ALFABETIZAO MATEMTICA: CONSIDERAES SOBRE A TEORIA E A

PRTICA
Ktia do Nascimento Venerando de SOUZA


RESUMO

O presente artigo pretende apresentar algumas consideraes sobre o processo de
alfabetizao em Matemtica, a fim de situar a Matemtica no contexto da apropriao dos
processos de leitura e de escrita. Partimos do pressuposto de que a Matemtica uma linguagem e
que o professor, nas salas de aula, atua como um mediador entre o aluno e a Matemtica, em parte
determinando os modelos de comunicao na classe, mas tambm servindo como um modelo de um
nativo no uso dessa linguagem. Entendemos que a linguagem matemtica uma ferramenta
fundamental para a leitura e interpretao da realidade e que, no entanto, tem sido apresentada, na
formao do professor e pelo professor, como algo assptico, descontextualizado e pautado em
questes de cunho sinttico, mais do que semntico, isto , mais preocupado com as regras de
construo do fato matemtico do que com o seu prprio significado.

Palavras-chave: alfabetizao; matemtica; linguagem; significado.

Introduo
Falar em Alfabetizao Matemtica ainda soa estranho aos ouvidos de muitos; de
maneira geral, s se reconhece o termo alfabetizao para denominar o processo de
aquisio da leitura e da escrita na Lngua Materna; o fato que ainda muito presente na
escolarizao inicial a idia de que primeiro preciso garantir a insero nos processos de
leitura e de escrita para depois desenvolver o trabalho com as noes matemticas.
Essa conduta pedaggica nos parece incoerente posto que as crianas j convivem
com idias matemticas muito antes de ingressarem na escolarizao formal. Deste modo, a
discusso que se segue versar sobre a aquisio da linguagem matemtica nos
fundamentos de uma alfabetizao matemtica intrnseca linguagem ordinria.
Acreditamos que a concretizao da alfabetizao s possvel quando se unificam
as duas formas de linguagem, bsicas para qualquer instncia da vida e qualquer rea do
conhecimento, ou seja, a linguagem matemtica e a Lngua Materna. Dessa forma,
propomos uma anlise do papel que a aprendizagem matemtica representa para o processo
de alfabetizao e sobre as implicaes que um processo de alfabetizao pensado nestes
termos teria para a prtica docente.
Partindo do pressuposto de que as sries iniciais do Ensino Fundamental so
responsveis por promover a aprendizagem matemtica visando aquisio significativa
das idias bsicas pertinentes disciplina, bem como das especificidades de sua linguagem,
sem, no entanto, separ-la da Lngua Materna, voltamos nossos olhares para as classes das
sries iniciais do Ensino Fundamental a fim de compreender e interpretar o fenmeno
Alfabetizao Matemtica a partir das concepes de professores e alunos sobre a
disciplina, do tratamento dado aos contedos matemticos na escola e da relao dos alunos
com os mesmos.

1. Alfabetizao matemtica: aportes tericos
Nossa idade, peso, altura, a hora no relgio, a posio em uma lista classificatria, a
data de aniversrio, o nosso endereo, constituem-se em diversas situaes de nossa vida
cotidiana nas quais precisamos recorrer aos nmeros. No entanto, quando afirmamos que
recorremos aos nmeros sempre, no queremos dizer que atribumos significado a eles com
a mesma freqncia com que os utilizamos, ao contrrio, na maioria das vezes, a nica
correspondncia que fazemos quando pensamos nos nmeros diz respeito sua
representao grfica e no ao que ela significa.
Por exemplo, podemos ver o grfico ou cdigo 9 mas ele apenas a representao
da idia que se refere a nove unidades agrupadas de mesma espcie. O 9, assim como
qualquer um dos algarismos do sistema de numerao decimal parte de um sistema
simblico, criado pelo homem, que constitui a linguagem matemtica.
Sendo a matemtica uma cincia abstrata de linguagem simblica, pode-se dizer que
para ler informaes matemticas no basta conhecermos sua linguagem, mas o sentido e
significado da mesma.
Quando a criana for capaz de ler, compreender, e interpretar os signos e smbolos
expressos pela linguagem matemtica [...] e sua conscincia atentiva voltar-se para o
desvelamento dos significados que esto implcitos [...] (DANYLUK, 1988, p.52),
podemos dizer que ela foi alfabetizada matematicamente.
Definimos alfabetizao matemtica, ento, como a ao inicial de ler e escrever
matemtica, ou seja, de compreender e interpretar seus contedos bsicos, bem como, saber
expressar-se atravs de sua linguagem especfica. Como afirma DANYLUK (1988, p.58),
Ser alfabetizado em matemtica, ento, entender o que se l e escrever o que se entende
a respeito das primeiras noes de aritmtica, geometria e lgica.
Assim sendo, onde mais o fenmeno de alfabetizao matemtica deveria ocorrer
seno nas sries iniciais da escolarizao?
As sries iniciais so responsveis pela introduo das primeiras noes, no s da
Matemtica, mas das diversas reas do conhecimento e representam a base para
conhecimentos futuros que as crianas tero que aprender, e a forma como esses contedos
iniciais so trabalhados na escola pode determinar o sucesso e o insucesso dos alunos nas
disciplinas.
No caso especfico da abordagem matemtica nas sries iniciais, o problema nos
parece mais grave e evidente.
Quando o aluno no consegue a fundamentao matemtica nas sries iniciais,
dificilmente conseguir avanar como deveria para as demais sries e conseqentemente
para os contedos mais complexos. Alm disso, o bom relacionamento que as crianas tm
com a matemtica antes da escolarizao, ainda que no possam assim denomin-la, pode
ser comprometido se a escola no souber como trabalhar com a sistematizao do
conhecimento matemtico que as crianas carregam consigo.
2. A linguagem Matemtica na perspectiva da alfabetizao

H muito tempo tem-se discutido a respeito da possvel distino existente entre a
linguagem matemtica e as demais formas de linguagem, principalmente por conta das
particularidades, especificidades e do carter restritivo em que geralmente se inclui a
primeira.
Dentro desta discusso destacamos duas concepes contrrias. A primeira defende
o formalismo da linguagem matemtica, segundo o qual,
[...] a linguagem matemtica consistiria apenas em axiomas, definies e
teoremas, isto , na manipulao de sinais escritos e frmulas de acordo
com determinadas regras, que priorizam sua funo formal e denotam o
carter restrito dessa linguagem. (DANTNIO, 2006, p.30).

A segunda, embora reconhea a funo da linguagem formal na constituio do
pensamento matemtico, aponta para a possibilidade de atribuio de sentido e significado
diferentes aos sinais, signos e smbolos utilizados na Matemtica.
Para Gmez (2003, p. 24), a linguagem matemtica possui dois significados,
Um deles, estritamente formal, que obedece a regras internas do prprio
sistema e se caracteriza pela sua autonomia do real (contrastao emprica).
E uma outra dimenso de significado que poderamos chamar de
referencial, o qual permite associar os smbolos matemticos s situaes
reais e torn-los teis para, entre outras coisas, resolver problemas.

O que indicam nossos resultados que a escola tem assumido a concepo
formalista de matemtica, excessivamente simblica e algortmica, e que no meio dos
smbolos, frmulas e regras tm-se perdido o que realmente importa neste processo, ou
seja, a compreenso da idias representadas pela linguagem matemtica que muitas vezes
nem mesmo o professor tem. Isso justificaria o medo e a averso que as crianas constroem
em relao matemtica, afinal, o que poderia ser um
[...] espao reservado ao desenvolvimento de uma comunicao interativa
na sala de aula, no qual os alunos possam interpretar e descrever idias
matemticas, verbalizar os seus pensamentos e raciocnios, fazer
conjecturas, apresentar hipteses, ouvir as idias dos outros, argumentar,
criticar, negociar o significado das palavras e smbolos usados, reconhecer
a importncia das definies e assumir a responsabilidade de validar seu
prprio pensamento, se reduz a um emaranhado de tcnicas, que na maior
parte dos casos surgem, aos olhos dos alunos, sem grande significado,
levando-os a desistirem de tentar encontrar um sentido para a matemtica
que lhes ensinada. (DAntonio, 2004, p. 32).

Seguindo este pensamento podemos dizer que as aulas de matemtica so, em geral,
silenciosas, no no sentido de inexistncia de barulho, mas no sentido de no existncia de
dilogo. Basicamente as aulas seguem um roteiro, segundo o qual o professor, frente dos
alunos expe o contedo e determina os sinais, os smbolos e as regras que devero utilizar,
em seguida prope a resoluo de uma srie de exerccios de fixao que recebem esta
denominao justamente por ter como objetivo principal a fixao ou memorizao do que
foi exposto. Aos alunos cabe apenas memorizar e aplicar nos exerccios as regras que lhe
foram apresentadas.
Na perspectiva da alfabetizao matemtica, este tipo de ensino extremamente
deficiente de significado, afinal, a utilidade da linguagem matemtica, neste caso, fica
restrita aos exerccios que se prope retirando a possibilidade do aluno de ler, escrever e
interpretar a linguagem matemtica fora do contexto escolar e afastando-o, ainda mais,
deste instrumento fundamental para a interpretao, representao e compreenso da
realidade.
Mas no que implicaria nas sries iniciais do Ensino Fundamental um trabalho de
alfabetizao em Matemtica?
Pensando a Alfabetizao Matemtica como a ao de auxiliar o aluno na
compreenso e na interpretao dos contedos e na representao consciente das idias
matemticas utilizando sinais e signos pertinentes linguagem em questo, podemos dizer
que o trabalho com a Matemtica deve ser pautado em trs importantes segmentos:
contextualizao, historicizao e enredamento. Trata-se de dar sentido aprendizagem
situando o conhecimento matemtico no contexto de sua aplicao, no contexto histrico de
sua construo e de envolver o aluno na construo do conhecimento.

3. A Alfabetizao matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental:
consideraes sobre a realidade observada

Definida como o ato de aprender a ler e a escrever a linguagem matemtica, a
Alfabetizao matemtica ainda um tema pouco difundido no mbito educacional.
A escassez de trabalhos e textos e o desconhecimento dos atores da escola sobre o
assunto seriam justificveis se a realidade escolar nos mostrasse que o processo de
alfabetizao, pelo qual o aluno passa nas sries iniciais do Ensino Fundamental lhe
proporcionasse um aprendizado de leitura e escrita na linguagem matemtica intrnseco ao
aprendizado da leitura e escruta na Lngua Materna. No entanto, ignora-se o fato de que
tanto a linguagem matemtica, quanto a Lngua Materna so fundamentais e inseparveis
na interpretao e representao da realidade e resvala-se para uma relao dicotmica que
nas palavras de Machado (1990, p.15):
como se as duas disciplinas, apesar da longa convivncia sob o mesmo
teto a escola -, permanecessem estranhas uma outra, cada uma
tentando realizar sua tarefa isoladamente ou restringindo ao mnimo as
possibilidades de interaes intencionais.

Alm disso, diante das presses sociais, no so raros os professores que confessam
priorizar nas sries iniciais apenas os processos de aquisio da leitura e da escrita na
lngua ordinria, relegando a segundo plano a aprendizagem matemtica que s tratada
aps o suposto domnio do cdigo lingstico.

De acordo com Machado (1990, p.15):
[...] a Matemtica faz parte dos currculos desde os primeiros anos da
escolaridade, ao lado da Lngua Materna. H um razovel consenso com
relao ao fato de que ningum pode prescindir completamente de
Matemtica e, sem ela, como se a alfabetizao no se tivesse
completado.

A realidade escolar, no entanto, parece desconsiderar as relaes existentes entre o
processo de alfabetizao e a Matemtica.
Um levantamento junto aos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental
sobre o significado e as implicaes da alfabetizao na escola bsica aponta que para o
educador, alfabetizar consiste em fazer ler e escrever na Lngua Materna, e o trabalho no
incio do Ciclo Bsico justamente voltado para o domnio e interpretao do cdigo
lingstico. Tal pensamento demonstra o distanciamento que a escola promove entre a
Lngua Materna e a Matemtica.
Fora da escola, no entanto, nos deparamos com uma linguagem mista e a criana
antes da escolarizao aprende a lidar com as duas formas de linguagem, tal como
deveriam ser apresentadas na escola, ou seja, inseparveis e fundamentais para
compreender e se relacionar com a realidade que promove a articulao entre elas.
De fato, tanto na linguagem matemtica, quanto na Lngua Materna, desenvolve-se
um sistema de smbolos especficos para a expresso de suas idias; entretanto, a forma
como essas idias so representadas na vida demonstra a dependncia recproca entre elas.
Assim sendo, a leitura e interpretao da realidade, exigem um conhecimento das idias e
das formas de representao de ambas as linguagens.
Baseada nesta relao de interdependncia a Proposta Curricular para o Ensino de
Matemtica 1 Grau (1992, p. 13), sugere que:
[...] o aprendizado de Matemtica tenha essencialmente o significado de
uma alfabetizao nos aspectos quantitativos da realidade, na
classificao das formas, nos rudimentos da razo, na lgica da
articulao dos significados, no desenvolvimento da capacidade de
projetar, de arquitetar solues envolvendo grandezas.

Pensando a Alfabetizao Matemtica nessa perspectiva, a tarefa das sries iniciais
do Ciclo Bsico promover a compreenso das idias matemticas e dos sinais, signos e
smbolos que as representam de forma que o aluno possa interpret-los e expressar-se
atravs deles.
Para o estabelecimento de conexes entre a linguagem matemtica e a lngua
ordinria, a Alfabetizao Matemtica deve proceder a um trabalho de comunicao,
contextualizao, leitura, escrita e, acima de tudo, de envolvimento do aluno na construo
do conhecimento.
A rigor, o contedo matemtico s abordado aps o suposto domnio do cdigo
lingstico pelos educandos, e ainda assim, o tratamento dado Matemtica nada tem em
comum com a construo de significados que pressupe a alfabetizao, mas tm-se
limitado induo da aprendizagem ligada memorizao e a repetio de procedimentos
algortmicos.
Na 1 serie, por exemplo, justamente por considerar como prioridade a
aprendizagem da Lngua Materna, o professor restringe a Matemtica a atividades de
memorizao da seqncia numrica e de treino da grafia dos nmeros.
Nos dizeres do educador:
importante que vocs conheam os nmeros!.
Dessa forma, prope:
Escrevam os nmeros de 0 a 20!.
Vamos l! Eu vou parar e quero que vocs continuem... 1, 2, 3 , 4 ...
Olhem na lousa... que numero vem antes do 8?... E depois?
Saber escrever os numerais e pronunciar seus nomes importante, porm, no o
bastante para compreender e expressar as idias embutidas no conceito de nmero. Muitas
vezes nos deparamos com crianas que recitam a seqncia numrica, mas no entendem a
relao entre o dezoito e o dezenove ou entre o dezenove e o vinte. No desenvolveram,
ainda, a relao lgica de incluso hierrquica, fundamental para o desenvolvimento da
noo de nmero. Em ltima instncia, parece-nos que at mesmo alguns professores no
percebem a distino entre nmero, numeral e algarismo que nos parece relevante em uma
discusso acerca do conceito numrico.
Atividades como as exemplificadas acima limitam os nmeros a um mero
enunciado ordenado de signos e palavras sem relao nenhuma entre si; alm disso,
desprezam a bagagem de contato com os nmeros que os alunos levam para a escola.
Esse contato, embora informal, de grande importncia, pois oferece
condies de familiarizao com o conceito, e a criana estabelece suas
primeiras hipteses a respeito do processo de representao de
quantidades. (TOLEDO, 1997, p.21).

Em geral, fora da escola, a criana lida, ainda que de modo rudimentar, com
diversos aspectos do conhecimento matemtico. Esse trato com a Matemtica do dia-a-dia
ocorre sem grandes problemas porque os contedos matemticos esto envolvidos em um
contexto, tir-los das situaes que lhes atribuem sentido de forma abrupta como faz a
escola, expor as crianas a um nvel de abstrao e formalizao distante de seu modo de
pensar.
Carvalho (1991, p. 33), faz uma observao a respeito dos nmeros que cabe aos
conceitos matemticos de uma forma geral. Segundo a autora,
Os significados atribudos aos nmeros fora da escola devem ser
considerados e incorporados na abordagem mais ampla que esse assunto
assume na sala de aula. A humanidade demorou sculos para
descontextualizar o nmero, no podemos esperar que o aluno o faa
espontaneamente ao entrar na escola.

evidente que o conhecimento matemtico que a criana adquire na vida cotidiana
deva ser sistematizado, no entanto, para a criana essa sistematizao ocorrer de maneira
gradativa. Nessas circunstncias, o trabalho com a relao entre as situaes concretas e as
noes matemticas resultar na formalizao que se deseja alcanar, ou seja, o aluno
sentir a necessidade de uma apresentao formal a partir do prprio ambiente e da
impossibilidade de argumentar sobre situaes abstratas sem o devido critrio.
A apresentao dos conceitos matemticos, conforme o observado nas salas de aula
tem sido feita de forma desligada das outras reas curriculares e da realidade do aluno, alm
disso, a tendncia nas aulas a apresentao dos conceitos em sua forma final e acabada,
por meio de regras e frmulas, ignorando seu processo de construo.
Isto se deve idia, muito comum dentro e fora da escola, de que a Matemtica
abstrata e, portanto, desligada da realidade e de difcil compreenso.
Essa concepo tem norteado o ensino da disciplina na escola e alm de distanciar o
conhecimento matemtico do cotidiano do educando e criar um ambiente escolar seletivo
que determina os capazes e os incapazes para a Matemtica, prejudica a relao professor-
aluno, impondo uma forma hierrquica e autoritria de transmisso de conhecimento.

A conseqncia dessa viso em sala de aula e a imposio autoritria do
conhecimento matemtico por um professor que, supe-se, domina e o
transmite a um aluno passivo, que deve se moldar a autoridade da
perfeio cientifica. (CARVALHO, 1991, p.15).

Verificamos que existem algumas tentativas de aproximao entre o conhecimento
matemtico e o aluno. Alguns professores promovem atividades que convidam o aluno a
participar, refletir, comunicar e estabelecer relaes entre os contedos e as disciplinas.
Em certa semana durante as observaes para coleta de dados, por exemplo, uma
professora da 4 serie organizou uma caa ao tesouro. Os alunos foram divididos em
grupos que tinham como objetivo resolver problemas de diversas reas do conhecimento. A
resoluo destes problemas valia pistas que ajudariam na busca ao tesouro escondido. Os
grupos teriam um tempo para encontrar as solues dos problemas propostos e deveriam
comunic-las ao restante da turma. A deciso de conceder ou no as pistas ao grupo era
tomada pela turma em conjunto, se concordassem que toda a sala compreendeu os passos
seguidos pelo grupo para encontrar a soluo, a pista era concedida.
O empenho das crianas na resoluo dos problemas e na comunicao de todo o
processo turma era evidente, afinal, todos queriam chegar ao tesouro. O bom andamento
da atividade torna claro que,
[...] se os professores considerassem o ldico como um recurso associado
motivao, talvez o exerccio ou a tarefa se tornassem mais desafiantes,
provocadoras de curiosidade, [...] permitindo maior envolvimento e
compromisso com o desafio do conhecimento da realidade, de si mesmo
e do outro, facilitando o aprender a aprender. (EMERIQUE, in BICUDO,
1999, p. 190).

Preocupa-nos constatar que posturas como a apresentada, so excees e que, em
geral, o ensino da Matemtica tem se limitado aos livros didticos.
Utilizados em todas as fases do processo de ensino dos contedos, da introduo
dos conceitos a proposta de exerccios, o livro didtico se tornou a base para o trabalho com
a Matemtica na sala de aula, e tem determinado vrios aspectos do ensino desta cincia,
como: O que ensinar (seleo dos contedos), Como ensinar (metodologia de ensino), e
Quando ensinar (interveno no domnio cognitivo).
A conseqncia deste apego sistemtico a to criticada formalizao excessiva dos
conceitos matemticos e a proposio de exerccios e problemas que medem a capacidade
do aluno de reproduzir frmulas. Entretanto, essa postura no garante a aprendizagem
significativa, muitas vezes, os alunos considerados capazes para as tarefas de reproduo de
frmulas mostraram-se incapazes de solucionar problemas.
A adoo dos livros didticos como nico recurso de ensino, alm dos problemas j
mencionados, tem prejudicado a definio das prioridades do professor em relao aos
contedos. Na pressa de abordar todos os contedos do livro didtico, o educador fecha os
olhos s dificuldades dos alunos e s relaes de interdependncia entre os temas de
abordagem. [...] em Matemtica o contedo a ser ensinado um veculo para uma srie de
idias fundamentais convenientemente articuladas [...]. (SO PAULO, 1992, p.11).
Atentando nosso olhar para a linearidade com que se trabalham os contedos
matemticos na escola, constatamos um total descaso com dois temas extremamente
importantes para as metas da alfabetizao em Matemtica: a Geometria e o Tratamento da
Informao.
Considerando que os conceitos geomtricos e o tratamento da informao aparecem
como ltimos tpicos na maioria dos livros didticos, muitas vezes, mesmo correndo na
abordagem dos demais contedos, o professor acaba deixando de trabalh-los por falta de
tempo. A permanncia nas salas de aula nos permite dizer que os conceitos geomtricos so
trabalhados somente nas sries finais do Ciclo Bsico e, ainda assim, com nfase nos
procedimentos de clculo das propriedades das figuras geomtricas. Quanto ao Tratamento
da Informao, apesar de estar cada vez mais presente em diversos seguimentos da vida, tal
contedo parece ter sido excludo dos programas.
No entanto, se reconhecemos que alfabetizar em Matemtica implica em trabalhar
com a compreenso, interpretao de suas idias bsicas, bem como, com a expresso e
comunicao dessas idias atravs de sua linguagem especfica, o ensino e a aprendizagem
dos temas em questo tem um papel fundamental na consolidao desse processo.
Assim como os nmeros, a Geometria parte integrante de nossa vida, portanto,
indispensvel que o aluno desenvolva o pensamento geomtrico a fim de compreender e
representar de forma organizada a realidade em que est inserido.
Desde que nasce, a criana est em contato com o mundo. Atravs da
viso, da audio, do tato, de seus movimentos ela vai explorar e
interpretar o ambiente que a rodeia, antes mesmo de dominar as palavras,
conhecer o espao e as formas nele presentes. (TOLEDO, 1997, p.221).

Do mesmo modo, essencial que o aluno saiba utilizar as informaes e os dados
matemticos que obtm nos mais diversos contextos, e represente-os, a fim de comunic-
los, das mais diversas maneiras.
Um olhar mais atento para nossa sociedade mostra a necessidade de
acrescentar a esses contedos aqueles que permitam ao cidado tratar as
informaes que recebe cotidianamente, aprendendo a lidar com dados
estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar utilizando idias relativas
probabilidade e combinatria. (BRASIL, 2000, p.38).

Do exposto, fica clara a necessidade de uma reviso na concepo de Matemtica
que norteia o ensino a se iniciar na formao dos professores. Ao receber uma boa
orientao pedaggica o educador esclarece suas concepes e orienta seu trabalho para
que os alunos reconheam a Matemtica como parte de sua vida e acessvel a qualquer
pessoa que se disponha a compreend-la.
Portanto,
Algum que no veja nada de belo ou eficaz na Matemtica ser
incapaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto. (BRUNER, 1972, p. 85).


Consideraes finais

Definimos Alfabetizao Matemtica como o ato de aprender a ler e a escrever a
linguagem Matemtica, isto , compreender e interpretar os sinais, signos e smbolos que
representam as idias bsicas para o domnio da disciplina, bem como se expressar por
meio das mesmas.
Entendemos que o processo de alfabetizao em Matemtica tarefa das series
iniciais quando o aluno tem seus primeiros contatos com a Matemtica escolarizada e deve
ser um processo intrnseco a alfabetizao na lngua ordinria, afinal, tanto uma, quanto a
outra so ferramentas fundamentais para a compreenso da realidade.
A partir destas consideraes defendemos um processo de alfabetizao em
Matemtica pautado na contextualizao, historicizao e enredamento. Trata-se de dar
sentido aprendizagem situando o conhecimento matemtico no contexto de sua aplicao,
no contexto histrico de sua construo e de envolver o aluno na (re) construo do
conhecimento. Para tanto, destacamos a possibilidade concretizao de tal processo atravs
de recursos como jogos e brincadeiras, historia da Matemtica, resoluo de problemas,
produo de textos, entre outros.
Os estudos relatados indicam que a forma como se processa o ensino de Matemtica
na escola se mantm distante do papel de alfabetizar. Parece haver um consenso entre os
profissionais da educao que determina que antes de iniciar o trabalho com a linguagem
matemtica o aluno deve supostamente dominar o cdigo lingstico. Com isso, as sries
iniciais se dedicam quase que integralmente ao aprendizado leitura e escrita na Lngua
Materna, ignorando o que Machado (1990, p. 126) denomina de impregnao mtua. Nas
palavras do autor:

Caracteriza-se tal impregnao atravs paralelismo nas funes que
os dois temas desempenham, enquanto componentes curriculares
da complementaridade em suas metas principais e da imbricao
nas questes bsicas relativas ao ensino de ambas.

Alm de relegar a Matemtica segundo plano, e ignorar suas relaes com a
Lngua Materna, a escola tem distanciado cada vez mais o conhecimento matemtico e os
alunos. Ao assumir uma concepo errnea de Matemtica, vem perpetuando idias, fruto
do senso comum, de que a Matemtica feita por gnios e para gnios e que a capacidade
para compreend-la inata. Do mesmo modo, promove um ensino, na maioria das vezes,
autoritrio, que limita a participao do educando na (re) construo do conhecimento.
Em suma, a perpetuao ou superao dessas idias equivocadas em relao
Matemtica e o sucesso ou insucesso do aluno na disciplina esto diretamente ligados
concepo assumida pelo educador. Diante disso, acreditamos ser extremamente importante
um repensar no modo como se apresenta a Matemtica e no tempo dedicado s
metodologias de ensino nos cursos de formao de professores.

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