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Elementos para una educación no sexista : guía didáctica de la coeducación

© Feminario de Alicante

Elementos para una educación no sexista

Guía didáctica de la Coeducación

Feminario de Alicante
A nuestras bisabuelas. A nuestras abuelas.
A nuestras madres. A nuestras tías y
tías abuelas... a todas las mujeres que,
estudiando, ocupando un puesto
de responsabilidad, investigando,
enseñando, rebelándose o, sencillamente,
teniendo la comida preparada
y la casa limpia, han hecho posible
que nosotras, hoy, desde esta escuela
mixta imperfecta, vieja ya, podamos soñar
y luchar por la coeducación.

La escuela trasmite la historia de la


humanidad y sus logros como
asunto del «hombre». Las señas
de identidad, de identidad y cultura,
vienen dadas por categorías
masculinas exclusivamente, como
si las mujeres despertaran de un
sueño en cada generación y
encontraran que, mientras dormían,
los hombres lo habían hecho todo.
La invisibilidad de la mujer,
en la tarea global de construir
desde la escala humana, deja a las
niñas sin referencias femeninas.

VICTORIA SAU
1. Introducción

1.1. Génesis, motivación y objeto del libro


Durante cinco años, en la Asociación Feminario hemos ido elaborando e incorporando
diversos materiales en torno a la coeducación: Escoles d'Estiu, cursos del ICE,
encuentros de enseñantes, jornadas del movimiento feminista, encuentros
internacionales de mujeres, cursos de verano de la Universidad de Alicante, debates con
diversas asociaciones de padres, con alumnos y alumnas, etc., han sido los lugares
donde hemos ido contrastando nuestro trabajo y enriqueciéndonos con las experiencias
y opiniones de otros grupos y personas.

Desde nuestras diversas experiencias, desde nuestros distintos acercamientos al mundo


de la educación: como madres, como profesoras, como ciudadanas, hemos llegado a las
mismas conclusiones:

-Escuela mixta y coeducación no son sinónimos.

-La coeducación no va a llegar por sí sola, sino que necesita un esfuerzo grande y
especial, es decir, una acción positiva tanto política como social y profesional.

Hace algo más de un año empezamos a trabajar en el Grup de Coeducació del CEP
d'Alacant. Nos propusimos, a partir de todos esos materiales recopilados en y desde el
Feminario, elaborar una guía que pudiera servir de ayuda a las y los enseñantes que
reclaman medios que les ayuden en la tarea de trabajar por la coeducación.

Pronto comprendimos que sistematizar todas las experiencias e ideas de que


disponíamos, era un trabajo que necesitaba de muchas horas.

Por fin, en el curso 86-87, y gracias a la ayuda concedida al Feminario por el Instituto
de la Mujer, a través del Gabinet de la Dona de la Generalitat Valenciana, hemos podido
realizar esta tarea.

Muchas de las propuestas de ejercicios y actividades proceden de distintos trabajos que


muchas profesionales de la enseñanza han venido elaborando y utilizando durante años.

Éste no es un trabajo cerrado. Tampoco es dogmático, pero sí el fruto de muchas horas


de reflexión conjunta y por ello sabemos que es un camino válido que ha de ir
cubriéndose aunque sin lugar a dudas está ya iniciado.

Deseamos la colaboración de todos aquellos grupos y personas comprometidas en que


la igualdad entre los sexos sea algo más que una mera declaración de principios.
Creemos que esto nos llevará a la construcción de una sociedad mejor, en la que los
individuos puedan expresarse sin tanto constreñimiento, puedan transitar por todos los
campos y actividades humanas, y que la experiencia de hombres y mujeres pueda servir
a ambos sexos para desarrollarse con mayor riqueza y establecer una fructífera
colaboración, eliminando las formas de relación violentas y opresivas.

La ideología que nos inspira es anti-patriarcal. No decimos feminista, porque sabemos


que también los niños pueden y deben escapar a la tiranía que su rol les impone. Sin
embargo, puesto que los hombres que luchan contra el patriarcado son pocos y no
constituyen un movimiento, nuestras bases teóricas se remiten al feminismo.

Éste es un trabajo abierto hecho desde el movimiento feminista, poco original para
quienes hayan seguido sus tesis. Es también la toma de la palabra: decir que todavía
siguen vigentes patrones sociales y expectativas de vida muy diferentes para niñas y
niños, para mujeres y hombres, y que estas diferencias, lejos de enriquecernos a todos,
nos están limitando y perjudicando.

Encontrareis en estas páginas el producto de las reflexiones de muchas mujeres y


algunos varones. Reflexiones que se han hecho y se hacen cada día cuando se constata
que nuestra cultura, la que se imparte en los centros docentes y en cualquier otro
ámbito, anda muy coja, porque deja al margen toda la vida y la experiencia de las
mujeres que siguen confiscadas en una privacidad de la que han de salir para bien de
todo el género humano.

En cuanto a la adjudicación del género gramatical, hemos optado por soluciones


eclécticas, aunque tenemos que reconocer que la ausencia del femenino está tan
interiorizada que puede habérsenos escapado en más de una ocasión.

1.2. Límites y justificación


La discriminación de la mujer está inscrita en todos y cada uno de los ámbitos de las
relaciones sociales -privadas y públicas- como cristalización de factores socio-
culturales. La adjudicación de roles en función del sexo y otras variables como la raza o
la clase social a los que se pertenece, —15? está profundamente enraizada en nuestra
cultura. Además, los/las educadores/as no escapamos tampoco a esta norma y hemos
interiorizado, como naturales, muchos comportamientos y lenguajes sexistas.

Suponer que la escuela puede escapar a esta realidad es una ingenuidad, cuando no mala
fe. Creer que desde la escuela pueden cambiarse normas de conducta, jerarquización de
valores, sentimientos... etc., es darle a la institución un valor de «motor de historia» que
en realidad no tiene. La educación no sexista no debe ser la tarea de unos pocos, sino la
responsabilidad de toda la comunidad. Una escuela que crezca con las raíces puestas en
el medio en el que vive y la vista en la utopía puede, eso sí, colaborar en la gran tarea de
conseguir una sociedad más justa y menos violenta en la que todos/as podamos ser más
felices.

Pero nos encontramos muy limitados/as:

-Por los espacios escolares y su distribución.

-Por las condiciones laborales: número de horas lectivas, número de alumnos/as por
aula.

-Por la falta de materiales adecuados.

-Porque los textos y materiales con que contamos presentan de modo androcéntrico la
ciencia, la historia, la literatura, la filosofía...
-Porque muchas veces nos encontramos muy solas (y también hay algún «solo») cuando
denunciamos el sexismo y pasamos a la categoría de «las locas» fanáticas.

-Porque subvertir el orden institucional discriminatorio produce enormes resistencias.

Todo ello explica que la tarea que tenemos por delante sea muy grande y este trabajo
muy limitado, y porque se reconoce que, como tal, está abierto a cuantas aportaciones y
sugerencias se nos hagan.

En nuestra opinión coeducar es un elemento imprescindible para educar por la paz. No


hay educación por la paz si no hay coeducación, del mismo modo que no la hay si no se
procura erradicar el racismo y los comportamientos violentos por parte de profesoras/es.

En el primer capítulo presentamos tres frases que debe contemplar un currículum que
busque educar para la paz:

Este libro trata de aportar materiales que corresponden a las fases A y B. En lo que se
refiere a la C, sólo explicamos las razones por las que deben formar parte del
currículum escolar y los principios que deben inspirar esta fase.

Es en la fase B, «análisis de la sociedad y sus conflictos», donde hemos concentrado la


mayor parte de nuestro trabajo y muy especialmente aquellos conflictos que se derivan
del reparto social del trabajo en función del sexo y de la vigencia de los estereotipos
sexistas.

1.3. Comentario a la bibliografía utilizada


Más que a «la bibliografía» utilizada, deberíamos haber dicho a «la papelografía»,
porque realmente hemos manejado sobre todo papeles. Papeles que hemos recogido de
aquí o allá: en Jornadas, Encuentros..., papeles que nos han pasado amigas de todos los
rincones del Estado y que en su mayor parte nunca fueron publicados en ningún sitio.
Muchos ni siquiera están firmados.

Nuestro agradecimiento a todas las personas que los han elaborado especialmente al
«Col·lectiu de Dones de Batxillerat» de quienes hemos tomado casi literalmente una
encuesta que llevaron a cabo.
1.4. Aclaración de términos

EL SISTEMA DE GENERO-SEXO

El término «sexo» se reserva para la descripción de la diferencia biológica y no


determina necesariamente los comportamientos.

El término «género» designa lo que en cada sociedad se atribuye a cada uno de los
sexos; es decir, lo que como construcción social se considera masculino o femenino.

El código de género se refiere a las formas y procesos que definen, limitan y transmiten
el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los y las jóvenes lleguen a una
identificación personal en términos de hombre o mujer.

Los códigos de género están, desde luego, sujetos a variaciones o variables como la
clase social, la pertenencia al primer o tercer mundo, la religión, la raza o la época:

Así, mientras en Pakistán son los hombres quienes cosen a máquina a las puertas de sus
casas, en el Estado Español lo hacen las mujeres y dentro de casa. Mientras la compra es
normalmente tarea de las mujeres en Europa, en algunos pueblos musulmanes son los
hombres quienes las realizan, pues las mujeres tienen prohibidos los espacios públicos.
Mientras en Europa la construcción de viviendas y obras públicas es tarea de hombres,
en la India, Bali y otros lugares del tercer mundo, muchas de las labores de construcción
son realizadas por mujeres. Mientras las mujeres, durante miles de años, han sido las
encargadas de la agricultura, hoy, cuando el trabajo agrícola se ha mecanizado, vemos
muchos hombres y pocas mujeres encima de un tractor labrando, como hicieron durante
tanto tiempo.

Por consiguiente, el código de género no es un reglamento de «verdades universales»,


sino que se utiliza para designar expectativas de comportamiento social para cada uno
de los sexos, en cada época y espacio.

ROLES Y ESTEREOTIPOS

Rol, o papel social, es el conjunto de tareas y funciones derivadas de una situación o


status de una persona en un grupo social. Los roles tradicionalmente femeninos se han
derivado de las funciones relativas a la maternidad: cuidado y protección de los hijos/as,
y mantenimiento del mundo doméstico; atender el aspecto afectivo familiar y ser el
complemento del hombre (el segundo sexo o el «ser para»). Los roles tradicionales
masculinos se han derivado del mantenimiento o sostén económico —18? familiar,
así como de las relaciones con el trabajo, profesión, o actividades extrafamiliares; es
decir, de lo que se llama el mundo público.

El estereotipo es un juicio que se fundamenta en una idea preconcebida: es una opinión


ya hecha que se impone como un cliché a los miembros de la comunidad. Es la
traducción de un juicio, designa lo que uno es para los otros. Vulgarmente se entiende
como un molde, una caricatura sobre algo o alguien.
El estereotipo es subjetivo y el papel social objetivo, pero tanto uno como otro dirigen
las expectativas de los miembros del grupo social. El papel dirige las acciones del
individuo, el estereotipo determina las opiniones.

El origen del estereotipo es, ante todo, emocional, por lo que las consideraciones
intelectuales valen poco para cambiarlos. Descansa en conductas muchas veces
superadas, transmitidas de generación en generación ya que evolucionan más despacio
que la sociedad. Normalmente el estereotipo se aplica a aspectos peyorativos de las
personas, quitándoles así todo carácter individual.

Algunos de los estereotipos actualmente más extendidos como «gitano», «moro» y


«mujer» definen una actitud de rechazo que empuja al individuo-gitano, moro o mujer a
actuar de esa forma negativa que se le ha supuesto.

Veamos los rasgos que definen estereotipos masculinos y femeninos:

Hombres Mujeres
Estabilidad emocional. Inestabilidad emocional.
Mecanismos de autocontrol. Falta de control.
Dinamismo. Pasividad.
Agresividad. Ternura.
Tendencia al dominio. Sumisión.
Afirmación del yo. Dependencia.
Cualidades y aptitudes intelectuales. Poco desarrollo intelectual.
Aspecto afectivo poco definido. Muy marcado.
Aptitud para las ciencias. Intuición.
Racionalidad. Irracionalidad.
Franqueza. Frivolidad.
Valentía. Miedo.
Eficiencia. Incoherencia.
Amor al riesgo. Debilidad.
Objetividad. Subjetividad.

No sólo se dividen las cualidades y defectos en «masculinos» y «femeninos»


enfrentándolos, sino que automáticamente lo que «es de mujeres» es menos valioso. Lo
peor es que las mujeres han asumido e interiorizado esa supuesta inferioridad.

El papel social y el estereotipo suponen un punto de partida distinto para niñas y niños,
ya que se les considera, «a priori», poseedores de valores estimados o despreciados
socialmente. Además, mientras en los niños hay una mayor variedad de expectativas
dependiendo de la clase social a la que pertenecen, en las niñas las expectativas tienen
una mayor homogeneidad.

EL CURRÍCULUM OCULTO

Es el conjunto de aprendizajes vividos a través de la organización específica del centro


y de lo que en él se practica. Puede también ser definido como aquellas facetas de la
vida escolar de las que se aprende sin que los y las profesoras seamos conscientes de sus
efectos, ni los/las alumnos/as perciban su transmisión.
Forman parte del currículum oculto, entre otros:

-Normas, estructuras y rutinas.

-Estructuras de conocimiento implícitas en las técnicas de enseñanza.

-Obligaciones que se derivan de la arquitectura de los edificios escolares.

-Quiénes son y a quiénes se refieren los sujetos de los problemas de matemáticas, los
ejemplos gramaticales, etc.

-Los lugares de recreo, su organización y distribución.

-Quiénes ocupan los cargos unipersonales y quiénes los distintos niveles y áreas.

-Quiénes y cómo se ocupan los distintos espacios escolares.

-Qué personas invitamos a charlas, colaboraciones...

Es el enlace entre lo que el sistema educativo enseña y la reproducción de una forma


específica de relación social basada en el reparto del trabajo en función del género y la
clase social.

Se refiere a las consecuencias emocionales significativas de la escolarización y depende


de los mecanismos sociales que rigen la escuela y de las relaciones interpersonales que
en ella se establecen. Sin embargo, nunca se hace explícito.

LA ESCUELA MIXTA

Desde el verano de 1985 todas las escuelas sostenidas con fondos públicos tienen que
ser obligatoriamente mixtas1. En la escuela mixta conviven chicos y chicas. Tienen los
mismos profesores/as, y, al menos teóricamente, los mismos espacios, programas,
deberes y derechos.

En ella se dan distintos modelos desde la concepción de género, y que incluyen tanto a
quienes persisten en una actitud discriminatoria, «tradicional», que implica mantener
distintas actitudes y expectativas respecto a chicos y a chicas, como el modelo que trata
de generalizar e imponer la cultura y los valores masculinos considerándolos como
universales y óptimos. La escuela mixta es pues una institución patriarcal que reproduce
la cultura y los valores hasta hace poco exclusivamente masculinos, a la que acuden
niñas y niños. No hay en ella una verdadera socialización que rompa las barreras del
desconocimiento entre chicos y chicas. Tal vez porque el único camino abierto hasta
ahora es el de la masculinización de intereses y actitudes.

Por eso muchos enseñantes y teóricos de la pedagogía aseguran que ya no hay sexismo
y confunden escuela mixta y coeducación: creen que dando las mismas oportunidades a
las niñas de adaptarse a la norma masculina, ya está resuelto el problema. Pero, cuando
dicen ofrecer «igualdad de oportunidades», ofrecen, en realidad, como mucho, una
igualdad uniforme, homogeneizando bajo el único modelo masculino a las niñas y
niños.

La hegemonía del modelo masculino en la escuela se basa en factores como:


racionalidad, abstracción, análisis, taxonomías, especialización funcional, linealidad del
conocimiento, inteligencia lógico-formal y abstracto especulativa..., etc. No se trata de
condenar estos factores, pero ese modelo, el que conforma la organización escolar,
privilegia un tipo de inteligencia y conducta, minusvalorando cualquier otra posible.
Tomemos como ejemplo el fútbol: el uso y abuso de los balones en el patio del recreo,
fiestas, actividades extra-escolares, etc., demuestran que hay un tipo de diversión y
esparcimiento, tradicionalmente masculino, primado sobre cualquier otro.

Así, «la escuela mixta es un escenario de inferioridades anunciadas, espacio social de


aprendizaje y demostración estadística de las correlativas superioridades». Podemos
decir que aunque la escuela mixta no crea desigualdad, sí que ayuda a legitimarla.

LA COEDUCACIÓN

• Es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo


de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo
personal y una construcción social comunes y no enfrentados.

• Supone la coexistencia de actitudes y valores tradicionalmente considerados como de


hombres y mujeres de tal forma que puedan ser aceptados y asumidos por personas de
cualquier sexo.

• Va encaminada al desarrollo completo de la personalidad sin las barreras del género,


corrigiendo el sexismo cultural e ideológico y la desigualdad social de la mujer.

• No niega la existencia de rasgos que determinan lo «masculino» y lo «femenino», sino


que trata de desentrañar los componentes sociales, antropológicos, históricos, etc. para
tenerlos en cuenta, pero no para inculcarlos de una forma dogmática y apriorística.

• Supone una educación integral, y por lo tanto integradora, del mundo y la experiencia
de las mujeres.

• Cuestiona las formas de conocimiento socialmente dominantes.

• Requiere la práctica de lenguajes diversos, abiertos a la comunicación interpersonal.

• Supone y exige la atención sobre los procesos evolutivos de la afectividad y la


sexualidad de alumnos y alumnas.

• Es una tarea que no debe reducirse al ámbito escolar, ni debe cerrarse sobre sí misma
sin pretender llegar a la transformación de las estructuras y de las concepciones sociales
que mantienen una clara situación discriminatoria.

• Debe implicar a toda la comunidad escolar: padres, madres, profesores, profesoras,


niños y niñas y personal no docente.
• Es una alternativa global a la enseñanza, pues implica un proceso por el que se pone
en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. No se trata
pues de crear áreas nuevas, sino de penetrarlas todas.

• La escuela que coeduca prepara para la vida y tiene en cuenta que ésta tiene dos
ámbitos: el público y el privado, apoyándose ambos en lo personal. Por tanto trata de
que los alumnos y alumnas puedan lograr:

-Conocimientos culturales básicos (cultura general).

-Una profesión remunerada.

-Conocimientos teóricos y prácticos de economía y administración doméstica.

-Una educación sexual y emocional que les permita ser felices.

• Educa para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la justicia. Es


decir, educa para La Paz.

LA ACCIÓN POSITIVA

Conseguir la coeducación necesita de un esfuerzo grande y especial al que llamamos


Acción Positiva.

No es posible conseguir la coeducación soslayando la intervención. Dejar las cosas


como están no será suficiente, puesto que la experiencia nos demuestra que ello sólo
lleva a perpetuar la situación actual: La que viven en casa, en la televisión, en el cine, en
la calle... Y esa, ya sabemos que es una situación que discrimina a muchos chicos y a
casi todas las chicas. La Acción Positiva no debe realizarse como discriminación o
sexismo en contra de los chicos, sino que será siempre una defensa de lo relegado, un
acto de justicia y no de represalia.

La Acción Positiva debe tener varios sentidos:

1.- La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de las mujeres, de lo


tradicionalmente «femenino», hasta ahora minimizado, en todo lo que tiene de positivo
para el género humano, de manera que se utilice en pie de igualdad por cualquiera de
los dos sexos.

2.- La búsqueda del «sujeto ausente» en las materias escolares.

3.- La revisión de todo el funcionamiento de nuestro centro para tomar parte siempre a
favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a objetivos, contenidos, como a
currículum oculto.

4.- Apoyar y fomentar los casos de «trasgresión de roles».

5.- Conseguir que las mujeres tengan abiertas realmente todas las posibilidades que esta
sociedad pueda ofrecer, al igual que los hombres, y que ambos colaboren activamente
en la consecución de un mundo más solidario.
Para evitar que la Acción Positiva se convierta en un refuerzo del sexismo,

-es mejor crear el ambiente necesario en el centro que comenzar una cruzada personal;

-utilizar ejemplos de la historia, la literatura, etc., que atacar la vida personal de los
alumnos/as;

-dar la oportunidad y los medios para que piensen por sí mismos/as que imbuirles
nuevas ideas.

2. Coeducar es educar para la paz

2.1. Introducción
Si bien la Paz ha sido tradicionalmente definida como la ausencia de guerras, el
concepto de Paz que perseguimos es mucho más amplio e incluye los conceptos de
igualdad, justicia, bienestar, y la ausencia de estructuras opresoras. Es la armonía entre
necesidades y recursos.

Buscar la Paz supone analizar las causas de la violencia y trabajar por erradicarlas. Los
grupos pacifistas centran normalmente su trabajo en lo público: local, nacional, estatal,
internacional. Pero en nuestra opinión deberíamos también añadir lo inmediato, lo
cotidiano, lo privado.

La filosofía que sustenta a los ejércitos es la misma que sustenta muchos actos de la
vida cotidiana. La competitividad, la jerarquía, las organizaciones rígidas, el uso de la
fuerza, las actitudes dictatoriales, el aprendizaje de criterios «universales», son
realidades cotidianas y cimientos para una economía de guerra.

La filosofía que mantiene la necesidad de las guerras es la misma que convierte en


héroes a quienes son capaces de matar y vencer a más «enemigos» y olvida a quienes se
han dedicado al cuidado de la vida de niños, ancianos, minusválidos, enfermos,
heridos...

Es difícil detectar dónde empieza la «Educación para la guerra» que padecemos. En


muchos casos en la propia familia. Luego, la escuela, que reproduce el medio que la
rodea, los medios de comunicación de masas, las tradiciones, los modelos sociales y los
temores naturales y aprendidos, hacen el resto. Consciente o inconscientemente
ponemos las bases: los chicos van perdiendo sensibilidad frente al dolor ajeno, aprenden
a obedecer sin cuestionar al superior jerárquico, a mandar sobre otros, aprenden cuáles
son los modelos a imitar... Ellos deben ser duros, agresivos, aventureros, nada
sentimentales. Ellas deben ser sumisas, preocupadas por los demás (pero los demás son
sólo aquellos/as con quienes se tiene relación directa). Deben valorar más lo afectivo
que lo racional; de este modo las cualidades —26? humanas se dividen y, lo que es
peor, se enfrentan, y las cualidades femeninas son menos apreciadas socialmente. El
sexismo supone, por lo tanto, no sólo la opresión sistemática de las mujeres, sino
también la casi imposibilidad de que los hombres desarrollen su sensibilidad y
preocupación por los demás y de que ellas logren ver a «los demás» en un sentido
mucho más amplio y universal que el doméstico y personal.
Este tipo de educación crea personas preparadas para aceptar las relaciones de poder a
todos los niveles. Agresividad y competividad de un lado, pasividad y sumisión del
otro.

En los últimos tiempos hemos visto aumentar el número de mujeres que hacen suyos los
«valores» masculinos. Sin embargo, no creemos que eso nos vaya a ayudar a hacer
camino hacia la Paz. No es que creamos que las niñas deban ser «cariñosas y pacíficas»
como les gustaría a los partidarios de la teoría de la «feminidad natural», pero sí
estamos convencidas de que las mujeres han realizado a través de la historia al menos
una labor, la de cuidar de la vida, que no es en absoluto despreciable, y que puede
darnos algunas de las claves necesarias para la construcción de un mundo menos
violento.

Tomemos, como ejemplo de lo que decimos, el concepto de defensa que de un modo


práctico han desarrollado las mujeres a través de los siglos (defensa: Amparo y
protección de seres humanos y no de ideologías o territorios):

¿Por qué no aprender de la experiencia de las mujeres? Pensemos lo que puede


significar: «Estoy dispuesta/o a dar la vida por las criaturas que han quedado en el
pueblo». Si lo dice un hombre es muy posible que quiera decir: «Estoy dispuesto a
morir por ellos/as». Si lo dice una mujer es muy posible que quiera decir: «Estoy
dispuesta a cuidarlos, curarlos, procurarles alimentos, mientras sea necesario». No
queremos con esto decir que los hombres sean «malos» y las mujeres «buenas», sino
que la división del trabajo en función del sexo ha hecho que las mujeres hayan
desarrollado aspectos positivos para el género humano que debemos asumir todos y
todas.

Dos razones nos hacen fundir no-sexismo y pacifismo: De una parte el convencimiento
de que no habrá paz si perviven las discriminaciones y la violencia que padecen todavía
muchas mujeres. Por tanto, luchar contra la discriminación y la violencia ejercida contra
las mujeres es una forma de luchar-trabajar por la paz. En segundo lugar, la esperanza
de que la revalorización de algunos aspectos de lo tradicionalmente considerado como
lo «femenino» puede ayudar a encontrar, día a día, el camino para realizar el
llamamiento de Einstein y Russell: «Hemos de aprender a pensar de una nueva forma.
Tenemos que aprender a preguntarnos no qué medidas vamos —27? a tomar para que
el grupo que preferimos obtenga la victoria militar, porque este tipo de medidas ya no
existen, sino qué medidas hay que tomar para prevenir la conflagración militar cuyo
resultado sería desastroso para cualquiera de las dos partes» (Manifiesto de Russell y
Einstein contra la guerra nuclear. Citado en Tiempo de Paz. Ediciones Paz y Libertad.
Madrid. Invierno, 1984).

Traslademos este llamamiento a las relaciones personales y a la vida cotidiana:

• El análisis y cambio de las relaciones de poder a micro-nivel puede ayudar a


comprender y a cambiar las que se dan a macro-nivel.

• El poder se sustenta sobre la aceptación de la violencia cotidiana.

• Cuando proponemos luchar contra la violencia estructural estamos proponiendo un


cambio completo en la vida diaria, porque pensamos que los conflictos públicos y
privados no deben resolverse por separado, sino que forman un todo que tenemos que
tener muy presente a la hora de analizar e intentar trabajar por su resolución no violenta.

Todavía no ha pasado demasiado tiempo desde que los chicos y las chicas de Europa
van juntos a la escuela, pero ya podemos saber qué tipo de problemas ha planteado la
nueva situación.

A.- Cuando la escuela ha animado a que se mantengan los roles tradicionales, las chicas
han sido las primeras víctimas, aunque no las únicas, de la situación. Ellas están muy a
mano para que ellos se demuestren a sí mismos y a los demás lo «fuertes» y lo
«valientes» que son. La opresión de lo masculino sobre lo femenino se concreta en la
opresión de los niños sobre las niñas.

B.- Cuando la escuela ha animado a que se abandonen parte de los roles tradicionales (la
parte que correspondería a las mujeres), ya no se anima a nadie a la ternura, la
delicadeza, la pasividad... El resultado no ha sido mejor que en el caso anterior. La
mayoría de las niñas no ha sabido ni ha querido aprender los nuevos valores, mientras
que algunas se han convertido en auténticas «guerreras de la vida»: desprecian todo lo
que tuvieron que abandonar. Pero a pesar de este abandono sólo unas pocas han
conseguido «triunfan».

Las escuelas de uno y otro tipo son lugares extremadamente violentos. Violentos porque
en cualquier momento puede utilizarse la fuerza física, aunque los profesores no la
practiquen. Violentos porque, condicionando a niños y niñas, se está forzando la
personalidad de los individuos. Violentos porque los contenidos académicos olvidan y
desprecian la experiencia de las mujeres.

No es de extrañar que después de estos años haya grupos de mujeres de EE.UU. y en


Gran Bretaña que estén luchando por conseguir de nuevo la —28? escuela segregada.

Tampoco debe extrañarnos el que, quienes en realidad nunca quisieron la escuela mixta,
porque temían que los resultados de esa experiencia pudieran ser incontrolables, se
froten hoy las manos y comenten irónicos los «malos» resultados. Pero sabemos que ha
habido aspectos positivos, hemos aprendido de la experiencia, hemos detectado algunas
de las causas de la violencia escolar y estamos dispuestas a reivindicar una y otra vez
que coeducación y escuela mixta no son lo mismo y que coeducar es educar para la Paz.

2.2. Educar para la Paz: principios y objetivos


La escuela que nosotras proponemos es una escuela en la que sí que hay conflictos.
Sabemos que están ahí y que debemos evidenciarlos, sacarlos a la luz para conseguir
que se solucionen por medios no violentos.

Así pues, trataremos de buscar soluciones idóneas a los distintos conflictos, aquellas
que resulten constructivas para más gente y signifiquen menos dolor gratuito.

Nuestro empeño está especialmente dedicado a vencer el tipo de violencia que enfrenta
a los individuos entre sí. Es esa misma violencia la que perpetúa unas relaciones en las
que el rol masculino prevalece de forma opresiva sobre el femenino, la cultura de unos
pueblos prevalece de forma opresiva sobre la de otros y la de una clase sobre las demás.
Tenemos ante nosotras/os una tarea urgente:

-Coeducar personas para la Paz, personas que conozcan la existencia de las diferencias
entre los distintos grupos en conflicto, que conozcan sus propios conflictos internos, que
sean capaces de crear respuestas no violentas y enriquecedoras.

Tendremos que perder prejuicios raciales, sexistas y de todo tipo, reaprender lo


aprendido bajo una nueva óptica, descartar modelos preconcebidos, descubrir los
contenidos ideológicos de todo lo que enseñamos, y cómo y para qué lo enseñamos.

PRINCIPIOS

-Tiende a educar individuos con actitudes responsables ante sí mismos, su familia, la


escuela y la sociedad en general.

-Trata de desarrollar el respeto a los demás y la capacidad de trabajo en grupo.

-Intenta sustituir el concepto de dependencia por el de interrelación, comunicación e


intercambio.

-Rechaza todo tipo de justificación o idealización de la fuerza, la violencia y la guerra.

-Resalta las ventajas de conseguir cosas por medios no violentos.

-Trata de mostrar la realidad de modo objetivo, científico, práctico y lúdico.

-Resalta los muchos ejemplos de progreso y bienestar que se han alcanzado en épocas
de paz.

-Cuestiona, también, la fuerza represiva y la violencia institucional y personal para que


cada individuo de la comunidad escolar comprenda y asuma su responsabilidad en el
mantenimiento de la paz.

-Tiende a la interdisciplinariedad. Es decir, se trabajarán diversos temas desde la óptica


de las distintas áreas. Y ello, entre otras muchas razones, porque para comprender
fenómenos de nuestro tiempo, tales como las guerras, los movimientos, la política de
bloques o la utilización de la energía nuclear, es imprescindible poder estudiarlos en sus
aspectos psicológicos, sociológicos, históricos, culturales, políticos, legales... Por lo
tanto, acostumbrarse a abordar un tema desde las distintas áreas del conocimiento, es
prepararse para comprender el mundo en el que vivimos.

-Es integral. Es decir, tenderá a incorporar los más variados aspectos de la vida y a
integrar experiencias, hallazgos, costumbres, etc.

-Da mucha importancia al desarrollo de lo lúdico.

-Cuida especialmente las relaciones humanas entre todos los integrantes de la


comunidad escolar: alumnos, alumnas, profesores, profesoras, padres, madres y
personal no docente. Sabemos que la agresividad y los conflictos no van a desaparecer,
pero para superarlos buscaremos soluciones no violentas que nos hagan a todos más
felices.

-Lucha por erradicar actitudes racistas, belicistas, sexistas o de agresión y desprecio


hacia la naturaleza, entendiendo por ésta tanto el mundo mineral, vegetal y animal,
como el propio cuerpo.

-Incluye el estudio de modo práctico y creativo del lenguaje de la imagen. Se hará para
posibilitar la comprensión de un lenguaje a través del cual los alumnos/as reciban una
inmensa cantidad de mensajes que deben aprender a desentrañar y seleccionar.

-Trabaja por la coeducación, entendiendo por coeducación el esfuerzo por hacer de la


escuela un lugar donde niños y niñas:

• desarrollen al máximo sus capacidades, prescindiendo de modelos estereotipados que


los limiten,

• adquieran las destrezas necesarias que les posibiliten el llegar a ser personas
independientes (tanto en el ámbito de lo «público» como de lo «privado»),

• logren un desarrollo sexual y emocional que les permita ser felices.

OBJETIVOS

-Aprender a cooperar, compartir, comprender y tolerar.

-Erradicar el carácter autoritario que crea hábitos de dominio y sumisión.

-Mantener una actitud dialogante para desarrollar hábitos democráticos.

-Conseguir grupos de trabajo, juego, etc., no jerarquizados.

-Desarrollar la confianza en una/o mismo/a.

-Aceptar el propio sexo como parte fundamental del concepto de sí misma/o.

-Luchar contra los temores y miedos que no dejan crecer.

-Romper el aislamiento de los individuos implicándoles en la tarea social.

-Desarrollar las habilidades necesarias para vivir en armonía con ellas y ellos mismos y
con las/los demás.

-Comprender que el desarrollo personal se consigue en convivencia con los demás.

-Comprender las causas de los prejuicios y situaciones injustas que se convierten


muchas veces en violencia grupal o individual.

-Comportarse en las relaciones interpersonales con actitudes de solidaridad,


comprensión y generosidad.
-Participar activamente en la solución de conflictos personales y colectivos.

-Crear un clima de confianza que permita que afloren los conflictos no expresados, las
tensiones latentes, para evitar así agresiones a otros y autoagresiones.

-Ayudarles a comprender algunos de los complejos procesos que llevan a las tensiones y
conflictos individuales, entre grupos nacionales e internacionales.

-Ser conscientes de la existencia de diversas alternativas por las que estos conflictos
podrían ser solucionados.

-Animarles a que tomen actitudes que les lleven a resolver los conflictos de modo
constructivo y no violento.

-Determinar la importancia que tienen las normas de convivencia en los distintos grupos
y las consecuencias negativas de no respetarlas o de que sean injustas.

-Distinguir objetivamente aquellos obstáculos que se oponen a la convivencia, como


son la miseria, la incomprensión, la intolerancia y la injusticia.

-Detectar y aprender a defenderse de los distintos tipos de manipulación ideológica,


política, religiosa, consumista.

-Desarrollar el espíritu crítico para desvelar los entresijos de los estereotipos, tópicos,
tabúes, etc.

-Entender mejor el funcionamiento actual del mundo: los derechos de las minorías, la
cultura y civilización de los pueblos del tercer mundo, la política de bloques, la amenaza
de una guerra nuclear y también los medios posibles para conseguir la Paz.

-Conseguir actitudes y comportamientos que contribuyan a una organización social más


justa y menos violenta.

DESARROLLAR
-La cooperación.

-La confianza, en sí misma/o y en las/los demás.

-La autoconciencia.

-La participación.

-El sentido de la responsabilidad individual y colectiva.

-La tolerancia hacia comportamientos, culturas y modos de vida distintos a los nuestros.

-La habilidad para comunicarse.

-La solidaridad.
-La comprensión.

-La justicia.

-La habilidad para discernir.

2.3. Fases y actividades


A. Proceso individual de socialización

Tratamos, a través de estas actividades, de que aprendan a afrontar los sentimientos


negativos, a buscar sus causas, a desarrollar el sentido de su propia identidad y
bienestar, a distinguir entre conflicto y violencia y a entenderse a sí mismo/a y a los
demás.

Actividades Cooperativas

-Son todas aquellas experiencias que les den la posibilidad de trabajar juntos/as para
alcanzar un objetivo común. Pueden servir de ejemplos la socialización del material, el
periódico mural, el teatro, algunos talleres, —32? los juegos, los deportes, las
investigaciones sobre el medio que se realizan en equipo, inventar poesías o cuentos en
grupo, pintar murales colectivos, juegos deportivos o pre-deportivos, cuidado de
animales y/o huerto, coro, biblioteca de Aula, etc.

Actividades de auto-afirmación

-Si los sentimientos de una persona hacia ella misma no son positivos, difícilmente lo
serán hacia los/as demás. Las actividades de autoafirmación son todas aquellas que
ayudan a cada chico o chica a tener sentimientos positivos hacia él o ella mismo/a.

Sólo rompiendo los esquemas puramente academicistas, educando para la vida, y no


sólo para el BUP, la FP o la Universidad, lograremos que en la escuela haya un lugar en
el que cada niño/a pueda estar a gusto, donde el trabajo le salga bien, donde el «éxito»
sea posible (gimnasia, temperamento, matemáticas, simpatía, lenguaje, dibujo,
generosidad, imaginación, danza...) y a partir de ese «éxito» quizás pueda tomar
«fuerzas» para otras actividades.

De todos modos, y sea cual sea la actividad que estemos realizando, procuraremos
valorar positivamente todas las tareas. También procuraremos aceptar sus sugerencias
cuando sea posible. En el caso de no aceptar las trataremos siempre de explicarles lo
mejor posible las razones de nuestra negativa.

Actividades para la comunicación

-Todas aquellas actividades que ayuden a escuchar, observar y hablar (participar) o


expresarse a través de cualquier medio. Sirvan de ejemplo los debates, exposiciones,
puestas en común de trabajos realizados, publicaciones asambleas, dramatizaciones.

Actividades para la solución de conflictos


-Todas aquellas conversaciones, reuniones, textos, juegos, lecturas, investigaciones,
etc., que les ayuden a ser creativos y eficaces en la solución de los conflictos que se
vayan planteando.

Procuraremos que los alumnos/as no se sientan desamparados/as, pero tampoco


sobreprotegidos/as, para así desarrollar el sentido de la responsabilidad. Debemos
mostrar que para todo conflicto puede haber una o más soluciones que deberían ser,
siempre que se pueda, no violentas. Debemos dar facilidades para que ellas y ellos
encuentren por sí mismos/as esas soluciones. Es decir, que practiquen a partir de las
dificultades que se van presentando en la vida escolar. Podemos hacerlo de dos modos
diferentes, pero no excluyentes:

1.- Cuando surge el conflicto.

2.- En la asamblea de clase o nivel, que podría ser el órgano máximo de poder en la
clase.

B. Análisis de la sociedad y sus conflictos

-Estudiar la existencia de las relaciones no pacíficas entre las personas y los pueblos
para investigar las causas de esa violencia y animar a alumnos y alumnas a buscar
soluciones alternativas no violentas.

Para ello habrá que estudiar los conflictos:

1.- Entre grupos: generacionales, de sexo, raciales, de clase, de nacionalidad.

2.- Entre individuos: en el aula, en la familia, en el barrio o pueblo...

El objetivo es comprender las causas de los prejuicios y situaciones injustas que se


convierten muchas veces en violencia grupal -terrorismo, vandalismo...- o individual
-delincuencia, violaciones, malos tratos a mujeres y niños/as-.

Es una fase de estudio y análisis de las relaciones entre individuos y grupos cercanos al
alumno/a. El estudio se hará sobre temas concretos, según el medio ambiente en que se
encuentra la escuela y los intereses de alumnos y alumnas.

No se trata de que estudiemos únicamente los conflictos, sino de que al estudiar


cualquier tema en relación al medio no los obviemos, bien al contrario, deben hablarse,
analizarse, investigarse sus causas y consecuencias y, por último, tratar de elaborar
alternativas no-violentas. Se trata de ayudar al estudiante a entenderse a sí mismo/a y el
mundo en el que vive. Para ello, deberemos estar siempre ligados a la realidad y
desarrollar nuestra capacidad auto-crítica. ¿De qué serviría, por ejemplo, estudiar el
racismo en otros países, si previamente no lo analizamos en nuestro entorno donde
también existe?

Proponemos tres grandes temas que creemos pueden ayudar a que los alumnos/as
entiendan el mundo en el que viven:
1.-Conflictos:
 en la escuela,
 entre sexos,
 generacionales,
 religiosos e ideológicos,
 raciales,
 nacionales y/o internacionales...

2.- Violencia estructural:


ricos-pobres, violencia en los hogares, el paro, la economía sumergida, la
destrucción del medio ambiente.

3.-Violencia reactiva:
respuestas negativas a la violencia estructural, terrorismo, delincuencia
juvenil, vandalismo, asesinatos en familia, etc.

No debemos olvidar, al estudiar todos estos conflictos, analizar también las respuestas
que podríamos llamar «positivas» a la violencia estructural: asociacionismo
movimientos ciudadanos feminismo, pacifismo, ecologismo, el movimiento obrero y,
las organizaciones y clubs juveniles, ludotecas, etc.

C. La necesidad del desarme

Educar para el desarme es uno de los aspectos de la educación para la Paz, en nuestra
opinión inútil si previamente, o al menos, al mismo tiempo, no se trabajan las dos fases
mencionadas anteriormente que creernos fundamentales para que los y las jóvenes
entiendan el mundo.

1.- La carrera armamentista supone:

-Un obstáculo para el desarrollo de los derechos colectivos e individuales ya que


implica la utilización de gran parte de los recursos del Estado para objetivos militares.

-La pérdida de materias primas y la de técnicos e investigadores que podrían estar


dedicados a solventar los grandes problemas que tiene planteados el mundo (remediar el
hambre, por ejemplo).

-La atención a los deseos de la minoría frente a las necesidades de la mayoría de la


población.

-La canalización de los esfuerzos para una situación de excepción en vez de aplicarlos a
la solución de los problemas de cada día.

2.- El primer derecho de las personas es el derecho a la vida.

Las armas ofensivas representan una amenaza constante contra ese derecho. Cuando
decimos derecho a la vida nos referimos a una vida digna, en condiciones de paz,
seguridad y libertad. No podemos hablar de vida en condiciones de seguridad si
cuestiones como la salud, la nutrición, la educación, o la vivienda no se tienen en
cuenta.
3.- La lucha contra el deterioro del medio-ambiente, la necesidad de nuevas fuentes de
energía y materias primas para preservar las fuentes no —35? renovables, la
prevención de catástrofes naturales, y el remedio de la miseria, exigen soluciones a
escala mundial.

No podemos por tanto, asistir impasibles al derroche de materias primas, fuentes de


energía, y recursos que se están canalizando hacia una posible guerra. Y lo que es más
grave, a la pérdida de miles de vidas en guerras exportadas en las que cada uno de los
colosos prueba sus armas.

4.- Educar para el desarme supone sustituir la vieja fórmula: «si quieres la paz,
preparate para la guerra», (que ha probado su ineficacia, puesto que desde que fue
pronunciada hasta hoy son muchas las guerras que han azotado la tierra) por la nueva
fórmula: «si quieres la paz prepárate para la paz».

PRINCIPIOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARME

Debe:

-Ser una educación con los ojos puestos en la esperanza de que una lucha por la paz
traerá resultados positivos. Esa esperanza se basa en los muchos ejemplos de progreso y
bienestar que se han alcanzado en épocas de paz.

-Distinguir entre los distintos tipos de armas y no dar el mismo tratamiento a las
defensivas y las ofensivas, a la convencionales y las nucleares, como paso previo para el
cuestionamiento general de la necesidad de las armas, sean del tipo que sean, y de hasta
qué punto éstas brindan seguridad o inseguridad al país que las posee.

-Buscar hacer de la persona la dueña de su destino y compartir la idea de que la guerra


no es inevitable ni la carrera armamentista necesaria porque nos da seguridad.

-Llevar a la conclusión de que son inadmisibles las guerras de expansión, agresión y


dominio y, por lo tanto, no hay justificación para el primer ataque.

-Cuestionar la fuerza represiva y la violencia institucional y personal para que cada


individuo comprenda y asuma su responsabilidad en el mantenimiento de la paz.

-Resaltar las ventajas de conseguir las cosas por medios pacíficos y no violentos.

-Rechazar todo tipo de idealización de la fuerza, la violencia y la guerra, cuestionando


la ideología cuartelera que impregna novelas, películas y cómics con sus conceptos
errados sobre defensa, valor, disciplina, obediencia a ultranza, magnificación de héroes
despóticos... porque tales idealizaciones implican el desarrollo del sexismo y del
racismo, refuerzan las —36? reacciones de miedo e incomprensión entre los
individuos, los pueblos y las naciones del mundo, y constituyen el mayor obstáculo
psicológico para el desarme.

-Intentar desmitificar la creencia de que la industria armamentista contribuye a la


prosperidad económica, poniendo de manifiesto que se trata de una actividad delictiva
puesto que la ganancia para un país viene dada por la pérdida de vidas humanas en otros
países.

-Ser realista, evitar tanto provocar el miedo entre el alumnado como la creencia de que
conseguir la paz es una tarea fácil.

-Huir de las actitudes duales y antagónicas y poner de manifiesto la política de bloques


que entorpece y enquista las relaciones entre personas, pueblos y naciones.

-Luchar contra la desesperanza y la creencia de que las cosas no pueden ser de otro
modo ya que corremos el peligro de que muchas personas decidan construir refugios
antiatómicos antes que construir la paz.

2.4. Cuadro para un currículum integrador


En el desarrollo personal influyen tanto el currículum formal (instrucción) como el
oculto (educación).

Elementos para una educación no sexista : guía didáctica de la coeducación


© Feminario de Alicante
3. Cómo elaborar un proyecto de coeducación

3.1. Introducción
La experiencia nos demuestra que son muchas las personas que estarían dispuestas a
«coeducar», pero no saben bien por dónde empezar. Hay otras que sí tienen claro qué
hacer, pero se encuentran con la resistencia de compañeros/as que aseguran que el
sexismo no existe. Para unas y para otras, y para aquellos centros y personas que
quieran hacer un proyecto, individual o colectivo, de coeducación, presentamos
materiales que puedan ayudarles en la preparación de dicho proyecto.

En primer lugar presentamos materiales para detectar e identificar el sexismo en el


centro. Cuando en la introducción hablamos de la «Acción Positiva» decíamos que era
mejor crear el ambiente necesario para coeducar que comenzar una cruzada personal;
para crear ese ambiente es necesario en primer lugar que se vea claramente si hay o no
hay sexismo, y exactamente en qué y dónde está localizado.

En segundo lugar presentamos objetivos y contenidos-medidas de Acción Positiva- que


deberían lograrse para que la coeducación fuera una realidad en diversas áreas y niveles.
Las medidas que proponemos pueden servir de guía para plantearse objetivos realistas
que respondan a las condiciones específicas de la realidad analizada y de los medios con
que se cuenta.

Por último, presentamos programaciones, experiencias, unidades didácticas, círculos de


estudio y ejercicios que puedan ayudar a programar actividades tendentes a alcanzar los
objetivos que se hayan planteado.

En cuanto a la evaluación, creemos que volver a responder a las preguntas y encuestas,


y comparar las respuestas con las que se obtuvieron en la primera fase del proyecto, es
una buena manera de observar en qué medida se han alcanzado los objetivos y cuáles
son las dificultades más importantes que han surgido.

3.2. Detectar e identificar el sexismo

3.2.1. Preguntas para reflexionar individualmente, poner en común y debatir

A. La Organización

-¿Quién define los objetivos del centro?

-¿Cómo se definen?

-¿Los conocen bien todos los miembros de la comunidad escolar?

-¿Hay «consenso» sobre los mismos?

-¿Se busca la cooperación entre alumnos/alumnas de diferentes talentos, habilidades y


bagajes culturales?

-¿Se separa a los chicos y las chicas en alguna actividad? ¿Por qué?
-¿Qué métodos alternativos se han puesto en funcionamiento para conseguir que los
chicos y las chicas compartan actividades, intereses...?

-¿Se reparten tareas, como el aseo y embellecimiento de la clase entre chicos y chicas?

-¿Se han establecido actividades de Acción Positiva para aquellos alumnos, chicos y
chicas, que por su entorno social las necesitan; por ejemplo, en los deportes?

-¿Se mantienen las mismas expectativas respecto a la forma de vestir y comportarse de


chicas y chicos?

-¿Cómo se utiliza el espacio del patio del recreo? ¿Hay sitio para distintas actividades
según intereses, u ocupan la mayor parte los chicos más mayores con sus balones?

-¿Se ha cuidado que todos los espacios, incluidos los aseos, respondan a las necesidades
de ambos sexos? (Ejemplo: aseos de chicos con urinarios, pero aseos de chicas sin
dispositivos para compresas o tampones).

-¿Se ha cuidado que en todos los niveles y cargos unipersonales y colegiados la


representación masculina y femenina sea equitativa?

B. El currículum

-¿Se escogen los tópicos, en la medida de lo posible, de forma que respondan a los
intereses de todos/as?

-¿Se evitan los tópicos estereotipados cuando es posible?

-¿Incluyen los contenidos la experiencia de las mujeres?

-¿Se ponen los medios para que chicos y chicas adquieran experiencias y capacidades
que tradicionalmente han sido adjudicados a uno de los sexos en exclusiva?

-Cuando se trata de actividades voluntarias, ¿se les anima para que tomen también
opciones no estereotipadas?

-Si toman una opción no estereotipada, ¿se ayuda a aquellos/as que están en minoría
para que no se desanimen enseguida?

-¿Se tienen en cuenta las experiencias distintas de chicos y chicas fuera de la escuela a
la hora de planificar el currículum? (Ejemplo: los chicos practican más deportes o se les
permite ir mas lejos en bicicleta; las chicas tienen que ayudar en labores domésticas).

-¿Se tiene en cuenta los diferentes intereses, valores y necesidades emocionales de


los/las alumnos/as como individuos y como grupos?

-¿Qué se ha hecho para conocer en qué consisten esas diferencias sin caer en los
estereotipos?
-¿Se ha introducido el estudio de la imagen, prensa y todo aquello que pueda ayudar al
desarrollo de una mentalidad crítica, respecto a los medios de comunicación de masas?

-¿Se trabaja para hacer consciente el currículum oculto?

C. Normas de comportamiento

-¿Se considera la cortesía de manera positiva entre y desde los dos sexos?

-En los casos en que se han planteado problemas de hostigamiento sexual, abuso
verbal..., ¿cómo se han solucionado?

-¿Saben los profesores/as qué hacer exactamente en tales casos? ¿O se sienten poco
seguros/as y no saben cómo actuar?

-¿Cómo se solucionan los comportamientos violentos? ¿Y si el comportamiento


violento es el de un profesor o profesora?

-¿Qué ayuda reciben aquellos/as niños/as inadaptados/as que tienen comportamientos


violentos?

-¿Hay diferencias en la aplicación se sanciones según el sexo de la persona que haya


cometido la infracción?

-¿Se han estudiado las jerarquías y de qué modo operan?

-¿Cómo se solucionan los conflictos entre profesores/as, entre alumnos/as? ¿Y entre


profesores/as y alumnos/alumnas?

-¿Se procura, y de qué forma, que se resuelvan siempre a través de la negociación?

-¿Cómo se utiliza el sistema de castigos/premios?

D. Lenguaje

-¿Se ha discutido o formulado alguna medida respecto al lenguaje hablado y escrito?

-¿Se hace un esfuerzo consciente para utilizar un tipo de lenguaje que promueva una
imagen positiva de todas las personas, chicos y chicas, gitanos y gitanas etc...?

-¿Se evita el lenguaje estereotipado: «Pareces una nena»..., «estás hecho un gitano»?

-¿Nos dirigimos a hombres y mujeres en las convocatorias, murales, carteles, boletines,


etc?

-¿Hemos pensado en departamentos, grupos de trabajo, etc., sobre la importancia de


utilizar un lenguaje no sexista?

-¿Se ha reflexionado en torno al plural masculino y la palabra «hombre»?


E. Recursos

-¿De qué materiales no-sexistas se dispone?

-¿Los ha realizado el profesorado?

-¿Se han analizado los materiales, libros, filminas, etc., de que se dispone con referencia
al sexismo, racismo, belicismo, etc? ¿Ofrecen una imagen positiva de ambos sexos?
¿Desprecian alguno de ellos, aunque sólo sea omitiéndolo?

-¿Se han denunciado a las editoriales los elementos sexistas que se han encontrado?

-¿Quién usa el material deportivo?

-¿Cómo se financian las excursiones, paseos...? ¿Quién va?

F. Espacios

1.-Patio de recreo

¿Cómo, quiénes y en que proporción lo ocupan?

a) En horario lectivo.

b) En el tiempo de recreo.

2.-Pasillos y escaleras

Movilidad.

3.-Aseos

Medios de que disponen y adecuación de los mismos a las necesidades reales de quienes
lo utilizan.

4.-Aula

-¿Cómo se sientan?

-¿Quiénes más lejos y quiénes más cerca del profesor?

-¿Quién ocupan más espacio con sus pertenencias?

-¿Quién reorganiza el espacio según sus necesidades?

-¿Quiénes entran en conflicto porque —45? interfieren unos en espacio de otros?

-¿Quién tiene movimientos en la clase que resultan más destructivos y molestos?


G. Los profesores y profesoras

-¿Se ha discutido en el claustro, departamentos u otras reuniones la igualdad de los


sexos en la escuela?

-En caso afirmativo:

-¿Con bastante tiempo como para que haya sido una discusión a fondo?

-¿Cuáles han sido las reacciones de los diferentes miembros del claustro?

-¿Se ha discutido el tema en relación a la práctica educativa?

-¿Qué oportunidades ha tenido el claustro de ser mejor informado en relación a la


igualdad de oportunidades y al no-sexismo?

-¿Qué cambios prácticos se han propuesto en los debates en torno al tema?

-¿Qué se ha propuesto de cara a que en el futuro la relación sexo-labor que se


desempeña sea más equilibrada y ofrezca una imagen de igualdad?

-¿Qué modelos presentan los/as profesores a los alumnos/as en lo que se refiere a


responsabilidades e intereses?

-¿Los hombres tratan a las mujeres con igual respeto que entre ellos? ¿Y viceversa?

-¿Hasta qué punto las expectativas de los profesores/as respecto a los/las alumnos/as se
ven afectados por el género y/o el sexo?

-¿Qué actitud tiene el claustro respecto a la disciplina?

H. Padres y madres

-¿Se les ha consultado sobre el tema?

-¿Participan de algún modo en la marcha del colegio?

-¿Qué se ha hecho, o se puede hacer, para promover la igualdad de sexos en


acontecimientos de la vida escolar en que ellos/ellas participen?

-¿Se ha cuidado el nombrar a padres y madres en correspondencia, boletines, etc?

-¿Se ha estudiado la posibilidad de aprovechar las capacidades y experiencias de los


padres y madres para promover la coeducación? (Ejemplo: padres o madres que tengan
un puesto de trabajo no estereotipado, talleres...)

-¿Se tienen en cuenta las tareas sociales de padres y madres a la hora —46? de
establecer el horario de las actividades y reuniones en los que ellas y ellos participan?
-¿Qué tipo de actitudes presentan normalmente en lo que se refiere a la igualdad de
chicos y chicas?

I. Personal no docente

-¿Se les ha incluido de algún modo en las discusiones sobre coeducación y la actuación
que va a llevar a cabo el colegio?

-¿Se les ha consultado en los aspectos que pueden afectarles directamente: comida,
limpieza...?

-¿De qué modo se les ha animado para que tengan comportamientos no racistas, no
sexistas y no clasistas en su relación con los/las alumnos/as?

J. Alumnos y alumnas

-¿Qué se ha hecho para investigar sus actitudes en lo que se refiere a la igualdad de


sexos?

-¿Hay diferencias en esas actitudes dependiendo de la edad de las chicas/os?

-¿Cómo se abordan sus comentarios o comportamientos sexistas? ¿Se han abordado del
mismo modo cuando eran entre alumnos y alumnas que cuando se referían a un profesor
o profesora?

-¿Tienen seguridad de que recibirán el apoyo del profesorado cuando se enfrentan a


actitudes o comentarios sexistas?

-¿Participan en el trabajo que se realiza para lograr la coeducación? ¿Cómo?

-¿Se ha procurado que el número de chicos y chicas sea equilibrado en las distintas
actividades: clases, talleres, deportes, delegados/as...?

-¿Se han estudiado las posibles razones sociales del fracaso escolar: clase social, raza,
sexo?

-¿Se ha hecho algo para compensar estos problemas? ¿Qué?

-¿Responde la escuela a las necesidades diversas de los subgrupos? (Ejemplo:


gitanos/as-payos/as, chicos-chicas, etc...)

K. El aula

-¿Controlan de algún modo los profesores, profesoras, la cantidad de tiempo que


dedican a chicos y chicas?

-¿Se les hace el mismo número de preguntas? ¿Se les riñe igual? ¿Se les alaba igual?
¿Intentan llamar la atención de la misma forma?

-¿Cómo se sientan: separados en función del sexo, conocimientos, etc?


-¿Se facilita la participación de todos y todas?

-¿Se les anima a que trabajen juntos en grupos mixtos? ¿Cómo?

-¿Cuándo se considera que los grupos de un solo sexo son más adecuados?

-¿Son sensibles los profesores/as a los sentimientos contradictorios, y muchas veces


embarazosos, de alumnos en lo que se refiere al género y al otro sexo?

-¿Qué tipo de comportamientos se permiten en el aula? ¿A cuáles se anima?

-¿Se han estudiado las relaciones de poder que se establecen entre alumnos/as?

-¿Se les anima a que tengan una conducta respetuosa con el otro sexo o raza? ¿A que
sus actitudes sean anti-sexistas y anti-racistas?

-¿Se ha dejado claro que los comportamientos racistas o sexistas no serán permitidos?

-¿Se cuida el lenguaje de manera que, por ejemplo, las preguntas se dirijan a los dos
sexos?

-¿Pueden discutir y decidir sobre sus propios comportamientos?

-¿Se reparten las tareas de modo estereotipado?

-¿Se han observado cambios de comportamiento según las materias? ¿Qué indican esos
cambios?

-¿Se les anima a los chicos para que desarrollen sus capacidades lingüísticas y
«destrezas domésticas»?

-¿Se les anima para que desarrollen su sensibilidad e imaginación?

-Caso de haber introducido ordenadores en la escuela, ¿se cuida que el aprendizaje de su


manejo sea igual para chicos y chicas?

L. Los libros

L.1. El sexo invisible

Las imágenes masculinas y femeninas

-¿Aparecen mujeres en el libro o se hace referencia a ellas? Si no es así, ¿está


justificado?

-¿Juegan las mujeres que aparecen un papel importante o subsidiario? En este caso,
¿está justificado?
-¿En las ilustraciones aparecen las mujeres siendo siempre mucho más pequeñas que los
hombres?

-¿Se da un equilibrio entre los personajes masculinos y femeninos, tanto en número


como en el papel que juegan?

-¿Hay héroes y heroínas?

-¿Se presenta a las chicas siempre jugando con muñecas y juguetes relacionados con el
ámbito doméstico?

-¿Hacen las chicas de espectadoras mientras los chicos están sumidos en aventuras o
actividades interesantes?

-¿Son las chicas instruidas, dirigidas o rescatadas por chicos?

-¿Se limitan los personajes a tener reacciones emotivas estereotipadas? (Ejemplo: «ella
lloraba», «él se mostró valiente»).

-¿El desenlace de la narración depende de lo «guapa» o «fea» que es «ella»?

-¿Se presenta a las mujeres como inferiores o incapaces?

L.2. Hombres y mujeres en el trabajo

-En las actividades tradicionalmente femeninas (ejemplo: coser), ¿hay hombres en el


texto y/o ilustraciones? ¿Se les presenta en profesiones tradicionalmente femeninas?
(Ejemplo: profesor de escuelas infantiles, peluqueros...) En caso afirmativo, ¿se les
presenta como «hombres normales»?

-En las actividades tradicionalmente masculinas (ejemplo: carpintería), ¿hay mujeres en


el texto y/o las ilustraciones?

-En las actividades aceptadas socialmente para hombres y mujeres (ejemplo: conducir),
¿se incluye a ambos en texto e ilustraciones?

-¿Aparecen sólo mujeres en trabajos domésticos?

-¿Se presentan los trabajos no pagados tales como el cuidado y atención de niños,
ancianos y enfermos, como importantes y valiosos socialmente, además de poder ser
realizados al igual por hombres o mujeres?

-¿Se presenta el matrimonio como el principal objetivo en la vida de una mujer?

-¿Se presenta a las mujeres que combinan el matrimonio y/o la maternidad con su
trabajo asalariado, como mujeres sin corazón o como super-mujeres?

-Cuando hombres y mujeres ejercen el mismo tipo de trabajo ¿se muestra a ambos
realizándolo?
-¿Se explica en el libro que las mujeres (y algunos hombres) han sido y siguen siendo
discriminados a la hora de acceder a un puesto de trabajo en las promociones y en el
salario?

-¿Se distorsiona la realidad mostrando sólo a las mujeres en casa, sin trabajar nunca
fuera?

-¿Participan los hombres eficaz y activamente en el trabajo de la casa y en la crianza de


los hijos?

-Las figuras que representan la autoridad: directivos, profesionales, políticos, técnicos...,


¿son siempre masculinas?

-¿Se presenta a las mujeres como:

-escritoras y autoras,

-mujeres de ciencia en los libros de ciencia,

-líderes, reformadas, exploradoras, etc., en los libros de historia,

-o sólo como amas de casa, secretarias, enfermeras, profesoras de escuelas infantiles,


telefonistas o empleadas en tiendas?

L.3. Presentación de carácteres

Roles, estereotipos sexuales

-¿Presenta el libro personalidades estereotipadas?

-Cuando se presenta a una mujer como agresiva, insensible, arrogante, valiente,


dinámica, etc., ¿se hace de modo que el lector la encuentre «anti-natural», «excéntrica»
o «marimacho»?

-Cuando se presenta a un hombre como sensible, tímido, preocupado por los demás,
pasivo, asustado, etc., ¿se hace de modo que el lector lo encuentre «anti-natural»,
«excéntrico» o «marica»?

-Es decir, las transgresiones en los roles sexuales ¿se presentan como naturales e incluso
positivas, o de forma totalmente peyorativa?

-¿Se presenta a las mujeres como seres incapaces de resolver sus problemas?

-¿Se da por supuesta la superioridad masculina?

-¿Se presenta la renuncia de las mujeres a sus propias necesidades y aspiraciones como
«natural», «adecuada» y buena «socialmente», para que los hombres puedan alcanzar
las metas que se han propuesto y tengan una familia en la que equilibrar emociones y
reponer las fuerza de trabajo («el descanso del guerrero») («siempre detrás de un
hombre importante hay una mujer»)?
-¿Se asume que hombres y mujeres poseen diferencias innatas en su manera de pensar o
su habilidad para realizar diversas tareas?

-¿Se da mayor relevancia y se valoran más las ocupaciones y cualidades e intereses


«masculinos» que los «femeninos»?

-¿Se llama «afeminados» a los chicos con sensibilidad?

-¿Se centra el contenido con igual frecuencia en los hombres que en las mujeres?

-¿Cuánto énfasis se da a la oposición entre los valores tradicionalmente «femeninos»,


como la compasión, la consideración, la ternura, y los tradicionalmente masculinos,
como la seguridad, el riesgo y la fuerza?

-¿Son estos valores presentados como ideales para ambos sexos?

-¿Quiénes tienen el poder y toman las decisiones?

-¿Los progresos de los chicos y de las chicas están basados en su propia iniciativa e
inteligencia, o se debe su éxito a su buena presencia o a su relación con el otro sexo?

-¿Hay estereotipos que sugieren imágenes negativas de hombres, o de mujeres, o de


personas de grupos culturales particulares?

-¿Contrapone el texto las características «masculinas» a las «femeninas»? (Por ejemplo:


«Ella tenía dotes desde el punto de vista técnico, pero era femenina», «él cocinaba muy
bien, pero era un gran estadista»).

L.4. El lenguaje

-¿Asigna el lenguaje papeles sociales y posibilidades profesionales? (Por ejemplo, en


vez de asistentas, personal de limpieza; ama de casa, administradora del hogar; u
hombre de negocios, personal de negocios).

-¿Implica el lenguaje que la mujer depende de la iniciativa del hombre o incluso que
pertenece a su marido o padre? (Por ejemplo: «Los conquistadores viajaron hacia el
interior del continente llevando consigo a sus mujeres e hijos». «El señor Pérez permite
que su mujer trabaje»).

-¿Hace ella autor/a generalizaciones sobre el «hombre»?

-¿«Hombre» significa «persona» o «varón»? ¿Queda claro cuándo significa una cosa y
cuándo otra? ¿Se le da la misma amplitud al término «mujer»?

-¿Se dirige el texto a los dos sexos, o da por supuesto que el lector es hombre? ¿Utiliza
además del plural masculino, con valor «universal», el «singular masculino» con el
mismo valor?
-¿Se utiliza normalmente la tercera persona masculina (él-ellos) excepto cuando lo que
está describiendo es una ocupación tradicionalmente femenina?

-¿Utiliza un lenguaje distinto si se está refiriendo a mujeres y a hombres? (Ejemplos:


«Las chicas son monísimas; los chicos son guapos». «Las niñas cuchichean; los niños
hablan»).

-¿Se describe a las mujeres como «apéndices» de los hombres en vez de por derecho
propio? (Ejemplos: «Era una esposa inteligente»; «es una hija muy sensata»).

-¿Es el lenguaje denigrante o paternalista al referirse a las mujeres? (Ejemplos: «La


reunión de mujeres parecía un gallinero». «Cotilla», «arpía», «solterona», «sexo
débil»...)

-¿Hay declaraciones despectivas o controvertidas? (Ejemplos: «Parece una mujer»; «los


mejores cocineros son hombres»).

L.5. Otras cuestiones

-¿Se presentan sin prejuicios

-las familias de un solo progenitor,

-las comunas,

-las personas que han decidido vivir solas,

-la homosexualidad,

-las parejas no institucionalizadas?

M. Alternativas de trabajo

-¿Qué oportunidades hay en el pueblo, barrio, ciudad... para que los chicos y las chicas
tengan un puesto de trabajo?

-¿Qué actitud tienen «los empleadores» hacia la igualdad de oportunidades?

-¿Hay alguna institución, asociación, partido o sindicato que tenga actitudes positivas
respecto a la igualdad de oportunidades (no-sexismo)?

-¿Qué actividades se han realizado para que los alumnos y alumnas tengan una visión
no-sexista del mundo del trabajo?

-¿Con qué medios se cuenta para ofrecerles una orientación profesional adecuada y no
estereotipada?
3.2.2. Cuadro de identificación (síntesis)

Personal docente Personal no docente


-Actitudes hacia la igualdad de sexos. -Actitudes hacia la igualdad de sexos.
-Puestos ejercidos por hombres o. -Trabajos que realizan los hombres y
mujeres. mujeres
-Expectativas respecto a alumnos y -Relaciones con alumnas y alumnos.
Alumnas.

Padres/Madres Alumnas/nos
-Actitudes hacia la igualdad de sexos. -Actitudes con el propio sexo y con el
opuesto.
-Bagaje cultural en relación con el sexo, -Logros personales.
la raza y la clase

-Relaciones con la escuela

Currículum Comportamiento
-Importancia que se le da a cada sexo -Hostigamiento sexual.
(en relaciones, contenidos y objetivos).

-Adjudicación de cursos y composición -Alumnos/as inadaptados/as.


de los grupos de trabajo de los profesores/as.

-Experiencias en el tema o facilidades -Resolución de conflictos.


de que se dispone -Disciplina.

Aulas Organización
-Tiempo que dedica el profesor/ra. -Objetivos del centro.
-Relaciones entre alumnos/nas. -Planificación de actividades de
recuperación o acción positiva.
-Métodos de enseñanza. -Utilización de los espacios.
-Organización (responsabilidades, -Adjudicación de niveles y cargos.
jerarquías, modo de ocupar el espacio).
-Ocupación del espacio.

Recursos Libros
-Biblioteca. -Imágenes masculinas y femeninas.
-Medios económicos para afrontar -Caracteres: Roles y estereotipos.
otro tipo de escuela.
-Espacios de que se dispone y condiciones -Lenguaje que utilizan.
en que se encuentran.
-Tecnología: Medios audiovisuales
y ordenadores.
-Posibilidades de obtener o elaborar
materiales alternativos a los actuales
libros de textos.
Lenguaje Alternativas de trabajo
-Hablado: Profesor/ra; Alumno/na -Actitudes y oportunidades que ofrecen las
empresas y autoridades locales.

-Escrito: -Aviso, impresos oficiales, -Relaciones del centro con el mundo


informes, etc. laboral.

-Currículum: En todas las áreas -Cómo se realiza la orientación profesional.


y actividades

3.2.3. Ficha de observación del aula

(Puede rellenarla la misma persona interesada o pedir ayuda para que asista a su clase
otro profesor/a y lo haga).

A. Nombres propios utilizados por el profesor o profesora

Chicas Chicos
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________

B. Preguntas:

B.1. Total de preguntas hechas por el profesor/a

........ ........ ........ ........ ........ ........ ........

........ ........ ........ ........ ........ ........ ........

........ ........ ........ ........ ........ ........ ........

A quién se lo pregunta Quién contesta sin que se le haya preguntado


Chica Chico Chico Chica
........................................................ ..........
...................................................................

C. Comentarios (anotar cualquier comentario relacionado con el género. Ejemplo: «Las


chicas del fondo»)

Quién lo hace Qué hace


__________ __________
__________ __________
__________ __________
D. Llamadas de atención, amonestaciones, castigos...

A quién Qué
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________

E. Felicitaciones, elogios y premios

A quién Qué
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________

3.2.4. Encuesta: «Estudio de la Violencia Cotidiana dentro del recinto escolar y su


posible relación con el sexismo, racismo y desprecio de las minorías»

Dentro del recinto escolar hay comportamientos violentos y agresiones que forman
parte del currículum oculto (no lo vemos o no lo queremos ver) y que influyen
decisivamente en la «formación» de los/las alumnos/as. Presentamos unos modelos de
encuestas que preparó el «Col·lectiu de Dones de Batxillerat de Barcelona» y que
nosotras hemos traducido y adaptado.

Se pueden pasar en todo el centro, sólo en una clase, en plan muestreo... Se pueden
contabilizar todos los datos y sacar conclusiones. Pueden también hacerlo las
alumnas/os. Es casi seguro, siempre y cuando la encuesta sea anónima, que ayudará a
comprender mejor lo que está ocurriendo en el recinto escolar, hasta qué punto las
relaciones hombre-mujer en la —55? adolescencia son conflictivas y/o violentas,
hasta qué punto las relaciones entre «desiguales» (profesores/as; alumnas/os) son o no,
opresivas y violentas, cómo viven las chicas y los chicos las agresiones y qué reacciones
provoca el que la única manera de sobrevivir sea como duro/a, competitivo/a... (valores
todos tradicionalmente adjudicados a los varones).

Edad:................. Curso:................. Sexo:.................

¿Pertenece a algún grupo minoritario?.....................


A. Relaciones entre alumnos/as (formalmente iguales)
Agresiones Muchas Alguna Nunca ¿Quiénes?
veces vez Chicos / Chicas
1. ¿Te han quitado o escondido la carpeta,
los libros, la chaqueta...?
2. ¿Han escupido sobre ti o alguna de tus
cosas?
3. ¿Te han encerrado en el W.C. o la
ducha, te ha mojado, manchado...?
4. ¿Te han utilizado o lo han intentado?

5. ¿Se han reído de ti o de lo que has


hecho?
6. ¿Te ha amenazado?

7. ¿Te ha pegado, manteado, tirado del


pelo, empujado?
8. ¿Te han insultado, enviado papeles o
cartas ofensivas o han escrito comentarios
de tu persona en la pizarra, la mesa, etc.?
8. ¿Te han insultado, enviado papeles o
cartas ofensivas o han escrito comentarios
de tu persona en la pizarra, la mesa, etc.?
9. ¿Te han «metido mano» o toqueteado
sin tu consentimirnto?
10. ¿Te ha «abordado» algún grupo
estando solo/sola con piropos, silbidos,
comentarios agradables o desagradables
sobre tu físico o tu vestimenta?

11. Añade otras «cosas» que te hayan hecho y no estén en la lista.

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

Sentimientos e ideas que producen:

De todas las agresiones que hayas «sufrido», escribe cuáles son las que más te molestan.

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................
¿Por qué crees que te lo hacen?

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

Reacciones que provocan:

¿Cómo reaccionas normalmente cuando estas situaciones te molestan?


Muchas veces A veces Nunca
1.-Me aguanto

2.-Intento pasar desapercibido/da.

3.-Me escondo.

4.-Me junto con gente que no me molesta

5.-Se lo digo al profesor/a.

6.-Procuro «devolverlo».

7.-Otros...

8.-Cuando no «respondes», ¿por qué no lo haces?

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

¿Te ha ayudado o defendido alguien alguna vez?


Muchas veces Alguna vez Nunca

Compañera/s

Compañero/s

Profesor/es

Profesora/s

Otros:
B. Relaciones entre alumnos/as y profesores/as (formalmente desiguales)

-Agresiones:

En clase, o en cualquier otro lugar del centro, algún profesor o profesora.


Muchas Alguna vez Nunca Profesor Profesora
veces
1.-¿Te ha pegado?

2.-¿Se ha reído de lo que


has dicho?
3.-¿Te ha ridiculizado?

4.-¿Te ha insultado?

5.-¿Ha criticado tu forma


de vestir o tu físico?
6.-¿Te ha «piropeado»?

7.-¿Ha coqueteado
contigo o ha intentado
ligarte?
8.-¿Te ha «toqueteado» o
«metido mano»?

9. Añade otras cosas que te hayan hecho y no estén en la lista.

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

Sentimientos e ideas que producen:

1.-De todas las agresiones que hayas sufrido, escribe cuáles son las que más te
molestan.
.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

¿Por qué crees que te lo hacen?


.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................
Reacciones:

¿Cuál ha sido tu reacción cuando se ha producido alguna de estas situaciones?


Muchas veces A veces Nunca

1.-No he dicho nada.

2.-He llorado.

3.-Me he quejado al tutor/a u otro


profesor/a.
4.-A partir de entonces procuro fastidiar
en su clase.
5.-Me he vengado.

6.-Otros:

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................

¿Te ha ayudado o defendido alguien?


Muchas veces A veces Nunca

Compañera/s

Compañero/s

Profesor/es

Profesora/s

Otros:

.........................................................................................................

.........................................................................................................

.........................................................................................................
3.3. Medidas de Acción Positiva en diversas áreas y niveles

3.3.1. Escuelas infantiles y ciclo inicial

A. Libros y material didáctico

Procurar que los cuentos, las imágenes de los libros, los murales, las fotos, los
rompecabezas, etc..., muestren a menudo, o al menos alguna vez:

-Madres que trabajan fuera de casa, que arreglan un fusible, que reparan el coche...

-Padres que cocinan y cuidan de las criaturas.

-Chicas activas, fuertes, atrevidas...

-Chicos cariñosos, que ayudan a alguien, que necesitan ayuda...

-Todo tipo de profesiones ocupadas por mujeres y hombres.

-No animar nunca a las criaturas para que utilicen pinturas, tizas, pinceles, cola, tijeras u
objetos mecánicos de maneras distintas según sea niño o niña.

B. Juegos

•Ofrecer a todas y todos una amplia gama de situaciones para jugar (creando
«rincones», por ejemplo) tales como «las casitas», «el hospital», el «garaje», «las
tiendas», «el cohete espacial», «el barco»... Y, en el caso de que siempre tomen papeles
estereotipados, animarles y ayudarles para que tomen distintos papeles cada vez.

•Tener en la clase diversos disfraces: trajes, sombreros, bisutería, zapatos, pelucas...,


para que puedan ser utilizados de diversas maneras.

•Tener pinturas de maquillaje para todo el mundo.

•Poner atención para que no se creen «territorios» exclusivos de uno u otro sexo.

•Animar a todos/as para que tomen parte en juegos de «aventuras» y en juegos


«reposados».

•Animar a los chicos a que jueguen con muñecas/os y a las chicas para que lo hagan con
los coches, camiones, carretillas, etc.

•Asegurar una cantidad de tiempo de juego determinado para todos/as con


rompecabezas, juguetes mecánicos, juegos de construcción, etc.
C. Lenguaje que usamos y modelo que ofrecemos

Los maestros/as ejercen mucha influencia sobre los niños/as de esta edad, por lo tanto,
es importante que tengan conciencia de todo lo que hacen o dicen y de los efectos que
pueden producir.

•Cuidar el lenguaje:

-¿Cómo nos dirigimos a ellas/os? (no sólo «qué decimos», sino también «cómo»).

-¿Qué textos tienen los problemas de matemáticas?

-¿Qué ejemplos ponemos?

Cuidado con las frases del tipo:

-«Las chicas se han portado tan bien que saldrán las primeras».

-«Tú ya eres un hombre» o «los hombres no lloran».

-«¡Qué machote!»

-«Las niñas no se sientan así».

-«Eso es cosa de hombres»; «eso es cosa de mujeres».

-«¿Dónde hay dos hombres fuertes que lleven las sillas?»

•Dar a los más mayorcitos de ambos sexos la responsabilidad de cuidar de los más
pequeños.

•Responder del mismo modo ante los mismos comportamientos, sean éstos de chicas o
chicos.

•No hacer grupos en función del sexo a menos que sea imprescindible.

•Recordar en todo momento que las criaturas reciben otros muchos estímulos fuera de la
escuela y que ya han sido influenciados por otros muchos medios, sobre todo por las
expectativas que de él/ella se tengan.

-Las chicas puede que necesiten atención extra en las construcciones tridimensionales.

-Los chicos pueden necesitarla en el desarrollo del lenguaje.

•Recordar en todo momento que las actitudes estereotipadas pueden hacer difíciles las
cosas tanto a las chicas como a los chicos.

•Cuidar de que el mantenimiento, limpieza y orden del aula se haga por niños y niñas en
colaboración.
D. El mundo de la ciencia

•Animar de manera seria su curiosidad natural: mirar, manejar, tocar, pesar, medir,
comprobar...

•Acostumbrar a chicos y chicas a la observación y recogida de los datos observados.

•Proveer a los alumnos/as de un cuerpo de experiencias concretas de las que puedan


aprender a juzgar, razonar, discriminar y seleccionar.

E. El mundo fuera del aula

-Llevar a las criaturas a ver, o invitar a venir a clase, adultos con trabajos no
estereotipados: un enfermero, una taxista...

-Visitar centros donde haya personas con trabajos no estereotipados.

-Mostrarles materiales audiovisuales en los que puedan observar otras culturas donde
los roles sexuales sean diferentes.

3.3.2. Ciclo medio, superior, B.U.P., F.P., y C.O.U.

A. Los libros

Normalmente nos referimos a los libros de texto, pero en realidad podemos aplicarlo a
cualquier libro de ficción, así como a otros materiales empleados en el aula.

Con las tablas de análisis que hemos presentado en el capítulo anterior, lo que
pretendemos es ayudar a enseñantes, editores, libreros, etc., a reconocer las
manifestaciones del sexismo, burdas o sutiles en los libros de texto, infantiles y
juveniles.

No pretendemos que el descubrir elementos sexistas en un libro signifique que haya que
desecharlo, ya que puede tener otras cualidades que justifiquen continuar usándolo.
Tampoco pretendemos que un libro no sexista sea automáticamente adecuado,
interesante, estimulante o esté bien escrito.

Estas tablas no pretenden que las discriminaciones basadas en razón del sexo, los
caracteres sexistas, o las situaciones sexistas deban desaparecer de la literatura infantil y
juvenil. Lo que importa en tales casos es la perspectiva desde la que el escritor o la
escritora presenta el personaje o la situación. Puede, por ejemplo, incluirse un personaje
sexista precisamente para denunciar una situación o hacer reflexionar sobre ella.
También importa la lectura que hagamos de la literatura sexista: una cosa es que no
veamos, o que incluso aceptemos como «natural» el sexismo de un autor o autora y otra
es que «evidenciemos» y «denunciemos». La mayor parte de los materiales impresos
con que contamos son sexistas: Las mujeres aparecen estereotipadas (o brillan por su
ausencia, como mínimo). Sin embargo, no podemos «pasar» de esos materiales. Por ello
proponemos:
-Elaborar y difundir nuevos materiales (pero, ¡atención!, no basta con que sean no-
sexistas; deben además ser adecuados, motivadores, no-racistas, no-belicistas...).

-Revisar los que estamos utilizando para detectar «sus puntos más oscuros» y así
utilizarlos haciendo evidentes, y poniendo a debate, las discriminaciones que en ellos
aparezcan.

-Presionar a editoriales y administración para conseguir libros y materiales escolares no-


sexistas. (Vivimos en una sociedad con economía de mercado, así que se edita aquello
que se vende). Ejemplo: Escribir a editoras y autoridades educativas denunciando, al
menos, las barbaridades.

-Analizar críticamente, a ser posible con alumnos/alumnas, los libros sexistas (pueden
invitar a padres/madres o enviarles los resultados).

B. Sociales (historia)

Para empezar podemos analizar «qué» estamos enseñando. Y a partir de la reflexión


revisar los contenidos que estamos impartiendo.

-¿Al estudiar la prehistoria ha quedado clara la importancia de las mujeres en la


aparición de la agricultura y la utilización del fuego?

-¿Es la historia que enseñamos una serie de batallas y generales?

-¿Ponemos como ejemplificadora la democracia ateniense en la que «todos los


ciudadanos votaban» (claro está, excepto menores, esclavos, metecos y mujeres)?

-¿Hablamos de que existía «el sufragio universal» cuando, en realidad, era un privilegio
de los hombres de las capas dominantes?

-¿Utilizamos siempre la palabra hombre? Por ejemplo:

-«El hombre» descubrió el fuego.

-«El hombre» se extendió por Europa.

-«El hombre» descubrió y perfeccionó el lenguaje.

-Al estudiar la historia contemporánea, ¿incluimos el origen, el desarrollo y el papel de


los movimientos sociales como el feminista, el pacifista y el ecologista?

-¿Al estudiar la historia del arte, la ciencia, la literatura... explicamos las dificultades
objetivas e impedimentos que sufrían las mujeres para tener acceso a ellas? (Ejemplos:
Prohibición de entrar en la universidad, de ejercer la medicina, de votar, etc.).

-¿Se estudian las excepciones como Teresa de Jesús, María Zayas, «La Roldana», Mme.
Curie..., y, si se hace, ¿se explican las circunstancias que hicieron posible su paso a unos
mundos, el de la ciencia, la literatura, el arte, las armas o el poder, que en general eran
exclusivamente de varones?
-Al estudiar las distintas clases y capas sociales, ¿incluimos u obviamos la variable
sexo? Es decir, ¿olvidamos qué papel tenían las mujeres en cada una de ellas? ¿Creemos
que la visión histórica es completa si no se comprenden el porqué y el para qué de
monjas, cortesanas, tejedoras, lavanderas, prostitutas... madres y esposas?

-¿Al estudiar los distintos «momentos» históricos olvidamos mencionar «qué» hacían
las mujeres?

-¿Estudiamos la evolución de la familia, u obviando el tema, damos la sensación de que


la familia nuclear y sus roles, valores y relaciones, son algo que siempre fue y será así,
algo que no cambia puesto que no tiene historia?

-Al estudiar el mundo del trabajo, ¿nos conformamos con aquello de «sector primario»,
«secundario» y «terciario» o incluimos el trabajo no asalariado -doméstico- y el
«clandestino»?

TEMAS PARA UN NUEVO CURRÍCULUM

-Distintas costumbres y creencias.

-La estructura de distintas sociedades.

-El papel de la mujer en cada una de ellas.

-La distribución de los recursos naturales.

-Las relaciones internacionales.

-Las migraciones, sus razones y consecuencias (incluyendo la variable sexo).

-Los conflictos de soberanía.

-Estudios de los movimientos sociales: feminismo, pacifismo, ecologismo, movimiento


obrero, y las relaciones entre ellos.

-Los pueblos del mundo. Orígenes raciales.

-La comida y el agua en el mundo.

-La crisis de la energía.

-Dependencia y pobreza.

-Historia del pueblo gitano.

-Violencia estructural y violencia reactiva.

-Estudios de los espacios sociales y su jerarquización.


-El papel de la mujer en la historia:

-La negación de sus derechos y formas específicas que toma esta opresión en las
distintas épocas.

-Introducir el estudio de «las brujas» y «curanderas» y su papel social.

-El trabajo doméstico como base para la economía nacional.

-Trabajo no asalariado -doméstico.

-Trabajo «clandestino».

Sabemos que el material con el que contamos de momento para poder «preparar» estos
temas es parco y el tiempo escaso. No queremos decir que deben añadirse todos estos
temas, y alguno más que olvidamos, a la ya larga lista existente, no; no es eso. Pero, de
uno u otro modo, como temas interdisciplinares, o «empapando» los temas que ya
enseñamos, deben formar parte del currículum.

C. Educación Física

La educación física plantea problemas específicos que deben ser tenidos en cuenta a la
hora de planificar la acción positiva:

-El poco interés que encuentran las chicas en general por el tema.

-El poco interés que muestran las profesoras, en general, por el tema.

-El poco interés que muestran las madres, en general, por el tema.

Frente a este desinterés general se encuentra la pasión que en general también, despierta
el fútbol y otros deportes similares entre alumnos, profesores y padres.

Esta situación ha hecho posible la ocupación de grandes espacios en hora de recreo,


actividades extraescolares, y períodos lectivos de educación física, por parte de los
varones y balones.

Ante este estado de cosas se ha optado por dos tipos de soluciones:

a.-Segregación: no sólo de espacios, sino también de contenidos: «gimnasia rítmica»,


por ejemplo, para las chicas, y deportes para los chicos.

b.-Mixta; pero bajo un modelo monopolizado por el deporte cuyos valores son
competición, laboriosidad, disciplina, sacrificio, competitividad.

Como medidas de Acción Positiva proponemos:

-Una educación corporal que se plantee como lucha contra el obstáculo natural y para
lograr el propio autodominio.
-Una educación corporal que permita la creatividad, el juego, la expresión Es decir, que
nos permita no sólo tener sino también ser cuerpo.

-Una programación de actividades que haga pasar a chicos y chicas por los distintos
aspectos: deportes, gimnasia rítmica, expresión corporal, técnicas de relajación, danza,
atletismo... etc., y dé más tiempo, atención y espacio a quien más lo necesite en cada
actividad. Por ejemplo, a la hora de los deportes es muy posible que muchas chicas
necesiten la Acción Positiva pues no suelen emplear su tiempo de ocio en practicar
ninguno de ellos. Sin embargo, a la hora de la danza es muy posible que sean ellos los
que necesiten la Acción Positiva, pues son muchos los adolescentes a quienes les cuesta
«soltarse» y expresar la música a través de su cuerpo, y más en público.

-Una educación corporal que permita conocer el propio cuerpo, comprender su


funcionamiento y así poder disfrutarlo controlándolo y preservando la salud.

D. Pretecnología, artesanía, artes, dibujo

Este área del currículum que ni siquiera sabemos muy bien cómo llamar, ha sido hasta
ahora considerada mayoritariamente entre padres y madres, profesores/as, como de
segunda, un «relleno» del currículum, parte de las llamadas «Marías» (¿será casual?).
Estamos convencidas de que seguir haciéndolo es un grave error, ya que:

-No sólo consiste en rellenar unos cuantos huecos de horario y adquirir unas cuantas
destrezas. Es un camino imprescindible de preparación para el mundo de lo público, ya
que es prepararse para vivir en una sociedad altamente tecnológica en la que un
porcentaje muy grande de los puestos de trabajo necesitarán de cualificaciones
«técnicas».

-Es un buen camino de preparación para el mundo de lo privado en el que resultan


imprescindibles los conocimientos de cocina, costura, reparaciones sencillas...

-Contribuye al desarrollo de conocimientos, destrezas y aptitudes que son necesarios


para afrontar otras áreas, y la vida diaria.

MEDIDAS DE ACCIÓN POSITIVAS

-No plantear los distintos proyectos que se ofertan como «voluntarios» pues en esos
casos los alumnos/as seguirán haciendo los mismos trabajos que hayan aprendido en
casa, pues en ellos se sienten más seguras/os. (¿Cuál sería el resultado a largo plazo si
los alumnos/as eligieran qué estudiar y qué no en matemáticas, por ejemplo? Si enseñar
a restar, con todas las dificultades que presenta, es una actividad obligatoria pues nos
parece imprescindible para la vida, ¿por qué enseñar a cocinar o reparar —66? un
enchufe o a diseñar nos parece una «imposición terrible»?)

-Procurar que «la oferta» sea grande e incluya el desarrollo de:

-Destrezas técnicas: dibujo lineal, utilización de herramientas, carpintería, electricidad,


impresión, diseño.

-Destrezas domésticas: cocina, tejido, costura, mantenimiento, planchado, economía.


-Actividades de creación artísticas: teatro, marionetas, dibujo artístico, pintura,
fotografía.

-Dar a chicos y chicas confianza para identificar, examinar y resolver problemas con el
uso de materiales.

-Tener en cuenta las experiencias previas y las actividades e imágenes de chicas y


chicos respecto de los diferentes trabajos y organizar en consecuencia las actividades
compensatorias.

-Interdisciplinar, siempre que sea posible, con otra asignatura como física, lenguaje,
biología...

-Cuando sea posible, procurar que el producto que queda sea útil:

-Para el aula, la escuela... (ejemplo: estantería para libros).

-Para la casa del alumno/a (ejemplo: una bufanda).

-Alternar en los proyectos los intereses de ellas, los de ellos, y los de ambos.

-Impedir que se ridiculice de algún modo a aquellas chicas/os que tengan dificultades.

-No hacerle el trabajo a ningún alumno/alumna en dificultades, sino atenderlo y


repetirle la explicación y/o demostración tantas veces como sea necesario.

E. Matemáticas y ciencias

A.-Los estudios realizados en torno al aprendizaje de las matemáticas parecen


demostrar:

-No hay diferencias significativas entre chicas y chicos hasta los once años.

-La actitud hacia las matemáticas empeora con la edad, especialmente, entre las chicas.

-Las chicas, a partir de los doce, tienen, en general, más dificultades para solucionar
problemas.

-Las expectativas de éxito y la confianza en ellas mismas es menor entre las chicas.

Se apuntan como posibles causas:

1.-Las profesoras que se hacen cargo de los primeros cursos no suelen tener interés, ni
confianza en ellas mismas, en el terreno de las matemáticas.

2.-La naturaleza de los problemas, evaluaciones y ejemplos, que suelen tener muy poco
que ver con los intereses y el mundo de las niñas.
3.-La vivencia del espacio, diferente, en niños y niñas: juegos con poco o mucho
espacio, lejos o cerca de casa; tiempo empleado en construcciones; experiencias en la
tercera dimensión, trepar a un árbol, subir a una montaña... vivencia más continuada de
los espacios interiores o exteriores. (Capacidad espacial es la habilidad para percibir
relaciones en el espacio y visualizar objetos en tres dimensiones).

4. La relación entre la identidad del género (definido como el conocimiento y el


sentimiento individuales que él/ella, «hombre» o «mujer» tengan de sí mismos) y la
práctica que se da en la clase.

5.-La relación de poder, que es crucial para entender las prácticas de la clase y la
producción de una identidad: Cada uno de los géneros preferirá aquellas actividades en
las que pueda tener un papel preponderante -ellas prefieren saltar a la goma y ellos a
jugar al fútbol, porque de lo contrario aparece el miedo al ridículo o al fracaso. En
matemáticas ellas difícilmente sentirán, sobre todo a partir de la adolescencia, que ése
sea un terreno en el que triunfar. ¿Quién acapara más tiempo la atención del profesor/a?
¿Quiénes son los sujetos en los problemas?

Hemos incluido las ciencias en general en este apartado por considerarse que el tipo de
problemas que plantean para las chicas son semejantes, por ser las matemáticas un
instrumento imprescindible para ellas, por la evidencia del pequeño número de mujeres
en la investigación científica y las carreras técnicas.

Medidas de Acción Positiva:

-Procurar que en los primeros cursos estén hombres y mujeres con un interés especial en
el tema.

-Procurar que a partir de 6.º también haya mujeres profesoras en el área.

-Revisar problemas, evaluaciones y ejemplos de modo que la mujer deje de ser «el
sujeto ausente» y que se motive a chicos y a chicas a partir de sus propios intereses.

-Tratar de compensar con excursiones, juegos de construcción, juegos de dramatización,


expresión corporal, etc., las distintas vivencias espaciales de chicos y chicas para que en
ambos resulten lo más completas posibles.

-Procurar dar una atención -tanto para «regañar» como para que lo asimilen. Que hayan
podido seguir una explicación no significa que la —68? hayan interiorizado.

-Los métodos de investigación dirigida serán más apropiados para el/la aprendiz poco
seguro/a de sí mismo/a que la enseñanza libre.

-No tratar de justificar la división sexual del trabajo ejemplificando con animales. A fin
de cuentas en el mundo animal podemos encontrar ejemplos de todo tipo de
comportamientos en relación a la reproducción. No hacerlo comprender así a los/las
alumnos/as es manipular la información.

-Hablar acerca de las implicaciones sociales de la ciencia.


-Usar libros y materiales didácticos en los que aparezcan las mujeres.

-Invitar a mujeres de ciencia a visitar el centro y dialogar con las alumnas/os.

-Hablar de mujeres de ciencia.

-Familiarizar a todos/as con asuntos técnicos mediante visitas a industrias,


explotaciones agrícolas mecanizadas, centros de investigación...

TEMAS PARA UN NUEVO CURRÍCULUM

Ciencias y matemáticas

-El impacto de la tecnología en el género humano.

-Como generadora de ocio.

-Como generadora de paro.

-Progreso científico.

-Ciencia y guerra.

-Ciencia y paz.

-La energía nuclear, sus efectos y la dependencia que origina.

-Para la Paz.

-Para la guerra.

-Tecnologías alternativas.

-Contaminación.

-Estadísticas comparativas y gráficas.

-Recursos destinados a armas.

-Recursos destinados a educación.

-Recursos destinados a salud.

-Estudio de la agresión, la violencia y los conflictos, comparando la conducta humana y


la del resto de los animales.

-Estudio del comportamiento sexual de distintas especies animales comprobando cómo


la estricta división de los roles masculinos y femeninos es variable.
-Estudio de las diferencias biológicas hombre/mujer y de las justificaciones y polémicas
habidas para apoyar o no la subordinación de las mujeres.

-Economía doméstica:

-Ejercicios prácticos de cálculo y medida: comprar, pesar y medir.

-Elaboración de presupuestos.

-Interpretación de recibos de la luz, agua, teléfono...

-Investigación sobre precios del mercado y el camino seguido hasta alcanzar ese precio
de venta al consumidor/a.

-Impuestos y tributos.

F. Lengua y literatura

Todos/as los profesores/as lo somos de lenguaje. Todos/as utilizamos la palabra como


principal medio de comunicación: explicar, conversar, dialogar, reñir, alabar,
cuestionar, responder, asegurar, decir, negar, chismorrear, comentar, razonar, consultar,
entrevistar..., vienen acompañados de palabras, formando parte del currículum tanto
«oficial» como «oculto».

El lenguaje, como construcción social que es, refleja muchos de los vicios y virtudes de
la sociedad en que se ha desarrollado. La lengua es sexista y lo es en muchos sentidos:
la palabra «hombre» como sinónimo tanto de varón como de persona y el plural
masculino, que a veces nos incluye y a veces no, oscurecen a las mujeres sin que
podamos gramaticalmente poder saber cuándo somos «hombres» o «plural masculino»
y cuándo no; el léxico con sus distintos valores según el género: hombre público/mujer
pública..., fulano/fulana... Las mujeres profesionales, que aunque ejerzan puestos
prohibidos durante siglos, no han conquistado el derecho a ser nombradas y llevan la
titulación en masculino: médico, ingeniero..., las palabras como «maestra» o
«alcaldesa» que al igual quieren decir «ejercer de» que «ser la mujer de», etc.

Para abordar la Acción Positiva debemos estar convencidas/os de que es necesario


corregir el sexismo en el lenguaje y de que las mujeres tenemos derecho tanto a la
palabra como a ser nombradas.

Medidas de Acción Positiva:

-Poner siempre atención en cómo utilizamos el lenguaje:

•Hacer referencias constantes a los dos géneros.

•Poner ejemplos con mujeres y en femenino.

•Utilizar la palabra «persona» cuando nos referimos a varones y mujeres y «varones»


cuando nos referimos a personas del sexo masculino.
•Animarles a que utilicen el lenguaje de modos diferentes (ejemplo: chistes verdes,
palabrotas...).

-Cuidar de que no utilicen palabras con clara referencia al género femenino con sentido
despectivo o peyorativo.

-Utilizar alguna vez el femenino con carácter universal.

-Observar cuántas veces nos dirigimos y para qué -reñir, alabar, animar, explicar...- a
chicos y a chicas.

-Evidenciar el sexismo y tratar de encontrar «alternativas» positivas.

-Introducir en el área de lenguaje:

•Estudios de los géneros y su influencia en nuestra concepción del mundo.

•Observar cómo se aplica el género a las distintas profesiones.

•Estudio del lenguaje publicitario.

•Dramatizaciones como medio de creación colectiva y lucha contra la agresión y el


miedo.

•Estudio del lenguaje periodístico para -distinguir información de opinión y para saber
quién da la información y comprender la importancia que esto tiene.

•Análisis de las relaciones humanas, prejuicios, propaganda, valores exaltados y


minimizados en los textos literarios, tebeos, películas, canciones...

•Análisis de cómo el lenguaje puede distorsionar nuestras percepciones ejemplo: uso de


eufemismos para oscurecer la realidad («reina del hogar», «señora de la limpieza»).

-Introducir en la literatura (o textos literarios):

•Literatura-política.

•Las disidencias en cada época: en el caso de Cervantes, Santa Teresa, Antonio


Machado...

•Las escritoras de cada época y qué hizo posible su acceso al mundo de la literatura.

•Las razones objetivas que han causado la ausencia masiva de las mujeres del mundo de
la literatura, la ciencia y del saber en general.

•Opinión que tenían los distintos autores sobre las mujeres, de manera que se pueda
comprender desde qué ángulo presentan la realidad y no se confunda ese enmarque con
la realidad misma.
G. Qué hacer respecto a la informática

(Del «Manual de Acción»: Cómo llevar a la práctica la igualdad entre los sexos, de la
Comunidad Europea).

La introducción de los ordenadores en los colegios a través de las matemáticas o de


juegos del tipo de «La guerra de las galaxias», no hacen mucho por atraer o motivar a
las chicas a que desarrollen sus habilidades en informática elemental. Una vez más, hay
que intervenir.

Sugerencias para que las chicas se sientan motivadas hacia la informática:

-Lanzar una campaña de divulgación que se centre en demostrar que el ordenador es un


instrumento útil para todos/as, no sólo para el tipo de gente «sesuda en matemáticas».

-Animar a los padres a que familiaricen a sus hijas con los ordenadores, dándoles
oportunidad de usarlos en casa, en clubs o cursos de informática.

Sugerencias para aumentar la cantidad de tiempo que las chicas emplean usando el
computador:

-Asegurarse de que el acceso al ordenador sea equitativo, evitar los métodos como: «el
primero que llega, primero lo usa», o los controlados por estudiantes.

-Cuando se formen los grupos o parejas de alumnos/as para trabajar con el ordenador,
repartamos el tiempo para que se turnen en la introducción de información. Evitar
colocar a un alumno/a agresivo/a con otro/a pasivo/a. Poner sillas para facilitar que se
turnen en los mandos y compartan el uso del teclado.

-Asegurarse de que la inscripción en los cursos optativos de informática está equilibrada


entre chicos y chicas.

-Reservar períodos de tiempo para la informática fuera del horario de clase, por
ejemplo, a la hora de comer o después del colegio, sólo para chicas.

Sugerencias para mejorar la calidad del tiempo que las chicas emplean usando el
ordenador:

-Dar a las chicas la oportunidad de hacer prácticas motivadoras con el ordenador en


segunda etapa, antes de que los estereotipos las lleven a rechazarlos.

-Proporcionar actividades variadas con el ordenador que atraiga diversos tipos de


intereses.

-Evaluar todos los programas para asegurarse de que no contienen prejuicios hacia un
sexo. A menudo las chicas no se sienten atraídas por los juegos con computadores que
resaltan la competitividad agresiva.
3.3.3. La organización del centro y las relaciones personales

a) Entre profesores/as.

-Debatir el tema a fondo.

-Invitar a expertas/os para recibir información y ampliar el debate.

-Tomar medidas para que la relación sexo-labor desempeñada en el —72? centro sea
lo más equilibrada posible y ofrezca una imagen de igualdad.

b) Con los padres/madres y el personal no docente.

-Implicar a todos y todas en el proyecto:

-A través de debates, charlas, coloquios, realización de círculos de estudio...

-Invitándoles a participar en la vida escolar a través de talleres, excursiones, fiestas,


colaboraciones puntuales en el horario lectivo, etc.

-A través de reuniones regulares de seguimiento.

-Procurando la igualdad de sexos en los acontecimientos de la vida escolar en que


participen.

-Teniendo en cuenta las tareas sociales de padres y madres a la hora de establecer el


horario de las actividades y reuniones en los que ellas/ ellos participen.

¿Qué hacer con la «resistencia» que pudieran plantear algunas/os padres/madres,


profesores/as o miembros del personal no docente?:

-Facilitarles información sobre el tema.

-Tratar de demostrarles las ventajas de las innovaciones, tanto para chicas como para
chicos.

-Crear un clima en el que, al menos públicamente, el sexismo no sea aceptado.

c) Con los alumnos y alumnas.

-Trabajar para conseguir que la disciplina del centro y las diversas aulas y actividades
sean semejantes y respondan el convencimiento de que:

•El desarrollo individual de la autodisciplina es mejor que la disciplina que impone «el
poder».

•Los conflictos no deben ocultarse, sino evidenciarse para buscarles soluciones que
signifiquen menos dolor gratuito y sean constructivas para más gente.
•Todas/os debemos tener opción a decidir sobre nuestros propios comportamientos y el
límite son «los demás».

•Es necesario crear un clima que evidencie, para erradicar, los problemas de
hostigamientos y abuso verbal, sean éstos sexistas, racistas o de desprecio de minorías o
personas inadaptadas por diversas razones.

•Las normas de convivencia deben estar basadas en un consenso lo más amplio posible
y referirse a todos los miembros de la comunidad escolar por igual.

-Procurar que el número de chicos y chicas sea equilibrado en las distintas actividades:
clases, talleres, deportes...

-Buscar métodos alternativos para conseguir que chicos y chicas compartan actividades
e intereses.

-Repartir las tareas de aseo, embellecimiento y mantenimiento (del aula o centro) entre
chicos y chicas.

-Establecer actividades de Acción Positiva (o compensatoria) para aquellos grupos o


subgrupos sociales que lo necesiten.

-Asegurar nuestro apoyo a los chicos y chicas que de algún modo no responden a su
estereotipo -chicos tiernos y cariñosos, chicas atléticas y con amor al riesgo.

-Dedicar a chicos y chicas los medios y el tiempo de forma equitativa.

-Procurar que compartan el mayor número de espacios y actividades.

-Cuidar de no animarles para que mantengan lenguajes, actitudes o expectativas


distintas.

d) Utilización de los espacios.

-Tomar las medidas necesarias para que el reparto y utilización de los espacios
respondan a las necesidades de ambos sexos.

-Asegurar una utilización del espacio del recreo no monopolizada por los balones.
Puede hacerse estableciendo áreas para los distintos intereses y edades: balones, juegos
de cuerdas, gomas, juegos de mucha movilidad sin balones como «tú la llevas» o «el
escondite», juegos reposados, paseos, deportes.

-Adecuar los aseos de las chicas a sus necesidades fisiológicas: máquinas de compresas
y tampones, dispositivos para tirarlos...

-Atender a que no se creen «territorios» de uno u otro sexo.

e) El lenguaje.
-Revisar el material impreso: boletines, circulares, notas informativas, convocatorias,
etc., de modo que sean nombrados los dos géneros.

-Utilizar siempre un tipo de lenguaje que promueva una imagen positiva de todas las
personas.

-Evitar utilizar el lenguaje estereotipado. Cuando no sea posible o «se nos escape»,
evidenciarlo.

-Dirigirnos con el mismo tono, léxico, etc. a chicas y chicos en alabanzas, cumplidos,
regañinas, explicaciones...

-Elaborar materiales que utilicen un lenguaje no sexista en los departamentos y niveles.

3.3.4. La información y la orientación escolar y profesional

Creemos imprescindible, la elaboración de los materiales de orientación profesional de


modo que, en los cursos terminales de cada centro, los enseñantes podamos informar
amplia y adecuadamente sobre cuáles son las opciones que se les presentan a partir de
ese momento. Estos materiales, que pueden ser vídeos, películas, folletos, etc., deben, al
mismo tiempo, ayudar a erradicar los estereotipos:

-Deberían hacer hincapié en las semejanzas entre el hombre y la mujer, no acentuar las
diferencias.

-Ningún empleo, ni opción, debe aparecer como masculino o femenino, ni dejar suponer
que sea incompatible con el sexo de alguien.

-Hombres y mujeres deben aparecer en empleos de igual responsabilidad y


cualificaciones, así como en trabajos no tradicionales.

-No deberían trivializar ni a hombres ni a mujeres.

-Deberían evitar el lenguaje y las imágenes machistas.

En los casos en que las imágenes presenten una «realidad» sexista (por ejemplo, la nave
de una empresa donde sólo trabajan hombres, o sólo mujeres):

-Se dará una información adicional que deje claro que esos empleos son asequibles a
ambos sexos.

-Se centrarán las imágenes en mostrar procesos, herramientas y máquinas en lugar de


personas.

-Se incluirá el estudio del problema de la discriminación y se examinarán los obstáculos


que ambos sexos tendrán que superar en su formación y empleo.

-Se dejará claro que son la habilidad, el talento y las aptitudes los que deben dirigir la
elección de una profesión.
4. Quién hace qué

4.1. Introducción
La división del trabajo en función del sexo ha sido y es definitiva a la hora de construir
roles y estereotipos que se interiorizan a través de las diversas experiencias de las
personas desde que nacen, y se sostienen gracias a las estructuras sociales que los
sustentan.

Y todo esto no ocurre por casualidad, ni porque «biológicamente» sea lo «natural».


Ocurre porque el sistema económico en que vivimos lo necesita para sobrevivir.
Necesita de las amas de casa que realizan una urgente labor no pagada y fundamental
para la economía nacional. Necesita de la «flexibilidad» de plantillas que implica el que
la mayoría de las mujeres abandonen su puesto de trabajo al casarse, o al ser madres.
Necesita de esa legión de mujeres que realizan «faenas» en casa en condiciones
laborales decimonónicas que nada tienen que ver con las conquistas oficiales de los
sindicatos. Necesita de ese enorme ejército de mano de obra en paro que son la mayoría
de las mujeres y que ni siquiera cuentan como «paradas» en las cifras oficiales, pero
que, como la historia de las dos últimas guerras mundiales nos demuestra, está ahí para
ser utilizado cuando sea necesario.

Es evidente que no todas las mujeres nos encontramos en las mismas circunstancias y
condiciones: Hay mujeres con una alta posición social y que pueden disponer de
servicio doméstico; hay otras que viven realmente en precario -muchos hijos/as, marido
en paro, algún familiar enfermo en casa...-; hay otras que disfrutan de alguien que les
ayude en algunas tareas domésticas: otra mujer contratada, el marido, la hermana...,
pero siguen llevando sobre sus espaldas el asegurar que en la nevera haya de todo, que a
la hora de cenar haya cena, el acompañar a cualquier miembro enfermo de la familia al
médico, que la ropa de verano esté lista justo cuando empieza el buen tiempo, que la
lavadora haya sido reparada... Hay mujeres que padecen una doble jornada laboral,
mujeres profesionales, mujeres prostitutas, mujeres que «todo lo tienen» y a «todo
renuncian» por amor, hay monjas, madres solteras, mujeres con mucha prole y mujeres
sin ella, mujeres que ocupan cargos de gran responsabilidad, mujeres que en edad de
retiro siguen cuidando de sus nietos para que sus hijas o nueras puedan ocupar un
puesto remunerado...

El «quién hace qué» las hace incluir a todas, al igual que a los hombres, niños/as,
ancianos/as... Todo dependerá del tópico que estamos trabajando. Porque se trata de
introducir los temas que sean necesarios -como el trabajo doméstico o el trabajo
sumergido- y se trata también de responder a la pregunta «quién hace qué» en los temas
que ya se están trabajando en los centros de enseñanza.

La expresión «quién hace qué» nos remite a todas las formas de división del trabajo que
se han dado según las distintas sociedades, culturas y momentos.

Decía Freinet: «Si hoy tuviera que organizar esta escuela del pueblo, me apoyaría en el
principio de qué es el trabajo, con todo lo que tiene de complejo y de socialmente
organizado, lo que condiciona la vida de los hombres, lo que suscita y orienta sus
pensamientos, lo que justifica su comportamiento individual y social: el trabajo, motor
esencial, elemento de progreso y de dignidad, símbolo de paz y fraternidad».
Freinet utiliza la palabra «hombres» de forma un tanto ambigua pues no sabemos si las
mujeres estamos incluidas en ese «hombres», pero queremos suponer que sí, como
también queremos suponer que al hablar del trabajo no se refiere sólo al asalariado.
Salvadas esas ambigüedades creemos, como él, que el trabajo:

-Está socialmente organizado;

-condiciona la vida de las personas;

-suscita y orienta sus pensamientos;

justifica sus comportamientos individuales y sociales.

Sin embargo ese principio «qué es el trabajo» para organizar la escuela del pueblo
aparece hoy como un elemento segregador puesto que:

1.-Las actividades -trabajos- que se realizan en las escuelas mixtas poco o nada tienen
que ver con las labores realizadas tradicionalmente por las mujeres.

2.-Aunque los métodos de análisis de la división social del trabajo se aplican ya de


manera habitual al estudio de la historia y de la realidad circundante, no se ha
generalizado, o al menos intentado, un método integrador y ecléctico que introduzca la
variable sexo en este análisis.

Partiendo de esta realidad hemos desarrollado este trabajo -«Quién hace qué»- que
pretendemos nos sirva:

1.-Para incorporar la variable sexo, y cualquier otra que creamos necesaria, como raza,
pertenencia a minorías, etc., al análisis del medio en que se encuentra la escuela, tan
importante hoy en los nuevos currículum.

2.-Para desentrañar y poner en tela de juicio los «roles y estereotipos sexuales» y sus
manifestaciones culturales.

3.-Para revisar las distintas áreas tratando de descubrir cuál es el papel de las mujeres y
los porqués.

Los trabajos sobre este tema serán:

a) Interdisciplinares.

b) Puntuales: un texto de literatura, la redacción de un problema, la visualización de una


película, la visita a una fábrica, etc., pueden ayudarnos a responder a la pregunta
«¿quién hace qué?».

c) En círculos de estudio.

Proponemos estas etapas de acercamiento al estudio de la división del trabajo en


función del sexo:
1.-Entorno más inmediato: colegio, familia, barrio, localidad, fiestas, etc.

2.-«Entiendo el mundo», división social e internacional del trabajo, vida privada, vida
pública, movimientos sociales, guerra y paz...

3.-Formas culturales del pasado: historia, literatura y folklore.

4.-Manifestaciones culturales del presente: cine, teatro, medios de comunicación social,


libros, cómics, revistas, publicidad...

4.2. Quién hace qué en casa (trabajo doméstico)


La vida cotidiana y familiar ha variado sustancialmente con respecto a formas del
pasado. La tasa de natalidad ha descendido enormemente, las condiciones sanitarias han
variado también de forma significativa, nuestra sociedad es más urbana que rural y la
mayoría vive en pisos equipados con los adelantos técnicos: tenemos máquinas que
ayudan en los quehaceres domésticos, existe ropa confeccionada y comida preparada o
precocinada, la jornada laboral del ama de casa, que antes se prolongaba a lo largo de
todo el día, ahora ha disminuido. El trabajo de la casa se ha simplificado y no exige
tanto tiempo como antaño y también es cierto que no constituye un pilar tan
fundamental como antes para la economía de cada familia, que actualmente se basa casi
exclusivamente en el salario y no en el autoabastecimiento.

En nuestros días la incorporación de la mujer al trabajo asalariado es un hecho, pero,


aún así, es la mujer la que lleva la mayor carga del trabajo doméstico. Mientras que la
sociedad ha ido desarrollando los campos extrafamiliares -pensemos simplemente en la
educación y la sanidad que antes pertenecían al ámbito familiar y hoy sólo en cierta
medida-, la vida de la familia y la ocupación del tiempo de los miembros que la
componen apenas si ha variado.

Las encuestas demuestran que todavía es la mujer la que lleva adelante la mayor parte
del trabajo del hogar, y esto independientemente de que trabaje fuera de casa o no,
pertenezca a una región u otra, incluso a un país u otro. Este hecho sólo se soslaya de
algún modo en función de la pertenencia a una clase social muy privilegiada.

Muchas familias todavía tienen la opinión de que ciertas tareas de la casa son
exclusivamente para las chicas, mientras que otras, corresponden a los chicos.

Como las tareas de las chicas son la mayoría, la consecuencia es que las mujeres hacen
casi la totalidad del trabajo doméstico, aun cuando trabajen también fuera del hogar y
lleguen a casa tarde y cansadas, o que las hijas estudien lo mismo que los hijos y tengan
que dedicar el mismo tiempo a sus deberes escolares.

No podemos tampoco olvidar que son muchas las chicas jóvenes que desprecian el
trabajo de sus madres y abuelas y se niegan a colaborar con ellas, contribuyendo así a su
explotación, pero tal vez también a cambiar la realidad negándose a hacer aquello a lo
que sus hermanos no están igualmente obligados.

Puesto que esta desigualdad provoca tensiones en el seno familiar y supone una
diferencia negativa en cuanto al trato, consideración y disponibilidad de tiempo para
hombres y mujeres, y en cuanto a las exigencias, expectativas y proyectos de vida y
futuro para uno y otro sexo, es imprescindible a lo largo de la vida escolar hacer un
análisis de la situación y aportar alternativas educativas para evitar que en la vida de
adultos/as los/as niños/as de ahora reproduzcan estos modelos estereotipados que hacen
sufrir a unos y otras y limitan a todos, como personas.

LA HISTORIA DE ADÁN Y EVA

Escrita y dibujada por Ingrid af Sanderberg y Britta Ring. Traducida y adaptada por el
Feminario de Alicante.

Éranse una vez un niño y una niña. Aquí están en la matriz de sus madres. Nadie era
capaz de distinguir quién era el niño y quién la niña, pero nosotras sí lo sabemos por los
símbolos. La niña está a la izquierda y el niño a la derecha. Cuando nacieron les
pusieron por nombres
ADÁN Y EVA
Se encontraron por primera vez en la playa. Todavía se parecían muchísimo; pero ya
existían un par de pequeños detalles que los diferenciaban.

No tardan mucho en evidenciarse las diferencias del ambiente y la educación. Ahora ya


no podemos equivocarnos. Está claro quién es la niña y quién el niño.

Eva está a gusto en la cocina ayudando a mamá, quien la elogia por ser tan buena y
ayudarle en las tareas de la casa.
Adán juega con pistolas, como los demás niños de su edad, y lee tebeos, mientras su
papá hojea el periódico. Ha aprendido que los chicos deben aguantar y ser duros; no
darse por vencidos. Eso de llorar, es cosa de niñas.

Eva lee novelas rosas y tiene sueños románticos sobre lo que será su vida de mayor.
Trabajará su tiempo en alguna oficina hasta que encuentre a su gran amor: un médico
muy apuesto. Cuando se case, sólo se ocupará de la casa, de su marino y los niños.
Dedica mucho tiempo a su cuidado personal y apariencia. Intenta ser dulce y
encantadora. Es una chica, lo más importante es ser buena, dice su abuela.

Los sueños de Adán no tienen nada de románticos. Se interesa por todo lo que puede
manipular, montar y desmontar, y por todo lo que hace ruido. Se siente un poco tímido
con las chicas; pero lee revistas «porno» a escondidas y alardea con los amigos de sus
conquistas. De mayor será ingeniero, o dirigirá una gran empresa.
El tiempo pasó. Adán y Eva se encontraron y... se enamoraron locamente. Adán no
llegó a ser ingeniero, ni Eva encontró a su médico; pero Adán era un buen trabajador
que ganaba lo suficiente para mantener a su familia. Por tanto, su mujer no tendría que
trabajar.

La boda fue preciosa, como en un cuento de hadas. Delante de sí tienen toda una vida.

Todo es ideal, y su relación está llena de intimidad y ternura.


Adán siente tener que dejar a su mujer par ir al trabajo. Pero... el deber le espera.

Cuando vuelve del trabajo, Eva le espera con una suculenta comida. Todo es cálido
entre ellos. Adán repone sus fuerzas, y comenta las incidencias de la jornada.

Adán tampoco descuida los detalles y demuestra a su mujer, tan pequeña y tan dulce, lo
mucho que la recuerda.
El idilio llega a su cenit cuando tienen a su primer hijo. Imaginamos que es niño, porque
las cintas de sus pañales son azules. ¡Sí!; tuvieron un hijo. Es guapísimo. Se parece a su
papá.

Pero ¿quién podía imaginarse que este pequeñín indefenso podía romper el idilio?
Cuando Eva, medio dormida, se levanta a coger al niño que llora, se siente sola,
abandonada. Pero es necesario que Adán duerma, que reponga fuerzas. Mañana ha de
rendir en el trabajo.

En torno a la mesa del desayuno no existe ya ese ambiente ideal de compañerismo,


ternura e intimidad.
Adán hace algunos tímidos intentos de ayudar a Eva con el niño; pero es un poco
desmanotado, y Eva le dice que lo deje, que ella va más rápida.

Cuando Eva empieza a interesarse por las clases nocturnas que sigue Adán, él le dice:
Haz café, y no emplees tu linda cabecita en estas cosas.

La verdad es que Eva es muy capaz de sacar adelante la casa y los niños; pero hay que
ver lo poco que sabe del mundo exterior. Tendrías que leer los periódicos, y estar al día,
le dice Adán.
Los niños están llorando. Mira lo que dice el Dr. Spock que debe hacerse para criar bien
a los niños, le dice Adán.

Bueno...; pero qué sabes tú de esto en la práctica, le replica Eva.

El mundo de Adán y el mundo de Eva son tan diferentes que los temas a tratar escasean.
No se interesan por las mismas cosas. Y el silencio y la soledad sustituyen a la
intimidad.

La familia está reunida para desayunar; pero en realidad ella está sola con los niños, y
él... solo con el periódico.
Eva se siente aislada y muy cansada. Sólo tiene tiempo de ocuparse de los niños y de la
casa. Hay que comprar, lavar, fregar, planchar, hacer la comida, las camas, y vuelta a
empezar. Nunca se acaba el trabajo. Y los niños necesitan a alguien que esté con ello.

Adán vuelve del trabajo...: ¡Qué desorden!, dice.

Adán no comprende la situación. No la comprende, porque no la comparte, y le dice a


Eva: ¿Todo el día en casa y no has tenido tiempo de coserme el botón?

El mundo de Adán es totalmente diferente al de Eva, es un mundo muy duro y ruidoso,


prácticamente masculino. En la fábrica es necesario rendir al máximo desde que entras
hasta que sales. Es un mundo competitivo, donde no caben las esposas y los hijos. Por
eso, ante la llamada de Eva, le contesta:

¿Es necesario que me llames al trabajo para una cosa así?


Adán telefonea a Eva: Esta noche llegaré tarde, le dice. Adán emplea su tiempo libre
entre el Sindicato y el Partido. Es un buen elemento, y sus compañeros confían en él;
pero...

Tiene mala conciencia porque no le dedica atención a sus hijos. Papá no tiene tiempo...

Alguna que otra vez saca tiempo para atenderles. Por ejemplo, para arreglar la bicicleta
de Ana.

Tú tienes que arreglártelas solo: un chico ha de saber arreglar su bicicleta.


A veces se va con el chico al fútbol.

Me llevo al chaval.

Los niños han empezado a ir al colegio, y Eva se busca un trabajo por horas en una
tienda cercana. Desea tener un poco de dinero propio y encontrarse con compañeros.

Pero es un gran esfuerzo encontrar tiempo y energías suficientes como para llevar
adelante, tanto el trabajo en casa como el de fuera de casa, y su atención se encuentra
muy dividida.
Ni Adán ni los niños están acostumbrados a trabajar en la casa. Siempre se lo han dado
todo hecho, y encuentran muy natural que sea Eva la que encargue de todo.

Eva está muy cansada. ¿Quién se encarga de reponer sus fuerzas? ¿Qué tiempo le queda
para ella? Una compañera soltera le dice: ¡Qué bien trabajar sólo unas horas; tendrás
tiempo para lo que quieras!

Eva decide pedir a los niños que la ayuden.

Tengo mucho trabajo; podríais ayudarme un poco...


Yo no sé fregar, le dice su hijo. Eso es trabajo de chicas.

Pues pasa el aspirador... le dice la madre. ¿Yo? ¿Por qué? Papá no lo hace.

Mamá no tiene tiempo; cóseme tú el botón.

La situación es tensa, y todos los miembros de la familia sufren.


Ahora mismo tengo una reunión y la comida todavía no está lista...

Surgen las discursiones. Están irritados.

Vamos a parar un poco. La familia de Adán y Eva está pasando una crisis.

Necesitan ayuda.

Discutamos qué deben hacer.

Un día a Eva le ofrecen la posibilidad de participar en un curso de perfeccionamiento


que le brindaría la oportunidad de acceder a un trabajo más cualificado. Eva se alegra al
conocer la noticia, pero...
Tiene que irse de casa durante cuatro semanas.

Algo que ella no ha hecho nunca.

Se lo dirá a Adán.

¡Cómo! ¿Cuatro semanas?

Eva piensa. Tiene mala conciencia. ¿Cómo dejar a Adán y a los niños por un motivo tan
egoísta...?

Realmente podría irse; pero siente como si los traicionara un poco.

¡Cómo han dejado la casa!

«Creo que realmente sería bueno para ellos estar cuatro semanas sin mí.»
Ante la nueva situación los miembros de la familia reaccionan de modo diferente, según
la edad, pero también según el sexo.

Iremos a comer fuera, dice el chico.

No vayáis a creer que yo os voy a hacer de chacha, dice la chica.

Cuando realmente comprenden lo que van a tener que hacer durante su precioso tiempo
libre, se preocupan de verdad.

Limpiar... cocinar... fregar... lavar...


¡No tenemos tiempo!

Pero si sois tres para hacerlo. Normalmente lo hago yo sola. Eva no cede ante sus
quejas.

Y con apariencia feliz y despreocupada se va.


Se reúnen hambrientos frente a la mesa. Cada uno pensaba que el otro había preparado
algo. Entonces comprenden la importancia de la organización.

Papá con ayuda de los chicos confecciona un esquema detallado y funcional en el que se
especifica el reparto del trabajo de la casa para las 4 próximas semanas.

A Adán le toca la colada.

Lo hace muy bien, pero... «¿Dónde diablos colgará Eva las sábanas?»
En vez de comer, vamos a merendar, le dice Ana a su hermano, al que le ha tocado la
cocina.

Con un libro y un poco de experiencia el chico llegará a ser un cocinero aceptable.

Llega la hora de volver. ¿Qué me encontraré?

Mamá Eva en realidad no se fue ni tan feliz ni tan despreocupada como aparentaba.

Adán y los niños le hacen ver a Eva todo lo que han aprendido y, llenos de orgullo, le
cuentan su experiencia. El ambiente en torno a la mesa es cálido y cordial, mejor de lo
que ha sido en mucho tiempo.
Eva consulta trabajos mejores, que puede hacer gracias a su flamante capacitación y al
tiempo que le deja libre el nuevo reparto del trabajo de la casa. La prueba salió bien, y
lo que empezó como un juego sigue para bien de todos.

Ahora mamá Eva dispone de tiempo para ir a las reuniones del sindicato y llama a casa
para advertir que llegará más tarde.

Cuando vuelve a casa establece un diálogo con Adán. Tienen intereses comunes, y
pueden hablar de ello, y discutirlo.
Ésta ha sido una manera de resolver el conflicto que tenían en la familia de Adán y Eva.
Pero puede haber otras formas. La historia también pudo haber terminado así.

La familia se divide. Hay divorcio y los niños se quedan con la madre, como es
costumbre. Adán se va de la casa.

Eva tiene muchas dificultades. Está sola. Sus responsabilidades son ahora también
económicas. Adán ayuda a los gastos de educación de los niños; pero no es suficiente.
Eva concluye que ha de trabajar toda la jornada y, a partir de ahora, los niños tienen que
responsabilizarse más del trabajo doméstico, y además bajar el nivel de vida. El trabajo
de Eva no es muy cualificado y su salario es bajo.
Apretarse el cinturón...

Arrimar el hombro y colaborar...

Eva intenta explicarles las cosas. Se trata tanto del tiempo como el dinero.
Y los niños comprenden que mamá no pude hacer una jornada completa en el trabajo y
encima ocuparse sola de la casa.

Pedro aprende a cocinar. Cocinar es muy práctico y fácil si hay alguien dispuesta a
enseñar.

Si los chicos se ven en un apuro, siempre pueden llamar por teléfono a mamá.
La colaboración crea solidaridad. Y cuando mamá tiene que ir a una reunión, Ana la
anima. Naturalmente que tienes que ir, le dice en tono protector. Pero ¿qué ha pasado
con papá Adán?

No le va demasiado bien, echa de menos los cuidados y las atenciones a que estaba
acostumbrado. Está solo.

Cuando llega a casa piensa en su familia, especialmente en sus hijos, y se siente


abandonado.
A lo mejor llega el fin de su soledad. Hay una chica en su fábrica con la que empieza a
salir en su tiempo libre.

Se ven cada vez más a menudo, y deciden vivir juntos.

Pero empiezan los problemas. No tienen en absoluto la misma idea del reparto del
trabajo.
Mientra Adán esperaba que ella fuera la ayuda que tanto echaba de menos, ella le dice:
Friega tú, si quieres, que yo voy a leer el periódico.

¿Para lavar esto...?

Ella se niega en redondo a seguir el juego.

Tú no quieres una compañera; quieres una criada.

Coge el abrigo y se va.


Y así se queda Adán otra vez solo. Pero ya ha decidido aprender a cocinar y a lavar la
ropa, y hacer todo cuanto precisa para poder vivir.

Debe aprender ahora lo que no quiso o no pudo aprender de pequeño.

MORALEJA:

La división del trabajo en función del sexo limita y perjudica a los individuos.
4.2.1. La historia de Adán y Eva

Este audiovisual puede ser utilizado y explotado, de diversas maneras. Su simple


proyección seguida de un debate puede resultar una actividad enriquecedora entre
alumnos/as. Lo hemos llevado a institutos de F.P. y B.U.P., Colegios de E.G.B.,
Asociaciones de padres y vecinos, Encuentros de Enseñantes, y siempre ha provocado
polémicas vivas y ricas. Conocemos sus defectos por cuanto responde a una realidad
espacio-temporal muy concreta (Suecia, principios de los setenta) y no se plantea en
ningún momento alternativas «revolucionarias» a la actual organización de la
institución familiar (tanto el divorcio, como el compartir las tareas domésticas vienen en
realidad a «parchear» la institución); sin embargo, y tal vez porque no conocemos
ningún material alternativo, seguimos pensando que resulta muy útil para el objetivo
que se propone: hacer reflexionar sobre la actual división del trabajo en la familia.

Las actividades de explotación que proponemos a continuación se ha experimentado en


6.º y 7.º de E.G.B., pero creemos que el margen de edades puede ser mucho más amplio
adaptándolo mínimamente.

-Objetivos:

Lograr una reflexión individual y colectiva, sobre la actual división del trabajo en la
familia.

Aprender a analizar una situación conocida extrapolándola de la realidad concreta que


se vive.

Adquirir instrumentos de discusión, debate y tolerancia.

Analizar situaciones de opresión y violencia basadas en la explotación.

Adquirir técnicas mínimas de expresión creativa para la búsqueda de alternativas vitales


que mejoren las relaciones interpersonales.

-Actividades:

• Proyectar el audiovisual hasta «La familia de Adán y Eva tiene una crisis. ¿Cómo la
resolverá?».

• Interrumpir la proyección para entablar un diálogo sobre lo ocurrido y cuáles son las
posibles soluciones a la situación que se plantea. Hacemos una lista con todas las
propuestas que hagan: (cuidar que haya una buena moderación para conseguir orden y
participación de todos/as).

• Organizar equipos de 4 a 6 personas para dramatizar las distintas soluciones (cada


equipo lo representa para el resto de la clase).

• Revisar la lista de soluciones para tratar de analizar las ventajas y desventajas de cada
una y dilucidar cuál sería la que menos dolor supondría —109? para todos los
miembros de la familia.
• Volver a proyectar el audiovisual, pero esta vez hasta el final.

• Debatir sobre el trabajo doméstico procurando llegar a conclusiones consensuadas


mayoritariamente.

Las actividades que proponemos a continuación pueden hacerse también una vez
realizadas las del apartado 4.2.2 («Conocer la realidad»).

• Redacción individual de una historia semejante a la de Adán y Eva que esté basada en
otras realidades sociales: situación de paro, trabajo clandestino, falta de cualificación,
familia numerosa, algún hijo/a enfermo/a, familia adinerada, trabajo temporal, etc.

• Lectura colectiva de las redacciones y diálogo sobre las mismas.

• Realización de nuevos audiovisuales (si no se dispone de medios pueden ser tebeos).

• Lenguaje -elaboración de guión y grabar las voces.

• Plástica -elaboración de diapositivas.

• Temas:

a) Finales alternativos a «La historia de Adán y Eva».

b) Adaptaciones al medio en que esté inmersa la escuela -puede variar el número de


hijos/as, los trabajos disponibles, el papel de la hija, etc., pero el tema es siempre el
mismo: «quién hace qué en la familia»-.

• Técnicas:

a) Imágenes.

• Diapositivas: directamente dibujos miniatura, sobre el papel cebolla, con rotuladores


permanentes, que se enmarcan en cartón (ver tiendas especializadas) o plástico.

• Dibujo tamaño folio respetando las proporciones del encuadre fotográfico. Una vez
acabados, se fotografían con carretes de diapositivas.

b) Sonido (se graba con distintas voces y efectos especiales).

Una vez realizados los nuevos audiovisuales, las personas que hayan participado en su
elaboración pueden pasar el audiovisual, y dirigir el debate posterior, a otros grupos de
personas, otros niveles, los padres y madres del nivel, etc.
4.3. Quién hace qué...

4.3.1. ¿Quién hace qué en el patio del recreo?

• Párvulos y ciclo inicial.

A. Objetivos

-Que los niños y las niñas sean capaces de observar su comportamiento y el de los
demás en una situación concreta y diaria.

-Que expresen sus observaciones.

-Que asuman una actividad física distinta de la habitual.

-Que refuercen la valoración de las actitudes pacíficas pero no de las inhibitorias.

-Que sean capaces de divertirse fuera de los esquemas hasta ahora aprendidos.

-Que hagan público su trabajo.

B. Motivación

Proponerles que observen a qué juegan los pequeñines en el recreo; una vez observado,
dibujarán por equipos un mural.

Primera sesión

-Elaboración de los murales «A qué jugamos», por equipos.

-Quienes sean responsables del aula deberán asegurarse que quede claro en qué juegos
hay niños y en cuáles hay niñas.

-Dialogar sobre cómo lo han pasado.

-Invitarles a que al día siguiente jueguen a otros juegos distintos a los que normalmente
suelen jugar. Basta con que se produzca un intercambio o sea que los niños jueguen a lo
que juegan habitualmente las niñas y viceversa.

Segunda sesión

-Dialogar sobre la experiencia.

-Cómo lo han pasado: mejor, peor...

-Trabajar sobre las ventajas y los inconvenientes, anotándolos y tratando de que digan
las causas.

-Destacar las connotaciones de sexo.


-Anotar las actividades físicas: si han aumentado o disminuido en función del sexo.

-Detectar si ha habido conflictos, por qué, quiénes y cómo se han solucionado o cómo
podrían solucionarse.

-Proponerles la misma actividad de jugar como «ese» día, pero aplicando las soluciones
que hayan propuesto.

Tercera sesión: Jugamos a más cosas

-Dialogar otra vez con los niños para que comuniquen de nuevo sus experiencias:

• Si han jugado mejor.

• Si respetaron las normas por ellos propuestas.

• Si se han divertido más.

-Caso de no lograrse la dinámica de apertura a otros juegos en lo que se vayan


eliminando «los de niñas» y «los de niños», seguir motivándoles.

-Una vez que se ha logrado que cuenten sus experiencias positivas plasmarlo
nuevamente en los murales con el título ahora de Jugamos a más cosas, u otro título que
resuma su alegría de divertirse.

Colocar ambos murales en pasillos, comedor, u otros lugares públicos.

4.3.2. «¿Quién hace qué en el colegio?»

Áreas: Sociales, Lengua y Matemáticas.

A. Objetivos:

-Que los alumnos y las alumnas observen la relación entre sexo y trabajo (en uno o
varios centros de enseñanza).

-Que reflejen sus observaciones realizadas por medio de gráficas, redacciones, etc.

-Que comparen los distintos resultados para elaborar conclusiones.

-Que estudien las posibles causas de la realidad observada.

-Que deduzcan las posibles consecuencias de ello.

-Que hagan público su trabajo una vez acabado.

-Que encuentren alternativas de comportamiento y relaciones.


B. Motivación:

-El hecho de hacer públicos los trabajos y de programar con ellos las distintas
actividades puede actuar como motivación.

C. Desarrollo:

De acuerdo con los alumnos y las alumnas se elaborará un plan de trabajo que debe
incluir:

-Investigaciones a realizar para obtener datos.

-Fechas de entrega de los datos.

-«Productos» que se elaborarán con los datos obtenidos.

-Grupos de trabajo que deben formarse.

Algunos datos que sería interesante investigar:

-Número de maestros y de maestras en los cargos directivos.

-En los distintos niveles y ciclos.

-Número de mujeres y hombres en la Junta Directiva de la APA, y tareas que realizan.

-Número de niños y de niñas en los distintos niveles.

-Número de Delegados y Delegadas de aula. ¿Quiénes van al Consejo de Escolar?

-Relación absentismo escolar / sexo.

-Relación sexo/educación física (tanto a nivel de alumnos/as como de o profesorado).

D. ¿Qué hacer con los datos obtenidos?

1. Elaborar gráficas sencillas, que se expondrán en murales.

2. Reflejar en datos globales y en tantos por ciento.

3. Puesta en común, comparación de los datos obtenidos.

4. Debate sobre la realidad observada.

a)

-¿Qué significan los datos obtenidos?

-¿Puede un hombre hacer de parvulista?


-¿Puede una mujer mantener la disciplina en segunda etapa?

-¿Cobra más?

-¿Puede un hombre ser un buen cocinero u hombre de la limpieza...?

b)

-¿Tienen relación los datos obtenidos con la vida familiar?

-Reproducción del trabajo realizado en casa por las mujeres.

-Padres que no pueden acudir a las reuniones de la escuela por incompatibilidad de


horarios. Madres que no pueden acudir a reuniones por lo mismo.

-Niñas que no acuden a clase porque tienen que cuidar al hermano/a o ayudar a mamá,
etc.

c)

-¿Qué ocurriría si comparáramos estos datos con los de otros centros de trabajo: una
fábrica, una obra, etc...?

-¿Por qué hay más mujeres que hombres en magisterio?

-¿Por qué hay más hombres que mujeres en ingeniería?

5. Si se tiene algún «caso especial» (un parvulista, un cocinero, una conserja, etc.), se
les invitará a que acudan a clase para ser entrevistados por los alumnos y alumnas. Las
preguntas se prepararán previamente para evitar dispersión o repetición.

Se nombrarán secretarias/os para escribir las respuestas y podrán ayudarse del


magnetofón.

6. Por último se debatirán las posibles consecuencias.

Ejemplos:

-¿Qué repercusión tienen en la propia escuela los datos obtenidos?

-¿Qué influencia tiene en el futuro la cantidad de deporte hecha —125? por uno y
otro sexo?

-¿Qué modelo de sociedad ven los niños en la escuela?

-¿Es diferente del que ven en casa o en la tele?

7. Redacción: Se realizará una redacción en la que expongan las consecuencias y


alternativas a este estado de cosas.
Exposición: Hablarán durante unos minutos sobre este tema.

Nota: Todos los trabajos realizados deben ser expuestos públicamente de alguna de las
siguientes maneras (o de otras que se os ocurran):

-Elaboración de una monografía con la imprenta de clase o la fotocopiadora del colegio,


que incluiría: datos obtenidos y sus gráficas, entrevistas, causas y consecuencias,
trabajos individuales sobre aspectos parciales, alternativas, etc.

-Elaboración de murales y posterior exposición en pasillos, comedor, entrada... etc.

-Publicación en el periódico del colegio, etc., etc.

4.3.3. ¿Quién hace qué en el Ayuntamiento?

Éste es el ejemplo que damos pero, siguiendo su misma estructura podéis realizarlo en
un Centro Sanitario, u otro organismo que sea más fácilmente abordable. Esto en caso
de grandes ciudades, ya que en los pueblos es muy fácil realizarlo en el Ayuntamiento.

A. Objetivos:

-Que observen la relación sexo/trabajo en una Empresa concreta y múltiple: El


Ayuntamiento.

-Que observen la relación sexo/poder en los órganos de Gobierno Municipal.

-Que reflejen sus observaciones en gráficas y textos.

-Que comparen las distintas observaciones para elaborar conclusiones.

-Que estudien las causas de la realidad observada.

-Que deduzcan las posibles consecuencias de las mismas.

-Que hagan público el trabajo una vez acabado.

B. Motivación:

-¿Hay igualdad de derechos para hombres y mujeres?

-¿Hay igualdad de oportunidades?

-¿Tienen el mismo poder en la sociedad?

Tomar nota de sus opiniones para luego, con los resultados que obtengan, —126?
contrastarlas.
C. Desarrollo:

1.- Proponemos repartir el trabajo por equipos. Tenemos que investigar tres cosas
distintas:

a) Votantes.

b) Cargos políticos (electos): Alcalde, Tenientes de Alcalde, Concejales.

c) Empleados:

-Administración, secretario, depositario y empleados administrativos.

-Servicios municipales:

Del orden: policía y bomberos.

Mantenimiento: jardines, talleres, peones, limpieza pública, basuras, limpieza y


mantenimiento de locales municipales, etc.

Hay que anotar en cada caso el número de hombres y mujeres, los niveles de
responsabilidad, su lugar en la jerarquía.

Ejemplo:

Policía Municipal
Total hombres:
Total mujeres:
Agentes: Hombres:
Mujeres:
Cabos: Hombres:
Mujeres:
Sargentos: Hombres:
Mujeres:

2.- Una vez recogidos los datos, se tabulan y sacan los porcentajes que ordenarán en
gráficas sectoriales y de barras.

3.- Terminado el trabajo de los equipos, en una puesta en común se informan


mutuamente de los resultados y los comparan.

4.- Elaboran nuevas gráficas de Totales en los tres niveles estudiados distinguiendo la
responsabilidad y lugar en la jerarquía.

Ejemplos de cargos electos:

Cargos electos: varones:


mujeres:
Vocales: varones:
mujeres:
Tenientes de Alcalde: varones:
mujeres:
Alcalde o Alcaldesa:

-Se procede igual que con los cargos administrativos y de servicios.

5.- Se pasan a limpio los gráficos parciales y totales.

6.- Debate.

Sobre los elegidos:

-¿Hay tantos votantes mujeres como hombres?

-¿Están proporcionalmente representados entre los elegidos?

-¿Llega la mujer a los mismos niveles de responsabilidad que los hombres? (Ver el
nivel de responsabilidad, el lugar en la jerarquía y el sueldo.)

-¿Qué vocalías representan las mujeres y cuáles los hombres?

Sobre los no-elegidos:

-¿Trabajan igual número de hombres que de mujeres?

-¿Hay sectores en los que sólo haya personas de un sexo?

-¿Cuáles? ¿Por qué?

-En los sectores en que hay mujeres, ¿hay tantas como hombres?

-¿Llegan a los mismos niveles de responsabilidad que los hombres?

Cuestiones generales:

¿Influye en los resultados el nivel de instrucción de hombres y mujeres?

¿Influye el nivel de aspiraciones?

¿Es bueno, o conveniente que esto suceda así? ¿Por qué?

7. - Una comisión escribe las conclusiones, que unidas a los gráficos formarán un
dossier que se entregará en La Alcaldía.

-Puede también publicarse o darse a conocer en la prensa del colegio o de la localidad.


4.3.4. Quien hace qué en (Los tebeos, las revistas, la publicidad y el cine)

1.- Los tebeos

En ciertos tebeos es el hombre el que se va a la oficina por la mañana mientras que la


señora de la casa se queda para limpiar. Las mujeres deciden totalmente en cuanto a la
casa. El hombre aparece como un mandado o bajo la «zapatilla de ella». Tales relatos
naturalmente contribuyen a reforzar los prejuicios sobre quién tiene que hacer qué en la
Sociedad.

Buscar algunos tebeos y estudiar cómo presentan la vida familiar. Confeccionar un


mural y discutirlo en la clase.

2.- Las revistas

También en los semanarios suele haber una división entre masculinos y femeninos. Las
mujeres han de informarse sobre decoración, cocina, consejos de belleza y
adelgazamiento, mientras que se supone que los hombres —128? leen sobre coches,
deportes, chicas, etc.

A. Estudiar una revista «femenina» y otra «masculina» intentando ver cómo se describe
a los hombres respecto a las mujeres y viceversa en los dos tipos de revistas.

B. ¿Coinciden los relatos con la realidad?

C. ¿Crees tú que son necesarias revistas específicamente para las mujeres y revistas sólo
para los hombres?

D. Poner en común las respuestas y debatirlas.

3.- La publicidad

En los anuncios de la prensa diaria y semanal a veces se puede ver que se presenta a las
mujeres como débiles y a los hombres como muy fuertes. A veces podríamos hablar de
una verdadera discriminación sexual en los anuncios, por ejemplo cuando aparecen
mujeres desnudas o semidesnudas en contextos donde no tiene sentido que se presenten
así.

A. Buscar anuncios que según tu opinión sean discriminatorios y discutirlos.

B. ¿Tú crees que se debe prohibir ese tipo de publicidad?

Muchas mujeres tienen mala conciencia porque piensan que no cuidan su casa lo
suficiente. No tienen tiempo para limpiar tanto como quisieran, comparan su resultado
de limpieza con las vecinas, etc. Probablemente esa mala conciencia se ve reforzada por
la publicidad, los reportajes de «en casa de...», y los de decoración del tipo «Cómo debe
ser una verdadera casa». En los anuncios de muebles y en las revistas nos encontramos
con casas superlimpias, con materiales, muebles y textiles etc. que puede que no estén
adaptados a un desgaste y a un cuidado normal, juegos de los niños, animales
domésticos, etc.
a) Contestad individualmente las siguientes preguntas y después hacéis una respuesta en
común de vuestras respuestas.

1.- ¿Qué clase de publicidad sobre las casas y la decoración has visto tú?

2.- ¿Qué imagen de las casas presenta la publicidad?

3.- ¿Coinciden con la realidad?

4.- ¿Crees tú que la publicidad ha tenido alguna importancia, ha influido a la hora de


decorar vuestra casa?

b) Decidid entre todos/as una hora, por ejemplo, antes del primer telediario de la noche,
en la que durante dos o tres días anotareis individualmente:

• El número total de anuncios:

• Anuncios «dedicados» a mujeres:

Producto que anuncia:

«Virtudes» que se asegura tiene el producto.

• Anuncios «dedicados» a varones:

Producto que se anuncia:

«Virtudes» que se asegura tiene el producto.

• Otros.

Cuando lo hayáis hecho volved a hacer el ejercicio a) y comparad los resultados con los
de la primera vez.

4.- El cine

Visualizar las películas Grease y/o Fiebre del sábado noche. Estas películas, sobre todo
Grease, ha sido muy criticada porque presenta una imagen muy estereotipada de las
mujeres y de la relación hombres-mujeres.

Discutir la imagen que esta película ofrece de cómo «deben ser» las chicas y cómo los
chicos. Podéis hacerlo siguiendo la tabla de análisis de películas.

¿Recuerdas algunas películas que hayan ofrecido una imagen igual o diferente de las
mujeres y de los hombres? Coméntalas.

Análisis de películas y libros con el fin de detectar el tratamiento de la mujer en los


mismos
1.- Patrón de las personas.

a) Papel/es principal/es.

Cuántos.

Edades y ocupaciones eventuales para el papel femenino y el masculino.

b) Papeles secundarios.

Número de mujeres y hombres respectivamente, edades, profesiones y ocupaciones.

2.- Cualidades de los papeles o roles.

a) Cuáles son los papeles de las mujeres (ejemplos: madre, mujer de mal genio,
prostituta, objeto sexual, «la buena esposa»)

b) Cuáles son los papeles de los hombres (ejemplos: padre, marido, héroe, etc.)

c) Cuáles son las características de los papeles femeninos respecto de los masculinos
(atributos, símbolos, valores)

d) Cuáles son las características del papel masculino respecto del femenino. ¿Son
positivas o negativas para el papel?

e) ¿Quién posee el papel activo y quién el pasivo?

f) ¿Cambian los papeles masculinos por los femeninos durante el transcurso de la


película o la novela? ¿Por qué?

g) ¿Para quién es el cambio positivo y para quién el negativo?

3.- Las relaciones.

a) Cantidad

• ¿Con quién o quiénes tiene la mujer o el hombre relaciones (individuos aislados o


grupos, sexo, edad, cantidad, etc?

b) Carácter.

• ¿Son las relaciones amistosas, sexuales, profesionales?

• ¿Se basan las relaciones en dominio/sumisión para el hombre/la mujer y el


individuo/el grupo?

• ¿Es la relación positiva o negativa? ¿Para quién o quiénes?


c) Cualidad.

• ¿Son las relaciones, intensas, íntimas, frías, etc? ¿Por qué?

4.- Conflictos.

a) Clases de conflictos.

• Ver si el conflicto es privado (dentro de la familia o del grupo de amigos) o si es


público (si atañe a la Sociedad, o si es sindical o político).

• ¿Quién representa el conflicto: la mujer, el hombre o el grupo?

• ¿Cómo se deja ver el conflicto, problemas psíquicos, huelgas... etc?

• ¿Contra quiénes surge el conflicto: mujer/hombre, grupos, clases?

b) Solución del conflicto.

• ¿Se soluciona de forma autoritaria o democrática?

• ¿Se soluciona en privado o en grupo?

• ¿Quién se beneficia de la solución, la mujer, el hombre o el grupo?

• ¿Quién es el activo respecto al pasivo al solucionar el conflicto? ¿Por qué?

5.- Patrón de familia.

a)¿Cómo es la composición de la familia (número, sexo, etc.)?

b) ¿Quién o quiénes son las personas principales de la familia?

c) ¿Quién o quiénes tienen el papel positivo/negativo en la familia? ¿Por qué?

d) ¿Cuáles son las relaciones entre los miembros de la familia? (Analizarlos con las
mismas preguntas del apartado n.º 3)

e) ¿Qué clase de rituales ejecutan los miembros de la familia y hacia quién o en función
de quién o quiénes?

f) ¿Qué clase de intereses y ocupaciones principales tienen?

g) ¿Qué significan para el «status» de los miembros individualmente?

h) ¿Para quién el matrimonio representa algo especial y por qué?


6.- Patrón de motivos (la temática).

a) ¿Qué tema describe la película?

b) ¿El tema de la película tiene una validez general o sólo es válido para la mujer/el
hombre o un grupo especial?

c) ¿Se hubiera realizado la película de un modo diferente si la directora/director hubiese


sido mujer/hombre?

d) ¿Qué valores quiere la película mostrar sobre los hombres y sobre las mujeres?

7.- Conclusiones.

a) ¿Es la película o la novela, reaccionaria, radical, etc., desde el punto de vista de los
roles sexuales?

4.3.5. La fiesta

Todos los centros de enseñanza organizan «fiestas» durante el curso escolar. Unos lo
hacen antes de Navidad, otros en carnaval, otros... Para llevarlos a cabo es necesario un
reparto previo de «tareas», «responsabilidades» que se suelen adjudicar en función del
«status» profesor/a - alumno/a y al género profesor-profesora y alumno-alumna. La
fiesta es por tanto un buen lugar para analizar las relaciones que se establecen en
función del «status» y en función del género. Además, la fiesta es también un buen
lugar para «subvertir» el orden establecido.

A.- Para empezar dialogaremos sobre la última fiesta: qué actividades se llevaron a
cabo, quién se encargó de organizarlas, quién participó y quién se responsabilizó de su
buena marcha el día señalado y qué tuvieron que hacer. Con los datos rellenaremos este
cuadro:

Actividades Quién/quiénes
lo organizaron Quién/quiénes
participaron Quién/quiénes
se encargaron ese día
Campeonato de fútbol ____________ ____________ ____________
Pintar murales ____________ ____________ ____________
El almuerzo ____________ ____________ ____________

—132?
B.- Una vez relleno el cuadro individualmente responden a las siguientes preguntas:

-¿Respondían las actividades a los intereses de todos y todas? ¿Por qué? ¿Qué actividad
añadirías tú?

-¿Han asumido la responsabilidad de la fiesta todas las partes implicadas o sólo los/as
profesoras/es? ¿Por qué?
-¿Qué actividades han hecho mayoritariamente los chicos? ¿Y las chicas? ¿Y los
profesores? ¿Y las profesoras?

C.- Se debaten los resultados de cada pregunta procurando llegar a conclusiones


consensuadas a partir de las cuales se elaborará el plan de trabajo para la siguiente
fiesta.

Algunas sugerencias que proponemos para compartir responsabilidades y organizar


actividades que respondan a los intereses de la mayor parte de alumnos y alumnas:

-El fútbol y el futbito interesan mucho a la mayor parte de los chicos y a algunas chicas,
pero:

-No interesan a algunos chicos ni a muchas chicas.

-Participan activamente sólo un grupo reducido de alumnos relegando a la mayoría a la


categoría de «espectadores».

Por ello creemos que debe ser una más de las muchas actividades que se organicen y no
el centro de la fiesta.

También creemos que pueden y deben introducirse otros deportes alternativos, como el
atletismo, la expresión corporal, por ejemplo, con la representación de pantomimas, las
tablas de gimnasia rítmica, etc.

Las chicas en el tema de los deportes y el atletismo deben ser objeto de una Acción
Positiva específica. Pretender que participen de pronto en un campeonato escolar, o
simplemente que jueguen frente a compañeros/as, es un medio como otro cualquiera
para que se sientan humilladas, inferiores, públicamente. Es consagrar, sin entrar en las
razones que lo hacen posible, su inferioridad.

En la responsabilidad de la organización y buena marcha de la fiesta deben estar


implicados el mayor número posible de chicos y chicas, pero no sólo con la tarea de
llevar a cabo las ideas del profesorado, sino también la de plasmar sus propias ideas.
Cada grupo debe tener una cantidad de tareas asignadas de las que se responsabiliza
ante los demás. Para ello volveremos a rellenar un cuadro como el de la figura A en el
que se escribe quiénes se comprometen a qué.

—133?
Actividad Lo organizan Participan Se encargan ese día
Quién Qué Quién Qué Quién Qué
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

-Otros temas que nos parece conveniente tener en cuenta son:

• El consumismo excesivo: casi todas las necesidades materiales de la fiesta se suelen


cubrir con dinero, o bien el Centro gasta una parte de su presupuesto o cada persona
aporta una cantidad para el fondo común. Aunque hay gastos que son ineludibles,
creemos que con el trabajo de todos y todas las/os implicados podrían abaratarse
muchas fiestas, y no con el objetivo de ahorrar, sino con la intención de dar alternativas
lúdicas al consumismo. Por ejemplo, supongamos que va a haber un almuerzo. Podemos
ir a comprar tortas, empanadillas, papas, o podemos organizar grupos de trabajo que se
encarguen de elaborarlos. Otro ejemplo: supongamos que hay una obra de teatro, o un
baile de disfraces. Podemos alquilar los disfraces u organizar grupos de trabajo que se
encarguen de su realización.

La fiesta: Una experiencia en 6.º de E.G.B.

A. Objetivos:

-Que todas las personas implicadas se diviertan.

-Que todas colaboren en su organización y buena marcha.

-Que haya una distribución equitativa del trabajo no sesgada por el sexo o cualquier otra
circunstancia personal.

-Buscar alternativas lúdicas al consumismo.

B. Actividades:

En el claustro de profesores/as se habían decidido las actividades que se iban a


desarrollar y en las que podrían participar todos los alumnos y alumnas del centro. Para
ello debían elegir en qué se suscribían y ponerse en contacto con las
profesoras/profesores encargados. Alguna de «las actividades» a las que podían
apuntarse fueron:

-Fútbol o futbito.

-Atletismo.

—134?
-Maquillaje (teatral).

Quedaban, sin embargo, unas horas en las que cada aula debía organizar qué hacer. En
6.º, la Asamblea de Nivel decidió:

-Todo el Nivel debía de colaborar.

-Grupos de voluntarios/as se comprometieron para preparar un festival teatral para el


resto:

• Obras de teatro inventadas por ellos/ellas.

• Parodias sobre el telediario y los anuncios.

• Parodias sobre la actuación de los/as profesores/as que les daban clase.


• Play-backs de canciones de moda.

• Chistes.

-Todos y todas colaborarían en la elaboración del almuerzo. Para ello se agruparon en


pequeños equipos, mixtos o no, de hasta 6 personas y buscaron una persona mayor
(madres, padres, abuelos/as, tíos/as, vecinos/as, dispuestos/as a ayudarles). En el plazo
de una semana todos/as lo tenían solucionado, así que, en la siguiente asamblea,
expusieron lo que querían hacer y se pusieron de acuerdo para no repetir demasiadas
veces los mismos «manjares». Además se comprometieron a escribir la receta para
elaborar, entre todas/os, un fichero de cocina. Algunos de los platos que prepararon
fueron:

• Huevos montados.

• Tarta de galletas y chocolate.

• Tarta de manzana.

• Rollos de huevo.

• Palomitas de maíz.

• Almendras preparadas.

• Coca salada.

• Tortillas.

• Ensaladilla.

-El tema de la bebida fue largo. Unos, entre ellos algún profesor/ra, en su deseo de ser, o
parecer, «mayores», reivindicaban su derecho a beber, por lo menos, sidra. Otros la
necesidad de evitar el alcohol y los mejunges demasiado artificiales. Al final se decidió
«experimentar» algo nuevo y las bebidas se redujeron a:

-Agua.

-Leche sola, con chocolate o descafeinado.

-Zumos de naranja y/o limón naturales.

Para ello una serie de personas aportarían ese día sus exprimidores eléctricos.

—135?
También en grupos voluntarios, tanto en lo que se refiere a sus integrantes como al
número, prepararon «en secreto» el «espectáculo» o «festival» para el día de la fiesta.
Hubo de todo: Teatro, creado de principio a fin por ellos/as mismos/as; chistes; la
parodia de algunos anuncios de un telediario, y la de un famoso concurso televisivo;
play-backs; payasos...; incluso «representaron» el poema 20 de Pablo Neruda y nos
hicieron reír hasta las lágrimas.

-Por último, participaron en un campeonato de futbito aquellos chicos que lo


practicaban regularmente, y uno de baloncesto femenino -las que quisieron entrenar
regularmente al acabar las clases con un profesor voluntario que decidió regalar unas
horas a la semana para la Acción Positiva.

Fue un gran día, aunque no todo fue perfecto y aquí están los problemas que no se
pudieron solventar.

-Algunas madres y abuelas no comprendieron lo que se pretendía e hicieron ellas casi


todo -pulpa nuestra por no invitarlas a planificar, ya que necesitábamos contar con su
colaboración.

-El tema del alcohol fue conflictivo pues nuestra actitud mereció «las burlas» de
otros/as compañeros/as. Además, casi quemamos el exprimidor de tanto usarlo.

-Al ser los grupos de trabajo totalmente voluntarios dos personas se quedaron
«descolgadas».

-Cuando estábamos fuera de la clase viendo a los/as deportistas alguien entró en nuestra
clase, tiró por el suelo lo que quedaba, lo pisoteó, restregó tarta por los cristales y la
pizarra... Decidimos no aceptar la provocación. Entre todos/as quitamos lo que
pudimos, pero la persona realmente «castigada» fue la mujer de la limpieza.

4.4. Cambiar la vida, cambiar la historia


Durante estos años de estudio del tema que nos ocupa hemos conocido de uno u otro
modo experiencias que se están llevando a cabo en distintos lugares y circunstancias y
que podemos calificar de Acción Positiva.

-En una escuela se alquiló un apartamento de 4 habitaciones. Los alumnos y alumnas


arreglaron y decoraron las habitaciones y la cocina. Estas se usaron como lugar de
exposición y talleres. Aprendían economía doméstica, cómo racionalizar el trabajo
doméstico, normas para el consumidor, cómo colgar cuadros, arreglar enchufes,
empapelar, etc.

-En otra escuela los/las alumnas/os del último curso tienen a su cargo una habitación
para trabajos en grupo. Han puesto plantas en el interior, —136? cortinas y
alfombras. Tienen la responsabilidad del mantenimiento y la limpieza.

También han trabajado mucho con el tema del consumidor/a: alimentos, ropa,
vivienda...
-En la primera etapa de E.G.B. los alumnos se han ocupado de la comida, la vivienda y
la ropa.

Llamaron al proyecto: «Arréglate tú mismo»; tuvieron cuatro temas centrales:

-la comida que nos sienta bien,

-el cuidado de tu ropa,

-el cuidado de tu habitación,

-alrededor de la mesa.

El tema más popular fue: «cuida tu habitación».

Los alumnos/as discutieron sobre la colaboración en casa y cosas que pueden facilitar la
limpieza. El profesor demostró con diapositivas cómo usar diferentes utensilios de
limpieza y después los alumnos/as trabajaron por parejas:

-barrer, aspirar el suelo y la alfombra,

-quitar el polvo, limpiar espejos,

-preparar tina bandeja con una comida de libre elección,

-limpiar un cuarto de baño.

Como término medio tuvieron tiempo de tres puestos en 40 minutos. Después del
proyecto tanto los alumnos/nas como los profesores/as dieron su opinión: en general,
estaban contentos. También los padres y las madres estaban contentos/as porque sus
hijos/as habían comprendido el trabajo que supone cuidar una casa y colaborar en él.

-La comida es algo muy importante. En una escuela han trabajado en un proyecto que
llamaron «comer bien». Aprendiendo cómo componer un menú, también a cocinar y
cómo organizar todo el trabajo relacionado con la comida.

-En cada nivel existe una forma diferente de profundizar en el tema, por ejemplo, los
precios, el almacenaje y, la producción de los alimentos, costumbres alimenticias de
otros países, etc.

-En cada nivel se parte de un círculo de alimentación. En un mantel se dibuja un círculo


grande dividiéndolo en las partes que tiene el círculo de la alimentación. En ellas se
ponen las comidas correspondientes y los alumnos/as cogen lo que necesitan para una
comida completa.

El primer nivel prepara: una merienda.

El segundo nivel prepara: un desayuno a base de huevos.

El tercer nivel prepara: un desayuno vegetariano.


El cuarto nivel prepara: una comida a base de pescado.

—137?
El quinto nivel prepara: una comida a base de arroz.

-En el suplemento del periódico «El País» del domingo, 25 de Enero de 1987, leemos
que en Albolote, Granada, Mercedes Zarauz e Isabel Reyes, maestros/as de preescolar,
propusieron se construyera una casita en el patio del recreo. Gracias a la colaboración
de padres y madres y a la aportación económica de la Consejería de Educación
Andaluza, la casita, adecuada al tamaño de las criaturas, es hoy una realidad. Todo el
mobiliario y ropa de la casa ha sido realizado por los padres y madres. Las criaturas han
colaborado en lo que han podido. El objetivo central era que pudieran conocer de
manera práctica las tareas laborales de padres y madres.

-Son ya muchas las aulas cuyo mantenimiento, limpieza y embellecimiento son


responsabilidad de toda la clase que, en pequeños equipos, se encarga de que todo esté
limpio: las macetas, regadas; los armarios, ordenados...

-En matemáticas, en segunda etapa, ya hay centros en los que se estudian los precios del
mercado en relación al salario mínimo, salario medio, etc., se aprende a interpretar
diversos recibos, se estudian los gastos «familiares» durante un cierto período de
tiempo. Después los/las alumnos/as tratan de elaborar presupuestos alternativos (o
familias «alternativas» ¿Por qué no?)

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Nota: En el último capítulo presentamos con más detalle algunas experiencias llevadas a
cabo por diferentes enseñantes.
Elementos para una educación no sexista : guía didáctica de la coeducación
© Feminario de Alicante
Marco legal

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