 0.100178), y prueba de
Wilcoxon (0.319399), no es significativa. Por lo tanto, ambos grupos tienen un
rendimiento bastante similar al comienzo de la investigacin. Es por esto que se
infiere que cualquier cambio se deber a la influencia de la propuesta metodolgica.
Al final del proceso de evaluacin de la propuesta, se aprecia que ambos grupos,
control y experimental, mejoran el rendimiento acadmico. No obstante, el grupo
experimental obtienen un rendimiento acadmico significativamente mayor en una
serie de instrumentos de evaluacin. Esto se comprueba a travs de la prueba
estadstica de los signos (p= 0.000050) y la prueba de Wilcoxon (p=0.000080) que
muestran diferencias altamente significativas a favor grupo experimental.

Finalmente, es posible afirmar que la propuesta metodolgica influye
significativamente en el rendimiento acadmico de los estudiantes que fueron
sometidos a metodologas activas. Por tanto, se rechaza la hiptesis nula N 3.



67
5.4 Aseveraciones de valor:

A la luz de los resultados alcanzados en la investigacin, trabajos realizados por los
estudiantes, y lo observado en el aula, se postulan las siguientes aseveraciones de
valor:

Con respecto al profesor:
- El uso de estas metodologas, permite organizar el trabajo de aula,
considerando los contenidos mnimos obligatorios, aprendizajes esperados y
el tiempo para desarrollar las actividades. Lo que permite que las
planificaciones se lleven a cabo de forma efectiva.
- Mientras los estudiantes trabajan de forma colaborativa, le da la oportunidad
al profesor de atender las necesidades individuales, favoreciendo el
aprendizaje de todos sus estudiantes.

Con respecto a los estudiantes:
- El estudiante es el protagonista principal quien construye su propio
aprendizaje, por lo tanto, se involucran sus experiencias previas antes de
abarcar un contenido y hace que su aprendizaje sea significativo, perdurando
en el tiempo.
- Las actividades de aprendizajes desarrollado por los estudiantes fomenta la
lectura comprensiva, razonamiento cientfico y autonoma.
- El trabajo colaborativo permite la interaccin social, favoreciendo la
construccin de conocimiento de manera participativa.
- Los estudiantes aventajados ayudan a aquellos que tienen bajo rendimiento,
mejorando su inters por la asignatura.

Los problemas detectados en la aplicacin de una nueva propuesta metodolgica
radica en las dificultades que tiene el estudiante en asumir su rol participativo, en
donde es l el protagonista principal de su propio aprendizaje. Dado que estn
acostumbrados a escuchar pasivamente al profesor y memorizar, por tanto, en un
principio les genera inseguridad la nueva metodologa, pero con el transcurrir el
tiempo esto se atena paulatinamente.


68
Por otro lado, mediante la observacin e interaccin con los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula, ellos afirman que la nueva forma de trabajar es ms motivante,
tienen claro el trabajo a realizar y se lo distribuyen equitativamente cuando lo
realizaban en grupo. Adems, da la oportunidad de ayudar a los compaeros que
presentan mayor dificultad.

Luego de una exposicin en el Colegio Padre Pedro Arrupe acerca de las nuevas
metodologas, los profesores de segundo ciclo y media afirman que es una muy
buena forma de trabajar en el aula pues promueve diversas habilidades en los
estudiantes. No obstante, consideran que demanda mucho tiempo el disear
actividades de aprendizajes basadas en stas nuevas metodologas, tiempo que no
se tiene.

5.5 Proyecciones

Elaborar una secuencia de actividades de aprendizajes basadas en metodologas
activas como el ABP, resolucin de problemas y mtodo peer, durante un ao
escolar para abordar los contenidos de forma interdisciplinaria, que abarque las
asignaturas de ciencias, esto es en Biologa, Fsica y Qumica en primero medio. De
ste modo, se mejoraran las estrategias de aprendizajes y de motivacin en las que
no hubo cambio significativo al finalizar sta investigacin. Adems, comprobar si se
mejora el razonamiento cientfico y las habilidades cognitivas de todos los
estudiantes al utilizar stas metodologas.

Elaborar instrumentos de evaluacin que sean acorde con la propuesta
metodolgica, considerando las competencias cientficas que se deben lograr segn
los programas de estudio propuestos por el Mineduc.








69
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75































76
Renovacin metodolgica

A continuacin se muestra la unidad programtica organizada clase a clase
considerando el programa de estudio del MINEDUC primero medio, Fsica.

Cada una de las clases tiene los contenidos, objetivos y las correspondientes
actividades de aprendizajes.

Las actividades de aprendizajes estn diseadas bajo una renovacin metodolgica
basada en ABP, Resolucin de problemas y Mtodo Peer.

Las clases diseadas fueron utilizadas por los estudiantes del grupo experimental.























77
Unidad: La luz


Contenido Naturaleza de la luz
- Fuentes luminosas
- Teoras que explican el
comportamiento de la luz
- Difraccin de la luz

Objetivos
1.- Identificar distintas fuentes de luz.
2.- Conocer el comportamiento ondulatorio
de la luz.
3.- Conocer y experimentar el fenmeno de
difraccin
4.- Valorar el trabajo en equipo respetando
las diversas opiniones.



Actividad 1: Clasifica las fuentes de luz segn los parmetros que aparecen a continuacin

OBJETO

FUENTE DE LUZ
(Natural o Artificial)
CLASIFICACION DE LA
FUENTE DE LUZ
(Primaria o Secundaria)








Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
78





Actividad 2: Teoras que explican el comportamiento de la luz

Compara los principales planteamientos de la teora corpuscular y la teora ondulatoria
de la luz en la siguiente tabla.

Criterios de comparacin Teora corpuscular Teora Ondulatoria
Cientfico que plantea esta
teora







Observaciones que
apoyaban su teora








Observaciones que no
fundamentaba la teora










La conclusin final con respecto a la naturaleza de la luz es:________________________
__________________________________________________________________________


Actividad 3: Difraccin

Qu le ocurre a la luz al pasar con una pequea abertura?

Desarrollar la actividad prctica que aparece en la pag. 71 del texto de fsica editorial
Santillana, primero medio. Luego responde:





79
Dibuja un esquema que represente lo observado









Describe lo que ves








Por qu ocurri lo que observaste?


En conclusin, la difraccin es:_________________________________________________
___________________________________________________________________________






























80
Actividad Final

De acuerdo a la lectura de su texto de estudio de las pginas 67 73 y lo realizado en
clases, responde las siguientes preguntas.

1.- Que palabras completan correctamente
la siguiente oracin?
El rayo, en una tormenta elctrica, es un buen
ejemplo de una fuente _______________ y
________________ de la luz

a) Primaria Natural
b) Secundaria Artificial
c) Primaria Artificial
d) Secundaria Natural

2.- Que tipo de fuente de luz es una
ampolleta?
a) Primaria Natural
b) Secundaria Artificial
c) Primaria Artificial
d) Secundaria Natural

3.- Quin postulo que la luz esta compuesta
por partculas que son emitidas por los
cuerpos luminosos y que estimulan nuestros
ojos produciendo la visin.
a) Christian Huygens
b) Thomas Young
c) Isaac Newton
d) Albert Einstein

4.- La luz es:
a) Onda
b) Partcula
c) Onda y partcula
d) Ninguna de las anteriores

5.- Cul o cuales de las siguientes afirmaciones en relacin a la difraccin es o son correctas?
I La difraccin es el fenmeno a travs del cual las ondas se desvan al pasar por
un borde o se abren al pasar por una ranura.

II En las puertas y ventanas de nuestros hogares la difraccin que se produce es
muy notoriamente para el sonido y resulta prcticamente imperceptible para la luz.

III En los telescopios pticos la difraccin es tan grande que los astrnomos lo
nico que hasta la fecha pueden ver de las estrellas, son las manchas de difraccin que de
ellas se producen en los telescopios.
a) Slo I
b) Slo II
c) I y II
d) I, II y III

6.- Si la luz proviene de un puntero
lser, entonces, la luz que llega a la
pantalla...




pantalla
orificio
circular
81
I ... ser exactamente del mismo tamao que el orificio.
II ... ser ms grande que el del orificio.
III ... ser del mismo color que el producido por el lser.
De estas afirmaciones es o son correctas:
a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) II y III






























82
Unidad: La luz
Contenidos
Espectro electromagntico
Los colores
La luz como fuente de energa

Objetivos:
1.- Conocer la luz como segmento del espectro electromagntico.
2.- Experimentar y comprender la descomposicin de la luz.
3.- Reconocer la importancia de la luz como fuente de energa
4.- Valorar el trabajo de equipo respetando las diferentes
opiniones.



Actividad 1: Completa la siguiente tabla

Conceptos Han escuchado los
siguientes conceptos alguna
vez?
En que situaciones?

luz visible







radiacin infrarroja y
ultravioleta







rayos X







microonda







ondas de radio


















Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
83
Actividad 2

Formen grupos de cuatro alumnos y luego lean atentamente la noticia que se presenta a
continuacin.




De acuerdo a lo ledo, respondan:

1.- Que importancia tiene para los cientficos el haber encontrado una burbuja de gas
ionizado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2.- Cmo se dieron cuenta de ste descubrimiento?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- Que significado tiene para los astrnomos el encontrar emisiones de radiacin
ultravioleta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________









84
Actividades 3: Espectro electromagntico
El espectro electromagntico esta formado por distintos tipos de ondas electromagnticas.
Observa la fig. 1 y responde las siguientes preguntas.
Fig. 1: Espectro electromagntico

Que sucede con las frecuencias y las longitudes de onda en todo este espectro
electromagntico?




Que paso con la energa?

Entre que frecuencias se encuentra la luz
visible?





Ahora podrs responder la pregunta formulada al inicio de la clase
Qu es radiacin ultravioleta?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

En conclusin, el espectro electromagntico es: _______________________________
______________________________________________________________________





85
Actividad 4: Descomposicin de la luz

Luego de construir un disco de Newton, responde:


Fig. 2: Disco de Newton
Qu color se ve cuando el disco gira rpido?




Cundo va girando ms lento, que color se percibe
primero?






Por qu vemos los objetos de distintos colores?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Observa distintos colores que tengas alrededor y completa la siguiente tabla, de acuerdo
a lo aprendido hasta ahora

Objeto Color Color(es) de luz
absorbida
Color de la luz reflejada














Actividad 5: La luz como fuente de energa
Formen grupos de cuatro alumnos, leen y comenten la siguiente noticia, y luego responde las
preguntas que aparecen a continuacin.
86



De acuerdo a lo ledo, respondan:

1.- Cules son las invenciones mas importantes de la feria de recursos renovables
Energiza?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
87
2.- Por que crees tu que son importantes buscar nuevas formas de aprovechamiento del sol?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.- Indica una experiencia en la que se utilice la energa proveniente del sol.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4.- Qu sucedera en el planeta tierra, si de un da para otro, el sol dejara de brillar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Confeccionen una lista de experiencias cotidianas que sugieran que la luz transporta
energa
1.- _______________________
2.- _______________________
3.- _______________________
4.- _______________________
5.- _______________________

El grfico N 1, nuestra la forma aproximada como se distribuye la energa
electromagntica que nos llega del sol, de acuerdo a lo estudiado anteriormente, analiza
y luego responde.

Grafico N1




Espectro visible, mxima sensibilidad del ojo.



Compara el rango de frecuencias de las
ondas que llegan en mayor a la tierra con el
espectro de stas ondas que podemos ver.






Comenta y discute tus conclusiones


















88
Evaluacin: Considerando las actividades realizadas durante la clase, responde las siguientes
preguntas junto a tu compaero.


1.- Cual o cuales afirmaciones son correctas
con respecto a la luz visible
I.- Forma parte del espectro
electromagntico
II.- Esta formada por siete colores
III.- Incluye a los rayos X

a) Slo I
b) Solo I y II
c) Slo I y III
d) Todas son correctas

2.- La luz es una forma de energa que
puede ser:
a) Absorbida
b) Transmitida
c) Reflejada
d) Todas las anteriores
3.- Qu palabras completan correctamente
la siguiente oracin? La luz visible esta
compuesta de diferentes
__________________, que identificamos
como ____________.

a) Colores Ondas
b) Ondas Frecuencias
c) Frecuencias Colores
d) Ondas - Luz

4.- Se desea pintar los muros de una casa
de modo que reflejen la mayor cantidad de
luz posible. Qu pintura sera preferible
usar?
a) Blanca
b) Roja
c) Negra
d) Azul
5.- Una pantalla solar es un producto en
crema que se esparce sobre la piel para
protegerla de la exposicin a cierto tipo de
radiacin solar. Qu radiacin es sta?
a) Visible
b) Rayos X
c) Infrarroja
d) Ultravioleta

6.- Con respecto al espectro
electromagntico es correcto afirmar que:
a) Los rayos ultravioletas tiene menor
frecuencias que los rayos X
b) Los rayos gamma tienen menor
frecuencia
c) Las ondas de radio tienen longitud de
onda frecuencia iguales.
d) Las microondas tienen menor longitud de
onda que los rayos gamma















89

Unidad: La luz

Contenidos
- Propagacin de la luz
- Reflexin especular y
difusa
- Principio de Fermat y
leyes de la ptica
geomtrica

Objetivos:
1.- Observar y predecir experiencias orientadas a visualizar la
propagacin rectilnea de la luz.
2.- Comprobar la ley de la reflexin mediante un experimento
sencillo.
3.- Valorar el trabajo en equipo respetando las distintas
opiniones de los integrantes.


Propagacin de la luz

Actividad 1: Las figuras 3, 4 y 5 son objetos, identifica cual es el opaco, el trasparentes y el
translucidos.
.









Fig 3 Fig 4 Fig. 5
_________________ _________________ _________________

Nombra 5 ejemplos de cada uno de stos objetos y predice que suceder cuando un rayo de
luz se encuentra con ellos.

Objetos opacos Objetos Translucidos Objetos transparentes
1.-

1.- 1.-
2.-

2.- 2.-
3.-

3.- 3.-
4.-

4.- 4.-
5.-

5.- 5.-
Prediccin



Prediccin

Prediccin





Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
90
Actividad 2: Propagacin de la luz
Trabajen en parejas, observen la figura 6 que muestra la formacin de un eclipse solar, luego
respondan.











Fig. 6: Eclipse solar














Reflexin especular y difusa

La reflexin es _________________________________________________________
______________________________________________________________________

Podras explicar fsicamente lo que sucede con la propagacin de la luz en este caso,
considerando la actividad anterior?








Cmo se propaga la luz?



Qu suceder con la propagacin de la luz
cuando se encuentra con la luna?





En conclusin:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
91
Actividad 3: Con ayuda del texto de primero medio de fsica, Editorial Santillana, pag. 89,
completa la siguiente tabla

Caractersticas Reflexin Especular Reflexin difusa
Tipo de superficie donde se
produce sta reflexin



Nombra algunos ejemplos




La reflexin difusa es importante porque ________________________________________
___________________________________________________________________________

Principio de Fermat y leyes de la ptica geomtrica

Leyes de la ptica geomtrica

1.- Cuando la luz pasa por un medio homogneo (cuya densidad es la misma en todas partes),
sta se desplaza en lnea recta.
2.- La reflexin de la luz ocurre cuando los rayos luminosos chocan con un medio de
diferente densidad y retornan al medio inicial.

El principio de Fermat dice que un rayo de luz al viajar de un punto a otro, siempre lo har
por el camino que tome menos tiempo.

Actividad 4: Comprobando la ley de la reflexin
Para realizar sta actividad utiliza tu texto de primero medio de fsica, Editorial Santillana,
Pag. 90, luego sigue las instrucciones del experimento y Completa la siguiente tabla.

Angulo incidente Angulo reflejado
10
45
60
140
165


En conclusin: _________________________________________________________
______________________________________________________________________











92
Actividad 5: Aplicacin de la Ley de Reflexin.

Un observador en reposo, representado por el ojo, se encuentra frente a tres espejos idnticos
ubicados a cierta distancia frente a l, como muestra la figura 7.
Dibujando un diagrama de rayos incidentes y reflejados, determinar las imgenes que el
observador ve reflejada en cada uno de los espejos.














Fig. 7: Aplicacin ley de la reflexin

En el espejo 1 se observa: _________________________________________________
______________________________________________________________________


En el espejo 2 se observa: _________________________________________________
______________________________________________________________________


En el espejo 3 se observa: _________________________________________________
______________________________________________________________________



















Espejo 1 Espejo 2 Espejo 3
~,~\
Observador
inmvil
93
Evaluacin: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compaero.

1.- La reflexin Especular de la luz se
produce cuando:

a) Un rayo de luz que se propaga por un
medio rebota al chocar con la frontera de
otro medio.
b) Un rayo de luz que se propaga por un
medio es absorbido por un segundo medio.
c) Un rayo de luz que se propaga por un
medio es desviado por otro medio sin
rebotar en el.
d) Un rayo de luz que se propaga por un
medio rebota en todas direcciones al chocar
con la frontera de otro medio
2.- La reflexin difusa ocurre cuando los
rayos luminosos paralelos inciden sobre:

a) Un cuerpo opaco
b) Un cuerpo brillante
c) Una superficie rugosa
d) Una superficie lisa

3.- En la figura 8 se muestra la formacin de un eclipse lunar.



Fig. 8: Eclipse Lunar

Explicar fsicamente lo que sucede en este caso
_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________








94
4- Cul (es) de los siguientes objetos produce
(n) una reflexin difusa de la luz en su superficie?
I.- El pavimento de la calle.
II.- El espejo del bao.
III.- La superficie de un estanque de agua que
esta muy quieta.
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) Solo I y II
5.- Se tiene dos espejos planos y
perpendiculares entre si, como muestra
la figura 1. Si un rayo luminoso debe
viajar desde el punto A hasta el punto
B, Cuantos caminos puede seguir?




a) 1
b) 2
c) 3
d) Infinitos caminos diferentes



























A
B
95

Unidad: La luz


Contenidos
- Espejos planos
y curvos
- Leyes de la
reflexin para
espejos curvos

Objetivos:
1.- Conocer la formacin de imgenes virtuales y reales, utilizando
espejos planos y esfricos.
2.- Establecer experimentalmente el fenmeno de la reflexin de la luz
y la formacin de imgenes en espejos planos y curvos.
3.- Valorar el trabajo de equipo respetando las diferentes opiniones.

Antes de comenzar: Necesitaras un espejo plano (comn) y una cuchara bien pulida
(Espejos curvos)

Observa la imagen proyectada por los espejos planos y curvos y luego responde:

Como es la imagen proyectada por un espejo comn?
______________________________________________________________________
Cul es la parte convexa de la cuchara?
______________________________________________________________________
Cmo es la imagen proyectada por la parte convexa de la cuchara?
______________________________________________________________________
Cul es la parte cncava de la cuchara?
______________________________________________________________________
Como es la imagen del espejo cncavo?
______________________________________________________________________
Qu sucede si acercas lentamente el espejo cncavo hacia tu rostro?
______________________________________________________________________


Actividad 1: Observa las imgenes 9, 10 y 11, y considerando tu texto de primero medio de
fsica, Editorial Santillana, pag. 91 responde con respecto al tipo de imagen que se forma



Fig 9

Imagen Real o Virtual?




Derecha o invertida? Por qu?

Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
96










Fig. 10

Imagen Real o Virtual? Por qu?


















Fig. 11

Derecha o invertida? Por qu?






Actividad 2: La Fig 12 es un espejo esfrico, indicar las siguientes partes: Centro de
Curvatura (C), Vrtice (V), Eje ptico y foco (f). (Define en tu cuaderno cada una de las
partes de un espejo esfrico)



















Fig 12: Espejo esfrico




97
FORMACIN DE IMAGEN PARA UN ESPEJO CONVEXO













Fig 13 Fig 14
Segn figura 13 y 14, Cmo es la imagen para el espejo convexo? Cambia el tipo de
imagen?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________


FORMACIN DE IMAGEN PARA UN ESPEJO CNCAVO

Reglas de construccin de imgenes para un espejo cncavo

1.- Un rayo que llega al espejo en forma paralela al eje ptico, se refleja en direccin al punto
focal.
2.- Un rayo dirigido al vrtice del espejo se reflejar con el mismo ngulo respecto al eje
ptico.
3.- El rayo dirigido al foco se refleja paralelo al eje ptico.

Actividad N 3: Aplicar las reglas de construccin de imgenes para un espejo cncavo e
Indica el tipo de imagen, orientacin y tamao, segn donde se ubique el objeto. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma la imagen.

a) El objeto se ubica ms lejos del centro de curvatura.















IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAO:__________________


98
b) El objeto se ubica en el centro de curvatura














c) El objeto se ubica entre el centro de curvatura y el foco












d) El objeto se ubica entre el foco y el vrtice.























IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAO:__________________


IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAO:__________________


IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAO:__________________


IMAGEN: __________________

ORIENTACION:_____________

TAMAO:__________________


99
Para finalizar: Completa la tabla resumen

Espejos Tipo de imagen
(Real o virtual)
Orientacin del
objeto
(derecho o invertido)
Tamao
(pequeo, igual,
mayor)
Plano



Convexo
(guatita para fuera)




Cncavo
(guatita para dentro)










































100
Evaluacin: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compaero.

1.- En un espejo plano, la distancia entre el
objeto real y el espejo es:

a) La mitad de la distancia entre el espejo y la
imagen.
b) Menor que la distancia entre el espejo y la
imagen.
c) Igual al doble de la distancia entre el
espejo y la imagen
d) Igual a la distancia entre el espejo y la
imagen

2.- En un espejo plano, la imagen virtual es:

a) Derecha respecto al objeto
b) Invertida respecto al objeto
c) Idntica al objeto
d) Ms pequea que el objeto

3.- Cual (es) tipo de espejo puede (n) formar
imgenes virtuales y reales
I.- Espejos Planos
II.- Espejos Convexo
III.- Espejos Cncavos
a) Solo I
b) Solo II
c) Solo III
d) Solo II y III


4.-Con respecto a los espejos convexos, es
posible afirmar que:

I.- Solo produce imgenes reales y derechas

II.- Solo producen imgenes virtuales e
invertidas

III.- Solo producen imgenes ms pequeas

IV.- Solo producen imgenes virtuales y
derecha

a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) III y IV

5.- Cual (es) de las siguientes superficies se comportan como un espejo convexo

I.- La parte interna de la cuchara (donde se coloca el alimento)

II.- La pantalla de un televisor apagado (Que no sea de pantalla plana)

III.- El vidrio de una ventana tradicional

a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) I y II
6.- La figura 15 representa un espejo cncavo y la lnea de puntos a su eje ptico. La flecha
rellena representa un objeto que est frente a l y que emite luz. Las flechas vacas
representan posibles imgenes y el punto F el foco del espejo.


101






Fig. 15
La imagen que el espejo produce de la flecha rellena se caracteriza por ser:
I real
II invertida con relacin al objeto
III de mayor tamao que el objeto
IV de menor tamao que el objeto
De estas afirmaciones es o son correctas:

a) Slo I
b) Slo II
c) I y III
d) I, II y IV






















F
A)
B)
C)
D)
E)
102
Unidad: La luz

Contenidos
- Refraccin de la luz
- ndice de refraccin de un medio.
- Reflexin total interna
- fenmenos producidos por la
refraccin: Los prismas y arcoris
Objetivos:
1.- Conocer la propagacin de la luz a travs de
diferentes medio
2.- Establecer razonamientos geomtricos para
comprender fenmenos naturales.
3.- Valorar el trabajo en equipo respetando las
distintas opiniones de los integrantes.


Refraccin
Observa las siguientes situaciones



Situacin 1














Situacin 2
Tienes alguna explicacin a stas interrogantes? Cul (es)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________

Actividad 1: Responde las siguientes interrogantes

1.- Qu es la refraccin?



Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
103
2.- Las situaciones anteriores se pueden
explicar por el fenmeno de refraccin?
Por que?





3.- Qu sucede con la velocidad y la
direccin del rayo de luz cuando atraviesa
un medio distinto?

ndice de refraccin

Actividad 2: A continuacin se presenta una tabla que contiene los ndices de refraccin de
algunos materiales. Observa detenidamente los valores y luego responde.
(Apyate de tu texto Santillana de fsica, primero medio pag. 104)

Medio ndice de
Refraccin
Velocidad de la
luz
Aire 1

2.9 *10
8
Agua 1.33

2.25*10
8
Alcohol Etlico 1.36

2.2*10
8
Aceite 1.50

2*10
8
Vidrio
(dependiendo del
tipo)
1.45 a 1.70 2 a 1.8*10
8
Diamante 2.42

1.2*10
8

Qu sucede con la velocidad de
propagacin de la luz, cuando el rayo de luz
viene desde el aire e ingresa al agua? El
ngulo refractado se aleja o acerca a la
normal?





Qu sucede con la velocidad de
propagacin de la luz, cuando el rayo de luz
viene desde el alcohol e ingresa al agua?
El ngulo refractado se aleja o acerca a la
normal?

Qu sucede con la velocidad de
propagacin de la luz, cuando el rayo de luz
pasa desde el aceite al agua? El ngulo
refractado se aleja o acerca a la normal?






Qu sucede con la velocidad de
propagacin de la luz, cuando el rayo de luz
pasa desde el vidrio al diamante? El ngulo
refractado se aleja o acerca a la normal?

En conclusin: _________________________________________________________
______________________________________________________________________
104
Realiza un esquema para las siguientes situaciones para reafirmar tus conocimientos


Un rayo de luz va desde un medio que
tiene un mayor ndice de refraccin a uno
menor.











Un rayo de luz va desde un medio que
tiene un menor ndice de refraccin a uno
mayor.


Reflexin total interna

Segn lo ledo en tu texto Santillana de fsica,
primero medio pag 105 y la figura 16, responde










Fig. 16

Cul es principio fsico de la fibra ptica?



Qu importancia tiene el ngulo crtico
reflexin total interna?



Qu otras aplicaciones tiene la reflexin
interna?












105
Prisma y arco iris

Actividad 3: Utiliza tu texto Santillana de fsica, primero medio en la pag. 106 y luego
responde

Qu son los prismas?



Qu sucede cuando se hace incidir luz
blanca sobre un prisma triangular como
el que se muestra en la figura 17?





Fig. 17
Cmo se llama ste fenmeno?

Qu crees t que suceder si se hace incidir luz blanca sobre dos prismas
triangulares como los que se muestran en la figura 18 Por qu?



Fig. 18



Actividad 4: Observa las figuras 19 y 20



Fig. 19 Fig. 20
Cul es el fenmeno que se muestra en la imagen?




Segn lo estudiado A que se debe ste
fenmeno natural?

Usando lenguaje cientfico, explica con tus
propias palabras como se produce ste
fenmeno


?
106
Evaluacin: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compaero.







La figura 21 representa una piscina con el agua en calma y en la cual hay un pez con buena
vista. Fuera de la piscina hay una persona mirando al pez. Basndose en la descripcin de la
situacin y en la figura es posible asegurar que:
1.- La persona...
I ...ver al pez en el lugar en que
l se encuentra.
II ...ver al pez pero le parecer
que se encuentra ms arriba de lo realmente
est.
III ...puede no ver al pez debido al
fenmeno de reflexin total interna.
De estas afirmaciones pueden ser o son
verdaderas:
a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) II y III

2.- El pez...
I ...ver a la persona en el lugar
en que ella se encuentra.

II ...ver a la persona pero le
parecer que se encuentra ms arriba de lo
realmente est.

III ...puede no ver a la persona
debido al fenmeno de reflexin total
interna.

De estas afirmaciones pueden ser o son
verdaderas:
a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) II y III

3.- El efecto ptico llamado reflexin total
interna puede apreciarse en:
a) El arcoris
b) La fibra ptica
c) Los rayos X
d) Todas las anteriores

4.- La descomposicin de la luz en colores al
pasar por un prisma se produce
principalmente por:
a) la reflexin de la luz
b) La refraccin de la luz
c) La difraccin de la luz
d) Ninguna de las anteriores









5.- Un rayo de luz monocromtica atraviesa
un vidrio de caras planas y paralelas de
modo que el rayo emergente es paralelo al
rayo incidente (ver figura). Lo desplazado
que est uno de estos rayos respecto del otro
(d) depende...
I ... del ngulo de incidencia (i).
II ... del grosor del vidrio (g).
i
d
g
Fig. 21
107
Observa la fig. 22 y luego responde la
pregunta 5




De estas afirmaciones es o son correctas:
a) Slo I
b) Slo II
c) Todas
d) Ninguna de las anteriores


6.- Cuando luz blanca se hace pasar por dos prismas triangulares orientados en forma
contraria (ver figura), la luz resultante es:
a) blanca
b) roja
c) violeta
d) de todos los colores






































?
108
Unidad: La luz
Contenidos
- Lentes
- Lentes convergentes y
divergentes

Objetivos:
1.- Distinguir cualitativamente entre lentes convergentes y
divergentes y la formacin de imgenes.
2.- Conocer el tipo de lentes a utilizar cuando existe algn
defecto y contrastar experimentalmente.
3.- Trabajar en equipo respetando las distintas opiniones de los
integrantes.
Lentes
Actividad 1: Observa las siguientes imgenes
Lente divergente y convergente


En la foto inferior cul es la lente divergente? Por qu supones que es ese?
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________

Actividad 2: A continuacin se presentan dos grupos de lentes. Identifica a cual corresponden
las lentes convergentes y las divergentes, completando con el nombre en el espacio dejado
para tu respuesta. Cada una de las lentes tiene un nombre especfico de acuerdo a la curvatura
que presentan. Anota el nombre correspondiente.

Grupo 1 Grupo 2


Lentes__________________









________ ________ __________


Lentes ___________________









__________ ________ _________

Profesora de Ciencias
Evelyn Sez Henrquez
109
Reglas de construccin de imgenes en lentes Convergentes.

1.- Todo rayo que marcha paralelo al eje ptico antes de entrar en la lente, pasa, al salir de
ella, por el foco imagen, F' .

2.- Todo rayo que pasa por el foco objeto, F, llega a lente y se refracta en ella, emergiendo
paralelo al eje ptico.

3.- Todo rayo que pasa por el centro ptico (que es el centro geomtrico de la lente) no sufre
desviacin.


Actividad 3: Identificar la imagen de un objeto que proyecta una lente convergente. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma el punto imagen.














Imagen:
Disposicin:
Tamao:














Imagen:
Disposicin:
Tamao:













Imagen:
Disposicin:
Tamao:














Imagen:
Disposicin:
Tamao:



110
Reglas de construccin de imgenes en lentes Divergentes

1.- El rayo que viaja paralelo al eje ptico desde el objeto, al pasar por la lente se abre como si
viniera del punto focal virtual.
2.- El rayo que viaja hacia el centro de la lente no se desva.
3.- El rayo que viaja hacia el segundo foco, se refracta paralelo al eje ptico




Actividad 4: Identificar la imagen de un objeto que proyecta una lente Divergente. Para ello
debes tener en cuenta por lo menos dos reglas que se mencionaron anteriormente. El punto en
el que se cruzan estos rayos se forma el punto imagen.












Imagen:
Disposicin:
Tamao:











Imagen:
Disposicin:
Tamao:












Imagen:
Disposicin:
Tamao:











Imagen:
Disposicin:
Tamao:









111
Actividad 5: Compara las lentes convergentes y divergentes utilizando los siguientes
criterios:

Criterios Lentes Convergentes Lentes Divergentes
Imagen



Disposicin



Tamao







Actividad final: Luego de haber desarrollado las actividades anteriores
Puedes distinguir ahora entre la lente convergente y la divergente en el problema
presentado al inicio de la clase?

___________________________________________________________________________
____________________________________________
________________



























112
Evaluacin: Considerando las actividades realizadas en clases, responde las siguientes
preguntas junto a tu compaero.

1.- Un objeto luminoso se encuentra lejos del
punto focal de una lente convergente. Si se
comienza acercar hacia la lente, pero sin
llegar al punto focal de ella, Qu ocurrir
con su imagen?

a) Se ira tambin acercando a la lente
b) Se ir alejando de la lente hacindose cada
vez ms grande
c) Se ir acercando a la lente y hacindose
cada vez ms pequea
d) Se ira alejndose de la lente hacindose
cada vez ms pequea
2.- Se tienen dos lentes convergentes como
las que se ilustran en la figura 1, Cul de
ellas tiene una distancia focal mayor?
1 2

a) ambas tienen la misma distancia focal
b) La lente 1
c) La lente 2
d) Falta informacin para responder

3.- Un nio esta jugando con una lupa a
quemar papel. Desde el punto de vista
fsico, lo que l est haciendo es:
I.- Ubicando el punto focal de una lente
II.- Reflejando la luz solar hacia un punto
III.- Refractando la luz solar
IV.- Amplificando la luz del sol
a) I y III
b) II y III
c) I y II
d) III y IV

4.- Cul (es) de las siguientes afirmaciones
respecto de una lente divergente es (son)
correcta (s)?
I.- Por el tipo de imgenes que forman, se las
puede comparar con loe espejos convexos
II.- Su punto focal es siempre real
III.- Slo forman imgenes que son virtuales
y derechas
a) Slo I
b) Slo II
c) Slo III
d) I y III

5.- Observa la siguiente imagen


Qu tipo de lente se debe colocar en el rectngulo para que la imagen del caracol se vea
como se indica? Por qu supones que es ese?

________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

113














































114
Test de Lawson

Instrucciones

La siguiente es una prueba de tu habilidad en la aplicacin de aspectos del razonamiento
cientfico y del razonamiento matemtico al analizar una situacin, al hacer una prediccin o
resolver un problema. Este test ayudar a planificar mejor las actividades de las clases, por lo
que agradecemos lo contestes lo mejor que puedas. Por favor, marca en la hoja de respuestas
lo que consideres la mejor alternativa en cada pregunta, y no escribas sobre este test.


1. Tienes dos bolas de plasticina de igual forma y tamao. Las dos bolas de plasticina pesan lo mismo. Una de
ellas es aplastada en forma de galleta. Cul de las siguientes oraciones es correcta?

a) La pieza en forma de galleta pesa ms que la pelota.
b) Las dos piezas todava pesan lo mismo.
c) La pelota pesa ms que la pieza en forma de galleta.

2. Debido a que:

a) La pieza aplastada cubre una mayor rea.
b) La bola empuja ms hacia abajo en un slo punto.
c) Cuando algo es aplastado pierde peso.
d) No se ha agregado o quitado plasticina.
e) Cuando algo es aplastado gana peso.

3. En la ilustracin se muestran dos vasos cilndricos llenos hasta el mismo nivel con agua. Los vasos son
idnticos en tamao y forma. Tambin se muestran dos pequeas esferas, una de vidrio y otra de acero. Las
esferas tienen el mismo tamao pero la de acero es mucho ms pesada que la de vidrio. Cuando la esfera de
vidrio se coloca en el cilindro 1, sta desciende al fondo y el nivel de agua aumenta hasta la sexta marca.

Si colocamos la esfera de acero en el vaso 2, el agua subir:

a) Al mismo nivel que lo hizo en el vaso 1.
b) A un nivel superior que como lo hizo en el vaso 1.
c) A un nivel inferior que como lo hizo en el vaso 1.

4. Debido a que:

a) La esfera de acero descender ms rpido.
b) Las esferas estn hechas de diferentes materiales.
c) La esfera de acero es ms pesada que la esfera de vidrio.
d) La esfera de vidrio crea menos presin.
e) Las esferas tienen el mismo tamao.

5. A la derecha se ilustran un vaso cilndrico ancho y uno angosto. Los vasos tienen marcas igualmente
espaciadas sobre ellos. Se vierte agua dentro del vaso ancho hasta la cuarta marca (ver A). El agua sube
hasta la sexta marca cuando se vierte en el vaso angosto (ver B). Ambos vasos se vacan (no se muestra).
Ahora, se vierte agua en el vaso ancho hasta la sexta marca.

Qu tan alto podra subir el agua si fuese vertida en el vaso angosto vaco?

a) Alrededor de la marca 8.
b) Alrededor de la marca 9.
c) Alrededor de la marca 10.
d) Alrededor de la marca 12.
e) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.


115
6. Debido a que:

a) La respuesta no puede ser determinada con la informacin dada.
b) Subi 2 marcas en el caso anterior, as que subir 2 nuevamente.
c) Sube 3 marcas en el vaso angosto por cada 2 del ancho.
d) El segundo vaso es ms angosto.
e) Se debera realizar el experimento vertiendo el agua y observando para averiguar.


7. Ahora, se vierte agua en el vaso angosto (descrito en la pregunta 5) hasta la marca 11. Qu tan alto subir
esta agua si fuera vertida en el vaso ancho vaco?

a) Alrededor de 7 .
b) Alrededor de 9.
c) Alrededor de 8.
d) Alrededor de 7 .
e) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

8. Debido a que:

a) Las razones deben permanecer iguales.
b) Se debera realizar el experimento vertiendo el agua y observando para averiguar.
c) La respuesta no puede ser determinada con la informacin dada.
d) En el caso anterior disminuy 2 as que ser 2 menos nuevamente.
e) Sustraes 2 del ancho por cada 3 del angosto.

9. En la figura se encuentran 3 cuerdas colgando de una barra. Las 3 cuerdas tienen pesas de metal sujetadas a
sus extremos. Las cuerdas 1 y 3 tienen la misma longitud. La cuerda 2 es ms corta. Tanto la cuerda 1 como
la cuerda 2 tienen pesas de 10 unidades, y la cuerda 3 tiene una pesa de 5 unidades. Las cuerdas (con las
pesas) pueden ser balanceadas hacia delante y hacia atrs y el tiempo que toman para dar un recorrido
completo puede ser medido.

Supn que quieres averiguar si la longitud de la cuerda tiene un efecto sobre el tiempo que toma en
balancearse hacia delante y hacia atrs.

Qu cuerda podra utilizarse para averiguarlo?

a) Solamente una cuerda.
b) Las 3 cuerdas.
c) 2 y 3.
d) 1 y 3.
e) 1 y 2.

10. Debido a que:

a) Debes usar las cuerdas ms largas.
b) Debes comparar cuerdas con pesas livianas y pesas pesadas.
c) Solamente las longitudes difieren.
d) Para hacer todas las comparaciones posibles.
e) Las pesas difieren.









116
11. Veinte moscas de fruta son colocadas en cada uno de los cuatro tubos de vidrio y posteriormente son
sellados. Los tubos I y II son parcialmente cubiertos con papel negro; los tubos III y IV no son cubiertos.
Los tubos son colocados como se muestra en la figura y se
exponen a luz roja por 5 minutos. El nmero de moscas en la
parte descubierta de cada tubo se muestra en la ilustracin.

Este experimento muestra que las moscas responden a:
(entindase por responderque se mueven hacia se
alejan de)

a) La luz roja pero no a la gravedad
b) La gravedad pero no a la luz roja
c) Ambas la luz roja y a la gravedad
d) Ni a la luz roja ni a la gravedad

12. Debido a que:

a) La mayora de las moscas estn en el extremo superior del tubo III pero dispersas equitativamente en el
tubo II.
b) La mayora de las moscas no bajaron al fondo de los tubos I y III.
c) Las moscas necesitan luz para ver y deben volar contra la gravedad.
d) La inmensa mayora de las moscas estn en los extremos superiores y en los extremos iluminados de los
tubos.
e) Algunas moscas estn en ambos extremos de cada tubo.

13. En un segundo experimento, un tipo diferente de mosca y luz azul fueron utilizadas. Los resultados son
mostrados en la ilustracin.

Estos datos muestran que estas moscas responden a:
(entindase por responder que se mueven hacia
se alejan de)

a. La luz azul, pero no a la gravedad.
b. La gravedad pero no a la luz azul.
c. La luz azul y a la gravedad.
d. Ni a la luz azul ni a la gravedad.

14. Debido a que:

a. Algunas moscas estn en ambos extremos de cada tubo.
b. Las moscas necesitan luz para ver y deben volar contra la gravedad.
c. Las moscas estn distribuidas uniformemente en el tubo IV y en el extremo superior del tubo III.
d. La mayora de las moscas estn en el extremo iluminado del tubo II pero no bajan en los tubos I y III.
e. La mayora de las moscas estn en el extremo superior del tubo I y en el extremo iluminado del tubo II.



15. Se colocan seis piezas cuadradas de madera en una bolsa de tela oscura y se mezclan. Las seis piezas son
idnticas en tamao y forma, tres piezas son rojas (R) y tres amarillas (A). Suponga que alguien extrae una
pieza de la bolsa (sin ver).

Qu posibilidad hay de que sea roja?
a. 1 posibilidad de cada 6 eventos.
b. 1 posibilidad de cada 3 eventos.
c. 1 posibilidad de cada 2 eventos.
d. 1 posibilidad de cada 1 evento.
e. No puede ser determinado.



117
16. Debido a que:

a. 3 de las 6 piezas son rojas.
b. No hay manera de decir qu pieza ser sacada.
c. Solamente una pieza de las 6 en la bolsa ser extrada.
d. Las 6 piezas son idnticas en tamao y forma.
e. Solamente una de las 3 piezas rojas puede ser extrada.

17. Se colocan tres piezas rojas (R) cuadradas de madera, cuatro piezas amarillas (A) cuadradas y cinco piezas
azules (Z) cuadradas en una bolsa de tela oscura. Se colocan tambin cuatro piezas rojas redondas, dos
amarillas redondas y tres azules redondas. Se mezclan todas las piezas. Supn que alguien introduce la mano
en la bolsa (sin ver y sin distinguir con el tacto alguna pieza particular) y extrae una pieza.








Cuntas posibilidades hay de que la pieza sea roja redonda o azul redonda?

a. No puede ser determinado.
b. 1 posibilidad de cada 3 eventos.
c. 1 posibilidad de cada 21 eventos.
d. 15 posibilidades de cada 21 eventos.
e. 1 posibilidad de cada 2 eventos.

18. Debido a que:

a. 1 de las 2 formas es redonda.
b. 15 de las 21 piezas son rojas o azules.
c. No hay manera de predecir qu pieza ser extrada.
d. Solamente 1 de las 21 piezas ser extrada de la bolsa.
e. 1 de cada 3 piezas es una pieza redonda roja o azul.


19. El granjero Brown estuvo observando a los ratones que viven en su campo. Descubri que todos eran flacos
o gordos y que tenan colas blancas o negras. Esto lo hizo cuestionarse si habra relacin entre el tamao del
ratn y el color de su cola. As que captur y observ a todos los ratones de una parte de su campo. Estos
son los ratones que captur.















Piensas que hay alguna relacin entre el tamao de los ratones y el color de sus colas?

a. Parece haber alguna relacin.
b. Parece no haber relacin.
c. No puede hacerse una suposicin razonable.
118
20. Debido a que:

a. Hay varios ratones de cada tipo.
b. Puede haber una relacin gentica entre el tamao del ratn y el color de su cola.
c. No fueron capturados suficientes ratones.
d. La mayora de los ratones gordos tienen colas negras mientras que la mayora de los ratones flacos
tienen colas blancas.
e. A medida que los ratones crecen ms gordos, sus colas se tornan ms oscuras.

21. La figura de abajo a la izquierda muestra un vaso de vidrio y una vela de cumpleaos sostenida en un
pequeo pedazo de plasticina en un recipiente con agua. Cuando el vaso se voltea boca abajo cubriendo la
vela sobre el agua, la vela rpidamente se apaga y el nivel del agua sube dentro del vaso (como se muestra a
la derecha). Esta observacin plantea una pregunta interesante: Por qu el nivel del agua sube dentro del
vaso?






Aqu hay una explicacin posible. La llama convierte el oxgeno en dixido de carbono. Como el oxgeno
no se disuelve rpidamente en el agua pero el dixido de carbono s, el dixido de carbono recin formado al
tapar la vela se disuelve rpidamente en el agua, disminuyendo la presin del aire dentro del vaso.

Supn que tienes los materiales mencionados arriba, algunos fsforos y un poco de hielo seco (el hielo seco
es dixido de carbono congelado). Usando algunos o todos los materiales, cmo podras probar esta
posible explicacin?

a. Saturara el agua con dixido de carbono y repetira el experimento notando el crecimiento del agua.
b. El agua crece porque se consume oxgeno, as que repetira el experimento en exactamente la misma
forma para demostrar que el agua crece debido a la prdida de oxgeno.
c. Conducira un experimento controlado variando solamente el nmero de velas para ver si esto puede
producir una diferencia.
d. La succin es responsable del crecimiento del agua, as que colocara un globo sobre la superficie de un
cilindro abierto por un extremo y lo colocara sobre la vela ardiente.
e. Repetira el experimento, pero me asegurara que es controlado colocando todas las variables
independientes constantes; luego medira el crecimiento del nivel del agua.

22. Qu resultado de tu examen (mencionado arriba en la pregunta 21) podra demostrar que tu explicacin
es probablemente incorrecta?

a. El agua sube lo mismo que antes.
b. El agua sube menos que antes.
c. El globo se expande.
d. El baln es succionado.


23. Un estudiante coloca una gota de sangre en el portaobjetos de un microscopio para luego observarla. Como
se observa en el diagrama de abajo, las clulas de la gota roja magnificada lucen como pelotas redondas.
Despus de aadir unas cuantas gotas de agua con sal a la gota de sangre, el estudiante observa que las
clulas parecen haberse hecho ms pequeas.










119

Esta observacin plantea una pregunta: Por qu las clulas rojas de la sangre aparecen ms pequeas?

Aqu hay dos posibles explicaciones: I. Los iones de sal (Na+ y Cl-) empujan la membrana celular y hacen
que la clula parezca ms pequea. II. Las molculas de agua son atradas a los iones de sal as que las
molculas de agua salen de las clulas y dejan ms pequeas a stas.

Para probar estas explicaciones, los estudiantes utilizaron un poco de agua con sal, una balanza muy precisa
y unas bolsas de plstico llenas de agua, y asumieron que el plstico se comporta justo como membranas de
clulas de sangre. El experimento involucr pesar cuidadosamente una bolsa llena de agua en una solucin
salina durante 10 minutos y luego volviendo a pesar la bolsa.
Qu resultado del experimento podra demostrar mejor que la explicacin I es probablemente incorrecta?

a. La bolsa pierde peso.
b. La bolsa pesa lo mismo.
c. La bolsa parece estar ms pequea.

24. Qu resultado del experimento podra demostrar mejor que la explicacin II es probablemente incorrecta?

a. La bolsa pierde peso.
b. La bolsa pesa lo mismo.
c. La bolsa parece estar ms pequea.








































120
Test de Lawson
Hoja de Respuesta

Nombre / U

RUT


. . - Carrera
Fecha de Nacimiento



Fecha Actual

da mes ao da mes ao

Utiliza de preferencia un lpiz de grafito y asegrate de marcar bien tus respuestas:
Escribe tus datos de forma clara, completa y correcta.
Llena completamente el cuadrado de tu respuesta.
Borra con cuidado y no dejes manchones.
No escribas en la hoja de respuestas salvo para marcar tus datos personales y tus respuestas.
Responde tranquilamente, lo importante es que quede claro cul es la opcin de respuesta que
seleccionas.
Preguntas/Respuestas

1. a b c
2. a b c d e
3. a b c
4. a b c d e
5. a b c d e
6. a b c d e
7. a b c d e
8. a b c d e
9. a b c d e
10. a b c d e
11. a b c d
12. a b c d e
13. a b c d
14. a b c d e
15. a b c d e
16. a b c d e
17. a b c d e
18. a b c d e
19. a b c
20. a b c d e
21. a b c d e
22. a b c d
23. a b c
24. a b c





121
CLAVES


CLAVES TEST DE LAWSON

Pregunta Respuesta
1 b
2 d
3 a
4 e
5 b
6 c
7 d
8 a
9 e
10 c
11 b
12 a
13 c
14 d
15 c
16 a
17 b
18 e
19 a
20 d
21 a
22 a
23 a
24 b




122































123

El profesor que aplica este cuestionario est participando en una investigacin sobre
la enseanza y el aprendizaje en la Universidad. Nos gustara que colaborase en
este estudio respondiendo a unas preguntas referidas a su motivacin y aprendizaje
en esta materia. LA PARTICIPACIN ES VOLUNTARIA Y NO INFLUYE EN LA
NOTA DE LA ASIGNATURA. La prueba es annima para as garantizar la
confidencialidad de las respuestas.
Este cuestionario pretende conocer sus hbitos, tcnicas de aprendizaje y
motivacin en esta asignatura. NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O
INCORRECTAS. ESTO NO ES UN EXAMEN. Queremos que responda con la mayor
precisin y sinceridad posible, reflejando su propia actitud y conducta en esta
materia.
Por favor antes de comenzar, cumplimente los datos que aparecen en la parte
superior de la hoja de respuestas. No escriba nada en este cuadernillo.
Gracias por su colaboracin

1 Parte. Motivacin
A continuacin se le hacen unas preguntas sobre su motivacin y actitud hacia esta
asignatura. Es importante que recuerde que no existen respuestas correctas o
incorrectas; intente solamente contestar reflejando de la manera ms exacta
posible su propia situacin. Use la escala que le ofrecemos a continuacin para
contestar las preguntas. Si una afirmacin describe su situacin personal
perfectamente debe darle una puntuacin de 5; si no la describe en absoluto, de la
puntuacin 1. Si la afirmacin se ajusta a su caso slo en parte, o slo en algunas
ocasiones, encuentre el nmero entre el 1 y el 5 que mejor le describa. Conteste a
todas las preguntas en la hoja de respuestas, no escriba nada en este cuadernillo.

1 2 3 4 5
No, nunca Ms bien no Alguna vez S, siempre Con bastante frecuencia

1. En una asignatura como esta, prefiero estudiar temas que sean realmente
desafiantes para as aprender cosas nuevas.
2. Si estudio del modo adecuado, aprender los contenidos de las asignaturas de este
curso.
3. Cuando hago un examen, pienso que me est saliendo peor que a otros
compaeros.
4. Pienso que podr utilizar en otras asignaturas lo que aprenda en esta.
5. Creo que obtendr muy buena nota en esta asignatura.
6. Estoy seguro de que puedo entender incluso los contenidos ms difciles de los
libros, lecturas recomendadas y apuntes de esta asignatura.
7. Sacar buena nota en esta asignatura es lo ms importante para m en este momento.
8. Mientras hago un examen pienso continuamente en las preguntas que no s
contestar de otras partes del examen.
9. Si no me aprendo el contenido de esta asignatura es por mi propia culpa.
10. Es importante para m aprenderme la materia de esta asignatura por el valor que
tiene para mi formacin.
11. Lo ms importante para m ahora es mejorar mi expediente, as que mi preocupacin
principal en esta asignatura es sacar buena nota.
12. Estoy seguro de que puedo aprenderme los conceptos bsicos que se ensean en
esta materia.

13. Si puedo, quiero sacar mejor nota en esta asignatura que la mayora de los alumnos.
14. Mientras hago un examen, pienso en las consecuencias que tendra suspender.
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN (CEAM)
124
15. Estoy seguro de que puedo entender incluso los temas ms complicados que
explique el profesor en esta asignatura.
16. En una asignatura como sta, prefiero temas que estimulen mi curiosidad, aunque
sean ms difciles de aprender.
17. Me parecen interesantes los contenidos de esta asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entender los contenidos de esta asignatura.
19. Me siento nervioso y turbado cuando hago un examen.
20. Estoy seguro de que puedo hacer muy bien los trabajos y exmenes de esta
asignatura.
21. Creo que me ir bien en esta asignatura.
22. Lo ms satisfactorio para m en esta asignatura es entender el contenido tan a fondo
como me sea posible.
23. Creo que es til para m aprenderme la materia de esta asignatura.
24. En esta asignatura, cuando tengo la oportunidad, escojo las lecturas recomendadas
y los trabajos con los que puedo aprender ms, incluso si stos no me garantizan
una buena nota.
25. Si no entiendo los contenidos de la asignatura es porque no me esfuerzo lo
suficiente.
26. Me gusta la materia de esta asignatura.
27. Considero muy importante entender el contenido de esta asignatura.
28. Cuando hago un examen mi pulso se acelera.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las capacidades o tcnicas que se ensean en
esta asignatura.
30. Quiero ir bien en esta asignatura porque es importante para m demostrar mi
capacidad a mi familia, mis amigos, mi jefe u otras personas.
31. Teniendo en cuenta la dificultad de esta materia, el profesor y mis capacidades, creo
que me ir bien en esta asignatura.

2 Parte. Estrategias de Aprendizaje
32. Cuando estudio esta asignatura, subrayo para organizar mejor mis ideas.
33. Muchas veces se me escapan puntos importantes durante las clases porque estoy
pensando en otras cosas.
34. Cuando estudio, expongo la materia ante un compaero de clase para comprobar lo
que s.
35. Normalmente estudio en un sitio donde puedo concentrarme en el trabajo.
36. Cuando leo o estudio esta asignatura, me planteo preguntas que me ayuden a
centrarme.
37. Muchas veces me aburro tanto cuando estudio esta asignatura que abandono antes
de acabar lo que pensaba hacer.
38. Muchas veces me hago preguntas a m mismo sobre las cosas que oigo o leo para
ver si las encuentro convincentes.
39. Cuando estudio esta asignatura, trato de retener repitiendo para m los contenidos
una y otra vez.
40. Incluso si tengo problemas para aprenderme la asignatura, intento hacerlo por m
mismo, sin ayuda de nadie.
41. Cuando estoy leyendo algo referente a esta asignatura y no me est quedando claro,
vuelvo atrs y trato de resolver mis dudas.
42. Cuando estudio esta materia, hago una primera lectura rpida de los libros y apuntes
e intento encontrar las ideas ms importantes.
43. Aprovecho bien el tiempo que empleo en estudiar esta materia.
44. Si lo que leo me resulta difcil de entender, hago una primera lectura rpida de los
libros y apuntes e intento encontrar las ideas ms importantes.
45. Procuro estudiar o hacer los trabajos de clase con otros compaeros.
46. Cuando estudio esta materia, leo los apuntes y los libros una y otra vez.
47. Cuando en clase o en los libros se expone una teora, interpretacin o conclusin,
trato de ver si hay buenos argumentos que la sustenten.
125
48. Trabajo duro para ir bien en las diferentes asignaturas, incluso cuando no me gusta
lo que estamos haciendo.
49. Hago grficos sencillos, esquemas o tablas para organizar mejor la materia de
estudio.
50. Suelo comentar y resolver dudas sobre los contenidos de las asignaturas con otros
compaeros de clase.
51. Tomo la materia de estudio como punto de partida y trato de desarrollar mis propias
ideas sobre ella.
52. Encuentro difcil ceirme a un plan de estudio.
53. Cuando estudio esta asignatura, reno la informacin de diferentes fuentes: clases,
lecturas, trabajos prcticos, etc.
54. Generalmente, antes de estudiar a fondo un tema nuevo, lo ojeo para ver cmo est
organizado.
55. Me hago preguntas a m mismo para asegurarme de que entiendo los contenidos
que he estado estudiado en esta asignatura.
56. Si es necesario, varo mi forma de estudiar para que se adece a las exigencias de
la signatura y al estilo de enseanza del profesor.
57. Frecuentemente, me doy cuenta de que he estado leyendo la materia de estudio
pero sin enterarme de lo que lea.
58. Hago preguntas al profesor para aclarar los conceptos que no entiendo bien.
59. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de esta
asignatura.
60. Cuando la materia de estudio es difcil, abandono o estudio slo las partes ms
fciles.
61. Cuando estudio esta materia, pienso qu se supone que debo aprenderme de cada
tema en lugar de limitarme a leerlo.
62. Siempre que es posible, trato de relacionar las ideas de esta asignatura con las de
otras asignaturas.
63. Cuando estudio esta materia, reviso los apuntes de clase y hago un esquema de las
ideas importantes.
64. Cuando leo la materia de esta asignatura, trato de relacionarla con lo que ya s.
65. Tengo un lugar fijo para estudiar.
66. Trato de poner en accin ideas propias relacionadas con lo que estoy aprendiendo
en esta asignatura.
67. Cuando estudio, escribo pequeos resmenes de las ideas principales de los libros y
apuntes de clase.
68. Cuando no entiendo el contenido de esta asignatura pido ayuda a otro compaero.
69. Trato de entender el contenido de esta asignatura estableciendo relaciones entre los
libros o lecturas recomendadas y los conceptos expuestos en clase.
70. Procuro llevar al da el estudio y los trabajos de esta asignatura.
71. Cuando oigo o leo una afirmacin o conclusin en esta asignatura, pienso en otras
alternativas posibles.
72. Hago listas con los puntos importantes de esta asignatura y las memorizo.
73. Asisto a esta clase con regularidad.
74. Incluso cuando los contenidos son aburridos y poco interesantes, contino
trabajando hasta que termino.
75. Trato de averiguar a qu compaeros de clase podra pedir ayuda si fuese
necesario.
76. Cuando estudio esta materia, trato de determinar qu conceptos no entiendo bien.
77. A menudo me doy cuenta de que no dedico suficiente tiempo a esta asignatura
debido a otras actividades.
78. Cuando estudio esta asignatura, me fijo metas que me permitan encauzar mis
actividades en los distintos perodos de estudio.
79. Si me pierdo tomando apuntes en clase, procuro completarlos luego.
80. Habitualmente me cuesta encontrar tiempo para repasar los libros y los apuntes
antes del examen.
126
81. Trato de explicar los contenidos que adquiero por medio de la lectura o el estudio en
otras actividades de la asignatura, por ejemplo en las exposiciones del profesor o en
las clases prcticas.


HOJA DE RESPUESTA
Nombre
Curso

Fecha;
A continuacin responda en cada cuadrado las preguntas planteadas, recuerde que,
no existen respuestas correctas o incorrectas. Conteste a las preguntas sobre
cmo estudia en esta asignatura de manera que reflejen del modo ms exacto
posible su situacin. Use la escala para contestar las preguntas. Si cree que una
afirmacin describe su conducta perfectamente debe darle una puntuacin de 5,
marcando con una X el casillero, si no la describe en absoluto, de la puntuacin 1,
ubique la x en ese casillero. Si la afirmacin describe su conducta en parte, o
algunas veces, elija un nmero entre 1 y 5.
1 2 3 4 5
Nunca Ms bien no Tal vez Alguna vez Siempre

N.P 1 2 3 4 5 NP 1 2 3 4 5 NP 1 2 3 4 5
1 34 67
2 35 68
3 36 69
4 37 70
5 38 71
6 39 72
7 40 73
8 41 74
9 42 75
10 43 76
11 44 77
12 45 78
13 46 79
14 47 80
15 48 81
16 49
17 50
18 51
19 52
20 53
21 54
22 55
23 56
24 57
25 58
26 59
27 60
28 61
29 61
30 63
31 64
32 65
33 66

127
PAUTA PARA CORRECCIN
CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN
(CEAM)

Escalas Motivacionales

Autoeficacia para el rendimiento: 5, 20, 21, 31.

Ansiedad: 3, 8, 14, 19, 28.

Valor de la tarea: 4, 10, 17, 23, 26, 27.

Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: 2, 6, 9, 12, 15, 18, 25,
29.

Metas intrnsecas: 1, 16, 22, 24.

Metas extrnsecas: 7, 11, 13, 30.


Escalas de Estrategias

Elaboracin: 47, 51, 53, 62, 64, 66, 69, 71, 81.

Tiempo y concentracin: 33, 37, 43, 52, 57, 60, 74, 77, 80.

Organizacin: 32, 42, 49, 54, 59, 63, 67, 72.

Ayuda: 34, 40, 45, 50, 58, 68, 75.

Constancia: 48, 70, 73.

Metacognicin: 41, 44, 56, 61, 76, 78, 79.

Autointerrogacin: 36, 38, 55.




Nota: tems recodificados en cursiva y negrita.














128
















































129
Tabulacin de resultados del cuestionario CEAM del Grupo control antes de comenzar la investigacin


Estrategias Motivacionales Estrategias de Aprendizaje
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1 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 12 11 19 23 9 13 26 28 22 18 9 19 10
2 BASCUAN MOLINA, SOFIA NICOLE 16 10 15 31 10 20 32 28 23 24 11 27 7
3 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 16 23 20 33 17 15 26 34 25 31 12 27 11
4 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 11 22 15 30 11 12 29 25 19 19 9 20 7
5 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 10 13 17 22 9 17 17 20 18 25 5 19 8
6 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 8 10 16 25 11 17 16 27 10 17 7 12 8
7 IBARRA MUOS, ESTEBAN IGNACIO 16 10 23 29 14 18 29 20 31 23 12 22 10
8 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 17 13 18 33 13 14 22 20 19 20 10 15 5
9 LANDAETA VIELMA, VCTOR JOS 15 15 10 30 10 17 34 20 28 25 10 20 4
130
10 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA 13 19 16 27 10 10 20 28 14 17 12 16 7
11 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 16 21 19 25 10 14 21 24 18 22 6 24 8
12 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 18 20 20 30 11 14 23 33 23 25 10 24 7
13 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 15 17 22 31 10 14 26 26 21 14 11 20 9
14 MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 10 15 12 29 11 15 25 23 25 18 9 20 5
15 OPAZO MUOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 12 21 26 30 10 18 35 27 23 27 15 20 7
16 ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 18 11 25 29 13 18 27 27 13 15 13 28 5
17 PIA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 13 16 17 22 12 18 27 35 24 23 14 20 9
18 RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 14 10 15 26 8 10 26 31 20 25 7 12 5
19 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 10 10 16 25 15 19 25 32 22 21 10 23 9
20 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 14 13 17 25 8 13 23 27 21 20 9 23 7
21 VALDES YAEZ, SEBASTIAN ALBERTO 12 16 19 32 14 17 21 22 17 19 11 30 9
22 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 13 12 22 24 10 20 32 32 18 15 12 31 5
23 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 13 15 15 35 16 19 20 30 19 18 9 16 5
24 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 15 21 25 33 10 15 35 32 30 29 13 26 5
25 ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 15 14 15 35 13 10 25 28 18 24 10 19 11
13 15 18 28 11 15 25 27 20 21 10 21 7













Resultados cuestionario CEAM del Grupo control al trmino de la investigacin

131

Estrategias Motivacionales Estrategias de Aprendizaje
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1 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 12 16 19 29 16 18 28 26 20 18 8 23 8
2 BASCUAN MOLINA, SOFIA NICOLE 19 23 22 40 15 18 26 25 36 29 15 24 14
3 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 14 17 14 34 14 17 19 30 20 32 15 22 14
4 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 12 18 15 23 6 12 24 30 18 30 7 23 14
5 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 12 16 21 25 13 19 32 34 20 22 10 20 9
6 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 14 20 22 31 13 17 20 31 27 23 13 24 14
7 IBARRA MUOS, ESTEBAN IGNACIO 11 17 25 34 13 15 28 28 21 20 9 22 10
8 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 14 11 17 23 10 14 28 30 22 20 13 21 6
9 LANDAETA VIELMA, VCTOR JOS 18 17 24 29 14 17 35 36 27 27 11 25 11
10 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA CONSTANZA 11 10 13 28 15 18 19 32 20 23 11 16 14
11 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 19 16 26 35 18 18 25 29 23 30 13 21 14
132
12 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 12 13 19 31 8 16 25 30 23 23 10 23 10
13 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 14 15 24 28 16 17 31 25 21 23 13 22 14
14 MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 9 12 23 21 11 10 24 28 26 20 9 23 14
15 OPAZO MUOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 14 18 18 34 15 18 15 32 20 31 15 24 15
16 ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 15 15 30 33 15 14 34 23 22 22 15 27 9
17 PIA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 12 11 17 32 10 18 20 31 21 21 11 22 12
18 RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 15 14 24 30 14 16 31 31 17 24 10 21 15
19 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 11 22 19 22 15 15 25 24 20 20 11 20 15
20 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 13 12 19 26 11 15 28 27 26 21 10 24 11
21 VALDES YAEZ, SEBASTIAN ALBERTO 15 12 20 29 10 16 28 30 20 21 10 20 10
22 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 17 20 21 31 14 18 20 32 23 14 11 27 9
23 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 18 9 25 36 12 12 28 31 20 27 10 23 7
24 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 13 18 13 23 5 11 29 37 28 29 13 28 13
25 ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 15 14 20 27 12 13 29 24 22 25 9 24 8
14 15 20 29 12 15 26 29 22 23 11 22 11

















133
Resultados cuestionario CEAM del grupo experimental antes de comenzar la investigacin


Estrategias motivacionales Estrategias de Aprendizajes
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1 BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 14 10 18 18 10 11 25 36 24 24 9 25 12
2 BRITO DUEAS, LORENA ANDREA 17 12 27 18 10 11 34 28 28 30 15 30 10
3 CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 13 10 19 15 12 10 25 20 20 30 13 25 8
4 CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 8 9 10 18 10 11 26 28 25 19 12 27 10
5 DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 16 10 27 35 10 10 25 20 24 29 14 33 7
6 ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 12 19 15 22 16 18 26 28 17 24 14 21 8
7 GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 15 20 19 25 10 14 24 31 24 17 7 21 7
8 GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO 8 15 10 31 10 11 24 37 38 31 13 30 7
9 HERNANDEZ MUOS, NICOLLE FERNANDA 8 15 19 15 8 12 32 39 28 26 15 31 12
134
10 HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 18 14 24 33 15 11 20 19 12 25 11 20 5
11 MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 11 14 22 23 12 14 30 28 26 20 11 22 7
12 MENA CARTES, LUIS ARMANDO 16 10 14 27 16 16 20 24 28 23 11 24 6
13 MUOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 12 17 21 34 15 18 28 29 26 28 10 22 7
14 NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 14 23 24 25 11 10 27 27 28 25 13 19 11
15 OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 14 21 20 33 13 12 25 31 24 21 14 29 10
16 OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 11 20 24 35 10 11 28 29 27 27 12 27 11
17 ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 9 13 18 31 13 10 27 30 21 26 10 16 7
18 RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 14 16 21 28 17 11 29 31 25 23 9 20 9
19 SANDOVAL NUEZ, DEBORA JOHANNA 10 13 16 34 13 10 31 32 33 24 15 24 7
20 SILVA MERIO, NELSON JAIME 10 16 21 25 10 12 20 18 28 29 6 27 8
21 TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 10 15 20 26 11 12 26 30 23 21 8 28 7
22 VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 12 17 24 29 14 11 38 28 22 27 12 27 10
23 VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 15 17 21 31 15 16 24 24 30 23 11 23 9
24 VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 12 10 22 29 10 12 20 28 22 27 12 27 7
25 ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 11 21 22 27 14 17 27 31 23 29 10 24 7
12 15 19 26 12 12 26 28 25 25 11 24 8















135
Resultados del cuestionario CEAM del grupo experimental al trmino de la investigacin


Estrategias motivacionales Estrategias de Aprendizajes
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1 BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 14 15 12 30 20 18 28 28 19 24 8 20 8
2 BRITO DUEAS, LORENA ANDREA 17 16 29 33 19 17 32 33 25 25 12 30 11
3 CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 13 20 19 30 20 18 34 35 20 30 13 25 10
4 CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 19 9 30 40 17 11 34 35 25 19 12 27 10
5 DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 18 22 28 37 20 19 34 35 30 30 15 27 12
6 ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 11 25 26 30 20 16 28 33 25 25 14 18 12
7 GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 14 18 22 28 17 15 32 35 26 22 10 22 14
8 GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO ARTURO 19 18 27 34 17 15 33 36 30 21 13 25 11
9 HERNANDEZ MUOS, NICOLLE FERNANDA 13 22 24 32 15 20 32 34 21 28 15 28 10
136
10 HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 19 12 29 35 17 19 39 31 38 29 15 32 15
11 MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 16 19 20 35 20 17 32 29 25 27 11 24 11
12 MENA CARTES, LUIS ARMANDO 13 18 20 24 18 18 34 27 26 23 11 25 12
13 MUOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 16 14 24 30 19 14 30 28 25 26 11 26 10
14 NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 12 19 21 25 18 19 33 38 28 30 13 27 15
15 OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 15 17 21 38 17 17 28 37 30 24 10 26 15
16 OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 10 22 24 32 20 15 28 30 24 22 11 26 10
17 ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 13 15 24 25 18 17 34 29 20 25 11 26 10
18 RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 13 17 18 26 17 15 32 32 26 28 11 25 13
19 SANDOVAL NUEZ, DEBORA JOHANNA 13 19 20 36 18 17 38 30 39 27 11 28 13
20 SILVA MERIO, NELSON JAIME 16 14 20 37 17 14 31 27 26 20 12 26 10
21 TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 11 20 18 33 13 14 34 32 25 26 10 24 10
22 VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 14 23 28 26 16 16 32 29 29 27 13 26 12
23 VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 15 18 24 36 16 20 35 32 27 25 11 25 13
24 VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 15 23 28 28 18 16 36 34 20 20 11 28 12
25 ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 12 17 19 29 14 16 30 32 21 26 12 22 12
14 18 23 31 17 16 32 32 26 25 11 25 11













137














































138
Tabulacin de cuestionario CEAM: Estrategias de aprendizajes

Tabla N 1: Resultados de las estrategias de aprendizajes del grupo control y
experimental antes de comenzar la investigacin.

Pre test
Estrategias de aprendizajes Control Experimental
Elaboracin 26 26
Tiempo de concentracin 27 28
Organizacin 21 25
Ayuda 21 25
Constancia 10 11
Metacognicin 21 25
Autointerrogacin 7 8

Tabla N 2: Resultados de las estrategias de aprendizajes del grupo control y
experimental al trmino de la investigacin

Post test
Estrategias de aprendizajes Control Experimental
Elaboracin 26 33
Tiempo de concentracin 29 32
Organizacin 23 26
Ayuda 24 25
Constancia 11 12
Metacognicin 23 26
Autointerrogacin 12 12



Tabla N 3: Comparacin de los resultados obtenidos por el grupo control antes y
despus de la investigacin.


Estrategias de aprendizajes Pre test Post test
Elaboracin 26 26
Tiempo de concentracin 27 29
Organizacin 21 23
Ayuda 21 24
Constancia 10 11
Metacognicin 21 23
Autointerrogacin 7 12









139
Tabla N 4: Comparacin de los resultados obtenidos por el grupo experimental
antes y despus de la investigacin.


Estrategias de aprendizajes Pre test Post test
Elaboracin 26 33
Tiempo de concentracin 28 32
Organizacin 25 26
Ayuda 25 25
Constancia 11 12
Metacognicin 25 26
Autointerrogacin 8 12


Tabla N 5: Resultados estadsticos de la prueba de McNemar para el grupo control
y experimental en las estrategias de aprendizajes


Grupo control Grupo experimental
Elaboracin


Elaboracin


Tiempo concentracin


Tiempo concentracin



140
Organizacin

Organizacin


Ayuda

Ayuda

Constancia

Constancia



Metacognicin

Metacognicin

141
Autointerrogacin

Autointerrogacin







































142














































143
Tabulacin cuestionario CEAM: Estrategias de Motivacionales


Tabla N 7: Estrategias motivacionales del grupo control y experimental antes de
comenzar la investigacin


Pre test
Estrategias Motivacionales Control Experimental
Autoeficacia para el rendimiento 14 12
Ansiedad 15 15
Valor a la tarea 18 20
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 27
Metas intrnsecas 11 12
Metas extrnsecas 15 12



Tabla N 8: Estrategias motivacionales del grupo control y experimental al finalizar la
investigacin


Estrategias Motivacionales
Post test
Control Experimental
Autoeficacia para el rendimiento 14 14
Ansiedad 15 18
Valor a la tarea 20 23
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 32
Metas intrnsecas 13 18
Metas extrnsecas 16 17



Tabla N 9: Comparacin de las estrategias motivacionales grupo control antes y
despus de la investigacin.


Estrategias Motivacionales Pre test Post test
Autoeficacia para el rendimiento 14 14
Ansiedad 15 15
Valor a la tarea 18 20
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 29 29
Metas intrnsecas 11 13
Metas extrnsecas 15 16




144
Tabla N 10: Comparacin de las estrategias motivacionales grupo experimental
antes y despus de la investigacin.

Estrategias Motivacionales Pre test Post test
Autoeficacia para el rendimiento 12 14
Ansiedad 15 18
Valor a la tarea 20 23
Creencias de control y autoeficacia para el
aprendizaje 27 32
Metas intrnsecas 12 18
Metas extrnsecas 12 17


Tabla N 11: Resultados estadsticos de la prueba de McNemar de las estrategias
motivacionales de los estudiantes del Colegio Padre Pedro Arrupe, grupo control y
experimental.

Grupo control Grupo experimental
Autoeficacia para el rendimiento


Autoeficacia para el rendimiento


Ansiedad

Ansiedad


145
Valor a la tarea

Valor a la tarea


Creencias de autocontrol y eficacia
para el aprendizaje


Creencias de autocontrol y eficacia
para el aprendizaje


Metas intrnseca



Metas intrnseca



146

Metas extrnsecas



Metas extrnsecas





























147














































148


Tabulacin de resultados test de Lawson del grupo control

Pre Test Post Test
1 AGUILAR FUENZALIDA, SAMUEL AARON O. Concretas O. Concretas
2 ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
3 ARIAS VERA, KATHERINE VERONICA O. Concretas O. Formales
4 BASCUAN MOLINA, SOFIA NICOLE Transicin Transicin
5 CARREO MOYA, JUAN PABLO Transicin O. Formales
6 CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE O. Concretas O. Concretas
7 CISTERNAS CASTILLO, CARLOS ANDRES O. Concretas O. Concretas
8 CORVACHO ALFARO, MONICA ISABEL O. Concretas O. Concretas
9 DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA O. Concretas O. Concretas
10 ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN O. Concretas O. Concretas
11 ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL O. Concretas O. Concretas
12 HERRADA MARTINEZ, ANDRES IGNACIO O. Concretas O. Concretas
13 IBARRA MUOS, ESTEBAN IGNACIO O. Concretas O. Concretas
14 LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO Transicin Transicin
15 LANDAETA VIELMA, VCTOR JOS O. Concretas O. Concretas
16 LETELIER BURGOS, MICHEL BYRON O. Concretas O. Concretas
17 MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
18 MARDONES VIDAL, JEAN PAUL O. Concretas Transicin
19 MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA Transicin O. Concretas
20 MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE O. Concretas Transicin
21 MORALES SILVA, LORETO DEL ROSARIO O. Concretas Transicin
22 MUOZ VELIZ, EDUARDO ANDRES O. Concretas O. Concretas
23 OPAZO MUOS, ESTEFANIA ALEJANDRA O. Concretas Transicin
24 PIA DONOSO, FERNANDO ANTONIO O. Concretas O. Concretas
25 ROA MENESES, PABLO ANDRES O. Concretas O. Concretas
26 ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE O. Concretas O. Concretas
27 SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE O. Concretas O. Concretas
28 VALDES YAEZ, SEBASTIAN ALBERTO O. Concretas O. Concretas
29 VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE O. Concretas O. Concretas
30 VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO O. Concretas Transicin
31 ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA O. Concretas O. Concretas


















149
Tabulacin de los resultados test de Lawson del grupo experimental

Pre Test Post Test
BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA O. Concretas O. Concretas
CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO O. Concretas Transicin
CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS transiscin O. Formales
DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO O. Concretas Transicin
ESCOBAR BASOALTO, BARBARA ANDREA O. Concretas O. Concretas
ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO O. Concretas Transicin
GALDAMES LUNA, CRISTIAN ALEJANDRO O. Concretas Transicin
GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES O. Concretas O. Concretas
GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO O. Concretas O. Concretas
HERNANDEZ MUOS, NICOLLE FERNANDA transiscin O. Concretas
HIDALGO LASCANO, RICHSCAL ANDREA O. Concretas O. Concretas
HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO transiscin O. Formales
HORMAZABAL GONZALEZ, ARI BRYAN O. Concretas Transicin
MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES O. Concretas Transicin
MEZA GALAZ, BASTIAN ANDRES transiscin Transicin
MUOZ LARA, JESSICA STEPHANIE transiscin O. Concretas
MUOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN O. Concretas O. Concretas
NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ O. Concretas Transicin
OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO transiscin Transicin
OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO O. Concretas Transicin
ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL O. Concretas O. Concretas
PIA CASTRO, JONATHAN ANDRES O. Concretas O. Concretas
RIVAS VARGAS, ALEJANDRO ESTEBAN O. Concretas O. Concretas
RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA O. Concretas Transicin
SAN MARTIN ANCUCHEO, JUAN DANIEL O. Concretas Transicin
SILVA MERIO, NELSON JAIME O. Concretas Transicin
TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA O. Concretas O. Concretas
VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA O. Concretas Transicin
VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA O. Concretas O. Concretas
VIDAL CEA, ROSIO ALEJANDRA O. Concretas Transicin
VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO O. Concretas Transicin
VIVANCO GUERRA, DAVID ALFREDO O. Concretas Transicin
ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL O. Concretas Transicin

















150
Tabla N 13: Resultados del test de lawson del grupo control y experimental antes
de comenzar la investigacin


Control Experimental
Operaciones Concretas 27 27
Transicin 4 6
Operaciones Formales 0 0

Tabla N 14: Resultados del test de lawson del grupo control y experimental al
trmino de la investigacin

Control Experimental
Operaciones Concretas 22 11
Transicin 7 20
Operaciones Formales 2 2

Tabla N 15: Resultados del grupo control del test de Lawson antes y despus de la
investigacin


Pre test Post test
Operaciones Concretas 27 22
Transicin 4 7
Operaciones Formales 0 2

Tabla N 16: Resultados del grupo experimental del test de Lawson antes y despus
de la investigacin


Pre test Post test
Operaciones Concretas 27 11
Transicin 6 20
Operaciones Formales 0 2

Tabla N 17: Resultados de prueba de McNemar para el test de Lawson.

Grupo control Grupo experimental




151














































152
Tabulacin de resultados del rendimiento acadmico

Tabla N 19: Calificaciones del grupo control y experimental antes de comenzar la
investigacin
Pre test
Control Experimental
39 50
45 54
40 40
68 52
54 51
65 56
58 30
55 49
40 46
55 46
41 51
34 51
38 37
53 64
51 42
52 52
39 46
58 49
52 49
51 50
36 46
58 55
65 52
49 25
54 43
52 49
34 43
56 53
60 48
43 35
52 60
56 46
57 49
39 36
45 54
34 42
39 61
54 52
56 36






153
Tabla N 20: Prueba de los signos antes de comenzar la investigacin



T
abla N 21: Prueba de Wilcoxon antes de comenzar la investigacin





































154
Tabla N 22: Calificaciones del grupo control y experimental al finalizar la
investigacin
Post test
Control Experimental
40 51
63 55
50 62
66 63
58 61
65 61
56 30
50 56
40 58
52 54
50 50
46 62
55 53
57 63
58 47
59 62
43 59
61 54
36 63
43 64
50 58
64 59
56 59
60 52
55 52
50 55
29 49
56 60
64 58
39 54
57 55
57 54
54 59
52 58
52 57
41 50
56 53
43 59
61 54








155
Tabla N 23: Rendimiento del grupo control antes y despus de la investigacin

Pre Post
AGUILAR PEA, JONATHAN 39 40
AGUILAR FUENZALIDA, SAMUEL AARON 45 63
ALVAREZ MORA, CAROLINA ALEJANDRA 40 50
ARIAS VERA, KATHERINE VERONICA 68 66
ASENCIO VELASQUEZ, DIEGO EUDULIO 54 58
BASCUAN MOLINA, SOFIA NICOLE 65 65
CARREO MOYA, JUAN PABLO 58 56
CISTERNAS ZAGAL, DANIELA RENEE 55 50
CISTERNAS CASTILLO, CARLOS ANDRES 40 40
CORVACHO ALFARO, MONICA ISABEL 55 52
DIAZ NEIRA, ESTEFANY PAULINA 41 50
ESCOBAR MOYA, CLAUDINA DEL CARMEN 34 46
ESPINOZA CHAVEZ, PEDRO ISRAEL 38 55
GUERRERO CLARK, ARAXI KATTIUSKA 53 57
HERRADA MARTINEZ, ANDRES IGNACIO 51 58
HIGUERAS MELIN, ARIEL ANTONIO 52 59
IBARRA MUOS, ESTEBAN IGNACIO 39 43
LAGOS JEREZ, JUAN IGNACIO 58 61
LANDAETA VIELMA, VCTOR JOS 52 36
LETELIER BURGOS, MICHEL BYRON 51 43
MANRIQUEZ MATELUNA, ALEJANDRA CONSTANZA 36 50
MARDONES VIDAL, JEAN PAUL 58 64
MENDEZ CABRERA, ISABEL MARGARITA 65 56
MILLALEN CHANQUEO, DANIEL ENRIQUE 49 60
MORA FARIAS, NICOLAS ALEXIS 54 55
MORALES SILVA, LORETO DEL ROSARIO 52 50
MUOZ VELIZ, EDUARDO ANDRES 34 29
OPAZO MUOS, ESTEFANIA ALEJANDRA 56 56
ORTUZAR GALAZ, GABRIEL ANTONIO 60 64
PIA DONOSO, FERNANDO ANTONIO 43 39
ROA MENESES, PABLO ANDRES 52 57
RODRIGUEZ QUIERO, JUAN LUCAS 56 57
ROMAN BUSTOS, YESSENIA STEPHANIE 57 54
SALGADO MANQUILEF, CRISTOBAL FELIPE 39 52
VALDES YAEZ, SEBASTIAN ALBERTO 45 52
VERGARA ALDAY, VIVIANA NICOLE 34 41
VILCHES ARAYA, JOSE IGNACIO 39 56
ZUBICUETA OPAZO, PRISCILA FRANCESCA 54 43
ROJAS DIAZ, GERARDO ANTONIO 56 61












156
Tabla N 24: Rendimiento del grupo experimental antes y despus de la
investigacin

Pre Post
BELTRAN VELOZO, JOCELYN ALEJANDRA 50 51
BRITO DUEAS, LORENA ANDREA 54 55
CAMPOS OYARCE, FELIPE GUILLERMO 40 62
CARTES ALEGRIA, CHRISTOPHER ALEXIS 52 63
CEA TORRES, SAMUEL ELIESER 51 61
DIAZ CORNEJO, KEVIN PATRICIO 56 61
ESCOBAR BASOALTO, BARBARA ANDREA 30 30
ESCOBAR NARANJO, DANIEL FERNANDO 49 56
GALDAMES LUNA, CRISTIAN ALEJANDRO 46 58
GONZALEZ VERA, NELSON ANDRES 46 54
GUTIERREZ DINAMARCA, FRANCISCO ARTURO 51 50
HERNANDEZ MUOS, NICOLLE FERNANDA 51 62
HIDALGO LASCANO, RICHSCAL ANDREA 37 53
HINOJOSA HERNANDEZ, DAVID IGNACIO 64 63
HORMAZABAL GONZALEZ, ARI BRYAN 42 47
MARCOS URZUA, CRISTIAN ANDRES 52 62
MENA CARTES, LUIS ARMANDO 46 59
MEZA GALAZ, BASTIAN ANDRES 49 54
MUOZ LARA, JESSICA STEPHANIE 49 63
MUOZ SEPULVEDA, ALEXIS SEBASTIAN 50 64
NAVARRETE CALFUNAO, CAROLINA PAZ 46 58
OBANDO CERDA, CRISTIAN IGNACIO 55 59
OLIVA ARROYO, FELIPE EDUARDO 52 59
ORELLANA CONTRERAS, FELIPE ISRAEL 25 52
PIA CASTRO, JONATHAN ANDRES 43 52
RIVAS VARGAS, ALEJANDRO ESTEBAN 49 55
RIVERA RIVERA, ROXANA MACARENA 43 49
ROMERO MORAGA, YASNA ISABEL 53 60
SAN MARTIN ANCUCHEO, JUAN DANIEL 48 58
SANDOVAL NUEZ, DEBORA JOHANNA 35 54
SILVA MERIO, NELSON JAIME 60 55
TORREALBA SILVA, LORENA FRANCISCA 46 54
VALDES GODOY, CAMILA FERNANDA 49 59
VIDAL DINAMARCA, YARIMA DEYANIRA 36 58
VIDAL CEA, ROSIO ALEJANDRA 54 57
VIDAL MILLAR, MARCOS ANTONIO 42 50
VIVANCO GUERRA, DAVID ALFREDO 61 53
ZUBICUETA OPAZO, JOAQUIN ARIEL 52 59
ZUIGA CASTILLO, IGNACIO EXEQUIEL 36 54











157
Tabla N 25: Prueba de los signos al trmino de la investigacin



Tabla N 26: Prueba de Wilcoxon al trmino de la investigacin