Y R A H 9 I c I D H 6 9

6 0 c A Y I V A 9
9S Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: / !.
0
282 / ju|io-gosto
L
a transicion a la vida activa y adulta se re-
conoce cono un nonento especialnen-
te inportante en la vida de las personas en
la nedida en que culninan los procesos de socia-
lizacion anteriores, ubicandonos en una deterni-
nada posicion en la estructura social. En el caso
de las personas con discapacidad, la transicion a la
vida adulta concentra y aglutina, adenas, las prin-
cipales preocupaciones y retos que en estos no-
nentos tienen planteados los sistenas de servicios
su respuesta en los ultinos anos de escolariza-
cion, las alternativas en cuanto a su acceso al en-
pleo o a una vivienda.... Iodenos decir que el
concepto de transicion a la vida adulta nos inter-
pela de una nanera profunda a los profesionales
acerca de los servicios y oportunidades que esta-
nos ofreciendo. Y esto se produce en relacion a
dos aspectos: por una parte, nos pregunta acerca de
los resultados-logros que consiguen las personas,
pero tanbien nos interroga sobre las opciones y po-
sibilidades de eleccion que tienen a la hora de cons-
truir proyectos vitales y adultos con sentido. En
sintesis, podenos considerar que el concepto de
transicion es especialnente potente en el analisis
de la situacion y en la elaboracion de propuestas de
futuro en relacion a las personas con discapacidad.
Planificar la transicin: un esfuerro
conpartido
Hablar de planificar la transicion escuela-trabajo
es hablar al nisno tienpo de planificar un proce-
so que, cuando nenos, va a tener una duracion de
8 anos (de los 14 a los 22) y, en nuchos casos, algu-
nos nas. Estanos hablando, tanbien, de organizar
aspectos que no solo tienen que ver con la escuela,
sino con servicios relacionados con el enpleo, la vi-
vienda, el tienpo libre...; estanos hablando, en de-
finitiva, de un proceso anplio y conplejo, en el que
quedan nuchas cosas por hacer. Iodenos sintetizar
los principales conponentes que caracterizan un
proceso de transicion adecuado en tres aspectos:
- Lna fornacion de calidad en los ultinos anos
de escolarizacion. La escuela es la base de los pro-
granas de transicion, y las oportunidades educa-
tivas que ofrezca deben asegurar al alunnado una
correcta fornacion para la vida adulta.
- Lna adecuada coordinacion y colaboracion en-
tre los diferentes servicios, progranas y agentes que
participan en este nonento. La transicion es, fun-
danentalnente, un esfuerzo conpartido. Sin cola-
boracion, sin cooperacion, resulta enornenente
dificil organizar procesos de transicion de exito.
- Lna variedad de soportes y servicios en la edad
adulta. 1al cono senala la CCDE en su inforne
sobre la integracion social de los jovenes con ni-
nusvalia en los diferentes anbitos de la vida adul-
ta actividad productiva, relaciones sociales, pa-
pel desenpenado en el seno de la fanilia o auto-
juventud con discapacidades
Su transicion a la vida
adulta
|gooc|o Mort|ooz koodo*
La transicin a la vida adulta es un paso nuy
inportante en la vida de los jvenes. Si,
adens, se trata de jvenes con discapacidad,
dicha transicin conlleva los principales retos
planteados en los sistenas de servicios, cono
la respuesta brindada a este alunnado en los
ltinos aos de escolariracin o las alternativas
que se le ofrecen en cuanto al trabajo o la
vivienda. En este articulo se analira
la situacin y la elaboracin de propuestas
de futuro en relacin a las personas
con discapacidad.
A

C
E
L

S
E
F
F
A
.
tr:nsi.ion cs.uc|:-tr:|:;o, tr:nsi.ioncs cJu.:tiv:s
ju|io-gosto / !.
0
282 / Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: 99
nonia personal, el grado en que un individuo ha
alcanzado el rango de adulto se nide nas por el aba-
nico de posibilidades que se le ofrecen que por una
opcion en concreto o por el conjunto de opciones
que haya elegido.
Progranas educativos de calidad
Desde hace tienpo se vienen senalando las princi-
pales caracteristicas que deben poseer los progranas
educativos en los ultinos anos de escolarizacion pa-
ra facilitar una fornacion que prepare para el traba-
jo y para la vida. Entre otras, podenos senalar:
- Iuncionalidad. La funcionalidad hace referen-
cia a aquellos aprendizajes realnente utiles para el
funcionaniento cotidiano de las personas y que,
por tanto, pueden ser puestos en practica en cor-
tos periodos de tienpo. Supone tanbien pensar
nas en terninos de actividades y resultados que en
terninos de habilidades aisladas. Lo realnente fun-
cional no son las destrezas aisladas, sino las activi-
dades, es decir, un conjunto de conportanientos
que en una situacion real producen un resultado so-
cial o individualnente inportante.
- Crientacion hacia el futuro y hacia los resulta-
dos. Los educadores, padres y alunnos necesitan fi-
jar su atencion en cono y donde se desenvolvera
cono adulto el alunno, y adaptar las actividades de
aprendizaje al trabajo y lugar de residencia reales
que tendra la persona en cuestion. Esto supone, en-
tre otras cosas, ordenar la fornacion en torno a los
diversos anbitos de la vida adulta, nas que en fun-
cion de las areas curriculares tradicionales.
- La relevancia de la fornacion laboral desde eda-
des tenpranas. Se considera especialnente inpor-
tante asegurar la posibilidad de obtener diferentes
experiencias de trabajo en situaciones reales: visitas
a centros de trabajo, aconpananiento y observa-
cion de trabajadores en su jornada laboral, realiza-
cion de diferentes trabajos nanteniniento,
etc... en la escuela y practicas laborales en diversos
centros, asi cono pequenos trabajos renunerados,
voluntarios... Estas experiencias laborales en dife-
rentes entornos constituyen la base de los procesos
basicos de construccion de itinerarios individuales:
evaluar las capacidades, intereses y preferencias de
los alunnos, desarrollar y conocer las oportunidades
de enpleo y fornacion y los requisitos y exigen-
cias de los nisnos; contrastar los requisitos y capaci-
dades, deterninar las netas de enpleo y fornacion;
llevar a cabo una fornacion ajustada a necesidades y
situaciones reales; colocar o transferir cierta respon-
sabilidad y procurar un adecuado seguiniento.
- El enfasis nostrado en habilidades de autode-
fensa y autodeterninacion. Aprender a conunicar
eficaznente los intereses, preferencias y necesida-
des, ser capaz de explicar la propia discapacidad y las
adaptaciones que se necesitan, y aprender y practi-
car las habilidades adquiridas en la tona de deci-
siones son todos ellos aspectos fundanentales en
la fase de transicion. El desarrollo de este tipo de
habilidades inplica, sobre todo, una netodologia
participativa en la que el alunno tonara una serie
decisiones acerca de su propio prograna educativo.
Estrechanente relacionada con el desarrollo de es-
tos aspectos aparece la necesidad de priorizar las
destrezas sociales y conunicativas, cono el factor
critico que deternina el exito en el trabajo.
- Lna fornacion basada en la conunidad. El he-
cho de llevar a cabo los aprendizajes en situaciones
reales, utilizando el entorno conunitario cono
contexto real de fornacion, disenando procesos
fornativos que tengan cono aula el entorno,
tanto en actividades disenadas por otros servicios
ofertas culturales, deportivas, laborales... co-
no en otras preparadas por la nisna escuela. Cuan-
do para un alunno el participar en una asignatura
ordinaria deja de tener sentido, deberianos ser ca-
paces de proporcionarle un conjunto de actividades
y experiencias con sentido para su futuro en entor-
nos ordinarios de la escuela o la conunidad.
- Con la participacion del alunno y su fanilia.
En un nonento en el que las expectativas sobre
el futuro condicionan de una nanera intensa el
proceso educativo, es preciso inplicar a los alunnos
y a sus fanilias en la deterninacion de los progra-
nas educativos. Las decisiones con respecto a que
futuro esperanos y deseanos, cuales son los as-
pectos nas inportantes que hay que trabajar y co-
no y donde hay que hacerlo deben ser consensua-
das necesarianente entre todas las personas inpli-
cadas en el proceso.
La puesta en practica de estos aspectos lleva
inplicita la necesidad de usar algunas herranientas
que nos pueden ayudar a ajustarnos a las necesida-
des de cada sujeto. os parece de especial relevan-
cia la elaboracion de un Ilan de 1ransicion Indivi-
dual I1I y su concrecion en el anbito escolar,
el Irograna Educativo Individual IEI. Iode-
nos definir el I1I cono una herranienta destina-
da a hacer accesibles ciertos aspectos de la vida adul-
ta, cono el trabajo, la vivienda y la vida conunita-
ria a un sujeto deterninado. Supone un proceso de
preguntas-respuestas dirigidas a concretar donde
estara un joven, que estara haciendo y que acciones
desde un enfoque interservicios tenenos que
poner en narcha para facilitar este proceso.
Ior su parte, el IEI sera la concrecion de las ac-
ciones en el anbito escolar, y configurara el itine-
rario fornativo: que aspectos se van a trabajar, don-
de (aula ordinaria, aula ordinaria con adaptaciones,
prograna de diversificacion, prograna de diversifi-
cacion curricular de II de base, apoyo individuali-
zado o en pequeno grupo, actividades fornativas en
el entorno escuela o en el entorno conunidad),
quien es el responsable, cono se van a trabajar y que
criterios de evaluacion se utilizaran.
Colaboracin entre agentes
El segundo conponente de una adecuada planifi-
cacion de la transicion es la colaboracion. La tran-
sicion, en la nedida en que supone noviniento y
canbio de una situacion a otra, inplica a diferen-
tes agentes y sistenas de servicios: sistena educa-
tivo, sistena de enpleo-fornacion y de servicios
A L F I H A L
6 L c A M I H D
M C C G R I I C C
100 Cu:Jcrnos Jc PcJ:gogi: / !.
0
282 / ju|io-gosto
sociales, entre otros. o es posible ofertar itinera-
rios ajustados a las necesidades de los sujetos que
suponen la ordenacion de una variedad de recursos
a lo largo del tienpo sin una articulacion y coor-
dinacion de los diferentes sistenas de servicios. Es
preciso, por tanto, construir un sistena de transi-
cion que, sobre todo a nivel local, asegure que un
joven recibe los apoyos que precisa en su proceso
de incorporacion a la vida adulta. La construccion
de este sistena de transicion supone:
- Lna serie de conexiones entre los servicios es-
tar en red, de nanera que conozcanos los recur-
sos disponibles y la nanera de acceder a ellos. Cual-
quier nienbro de la red tiene acceso y se puede
poner en contacto con los diferentes recursos. La
existencia de ciertas personas de referencia, de con-
tacto en cada prograna, el desarrollo de actividades
de narketing conjuntas, pueden servir de ejenplos
para avanzar en esta linea.
- La coordinacion de servicios. Inplica la arti-
culacion de diferentes servicios para las personas,
clarificando y definiendo los roles y las actividades
que lleva a cabo cada servicio.
- La cooperacion entre los distintos servicios, lo
que supone que estos ultinos se apoyan y con-
plenentan unos a otros. El uso de netodos de eva-
luacion conpartidos, de nanera que una evalua-
cion realizada en un servicio constituya la base para
otro, el apoyo prestado por un preparador laboral
de un servicio de enpleo en el diseno de las practi-
cas de un centro escolar, pueden ser ejenplos de
cooperacion interservicios. Estos tres niveles pue-
den ayudarse nutuanente en un trabajo colabo-
rativo que supone, adenas, establecer lineas de
actuacion conjuntas y una vision conpartida de
los problenas y de cono abordarlos.
Sin enbargo, en nuestro contexto concreto se
podria afirnar que no existe esta coordinacion y
cooperacion entre los distintos servicios a la hora
de ayudar en el proceso de transicion a la vida adul-
ta de este tipo de alunnado. Cada sistena de servi-
cios tiende a elaborar sus propuestas al nargen del
resto. De todas fornas, tenenos que senalar algu-
nos avances, no tanto en el anbito de la coordi-
nacion, sino en el de la anpliacion de la oferta
existente, lo que a nedio plazo puede pernitir el
desarrollo de sistenas de colaboracion. Asi, frente a
la situacion de hace unos anos, en la que el unico
itinerario posible era el de la escuela especial al ta-
ller, protegido en estos nonentos, se abren otras
posibilidades, entre las que se pueden destacar: la
existencia de aulas de aprendizaje de ciertas tareas,
cono un recurso situado en los centros ordina-
rios; los nodulos de garantia social iniciacion
profesional; la aparicion de nuevas figuras pro-
fesionales los tecnicos en transicion de los Cen-
tros de Crientacion Iedagogica; la puesta en
narcha de nuevos dispositivos de infornacion,
orientacion y busqueda de enpleo generales y
especificos; los progranas de fornacion ocu-
pacional; los servicios de internediacion laboral;
la diversificacion de la oferta del enpleo protegido;
las enpresas de insercion en vias de regulacion... En
sintesis, podenos decir que van apareciendo nas
servicios y progranas, que constituyen la base in-
prescindible sobre la que construir los distintos iti-
nerarios. A pesar de que sonos conscientes de las
dificultades que pueden surgir en relacion a esta
oferta, es preciso enpezar a ensayar fornas y pro-
cedinientos de colaboracion interservicios, esta-
bleciendo conexiones, creando estructuras esta-
bles de coordinacion, realizando progranas con-
juntos, creando agencias de transicion que pernitan
desarrollar a nedio plazo un sistena de transicion.
Servicios de personas adultas
El proceso de convertirse en adulto tanbien se pue-
de definir cono un nonento de tona de decisio-
nes acerca del tipo de trabajo, de la forna de vida
que se desea para el futuro. Ior lo tanto, el disponer
de una variedad de opciones, de itinerarios entre
los que se puede elegir, los nas adecuados a las si-
tuaciones de cada persona, surgiran cono una con-
secuencia necesaria de todo lo anterior. En definiti-
va, supone ofrecer una serie de perspectivas de fu-
turo no univocas.
En el narco de lo que veninos afirnando, pa-
rece necesaria tanto una ordenacion de los servicios
postescolares y de adultos (nas en funcion de las
necesidades y apoyos que las personas precisaran pa-
ra funcionar cono todos, que sobre la base de cate-
gorias clinicas) cono una anpliacion de los nisnos
(para todos, no solo para aquellos con discapacidad)
que asegure esa nisna participacion en todos los
anbitos (laboral, vivienda, novilidad, vida diaria,
autodefensa...). Ln nodelo que nos parece espe-
cialnente interesante a la hora de organizar los ser-
vicios para las personas adultas es el que propone la
AAF, el nodelo de soportes individualizados, lo
que supone una redefinicion de dichos servicios.
Cono puede observarse, aparecen asi las dos di-
nensiones de la orientacion en relacion a la oferta:
de una parte, una adecuada y solvente oferta de ser-
vicios y progranas un aspecto desarrollado an-
plianente en otros entornos culturales, y escaso to-
davia en el Iais Vasco, y de otra, la dosificacion y
coordinacion de los apoyos que se ofrecen cono
soporte para cada individuo.
* Ignacio Martiner Rueda es profesor de la Lniversidad
de Deusto y director del aster en Educacion Especial.

Y R A H 9 I c I D H 6 9
6 0 c A Y I V A 9
PARA SAER MAS
Calarreta, J., y Crcasitas, J.R. (1997): Aportacio-
nes de la respuesta educativa para jovenes con necesi-
dades educativas especiales en Aulas de Aprendizaje
de 1areas en Centros de Ensenanzas edias, presen-
tada en la ponencia en jornadas sobre la Iornacion
para el Enpleo de las Iersonas con Fetraso ental,
urcia: Lniversidad urcia.
Martiner Rueda, . (199S): Iisco Jc un: gcn.i: uc
j:.i|itc |: 1r:nsi.ion : |: 1iJ: Ju|t: Jc ;ovcncs .on rc-
tr:so mcnt:| cn c| m:r.o Jc un: PcJ Jc Scrvi.ios Jc jutu-
ro p:r: Li:|:i:, Lilbao: Lniversidad de Deusto, 1esis
Doctoral.