FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE PSICOLOGA






CURSO : Psicolgica Educativa

TEMA : Comprensin del aprendizaje, explicaciones del
aprendizaje, anlisis conductual aplicado y
teora del aprendizaje social

CICLO : VII

INTEGRANTES : Araujo Menacho Roy
Chvez Flores Duverly
Gonzales Vsquez Cristian

DOCENTE : Yliana Vidarte


TRUJILLO-PER
2013 - I
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin,
el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas
perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio
acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir,
no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interaccin del organismo con su medio (UNAD)
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se
asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio
ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en
el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran
los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos
condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos,
desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos,
puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por
medio de una modificacin de la conducta.
Definicin
El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una
situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado
temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".1
Ernest Hilgard
Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman,
2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad
conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar,
otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas
de experiencia.
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino,
evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje
implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y
actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck:
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad
del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.3
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta
facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en
contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la
imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.
Aprendizaje humano
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una
informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las
exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente
estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre
estmulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa
a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en
funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento,
la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto
ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.

Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera
espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo
tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba
que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr
volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del
estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se
comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo
entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin.
En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la
naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando
con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de
dichas materias.
Bases neurofisiolgicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la
persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la
etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor
de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos.
Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y
todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles.
En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven
como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisiolgicas del aprendizaje, sin embargo, se
tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las
conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se admite como hiptesis que:5
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas
entre neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las
actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.
La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos
tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.
Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la
nica modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la
sinapsis, que es responsable del olvido.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias,
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la
memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado
de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema
expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y
homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un
verdadero cambio de conducta.
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en
sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no
le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza
una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose:
inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al
respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En
ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la
gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el
individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las
reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento
previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin,
deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la
nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos
de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor
de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo
(Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso
nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as
sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la
ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema
expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando
lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a
lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva
comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de
manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y
reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se
dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es
la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su
realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos
previos, experiencia y motivacin.
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin
cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de
aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante
tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas
bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es
necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se
relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para
aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso
de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender.
Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran
que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-
sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que
dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
Artculo principal: Tipos de aprendizaje.
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de
pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos
o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos
estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos
previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de
otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se
demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
Estilo de aprendizaje
Artculo principal: Estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora
de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos
e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros,
del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos
estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido
durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la
psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras
del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso
un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del
condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una
respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa
respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser
un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento
operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov
sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento
instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y
mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo
establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los
cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de
estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento,
mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado
comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que
actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores
sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador
que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por
completo.
Teoras cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y
pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo
entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando
el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr
atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr
agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se
lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los
aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de
los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se
produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.
Teora del procesamiento de la informacin:
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin,
influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin
sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
Colectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha
basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente
vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
Artculo principal: Dificultades del aprendizaje.
Teoras neurofisiolgicas
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las
dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma
indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad
de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema
nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin
concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que
modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin
neurolgica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo
conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de
manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples,
mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de
que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o
deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms
bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.
Teoras genticas
Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr
que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que
tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas
de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente,
encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.
Factores bioqumicos y endocrinos
Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas
deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de
determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron
diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico)
en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo
un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas
y algunas habilidades lingsticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la
hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en
concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades
de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo.
Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida
como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es
una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan
dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito
indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de
memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos
en su rendimiento acadmico.





Teora aprendizaje por contigidad/condicionamiento clsico
Teora de la contigidad (E. Guthrie)
Segn Guthrie, todo el aprendizaje era una consecuencia de la asociacin entre un
determinado estimulo y respuesta. Por otra parte, Guthrie, aleg que los estmulos y las
respuestas afectan a patrones especficos sensorio-motor, lo que se aprende no son
movimientos, son comportamientos.
En la teora de la contigidad, recompensas o castigos no desempean ningn papel
importante en el aprendizaje, ya que se producen despus de la asociacin entre el estimulo y
la respuesta. El aprendizaje tiene lugar en un nico ensayo (todos o ninguno). Sin embargo, ya
que cada patrn del estimulo es un poco diferente, muchas pruebas son necesarias para
producir una respuesta general.
En esta teora se sugiere que el olvido se debe a la interferencia en lugar del paso del tiempo,
los estmulos se asocian con nuevas respuestas. El papel de la motivacin es crear un estado
de excitacin y la actividad que produce respuestas que pueden ser condicionadas.
Esta teora tiene la intencin de ser una teora general del aprendizaje, aun que la mayor parte
de la investigacin que apoya la teora se realizo con animales. Guthrie aplica su marco de
referencia para los trastornos de personalidad.
Condicionamiento clsico
Elefante de Pavlov redirige aqu. Para la banda homnima en ingls, vase Pavlov's Dog.
Perro pavloviano.
El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano, condicionamiento
respondiente, o modelo estmulo-respuesta (E-R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue
demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionamiento clsico
recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando
dos cosas suelen ocurrir juntas, la aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la
ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora del condicionamiento
clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta
por Aristteles, ya que ponen especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como
"mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente
observables. Adems, resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal,
es la relacin de dependencia entre la presentacin entre el primero y el segundo estmulo lo
que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento. El inters inicial de Pavlov
era estudiar la fisiologa digestiva, lo cual hizo en perros y le vali un premio Nobel en 1904. En
el proceso, dise el esquema del condicionamiento clsico a partir de sus observaciones:
En -------> Rn
EI -------> RI
Ambas lneas del esquema muestran relaciones no condicionales o no aprendidas. La primera
representa la relacin entre un estmulo, que aunque evoca la respuesta tpica de la especie
ante l (por ejemplo orientarse hacia la fuente de un sonido), podemos considerar como
neutral respecto a la respuesta que estamos intentando condicionar (por ejemplo la
salivacin). La segunda lnea representa la relacin natural, no aprendida o incondicional entre
otro estmulo (EI = Estmulo incondicional o natural) y la respuesta a ste (RI = Respuesta
incondicional). Los perros salivan (RI) naturalmente ante la presencia de comida (EI).
EC -------> RC
EI -------> RI
Sin embargo, en virtud de la relacin de dependencia que se establece entre la presentacin
de ambos estmulos, de manera que uno funcione consistentemente como condicin de la
presencia de otro, es posible que otro estmulo pase a evocar tambin la RI, aunque antes no
lo hiciera. Por ejemplo, la presencia del sonido de una campana unos segundos antes de la
presentacin de la comida: despus de algunos pocos ensayos, el ruido de la campana evocara
confiablemente y por s solo la respuesta de salivacin, adems de seguir evocando la
respuesta de orientacin ante el sonido. La campana funciona ahora como un estmulo
condicional que produce una respuesta condicional. La prueba de que el condicionamiento se
ha llevado a cabo consiste en presentar slo el estmulo condicional, sin el estmulo
incondicional, observando que la respuesta condicional se produce de manera consistente,
siempre y cuando se siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentacin del
estmulo incondicional enseguida del estmulo condicional.
EC -------> RC
El original y ms celebre ejemplo de condicionamiento clsico involucraba el condicionamiento
salivario de los perros de Pavlov. Durante sus investigaciones sobre la fisiologa de la digestin
en los perros, Pavlov not que, en vez de simplemente salivar al presentrseles una racin de
carne en polvo (una respuesta innata al alimento que el llamaba la respuesta incondicional),
los perros comenzaban a salivar en presencia del tcnico de laboratorio que normalmente los
alimentaba. Pavlov llam a estas secreciones psquicas. De esta observacin, predijo que, si un
estmulo particular estaba presente cuando al perro se le proporcionara su racin de alimento,
entonces este estmulo se asociara al alimento y provocara salivacin por si mismo. En su
experimento inicial, Pavlov utiliz un metrnomo (a 100 golpes por minuto, aunque
popularmente se cree que utiliz una campana) para llamar a los perros a comer, y, despus
de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al metrnomo (aparato
que utilizan los msicos para marcar el ritmo).
El elefante salivaba ms cuando solo escuchaba un sonido o un luz esto de inmediato una
condicin de esperar la comida
Un EC puede en ocasiones funcionar como un EI en un proceso de condicionamiento, de modo
que un nuevo estmulo neutro puede funcionar como EC (EC2) asocindose con un primer EC
(EC1):
EI ----------> fI
|
EC1 ---------> fC
|
EC2 ---------> fC
Este fenmeno se conoce como condicionamiento de segundo orden. Aparentemente se han
documentado casos de condicionamientos hasta de tercer orden, pero son muy difciles de
lograr y mantener.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene
ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y,
por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El
condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre
estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndike y sugiere
que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a
diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que
aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban
un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse.
La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy
minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de conducta.
Primeras investigaciones
El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del
condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de
problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba)
podan escapar mediante acciones simples como manipular un cordn, presionar una palanca
o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y oler que
fuera de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a
hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando
de la polea que abra la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula,
tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba produciendo un condicionamiento
operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la
apertura de la caja y la obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta
en la conducta ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares.
Caja de Skinner
A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que denomin Ley del
efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce un efecto satisfactorio, se har ms
probable en el futuro. Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la
asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una
consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras, Thorndike defenda
que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el
aprendizaje por ensayo y error.
Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico tuvieron una gran influencia en
el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje
diferentes, el condicionamiento clsico y el operante comparten varios de sus principios, como
la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la generalizacin.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales
de la dcada de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de
distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podan manipular las condiciones en
las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este
artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el
condicionamiento operante.
Procedimientos de condicionamiento
Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:
Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto,
evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del
sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que tanto animales como humanos
aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivo
porque el refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las
aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que
ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de
hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio ante una
rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).
Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada
incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se
denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativo porque la
respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo
se pueden distinguir dos procedimientos:
Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque
interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est ocurriendo y que el sujeto
considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de un animal que aprieta una palanca
porque as elimina una corriente elctrica o el de un padre que le compra una chuchera a su
hijo para dejarle de or llorar.
Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentacin
de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estmulo
positivo de una conducta para as provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo
importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo
durante un cierto perodo de tiempo.
Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la sigue es un
estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea corriente elctrica
cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer
que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene
muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece
temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Adems,
genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que
pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos
es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la
castigada, aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser
constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se
desea).

Tipos de refuerzos
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y
de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden
suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los
secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta es reforzante por s
misma, es decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sensaciones agradables y la accin
se fortalece automticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son
intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades
fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son
intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o
que brindan estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente
reforzantes, al igual que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser
reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algn dao.
Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde
el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere
competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente
satisfactoria.
Los refuerzos secundarios o extrnsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificacin no
es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carcter de refuerzo por asociacin con
los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en
refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores
extrnsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de
modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atencin o la
aprobacin.
En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran habitualmente
entremezclados en un mismo suceso reforzante.

Fases del condicionamiento operante

Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la
respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms
fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la consecuencia reforzante.
Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un
conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al
igual que ocurre en el condicionamiento clsico. Cuando ms parecidos sean los contextos,
ms probable es la generalizacin.
Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las
respuestas en una situacin, pero no en otra.

Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta
disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que
ocurra antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas
ocasiones, despus de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de
la cantidad de respuesta y de la frustracin antes de que empiece la disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se
han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea
despus de un descanso

Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la
aparicin de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del
reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez
con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la
respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de los
reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja
de ser predecible o se suspende.
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento
intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparicin
de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una
tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms eficaz para condicionar inicialmente
la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la
entrega de alimento) la extincin tambin es rpida. Por su parte, en el reforzamiento
intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona
que juega a las mquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de
programa produce un patrn ms persistente de respuestas que un programa continuo
cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinacin de reforzamiento
intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos
mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para
que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea
ms difcil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de
dos tipos: de razn (en funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en funcin del
tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administracin: fija o variable.
Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de respuestas. Un ejemplo se da
cuando las fbricas pagan a sus obreros despus de producir un determinado nmero de
productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razn 1. Los
individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo
programas de razn fija superior a 1 (depender del caso aplicar la razn ms adecuada), pero
por lo general hacen una pausa para descansar despus de recibir el reforzamiento, antes de
proseguir con la respuesta.

Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el reforzador vara
aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las
mquinas tragamonedas, que estn programadas para otorgar el premio conforme a un
programa de razn variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el
reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razn variable
producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa
despus del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cundo va a llegar el
siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de
tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sera el de un
padre que verifica cada media hora que su hijo est estudiando, y cuando es as le hace un
halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que
se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la
conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del
siguiente reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de
intervalos fijos es moderada.

Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que vara aleatoriamente,
pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exmenes
sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una
tasa de respuesta constante, pero moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero
fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de intervalo
producen una adquisicin ms estable y resistente a la extincin. En la vida real, estos
programas bsicos a menudo se combinan.

Teora del aprendizaje social
La teora del aprendizaje social o TAS es la teora de que las personas aprenden nuevas
conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje observacional de los
factores sociales de su entorno. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en la
conducta observada, es ms probable que la imiten, tomen como modelo y adopten.
Teora
La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery (1843-1904),
quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales:
contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y
comportamiento del modelo a seguir.
Julian B. Rotter se distanci de las teoras basadas en la psicosis y del conductismo radical, y
desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin. En Social Learning and Clinical
Psychology (1954), Rotter sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto en la
motivacin de las personas para realizar esa conducta especfica. Las personas desean evitar
las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una
conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo,
entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con
consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social
sugiere que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente
por los psicolgicos.1
Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter,2 al igual que la de un trabajo anterior de
Miller y Dollard (1941),3 y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y
Lave. Su teora comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje
conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una
manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son
importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una
combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora
del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su
comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de
reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.
Modos de fomentar la buena
Conducta
Use Ignorar activamente
Ignorar activamente significa no prestarle ninguna atencin a su hijo mientras se comporta
mal. Cuando ignore activamente una conducta, se asegurar de no recompensar
accidentalmente la mala conducta de su hijo dndole su atencin. Este mtodo es
particularmente efectivo en la disminucin de las rabietas en nios de dos a cinco aos. Si
regaa o presta atencin a su hijo cuando tiene una rabieta, sin quererlo, le est
recompensando la mala conducta. Trate de practicar el ignorar activamente para que las
rabietas se debiliten. Si su hijo est en un sitio fuera de peligros, retrese de ese lugar hasta
que se le haya pasado la rabieta o, si lo prefiere, dle la espalda y finja que est mirando hacia
otro lado. Cuando su mala conducta pare, dle mucha atencin. Espero que la rabieta se le
pase pronto. Ya me estoy aburriendo de ignorarlo mientras miro estas flores...
1. Usar el Reforzamiento diferencial
En el reforzamiento diferencial, el profesor refuerza la conducta que es ms apropiada o que
es incompatible con lo que el nio esta haciendo. Por ejemplo, el educador podra reforzar al
nio por realizar actividades de aprendizaje en una computadora, en lugar de jugar con sta,
por ser cortes en lugar de interrumpir, por estar sentado en lugar de estar corriendo por el
saln o por hacer la tarea a tiempo y no tarde.
2. Finalizar el reforzamiento (extincin)
Esta estrategia implica retirar el reforzamiento positivo de la conducta inapropiada del nio.
Muchas conductas inapropiadas se mantienen de forma inadvertida por medio del
reforzamiento positivo, en especial por la atencin del maestro.
Lo mejor en este caso seria eliminar el estimulo deseable del nio o el reforzador positivo.
Ejemplo, tiempo fuera
Puede mantener al alumno dentro del saln de clases a la hora del receso ya que el receso es
como un reforzador positivo para el nio, de esta manera el nio comprender que si sigue
con sus conductas inapropiadas no tendr acceso a jugar con sus compaeros a la hora de
receso lo cual implicara la eliminacin de la conducta indeseable, claro esto es un proceso,
no sucede de la noche a la maana y se deber de tener cuidado de no caer en un habito ya
que si el nio encuentra dentro del saln algo que le agrade Reforzador positivo siempre
querr quedarse en clase, tampoco discuta con el nio sobre el tiempo fuera solamente
aplquelo sin discutir ya que el nio tiende a poner excusas o berrinches no haga caso de estas
actitudes y siga trabando con el grupo mientras deja al nio en tiempo fuera.
4. Presentar estmulos aversivos (castigo)
Los estmulos aversivos que ms utilizan los educadores son las reprimendas verbales. Estas
son mas efectivas cuando el educador se encuentra cerca del estuantes que en el otro lado del
saln, y cuando se emplean en conjunto con una reprimenda no verbal como el ceo fruncido
o el contacto visual.
Las reprimendas son ms efectivas cuando se aplican inmediatamente despus de la conducta
indeseable y cuando son rpidas y van al grano. Es importante saber que las reprimendas no
requieren ni deberan de llevar gritos ya que esto suele aumentar el ruido en el saln de clases
y presenta al educador como modelo sin control para los estudiantes. En su lugar, una
afirmacin firme deja de hacer eso, con contacto visual, suele ser suficiente para detener la
conducta indeseable. Otra estrategia consiste en apartar al estudiante y reprenderlo en
privado, y no enfrente de toda la clase.
Se debe de tener cuidado con lo que se hace y diceya que una reprimenda no es igual que un
castigo ya que en el castigo se declara no, eso no esta bien pero no se da la solucin como
pero, trata de hacer esto..ya que esto solamente se aplica a la reprimenda.
EL USO DE INSTIGADORES EN EL MODELO CONDUCTUAL
Un instigador es un estimulo o indicio aadido que se aplica justo antes de una respuesta y que
incrementa la probabilidad de que esta ocurra. Pueden darse atravs de objetos o papeles a
los que le aadimos un nombre o rea determinada para referirnos a ella.
Ejemplo...
Un maestro de arte que coloca la etiqueta acuarelas a un grupo de pinturas y oleos a otro esta
empleando instigadores.
MOLDEAMIENTO
Es la enseanza de nuevas conductas al reforzar las aproximaciones sucesivas a una conducta
meta especifica..
Ejemplo
En clase llega un nio que solamente ha completado el 50% de sus tareas, el educador
establece la conducta meta al nio de 100%, pero la refuerza por las aproximaciones sucesivas
a la meta. Al inicio puede aplicar un reforzador que puede ser algn tipo de privilegio, cuando
complete el 60% lo sigue haciendo y as hasta completar el 100%, en todo caso el tipo de
reforzador depender de lo que le guste o agrede al nio para que pueda en si reforzar la
conducta del mismo.
Programa de Reforzamiento Positivo en el Control de Conducta
Un maestro de primaria esta preocupado porque desconoce una tcnica efectiva para poder
ensear a sus alumnos de 1ero. Primaria. El piensa que los nios deben aprender muchos
eventos relacionados con el aprendizaje de su edad, por ejemplo los nios apenas aprenden a
escribir o bien a utilizar los lpices, es necesario ayudarlos/ensearles a utilizar de la manera
correcta el lpiz. En estas experiencias previas el maestro ha notado que sus alumnos si
pueden manejar este aspecto aunque se aburren fcilmente y comienzan a rayar el cuaderno
en vez de hacer el ejercicio propuesto. El psiclogo educativo le recomienda aplicar
reforzamientos positivos en el que se divida la accin colectiva y as enfocarse ms
individualmente a cada alumno para guiar a los alumnos en cada uno de los pasos de los
ejercicios. Primero le recomienda que refuerce a los alumnos con frases halagadoras,
motivacionales, entre otros. Esto se debe de hacer en el momento en el que los alumnos
elaboran los ejercicios propuestos por el maestro, lo cual comenzara a reforzar las actitudes de
los nios y as los alumnos tendrn ms inters en manejar y hacer todo el ejercicio propuesto.
Programa de Reforzamiento Negativo en el Control de Conducta
El gerente del Banco G&T continental esta preocupado debido a que ha detectado que el
grupo de trabajo que le asignaron tiene poca responsabilidad en asistencia y puntualidad en su
llegada al trabajo.
Considera que el no llegar puntual al trabajo perjudica la imagen del trabajador y la de la
empresa. Por lo anterior ha decidido aplicar una tcnica de modificacin conductual con el
propsito de que los trabajadores aprendan a llegar temprano a sus labores cotidianas y dejen
de ausentarse a las mismas. Para lo cual al iniciar la semana le asignara 1 tarjeta a cada
trabajador la cual deber marcar toda la semana hasta el fin de mes. Si cumple con el horario
establecido por la empresa en el transcurso del mes al finalizar el mes el trabajador recibir un
bono extra por responsabilidad laboral.









Preguntas
1. Que es el aprendizaje
2. Define aprendizaje humano
3. Explica el proceso del aprendizaje
4. En que consiste el aprendizaje repetitivo
5. Define y ejemplifica el condicionamiento operante
6. En que consiste un refuerzo posito, ejemplifica como se aplica en el rea educativa
7. Explica las fases del condicionamiento operante
8. Mencione un modo de fomentar la buena conducta
9. Explique y ejemplifique el concepto de castigo dentro del mbito educativo
10. Explique brevemente la teora de la contiguidad