EL CONSTRUCTIVISMO

INTRODUCCIN
El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gergen,
Watzlawick, Maturana, White y otros. Uno de sus presupuestos bsicos es !ue cuanto
sabemos y creemos es "ruto del lengua#e con !ue comprendemos y transmitimos
nuestras percepciones y !ue, sobre una misma realidad, pueden darse di"erentes
puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos.
$l hablar, vamos creando la realidad #unto con nuestros interlocutores. $s% es como,
sobre la base de nuestra biogra"%a, creamos y modi"icamos nuestra identidad, !ue
retocamos permanentemente en virtud del conte&to, de las circunstancias de nuestra
interacci'n y de las caracter%sticas y e&pectativas de nuestro interlocutor.
(os americanos cuentan !ue un d%a se reunieron tres rbitros de b)isbol y empezaron
a hablar sobre su traba#o. Uno de ellos dec%a* +,ay #ugadas de )&ito y #ugadas "allidas,
y yo determino lo !ue es cada cual +.-tro dec%a* + ,ay, e"ectivamente, #ugadas de
triun"o y de "racaso, y yo sanciono lo !ue veo !ue son+. Mientras el tercero apunt'* +.o
e&isten #ugadas de )&ito o "racaso, en tanto !ue yo no las haya sancionado como
tales+. Evidentemente, el primero !ue habl' pretend%a ser ob#etivo, cre%a !ue hay una
realidad independiente de su proceso psicol'gico perceptivo y anterior al mismo. (os
otros dos eran constructivistas, el segundo ms radical !ue el primero.
Un antecedente "ilos'"ico del constructivismo puede enraizarse en /ant, cuyas ideas a
priori, #uicios sint)ticos a priori, anal%tica y dial)ctica trascendentales re"le#an el
carcter sistematizador y uni"icador del esp%ritu humano. El constructivismo
posmoderno considera !ue el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan
las in"ormaciones, sino una entidad !ue construye la e&periencia y el conocimiento, los
ordena y da "orma. Este es un planteamiento netamente kantiano.
Qu es el constructivismo?
Bsicamente puede decirse !ue es la idea !ue mantiene !ue el individuo 01 tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los a"ectivos0 no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcci'n propia !ue se va produciendo d%a a d%a como resultado de la
interacci'n entre esos dos "actores. En consecuencia, seg2n la posici'n
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano. 34on !u) instrumentos realiza la persona dicha construcci'n5
6undamentalmente con los es!uemas !ue ya posee, es decir, con lo !ue ya construy'
en su relaci'n con el medio !ue le rodea.
Esta construcci'n !ue realizarnos todos los d%as y en casi todos los conte&tos en
los !ue se desarrolla nuestra actividad, 3de !u) depende5 7epende sobre todo de
dos aspectos, a saber* de la representaci'n inicial !ue tengamos de la nueva
in"ormaci'n de la actividad, e&terna o interna, !ue desarrollemos al respecto. 7e esta
manera podemos comparar la construcci'n del conocimiento con cual!uier traba#o
mecnico. $s%, los es!uemas ser%an comparables a las herramientas. Es decir, son
instrumentos espec%"icos !ue por regla general sirven para una "unci'n muy
determinada y se adaptan a ella y no a otra. 8or e#emplo, si tengo !ue colocar un
tornillo de unas determinadas dimensiones, me resultar imprescindible un
determinado tipo de destornillador. 9i no lo tengo, tendr) !ue sustituirlo por alg2n otro
instrumento !ue pueda realizar la misma "unci'n de manera apro&imada. 7e la misma
manera, para entender la mayor%a de las situaciones de la vida cotidiana tengo !ue
poseer una representaci'n de los di"erentes elementos !ue estn presentes. 8or
e#emplo, si una ni:a de cinco a:os asiste por primera vez a una actividad religiosa en
la !ue se canta, es probable !ue empiece a entonar ;cumplea:os "eliz<, ya !ue
carece del es!uema o representaci'n de dicha actividad religiosa, as% como de sus
componentes. =gualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante,
pedir a gritos la comida al camarero o se !uedar muy sorprendida al ver !ue es
necesario pagar por lo !ue le han tra%do.
En de"initiva* un es!uema es una representaci'n de una, situaci'n concreta o de
un concepto !ue permite mane#arlos internamente y en"rentarse a situaciones iguales
o parecidas en la realidad. $l igual !ue las herramientas con las !ue los hemos
comparado, los es!uemas pueden ser muy simples o muy comple#os. 8or supuesto,
tambi)n pueden ser muy generales o muy especializados. 7e hecho, hay
herramientas !ue pueden servir para muchas "unciones, mientras !ue otras s'lo
sirven para actividades muy espec%"icas.
$ continuaci'n pondremos varios e#emplos de es!uemas, pero es importante
insistir en !ue en cual!uier caso su utilizaci'n implica !ue el ser humano no act2a
sobre la realidad directamente, sino !ue lo hace por medio de los es!uemas !ue
posee. 8or tanto, su representaci'n del mundo depender de dichos es!uemas. 8or
supuesto, la interacci'n con la realidad har !ue los es!uemas, del individuo vayan
cambiando. Es decir, al tener ms e&periencia con determinadas tareas, las personas
vamos utilizando herramientas cada vez ms comple#as y especializadas.
Un es!uema muy simple es el !ue construye un ni:o cuando aprende a agarrar los
ob#etos. 9uele denominarse es!uema de prensi'n y consiste en rodear un ob#eto total
o parcialmente con la mano. El ni:o, cuando ad!uiere este es!uema, pasa de una
actividad motriz desordenada a una regularidad !ue le permite sostener los ob#etos y
no s'lo empu#arlos o taparlos. 7e la misma manera, otro es!uema ser%a el !ue se
construye por medio del ritual !ue realizan los ni:os pe!ue:os al acostarse. 9uele
componerse de contar una pe!ue:a historia, poner las mantas de una determinada
manera y recibir un beso de sus padres. 8or tanto, aun!ue un d%a el padre o la madre
est) en"ermo, el ni:o pensar !ue tambi)n debe hacer todas esas acciones al
acostarse, puesto !ue todas ellas componen el es!uema de ;irse a la cama<. 7e esta
manera, lo ms, probable es !ue le pida a alguien !ue realice la "unci'n de sus padres
o, en caso de no conseguirlo, tenga di"icultades en dormirse. En el caso de los
adultos, los es!uemas suelen ser ms comple#os e incluyen las nociones escolares y
cient%"ica. 8or e#emplo, la mayor%a de las personas tiene un es!uema muy de"inido de
en !u) consiste su traba#o, pero en algunos casos dicha representaci'n no coincide
con la !ue tienen sus #e"es. 8or otro lado, como se ver en cap%tulos posteriores,
muchas personas tenemos un es!uema inadecuado de numerosas nociones
cient%"icas, aun!ue los hayamos estudiado repetidamente, e interpretamos la realidad
seg2n dicho es!uema, aun!ue sea incorrecto. 34'mo se modi"ican los es!uemas5 Es
decir, 3c'mo pasamos de una representaci'n incorrecta a una correcta5 $bordaremos
esta cuesti'n en pginas posteriores. 8or el momento, veremos otros aspectos del
constructivismo.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social
(a aportaci'n de las ideas de 8iaget y >ygotsky ha sido "undamental en la elaboraci'n
de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. Una buena parte de sus
teor%as aparecer en los cap%tulos posteriores. En las pginas !ue siguen
realizaremos una presentaci'n general de sus principales aportaciones con el "in de
"acilitar la comprensi'n de los mencionados cap%tulos.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. ?sta es una idea central
en la aportaci'n de 8iaget !ue se desarrollar con ms detalle en pginas posteriores.
El origen de esta posici'n se puede situar claramente en el pensador ilustrado @uan
@acobo Aousseau, !uien mantuvo en su obra Emilio !ue el su#eto humano pasaba por
"ases cuyas caracter%sticas propias se di"erenciaban muy claramente de las siguientes
y de las anteriores. En cual!uier caso, la cuesti'n esencial en esta idea es !ue la
di"erencia entre unos e estadios y otros Bpor utilizar la terminolog%a piagetianaB es
cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se mantiene !ue el ni:o de siete a:os, !ue
est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los
problemas !ue )sta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el
ni:o de doce a:os, !ue ya est en el estadio de las operaciones "ormales. 8or tanto,
la di"erencia entre un estadio y otro no es problema de acumulaci'n de re!uisitos !ue
paulatinamente se van sumando, sino !ue e&iste una estructura completamente
distinta !ue sirve para ordenar la realidad de manera tambi)n, muy di"erente.
8or tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se ad!uieren es!uemas y
estructuras nuevos. Es decir, es como si el su#eto se pusiera unas ga"as distintas !ue
le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras caracter%sticas. Cuiz
convenga recordar !ue el t)rmino estructura remite a un concepto !ue supone algo
cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido !ue una estructura,
en cual!uier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos !ue, una
vez !ue interact2an, producen un resultado muy di"erente de la suma de sus e"ectos
tomndolos por separado. Cuiz una buena met"ora de todo ello es lo !ue ocurre en
una melod%a. Una vez !ue se han combinado los sonidos !ue la componen, producen
algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado.
Domemos un problema de tipo escolar en el !ue pueda entenderse me#or esta noci'n
de estructura. 8or e#emplo, el !ue consiste en determinar a !u) combinaci'n de
causas se debe el encendido de una bombilla. Danto el alumno de siete a:os como el
de doce manipularn los elementos del problema y obtendrn determinados
resultados. 9in embargo, mientras !ue el primero de ellos s'lo realizar
clasi"icaciones de elementos con los datos !ue obtiene, el segundo ver en esos
mismos datos comprobaci'n de determinadas hip'tesis al respecto.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. $un!ue es
cierto !ue la teor%a de 8iaget nunca neg' la importancia de los "actores sociales en el
desarrollo de la inteligencia, tambi)n es cierto !ue es poco lo !ue aport' al respecto,
e&cepto una "ormulaci'n muy general de !ue el individuo desarrolla su conocimiento
en un conte&to social. 8recisamente, una de las contribuciones esenciales de
>ygotsky ha sido la de concebir al su#eto como un ser eminentemente social, en la
l%nea del pensamiento mar&ista, y al conocimiento mismo como un producto social. 7e
hecho, >ygotsky "ue un aut)ntico pionero al "ormular algunos postulados !ue han sido
retomados por la psicolog%a varias d)cadas ms tarde y han dado lugar a importantes
hallazgos sobre el "uncionamiento de los procesos cognitivos. Cuiz uno de los ms
importantes es el !ue mantiene !ue todos los procesos psicol'gicos superiores
Ecomunicaci'n, lengua#e, razonamiento, etc.F se ad!uieren primero en un conte&to
social y luego se internalizan. 8ero precisamente esta internalizaci'n es un producto
del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un conte&to social.
Uno de los e#emplos ms conocidos al respecto es el !ue se produce cuando un
ni:o pe!ue:o empieza a se:alar ob#etos con el dedo. 8ara el ni:o, ese gesto es
simplemente el intento de coger el ob#eto. 8ero cuando la madre le presta atenci'n e
interpreta !ue ese movimiento pretende no s'lo coger sino se:alar, entonces el ni:o
empezar a interiorizar dicha acci'n como la representaci'n de se:alar. En palabras
del propio >ygotsky*
;Un proceso interpersonal !ueda trans"ormado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del ni:o, toda "unci'n aparece dos veces* primero, a escala
social, y ms tarde, a escala individualG primero, entre personas
Einterpsicol'gicaF, y despu)s, en el interior del propio ni:o Eintrapsicol'gicaF. Esto
puede aplicarse igualmente a la atenci'n voluntaria, a la memoria l'gica y a la
"ormaci'n de conceptos. Dodas las "unciones psicol'gicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos< E>ygotsky, HIJK, pg. ILBIM de la
traducci'n castellanaF.
-tro de los conceptos esenciales en la obra de >ygotsky es el de la zona de
desarrollo prximo 9eg2n sus propios t)rminos ;no es otra cosa !ue la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
trav)s de la resoluci'n de un problema ba#o la gu%a de un adulto o en colaboraci'n con
un compa:ero ms capaz. El estado del desarrollo mental de un ni:o puede
determinarse 2nicamente s% se lleva a cabo una clasi"icaci'n de sus dos niveles* del
nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial E>ygotsky, HIJK, pg.
HNNBHNM de la traducci'n castellanaF,
4omo puede verse "cilmente, estos conceptos suponen una visi'n
completamente renovadora de muchos supuestos de la investigaci'n psicol'gica y de
la ense:anza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto
!ue parten de la idea de !ue lo !ue un individuo puede aprender no s'lo depende de
su actividad individua. 8or tanto, como podr%a esperarse, la concepci'n vygotskiana
sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendiza#e di"iere en buena medida
de la piagetiana. Mientras !ue 8iaget sostiene !ue lo !ue un ni:o puede aprender est
determinado por su nivel de desarrollo cognitivo >ygotsky piensa !ue es este 2ltimo el
!ue est condicionado por el aprendiza#e. $s%, mantiene una concepci'n !ue muestra
la in"luencia permanente del aprendiza#e en la manera en !ue se produce el desarrollo
cognitivo. 8or tanto, un alumno !ue tenga ms oportunidades de aprender !ue otro, no
s'lo ad!uirir ms in"ormaci'n, sino !ue lograr un me#or desarrollo cognitivo. $lgunos
autores han considerado !ue las di"erencias entre 8iaget y >ygotsky son ms bien de
matiz, argumentando !ue en la obra de estos autores los t)rminos ;desarrollo
cognitivo< y ;aprendiza#e< poseen, en realidad, connotaciones muy di"erentes.
.uestra opini'n es !ue, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos
autores han !uerido ver, s% implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a
lo !ue sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro !ue
>ygotsky pone un )n"asis mucho mayor en los procesos vinculados al aprendiza#e en
general y al aprendiza#e escolar en particular.
-tro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la in"luencia
del lengua#e en el desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relaci'n
con el pensamiento. Cuiz esta controversia puede verse con claridad en el caso del
lengua#e egoc)ntrico. 8ara 8iaget, el lengua#e caracter%stico de la etapa preoperatoria,
entre los dos y los siete a:os, no contribuye apenas al desarrollo cognitivo. Ms bien
muestra #ustamente la incapacidad del ni:o de esta edad para comprender el punto de
vista del otro. >ygotsky, por el contrario, "ue capaz de ver !ue dicho lengua#e realizaba
unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del ni:o. En primer lugar,
por!ue era un paso para !ue se produ#era el lengua#e interiorizado, !ue resultar
esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar, por!ue dicho lengua#e posee
posibilidades comunicativas mucho mayores de lo !ue 8iaget hab%a postulado. En
cierta medida, esta visi'n vygotskiana de la "unci'n del lengua#e egoc)ntrico se
encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendiza#e en la medida
en !ue es un instrumento !ue cumple una clara "unci'n en la me#ora del desarrollo
cognitivo del alumno desde los primeros a:os.
(a contribuci'n de >ygotsky ha signi"icado para las posiciones constructivistas !ue
el aprendiza#e no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social.
$dems, en la 2ltima d)cada se han desarrollado numerosas investigaciones !ue
muestran la importancia de la interacci'n social para el aprendiza#e. Es decir, se ha
comprobado como el alumno aprende de "orma ms e"icaz cuando lo hace en un
conte&to de colaboraci'n e intercambio con sus compa:eros. igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social !ue estimulan y "avorecen el
aprendiza#e, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentaci'n en la
discrepancia entre alumnos !ue poseen distintos grados de conocimiento sobre un
tema.
La aportacin de Ausubel y la Psicologa Cognitiva
El conocimiento !ue se transmite en cual!uier situaci'n de aprendiza#e debe estar
estructurado no s'lo en s% mismo, sino con respecto al conocimiento !ue ya posee el
alumno. $nteriormente hemos insistido en c'mo la capacidad cognitiva de los alumnos
cambia con la edad y c'mo esos cambios implican la utilizaci'n de es!uemas y
estructuras de conocimiento di"erentes de las !ue se utilizaban hasta ese momento
9in embargo, tambi)n es cierto !ue e&isten aspectos relativos al "uncionamiento
cognitivo de las personas !ue apenas cambian. El !ue recogemos en este apartado
es precisamente uno de ellos. Es decir, en cual!uier nivel educativo es preciso tener
en cuenta lo !ue el alumno ya sabe sobre lo !ue vamos a ense:arle, puesto !ue el
nuevo conocimiento se asentar sobre el vie#o. 4on mucha "recuencia, los pro"esores
estructuramos los contenidos de la ense:anza teniendo en cuenta e&clusivamente el
punto de vista de la disciplina, por lo !ue unos temas o cuestiones preceden a otros
como si todos ellos tuvieran la misma di"icultad para el alumno. 9in embargo,
anteriormente hemos visto !ue la utilizaci'n de es!uemas hace !ue no nos
representemos la realidad de manera ob#etiva, sino seg2n los es!uemas !ue
poseemos. 8or tanto, la organizaci'n y secuenciaci'n de contenidos docentes debe
tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
Uno de los autores !ue ms ha in"luido en la elaboraci'n y divulgaci'n de las
ideas !ue acabamos de e&poner es $usubel. 9u aportaci'n "undamental ha consistido
en la concepci'n de !ue el aprendiza#e debe ser una actividad signi"icativa para la
persona !ue aprende y dicha signi"icatividad est directamente relacionada con la
e&istencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el !ue ya posee el alumno.
4omo es sabido, la cr%tica "undamental de $usubel a la ense:anza tradicional reside
en la idea de !ue el aprendiza#e resulta muy poco e"icaz si consiste simplemente en la
repetici'n mecnica de elementos !ue el alumno no puede estructurar "ormando un
todo relacionado. Esto s'lo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos !ue
ya posee, aun!ue )stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, una visi'n de
este tipo no s'lo supone una concepci'n di"erente sobre la "ormaci'n del
conocimiento, sino tambi)n una "ormulaci'n distinta de los ob#etivos de la ense:anza.
(o primero se debe a !ue las ideas de $usubel, publicadas por primera vez a mitad de
los sesenta, constituyen una clara discrepancia con la visi'n de !ue el aprendiza#e y la
ense:anza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la
repetici'n de elementos divididos en pe!ue:as partes, como pensaban los
conductistas. 8ara $usubel, aprender es sin'nimo de comprender. 8or ello, lo !ue se
comprenda ser lo !ue se aprender y recordar me#or por!ue !uedar integrado en
nuestra estructura de conocimientos.
8or tanto, resulta "undamental para el pro"esor no s'lo conocer las
representaciones !ue poseen los alumnos sobre lo !ue se les va a ense:ar, sino
tambi)n analizar el proceso de interacci'n entre el conocimiento nuevo y el !ue ya
poseen. 7e esta manera, no es tan importante el producto "inal !ue emite el alumno
como el proceso !ue le lleva a dar una determinada respuesta. 8or e#emplo, esto
puede aplicarse a las situaciones de e&amen o evaluaci'n. $ menudo, los pro"esores
s'lo prestamos atenci'n a las respuestas correctas de los alumnos. 7e hecho, son
)stas las !ue utilizamos para otorgar una cali"icaci'n en t)rminos cuantitativos. 9in
embargo, no solemos considerar los errores, !ue son precisamente los !ue nos
in"orman sobre c'mo se est reelaborando el conocimiento !ue ya se posee a partir
de la nueva in"ormaci'n !ue se recibe. E"ectivamente, la mayor%a de los pro"esores
sabemos !ue los errores !ue cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se
deben a procesos de comprensi'n inadecuada !ue se suceden curso tras curso.
En cap%tulos posteriores volveremos sobre las ideas de $usubel. 8or el
momento, s'lo !ueremos se:alar !ue tanto su contribuci'n como la de otros autores
constructivistas implican una visi'n del aprendiza#e basada en los procesos internos
del alumno y no s'lo en sus respuestas e&ternas. 7e todos los conceptos
ausubelianos, !uiz el ms conocido es el !ue se re"iere a los denominados
organizadores previos. ?stos son precisamente presentaciones !ue hace el pro"esor
con el "in de !ue le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el
conocimiento nuevo y el !ue ya posee. En de"initiva, se trata de ;puentes cognitivos<
para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento ms
elaborado. 7ichos organizadores previos tienen como "inalidad "acilitar la ense:anza
receptivoBsigni"icativa !ue de"iende $usubel. Es decir, esta postura argumenta !ue la
e&posici'n organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante e"icaz para
conseguir una comprensi'n adecuada por parte de los alumnos. 8or tanto, no tiene
por !u) ser necesaria una actividad "%sica por parte del alumno para aprender, ni un
descubrimiento aut'nomo de determinados principios te'ricos. 4orno puede verse,
esta concepci'n coincide con la visi'n de 8iaget en cuanto a !ue es imprescindible
tener en cuenta los es!uemas del alumno, pero discrepa de ella en lo !ue se re"iere a
la importancia de la propia actividad y autonom%a en la asimilaci'n de conocimientos.
Es bien sabido !ue en los a:os sesenta y setenta abundaron los intentos de aplicar
las ideas piagetianas a la educaci'n, basndose en la concepci'n de !ue lo ms
importante para el aprendiza#e era el conocimiento !ue se ad!uir%a de manera
aut'noma. Es decir, se tomaba como principio pedag'gico a!uella "amosa "rase de
8iaget* ;todo lo !ue se le ense:a al ni:o se le impide descubrirlo<. 8or tanto, el
pro"esor deb%a estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por
parte del alumno y no la transmisi'n o e&posici'n de conocimientos impl%citamente,
dicha transmisi'n era considerada como sin'nimo de pasividad por parte del alumno
y, por tanto, como algo !ue no "avorec%a el aprendiza#e. (a teor%a de $usubel ha
tenido el m)rito de mostrar !ue la transmisi'n de conocimiento por parte del pro"esor
tambi)n puede ser un modo adecuado y e"icaz de producir aprendiza#e, siempre y
cuando tenga en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de
comprensi'n. 4omo se ver ms adelante, en esta pol)mica resulta esencial tener en
cuenta el nivel educativo en el !ue tengamos !ue desarrollar nuestra actividad
docente. En t)rminos generales, puede decirse !ue cuanto ms altos son los niveles
educativos en los !ue tengamos !ue traba#ar, ms adecuadas pueden ser las
estrategias docentes basadas en la ense:anza receptivoBsigni"icativa, ya !ue los
alumnos tendrn ms capacidad para tratar con el lengua#e oral y escrito como medio
de comunicaci'n. 8or otro lado, los contenidos lectivos sern ms complicados y s'lo
podrn impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, 8or el
contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden
necesitar muchos ms re"erentes concretos de las nociones !ue estudian,
presentados, sobre todo, mediante la e&periencia "%sica,
En el cap%tulo siguiente haremos una e&posici'n ms detallada de la aportaci'n
de la 8sicolog%a 4ognitiva al estudio de los procesos de ense:anza y aprendiza#e. 8or
el momento, s'lo !uerernos se:alar !ue su visi'n del ser humano como un organismo
!ue realiza una actividad basada "undamentalmente en el procesamiento de
in"ormaci'n ha sido muy 2til e in"luyente en las 2ltimas d)cadas. En primer lugar,
por!ue dicha concepci'n supuso, a partir de los a:os sesenta, tener una idea del
hombre totalmente di"erente de la visi'n reactiva y simplista !ue hab%a de"endido y
divulgado el conductismo.
Es decir, la !ue manten%a !ue todo aprendiza#e se ad!uir%a mediante
asociaciones de est%mulos y respuestas. 8or otro lado, la aportaci'n cognitiva ha
realizado importantes contribuciones al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendiza#e, como son la percepci'n, la atenci'n, la memoria y el
razonamiento, por no hablar tambi)n del lengua#e, !ue ha sido ampliamente estudiado
en estrecha relaci'n con la psicolingO%stica. 9in embargo, es importante hacer notar
!ue el conocimiento !ue nos proporciona la 8sicolog%a 4ognitiva pertenece al dominio
de la 8sicolog%a E&perimental. Es decir, ha sido obtenido en el laboratorio y pensando
en el individuo de manera aislada y en un conte&to muy controlado. En este sentido, la
8sicolog%a de la =nstrucci'n supone la aplicaci'n y e&tensi'n de las ideas y los
procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de aprendiza#e y ense:anza.
Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero
,asta ahora hemos realizado una breve presentaci'n del constructivismo. .uestro
prop'sito ha consistido simplemente en "amiliarizar al lector con las ideas ms
importantes !ue aparecern posteriormente en otros cap%tulos. 8or supuesto, tanto el
constructivismo en general, como las di"erentes teor%as !ue hemos comentado hasta
ahora, no estn e&entos de cr%ticas y de aspectos !ue pueden y deben matizarse. 7e
hecho, la investigaci'n psicol'gica y educativa sigue traba#ando activamente sobre
dichas posiciones y son numerosas las cuestiones !ue !uedan por precisar y
reelaborar. En realidad, una de las ideas "undamentales !ue vamos a de"ender en
este libro es la de !ue la utilizaci'n de las ideas constructivistas en el mbito educativo
no debe basarse en una aplicaci'n dogmtica de principios generales, sino ms bien
en la revisi'n sistemtica de nuestras ideas a partir de los datos y las teor%as !ue nos
proporcionen las investigaciones al respecto.
8or tanto, en pginas posteriores abordaremos con ms detalle los puntos
d)biles del constructivismo, as% como las cuestiones discutibles con respecto a cada
aportaci'n te'rica,
8or el momento, podemos a"irmar !ue, tal y como es mantenido por los
di"erentes autores mencionados en pginas anteriores, puede hablarse de tres tipos
de constructivismo. 7e manera un tanto colo!uial podr%an "ormularse de la siguiente
manera*
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. 4asi un vicio solitario, a:adir%amos por
nuestra cuenta, en la medida en !ue la visi'n de 8iaget, $usubel y la 8sicolog%a
4ognitiva se basa en la idea de un individuo !ue aprende al margen de su conte&to
social. 8or supuesto, a la hora de los parabienes te'ricos se concede un papel a la
cultura y a la interacci'n social, pero no se especi"ica c'mo interact2a con el
desarrollo cognitivo y el aprendiza#e. 4iertamente, en las elaboraciones te'ricas
tampoco se concede un lugar a una unidad de anlisis !ue permita estudiar las
relaciones entre lo social y lo individua( En de"initiva* estos autores nos transmiten
la imagen de un ser !ue aprende bsicamente en solitario y de manera un tanto
solipsista.
2) Con amigos se aprende mejor. Esta posici'n ha sido mantenida por investigadores
constructivistas !ue pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones
piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. 8or e#emplo, por los !ue han mantenido
!ue la interacci'n social produce un "avorecimiento del aprendiza#e mediante la
creaci'n de con"lictos cognitivos !ue causan un cambio conceptual. Es decir, el
intercambio de in"ormaci'n entre compa:eros !ue tienen di"erentes niveles de
conocimiento provoca una modi"icaci'n de los es!uemas del individuo y acaba
produciendo aprendiza#e, adems de me#orar las condiciones motivacionales de la
instrucci'n. En de"initiva* en este en"o!ue se estudia el e"ecto de la interacci'n y el
conte&to social sobre el mecanismo de cambio y aprendiza#e individual.
3) in amigos no se puede aprender. Esta ser%a la posici'n vygotskiana radical !ue en
la actualidad ha conducido a posiciones como la ;cognici'n situada< Een un conte&to
socialF. 7esde esta posici'n se mantiene !ue el conocimiento no es un producto
individual sino social. $s% pues, cuando el alumno est ad!uiriendo in"ormaci'n, lo
!ue est en #uego es un proceso de negociaci'n de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. 8or tanto, aun!ue el alumno realice tambi)n una
actividad individual, el )n"asis debe ponerse en el intercambio social. 4omo
probablemente resultar evidente para muchos lectores, el peligro !ue puede tener
un en"o!ue como )ste es el riesgo de la desaparici'n del alumno individual, es decir,
de los procesos individuales de cambio.
El constructivismo tiene dos vertientes*
a. La teortica, !ue pretende la integraci'n de los m2ltiples en"o!ue te'ricos, !ue
aspiran a e&plicar !u) es el hombre en su con#unto, la universalidad del ser
humano.
b. La personalista, relativa a cada persona concreta, !ue s'lo pretende una
versi'n espec%"ica, individualizada de !ui)n y c'mo es cada !uien, en su caso
particular, 2nico e irrepetible.
9eg2n Bruner EHF, hay dos ormas de conocer la realidad*
$. Paradigm!tica* 9u ob#etivo es la verdad consensuada por la comunidad
cient%"ica, !ue traba#a con sus m)todos tradicionales.
B. "arrativa# 9'lo pretende la credibilidadG es el mundo de las historias y de las
intenciones !ue trans"orman el tiempo.

CA$ACTE$%&T'CA& (EL C)"&T$*CT'+'&,)*
-./ "A$$AT'+)*
4ada uno de nosotros tiene para s% un relato de su propia vida y adems cuenta
historias, todas ver%dicas, !ue e&trae de su biogra"%a. $l trasladar estas narraciones,
"i#amos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad,
la retocamos de "orma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra
e&istencia, nos otorgamos signi"icaci'n, por!ue #usti"icamos y cargamos de
congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos per"ilando nuestro sentido
teleol'gico, lo !ue nos da raz'n de ser.
.uestra representaci'n del mundo, y aun nuestra propia identidad, no se
corresponden con una descripci'n esttica y "i#a, sino !ue son una historia viva o dos
versiones de la misma historia, !ue se desplazan evolutivamente al ritmo y comps
con !ue el propio narrador se desplaza por el tiempo.
0./ PL*$AL#
(os discursos, tanto los como los relativos al individuo, son m1ltiples, dierentes, y
todos v!lidos, ya !ue parten de puntos de vista, prcticas e historias distintas.
En el plano teor)tico, este sentido plural !uiere decir !ue ning2n cuerpo te'rico abarca
en s% mismo todos los puntos de vista !ue son pertinentes respecto a un con#unto de
"en'menos concreto. 9on saberes acumulativos, complementarios. $s% pues, en el
plano teor)tico, el constructivismo se sit2a en un plano interdisciplinar. (os di"erentes
en"o!ues sobre el ser humano, las teor%as psicol'gicas, biol'gicas, sociol'gicas,
antropol'gicas, etc., aun siendo irreductibles entre s%, son complementarias. P, dentro
de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo
entre las di"erentes aportaciones de cada escuela, por!ue cual!uier conocimiento
sobre el hombre sigue siendo una construcci'n mental, individual o colectiva, realizada
desde una perspectiva peculiar.
En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos !ue "abricamos con
nuestra "amilia son muy di"erentes entre s%, no es el mismo relato el !ue mantenemos
con nuestra madre !ue el !ue mantenemos con nuestros hi#os, y, a su vez, estas
historias "amiliares son distintas de las !ue "abricamos con nuestros #e"es sucesivos o
cono nuestros vecinos.
2./ $A('CAL*
El movimiento constructivista de"iende !ue, puesto !ue no hay un criterio vlido para
discernir si una teor%a es me#or !ue otra, hay !ue rerendar a3uellos planteamientos
3ue sean 1tiles4 co5erentes con su conte6to4 no e6cluyentes y acilitadores del
cambio. Esto no tiene nada !ue ver ni con el relativismo, !ue consagra cual!uier
punto de vista como e!uivalente a cual!uier otro, ni con el mero pragamatismo !ue se
desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo !ue "unciona..., sin ms
pretensiones.
-rtega y Gasset lleg' a a"irmar !ue toda realidad es perspectiva, por!ue las cosas
s'lo son reales en tanto !ue +son para m%+, un punto de vista para el yo. El ser
de"initivo del mundo no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una
perspectiva !ue organiza la realidad. El perspectivismo de -rtega no s'lo pretendi'
superar el sustancialismo eletico E8arm)nidesF, sino !ue es tambi)n un importante
antecedente constructivista.
Este perspectivismo !uiz permita adunar la pluralidad de en"o!ues !ue convergen en
las ciencias humanas y el carcter prot)ico de cada uno de ellos. ,ay muchas teor%as,
!uizs demasiadasG pero, adems, cada una de ellas muta constantemente y proli"era
generando nuevos aportes, por!ue el hombre viene debati)ndose, hasta ahora, entre
la b2s!ueda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certezas absolutas. Es como
una condena tantlica* siempre la verdad ah%, al alcance de la menteG pero, antes
hemos de luchar con los espe#ismos de la inmediatez, el escepticismo de la
incertidumbre, el relativismo de la sub#etividad y la inconsistencia del saber
contingente.
7./ P)&,)(E$")*
El en"o!ue constructivista no pretende conseguir una descripci'n 2nica de la realidad,
!ue sea a la vez ob#etiva, independiente del observador y !ue contenga toda la verdad
y s'lo la verdad.
El hombre se ha visto arrastrado con "uerza por la esperanza, o la utop%a, de conseguir
un conocimiento ob#etivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del
observador como del te'rico, y no contaminado por los instrumentos l'gicos y
metodol'gicos de la investigaci'n. 8ero, despu)s del principio de indeterminaci'n de
,eissenberg, hasta los "%sicos y matemticos se han visto obligados, no siempre de
buena gana, a renunciar al sue8o de conseguir verdades absolutas.
9./ &)C'AL*
El constructivismo e&plica el car!cter dierencial de los planteamientos te'ricos en la
diversidad de sus orgenes4 en las m1ltiples situaciones4 pr!cticas y conte6tos
situacionales de donde arranca cada uno de ellos.
Dodos los sistemas "ilos'"icos, al igual !ue las creencias religiosas y las teor%as
cient%"icas son hi#os de su tiempoG nacen como una respuesta creativa del hombre ante
las necesidades !ue le acucian en esa circunstancia hist'rica donde surge el
constructo.
El constructivismo especialmente, en"atiza la creaci'n evolutiva e interactiva de las
virtualidades lingO%sticas, tanto para e&presar las vivencias, como para articular las
posibilidades de cambio.
El lengua#e adscribe signi"icado a toda conducta, y no digamos, a la en"ermedad o al
s%ntoma. Un mismo acto es polis)mico por s% mismo, pero, adems, es
conceptualizado y catalogado de "orma muy distinta, seg2n sea el talante del
perceptor. 8or e#emplo, +dar un beso+ puede signi"icar*
una muestra de a"ecto y simpat%a
ritual de saludo, vac%o de contenido
norma de cortes%a obligada
mani"estaci'n er'tica
provocaci'n y aun acoso Ebeso robadoF
se:al de traici'n Ebeso de @udasF
signo de paz
signo de respeto Ebeso en la manoF
bendici'n Ebeso en la "renteF
se:al de acatamiento y subordinaci'n Ebeso en los pies, o en el anillo
episcopalF
muestra de veneraci'n religiosa
ternura
compasi'n
8ero un beso cruzado en p2blico, entre personas de di"erente se&o, !ue sea
observado por un creyente taliban, puede ser considerado pecado y, por tanto, delito,
con las consecuencias pertinentes. El mismo hecho es +norma social+, en casi todo
-ccidente... En cambio, la cultura occidental no admite el beso entre personas de se&o
masculino, !ue es la norma en ciertas culturas eslavas y musulmanas.
PE$CEPC':"#
,oy d%a, dentro del mundo de la 8sicolog%a, nadie discute el carcter constructivista
!ue tiene toda percepci'nG casi nadie pretende tener la verdadera interpretaci'n de
nada, despu)s !ue la Deor%a de la 6orma haya demostrado la contundencia de las
leyes de pro&imidad, seme#anza, "iguraB"ondo, pregnancia y completamiento.
EL C)"&T$*CT'+'&,) E" P&'C)TE$AP'A
El continente constructivista tiene muchos puertos de acceso*
El Grupo de 8alo $lto, #unto con Bateson, Bandler, Grinder y muchos representantes
de la terapia "amiliar sist)mica, hablan del +mapa de representacin del mundo+,
"abricado por cada persona, a partir de la percepci'n de su propia e&periencia. Doda
e&periencia es >$-9G es decir, una se:al visual, auditiva, ol"ativa o somest)sica, !ue
constituye nuestra percepci'n de dicha e&periencia. Estas percepciones su"ren una
serie de trans"ormaciones, antes de con"igurar la estructura pro"unda de
representaci'n del mundo, algo as% como el archivo secreto de nuestra e&periencia.
4uando hablamos de nuestra e&periencia, recurrimos a este archivo y, en el proceso
de e&tracci'n de la in"ormaci'n, )sta su"re otra serie de trans"ormaciones o arreglos,
tras los cuales se con"igura lo !ue Bandler P Grinder llaman +la estructura de
super"icie+, el relato !ue hace la persona sobre !u) "ue lo !ue vivi'. En terapia, es
importante tener en cuenta este largo e intrincado proceso, por!ue lo !ue nos cuenta
el cliente, a pesar de )l mismo, no responde e&actamente a su e&periencia real.
El m)todo de las hip'tesis divergentes, establecidas por terapeutas distintos, ha
demostrado !ue el )&ito en la terapia es independiente de la veracidad de las hip'tesis
!ue animan la intervenci'n del terapeuta.
=ncluso, Lise &mall ELF, dice !ue ella no traba#a con ninguna hip'tesis, sino !ue hace
la terapia y luego trata de e&plicarla.
(a terapia integrativa, !ue no ecl)ctica, sienta dos planteamientos, arriesgados a
primera vista, pero "cilmente contrastables en la prctica*
$. (a cultura terap)utica !ue crean al un%sono cliente y terapeuta, "ruto de la
interacci'n de entrambos, tiene la clave del cambio !ue el cliente pretende con
el proceso.
B. (os di"erentes en"o!ues te'ricos se polarizan sobre un aspecto concreto de la
vivencia humana, magni"ican su importancia y lo contraponen a otros de "orma
e&cluyente. $s% resulta imposible construir una teor%a sint)tica !ue abar!ue
todos los componentes.
$ t%tulo de e#emplo, mientras el .eoconductismo en"atiza la cognici'n, M. /lein se
encastilla en la a"ectividadG la escuela de 8alo $lto destaca el "actor verbal, mientras
Aeich el se&o y 8ierrakos el cuerpoG Aogers apalanca en la permisividad, en tanto !ue
(azarus lo hace sobre la estructuraG 6reud de"endi' la +distancia+, pero >irginia 9atir
es partidaria del contactoG las "amilias psicoanal%ticas traba#an sobre el pasado y el
trans"er y, en cambio, la Gestalt no sale del presenteG 9kinner se limita a estudiar la
conducta individual en estado simplicisimo, pero @ung se interesa por la presencia
operativa de la cultura y sus ar!uetiposG hay un psicoanlisis del Po E$dlerF y un
psicoanlisis social E6romm, 9ullivan, 6room AichmanFG Erickson con su hipnosis,
ordal%as e historias traba#a s'lo sobre el individuo, en tanto !ue el $nlisis
Dransaccional destaca el estudio "enomenol'gico de la interacci'n, la urdimbre de las
transacciones. ,ay LQR escuelas de psicoterapia contrapuestas entre s%G pero no
vamos a hacer la relaci'n de todas ellas.
EL A"AL'&'& T$A"&ACC')"AL T'E"E CA$;CTE$ C)"&T$*CT'+'&TA
En parte no y en parte s%.
El anlisis estructural y "uncional de los estados del yo, las leyes de la transacciones,
tanto en el modelo de <erne como en el de =ra5am <arnes, la econom%a de caricias
de &teiner y el concepto de posici'n e&istencial caen, claramente, de la vertiente del
modelo paradigmtico de BrunerG se re"ieren a realidades "enomenol'gicas,
susceptibles de ser percibidas y de"inidas metodol'gicamente.
En cambio, los conceptos de argumento de vida, #uegos y miniargumento se
corresponden con el modelo narrativo del constructivismo posmodernoG sus contenidos
y signi"icaciones pueden surgir y desaparecer en el conte&to de nuestras
interacciones, se modi"ican, adoptan versiones di"erentes, todas ellas "ieles a la
realidad, presentan roles, persona#es, h)roes y hero%nas !ue se relacionan entre s% en
clave dramtica, desde un comienzo hasta un desenlace, desde una intencionalidad
hasta un resultado de )&ito o de "racaso.
El ni:o, como no tiene pasado, "antasea e inventa el "uturo, se construye un gui'n
sobre !ui)n va a ser, c'mo se va a comportar y !u) proezas va a desarrollar en el
"uturo, #ugando con los materiales psic'genos !ue le "acilita la interacci'n con sus
mayores. En cierto sentido, anticipa su identidad. En su origen, el gui'n es una gran
prolepsis, una e&pectativa interna y e&terna, !ue nos propulsa en la direcci'n de su
contenido.
En la ve#ez, el otro e&tremo del tiempo biol'gico, el anciano hace la cr'nica de su vida,
!ue presenta como un balance, donde "altarn, probablemente, elementos en el deber
y en el haber, seg2n haya sido la identidad constituida, a!uella con la !ue se haya
identi"icado la persona, o !ue le interesa presentarnos ahora por los motivos !ue le
conciernan.
El gui'n, en tanto !ue drama, secuencia o cuento e&istencial, genera historias
trans"ormadoras e intencionales.
(as historias trans"ormadoras revisan el pasadoG recuperan elementos !ue estaban en
la sombra y sumergen otros, por la ley de la "iguraB"ondo, convierten en "igura lo !ue
era "ondo y a la inversa. Estas trans"ormaciones alteran y sesgan nuestras
identidadesG nos permiten activar determinados estados del yo y desactivar otros, al
tiempo !ue los modi"icamos.
(as historias intencionales son impulsos !ue emergen del gui'n y estn
protagonizados por el h)roe u hero%na del mismo. 4on un gui'n del tipo de
+constructor de imperios+, el h)roe puede pasar de ser el n2mero uno en una
oposici'n de prestigio, a un "renes% de enri!uecimiento material sin l%mites, para luego
escalar las m&imas cotas de prestigio social, para terminar siendo el preso de mayor
categor%a de la crcel, acosado por la v%ctimas de las proezas urdidas desde el gui'n.
E>er "ig. HF
El gui'n in"antil no es una historia !ue se mantenga, a lo largo de toda la vida como
2nica, inmutable, predominante sobre cual!uier circunstancia y re"ractaria a las
in"luencias !ue e#ercen los acontecimientos y sucesos !ue van sucedi)ndose en el
entorno de la persona. El gui'n es una construcci'n viva, !ue va evolucionando en
paralelo con el desarrollo biogr"ico de la persona
(os materiales !ue utilizamos para ir elaborando y re"ormando esta construcci'n del
gui'n de vida son*
a. El pasado* .os aporta muchos materiales, tales como los euhemeri, los
modelos paternos, mandatos, permisos, posici'n e&istencial, modos de #ugar
Een sentido transaccionalF potencialidades personales desarrolladas,
e&periencias, costumbres ad!uiridas en el proceso de socializaci'n, creencias,
imago interna, habilidades, destrezas, saberes, reacciones emocionales, etc..
b. La interaccin* (os padres, abuelos, hermanos, pro"esores, amigos,
compa:eros, novioSa, hi#os, #e"es, vecinos y toda persona !ue se nos cruza y
tiene alguna signi"icaci'n para nosotros nos echa encima su propia
+alteridad+EMF, con todas sus consecuencias* nos proyecta e&pectativas
positivas y caracter%sticas negativas !ue condicionan nuestro desarrollo.
8odemos encontrarnos con 8igmali'n dispuesto a reconocernos valor,
con"irmar nuestros aciertos y agrandar nuestra autoestima y posibilidades de
desarrollo "uturo. - por el contrario, si nos topamos con 7rac'n todo sern
e&igencias, devaluar nuestros )&itos, restar importancia a los logros y nos
sumergir en la impotencia.
La circunstancia# Es como el nido biopsicosocial, el +umwelt+, el espacio y tiempo
donde nacemos. Esta circunstancia e&terna nos o"rece oportunidades y nos impone
di"icultadesG la ri!ueza cultural, los medios materiales y el desarrollo a"ectivo e
intelectual nos brindan un cierto con"ort de partida, o nos condenan a a"rontar la
necesidad ms perentoria de la pura supervivencia. 8ero ese nido de la
primera in"ancia no es siempre id)ntico, lo trans"ormamos para bien o para mal, lo
enri!uecemos o lo empobrecemosG y, una vez trans"ormado, nos sigue trans"ormando.
El hombre est en proceso permanente de 'smosis con su medio.
(a labranza de nuestra identidad se "undamenta en el proceso de elaboraci'n de la
historia de nuestra vida, !ue integra el gui'n y las historias trans"ormadoras e
intencionales. 9on procesos interdependientes* la historia de nuestra biogra"%a
retroalimenta permanentemente nuestra identidad, al tiempo !ue )sta orienta el
sentido de nuestra biogra"%a, propulsa ciertas decisiones y hasta los modos de pensar
y sentir. (a elaboraci'n sobre la biogra"%a conserva y cambia nuestros recuerdos. (os
recuerdos conservados nos permiten, no obstante, contactar con nuestra e&periencia,
con los vie#os tramos de acci'n dramtica, en una secuencia de escenas !ue tienen
comienzo, desarrollo y "in. 4ada relato parcial, abarca un tramo de tiempo mayor o
menor, pero siempre habr sido selectivo, habr sacado a la luz ciertos
acontecimientos y descali"icado otros. El con#unto de relatos parciales, la historia
completa !ue vamos urdiendo, nos revela una signi"icaci'n y hasta nos con"iere un
sentido o raz'n de ser.
LA A>*(A C)"&T$*CT'+'&TA
El constructivismo entiende la ayuda en t)rminos de sentidoG es decir, en"oca el
tratamiento hacia las posibilidades de desarrollo de la persona. Evidentemente, los
cambios vendrn determinados por la estructura del cliente y la interacci'n con el
terapeuta. (a e&pectativa de )ste es !ue el dilogo puede hacer surgir una historia
nueva. 7e a!u% !ue el rol del terapeuta sea activo* no es un oyente activo, sino un
"acilitador !ue participa en la conversaci'n con la intenci'n de crear un +umwelt+
nuevo, lleno de seguridad, donde el cliente pueda e&presarse con plenitud y
encontrarse con todo su potencial.
(a terapia transaccional crea un conte&to nuevo !ue permita la emergencia de otra
historia, el proyecto e&istencial de vida, con un persona#e distinto, !ue ha de ser un
+authent)s+ EQF, autor y protagonista a un tiempo de ese proyecto.
En concreto, el tratamiento gira sobre ciertos e#es, !ue son clave en pro de construir
esa historia nueva !ue trans"orme al +paciente+, no ya en un cliente, sino en un
+aut5ents+, un autor, !ue tiene iniciativa y crea, y !ue es actor por!ue protagoniza el
gui'n !ue se dise:a a s% mismo.
C)"CL*&':"
4omo puede verse, la intenci'n en este traba#o no es intentar mantener !ue de entre
estas tres posiciones hay una !ue es ms correcta !ue las dems. 8or el contrario,
creemos !ue las tres son complementarias y !ue los programas de investigaci'n !ue
subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones !ue son mutuamente
enri!uecedoras. =ncluso estamos persuadidos de !ue, en el caso de !ue se
pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, ser%a necesario un desarrollo mucho mayor
de los traba#os te'ricos y e&perimentales al respecto para !ue pudiera llegarse a ese
e&tremo. 8or otro lado, no puede olvidarse !ue a menudo los datos de traba#os
emp%ricos en una u otra l%rica no pueden compararse directamente por!ue pertenecen
a discursos te'ricos muy di"erentes, en los !ue se mantienen posiciones muy distintas
sobre lo !ue es el ser humano y el conocimiento. En cual!uier caso, resulta
imprescindible se:alar !ue estas 2ltimas consideraciones resultan todav%a ms
pertinentes en el caso de las aplicaciones educativas de las investigaciones
constructivistas. 4omo se ha indicado anteriormente, creemos !ue la educaci'n es un
"en'meno muy comple#o en el !ue intervienen tanto variables individuales como
sociales. 8or tanto, es bien cierto !ue el alumno aprende en un conte&to social con los
dems compa:eros, pero incluso en ese caso se produce una serie de "en'menos
!ue tambi)n son analizables desde la 'ptica puramente individual. Es precisamente a
algunos aspectos de este anlisis individual al !ue creemos !ue tiene sentido hacer
algunas cr%ticas, tal y como es entendido en la actualidad. 7ichas cr%ticas pueden
hallarse en di"erentes partes de este traba#o, pero hemos cre%do conveniente
sistematizarlas de nuevo en el ep%logo de esta obra, sobre todo las !ue conciernen a
la importancia relativa del aprendiza#e signi"icativo y a los procesos de cambio
conceptual como ob#etivos educativos.
$E?E$E"C'A& <'<L')=$A?%CA&
$usubel, 7.8.G .ovack, @.7., y ,anesian, ,.* 8sicolog!a Educativa, M)&ico,
Drillas, HIKN.
6lavell, @.,.* El desarrollo cognitivo Enueva edici'n revisadaF, Madrid, >isor,
HIIN EHIKQE.
Mayer, A.E.* El futuro de la psicolog!a cognitiva, Madrid, $lianza, HIKQ EHIKHF.
http*SSwww.ulsa.edu.m&STestrategiasSconstructivismoUeducacion.doc