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© Feminario de Alicante
Feminario de Alicante
A nuestras bisabuelas. A nuestras abuelas.
A nuestras madres. A nuestras tías y
tías abuelas... a todas las mujeres que,
estudiando, ocupando un puesto
de responsabilidad, investigando,
enseñando, rebelándose o, sencillamente,
teniendo la comida preparada
y la casa limpia, han hecho posible
que nosotras, hoy, desde esta escuela
mixta imperfecta, vieja ya, podamos soñar
y luchar por la coeducación.
VICTORIA SAU
1. Introducción
-La coeducación no va a llegar por sí sola, sino que necesita un esfuerzo grande y
especial, es decir, una acción positiva tanto política como social y profesional.
Hace algo más de un año empezamos a trabajar en el Grup de Coeducació del CEP
d'Alacant. Nos propusimos, a partir de todos esos materiales recopilados en y desde el
Feminario, elaborar una guía que pudiera servir de ayuda a las y los enseñantes que
reclaman medios que les ayuden en la tarea de trabajar por la coeducación.
Por fin, en el curso 86-87, y gracias a la ayuda concedida al Feminario por el Instituto
de la Mujer, a través del Gabinet de la Dona de la Generalitat Valenciana, hemos podido
realizar esta tarea.
Éste es un trabajo abierto hecho desde el movimiento feminista, poco original para
quienes hayan seguido sus tesis. Es también la toma de la palabra: decir que todavía
siguen vigentes patrones sociales y expectativas de vida muy diferentes para niñas y
niños, para mujeres y hombres, y que estas diferencias, lejos de enriquecernos a todos,
nos están limitando y perjudicando.
Suponer que la escuela puede escapar a esta realidad es una ingenuidad, cuando no mala
fe. Creer que desde la escuela pueden cambiarse normas de conducta, jerarquización de
valores, sentimientos... etc., es darle a la institución un valor de «motor de historia» que
en realidad no tiene. La educación no sexista no debe ser la tarea de unos pocos, sino la
responsabilidad de toda la comunidad. Una escuela que crezca con las raíces puestas en
el medio en el que vive y la vista en la utopía puede, eso sí, colaborar en la gran tarea de
conseguir una sociedad más justa y menos violenta en la que todos/as podamos ser más
felices.
-Por las condiciones laborales: número de horas lectivas, número de alumnos/as por
aula.
-Porque los textos y materiales con que contamos presentan de modo androcéntrico la
ciencia, la historia, la literatura, la filosofía...
-Porque muchas veces nos encontramos muy solas (y también hay algún «solo») cuando
denunciamos el sexismo y pasamos a la categoría de «las locas» fanáticas.
Todo ello explica que la tarea que tenemos por delante sea muy grande y este trabajo
muy limitado, y porque se reconoce que, como tal, está abierto a cuantas aportaciones y
sugerencias se nos hagan.
En el primer capítulo presentamos tres frases que debe contemplar un currículum que
busque educar para la paz:
Este libro trata de aportar materiales que corresponden a las fases A y B. En lo que se
refiere a la C, sólo explicamos las razones por las que deben formar parte del
currículum escolar y los principios que deben inspirar esta fase.
Nuestro agradecimiento a todas las personas que los han elaborado especialmente al
«Col·lectiu de Dones de Batxillerat» de quienes hemos tomado casi literalmente una
encuesta que llevaron a cabo.
1.4. Aclaración de términos
EL SISTEMA DE GENERO-SEXO
El término «género» designa lo que en cada sociedad se atribuye a cada uno de los
sexos; es decir, lo que como construcción social se considera masculino o femenino.
El código de género se refiere a las formas y procesos que definen, limitan y transmiten
el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los y las jóvenes lleguen a una
identificación personal en términos de hombre o mujer.
Los códigos de género están, desde luego, sujetos a variaciones o variables como la
clase social, la pertenencia al primer o tercer mundo, la religión, la raza o la época:
Así, mientras en Pakistán son los hombres quienes cosen a máquina a las puertas de sus
casas, en el Estado Español lo hacen las mujeres y dentro de casa. Mientras la compra es
normalmente tarea de las mujeres en Europa, en algunos pueblos musulmanes son los
hombres quienes las realizan, pues las mujeres tienen prohibidos los espacios públicos.
Mientras en Europa la construcción de viviendas y obras públicas es tarea de hombres,
en la India, Bali y otros lugares del tercer mundo, muchas de las labores de construcción
son realizadas por mujeres. Mientras las mujeres, durante miles de años, han sido las
encargadas de la agricultura, hoy, cuando el trabajo agrícola se ha mecanizado, vemos
muchos hombres y pocas mujeres encima de un tractor labrando, como hicieron durante
tanto tiempo.
ROLES Y ESTEREOTIPOS
El origen del estereotipo es, ante todo, emocional, por lo que las consideraciones
intelectuales valen poco para cambiarlos. Descansa en conductas muchas veces
superadas, transmitidas de generación en generación ya que evolucionan más despacio
que la sociedad. Normalmente el estereotipo se aplica a aspectos peyorativos de las
personas, quitándoles así todo carácter individual.
Hombres Mujeres
Estabilidad emocional. Inestabilidad emocional.
Mecanismos de autocontrol. Falta de control.
Dinamismo. Pasividad.
Agresividad. Ternura.
Tendencia al dominio. Sumisión.
Afirmación del yo. Dependencia.
Cualidades y aptitudes intelectuales. Poco desarrollo intelectual.
Aspecto afectivo poco definido. Muy marcado.
Aptitud para las ciencias. Intuición.
Racionalidad. Irracionalidad.
Franqueza. Frivolidad.
Valentía. Miedo.
Eficiencia. Incoherencia.
Amor al riesgo. Debilidad.
Objetividad. Subjetividad.
El papel social y el estereotipo suponen un punto de partida distinto para niñas y niños,
ya que se les considera, «a priori», poseedores de valores estimados o despreciados
socialmente. Además, mientras en los niños hay una mayor variedad de expectativas
dependiendo de la clase social a la que pertenecen, en las niñas las expectativas tienen
una mayor homogeneidad.
EL CURRÍCULUM OCULTO
-Quiénes son y a quiénes se refieren los sujetos de los problemas de matemáticas, los
ejemplos gramaticales, etc.
-Quiénes ocupan los cargos unipersonales y quiénes los distintos niveles y áreas.
LA ESCUELA MIXTA
Desde el verano de 1985 todas las escuelas sostenidas con fondos públicos tienen que
ser obligatoriamente mixtas1. En la escuela mixta conviven chicos y chicas. Tienen los
mismos profesores/as, y, al menos teóricamente, los mismos espacios, programas,
deberes y derechos.
En ella se dan distintos modelos desde la concepción de género, y que incluyen tanto a
quienes persisten en una actitud discriminatoria, «tradicional», que implica mantener
distintas actitudes y expectativas respecto a chicos y a chicas, como el modelo que trata
de generalizar e imponer la cultura y los valores masculinos considerándolos como
universales y óptimos. La escuela mixta es pues una institución patriarcal que reproduce
la cultura y los valores hasta hace poco exclusivamente masculinos, a la que acuden
niñas y niños. No hay en ella una verdadera socialización que rompa las barreras del
desconocimiento entre chicos y chicas. Tal vez porque el único camino abierto hasta
ahora es el de la masculinización de intereses y actitudes.
Por eso muchos enseñantes y teóricos de la pedagogía aseguran que ya no hay sexismo
y confunden escuela mixta y coeducación: creen que dando las mismas oportunidades a
las niñas de adaptarse a la norma masculina, ya está resuelto el problema. Pero, cuando
dicen ofrecer «igualdad de oportunidades», ofrecen, en realidad, como mucho, una
igualdad uniforme, homogeneizando bajo el único modelo masculino a las niñas y
niños.
LA COEDUCACIÓN
• Supone una educación integral, y por lo tanto integradora, del mundo y la experiencia
de las mujeres.
• Es una tarea que no debe reducirse al ámbito escolar, ni debe cerrarse sobre sí misma
sin pretender llegar a la transformación de las estructuras y de las concepciones sociales
que mantienen una clara situación discriminatoria.
• La escuela que coeduca prepara para la vida y tiene en cuenta que ésta tiene dos
ámbitos: el público y el privado, apoyándose ambos en lo personal. Por tanto trata de
que los alumnos y alumnas puedan lograr:
LA ACCIÓN POSITIVA
3.- La revisión de todo el funcionamiento de nuestro centro para tomar parte siempre a
favor del no sexismo, tanto en lo que se refiere a objetivos, contenidos, como a
currículum oculto.
5.- Conseguir que las mujeres tengan abiertas realmente todas las posibilidades que esta
sociedad pueda ofrecer, al igual que los hombres, y que ambos colaboren activamente
en la consecución de un mundo más solidario.
Para evitar que la Acción Positiva se convierta en un refuerzo del sexismo,
-es mejor crear el ambiente necesario en el centro que comenzar una cruzada personal;
-utilizar ejemplos de la historia, la literatura, etc., que atacar la vida personal de los
alumnos/as;
-dar la oportunidad y los medios para que piensen por sí mismos/as que imbuirles
nuevas ideas.
2.1. Introducción
Si bien la Paz ha sido tradicionalmente definida como la ausencia de guerras, el
concepto de Paz que perseguimos es mucho más amplio e incluye los conceptos de
igualdad, justicia, bienestar, y la ausencia de estructuras opresoras. Es la armonía entre
necesidades y recursos.
Buscar la Paz supone analizar las causas de la violencia y trabajar por erradicarlas. Los
grupos pacifistas centran normalmente su trabajo en lo público: local, nacional, estatal,
internacional. Pero en nuestra opinión deberíamos también añadir lo inmediato, lo
cotidiano, lo privado.
La filosofía que sustenta a los ejércitos es la misma que sustenta muchos actos de la
vida cotidiana. La competitividad, la jerarquía, las organizaciones rígidas, el uso de la
fuerza, las actitudes dictatoriales, el aprendizaje de criterios «universales», son
realidades cotidianas y cimientos para una economía de guerra.
En los últimos tiempos hemos visto aumentar el número de mujeres que hacen suyos los
«valores» masculinos. Sin embargo, no creemos que eso nos vaya a ayudar a hacer
camino hacia la Paz. No es que creamos que las niñas deban ser «cariñosas y pacíficas»
como les gustaría a los partidarios de la teoría de la «feminidad natural», pero sí
estamos convencidas de que las mujeres han realizado a través de la historia al menos
una labor, la de cuidar de la vida, que no es en absoluto despreciable, y que puede
darnos algunas de las claves necesarias para la construcción de un mundo menos
violento.
Dos razones nos hacen fundir no-sexismo y pacifismo: De una parte el convencimiento
de que no habrá paz si perviven las discriminaciones y la violencia que padecen todavía
muchas mujeres. Por tanto, luchar contra la discriminación y la violencia ejercida contra
las mujeres es una forma de luchar-trabajar por la paz. En segundo lugar, la esperanza
de que la revalorización de algunos aspectos de lo tradicionalmente considerado como
lo «femenino» puede ayudar a encontrar, día a día, el camino para realizar el
llamamiento de Einstein y Russell: «Hemos de aprender a pensar de una nueva forma.
Tenemos que aprender a preguntarnos no qué medidas vamos —27? a tomar para que
el grupo que preferimos obtenga la victoria militar, porque este tipo de medidas ya no
existen, sino qué medidas hay que tomar para prevenir la conflagración militar cuyo
resultado sería desastroso para cualquiera de las dos partes» (Manifiesto de Russell y
Einstein contra la guerra nuclear. Citado en Tiempo de Paz. Ediciones Paz y Libertad.
Madrid. Invierno, 1984).
Todavía no ha pasado demasiado tiempo desde que los chicos y las chicas de Europa
van juntos a la escuela, pero ya podemos saber qué tipo de problemas ha planteado la
nueva situación.
A.- Cuando la escuela ha animado a que se mantengan los roles tradicionales, las chicas
han sido las primeras víctimas, aunque no las únicas, de la situación. Ellas están muy a
mano para que ellos se demuestren a sí mismos y a los demás lo «fuertes» y lo
«valientes» que son. La opresión de lo masculino sobre lo femenino se concreta en la
opresión de los niños sobre las niñas.
B.- Cuando la escuela ha animado a que se abandonen parte de los roles tradicionales (la
parte que correspondería a las mujeres), ya no se anima a nadie a la ternura, la
delicadeza, la pasividad... El resultado no ha sido mejor que en el caso anterior. La
mayoría de las niñas no ha sabido ni ha querido aprender los nuevos valores, mientras
que algunas se han convertido en auténticas «guerreras de la vida»: desprecian todo lo
que tuvieron que abandonar. Pero a pesar de este abandono sólo unas pocas han
conseguido «triunfan».
Las escuelas de uno y otro tipo son lugares extremadamente violentos. Violentos porque
en cualquier momento puede utilizarse la fuerza física, aunque los profesores no la
practiquen. Violentos porque, condicionando a niños y niñas, se está forzando la
personalidad de los individuos. Violentos porque los contenidos académicos olvidan y
desprecian la experiencia de las mujeres.
Tampoco debe extrañarnos el que, quienes en realidad nunca quisieron la escuela mixta,
porque temían que los resultados de esa experiencia pudieran ser incontrolables, se
froten hoy las manos y comenten irónicos los «malos» resultados. Pero sabemos que ha
habido aspectos positivos, hemos aprendido de la experiencia, hemos detectado algunas
de las causas de la violencia escolar y estamos dispuestas a reivindicar una y otra vez
que coeducación y escuela mixta no son lo mismo y que coeducar es educar para la Paz.
Así pues, trataremos de buscar soluciones idóneas a los distintos conflictos, aquellas
que resulten constructivas para más gente y signifiquen menos dolor gratuito.
Nuestro empeño está especialmente dedicado a vencer el tipo de violencia que enfrenta
a los individuos entre sí. Es esa misma violencia la que perpetúa unas relaciones en las
que el rol masculino prevalece de forma opresiva sobre el femenino, la cultura de unos
pueblos prevalece de forma opresiva sobre la de otros y la de una clase sobre las demás.
Tenemos ante nosotras/os una tarea urgente:
-Coeducar personas para la Paz, personas que conozcan la existencia de las diferencias
entre los distintos grupos en conflicto, que conozcan sus propios conflictos internos, que
sean capaces de crear respuestas no violentas y enriquecedoras.
PRINCIPIOS
-Resalta los muchos ejemplos de progreso y bienestar que se han alcanzado en épocas
de paz.
-Es integral. Es decir, tenderá a incorporar los más variados aspectos de la vida y a
integrar experiencias, hallazgos, costumbres, etc.
-Incluye el estudio de modo práctico y creativo del lenguaje de la imagen. Se hará para
posibilitar la comprensión de un lenguaje a través del cual los alumnos/as reciban una
inmensa cantidad de mensajes que deben aprender a desentrañar y seleccionar.
• adquieran las destrezas necesarias que les posibiliten el llegar a ser personas
independientes (tanto en el ámbito de lo «público» como de lo «privado»),
OBJETIVOS
-Desarrollar las habilidades necesarias para vivir en armonía con ellas y ellos mismos y
con las/los demás.
-Crear un clima de confianza que permita que afloren los conflictos no expresados, las
tensiones latentes, para evitar así agresiones a otros y autoagresiones.
-Ayudarles a comprender algunos de los complejos procesos que llevan a las tensiones y
conflictos individuales, entre grupos nacionales e internacionales.
-Ser conscientes de la existencia de diversas alternativas por las que estos conflictos
podrían ser solucionados.
-Animarles a que tomen actitudes que les lleven a resolver los conflictos de modo
constructivo y no violento.
-Determinar la importancia que tienen las normas de convivencia en los distintos grupos
y las consecuencias negativas de no respetarlas o de que sean injustas.
-Desarrollar el espíritu crítico para desvelar los entresijos de los estereotipos, tópicos,
tabúes, etc.
-Entender mejor el funcionamiento actual del mundo: los derechos de las minorías, la
cultura y civilización de los pueblos del tercer mundo, la política de bloques, la amenaza
de una guerra nuclear y también los medios posibles para conseguir la Paz.
DESARROLLAR
-La cooperación.
-La autoconciencia.
-La participación.
-La tolerancia hacia comportamientos, culturas y modos de vida distintos a los nuestros.
-La solidaridad.
-La comprensión.
-La justicia.
Actividades Cooperativas
-Son todas aquellas experiencias que les den la posibilidad de trabajar juntos/as para
alcanzar un objetivo común. Pueden servir de ejemplos la socialización del material, el
periódico mural, el teatro, algunos talleres, —32? los juegos, los deportes, las
investigaciones sobre el medio que se realizan en equipo, inventar poesías o cuentos en
grupo, pintar murales colectivos, juegos deportivos o pre-deportivos, cuidado de
animales y/o huerto, coro, biblioteca de Aula, etc.
Actividades de auto-afirmación
-Si los sentimientos de una persona hacia ella misma no son positivos, difícilmente lo
serán hacia los/as demás. Las actividades de autoafirmación son todas aquellas que
ayudan a cada chico o chica a tener sentimientos positivos hacia él o ella mismo/a.
De todos modos, y sea cual sea la actividad que estemos realizando, procuraremos
valorar positivamente todas las tareas. También procuraremos aceptar sus sugerencias
cuando sea posible. En el caso de no aceptar las trataremos siempre de explicarles lo
mejor posible las razones de nuestra negativa.
2.- En la asamblea de clase o nivel, que podría ser el órgano máximo de poder en la
clase.
-Estudiar la existencia de las relaciones no pacíficas entre las personas y los pueblos
para investigar las causas de esa violencia y animar a alumnos y alumnas a buscar
soluciones alternativas no violentas.
Es una fase de estudio y análisis de las relaciones entre individuos y grupos cercanos al
alumno/a. El estudio se hará sobre temas concretos, según el medio ambiente en que se
encuentra la escuela y los intereses de alumnos y alumnas.
Proponemos tres grandes temas que creemos pueden ayudar a que los alumnos/as
entiendan el mundo en el que viven:
1.-Conflictos:
en la escuela,
entre sexos,
generacionales,
religiosos e ideológicos,
raciales,
nacionales y/o internacionales...
3.-Violencia reactiva:
respuestas negativas a la violencia estructural, terrorismo, delincuencia
juvenil, vandalismo, asesinatos en familia, etc.
No debemos olvidar, al estudiar todos estos conflictos, analizar también las respuestas
que podríamos llamar «positivas» a la violencia estructural: asociacionismo
movimientos ciudadanos feminismo, pacifismo, ecologismo, el movimiento obrero y,
las organizaciones y clubs juveniles, ludotecas, etc.
Educar para el desarme es uno de los aspectos de la educación para la Paz, en nuestra
opinión inútil si previamente, o al menos, al mismo tiempo, no se trabajan las dos fases
mencionadas anteriormente que creernos fundamentales para que los y las jóvenes
entiendan el mundo.
-La canalización de los esfuerzos para una situación de excepción en vez de aplicarlos a
la solución de los problemas de cada día.
Las armas ofensivas representan una amenaza constante contra ese derecho. Cuando
decimos derecho a la vida nos referimos a una vida digna, en condiciones de paz,
seguridad y libertad. No podemos hablar de vida en condiciones de seguridad si
cuestiones como la salud, la nutrición, la educación, o la vivienda no se tienen en
cuenta.
3.- La lucha contra el deterioro del medio-ambiente, la necesidad de nuevas fuentes de
energía y materias primas para preservar las fuentes no —35? renovables, la
prevención de catástrofes naturales, y el remedio de la miseria, exigen soluciones a
escala mundial.
4.- Educar para el desarme supone sustituir la vieja fórmula: «si quieres la paz,
preparate para la guerra», (que ha probado su ineficacia, puesto que desde que fue
pronunciada hasta hoy son muchas las guerras que han azotado la tierra) por la nueva
fórmula: «si quieres la paz prepárate para la paz».
Debe:
-Ser una educación con los ojos puestos en la esperanza de que una lucha por la paz
traerá resultados positivos. Esa esperanza se basa en los muchos ejemplos de progreso y
bienestar que se han alcanzado en épocas de paz.
-Distinguir entre los distintos tipos de armas y no dar el mismo tratamiento a las
defensivas y las ofensivas, a la convencionales y las nucleares, como paso previo para el
cuestionamiento general de la necesidad de las armas, sean del tipo que sean, y de hasta
qué punto éstas brindan seguridad o inseguridad al país que las posee.
-Resaltar las ventajas de conseguir las cosas por medios pacíficos y no violentos.
-Ser realista, evitar tanto provocar el miedo entre el alumnado como la creencia de que
conseguir la paz es una tarea fácil.
-Luchar contra la desesperanza y la creencia de que las cosas no pueden ser de otro
modo ya que corremos el peligro de que muchas personas decidan construir refugios
antiatómicos antes que construir la paz.
3.1. Introducción
La experiencia nos demuestra que son muchas las personas que estarían dispuestas a
«coeducar», pero no saben bien por dónde empezar. Hay otras que sí tienen claro qué
hacer, pero se encuentran con la resistencia de compañeros/as que aseguran que el
sexismo no existe. Para unas y para otras, y para aquellos centros y personas que
quieran hacer un proyecto, individual o colectivo, de coeducación, presentamos
materiales que puedan ayudarles en la preparación de dicho proyecto.
A. La Organización
-¿Cómo se definen?
-¿Se separa a los chicos y las chicas en alguna actividad? ¿Por qué?
-¿Qué métodos alternativos se han puesto en funcionamiento para conseguir que los
chicos y las chicas compartan actividades, intereses...?
-¿Se reparten tareas, como el aseo y embellecimiento de la clase entre chicos y chicas?
-¿Se han establecido actividades de Acción Positiva para aquellos alumnos, chicos y
chicas, que por su entorno social las necesitan; por ejemplo, en los deportes?
-¿Cómo se utiliza el espacio del patio del recreo? ¿Hay sitio para distintas actividades
según intereses, u ocupan la mayor parte los chicos más mayores con sus balones?
-¿Se ha cuidado que todos los espacios, incluidos los aseos, respondan a las necesidades
de ambos sexos? (Ejemplo: aseos de chicos con urinarios, pero aseos de chicas sin
dispositivos para compresas o tampones).
B. El currículum
-¿Se escogen los tópicos, en la medida de lo posible, de forma que respondan a los
intereses de todos/as?
-¿Se ponen los medios para que chicos y chicas adquieran experiencias y capacidades
que tradicionalmente han sido adjudicados a uno de los sexos en exclusiva?
-Cuando se trata de actividades voluntarias, ¿se les anima para que tomen también
opciones no estereotipadas?
-Si toman una opción no estereotipada, ¿se ayuda a aquellos/as que están en minoría
para que no se desanimen enseguida?
-¿Se tienen en cuenta las experiencias distintas de chicos y chicas fuera de la escuela a
la hora de planificar el currículum? (Ejemplo: los chicos practican más deportes o se les
permite ir mas lejos en bicicleta; las chicas tienen que ayudar en labores domésticas).
-¿Qué se ha hecho para conocer en qué consisten esas diferencias sin caer en los
estereotipos?
-¿Se ha introducido el estudio de la imagen, prensa y todo aquello que pueda ayudar al
desarrollo de una mentalidad crítica, respecto a los medios de comunicación de masas?
C. Normas de comportamiento
-¿Se considera la cortesía de manera positiva entre y desde los dos sexos?
-En los casos en que se han planteado problemas de hostigamiento sexual, abuso
verbal..., ¿cómo se han solucionado?
-¿Saben los profesores/as qué hacer exactamente en tales casos? ¿O se sienten poco
seguros/as y no saben cómo actuar?
D. Lenguaje
-¿Se hace un esfuerzo consciente para utilizar un tipo de lenguaje que promueva una
imagen positiva de todas las personas, chicos y chicas, gitanos y gitanas etc...?
-¿Se evita el lenguaje estereotipado: «Pareces una nena»..., «estás hecho un gitano»?
-¿Se han analizado los materiales, libros, filminas, etc., de que se dispone con referencia
al sexismo, racismo, belicismo, etc? ¿Ofrecen una imagen positiva de ambos sexos?
¿Desprecian alguno de ellos, aunque sólo sea omitiéndolo?
-¿Se han denunciado a las editoriales los elementos sexistas que se han encontrado?
F. Espacios
1.-Patio de recreo
a) En horario lectivo.
b) En el tiempo de recreo.
2.-Pasillos y escaleras
Movilidad.
3.-Aseos
Medios de que disponen y adecuación de los mismos a las necesidades reales de quienes
lo utilizan.
4.-Aula
-¿Cómo se sientan?
-¿Con bastante tiempo como para que haya sido una discusión a fondo?
-¿Cuáles han sido las reacciones de los diferentes miembros del claustro?
-¿Los hombres tratan a las mujeres con igual respeto que entre ellos? ¿Y viceversa?
-¿Hasta qué punto las expectativas de los profesores/as respecto a los/las alumnos/as se
ven afectados por el género y/o el sexo?
H. Padres y madres
-¿Se tienen en cuenta las tareas sociales de padres y madres a la hora —46? de
establecer el horario de las actividades y reuniones en los que ellas y ellos participan?
-¿Qué tipo de actitudes presentan normalmente en lo que se refiere a la igualdad de
chicos y chicas?
I. Personal no docente
-¿Se les ha incluido de algún modo en las discusiones sobre coeducación y la actuación
que va a llevar a cabo el colegio?
-¿Se les ha consultado en los aspectos que pueden afectarles directamente: comida,
limpieza...?
-¿De qué modo se les ha animado para que tengan comportamientos no racistas, no
sexistas y no clasistas en su relación con los/las alumnos/as?
J. Alumnos y alumnas
-¿Cómo se abordan sus comentarios o comportamientos sexistas? ¿Se han abordado del
mismo modo cuando eran entre alumnos y alumnas que cuando se referían a un profesor
o profesora?
-¿Se ha procurado que el número de chicos y chicas sea equilibrado en las distintas
actividades: clases, talleres, deportes, delegados/as...?
-¿Se han estudiado las posibles razones sociales del fracaso escolar: clase social, raza,
sexo?
K. El aula
-¿Se les hace el mismo número de preguntas? ¿Se les riñe igual? ¿Se les alaba igual?
¿Intentan llamar la atención de la misma forma?
-¿Cuándo se considera que los grupos de un solo sexo son más adecuados?
-¿Se han estudiado las relaciones de poder que se establecen entre alumnos/as?
-¿Se les anima a que tengan una conducta respetuosa con el otro sexo o raza? ¿A que
sus actitudes sean anti-sexistas y anti-racistas?
-¿Se ha dejado claro que los comportamientos racistas o sexistas no serán permitidos?
-¿Se cuida el lenguaje de manera que, por ejemplo, las preguntas se dirijan a los dos
sexos?
-¿Se han observado cambios de comportamiento según las materias? ¿Qué indican esos
cambios?
-¿Se les anima a los chicos para que desarrollen sus capacidades lingüísticas y
«destrezas domésticas»?
L. Los libros
-¿Juegan las mujeres que aparecen un papel importante o subsidiario? En este caso,
¿está justificado?
-¿En las ilustraciones aparecen las mujeres siendo siempre mucho más pequeñas que los
hombres?
-¿Se presenta a las chicas siempre jugando con muñecas y juguetes relacionados con el
ámbito doméstico?
-¿Hacen las chicas de espectadoras mientras los chicos están sumidos en aventuras o
actividades interesantes?
-¿Se limitan los personajes a tener reacciones emotivas estereotipadas? (Ejemplo: «ella
lloraba», «él se mostró valiente»).
-En las actividades aceptadas socialmente para hombres y mujeres (ejemplo: conducir),
¿se incluye a ambos en texto e ilustraciones?
-¿Se presentan los trabajos no pagados tales como el cuidado y atención de niños,
ancianos y enfermos, como importantes y valiosos socialmente, además de poder ser
realizados al igual por hombres o mujeres?
-¿Se presenta a las mujeres que combinan el matrimonio y/o la maternidad con su
trabajo asalariado, como mujeres sin corazón o como super-mujeres?
-Cuando hombres y mujeres ejercen el mismo tipo de trabajo ¿se muestra a ambos
realizándolo?
-¿Se explica en el libro que las mujeres (y algunos hombres) han sido y siguen siendo
discriminados a la hora de acceder a un puesto de trabajo en las promociones y en el
salario?
-¿Se distorsiona la realidad mostrando sólo a las mujeres en casa, sin trabajar nunca
fuera?
-escritoras y autoras,
-Cuando se presenta a un hombre como sensible, tímido, preocupado por los demás,
pasivo, asustado, etc., ¿se hace de modo que el lector lo encuentre «anti-natural»,
«excéntrico» o «marica»?
-Es decir, las transgresiones en los roles sexuales ¿se presentan como naturales e incluso
positivas, o de forma totalmente peyorativa?
-¿Se presenta a las mujeres como seres incapaces de resolver sus problemas?
-¿Se presenta la renuncia de las mujeres a sus propias necesidades y aspiraciones como
«natural», «adecuada» y buena «socialmente», para que los hombres puedan alcanzar
las metas que se han propuesto y tengan una familia en la que equilibrar emociones y
reponer las fuerza de trabajo («el descanso del guerrero») («siempre detrás de un
hombre importante hay una mujer»)?
-¿Se asume que hombres y mujeres poseen diferencias innatas en su manera de pensar o
su habilidad para realizar diversas tareas?
-¿Se centra el contenido con igual frecuencia en los hombres que en las mujeres?
-¿Los progresos de los chicos y de las chicas están basados en su propia iniciativa e
inteligencia, o se debe su éxito a su buena presencia o a su relación con el otro sexo?
L.4. El lenguaje
-¿Implica el lenguaje que la mujer depende de la iniciativa del hombre o incluso que
pertenece a su marido o padre? (Por ejemplo: «Los conquistadores viajaron hacia el
interior del continente llevando consigo a sus mujeres e hijos». «El señor Pérez permite
que su mujer trabaje»).
-¿«Hombre» significa «persona» o «varón»? ¿Queda claro cuándo significa una cosa y
cuándo otra? ¿Se le da la misma amplitud al término «mujer»?
-¿Se dirige el texto a los dos sexos, o da por supuesto que el lector es hombre? ¿Utiliza
además del plural masculino, con valor «universal», el «singular masculino» con el
mismo valor?
-¿Se utiliza normalmente la tercera persona masculina (él-ellos) excepto cuando lo que
está describiendo es una ocupación tradicionalmente femenina?
-¿Se describe a las mujeres como «apéndices» de los hombres en vez de por derecho
propio? (Ejemplos: «Era una esposa inteligente»; «es una hija muy sensata»).
-las comunas,
-la homosexualidad,
M. Alternativas de trabajo
-¿Qué oportunidades hay en el pueblo, barrio, ciudad... para que los chicos y las chicas
tengan un puesto de trabajo?
-¿Hay alguna institución, asociación, partido o sindicato que tenga actitudes positivas
respecto a la igualdad de oportunidades (no-sexismo)?
-¿Qué actividades se han realizado para que los alumnos y alumnas tengan una visión
no-sexista del mundo del trabajo?
-¿Con qué medios se cuenta para ofrecerles una orientación profesional adecuada y no
estereotipada?
3.2.2. Cuadro de identificación (síntesis)
Padres/Madres Alumnas/nos
-Actitudes hacia la igualdad de sexos. -Actitudes con el propio sexo y con el
opuesto.
-Bagaje cultural en relación con el sexo, -Logros personales.
la raza y la clase
Currículum Comportamiento
-Importancia que se le da a cada sexo -Hostigamiento sexual.
(en relaciones, contenidos y objetivos).
Aulas Organización
-Tiempo que dedica el profesor/ra. -Objetivos del centro.
-Relaciones entre alumnos/nas. -Planificación de actividades de
recuperación o acción positiva.
-Métodos de enseñanza. -Utilización de los espacios.
-Organización (responsabilidades, -Adjudicación de niveles y cargos.
jerarquías, modo de ocupar el espacio).
-Ocupación del espacio.
Recursos Libros
-Biblioteca. -Imágenes masculinas y femeninas.
-Medios económicos para afrontar -Caracteres: Roles y estereotipos.
otro tipo de escuela.
-Espacios de que se dispone y condiciones -Lenguaje que utilizan.
en que se encuentran.
-Tecnología: Medios audiovisuales
y ordenadores.
-Posibilidades de obtener o elaborar
materiales alternativos a los actuales
libros de textos.
Lenguaje Alternativas de trabajo
-Hablado: Profesor/ra; Alumno/na -Actitudes y oportunidades que ofrecen las
empresas y autoridades locales.
(Puede rellenarla la misma persona interesada o pedir ayuda para que asista a su clase
otro profesor/a y lo haga).
Chicas Chicos
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________
B. Preguntas:
A quién Qué
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________
A quién Qué
__________ __________
__________ __________
__________ __________
__________ __________
Dentro del recinto escolar hay comportamientos violentos y agresiones que forman
parte del currículum oculto (no lo vemos o no lo queremos ver) y que influyen
decisivamente en la «formación» de los/las alumnos/as. Presentamos unos modelos de
encuestas que preparó el «Col·lectiu de Dones de Batxillerat de Barcelona» y que
nosotras hemos traducido y adaptado.
Se pueden pasar en todo el centro, sólo en una clase, en plan muestreo... Se pueden
contabilizar todos los datos y sacar conclusiones. Pueden también hacerlo las
alumnas/os. Es casi seguro, siempre y cuando la encuesta sea anónima, que ayudará a
comprender mejor lo que está ocurriendo en el recinto escolar, hasta qué punto las
relaciones hombre-mujer en la —55? adolescencia son conflictivas y/o violentas,
hasta qué punto las relaciones entre «desiguales» (profesores/as; alumnas/os) son o no,
opresivas y violentas, cómo viven las chicas y los chicos las agresiones y qué reacciones
provoca el que la única manera de sobrevivir sea como duro/a, competitivo/a... (valores
todos tradicionalmente adjudicados a los varones).
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De todas las agresiones que hayas «sufrido», escribe cuáles son las que más te molestan.
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¿Por qué crees que te lo hacen?
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3.-Me escondo.
6.-Procuro «devolverlo».
7.-Otros...
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Compañera/s
Compañero/s
Profesor/es
Profesora/s
Otros:
B. Relaciones entre alumnos/as y profesores/as (formalmente desiguales)
-Agresiones:
4.-¿Te ha insultado?
7.-¿Ha coqueteado
contigo o ha intentado
ligarte?
8.-¿Te ha «toqueteado» o
«metido mano»?
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1.-De todas las agresiones que hayas sufrido, escribe cuáles son las que más te
molestan.
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Reacciones:
2.-He llorado.
6.-Otros:
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Compañera/s
Compañero/s
Profesor/es
Profesora/s
Otros:
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3.3. Medidas de Acción Positiva en diversas áreas y niveles
Procurar que los cuentos, las imágenes de los libros, los murales, las fotos, los
rompecabezas, etc..., muestren a menudo, o al menos alguna vez:
-Madres que trabajan fuera de casa, que arreglan un fusible, que reparan el coche...
-No animar nunca a las criaturas para que utilicen pinturas, tizas, pinceles, cola, tijeras u
objetos mecánicos de maneras distintas según sea niño o niña.
B. Juegos
•Ofrecer a todas y todos una amplia gama de situaciones para jugar (creando
«rincones», por ejemplo) tales como «las casitas», «el hospital», el «garaje», «las
tiendas», «el cohete espacial», «el barco»... Y, en el caso de que siempre tomen papeles
estereotipados, animarles y ayudarles para que tomen distintos papeles cada vez.
•Poner atención para que no se creen «territorios» exclusivos de uno u otro sexo.
•Animar a los chicos a que jueguen con muñecas/os y a las chicas para que lo hagan con
los coches, camiones, carretillas, etc.
Los maestros/as ejercen mucha influencia sobre los niños/as de esta edad, por lo tanto,
es importante que tengan conciencia de todo lo que hacen o dicen y de los efectos que
pueden producir.
•Cuidar el lenguaje:
-¿Cómo nos dirigimos a ellas/os? (no sólo «qué decimos», sino también «cómo»).
-«Las chicas se han portado tan bien que saldrán las primeras».
-«¡Qué machote!»
•Dar a los más mayorcitos de ambos sexos la responsabilidad de cuidar de los más
pequeños.
•Responder del mismo modo ante los mismos comportamientos, sean éstos de chicas o
chicos.
•No hacer grupos en función del sexo a menos que sea imprescindible.
•Recordar en todo momento que las criaturas reciben otros muchos estímulos fuera de la
escuela y que ya han sido influenciados por otros muchos medios, sobre todo por las
expectativas que de él/ella se tengan.
-Las chicas puede que necesiten atención extra en las construcciones tridimensionales.
•Recordar en todo momento que las actitudes estereotipadas pueden hacer difíciles las
cosas tanto a las chicas como a los chicos.
•Cuidar de que el mantenimiento, limpieza y orden del aula se haga por niños y niñas en
colaboración.
D. El mundo de la ciencia
•Animar de manera seria su curiosidad natural: mirar, manejar, tocar, pesar, medir,
comprobar...
-Llevar a las criaturas a ver, o invitar a venir a clase, adultos con trabajos no
estereotipados: un enfermero, una taxista...
-Mostrarles materiales audiovisuales en los que puedan observar otras culturas donde
los roles sexuales sean diferentes.
A. Los libros
Normalmente nos referimos a los libros de texto, pero en realidad podemos aplicarlo a
cualquier libro de ficción, así como a otros materiales empleados en el aula.
Con las tablas de análisis que hemos presentado en el capítulo anterior, lo que
pretendemos es ayudar a enseñantes, editores, libreros, etc., a reconocer las
manifestaciones del sexismo, burdas o sutiles en los libros de texto, infantiles y
juveniles.
No pretendemos que el descubrir elementos sexistas en un libro signifique que haya que
desecharlo, ya que puede tener otras cualidades que justifiquen continuar usándolo.
Tampoco pretendemos que un libro no sexista sea automáticamente adecuado,
interesante, estimulante o esté bien escrito.
Estas tablas no pretenden que las discriminaciones basadas en razón del sexo, los
caracteres sexistas, o las situaciones sexistas deban desaparecer de la literatura infantil y
juvenil. Lo que importa en tales casos es la perspectiva desde la que el escritor o la
escritora presenta el personaje o la situación. Puede, por ejemplo, incluirse un personaje
sexista precisamente para denunciar una situación o hacer reflexionar sobre ella.
También importa la lectura que hagamos de la literatura sexista: una cosa es que no
veamos, o que incluso aceptemos como «natural» el sexismo de un autor o autora y otra
es que «evidenciemos» y «denunciemos». La mayor parte de los materiales impresos
con que contamos son sexistas: Las mujeres aparecen estereotipadas (o brillan por su
ausencia, como mínimo). Sin embargo, no podemos «pasar» de esos materiales. Por ello
proponemos:
-Elaborar y difundir nuevos materiales (pero, ¡atención!, no basta con que sean no-
sexistas; deben además ser adecuados, motivadores, no-racistas, no-belicistas...).
-Revisar los que estamos utilizando para detectar «sus puntos más oscuros» y así
utilizarlos haciendo evidentes, y poniendo a debate, las discriminaciones que en ellos
aparezcan.
-Analizar críticamente, a ser posible con alumnos/alumnas, los libros sexistas (pueden
invitar a padres/madres o enviarles los resultados).
B. Sociales (historia)
-¿Hablamos de que existía «el sufragio universal» cuando, en realidad, era un privilegio
de los hombres de las capas dominantes?
-¿Al estudiar la historia del arte, la ciencia, la literatura... explicamos las dificultades
objetivas e impedimentos que sufrían las mujeres para tener acceso a ellas? (Ejemplos:
Prohibición de entrar en la universidad, de ejercer la medicina, de votar, etc.).
-¿Se estudian las excepciones como Teresa de Jesús, María Zayas, «La Roldana», Mme.
Curie..., y, si se hace, ¿se explican las circunstancias que hicieron posible su paso a unos
mundos, el de la ciencia, la literatura, el arte, las armas o el poder, que en general eran
exclusivamente de varones?
-Al estudiar las distintas clases y capas sociales, ¿incluimos u obviamos la variable
sexo? Es decir, ¿olvidamos qué papel tenían las mujeres en cada una de ellas? ¿Creemos
que la visión histórica es completa si no se comprenden el porqué y el para qué de
monjas, cortesanas, tejedoras, lavanderas, prostitutas... madres y esposas?
-¿Al estudiar los distintos «momentos» históricos olvidamos mencionar «qué» hacían
las mujeres?
-Al estudiar el mundo del trabajo, ¿nos conformamos con aquello de «sector primario»,
«secundario» y «terciario» o incluimos el trabajo no asalariado -doméstico- y el
«clandestino»?
-Dependencia y pobreza.
-La negación de sus derechos y formas específicas que toma esta opresión en las
distintas épocas.
-Trabajo «clandestino».
Sabemos que el material con el que contamos de momento para poder «preparar» estos
temas es parco y el tiempo escaso. No queremos decir que deben añadirse todos estos
temas, y alguno más que olvidamos, a la ya larga lista existente, no; no es eso. Pero, de
uno u otro modo, como temas interdisciplinares, o «empapando» los temas que ya
enseñamos, deben formar parte del currículum.
C. Educación Física
La educación física plantea problemas específicos que deben ser tenidos en cuenta a la
hora de planificar la acción positiva:
-El poco interés que encuentran las chicas en general por el tema.
-El poco interés que muestran las profesoras, en general, por el tema.
-El poco interés que muestran las madres, en general, por el tema.
Frente a este desinterés general se encuentra la pasión que en general también, despierta
el fútbol y otros deportes similares entre alumnos, profesores y padres.
b.-Mixta; pero bajo un modelo monopolizado por el deporte cuyos valores son
competición, laboriosidad, disciplina, sacrificio, competitividad.
-Una educación corporal que se plantee como lucha contra el obstáculo natural y para
lograr el propio autodominio.
-Una educación corporal que permita la creatividad, el juego, la expresión Es decir, que
nos permita no sólo tener sino también ser cuerpo.
-Una programación de actividades que haga pasar a chicos y chicas por los distintos
aspectos: deportes, gimnasia rítmica, expresión corporal, técnicas de relajación, danza,
atletismo... etc., y dé más tiempo, atención y espacio a quien más lo necesite en cada
actividad. Por ejemplo, a la hora de los deportes es muy posible que muchas chicas
necesiten la Acción Positiva pues no suelen emplear su tiempo de ocio en practicar
ninguno de ellos. Sin embargo, a la hora de la danza es muy posible que sean ellos los
que necesiten la Acción Positiva, pues son muchos los adolescentes a quienes les cuesta
«soltarse» y expresar la música a través de su cuerpo, y más en público.
Este área del currículum que ni siquiera sabemos muy bien cómo llamar, ha sido hasta
ahora considerada mayoritariamente entre padres y madres, profesores/as, como de
segunda, un «relleno» del currículum, parte de las llamadas «Marías» (¿será casual?).
Estamos convencidas de que seguir haciéndolo es un grave error, ya que:
-No sólo consiste en rellenar unos cuantos huecos de horario y adquirir unas cuantas
destrezas. Es un camino imprescindible de preparación para el mundo de lo público, ya
que es prepararse para vivir en una sociedad altamente tecnológica en la que un
porcentaje muy grande de los puestos de trabajo necesitarán de cualificaciones
«técnicas».
-No plantear los distintos proyectos que se ofertan como «voluntarios» pues en esos
casos los alumnos/as seguirán haciendo los mismos trabajos que hayan aprendido en
casa, pues en ellos se sienten más seguras/os. (¿Cuál sería el resultado a largo plazo si
los alumnos/as eligieran qué estudiar y qué no en matemáticas, por ejemplo? Si enseñar
a restar, con todas las dificultades que presenta, es una actividad obligatoria pues nos
parece imprescindible para la vida, ¿por qué enseñar a cocinar o reparar —66? un
enchufe o a diseñar nos parece una «imposición terrible»?)
-Dar a chicos y chicas confianza para identificar, examinar y resolver problemas con el
uso de materiales.
-Interdisciplinar, siempre que sea posible, con otra asignatura como física, lenguaje,
biología...
-Cuando sea posible, procurar que el producto que queda sea útil:
-Alternar en los proyectos los intereses de ellas, los de ellos, y los de ambos.
-Impedir que se ridiculice de algún modo a aquellas chicas/os que tengan dificultades.
E. Matemáticas y ciencias
-No hay diferencias significativas entre chicas y chicos hasta los once años.
-La actitud hacia las matemáticas empeora con la edad, especialmente, entre las chicas.
-Las chicas, a partir de los doce, tienen, en general, más dificultades para solucionar
problemas.
-Las expectativas de éxito y la confianza en ellas mismas es menor entre las chicas.
1.-Las profesoras que se hacen cargo de los primeros cursos no suelen tener interés, ni
confianza en ellas mismas, en el terreno de las matemáticas.
2.-La naturaleza de los problemas, evaluaciones y ejemplos, que suelen tener muy poco
que ver con los intereses y el mundo de las niñas.
3.-La vivencia del espacio, diferente, en niños y niñas: juegos con poco o mucho
espacio, lejos o cerca de casa; tiempo empleado en construcciones; experiencias en la
tercera dimensión, trepar a un árbol, subir a una montaña... vivencia más continuada de
los espacios interiores o exteriores. (Capacidad espacial es la habilidad para percibir
relaciones en el espacio y visualizar objetos en tres dimensiones).
5.-La relación de poder, que es crucial para entender las prácticas de la clase y la
producción de una identidad: Cada uno de los géneros preferirá aquellas actividades en
las que pueda tener un papel preponderante -ellas prefieren saltar a la goma y ellos a
jugar al fútbol, porque de lo contrario aparece el miedo al ridículo o al fracaso. En
matemáticas ellas difícilmente sentirán, sobre todo a partir de la adolescencia, que ése
sea un terreno en el que triunfar. ¿Quién acapara más tiempo la atención del profesor/a?
¿Quiénes son los sujetos en los problemas?
Hemos incluido las ciencias en general en este apartado por considerarse que el tipo de
problemas que plantean para las chicas son semejantes, por ser las matemáticas un
instrumento imprescindible para ellas, por la evidencia del pequeño número de mujeres
en la investigación científica y las carreras técnicas.
-Procurar que en los primeros cursos estén hombres y mujeres con un interés especial en
el tema.
-Revisar problemas, evaluaciones y ejemplos de modo que la mujer deje de ser «el
sujeto ausente» y que se motive a chicos y a chicas a partir de sus propios intereses.
-Procurar dar una atención -tanto para «regañar» como para que lo asimilen. Que hayan
podido seguir una explicación no significa que la —68? hayan interiorizado.
-Los métodos de investigación dirigida serán más apropiados para el/la aprendiz poco
seguro/a de sí mismo/a que la enseñanza libre.
-No tratar de justificar la división sexual del trabajo ejemplificando con animales. A fin
de cuentas en el mundo animal podemos encontrar ejemplos de todo tipo de
comportamientos en relación a la reproducción. No hacerlo comprender así a los/las
alumnos/as es manipular la información.
Ciencias y matemáticas
-Progreso científico.
-Ciencia y guerra.
-Ciencia y paz.
-Para la Paz.
-Para la guerra.
-Tecnologías alternativas.
-Contaminación.
-Economía doméstica:
-Elaboración de presupuestos.
-Investigación sobre precios del mercado y el camino seguido hasta alcanzar ese precio
de venta al consumidor/a.
-Impuestos y tributos.
F. Lengua y literatura
El lenguaje, como construcción social que es, refleja muchos de los vicios y virtudes de
la sociedad en que se ha desarrollado. La lengua es sexista y lo es en muchos sentidos:
la palabra «hombre» como sinónimo tanto de varón como de persona y el plural
masculino, que a veces nos incluye y a veces no, oscurecen a las mujeres sin que
podamos gramaticalmente poder saber cuándo somos «hombres» o «plural masculino»
y cuándo no; el léxico con sus distintos valores según el género: hombre público/mujer
pública..., fulano/fulana... Las mujeres profesionales, que aunque ejerzan puestos
prohibidos durante siglos, no han conquistado el derecho a ser nombradas y llevan la
titulación en masculino: médico, ingeniero..., las palabras como «maestra» o
«alcaldesa» que al igual quieren decir «ejercer de» que «ser la mujer de», etc.
-Cuidar de que no utilicen palabras con clara referencia al género femenino con sentido
despectivo o peyorativo.
-Observar cuántas veces nos dirigimos y para qué -reñir, alabar, animar, explicar...- a
chicos y a chicas.
•Estudio del lenguaje periodístico para -distinguir información de opinión y para saber
quién da la información y comprender la importancia que esto tiene.
•Literatura-política.
•Las escritoras de cada época y qué hizo posible su acceso al mundo de la literatura.
•Las razones objetivas que han causado la ausencia masiva de las mujeres del mundo de
la literatura, la ciencia y del saber en general.
•Opinión que tenían los distintos autores sobre las mujeres, de manera que se pueda
comprender desde qué ángulo presentan la realidad y no se confunda ese enmarque con
la realidad misma.
G. Qué hacer respecto a la informática
(Del «Manual de Acción»: Cómo llevar a la práctica la igualdad entre los sexos, de la
Comunidad Europea).
-Animar a los padres a que familiaricen a sus hijas con los ordenadores, dándoles
oportunidad de usarlos en casa, en clubs o cursos de informática.
Sugerencias para aumentar la cantidad de tiempo que las chicas emplean usando el
computador:
-Asegurarse de que el acceso al ordenador sea equitativo, evitar los métodos como: «el
primero que llega, primero lo usa», o los controlados por estudiantes.
-Cuando se formen los grupos o parejas de alumnos/as para trabajar con el ordenador,
repartamos el tiempo para que se turnen en la introducción de información. Evitar
colocar a un alumno/a agresivo/a con otro/a pasivo/a. Poner sillas para facilitar que se
turnen en los mandos y compartan el uso del teclado.
-Reservar períodos de tiempo para la informática fuera del horario de clase, por
ejemplo, a la hora de comer o después del colegio, sólo para chicas.
Sugerencias para mejorar la calidad del tiempo que las chicas emplean usando el
ordenador:
-Evaluar todos los programas para asegurarse de que no contienen prejuicios hacia un
sexo. A menudo las chicas no se sienten atraídas por los juegos con computadores que
resaltan la competitividad agresiva.
3.3.3. La organización del centro y las relaciones personales
a) Entre profesores/as.
-Tomar medidas para que la relación sexo-labor desempeñada en el —72? centro sea
lo más equilibrada posible y ofrezca una imagen de igualdad.
-Tratar de demostrarles las ventajas de las innovaciones, tanto para chicas como para
chicos.
-Trabajar para conseguir que la disciplina del centro y las diversas aulas y actividades
sean semejantes y respondan el convencimiento de que:
•El desarrollo individual de la autodisciplina es mejor que la disciplina que impone «el
poder».
•Los conflictos no deben ocultarse, sino evidenciarse para buscarles soluciones que
signifiquen menos dolor gratuito y sean constructivas para más gente.
•Todas/os debemos tener opción a decidir sobre nuestros propios comportamientos y el
límite son «los demás».
•Es necesario crear un clima que evidencie, para erradicar, los problemas de
hostigamientos y abuso verbal, sean éstos sexistas, racistas o de desprecio de minorías o
personas inadaptadas por diversas razones.
•Las normas de convivencia deben estar basadas en un consenso lo más amplio posible
y referirse a todos los miembros de la comunidad escolar por igual.
-Procurar que el número de chicos y chicas sea equilibrado en las distintas actividades:
clases, talleres, deportes...
-Buscar métodos alternativos para conseguir que chicos y chicas compartan actividades
e intereses.
-Repartir las tareas de aseo, embellecimiento y mantenimiento (del aula o centro) entre
chicos y chicas.
-Asegurar nuestro apoyo a los chicos y chicas que de algún modo no responden a su
estereotipo -chicos tiernos y cariñosos, chicas atléticas y con amor al riesgo.
-Tomar las medidas necesarias para que el reparto y utilización de los espacios
respondan a las necesidades de ambos sexos.
-Asegurar una utilización del espacio del recreo no monopolizada por los balones.
Puede hacerse estableciendo áreas para los distintos intereses y edades: balones, juegos
de cuerdas, gomas, juegos de mucha movilidad sin balones como «tú la llevas» o «el
escondite», juegos reposados, paseos, deportes.
-Adecuar los aseos de las chicas a sus necesidades fisiológicas: máquinas de compresas
y tampones, dispositivos para tirarlos...
e) El lenguaje.
-Revisar el material impreso: boletines, circulares, notas informativas, convocatorias,
etc., de modo que sean nombrados los dos géneros.
-Utilizar siempre un tipo de lenguaje que promueva una imagen positiva de todas las
personas.
-Evitar utilizar el lenguaje estereotipado. Cuando no sea posible o «se nos escape»,
evidenciarlo.
-Dirigirnos con el mismo tono, léxico, etc. a chicas y chicos en alabanzas, cumplidos,
regañinas, explicaciones...
-Deberían hacer hincapié en las semejanzas entre el hombre y la mujer, no acentuar las
diferencias.
-Ningún empleo, ni opción, debe aparecer como masculino o femenino, ni dejar suponer
que sea incompatible con el sexo de alguien.
En los casos en que las imágenes presenten una «realidad» sexista (por ejemplo, la nave
de una empresa donde sólo trabajan hombres, o sólo mujeres):
-Se dará una información adicional que deje claro que esos empleos son asequibles a
ambos sexos.
-Se dejará claro que son la habilidad, el talento y las aptitudes los que deben dirigir la
elección de una profesión.
4. Quién hace qué
4.1. Introducción
La división del trabajo en función del sexo ha sido y es definitiva a la hora de construir
roles y estereotipos que se interiorizan a través de las diversas experiencias de las
personas desde que nacen, y se sostienen gracias a las estructuras sociales que los
sustentan.
Es evidente que no todas las mujeres nos encontramos en las mismas circunstancias y
condiciones: Hay mujeres con una alta posición social y que pueden disponer de
servicio doméstico; hay otras que viven realmente en precario -muchos hijos/as, marido
en paro, algún familiar enfermo en casa...-; hay otras que disfrutan de alguien que les
ayude en algunas tareas domésticas: otra mujer contratada, el marido, la hermana...,
pero siguen llevando sobre sus espaldas el asegurar que en la nevera haya de todo, que a
la hora de cenar haya cena, el acompañar a cualquier miembro enfermo de la familia al
médico, que la ropa de verano esté lista justo cuando empieza el buen tiempo, que la
lavadora haya sido reparada... Hay mujeres que padecen una doble jornada laboral,
mujeres profesionales, mujeres prostitutas, mujeres que «todo lo tienen» y a «todo
renuncian» por amor, hay monjas, madres solteras, mujeres con mucha prole y mujeres
sin ella, mujeres que ocupan cargos de gran responsabilidad, mujeres que en edad de
retiro siguen cuidando de sus nietos para que sus hijas o nueras puedan ocupar un
puesto remunerado...
El «quién hace qué» las hace incluir a todas, al igual que a los hombres, niños/as,
ancianos/as... Todo dependerá del tópico que estamos trabajando. Porque se trata de
introducir los temas que sean necesarios -como el trabajo doméstico o el trabajo
sumergido- y se trata también de responder a la pregunta «quién hace qué» en los temas
que ya se están trabajando en los centros de enseñanza.
La expresión «quién hace qué» nos remite a todas las formas de división del trabajo que
se han dado según las distintas sociedades, culturas y momentos.
Decía Freinet: «Si hoy tuviera que organizar esta escuela del pueblo, me apoyaría en el
principio de qué es el trabajo, con todo lo que tiene de complejo y de socialmente
organizado, lo que condiciona la vida de los hombres, lo que suscita y orienta sus
pensamientos, lo que justifica su comportamiento individual y social: el trabajo, motor
esencial, elemento de progreso y de dignidad, símbolo de paz y fraternidad».
Freinet utiliza la palabra «hombres» de forma un tanto ambigua pues no sabemos si las
mujeres estamos incluidas en ese «hombres», pero queremos suponer que sí, como
también queremos suponer que al hablar del trabajo no se refiere sólo al asalariado.
Salvadas esas ambigüedades creemos, como él, que el trabajo:
Sin embargo ese principio «qué es el trabajo» para organizar la escuela del pueblo
aparece hoy como un elemento segregador puesto que:
1.-Las actividades -trabajos- que se realizan en las escuelas mixtas poco o nada tienen
que ver con las labores realizadas tradicionalmente por las mujeres.
Partiendo de esta realidad hemos desarrollado este trabajo -«Quién hace qué»- que
pretendemos nos sirva:
1.-Para incorporar la variable sexo, y cualquier otra que creamos necesaria, como raza,
pertenencia a minorías, etc., al análisis del medio en que se encuentra la escuela, tan
importante hoy en los nuevos currículum.
2.-Para desentrañar y poner en tela de juicio los «roles y estereotipos sexuales» y sus
manifestaciones culturales.
3.-Para revisar las distintas áreas tratando de descubrir cuál es el papel de las mujeres y
los porqués.
a) Interdisciplinares.
c) En círculos de estudio.
2.-«Entiendo el mundo», división social e internacional del trabajo, vida privada, vida
pública, movimientos sociales, guerra y paz...
Las encuestas demuestran que todavía es la mujer la que lleva adelante la mayor parte
del trabajo del hogar, y esto independientemente de que trabaje fuera de casa o no,
pertenezca a una región u otra, incluso a un país u otro. Este hecho sólo se soslaya de
algún modo en función de la pertenencia a una clase social muy privilegiada.
Muchas familias todavía tienen la opinión de que ciertas tareas de la casa son
exclusivamente para las chicas, mientras que otras, corresponden a los chicos.
Como las tareas de las chicas son la mayoría, la consecuencia es que las mujeres hacen
casi la totalidad del trabajo doméstico, aun cuando trabajen también fuera del hogar y
lleguen a casa tarde y cansadas, o que las hijas estudien lo mismo que los hijos y tengan
que dedicar el mismo tiempo a sus deberes escolares.
No podemos tampoco olvidar que son muchas las chicas jóvenes que desprecian el
trabajo de sus madres y abuelas y se niegan a colaborar con ellas, contribuyendo así a su
explotación, pero tal vez también a cambiar la realidad negándose a hacer aquello a lo
que sus hermanos no están igualmente obligados.
Puesto que esta desigualdad provoca tensiones en el seno familiar y supone una
diferencia negativa en cuanto al trato, consideración y disponibilidad de tiempo para
hombres y mujeres, y en cuanto a las exigencias, expectativas y proyectos de vida y
futuro para uno y otro sexo, es imprescindible a lo largo de la vida escolar hacer un
análisis de la situación y aportar alternativas educativas para evitar que en la vida de
adultos/as los/as niños/as de ahora reproduzcan estos modelos estereotipados que hacen
sufrir a unos y otras y limitan a todos, como personas.
Escrita y dibujada por Ingrid af Sanderberg y Britta Ring. Traducida y adaptada por el
Feminario de Alicante.
Éranse una vez un niño y una niña. Aquí están en la matriz de sus madres. Nadie era
capaz de distinguir quién era el niño y quién la niña, pero nosotras sí lo sabemos por los
símbolos. La niña está a la izquierda y el niño a la derecha. Cuando nacieron les
pusieron por nombres
ADÁN Y EVA
Se encontraron por primera vez en la playa. Todavía se parecían muchísimo; pero ya
existían un par de pequeños detalles que los diferenciaban.
Eva está a gusto en la cocina ayudando a mamá, quien la elogia por ser tan buena y
ayudarle en las tareas de la casa.
Adán juega con pistolas, como los demás niños de su edad, y lee tebeos, mientras su
papá hojea el periódico. Ha aprendido que los chicos deben aguantar y ser duros; no
darse por vencidos. Eso de llorar, es cosa de niñas.
Eva lee novelas rosas y tiene sueños románticos sobre lo que será su vida de mayor.
Trabajará su tiempo en alguna oficina hasta que encuentre a su gran amor: un médico
muy apuesto. Cuando se case, sólo se ocupará de la casa, de su marino y los niños.
Dedica mucho tiempo a su cuidado personal y apariencia. Intenta ser dulce y
encantadora. Es una chica, lo más importante es ser buena, dice su abuela.
Los sueños de Adán no tienen nada de románticos. Se interesa por todo lo que puede
manipular, montar y desmontar, y por todo lo que hace ruido. Se siente un poco tímido
con las chicas; pero lee revistas «porno» a escondidas y alardea con los amigos de sus
conquistas. De mayor será ingeniero, o dirigirá una gran empresa.
El tiempo pasó. Adán y Eva se encontraron y... se enamoraron locamente. Adán no
llegó a ser ingeniero, ni Eva encontró a su médico; pero Adán era un buen trabajador
que ganaba lo suficiente para mantener a su familia. Por tanto, su mujer no tendría que
trabajar.
La boda fue preciosa, como en un cuento de hadas. Delante de sí tienen toda una vida.
Cuando vuelve del trabajo, Eva le espera con una suculenta comida. Todo es cálido
entre ellos. Adán repone sus fuerzas, y comenta las incidencias de la jornada.
Adán tampoco descuida los detalles y demuestra a su mujer, tan pequeña y tan dulce, lo
mucho que la recuerda.
El idilio llega a su cenit cuando tienen a su primer hijo. Imaginamos que es niño, porque
las cintas de sus pañales son azules. ¡Sí!; tuvieron un hijo. Es guapísimo. Se parece a su
papá.
Pero ¿quién podía imaginarse que este pequeñín indefenso podía romper el idilio?
Cuando Eva, medio dormida, se levanta a coger al niño que llora, se siente sola,
abandonada. Pero es necesario que Adán duerma, que reponga fuerzas. Mañana ha de
rendir en el trabajo.
Cuando Eva empieza a interesarse por las clases nocturnas que sigue Adán, él le dice:
Haz café, y no emplees tu linda cabecita en estas cosas.
La verdad es que Eva es muy capaz de sacar adelante la casa y los niños; pero hay que
ver lo poco que sabe del mundo exterior. Tendrías que leer los periódicos, y estar al día,
le dice Adán.
Los niños están llorando. Mira lo que dice el Dr. Spock que debe hacerse para criar bien
a los niños, le dice Adán.
El mundo de Adán y el mundo de Eva son tan diferentes que los temas a tratar escasean.
No se interesan por las mismas cosas. Y el silencio y la soledad sustituyen a la
intimidad.
La familia está reunida para desayunar; pero en realidad ella está sola con los niños, y
él... solo con el periódico.
Eva se siente aislada y muy cansada. Sólo tiene tiempo de ocuparse de los niños y de la
casa. Hay que comprar, lavar, fregar, planchar, hacer la comida, las camas, y vuelta a
empezar. Nunca se acaba el trabajo. Y los niños necesitan a alguien que esté con ello.
Tiene mala conciencia porque no le dedica atención a sus hijos. Papá no tiene tiempo...
Alguna que otra vez saca tiempo para atenderles. Por ejemplo, para arreglar la bicicleta
de Ana.
Me llevo al chaval.
Los niños han empezado a ir al colegio, y Eva se busca un trabajo por horas en una
tienda cercana. Desea tener un poco de dinero propio y encontrarse con compañeros.
Pero es un gran esfuerzo encontrar tiempo y energías suficientes como para llevar
adelante, tanto el trabajo en casa como el de fuera de casa, y su atención se encuentra
muy dividida.
Ni Adán ni los niños están acostumbrados a trabajar en la casa. Siempre se lo han dado
todo hecho, y encuentran muy natural que sea Eva la que encargue de todo.
Eva está muy cansada. ¿Quién se encarga de reponer sus fuerzas? ¿Qué tiempo le queda
para ella? Una compañera soltera le dice: ¡Qué bien trabajar sólo unas horas; tendrás
tiempo para lo que quieras!
Pues pasa el aspirador... le dice la madre. ¿Yo? ¿Por qué? Papá no lo hace.
Vamos a parar un poco. La familia de Adán y Eva está pasando una crisis.
Necesitan ayuda.
Se lo dirá a Adán.
Eva piensa. Tiene mala conciencia. ¿Cómo dejar a Adán y a los niños por un motivo tan
egoísta...?
«Creo que realmente sería bueno para ellos estar cuatro semanas sin mí.»
Ante la nueva situación los miembros de la familia reaccionan de modo diferente, según
la edad, pero también según el sexo.
Cuando realmente comprenden lo que van a tener que hacer durante su precioso tiempo
libre, se preocupan de verdad.
Pero si sois tres para hacerlo. Normalmente lo hago yo sola. Eva no cede ante sus
quejas.
Papá con ayuda de los chicos confecciona un esquema detallado y funcional en el que se
especifica el reparto del trabajo de la casa para las 4 próximas semanas.
Lo hace muy bien, pero... «¿Dónde diablos colgará Eva las sábanas?»
En vez de comer, vamos a merendar, le dice Ana a su hermano, al que le ha tocado la
cocina.
Mamá Eva en realidad no se fue ni tan feliz ni tan despreocupada como aparentaba.
Adán y los niños le hacen ver a Eva todo lo que han aprendido y, llenos de orgullo, le
cuentan su experiencia. El ambiente en torno a la mesa es cálido y cordial, mejor de lo
que ha sido en mucho tiempo.
Eva consulta trabajos mejores, que puede hacer gracias a su flamante capacitación y al
tiempo que le deja libre el nuevo reparto del trabajo de la casa. La prueba salió bien, y
lo que empezó como un juego sigue para bien de todos.
Ahora mamá Eva dispone de tiempo para ir a las reuniones del sindicato y llama a casa
para advertir que llegará más tarde.
Cuando vuelve a casa establece un diálogo con Adán. Tienen intereses comunes, y
pueden hablar de ello, y discutirlo.
Ésta ha sido una manera de resolver el conflicto que tenían en la familia de Adán y Eva.
Pero puede haber otras formas. La historia también pudo haber terminado así.
La familia se divide. Hay divorcio y los niños se quedan con la madre, como es
costumbre. Adán se va de la casa.
Eva tiene muchas dificultades. Está sola. Sus responsabilidades son ahora también
económicas. Adán ayuda a los gastos de educación de los niños; pero no es suficiente.
Eva concluye que ha de trabajar toda la jornada y, a partir de ahora, los niños tienen que
responsabilizarse más del trabajo doméstico, y además bajar el nivel de vida. El trabajo
de Eva no es muy cualificado y su salario es bajo.
Apretarse el cinturón...
Eva intenta explicarles las cosas. Se trata tanto del tiempo como el dinero.
Y los niños comprenden que mamá no pude hacer una jornada completa en el trabajo y
encima ocuparse sola de la casa.
Pedro aprende a cocinar. Cocinar es muy práctico y fácil si hay alguien dispuesta a
enseñar.
Si los chicos se ven en un apuro, siempre pueden llamar por teléfono a mamá.
La colaboración crea solidaridad. Y cuando mamá tiene que ir a una reunión, Ana la
anima. Naturalmente que tienes que ir, le dice en tono protector. Pero ¿qué ha pasado
con papá Adán?
No le va demasiado bien, echa de menos los cuidados y las atenciones a que estaba
acostumbrado. Está solo.
Pero empiezan los problemas. No tienen en absoluto la misma idea del reparto del
trabajo.
Mientra Adán esperaba que ella fuera la ayuda que tanto echaba de menos, ella le dice:
Friega tú, si quieres, que yo voy a leer el periódico.
MORALEJA:
La división del trabajo en función del sexo limita y perjudica a los individuos.
4.2.1. La historia de Adán y Eva
-Objetivos:
Lograr una reflexión individual y colectiva, sobre la actual división del trabajo en la
familia.
-Actividades:
• Proyectar el audiovisual hasta «La familia de Adán y Eva tiene una crisis. ¿Cómo la
resolverá?».
• Interrumpir la proyección para entablar un diálogo sobre lo ocurrido y cuáles son las
posibles soluciones a la situación que se plantea. Hacemos una lista con todas las
propuestas que hagan: (cuidar que haya una buena moderación para conseguir orden y
participación de todos/as).
• Revisar la lista de soluciones para tratar de analizar las ventajas y desventajas de cada
una y dilucidar cuál sería la que menos dolor supondría —109? para todos los
miembros de la familia.
• Volver a proyectar el audiovisual, pero esta vez hasta el final.
Las actividades que proponemos a continuación pueden hacerse también una vez
realizadas las del apartado 4.2.2 («Conocer la realidad»).
• Redacción individual de una historia semejante a la de Adán y Eva que esté basada en
otras realidades sociales: situación de paro, trabajo clandestino, falta de cualificación,
familia numerosa, algún hijo/a enfermo/a, familia adinerada, trabajo temporal, etc.
• Temas:
• Técnicas:
a) Imágenes.
• Dibujo tamaño folio respetando las proporciones del encuadre fotográfico. Una vez
acabados, se fotografían con carretes de diapositivas.
Una vez realizados los nuevos audiovisuales, las personas que hayan participado en su
elaboración pueden pasar el audiovisual, y dirigir el debate posterior, a otros grupos de
personas, otros niveles, los padres y madres del nivel, etc.
4.3. Quién hace qué...
A. Objetivos
-Que los niños y las niñas sean capaces de observar su comportamiento y el de los
demás en una situación concreta y diaria.
-Que sean capaces de divertirse fuera de los esquemas hasta ahora aprendidos.
B. Motivación
Proponerles que observen a qué juegan los pequeñines en el recreo; una vez observado,
dibujarán por equipos un mural.
Primera sesión
-Quienes sean responsables del aula deberán asegurarse que quede claro en qué juegos
hay niños y en cuáles hay niñas.
-Invitarles a que al día siguiente jueguen a otros juegos distintos a los que normalmente
suelen jugar. Basta con que se produzca un intercambio o sea que los niños jueguen a lo
que juegan habitualmente las niñas y viceversa.
Segunda sesión
-Trabajar sobre las ventajas y los inconvenientes, anotándolos y tratando de que digan
las causas.
-Detectar si ha habido conflictos, por qué, quiénes y cómo se han solucionado o cómo
podrían solucionarse.
-Proponerles la misma actividad de jugar como «ese» día, pero aplicando las soluciones
que hayan propuesto.
-Dialogar otra vez con los niños para que comuniquen de nuevo sus experiencias:
-Una vez que se ha logrado que cuenten sus experiencias positivas plasmarlo
nuevamente en los murales con el título ahora de Jugamos a más cosas, u otro título que
resuma su alegría de divertirse.
A. Objetivos:
-Que los alumnos y las alumnas observen la relación entre sexo y trabajo (en uno o
varios centros de enseñanza).
-Que reflejen sus observaciones realizadas por medio de gráficas, redacciones, etc.
-El hecho de hacer públicos los trabajos y de programar con ellos las distintas
actividades puede actuar como motivación.
C. Desarrollo:
De acuerdo con los alumnos y las alumnas se elaborará un plan de trabajo que debe
incluir:
a)
-¿Cobra más?
b)
-Niñas que no acuden a clase porque tienen que cuidar al hermano/a o ayudar a mamá,
etc.
c)
-¿Qué ocurriría si comparáramos estos datos con los de otros centros de trabajo: una
fábrica, una obra, etc...?
5. Si se tiene algún «caso especial» (un parvulista, un cocinero, una conserja, etc.), se
les invitará a que acudan a clase para ser entrevistados por los alumnos y alumnas. Las
preguntas se prepararán previamente para evitar dispersión o repetición.
Ejemplos:
-¿Qué influencia tiene en el futuro la cantidad de deporte hecha —125? por uno y
otro sexo?
Nota: Todos los trabajos realizados deben ser expuestos públicamente de alguna de las
siguientes maneras (o de otras que se os ocurran):
Éste es el ejemplo que damos pero, siguiendo su misma estructura podéis realizarlo en
un Centro Sanitario, u otro organismo que sea más fácilmente abordable. Esto en caso
de grandes ciudades, ya que en los pueblos es muy fácil realizarlo en el Ayuntamiento.
A. Objetivos:
B. Motivación:
Tomar nota de sus opiniones para luego, con los resultados que obtengan, —126?
contrastarlas.
C. Desarrollo:
1.- Proponemos repartir el trabajo por equipos. Tenemos que investigar tres cosas
distintas:
a) Votantes.
c) Empleados:
-Servicios municipales:
Hay que anotar en cada caso el número de hombres y mujeres, los niveles de
responsabilidad, su lugar en la jerarquía.
Ejemplo:
Policía Municipal
Total hombres:
Total mujeres:
Agentes: Hombres:
Mujeres:
Cabos: Hombres:
Mujeres:
Sargentos: Hombres:
Mujeres:
2.- Una vez recogidos los datos, se tabulan y sacan los porcentajes que ordenarán en
gráficas sectoriales y de barras.
4.- Elaboran nuevas gráficas de Totales en los tres niveles estudiados distinguiendo la
responsabilidad y lugar en la jerarquía.
6.- Debate.
-¿Llega la mujer a los mismos niveles de responsabilidad que los hombres? (Ver el
nivel de responsabilidad, el lugar en la jerarquía y el sueldo.)
-En los sectores en que hay mujeres, ¿hay tantas como hombres?
Cuestiones generales:
7. - Una comisión escribe las conclusiones, que unidas a los gráficos formarán un
dossier que se entregará en La Alcaldía.
También en los semanarios suele haber una división entre masculinos y femeninos. Las
mujeres han de informarse sobre decoración, cocina, consejos de belleza y
adelgazamiento, mientras que se supone que los hombres —128? leen sobre coches,
deportes, chicas, etc.
A. Estudiar una revista «femenina» y otra «masculina» intentando ver cómo se describe
a los hombres respecto a las mujeres y viceversa en los dos tipos de revistas.
C. ¿Crees tú que son necesarias revistas específicamente para las mujeres y revistas sólo
para los hombres?
3.- La publicidad
En los anuncios de la prensa diaria y semanal a veces se puede ver que se presenta a las
mujeres como débiles y a los hombres como muy fuertes. A veces podríamos hablar de
una verdadera discriminación sexual en los anuncios, por ejemplo cuando aparecen
mujeres desnudas o semidesnudas en contextos donde no tiene sentido que se presenten
así.
Muchas mujeres tienen mala conciencia porque piensan que no cuidan su casa lo
suficiente. No tienen tiempo para limpiar tanto como quisieran, comparan su resultado
de limpieza con las vecinas, etc. Probablemente esa mala conciencia se ve reforzada por
la publicidad, los reportajes de «en casa de...», y los de decoración del tipo «Cómo debe
ser una verdadera casa». En los anuncios de muebles y en las revistas nos encontramos
con casas superlimpias, con materiales, muebles y textiles etc. que puede que no estén
adaptados a un desgaste y a un cuidado normal, juegos de los niños, animales
domésticos, etc.
a) Contestad individualmente las siguientes preguntas y después hacéis una respuesta en
común de vuestras respuestas.
1.- ¿Qué clase de publicidad sobre las casas y la decoración has visto tú?
b) Decidid entre todos/as una hora, por ejemplo, antes del primer telediario de la noche,
en la que durante dos o tres días anotareis individualmente:
• Otros.
Cuando lo hayáis hecho volved a hacer el ejercicio a) y comparad los resultados con los
de la primera vez.
4.- El cine
Visualizar las películas Grease y/o Fiebre del sábado noche. Estas películas, sobre todo
Grease, ha sido muy criticada porque presenta una imagen muy estereotipada de las
mujeres y de la relación hombres-mujeres.
Discutir la imagen que esta película ofrece de cómo «deben ser» las chicas y cómo los
chicos. Podéis hacerlo siguiendo la tabla de análisis de películas.
¿Recuerdas algunas películas que hayan ofrecido una imagen igual o diferente de las
mujeres y de los hombres? Coméntalas.
a) Papel/es principal/es.
Cuántos.
b) Papeles secundarios.
a) Cuáles son los papeles de las mujeres (ejemplos: madre, mujer de mal genio,
prostituta, objeto sexual, «la buena esposa»)
b) Cuáles son los papeles de los hombres (ejemplos: padre, marido, héroe, etc.)
c) Cuáles son las características de los papeles femeninos respecto de los masculinos
(atributos, símbolos, valores)
d) Cuáles son las características del papel masculino respecto del femenino. ¿Son
positivas o negativas para el papel?
a) Cantidad
b) Carácter.
4.- Conflictos.
a) Clases de conflictos.
d) ¿Cuáles son las relaciones entre los miembros de la familia? (Analizarlos con las
mismas preguntas del apartado n.º 3)
e) ¿Qué clase de rituales ejecutan los miembros de la familia y hacia quién o en función
de quién o quiénes?
b) ¿El tema de la película tiene una validez general o sólo es válido para la mujer/el
hombre o un grupo especial?
d) ¿Qué valores quiere la película mostrar sobre los hombres y sobre las mujeres?
7.- Conclusiones.
a) ¿Es la película o la novela, reaccionaria, radical, etc., desde el punto de vista de los
roles sexuales?
4.3.5. La fiesta
Todos los centros de enseñanza organizan «fiestas» durante el curso escolar. Unos lo
hacen antes de Navidad, otros en carnaval, otros... Para llevarlos a cabo es necesario un
reparto previo de «tareas», «responsabilidades» que se suelen adjudicar en función del
«status» profesor/a - alumno/a y al género profesor-profesora y alumno-alumna. La
fiesta es por tanto un buen lugar para analizar las relaciones que se establecen en
función del «status» y en función del género. Además, la fiesta es también un buen
lugar para «subvertir» el orden establecido.
A.- Para empezar dialogaremos sobre la última fiesta: qué actividades se llevaron a
cabo, quién se encargó de organizarlas, quién participó y quién se responsabilizó de su
buena marcha el día señalado y qué tuvieron que hacer. Con los datos rellenaremos este
cuadro:
Actividades Quién/quiénes
lo organizaron Quién/quiénes
participaron Quién/quiénes
se encargaron ese día
Campeonato de fútbol ____________ ____________ ____________
Pintar murales ____________ ____________ ____________
El almuerzo ____________ ____________ ____________
—132?
B.- Una vez relleno el cuadro individualmente responden a las siguientes preguntas:
-¿Respondían las actividades a los intereses de todos y todas? ¿Por qué? ¿Qué actividad
añadirías tú?
-¿Han asumido la responsabilidad de la fiesta todas las partes implicadas o sólo los/as
profesoras/es? ¿Por qué?
-¿Qué actividades han hecho mayoritariamente los chicos? ¿Y las chicas? ¿Y los
profesores? ¿Y las profesoras?
-El fútbol y el futbito interesan mucho a la mayor parte de los chicos y a algunas chicas,
pero:
Por ello creemos que debe ser una más de las muchas actividades que se organicen y no
el centro de la fiesta.
También creemos que pueden y deben introducirse otros deportes alternativos, como el
atletismo, la expresión corporal, por ejemplo, con la representación de pantomimas, las
tablas de gimnasia rítmica, etc.
Las chicas en el tema de los deportes y el atletismo deben ser objeto de una Acción
Positiva específica. Pretender que participen de pronto en un campeonato escolar, o
simplemente que jueguen frente a compañeros/as, es un medio como otro cualquiera
para que se sientan humilladas, inferiores, públicamente. Es consagrar, sin entrar en las
razones que lo hacen posible, su inferioridad.
—133?
Actividad Lo organizan Participan Se encargan ese día
Quién Qué Quién Qué Quién Qué
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____
_____ _____ _____ _____ _____ _____ _____
A. Objetivos:
-Que haya una distribución equitativa del trabajo no sesgada por el sexo o cualquier otra
circunstancia personal.
B. Actividades:
-Fútbol o futbito.
-Atletismo.
—134?
-Maquillaje (teatral).
Quedaban, sin embargo, unas horas en las que cada aula debía organizar qué hacer. En
6.º, la Asamblea de Nivel decidió:
• Chistes.
• Huevos montados.
• Tarta de manzana.
• Rollos de huevo.
• Palomitas de maíz.
• Almendras preparadas.
• Coca salada.
• Tortillas.
• Ensaladilla.
-El tema de la bebida fue largo. Unos, entre ellos algún profesor/ra, en su deseo de ser, o
parecer, «mayores», reivindicaban su derecho a beber, por lo menos, sidra. Otros la
necesidad de evitar el alcohol y los mejunges demasiado artificiales. Al final se decidió
«experimentar» algo nuevo y las bebidas se redujeron a:
-Agua.
Para ello una serie de personas aportarían ese día sus exprimidores eléctricos.
—135?
También en grupos voluntarios, tanto en lo que se refiere a sus integrantes como al
número, prepararon «en secreto» el «espectáculo» o «festival» para el día de la fiesta.
Hubo de todo: Teatro, creado de principio a fin por ellos/as mismos/as; chistes; la
parodia de algunos anuncios de un telediario, y la de un famoso concurso televisivo;
play-backs; payasos...; incluso «representaron» el poema 20 de Pablo Neruda y nos
hicieron reír hasta las lágrimas.
Fue un gran día, aunque no todo fue perfecto y aquí están los problemas que no se
pudieron solventar.
-El tema del alcohol fue conflictivo pues nuestra actitud mereció «las burlas» de
otros/as compañeros/as. Además, casi quemamos el exprimidor de tanto usarlo.
-Al ser los grupos de trabajo totalmente voluntarios dos personas se quedaron
«descolgadas».
-Cuando estábamos fuera de la clase viendo a los/as deportistas alguien entró en nuestra
clase, tiró por el suelo lo que quedaba, lo pisoteó, restregó tarta por los cristales y la
pizarra... Decidimos no aceptar la provocación. Entre todos/as quitamos lo que
pudimos, pero la persona realmente «castigada» fue la mujer de la limpieza.
-En otra escuela los/las alumnas/os del último curso tienen a su cargo una habitación
para trabajos en grupo. Han puesto plantas en el interior, —136? cortinas y
alfombras. Tienen la responsabilidad del mantenimiento y la limpieza.
También han trabajado mucho con el tema del consumidor/a: alimentos, ropa,
vivienda...
-En la primera etapa de E.G.B. los alumnos se han ocupado de la comida, la vivienda y
la ropa.
-alrededor de la mesa.
Los alumnos/as discutieron sobre la colaboración en casa y cosas que pueden facilitar la
limpieza. El profesor demostró con diapositivas cómo usar diferentes utensilios de
limpieza y después los alumnos/as trabajaron por parejas:
Como término medio tuvieron tiempo de tres puestos en 40 minutos. Después del
proyecto tanto los alumnos/nas como los profesores/as dieron su opinión: en general,
estaban contentos. También los padres y las madres estaban contentos/as porque sus
hijos/as habían comprendido el trabajo que supone cuidar una casa y colaborar en él.
-La comida es algo muy importante. En una escuela han trabajado en un proyecto que
llamaron «comer bien». Aprendiendo cómo componer un menú, también a cocinar y
cómo organizar todo el trabajo relacionado con la comida.
-En cada nivel existe una forma diferente de profundizar en el tema, por ejemplo, los
precios, el almacenaje y, la producción de los alimentos, costumbres alimenticias de
otros países, etc.
—137?
El quinto nivel prepara: una comida a base de arroz.
-En el suplemento del periódico «El País» del domingo, 25 de Enero de 1987, leemos
que en Albolote, Granada, Mercedes Zarauz e Isabel Reyes, maestros/as de preescolar,
propusieron se construyera una casita en el patio del recreo. Gracias a la colaboración
de padres y madres y a la aportación económica de la Consejería de Educación
Andaluza, la casita, adecuada al tamaño de las criaturas, es hoy una realidad. Todo el
mobiliario y ropa de la casa ha sido realizado por los padres y madres. Las criaturas han
colaborado en lo que han podido. El objetivo central era que pudieran conocer de
manera práctica las tareas laborales de padres y madres.
-En matemáticas, en segunda etapa, ya hay centros en los que se estudian los precios del
mercado en relación al salario mínimo, salario medio, etc., se aprende a interpretar
diversos recibos, se estudian los gastos «familiares» durante un cierto período de
tiempo. Después los/las alumnos/as tratan de elaborar presupuestos alternativos (o
familias «alternativas» ¿Por qué no?)
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Nota: En el último capítulo presentamos con más detalle algunas experiencias llevadas a
cabo por diferentes enseñantes.
Elementos para una educación no sexista : guía didáctica de la coeducación
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