Manuel de Formation 62771

.
1
Module 1 : Connaissance et matrise du CECRL
Description
La connaissance et la matrise du Cadre uropen Commun de Rfrence pour
lenseignement des langues trangres, son adaptation en termes pratiques avec et pour
lenseignement pruniversitaire de la Roumanie, tout cela en en conformit avec les
instructions et les programmes officiels du Ministre de lducation.
La connaissance et la matrise des certifications internationales Europass DELF/DALF, leur
adaptation en termes pratiques avec et pour lenseignement pruniversitaire de la Roumanie,
tout cela en en conformit avec les instructions et les programmes officiels du Ministre de
lducation.
Dcouverte et appropriation du CECRL
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
Le Cadre Europen de Rfrence pour Les Langues est un outil permettant de dcrire, de
comparer et de comprendre les systmes dapprentissages dune langue trangre. l dcrit
les qualifications acquises par les individus en situation dapprentissage dune langue
trangre !quel que soit la langue acquise" et les dispositifs denseignements proposs en
privilgiant une entre par les comptences.
#est un outil colla$oratif produit par des spcialistes de lapprentissage des langues
trangres !enseignants, c%erc%eurs, e&perts des diffrents pays europens" issus des '( tats
sigeant au #onseil de l)urope. *isponi$le depuis +,,+ il a fait lo$-et dune appropriation et
dune adaptation au sein de c%aque tat tant pour lenseignement du fran.ais langue trangre
!pu$lic adulte" que pour lapprentissage des langues vivantes en conte&te scolaire !formation
initiale".
l propose une c%elle dvaluation des niveau& de comptences, des dmarc%es dvaluation
et dauto valuation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
L'chelle de comptence langagire gloale fait apparatre trois niveau& gnrau&
su$diviss en si& niveau& communs !au sens de large consensus" /
!i"eau A / utilisateur lmentaire !0 scolarit o$ligatoire", lui1m2me su$divis en niveau
introductif ou de dcouverte !31" et intermdiaire ou usuel !3+"
!i"eau # / utilisateur indpendant !0lyce", su$divis en niveau seuil !41" et avanc ou
indpendant !4+". l correspond 5 une 6 comptence oprationnelle limite 6 !7il8ins" ou une
6 rponse approprie dans des situa L tions courantes 6 !9rim"
!i"eau C / utilisateur e&priment, su$divis en #1 !autonome" et #+ !matrise"
#es niveau& $alisent l:apprentissage des langues trangres. #+ ne doit pas 2tre confondu avec
la comptence langagire du locuteur natif. #elle1ci se situe au1del5 et ne peut donc plus
constituer le modle idal 5 partir duquel est value la comptence en langue des lves.
;our c%aque niveau, on a en vue des activits de communication langagire qui peuvent
relever de /
+
la rception / couter, lire
la production / s:e&primer oralement en continu, crire
l:interaction / prendre part 5 une conversation
la mdiation !notamment activits de traduction et d:interprtation"
Le #adre europen, gr<ce au& descripteurs de comptences qu:il prsente pour c%aque niveau,
permet d:asseoir sur une $ase solide et o$-ective la reconnaissance rciproque des
qualifications en langue. L:talonnage qu:il fournit permet d:la$orer des rfrentiels co%rents
dans c%aque langue et pour c%aque niveau commun de l:c%elle et aide les enseignants, les
lves, les concepteurs de cours et les organismes de certification 5 coordonner leurs efforts et
5 situer leurs productions les unes par rapport au& autres.
Echelle gloale
=tilisateur
)&priment
#+ ;eut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu:il>elle lit ou entend.
;eut restituer faits et arguments de diverses sources crites et orales en les
rsumant de fa.on co%rente. ;eut s:e&primer spontanment, trs
couramment et de fa.on prcise et peut rendre distinctes de fines nuances de
sens en rapport avec des su-ets comple&es.
#1 ;eut comprendre une grande gamme de te&tes longs et e&igeants, ainsi que
saisir des significations implicites. ;eut s:e&primer spontanment et
couramment sans trop apparemment devoir c%erc%er ses mots. ;eut utiliser
la langue de fa.on efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou
acadmique. ;eut s:e&primer sur des su-ets comple&es de fa.on claire et $ien
structure et manifester son contr?le des outils d:organisation, d:articulation
et de co%sion du discours.
=tilisateur
ndpendant
4+ ;eut comprendre le contenu essentiel de su-ets concrets ou a$straits dans un
te&te comple&e, y compris une discussion tec%nique dans sa spcialit. ;eut
communiquer avec un degr de spontanit et d:aisance tel qu:une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l:un ni
pour l:autre. ;eut s:e&primer de fa.on claire et dtaille sur une grande
gamme de su-ets, mettre un avis sur un su-et d:actualit et e&poser les
avantages et les inconvnients de diffrentes possi$ilits.
41 ;eut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est
utilis et s:il s:agit de c%oses familires dans le travail, 5 l:cole, dans les
loisirs, etc. ;eut se d$rouiller dans la plupart des situations rencontres en
voyage dans une rgion o@ la langue ci$le est parle. ;eut produire un
discours simple et co%rent sur des su-ets familiers et dans ses domaines
d:intr2t. ;eut raconter un vnement, une e&prience ou un r2ve, dcrire un
A
espoir ou un $ut et e&poser $rivement des raisons ou e&plications pour un
pro-et ou une ide.
=tilisateur
lmentaire
3+ ;eut comprendre des p%rases isoles et des e&pressions frquemment
utilises en relation avec des domaines immdiats de priorit !par e&emple,
informations personnelles et familiales simples, ac%ats, environnement
proc%e, travail". ;eut communiquer lors de t<c%es simples et %a$ituelles ne
demandant qu:un c%ange d:informations simple et direct sur des su-ets
familiers et %a$ituels. ;eut dcrire avec des moyens simples sa formation,
son environnement immdiat et voquer des su-ets qui correspondent 5 des
$esoins immdiats.
31 ;eut comprendre et utiliser des e&pressions familires et quotidiennes ainsi
que des noncs trs simples qui visent 5 satisfaire des $esoins concrets.
;eut se prsenter ou prsenter quelqu:un et poser 5 une personne des
questions la concernant 1 par e&emple, sur son lieu d:%a$itation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. 1 et peut rpondre au m2me type de
questions. ;eut communiquer de fa.on simple si l:interlocuteur parle
lentement et distinctement et se montre coopratif.
!i"eau A$ / A%
EC&'(ER L)RE
*RE!DRE *AR(
A '!E
C&!+ER,A()&!
,'E-*R).ER
&RALE.E!(
E! C&!()!'
ECR)RE
A$
#omprendre
des mots
familiers et
des
e&pressions
trs
courantes.
#omprendre
des mots
familiers, ainsi
que des p%rases
trs simples,
par e&emple
des annonces,
des affic%es ou
des catalogues.
#ommuniquer, de
fa.on simple, 5
condition que
l:interlocuteur soit
dispos 5 rpter ou
5 reformuler ses
p%rases plus
lentement et 5 aider
5 formuler ce que
l:on essaie de dire.
;oser des questions
simples sur des
su-ets familiers ou
sur ce dont on a
=tiliser des
e&pressions et
des p%rases
simples pour
dcrire son lieu
d:%a$itation et
les gens que l:on
connat.
)crire une
courte carte
postale simple,
par e&emple de
vacances.
Remplir un
questionnaire,
par e&emple,
inscrire son
nom, sa
nationalit et
son adresse sur
une fic%e
d:%?tel.
'
immdiatement
$esoin. Rpondre 5
de telles questions.
A%/
$
Reconnatre
des noncs
simples d-5
rencontrs et
entendus
dans des
situations
familires.
#omprendre
les nom$res
et les
c%iffres
isols ainsi
que des mots
simples
dsignant
des
personnages
dans un rcit
trs $ref.
#omprendre 5
l:crit des
noncs d-5
rencontrs
auparavant.
Reprer les
t%mes
essentiels
a$ords dans
un courrier
personnel ou
dans un te&te
traitant d:un
domaine
familier.
;rendre part 5 des
conversations
$rves dans des
situations simples et
%a$ituelles
!rencontre, ac%ats,
demande de
renseignements"
sans que
l:interlocuteur
manifeste de
grandes difficults
pour comprendre.
Be prsenter
ainsi que sa
famille et ses
amis !identit,
travail, loisirs,
domicileC" en
quelques
p%rases simples.
9ranscrire en +
ou A p%rases
une
information
simple
communique
oralement.
A%/
%
#omprendre
des noncs
simples
-amais
entendus
auparavant
mais portant
sur des
t%mes
familiers.
#omprendre
des
consignes de
travail
$rves et
claires.
#omprendre
l:essentiel d:un
te&te simple et
trs court ne
comportant que
trs peu de
structures ou
de mots
inconnus.
9rouver une
information
dans un
document
informatif
traitant d:un
domaine ou
*ans une
conversation $rve,
poser des questions
et rpondre sur des
t%mes familiers,
quand ces rponses
n:e&igent pas
d:interventions
longues ni de prises
de position
personnelles.
*crire en
quelques
p%rases et avec
des moyens
simples, sa
situation
personnelle et
rsumer les
informations les
plus importantes
sur soi1m2me,
en relation avec
le t%me de
l:intervention
!goDts,
formationC".
Rdiger une
note ou un
message court
et simple pour
communiquer
une
information en
prenant appui
sur des
documents ou
en utilisant le
dictionnaire.
Le sens gnral
de l:crit
produit reste
clair m2me s:il
E
#omprendre
des c%iffres
et des
nom$res
e&prims
dans des
p%rases.
d:un t%me
familier.
y a quelques
erreurs de
langue.
A%/
0
#omprendre
de quoi il est
question
dans une
discussion
sur un t%me
familier.
*ans un rcit
court,
comprendre
des p%rases
simples et
reconnatre
les mots ou
groupes de
mots qui
indiquent les
c%angements
de temps
ainsi que les
liens
logiques les
plus
courants.
#omprendre
l:essentiel d:un
te&te ou d:un
courrier simple
et court traitant
d:un t%me ou
d:un domaine
familier.
Reconnatre les
articulateurs
logiques et
c%ronologiques
essentiels dans
un rcit.
#ommuniquer dans
une situation simple
et %a$ituelle, aprs
avoir t prpar!e",
ne comportant qu:un
c%ange
d:informations
simple et direct et
sur des activits ou
des su-ets familiers.
;endant ces
c%anges, ne
commettre que peu
d:erreurs de langue
rendant la
compr%ension
difficile.
*crire en
quelques
p%rases et avec
des moyens
simples une
e&prience
rcente !stage,
emploiC".
)crire une
lettre
personnelle
pour se
prsenter,
remercier ou
parler de soi1
m2me. Rdiger
une note ou un
message court
en rponse 5
une question.
Relire
plusieurs fois
pour corriger
les erreurs
g2nant la
compr%ension
est encore
ncessaire.
!i"eau #$ / #%Test 2 de franais FLE en ligne
EC&'(ER L)RE
*RE!DRE *AR(
A '!E
C&!+ER,A()&!
,'E-*R).ER
&RALE.E!(
E! C&!()!'
ECR)RE
#$/
$
*ans un rcit
court,
reconnatre la
Reconnatre la
construction
d:un te&te ou
;articiper 5 une
conversation
comportant 5 la fois
*crire de fa.on
co%rente, en
quelques
)crire un te&te
simple et
co%rent sur un
(
trame des
vnements
raconts et
mettre les
personnages
et les lieu& en
relation avec
ces
vnements.
*ans tout
autre type de
document
sonore de
m2me
difficult,
comprendre
les
informations
essentielles.
d:un courrier
simple et pas
trop long.
#omprendre les
vnements
principau& et
les ides
essentielles
contenus dans
un te&te ou un
courrier traitant
d:un t%me
familier.
des c%anges $refs
et %a$ituels et
quelques c%anges
sur sa propre
situation
personnelle !famille,
loisirs, travail,
tudes" ainsi que
des informations
simples sur un
t%me connu.
p%rases simples,
une e&prience
ou un
vnement.
)&primer une
opinion.
su-et familier.
)crire une lettre
personnelle.
;ouvoir, en se
relisant,
supprimer les
erreurs de
langue
importantes.
#$/
%
*ans une
discussion de
moins de +
minutes,
comprendre la
position
adopte par
c%acun des
protagonistes
quand ils
s:e&priment
clairement sur
un t%me
connu.
Reprer et
comprendre
des
informations
spcifiques
dans un
document
informatif.
*ans un rcit
*ans tout te&te
ou courrier
court et rdig
en langue
standard,
comprendre les
informations
essentielles
d:ordre gnral
traitant d:un
domaine
professionnel,
familier ou
d:une
t%matique
connue.
;articiper sans trop
de difficult 5 une
conversation et ne
pas 2tre trop g2n!e"
quand les
interlocuteurs
a$ordent d:autres
t%mes que ceu&
d-5 connus.
#%erc%er ses mots
ou demander de
l:aide 5 un
interlocuteur est
encore ncessaire.
)&poser et
-ustifier
$rivement ses
opinions ou ses
plans, en faisant
apparatre la
co%rence de
ses propos.
Relater des
vnements,
rendre compte
d:un stage ou
d:e&priences et
dcrire ses
impressions
dans un te&te
d:au moins 1,
lignes, sans
utiliser trop
souvent le
dictionnaire.
F
plus long,
comprendre la
trame des
vnements,
quand le
t%me est
familier.
#$/
0
#omprendre
le dtail d:un
rcit d:au
moins +
minutes sur un
t%me connu.
#omprendre
une
information
tec%nique sur
des produits
ou des
services.
#omprendre
les arguments
avancs par
les diffrents
protagonistes
d:une
discussion
quand ils sont
formuls
clairement.
#omprendre
l:essentiel de
tout te&te ou
courrier ne
dpassant pas
', lignes,
rdig en
fran.ais
standard et
traitant d:un
domaine
professionnel
connu ou d:une
t%matique
tudie.
Gaire face 5 la
ma-orit des
situations que l:on
peut rencontrer au
cours d:un voyage
dans un pays
francop%one.
;rendre part sans
prparation 5 une
conversation sur des
su-ets familiers ou
d:intr2t personnel
qui concernent la
vie quotidienne.
Raconter
l:intrigue d:un
film !d:un
romanC" et
dcrire ses
ractions en
faisant
apparatre les
articulateurs
logiques et
c%ronologiques.
Rdiger sans
difficult une
lettre
personnelle ou
un te&te simple
et co%rent sur
des t%mes
familiers, en
s:assurant que
les erreurs de
langue ne sont
pas trop
nom$reuses
pour en g2ner la
lecture.
#% Buivre une
intervention
d:une certaine
longueur et
une
argumentation
sur un su-et
connu.
#omprendre
la plupart des
-ournau&, des
documents
Lire des articles
et des rapports
sur des
questions
contemporaines
dans lesquels
les auteurs
adoptent une
attitude
particulire ou
un certain point
de vue.
#ommuniquer avec
un degr de
spontanit et
d:aisance qui
rendent possi$le une
interaction normale
avec un locuteur
natif.
B:e&primer de
fa.on claire et
dtaille sur une
grande gamme
de su-ets relatifs
5 ses centres
d:intr2t.
*velopper un
point de vue sur
un su-et
d:actualit.
)&pliquer les
)crire des te&tes
clairs et dtaills
sur une grande
gamme de su-ets
relatifs 5 ses
domaines
d:intr2t. )crire
un essai ou un
rapport en
transmettant une
information ou
en e&posant des
H
tlviss et
des films 5
condition que
l:on y parle un
langage
standard.
#omprendre un
te&te littraire
contemporain
en prose.
avantages et les
inconvnients
de diffrentes
possi$ilits.
raisons pour ou
contre une
opinion donne.
)crire des lettres
qui mettent en
valeur le sens
que l:on attri$ue
personnellement
au& vnements
ou au&
e&priences.
!i"eau C$
EC&'(ER L)RE
*RE!DRE *AR(
A '!E
C&!+ER,A()&!
,'E-*R).ER
&RALE.E!(
E! C&!()!'
ECR)RE
C$Buivre une
intervention
ou une
conversation
d:une
certaine
longueur,
ainsi qu:une
mission
tlvise ou
un film.
#omprendre
des te&tes
factuels ou
littraires
longs et
comple&es
et en
apprcier les
diffrences
de style.
#omprendre
des articles
spcialiss
et de
longues
instructions
tec%niques.
B:e&primer
spontanment et
couramment sans
trop devoir,
apparemment,
c%erc%er ses mots.
=tiliser la langue de
manire souple et
efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles.
)&primer ses ides
ou ses opinions et
lier ses interventions
5 celles des
interlocuteurs.
;rsenter des
descriptions
claires et
dtailles de
su-ets
comple&es en
intgrant les
t%mes qui leur
sont lis, en
dveloppant
certains points
et en terminant
son intervention
de fa.on
approprie.
B:e&primer
dans un
te&te clair et
$ien
structur et
dvelopper
son point de
vue. )crire
sur des
su-ets
comple&es
dans une
lettre, un
essai ou un
rapport, en
soulignant
les points
que l:on
-uge
importants
en adoptant
un style
I
adapt au
destinataire.
1,
!i"eau C%
EC&'(ERL)RE
*RE!DRE *AR(
A '!E
C&!+ER,A()&!
,'E-*R).ER
&RALE.E!(
E! C&!()!'
ECR)RE
C%
#omprendre
le langage
oral sans
aucune
difficult
m2me si l:on
parle vite.
Lire sans
effort tout
type de
te&te,
m2me
a$strait ou
comple&e,
quant au
fond et 5
la forme,
par
e&emple
un
manuel,
un article
spcialis
ou une
Juvre
littraire.
;articiper sans
effort 5 toute
conversation ou
discussion. )tre 5
l:aise avec les
e&pressions
idiomatiques et les
tournures courantes.
)&primer avec
prcision de fines
nuances de sens.
;rsenter une
description ou
une
argumentation
claire et fluide
dans un style
adapt au
conte&te,
construire une
prsentation de
fa.on logique et
aider son !ses"
auditeurs!s" 5
remarquer et 5
se rappeler les
points
importants.
)crire un te&te
clair, fluide et
stylistiquement
adapt au&
circonstances.
Rdiger des
lettres, rapports
ou articles
comple&es,
avec une
construction
claire
permettant au
lecteur d:en
saisir et
mmoriser les
points
importants.
Rsumer et
critiquer un
ouvrage
professionnel
ou une oeuvre
littraire.
11
9ous les documents prsentant le #)#RL offrent aussi un sc%ma servant 5 lKautovaluation.
A1 A2 B1 B2 C1 C2
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
couter Je peux
comprendre des
mots familiers et
des expressions
trs courantes au
sujet de moi-mme
de ma famille et de
l!en"ironnement
concret et
imm#diat si les
$ens parlent
lentement et
distinctement%
Je peux
comprendre des
expressions et un
"oca&ulaire trs
fr#'uent relatifs (
ce 'ui me concerne
de trs prs )par
ex% moi-mme ma
famille les ac*ats
l+en"ironnement
proc*e le tra"ail,%
Je peux saisir
l!essentiel
d!annonces et de
messa$es simples
et clairs%
Je peux comprendre
les points essentiels
'uand un lan$a$e
clair et standard est
utilis# et s+il s+a$it de
sujets familiers
concernant le tra"ail
l+#cole les loisirs etc%
Je peux comprendre
l!essentiel de
nom&reuses
#missions de radio ou
de t#l#"ision sur
l!actualit# ou sur des
sujets 'ui
m+int#ressent ( titre
personnel ou
professionnel si l+on
parle d!une fa-on
relati"ement lente et
distincte%
Je peux comprendre
des conf#rences et
des discours asse.
lon$s et mme sui"re
une ar$umentation
complexe si le sujet
m!en est relati"ement
familier% Je peux
comprendre la
plupart des
#missions de
t#l#"ision sur
l!actualit# et les
informations% Je peux
comprendre la
plupart des films en
lan$ue standard%
Je peux comprendre
un lon$ discours
mme s!il n!est pas
clairement structur#
et 'ue les
articulations sont
seulement implicites%
Je peux comprendre
les #missions de
t#l#"ision et les films
sans trop d!effort%
Je n!ai aucune
difficult# (
comprendre le
lan$a$e oral 'ue
ce soit dans les
conditions du direct
ou dans les m#dias
et 'uand on parle
"ite ( condition
d!a"oir du temps
pour me familiariser
a"ec un accent
particulier%
/ire Je peux
comprendre des
noms familiers des
mots ainsi 'ue des
p*rases trs
simples par
exemple dans des
annonces des
affic*es ou des
catalo$ues%
Je peux lire des
textes courts trs
simples% Je peux
trou"er une
information
particulire
pr#"isi&le dans des
documents
courants comme
les petites
pu&licit#s les
prospectus les
menus et les
*oraires et je peux
comprendre des
lettres personnelles
courtes et simples%
Je peux comprendre
des textes r#di$#s
essentiellement dans
une lan$ue courante
ou relati"e ( mon
tra"ail% Je peux
comprendre la
description
d!#"#nements
l!expression de
sentiments et de
sou*aits dans des
lettres personnelles%
Je peux lire des
articles et des
rapports sur des
'uestions
contemporaines
dans les'uels les
auteurs adoptent une
attitude particulire
ou un certain point
de "ue% Je peux
comprendre un texte
litt#raire
contemporain en
prose%
Je peux comprendre
des textes factuels
ou litt#raires lon$s et
complexes et en
appr#cier les
diff#rences de st0le%
Je peux comprendre
des articles
sp#cialis#s et de
lon$ues instructions
tec*ni'ues mme
lors'u!ils ne sont pas
en relation a"ec mon
domaine%
Je peux lire sans
effort tout t0pe de
texte mme
a&strait ou
complexe 'uant au
fond ou ( la forme
par exemple un
manuel un article
sp#cialis# ou une
litt#raire%
1+
P
1
R
/
E
R
Prendre part
( une
con"ersation
Je peux
communi'uer de
fa-on simple (
condition 'ue
l!interlocuteur soit
dispos# ( r#p#ter
ou ( reformuler ses
p*rases plus
lentement et (
m!aider ( formuler
ce 'ue j!essaie de
dire% Je peux poser
des 'uestions
simples sur des
sujets familiers ou
sur ce dont j+ai
imm#diatement
&esoin ainsi 'ue
r#pondre ( de telles
'uestions%
Je peux
communi'uer lors
de t2c*es simples
et *a&ituelles ne
demandant 'u!un
#c*an$e
d!information
simple et direct sur
des sujets et des
acti"it#s familiers%
Je peux a"oir des
#c*an$es trs
&refs mme si en
r$le $#n#rale je
ne comprends pas
asse. pour
poursui"re une
con"ersation%
Je peux faire face ( la
majorit# des
situations 'ue l!on
peut rencontrer au
cours d!un "o0a$e
dans une r#$ion o3 la
lan$ue est parl#e% Je
peux prendre part
sans pr#paration (
une con"ersation sur
des sujets familiers ou
d!int#rt personnel ou
'ui concernent la "ie
'uotidienne )par
exemple famille
loisirs tra"ail "o0a$e
et actualit#,%
Je peux
communi'uer a"ec
un de$r# de
spontan#it# et
d!aisance 'ui rende
possi&le une
interaction normale
a"ec un locuteur
natif% Je peux
participer acti"ement
( une con"ersation
dans des situations
familires pr#senter
et d#fendre mes
opinions%
Je peux m!exprimer
spontan#ment et
couramment sans
trop apparemment
de"oir c*erc*er mes
mots% Je peux
utiliser la lan$ue de
manire souple et
efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles% Je
peux exprimer mes
id#es et opinions
a"ec pr#cision et lier
mes inter"entions (
celles de mes
interlocuteurs%
Je peux participer
sans effort ( toute
con"ersation ou
discussion et je
suis aussi trs (
l+aise a"ec les
expressions
idiomati'ues et les
tournures
courantes% Je peux
m+exprimer
couramment et
exprimer a"ec
pr#cision de fines
nuances de sens%
En cas de difficult#
je peux faire
marc*e arrire pour
0 rem#dier a"ec
asse. d!*a&ilet# et
pour 'u!elle passe
4+exprimer
oralement
en continu
Je peux utiliser des
expressions et des
p*rases simples
pour d#crire mon
lieu d!*a&itation et
les $ens 'ue je
connais%
Je peux utiliser une
s#rie de p*rases
ou d!expressions
pour d#crire en
termes simples ma
famille et d!autres
$ens mes
conditions de "ie
ma formation et
mon acti"it#
professionnelle
actuelle ou r#cente%
Je peux articuler des
expressions de
manire simple afin
de raconter des
exp#riences et des
#"#nements mes
r"es mes espoirs ou
mes &uts% Je peux
&ri"ement donner les
raisons et explications
de mes opinions ou
projets% Je peux
raconter une *istoire
ou l!intri$ue d!un li"re
ou d!un film et
exprimer mes
r#actions%
Je peux m!exprimer
de fa-on claire et
d#taill#e sur une
$rande $amme de
sujets relatifs ( mes
centres d!int#rt% Je
peux d#"elopper un
point de "ue sur un
sujet d+actualit# et
expli'uer les
a"anta$es et les
incon"#nients de
diff#rentes
possi&ilit#s%
Je peux pr#senter
des descriptions
claires et d#taill#es
de sujets complexes
en int#$rant des
t*mes 'ui leur sont
li#s en d#"eloppant
certains points et en
terminant mon
inter"ention de fa-on
appropri#e%
Je peux pr#senter
une description ou
une ar$umentation
claire et fluide dans
un st0le adapt# au
contexte construire
une pr#sentation de
fa-on lo$i'ue et
aider mon auditeur
( remar'uer et ( se
rappeler les points
importants%
C
R
5
R
E
crire Je peux #crire une
courte carte postale
simple par exemple
de "acances% Je
peux porter des
d#tails personnels
dans un
'uestionnaire
inscrire par
exemple mon nom
ma nationalit# et
mon adresse sur
une fic*e d!*6tel%
Je peux #crire des
notes et messa$es
simples et courts%
Je peux #crire une
lettre personnelle
trs simple par
exemple de
remerciements%
Je peux #crire un
texte simple et
co*#rent sur des
sujets familiers ou 'ui
m+int#ressent
personnellement% Je
peux #crire des lettres
personnelles pour
d#crire exp#riences et
impressions%
Je peux #crire des
textes clairs et
d#taill#s sur une
$rande $amme de
sujets relatifs ( mes
int#rts% Je peux
#crire un essai ou un
rapport en
transmettant une
information ou en
exposant des raisons
pour ou contre une
opinion donn#e% Je
peux #crire des
lettres 'ui mettent en
"aleur le sens 'ue
j+attri&ue
personnellement aux
#"#nements et aux
exp#riences%
Je peux m!exprimer
dans un texte clair et
&ien structur# et
d#"elopper mon
point de "ue% Je
peux #crire sur des
sujets complexes
dans une lettre un
essai ou un rapport
en souli$nant les
points 'ue je ju$e
importants% Je peux
adopter un st0le
adapt# au
destinataire%
Je peux #crire un
texte clair fluide et
st0listi'uement
adapt# aux
circonstances% Je
peux r#di$er des
lettres rapports ou
articles complexes
a"ec une
construction claire
permettant au
lecteur d+en saisir
et de m#moriser les
points importants%
Je peux r#sumer et
criti'uer par #crit un
ou"ra$e
professionnel ou
une 7u"re
litt#raire%
1A
Dcouverte et appropriation des procdures de certification
Le nom$re croissant d:tats mem$res, les volutions permanentes des certifications et les
grandes diffrences d:organisation des systmes ducatifs ont conduit l:=) 5 s:orienter vers la
mise en place d:outils destins 5 faciliter /
la transparence des qualifications L
la li$re circulation des personnes dans l:=.).
Le modle E'R&*A,,
Les dipl1mes de Fran2ais Langue Etrangre
*ans lKintroduction, les auteurs voquaient les certifications internationales, documents
importants pour raliser les cinq documents de lK)uropass. #es certifications sont reconnues
en )urope et dpassent m2me les frontires europennes. l sKagit de lKo$tention du
*)LG>*3LG, 9#G, 9)G, 9G, *L.
DELF et DALF
;our les lves, tudiants et autres apprenants trangers non francop%ones, le ministre
fran.ais de l:ducation nationale a cr par arr2t du ++ mai 1IHE le *)LG, *ipl?me
lmentaire en langue fran.aise et le *3LG, *ipl?me approfondi de langue fran.aise, sous
forme de dipl?mes constitus d:units capitalisa$les. Le #entre international dtudes
pdagogiques !#);" de Bvres administre ces dipl?mes pour l:tranger et c%aque acadmie
en Grance. 3 partir du 1
er
septem$re +,,E il y a si& dipl?mes autonomes / *)LG 31 et 3+,
*)LG 41 et 4+, *3LG #1 et #+. Mn peut se prsenter directement 5 n:importe lequel de ces
dipl?mes / il n:y a pas de progression o$ligatoire de 3 5 #. *epuis fvrier +,,F, le *)LG est
reconnu dipl?me national par dcret du ministre de l:ducation nationale.
(CF
Le 9#G est un test de niveau en fran.ais langue gnrale. l permet 5 des pu$lics non
francop%ones de faire valuer et valider leurs connaissances en fran.ais, dune fa.on simple et
rapide.
#ette certification est vala$le deu& ans. )lle est reconnue par le Ministre de lducation
Nationale !Grance", par la #ommunaut )uropenne et par les organismes internationau&. Le
9#G est galement e&ig par la plupart des =niversits fran.aises pour accepter la
candidature des tudiants trangers dans leurs diffrents dpartements d:tudes.
l y a ( niveau& de classement !selon le cadre europen commun de rfrence" /
Remarque 5 faire/ les =niversits fran.aises e&igent souvent le niveau gnral 4+.
;our plus de renseignements, on doit consulter le site du #); qui gre tous les 9#G.
9)G
Le 9)G est reconnu par le ministre de lK)ducation Nationale de Grance. l fait partie des
dipl?mes reconnus par lK3m$assade du #anada. 9)G est reconnu et apprci par les
entreprises qui em$auc%ent des trangers.
1'
(F)
Le 9G est reconnu dans tous les pays francop%ones et frquemment demand au #anada
!domaines / affaires, tudes, em$auc%e".
Les rsultats des tests sont rapports au #)#RL.
DL
reuves spcifiques pour lvaluation des comptences linguistiques en langue trangre,
langue tudie par les lves au lyce. l sagit de trois preuves, preuve crite, preuve
orale, preuve dcoute !compr%ension dun document audio".
#es preuves sont en concordance avec le #)#RL. Les su-ets sont la$ors par #N)) de
manire 5 permettre lvaluation du niveau qui correspond 5 c%aque candidat.
l y a aussi un rglement spcial pour le $accalaurat section $ilingue francop%one. !Mrdre
M)#9B no. E+1F du ,I.,I. +,1,".
;ar les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat les rsultats o$tenus par
les lves au& e&amens de certification internationale pour une langue trangre. !Mrdre
M)#9B no. E+1 du ,I.,I. +,1,".
La construction dune base rfrentielle pour llaboration des
objectifs
Dfinition de la comptence
Le terme de comptence est devenu frquent dans le voca$ulaire courant du monde du
travail. Nanmoins, un premier point retient immdiatement lattention ds lors que lon
sintresse 5 la pro$lmatique / la multiplicit et l%trognit des dfinitions des
comptences, quelles soient t%oriques ou pratiques !issues du terrain".
)n 1I(E #%oms8y introduit la notion de comptence, en opposant comptence 5 performance.
Le terme rapparat dans les annes F, avec le niveau Beuil. Mn parle alors de
O communication linguistique P/ lnonc des connaissances et aptitudes quun apprenant doit
acqurir. Mn a-oute plus tard la dimension socioculturelle. Qymes prcise / O les mem$res
d:une communaut linguistique ont en partage une comptence de deu& types, un savoir
linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d:autres termes, une connaissance con-ugue
des normes de grammaire et des normes d:emploi. P Qymes, *., Q., 1IH', Rers la comptence
de communication, #rdif>Qatier
3u niveau t%orique, comme pour lintelligence, de nom$reuses approc%es permettent de
donner un sens au concept de comptence. Bandra Mic%el !1IIA" distingue ( approc%es /
1 par les aptitudes,
1 par les savoirs,
1 par les savoir1faire,
1 comportementale,
1 mi&te savoirs, savoir1faire, savoir12tre,
1 par les comptences cognitives
1E
Suest1ce que la comptence linguistique T 1 matrise par le su-et parlant des rgles implicites
lui permettant de reconnatre et de produire des noncs conformes 5 la norme linguistique
utilise.
Le #)#RL rattac%e cette notion au courant actionnel.
Le #)#RL propose une redfinition de la comptence de communication qui prend en compte
plusieurs composantes %irarc%ises de 31 5 #+ !la composante linguisti3ue4 la composante
sociolinguisti3ue4 la composante pragmati3ue 5
le #)#RL distingue les comptences gnrales qui sont plut?t des savoirs !savoir, savoir12tre,
savoir1faire, savoir1apprendre" et les comptences de communication.
Les comptences gnrales O ne sont pas propres 5 la langue mais sont celles au&quelles on
fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. P
Le #adre insiste particulirement sur la comptence de communication qui elle1m2me se
dcompose en plusieurs comptences. )lle se compose de la comptence linguistique !qui se
dcline en comptences le&icale, grammaticale, smantique, p%onologique, ort%ograp%ique",
de la comptence sociolinguistique !c:est151dire les rgles de politesse, les dialectes et
accents, les diffrences de registre, les marqueurs des relations sociales, les e&pressions de la
sagesse populaire" et de la comptence pragmatique !qui contient les comptences
fonctionnelle et discursive".
Mn parle de plus en plus de la comptence plurilingue et pluriculturelle. *ans le c%apitre H du
#)#RL, on trouve la dfinition de cette comptence.
O Mn dsignera par comptence plurilingue et pluriculturelle, la comptence 5
communiquer langagirement et 5 interagir culturellement dun acteur social qui possde, 5
des degrs divers, la matrise de plusieurs langues et le&prience de plusieurs cultures. Mn
considrera quil ny a pas l5 superposition ou -u&taposition de comptences distinctes, mais
$ien e&istence dune comptence comple&e, voire composite, dans laquelle lutilisateur peut
puiser. La conception %a$ituelle consiste 5 reprsenter lapprentissage dune langue trangre
comme lad-onction, en quelque sorte cloisonne, dune comptence 5 communiquer en
langue trangre 5 une comptence 5 communiquer en langue maternelle.P !Le cadre commun
de rfrence pour les langues, +,,1, Le #onseil de l:)urope, Btras$ourg, ;.1+I"
Mn arrive 5 une comptence plurielle, transversale. Lapprenant devient O acteur social P, n
avec lapproc%e actionnelle. #est la centration sur lapprenant dont on parle dans la
pdagogie moderne.
Mn doit souligner que lenseignement des langues trangres met de plus en plus laccent sur
la comptence communicative, ayant comme o$-ectif central la capacit de communiquer.
Les comptences pour les documents proposs 6documents authenti3ues5
Formulation des o7ectifs 8 partir de la comptence 9 'n e:emple4 le rfrentiel
d;apprentissage du CLA 6Centre de linguisti3ue appli3ue de #esan2on5
Niveau A1
&7ectif gnral du ni"eau
A$
A la fin du ni"eau A$, lapprenant peut /
1(
1 comprendre et utiliser des e&pressions familires et
quotidiennes ainsi que des noncs trs simples
pour satisfaire des $esoins concrets L
1 se prsenter ou prsenter quelqu:un et poser 5 une
personne des questions la concernant U par
e&emple, sur son lieu d:%a$itation, ses relations, ce
qui lui appartient, etc. U et peut rpondre au m2me
type de questions L
1 communiquer de fa.on simple si l:interlocuteur
parle lentement et distinctement et se montre
coopratif.
&7ectifs gnrau: pour le
domaine oral,
compr%ension
V comprendre des informations c%iffres relatives
au& activits quotidiennes L
V identifier des informations simples et $rves sur
une personne, un o$-et, un lieu, un itinraire L
V comprendre des instructions et des consignes
simples et soigneusement articules.
domaine oral, e&pression
V prsenter quelqu:un et utiliser des e&pressions
lmentaires de salutation et de cong L
V demander 5 quelqu:un de ses nouvelles et y ragir L
V poser et rpondre des questions personnelles et
simples, par e&emple sur le lieu d:%a$itation, les
personnes frquentes et les $iens L
V interagir de fa.on simple, mais la communication
dpend totalement de la rptition avec un d$it
plus lent, de la reformulation et des corrections.
domaine crit, lecture
V comprendre des te&tes trs courts et trs simples,
p%rase par p%rase, en relevant des noms, des mots
familiers et des e&pressions trs
V lmentaires et en relisant si ncessaire L
V comprendre des messages simples et $refs,
reconnatre les noms, les mots et les e&pressions
les plus courants dans les situations ordinaires de
la vie quotidienne L.
V suivre des indications $rves et simples !par
e&emple pour aller dun point 5 un autre" L
V se faire une ide du contenu dun te&te informatif
asseW simple, surtout sil est accompagn dun
document visuel.
1F
domaine crit, production
V crire des p%rases et des e&pressions simples sur
lui > elle1m2me et des personnages imaginaires, o@
ils vivent et ce quils font L
V crire une carte postale simple et $rve L
. crire c%iffres et dates, nom, nationalit, adresse,
<ge, date de naissance ou darrive dans le pays,
etc. sur une fic%e de renseignement
domaine culture
V identifier des lments et des aspects culturels,
dans des documents et des te&tes trs courts et trs
simples. #es lments et ces aspects culturels
portent sur la Grance et la francop%onie, la vie
quotidienne et les conditions de vie, les relations
interpersonnelles, les valeurs, les croyances et les
comportements, les productions culturelles, le
langage du corps et le savoir1vivre.
Niveau A2
A%
A la fin du ni"eau A%, lapprenant peut /
V comprendre des p%rases isoles et des e&pressions
frquemment utilises en relation avec des
domaines immdiats de priorit !par
V e&emple, informations personnelles et familiales
simples, ac%ats, environnement proc%e, travail L
V communiquer lors de t<c%es simples et %a$ituelles
ne demandant qu:un c%ange d:informations simple
et direct sur des su-ets familiers
V et %a$ituels L
V dcrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immdiat et voquer des su-ets qui
correspondent 5 des $esoins
V immdiats.
domaine oral4 e:pression
V raconter une %istoire L
V dcrire ou prsenter simplement des personnes, des
conditions de vie, des activits quotidiennes, un
vnement ou une activit L
V dcrire ce quil aime ou pas, par de courtes sries
de&pressions, de fa.on $rve et lmentaire, par
une liste de points et de p%rases
1H
V non articules L
V faire face 5 des c%anges courants et simples, dans
des situations $ien structures et de courtes
conversations L
V poser et rpondre 5 des questions /
V c%anger des ides et des renseignements sur des
su-ets familiers dans des situations familires
prvisi$les de la vie quotidienne.
domaine oral,
compr%ension
V reconnatre des noncs simples d-5 rencontrs et
entendus L
V comprendre des informations sur des su-ets
familiers !informations personnelles ou familiales,
conditions de vie, activits quotidiennes"
V afin de participer 5 des conversations courtes L
V comprendre des messages tlp%oniques et des
e&traits radiop%oniques simples et courts L
V identifier une information sur une personne, un
o$-et, un lieu, un su-et dactualit.
domaine crit4 production
V par une srie de&pressions et de p%rases simples
relies par des connecteurs simples O et P, O mais P
O parce que PC /
V crire sur les aspects quotidiens de son
environnement !personnes, lieu&, travail ou tudes"
L
V faire une description $rve et lmentaire dun
vnement, dactivits passes et de&priences
personnelles L
< crire une note ou un message simple et $ref,
concernant des ncessits immdiates, une lettre
personnelle trs simple de remerciements ou
de&cuses.
domaine crit4 lecture
V comprendre de courts te&tes simples sur des su-ets
concrets courants, contenant un voca$ulaire
e&tr2mement frquent L
V comprendre une lettre personnelle simple et $rve /
V reconnatre les principau& types de lettres
standards %a$ituelles !demande dinformation,
commandes, confirmations, etc." sur des su-ets
V familiers /
V trouver un renseignement spcifique et prvisi$le
1I
dans des documents courants simples tels que
prospectus, menus, annonces,
V %oraires, annuaires /
V comprendre les signes et les panneau& courants
!dans les lieu& pu$lics tels que rues, restaurants,
gares L sur le lieu de travail" pour
V lorientation, les instructions, la scurit et le
danger L
V identifier linformation pertinente sur la plupart
des crits simples rencontrs tels que lettres,
$roc%ures et courts articles de -ournau&
V dcrivant des faits.
domaine culture
V prsenter des informations, caractriser des aspects
culturels L
V dvelopper des descriptions succinctes, dans des
documents et des te&tes courts et simples. #es
descriptions portent sur la Grance et la
francop%onie, la vie quotidienne et les conditions
de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs,
les croyances et les comportements, les
productions culturelles, le langage du corps et le
savoir1vivre.
Niveau B1
#$
A la fin du ni"eau #$, lapprenant peut /
V comprendre les points essentiels quand un langage
clair et standard est utilis et s:il s:agit de c%oses
familires dans le travail, 5 l:cole, dans les loisirs,
etc. L
V se d$rouiller dans la plupart des situations
rencontres en voyage dans une rgion o@ la
langue ci$le est parle.
V produire un discours simple et co%rent sur des
su-ets familiers et dans ses domaines d:intr2t /
V raconter un vnement, une e&prience ou un r2ve,
dcrire un espoir ou un $ut et e&poser $rivement
des raisons ou e&plications pour un pro-et ou une
ide.
+,
domaine oral,
compr%ension
V comprendre une information factuelle, ainsi que
diffrents types de sentiments et dopinions sur des
su-ets familiers de la vie quotidienne,
professionnelle ou culturelle L
V suivre une conversation !face 5 face ou
tlp%onique", une confrence ou un e&pos sur un
su-et familier dans un langage standard L
V comprendre des e&plications tec%niques simples L
V identifier diffrents niveau& de langue L
V comprendre des $ulletins dinformation 5 la radio
ou la tlvision dans un langage standard.
radiop%onique ou tlvisuelle dans un d$it lent et
un langage standard
domaine oral, e&pression
V faire une description directe et simple de su-ets
familiers L
V rapporter asseW couramment une narration ou une
description simples L
V relater en dtail ses e&priences en dcrivant ses
sentiments et ses ractions L
V relater les dtails essentiels dun vnement fortuit,
tel un accident L
V raconter lintrigue dun livre ou dun film et
dcrire ses propres ractions L
V raconter une %istoire L
V dcrire un vnement rel ou imaginaire L
V dcrire un r2ve, un espoir ou une am$ition L
V faire un e&pos simple et direct, prpar, sur un
su-et familier dans son domaine L
V dvelopper une argumentation suffisamment $ien
pour 2tre compris sans difficult la plupart du
temps et donner $rivement des raisons et des
e&plications relatives 5 des opinions, pro-ets et
actions L
V communiquer avec une certaine assurance sur des
su-ets familiers %a$ituels ou non en relation avec
ses intr2ts et son domaine professionnel L
V c%anger, vrifier et confirmer des informations L
V faire face 5 des situations moins courantes et
e&pliquer pourquoi il y a une difficult, sa pense
sur un su-et a$strait ou culturel !comme un film,
des livres, de la musique, etc.".
+1
domaine crit, lecture
V lire des te&tes factuels directs sur des su-ets relatifs
5 son domaine et 5 ses intr2ts avec un niveau
satisfaisant de compr%ension L
V comprendre la description dvnements, de
sentiments et de sou%aits suffisamment $ien pour
entretenir une correspondance rgulire avec un
correspondant ami L
V parcourir un te&te asseW long pour y localiser une
information c%erc%e L
V runir des informations provenant de diffrentes
parties du te&te ou de te&tes diffrents afin
daccomplir une t<c%e spcifique L
V identifier les sc%mas et les principales
conclusions dun te&te argumentatif clairement
articul L
V reconnatre le sc%ma argumentatif suivi pour la
prsentation dun pro$lme sans en comprendre
ncessairement le dtail L
V reconnatre les points significatifs dun article de
-ournal direct et non comple&e sur un su-et familier
L
V comprendre un mode demploi sil est direct, non
comple&e et rdig clairement.
domaine crit, production
V crire des te&tes articuls simplement sur une
gamme de su-ets varis dans son domaine en liant
une srie dlments en une squence linaire /
descriptions dtailles simples et directes sur une
gamme tendue de su-ets familiers, compte rendu
de&priences en dcrivant ses sentiments et ses
ractions L
V crire la description dun vnement, un voyage
rcent, rel ou imagin L
V raconter une %istoire, crire de $refs essais simples
sur des su-ets dintr2t gnral L
V laisser des notes qui transmettent une information
simple et immdiatement pertinente !5 des amis,
des employs, des professeurs et autres personnes
frquentes dans la vie quotidienne", en
communiquant de manire compr%ensi$le les
points qui lui sem$lent importants L
V lors dune confrence claire et $ien structure,
++
prendre des notes suffisamment prcises pour les
rutiliser ultrieurement 5 condition que le su-et
appartienne 5 ses centres dintr2t et que le&pos
soit clair et $ien structur.
domaine culture
V dcrire de fa.on dveloppe des aspects culturels,
en rendre compte, les apprcier, e&primer son
opinion 5 leur su-et, dans des documents et des
te&tes courts et prsentant une certaine comple&it.
#es aspects culturels portent sur la Grance et la
francop%onie, les lments sociolinguistiques, la
vie quotidienne et les conditions de vie, les
relations interpersonnelles, les valeurs, les
croyances et les comportements, les productions
culturelles, le langage du corps et le savoir1vivre.
Niveau B2
&7ectif gnral du
ni"eau #%
A la fin du ni"eau #%, lapprenant peut /
V comprendre le contenu essentiel de su-ets concrets
ou a$straits dans un te&te comple&e, y compris une
discussion tec%nique dans sa spcialit L
V communiquer avec un degr de spontanit et
d:aisance tel qu:une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l:un ni pour
l:autre L
V s:e&primer de fa.on claire et dtaille sur une grande
gamme de su-ets, mettre un avis sur un su-et
dactualit et e&poser les avantages et les
inconvnients de diffrentes possi$ilits.
+A
&7ectifs gnrau: pour
le domaine oral,
compr%ension
V comprendre toute information de la vie quotidienne,
professionnelle, universitaire ou culturelle, sur des
su-ets familiers ou non, concrets
V ou a$straits, dans une langue standard L
V comprendre un discours comple&e !narratif,
descriptif, e&plicatif et argumentatif" dans son
domaine de spcialisation, dans une conversation
entre natifs, une confrence ou un e&pos, des
informations radiop%oniques ou tlvises L
V affiner sa compr%ension en sappuyant sur les
diffrents niveau& de langue.
le domaine oral,
e&pression
V dvelopper une prsentation, une description ou une
argumentation soulignant les points importants et les
dtails pertinents, sur une gamme tendue de su-ets
relatifs 5 son domaine dintr2t en dveloppant et
-ustifiant les ides par des points secondaires et des
e&emples pertinents L
V dvelopper un e&pos de manire claire et
mt%odique en soulignant les points significatifs et
les lments pertinents, en avan.ant des raisons
pour ou contre un point de vue particulier et en
prsentant les avantages et les inconvnients
doptions diverses L
V utiliser la langue avec aisance, correction et
efficacit dans une gamme tendue de su-ets dordre
gnral, ducationnel, professionnel et concernant
les loisirs, en indiquant clairement les relations entre
les ides et communiquer spontanment avec un $on
contr?le grammatical sans donner limpression
davoir 5 restreindre ce quil>elle sou%aite dire et
avec le degr de formalisme adapt 5 la circonstance.
le domaine crit, lecture
V lire une correspondance courante dans son domaine
et saisir lessentiel du sens L
V identifier rapidement le contenu et la pertinence
dune information, dun article ou dun reportage
dans une gamme tendue de su-ets professionnels L
V comprendre des articles spcialiss %ors de son
domaine 5 condition de se rfrer parfois 5 un
dictionnaire de temps en temps pour vrifier la
compr%ension L
+'
V comprendre des instructions longues et comple&es
dans son domaine, y compris le dtail des conditions
et des mises en garde, 5 condition de pouvoir en
relire les passages difficiles L
V possder un voca$ulaire de lecture large et actif avec
la possi$ilit de difficults avec des e&pressions peu
frquentes.
le domaine crit,
production
V crire des te&tes clairs et dtaills sur une gamme
tendue de su-ets relatifs 5 son domaine dintr2t en
faisant la synt%se et lvaluation dinformations et
darguments emprunts 5 des sources diverses L
V crire des descriptions la$ores dvnements et
de&priences rels ou imaginaires en indiquant la
relation entre les ides dans un te&te articul et en
respectant les rgles du genre en question L
V crire un essai ou un rapport qui dveloppe une
argumentation de fa.on mt%odique en soulignant de
manire approprie les points importants et les
dtails pertinents qui viennent lappuyer, en
apportant des -ustifications pour ou contre un point
de vue particulier et en e&pliquant les avantages ou
les inconvnients de diffrentes options L
V synt%tiser des informations et des arguments issus
de sources diverses L
V rsumer un large ventail de te&tes factuels et de
fiction en commentant et en critiquant les points de
vue opposs et les t%mes principau& L
V rsumer des e&traits de nouvelles !information",
dentretiens ou de documentaires traduisant des
opinions, les discuter et les critiquer L
V rsumer lintrigue et la suite des vnements dun
film ou dune pice.
&7ectif gnral pour le
domaine culture
V analyser, prsenter, dcrire et rendre compte
daspects culturels afin den d$attre et dargumenter
simplement 5 leur su-et, dans des documents et des
te&tes longs et comple&es. #es aspects culturels
portent sur la Grance et la francop%onie, les lments
sociolinguistiques, la vie quotidienne et les
conditions de vie, les relations interpersonnelles, les
valeurs, les croyances et les comportements, les
+E
productions culturelles, le langage du corps et le
savoir1vivre.
Liste dactivits possibles
3pprendre une langue trangre, ce nest pas seulement des temps, de la grammaire et des
faits p%ontiques. 3pprendre une langue trangre, cest aussi apprendre les savoir1faire
quelle contient. #est ainsi que la mt%ode communicative se dveloppe autour des actes de
parole.
)n tant que professeurs de fran.ais langue trangre, nous devons concentrer nos efforts sur
les $esoins des apprenants. Bavoir identifier le pu$lic auquel le cours est donn est un rquisit
indispensa$le. Suelles sont les attentes de ce pu$lic, leurs $esoins, leurs motivations T #est
ce que lon appelle la centration sur lapprenant.
=tiliser une mt%ode denseignement > apprentissage de langue trangre nous permet davoir
une assisse concernant les comptences langagires 5 acqurir pour les apprenants.
Lenseignant doit crer une situation stimulante pour engendrer une $onne motivation et
surtout, il doit savoir m2me dscolariser les pratiques, car on sait que le voile de la langue
maternelle rend plus difficile lapprentissage dune langue trangre.
l y a encore des p%nomnes de $locage dus 5 la timidit. l faut mettre 5 profit les
connaissances des apprenants en langue ci$le de fa.on communicative et m2me ludique au
travers dactivits ludiques ce qui permettra une vraie assimilation des actes de parole tudis
et ncessaires au& activits.
9out en dveloppant les o$-ectifs linguistiques fi&s dans lenseignement apprentissage du
GL), le r?le de lenseignant est aussi de favoriser c%eW lenfant>apprenant la construction
dune mentalit interculturelle / savoir-faire et savoir-tre. 3mener au plus t?t les enfants 5
voir quil y a plusieurs fa.ons dappr%ender le monde et que c%acun a sa propre vision, leur
faire prendre conscience de leurs %ritages communs dans leur diversit, et enfin, leur
apprendre 5 se respecter et 5 respecter c%aque point de vue. l faut avoir en vue lapprentissage
en conte&te, ce que lon appelle le transdisciplinaire.
Lenseignant doit tenir compte de l<ge de lapprenant, du niveau des connaissances d-5
acquises par lapprenant en langue ci$le, des $esoins de celui1 ci.
Mn se propose de travailler loral, de travailler lcrit, de monter un pro-et. l est important de
communiquer avec des documents aut%entiques.
9R3R3LL)R LMR3L 9R3R3LL)R L#R9
1 le dessin
1 le c%ant !c%ansons 5 trous"
1 les -eu& !-eu de mimes, -eu des
mtiers,pantograp%e, -eu de loie,au
tlp%one, -eu de lali$i, salire
pouce1 pouce, au menu au-ourd%ui"
1 parler deC
1 documents et e&ercices
1 avec un site internet
1 c%anger des cartes postales
1 e&ploitation dun article de -ournal
1 le -ournal tlvis dans la classe de
fran.ais
1 avec laudio et la vido !X
+(
1 e&ploitation dune pu$licit !travail
du voca$ulaire 1 dclenc%er la prise
de parole
1 les dominos
1 e&ercices de discrimination auditive
1 virelangues
1 $andes dessines
1 $ingo du voca$ulaire de C!la
sant"
compr%ension orale"
1 simulations
1 courriel, $log
1 lettres
1 -eu& dcriture crative
Monter des pro-ets /
1 un -ournal
1 un dessin anim
1 e&position
1 faire du t%<tre
1 faire de la posie
1 faire de la tlvision
Proposition dune application didactiue pour une comptence de
communication
;our le scnario dune activit didactique on doit tenir compte des dtails prciss 5 lactivit
concernant la dfinition de la comptence et des o$-ectifs. Mn doit concevoir les squences en
respectant une progression. Les squences peuvent 2tre composes de plusieurs e&ercices,
activits, t<c%es afin de dvelopper les comptences proposes.
Fiche scnario
Bc%ma 5 adapter !on doit tenir compte du niveau, de la comptence 5 acqurir de la nature
du document 5 e&ploiter, les stratgies et les tec%niques de groupe seront diffrentes"
1 #lasse > Niveau
1 Bu-et de la le.on
1 Bupports
1 #omptence gnrale
1 #omptences spcifiques
1 Bituation de communication
1 #ritres dvaluation
1 M$-ectifs linguistiques, communicatifs, socio culturels
+F
1 Btratgies didactiques !mt%odes, formes dorganisation !travail collectif, individuel,
de groupe"",
Les squences / tapes de la leon
1. on ta$lit le contact social !saluer, demander des nouvelles, etc."
+. lveil de lattention des lves par la prsentation du document 5 e&ploiter
!o$-ectifs, contenus" L
A. selon la nature du document, on propose la lecture, lcoute du document 5
e&ploiter L
'. la dcouverte du document !identification, reprage des informations". Les
lves sont mis en situation de ragir, de dialoguer L
E. lacquisition de nouvelles connaissances !le&ique, grammaire, situations de
communication etc." 5 laide des lves L
(. fi&er les nouvelles connaissances
F. synt%se L
H. valuation > auto valuation !llve est capa$le de donner une e&plication, de
donner les raisons dun c%oi&, de comparer"
!i"ation des procdures d#ensei$nement % apprentissa$e : dfinition
des r&les de lensei$nant et de lapprenant
)ssayons de nous rappeler la place et les r?les de lenseignant dans le triangle pdagogique
classique
*ans le modle propos par Qoussaye !1IHH", la relation triangulaire pdagogique fonctionne
selon le principe du tiers1e&clu, lorsque deu& de ses trois lments O se constituent comme
su-ets P. Suel est le r?le de lenseignant dans les trois configurations possi$les T
a" *ans le processus O enseigner P / lenseignant matre
#est dans le processus O enseigner P que sincarne la O pdagogie traditionnelle P, une
pdagogie centre sur les contenus. Le tiers1e&clu de cette relation enseignantUsavoir est
lapprenant.
$" *ans le processus O former P / lenseignant mdiateur T
Le processus O former P met laccent sur la relation enseignantUapprenant et correspond au&
pdagogies O non1directives P, centres sur la formation %umaine et sur lapprenant. *aprs
Qoussaye, ce processus institue lenseignant comme mdiateur / le matre nest plus celui 5
qui on sidentifie, cest un mdiateur qui met en place les structures institues par le groupe1
classe et qui en est le garant / cest un crateur, un autorisateur et un ordonnateur de systmes
de mdiations !op. cit. / 1AF".
c" *ans le processus O apprendre P / lenseignant e&clu T
La plupart des auteurs partisans dune pdagogie de lapprentissage ou dune autonomisation
de lapprenant saccordent 5 dire que non seulement lenseignant na pas disparu de la
situation pdagogique, mais que son r?le est renforc U il doit seulement 2tre redfini. La
citation suivante va dans ce m2me sens / Y...Z le professeur de langue trangre est de loin le
facteur le plus important du processus denseignementUapprentissage, m2me et surtout si la
+H
dmarc%e veut conduire llve 5 un comportement de plus en plus autonome, 5 la fois comme
apprenant et comme utilisateur de la langue apprise ![irard, 1IIE / 1,'".
;eut1on parler dun r?le essentiel, mais inconforta$le T *e r?les multiples T
)n 1IIF, Narcy crit que lenseignant remplira trois r?les /
organisateur et gestionnaire dinformations L
conseiller des apprenants You tuteurZ L
interlocuteur .
l est tou-ours simultanment enseignant, tuteur, guide, mdiateur, ducateur, etc.
+I
A,
Cration d#un dispositif d#valuation d#une comptence
Mn distingue trois conte&tes 5 l:valuation de l:lve/ l:valuation diagnostique, l:valuation
formative et l:valuation sommative.
L'"aluation diagnosti3ue
L:valuation diagnostique a lieu gnralement en d$ut d:anne ou en d$ut d:unit. Bon $ut
principal est d:identifier les intr2ts des lves et de faire un $ilan des acquis de fa.on 5
planifier un programme qui corresponde au& $esoins de c%aque lve.
L'"aluation formati"e
L:valuation formative est un contr?le continu des progrs de l:lve. Le $ut principal de
l:valuation formative est d:amliorer l:enseignement et l:apprentissage de l:lve. #ette
valuation permet ensuite d:orienter les lves pour leur apprentissage futur et de les
encourager 5 prendre la responsa$ilit de leur propre progrs. L:valuation formative
s:effectue souvent de fa.on informelle et dans le cadre des activits d:apprentissage/ au cours
d:entretiens, par l:o$servation lors des activits de groupes, etc.
L'"aluation sommati"e
L:valuation sommative s:effectue 5 la fin d:une priode d:apprentissage !la fin d:une unit, de
l:tude d:un t%me, d:un trimestre ou d:un semestre, d:une anne". )lle reprsente une sorte de
rsum des progrs de l:lve et vise 5 dterminer dans quelle mesure on a atteint les o$-ectifs
gnrau& du programme d:tudes.Les valuations sont rarement strictement formatives ou
strictement sommatives. l est important d:e&pliquer clairement l:o$-ectif de l:valuation au&
lves et de leur dire si elle sera utilise pour l:valuation sommative.
Les enseignants et enseignantes ont recours au& trois types d:valuation pendant une anne
scolaire.
La dmarche d'"aluation
L:valuation n:est pas une dmarc%e rigoureusement squentielle, mais plut?t cyclique, 5
l:intrieur de laquelle on peut o$server les quatre tapes dcrites ci1dessous.
La prparation
3u cours de cette tape, on dfinit les o$-ectifs de l:valuation !c:est151dire ce que l:on c%erc%e
5 valuer", le conte&te de l:valuation !diagnostique, formative ou sommative" et les critres
A1
de -ugement, puis on slectionne une mt%ode d:valuation approprie pour ces circonstances.
#es dcisions peuvent 2tre prises en consultation avec l:lve.
La mesure
3u cours de cette p%ase, l:enseignant ou l:enseignante ta$lit des mt%odes d:valuation,
la$ore ou c%oisit des instruments de mesure, les utilise et recueille des renseignements sur
l:lve en regard des o$-ectifs 5 valuer. 3ussi, l:enseignant ou l:enseignante organise et
analyse les donnes pour faciliter leur interprtation, et ensuite compare ces donnes
recueillies 5 un point de rfrence. Mn doit tenir les lves au courant des o$-ectifs valus et
des mt%odes utilises pour la collecte des donnes, et on doit les valuer dans le conte&te de
situations non mena.antes.
L'"aluation
3u cours de cette p%ase, l:enseignant ou l:enseignante e&amine les donnes recueillies en
tenant compte de considrations pertinentes !les situations particulires de l:lve, le
programme d:tudes, le temps de l:anne, la varit des ressources, etc." afin d:ta$lir un
-ugement sur les progrs accomplis. Bon analyse devrait l:amener 5 prendre une dcision et
ta$lir un plan d:action, c:est151dire 5 planifier les stratgies, activits et le.ons qui seraient le
plus aptes 5 promouvoir de nouveau& progrs.
La phase de rfle:ion
L:enseignant ou l:enseignante rflc%it 5 l:efficacit des p%ases prcdentes/ la mt%ode
utilise correspondait1elle au& o$-ectifs 5 valuerT 31t1elle valoris la dmarc%e de rsolution
de pro$lmes plut?t que les rponses au& pro$lmesT 31t1elle permis de mettre en vidence ce
que l:on c%erc%ait 5 o$serverT 31t1elle permis de mettre en vidence ce que les lves
connaissent plut?t que ce qu:ils et elles ne connaissent pasT Les difficults de compr%ension
et d:e&pression en langue seconde ont1elles pu fausser l:valuationT #ette p%ase devrait
influencer les valuations ultrieures/ si l:on se rend compte qu:en effet, l:valuation a t
fausse par la difficult de l:lve 5 comprendre et s:e&primer en fran.ais, on peut 5 l:avenir
rectifier le c%oi& du mdium utilis par l:lve au cours des activits d:valuation !ce c%oi&
devrait 2tre guid par les aptitudes particulires de l:lve et la dcision quant au mdium 5
utiliser peut 2tre prise en concertation avec lui ou elle". La rfle&ion devrait galement porter
sur l:enseignement en gnral/ il faut se demander, par e&emple, si la ma-orit des lves n:ont
pas russi, quelle est la cause de cet c%ec.
Mt%odes d:organisation
Le dossier de l'l"e
A+
\ l:intrieur d:un dossier de l:lve, on pourra trouver par e&emple/
] des c%antillons de travau& crits de l:lveL
] des grilles d:o$servationL
] des c%elles d:apprciationL
] des grilles d:auto1valuation compltes par l:lveL
] des fic%es anecdotiques sur lesquelles on a not des remarques faites au cours d:activits
diversesL
] des notes prises au cours d:entretienL
] des fic%es sommaires.
Les fiches sommaires
Les fic%es sommaires peuvent 2tre utilises pour l:valuation sommative. #es fic%es
sommaires pourraient aussi 2tre utilises comme mt%ode d:organisation des donnes
recueillies par d:autres instruments.
Les grilles d:auto 1 valuation
=uand les utiliser>
Les lves doivent avoir l:occasion de s:auto1 valuer frquemment pour prendre conscience
de leurs progrs.
Comment les utiliser>
Les grilles d:auto1 valuation peuvent prendre la forme d:c%elles d:apprciation, mais sont
aussi vala$les comme grilles d:o$servation.
Les mini1 entretiens
O Matriser l:o$servation formative en situation et la connecter 5 des formes de
feed1$ac8, 5 la fois immdiatement utilisa$les et facteurs d:apprentissage, selon l:adage 6
mieu& vaut enseigner 5 p2c%er que de donner un poisson6. La pro&imit provoque la
tentation permanente d:aider l:apprenant 5 russir, alors que c:est apprendre qu:il s:agit P.
;%ilippe ;errenoud
Mn propose des e&emples de fic%es dvaluation pour le travail de groupe.
31 )couter et comprendre
#omprendre et utiliser des e&pressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs
simples pour satisfaire des $esoins concrets
AA
#apacits M$-ectifs )valuation > 3uto1 valuation
#omprendre un message oral pour
pouvoir rpondre 5 des $esoins
concrets ou raliser une t<c%e
^tre capa$le de /
1comprendre des instructions
1comprendre pour rpondre 5
des consignes simples
1identifier des informations
simples et $rves sur une
personne, un o$-et, un lieu
1suivre des indications
simples
_e peu&
_e russis 5
#omprendre lessentiel dun
message oral !conversation,
information, rcit"
^tre capa$le de /
1identifier le su-et dune
conversation
1identifier lessentiel dune
annonce
1reprer des in formations de
courts passages enregistrs
[rille dauto1valuation de CC!un dialogue dirig, un d$at"
31 1 3+
N3 ;3 3
_ai russi 5 me prsenter en continu
_ai russi 5 mo$iliser le le&ique familier utile et celui tudi en classe
_ai russi 5 me faire comprendre
_ai russi 5 donner des e&emples
_ai russi 5 intervenir plus de C..fois
N30 non acquis
;30 partiellement acquis
3 0 acquis
Mn prsente des fic%es pour lvaluation normative, lvaluation de produit et de processus, le
questionnaire de tri, le triangle pdagogique !avec centration sur lapprenant"
"aluation "ers le portfolio
!selon les mt%odes de GL)"
$1Suest ce que vous aveW appris 5 faire T #oc%eW les propositions e&actes
` _ai appris 5 crire une lettre, une carte postale, une lettre de motivation , de rclamation.
A'
` _ai appris les actes de paroles pour remercier, se plaindre, se -ustifier, demander un
service, protesterC..
` _ai appris des e&pressions indiquant le dsaccord, lindignation.
` _ai appris des e&pressions indiquant la surprise.
` _ai appris des actes de paroles pour se plaindre, remercier, sindignerC..
` _ai appris 5 e&primer le $ut, la cause, la consquenceCC
%1 Rotre valuation
_e peu& ou -e sais
4ien 3sseW $ien ;as trs $ien ;as du tout
Rdiger une lettre, ` ` ` `
en utilisant les $onnes formules
dappel et finales.
=tiliser les mots1outils 5 $on ` ` ` `
escient afin de rendre mon discours
co%rent
Reconnatre les diffrents registres ` ` ` `
de langue
#onnatre des synonymes du motCC ` ` ` `
Bavoir rutiliser le voca$ulaire ` ` ` `
concernant CCCC.
)&primer la cause et la consquence ` ` ` `
de plusieurs manires
Mod'les de fic(es )scnario didactiue)
Fiche pdagogi3ue E:ploitation d;un document authenti3ue ? "ido clip
Dr1lement #on 6 transcription5
- La fille : si on considre que pour six personnes il faut trois oeufs, combien la maman doit-
elle mettre d'oeufs pour faire une quiche Lorraine pour neuf personnes ? C'est facile !rois
oeufs pour six personnes alors pour neuf personnes "a fait###
- L'homme : euh###quatre et demi
- La fille : $oil% &ais comme on peut pas mettre un demi oeuf, on en met###
- L'homme : Cinq 'h six###euh cinq###
- La fille : $oil% C'est "a
- L'homme : C'tait facile, hein
- La fille : (t les lardons "a fait ?
- La petite fille : )on vous ave* fini avec votre recette l% ? +'aimerais bien qu'on m'aide un
peu pour
faire mes devoirs#
AE
- L'homme: ,is donc Lilou -. on est l% pour t'aider mais tu pourrais peut-tre un peu
travailler toute seule, comment /e fais moi###
'lors pour les lardons, /e m'disais si /e faisais une quiche nature, voil% sans lardons, voil%
sans Lorraine en fait, euhmm, /e vais acheter le dessert, hein, et puis une tourte#
- La fille : )on et ben on va pouvoir enfin travailler
Niveau 31 1 3+
#omptence / compr%ension orale
1 comprendre des mots, des e&pressions familiers au su-et de
lenvironnement concret, immdiat L
1 comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations
dun document audio > vido
production crite
1 rpondre au& questions
1 utiliser le le&ique spcifique 5 la cuisine !recette", 5 la pu$licit
1 rdiger une recette simple
M$-ectifs /
linguistiques / 3pprendre le voca$ulaire li 5 la cuisine, 5 lenvironnement
immdiat L
communicatifs / =tiliser le voca$ulaire appris U rponses au& questions,
construire des p%rases simples, un te&te simple L
socio1culturels / *couvrir une partie de la cuisine fran.aise
Mise en route
3. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son.
4. Les lves vont visionner le document une deu&ime fois
#. Mn peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par
groupes
9<c%es /
dentifier les informations du document vido
Be mettre en situation
Rintroduire le voca$ulaire appris dans les e&ercices >rponses !savoir1faire"
Bavoir 2tre1 partager les t<c%es au niveau du groupe !si lon travaille en
groupes"
9ermes 5 e&pliquer /
quic%e lorraine
tourte
lardon
A/ *ocument visionn sans son
3prs avoir visionn le document, rpondeW au& questions /
Le document prsente /
une pu$licit
une recette de cuisine
un aprs1 midi en famille
A(
\ votre avis, le monsieur de limage /
fait la cuisine
fait le mnage
fait des reproc%es 5 ses enfants
Sue font les filles T
)lles font les devoirs.
)lles crivent une lettre 5 des amis.
)lles lisent une %istoire.
)lles se disputent.
Mu part le monsieur de limage T
au supermarc% faire des ac%ats
dans la cuisine prpare un plat
dans le salon
# U 3prs avoir visionn le document une deu&ime fois avec son
Mn peut reprendre certaines questions
3prs avoir visionn le document, rpondeW au& questions /
)lles lisent une recette.
)lles aident leur pre 5 prparer un dessert.
)lles se disputent.
)lles font les devoirs au& mat%matiques.
Le pro$lme de mat%matiques a pour point de dpart /
des ac%ats faits au supermarc%
apprendre 5 faire des aditions
une recette
Sue dcide le monsieur de limage T
se presser 5 prparer la quic%e
aider la petite 5 rsoudre un pro$lme
aller au supermarc%
Suest1ce que le monsieur de limage va ac%eter T
une quic%e lorraine
une tourte
une quic%e nature
La tourte de notre document est /
une personne inintelligente
une p<tisserie
ustensile de cuisine
une recette
une pu$licit
une dispute
Mn fait la pu$licit pour le supermarc%
AF
#arrefour
3uc%an
Bimply Mar8et
Mn peut travailler en petits groupes, poser des questions au& lves aprs avoir visionn le
document sans son et avec son.
9<c%es /
;rciser o@ se trouvent les personnages
*crire les personnages
maginer le su-et de la conversation
;roduction crite
maginer un dialogue avec un>une ami>e / le dessert prfr
Rous inviteW des amis passer laprs U midi ensem$le. Rous penseW 5 une surprise / un
dessert prpar par vous. 3lors, vous penseW 5 une recette simple. ;rsenteW1la.
Fiche pdagogi3ue E:ploitation d;un document authenti3ue? rochure
pulicitaire
!travau& de groupes1 e&ploitation dun document aut%entique, comptences, o$-ectifs".
*ocument propos 311 $roc%ure pu$licitaire > affic%e
*ulic 9 *$utantsU ni"eau A$/ Comprhension crite
Comptences gnrales 9 L)RE / Lire pour sinformer et discuter !#)#R"
CR)RE / Rpondre au& questions
Comptences spcifi3ues 9
comprendre > reprer des informations utiles dans des annonces, des affic%es, des dpliants,
des pu$licits
,ituations de communication 9
1 dgager le sens glo$al dun document

1 situer dans le temps !les -ours de la semaine, le moment"
Critres d;"aluation 9
1 identifier glo$alement le document
1 reprer les mots cls
,upport / $roc%ure pu$licitaire
(emps 9 A, minutes U squence supplmentaire pour les activits de production
&7ectifs 9
Linguistique !le&ique1les -ours de la semaine, les c%iffres, le prsent du ver$e aafairebb"
#ommunicatifs !situer dans le temps U le moment"
Bocio1culturels !loisirs"
Entranement 9
#omprendre le document
AH
Le sens gnral du document 1 il donne une information T
1 il donne une instruction T
1 lire pour comprendre le sens gnral du document > te&te
1 lire les questions

Rous liseW cette $roc%ure pu$licitaire > affic%e dans lcole de votre correspondant
fran.ais .
LiseW le document et rpondeW au& questions.
Coche@ la onne rponse 9
#e document est /
un article
une invitation
une pu$licit
*ans cette salle, vous pouveW /
prendre le petit d-euner
lire des -ournau&
faire du sport
Les cours sont organiss pour
les enfants
toutes les personnes intresses au sport
les -eunes
Choisisse@ la onne e:plication pour l;e:pression AA se remettre en forme bb /

respecter les conventions sociales
prciser le contour e&trieur dun o$-et
retrouver sa condition p%ysique
Lise@ attenti"ement le document et choisisse@ la onne rponse 9
La salle est ouverte /
tous les -ours
tous les -ours, sauf dimanc%e
tous les -ours, sauf les -ours fris

La salle est ouverte /
non1stop !-our et nuit"
1E %eures1 non1stop
1, %eures Unon1stop

Et un peu de grammaire
Le "ere FA)RE
_e fais
AI
9u fais
l > elle fait
Mn fait
Nous faisons
Rous faites
ls > elles font
Complte@ les espaces lires a"ec la forme correcte du "ere ;;faire;; 9
Mic%el CCC..de la gymnastique.
;ierre et son frreCCCC srieusement les devoirs.
Rous CCCCC une longue e&cursion.
_e CCCC. des pro-ets pour les vacances.
Nous CCCC. le tour du monde.
A partir de ce document, on peut demander au& lves dadresser une invitation 5 un
copain de participer au& cours collectifs organiss !production crite" U une autre
comptence.
Fiche pdagogi3ue E:ploitation d;un document authenti3ue ? carte postale
A$ Comprhension crite
Lire une correspondance
Comptence gnrale/ Lire pour sinformer
Descripteur gloal
Lapprenant peut
1comprendre des messages simples et $refs, reconnatre les noms, les mots et les
e&pressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie quotidienne L
1 reprer des informations utiles dans une correspondance

,upport
#arte postale
&7ectifs 9

Linguistiques/ voca$ulaire dune correspondance, lemploi du ver$e crire,
reprer les c%iffres
#ommunicatifs/ formules employes pour crire une carte postale
Bocio1culturels/ loisirs, sinformer sur une localit
Entranement 9
#omprendre le document
1 lire les questions
Rous liseW cette carte postale.
',
RpondeW en coc%ant la $onne rponse.
1. Sui est en vacances T
carine 3urlie _acques
+ Mn crit la carte postale pour
fliciter remercier informer
A Les vacanciers sont
5 la fin des vacances au d$ut des vacances

' #%oisisseW lantonyme du mot O dpart P
sortie arrive entre

E Mn crit la carte postale au mois
de -uillet de mars davril
( Bt. _ean de LuW se trouve
en Normandie en 4retagne sur la #?te 4asque
F Montpellier est une ville
du nord de la Grance de lest de la Grance du sud
H La carte postale est crite par
des enfants
des adultes
3urlie
I #%oisisseW la forme correcte !ort%ograp%e" /
depart dpart
de-a d-a d-5
3urlie 3ureli 3urelie

Et un peu de grammaire
Le "ere CR)RE

_cris
9u cris
l > elle crit
Mn crit
Nous crivons
Rous criveW
ls > elles crivent
1, #%oisisseW la forme correcte du ver$e O crire P pour complter les espaces li$res
9u CC.. soigneusement les devoirs.
Rous CCCC. correctement les noms propres.
Le professeur CCCC. 3u ta$leau noir.
_acques CCCC.. des posies.
'1
_e n CCC pas ces e&ercices.

B partir de ce document, on peut demander au& lves dcrire une carte postale !diffrentes
occasions"
Fiche pdagogi3ue E:ploitation d;un document authenti3ue ? les insultes
Support
images !voir ci1dessous" et point langue
#%
- Acti"it 7eu de r1le a"ec cane"as
3 deu&, imagineW la raison de la dispute entre une -eune fille et une personne qui lui tlp%one
et faites le dialogue. Rutiliser limpratif et les e&pressions concernant le ras le $ol. ;uis
-oueW la scne.
)&emples de su-ets de dispute /
1 3vec son petit ami / il lui a fait une infidlit>il refuse de faire les t<c%es mnagres>il
prfre 2tre avec ses copainsC
1 3vec sa meilleure amie / elle lui a vol son petit ami>elle lui a fait un mauvais tourC
1 3vec ses parents / ils lui ont confisqu son ordinateur>ils lont prive de sortiesC
Point langue : les insultes
Les disputes amnent souvent 5 utiliser ce genre de voca$ulaire, voici quelques e&emples les
plus utiliss dans la vie quotidienne. Le fran.ais comprend de nom$reu& registres, des
e&pressions trs images, certaines trs crDes mais nous avons c%oisi les plus communes.
1 #onnard d
1 Balope d
1 )ncul d
1 ;ouffiasse d
1 4<tard d
1 9rou du cul detc.
Nous en avons c%oisi dautres par rapport 5 limage figurant sur la page suivante /
1 Suest1ce quil fout ce $laireau en face, pourquoi il navance pas T
1 Mais il la c%op o@ son permis lautre pauvre t<c%e T
1 )lle a fini de 8la&onner la courge d5 c?t1l5 d
1 M% les enfants, cest pas $ient?t fini ce $ordel 5 larrire d
Acti"it 7eu de r1les sans cane"as
3 deu&, c%oisisseW lun des v%icules que vous voyeW sur le dessin ci1dessus, imagineW
pourquoi ils se disputent et faites le dialogue. Rous 2tes en droit de vous inspirer des insultes
de la page prcdente. _oueW1le ensuite devant la classe.
'+
"aluation "ers le portfolio
11 Suest1ce que vous aveW appris 5 faireT #oc%eW les propositions e&actes.
` _ai appris 5 utiliser limpratif.
` _ai appris 5 apaiser les tensions.
` _ai appris des synonymes O d2tre poli P.
` _ai appris des rgles de savoir1vivre concernant la vie en communaut.
` _ai appris des synonymes O d2tre calme P et ses antonymes.
` _ai appris 5 ragir lorsque le ton %ausse.
` _ai appris dans quelles mesures -e peu& utiliser mon tlp%one porta$le.
+1 Rotre valuation
Maintenant, -e peu& ou -e saisC #oc%eW les propositions correspondantes.
Bi vous ne le saveW O pas trs $ien P ou O pas du tout P, revoyeW les activits
4ien 3sseW $ien ;as trs $ien ;as du tout
=tiliser limpratif pour donner ` ` ` `
des ordres.
Gaire face 5 une situation tendue / ` ` ` `
Ragir quand il y a une dispute.
Connatre du vocabulaire vari
;our dcrire une personne calme,
surprise, nerve ou impolie.
=tiliser le $on registre de langue ` ` ` `
en fonction du conte&te.
Bavoir teindre ou mettre sur silencieu& ` ` ` `
mon tlp%one porta$le quand il le Gaut
Bavoir me disputer et mnerver ` ` ` `
!loral de manire spontane".
Exemple de document proposer pour le travail du groupe
!e&ploitation du document aut%entique, prciser les comptences, les o$-ectifs"
Be disputer, %ausser le ton, snerver
!)&trait du $log de Lommse8 /
M$-ectif le&ical / voca$ulaire pour dcrire psyc%ologiquement une personne
M$-ectif pragmatique / distinguer les registres de langue
M$-ectif grammatical / limpratif
M$-ectif socioculturel / rgles de savoir1vivre concernant lusage du tlp%one porta$le
'A
Fiche pdagogi3ue E:ploitation d;un document authenti3ue ? "ido clip
(ranscription
- 0ille 1 :2alut
- 0ille 3 :2alut
- 0ille 3: "a va ?
- 0ille 1 : )en oui "a va bien et toi ?
- 0ille 3 : )en oui, "a fait un bout de temps
- 0ille 1 : )en oui
- 0ille 3 : )en "a va coute
- 0ille 1: 4u'est-ce que tu deviens alors ?
- 0ille 3 : )en /'fais un C,,, un remplacement de trois mois
- 0ille 1: ouais
- 0ille 3 : ' la campa5ne l%, dans le Lot-et-6aronne# )on c'est s7mpa
- 0ille 1 : "a te plait alors ?
- 0ille 3 : ouais, ouais, ouais, c'est cool )on c'est court mais###
- 0ille 1 : (t la famille "a va bien ?
- 0ille 3 : La famille "a va aussi# &a soeur est monte sur 8aris pour ses tudes et "a se passe
bien aussi# (t toi t'en es o9?
- 0ille 1 : )en moi /e recherche du travail# ,onc l% /'ai pas encore trouv# +'envoie des C$ ,
des lettres de motivation un peu partout et pis on verra bien hein###(t puis voil% quoi###sinon
"a va#
- 0ille 3 : la famille ?
- 0ille 1 : "a va bien aussi !out le monde est en forme
- 0ille 3: )on ben eh /e vais devoir te laisser parce que /'ai un rende*-vous dans pas
lon5temps mais on se rappelle ?
- 0ille 1 : oui d'accord
- 0ille 3 : !'as mon numro ?
- 0ille 1: -ui /'ai tou/ours ton numro# :a serait bien qu'on s'voit ce ;ee. end#
- 0ille 3: ouais
- 0ille 1: 2amedi###euh###/'sais pas si t'es libre samedi?
- 0ille 3 : euh ouais samedi ouais
- 0ille 1 : )on ben on s'voit samedi alors
- 0ille 3 : -uais on ira boire un verre#
- 0ille 1 : )en ouais, alle*, % samedi#
Niveau 31 !*$utants 1 dcouverte"
#omptence / compr%ension orale
1 comprendre des mots, des e&pressions de salutation et de cong
1 comprendre lessentiel du document visionn, reprer des informations
dun document audio > vido
production crite
''
1 utiliser le le&ique spcifique pour communiquer de fa.on simple
production orale
1 entrer en contact avec quelquun
1 saluer
1 demander > donner des nouvelles
1 prendre cong
Support
Rido clip !dialogue"
M$-ectifs /
linguistiques / 3pprendre le voca$ulaire pour entre en contact avec quelquun
communicatifs / =tiliser le voca$ulaire appris U rponses au& questions,
construire des p%rases simples, un te&te simple L
socio1culturels / prendre part 5 une conversation, savoir saluer, demander
des nouvelles, prendre cong
Mise en route
*. Les lves vont visionner le document une premire fois sans son.
). Les lves vont visionner le document une deu&ime fois
G. Mn peut visionner le document une troisime fois et continuer le travail par
groupes
9<c%es /
dentifier les informations du document vido
Be mettre en situation
Rintroduire le voca$ulaire appris dans les e&ercices >rponses !savoir1faire"
Bavoir 2tre1 utiliser des e&pressions pour communiquer dune fa.on simple
9ermes 5 e&pliquer /
le remplacement
#**
#/ *ocument visionn sans son
3prs avoir visionn le document, imaginer le dialogue, rpondre au& questions /
une pu$licit
une rencontre inopine
une runion
\ votre avis, les deu& filles de limage sont /
voisines
camarades de classes
amies
)lles font des courses.
)lles vont 5 lcole.
)lles se rencontrent par %asard.
'E
)lles se disputent.
Suand les deu& filles se rencontrent, quest1ce quelles se disent T
#oc%eW la > les rponses possi$les /
$on-our
au revoir
salut
# U 3prs avoir visionn le document une deu&ime fois avec son
#oc%eW la $onne rponse /
les deu& filles ne se sont pas vues depuis longtemps.
elles se voient souvent.
elles sont en vacances.
Les deu& filles /
)lles sont tudiantes.
)lles c%erc%ent du travail.
Lune des filles c%erc%e du travail.
Les familles des deu& filles /
sont en $onne forme
on ne sait pas
ne sont pas en $onne forme
Les deu& filles se disent au revoir parce que /
)lles sont presses.
Lune des filles a un rendeW1 vous.
)lles ne sont pas contentes de cette rencontre.
Mn peut demander au& lves de -ouer la scne visionne, de continuer le dialogue.
Evaluation du module 1
=uestionnaire ? .odule $
LiseW les affirmations suivantes et coc%eW RR3 ou G3=e
No Rrai Gau&
1 Le niveau 41 correspond 5 un utilisateur autonome.
+ Le niveau #+ correspond 5 la comptence langagire du locuteur natif.
A \ lc%elle glo$ale lutilisateur de niveau 3+ peut participer 5 un c%ange
dinformations simple et direct sur des su-ets familiers et %a$ituels.
' Lutilisateur de niveau 3+ dans un te&te ou courrier court et rdig en langue
standard peut comprendre les informations essentielles dordre gnral traitant dun
domaine professionnel, familier ou dune t%matique connue.
E Lutilisateur de niveau 41 peut rdiger sans difficult une lettre personnelle ou un
te&te simple et co%rent sur des t%mes familiers, en sassurant que les erreurs de
langue ne sont pas trs nom$reuses pour en g2ner la lecture.
( Lutilisateur de niveau 4+ peut se&primer de fa.on claire et dtaille sur une grande
gamme de su-ets relatifs 5 ses centres dintr2t, peut dvelopper un point de vue sur
'(
un su-et dactualit.
F ;our o$tenir une certification internationale il y a une progression o$ligatoire dun
niveau 5 lautre.
H La certification 9#G est vala$le toute la vie.
I )n Roumanie, par les documents officiels du Ministre de lducation, on reconnat
les rsultats o$tenus par les lves au& e&amens de certification internationale pour
une langue trangre.
1, Les comptences gnrales sont plut?t des savoirs !savoir, savoir1 2tre, savoir1 faire,
savoir1 apprendre".
11 ;eut1on parler dune superposition ou -u&taposition de comptences distinctes T
1+ *ans la pdagogie moderne, on parle de la centration sur lapprenant.
1A La O pdagogie traditionnelle P est centre sur les contenus.
1' *ans la pdagogie de lapprentissage, de lautonomisation de lapprenant, peut1on
dire que lenseignant a disparu de la situation pdagogique T
1E Les rsultats de lvaluation doivent amener lenseignant 5 prendre une dcision et
ta$lir un plan daction !stratgies, activits".
Rponses /
1 G , + G, AR , ' G , E R, ( R , F G , H G , I R, 1, R , 11 G , 1+ R ,1A R ,1'G, 1E R
'F
Module * + ,ctualisation des approc(es en Didactiue du
!LE
-volution (istoriue et $rands principes des mt(odolo$ies
d#ensei$nement et d#apprentissa$e du fran.ais lan$ue tran$'re
3vant d:apporter quelques prcisions terminologiques et de $rosser $rivement le
ta$leau des diffrentes mt%odologies qui se sont succd depuis le eeme sicle et -usqu5
prsent, il nous parat opportun, en vue d:une appropriation critique des meilleurs acquis de
c%acune des mt%odologies envisages, de citer #%ristian ;uren, professeur mrite de
l:=niversit de Baint1)tienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l: <istoire des
mthodolo5ies de l'ensei5nement des lan5ues, et plus d:une centaine d:articles sur des t%mes
trs varis de la didactique des langues1cultures /
O Len-eu actuel dans nos classes nest pas de privilgier systmatiquement telle ou
telle approc%e suppose optimale !en particulier pour la raison fort discuta$le quelle est la
dernireC", ni m2me de construire un modle idal de rglage entre ces diffrentes
approc%es, mais de leur appliquer en permanence, comme au& contenus, les trois oprations
de slection, de squenciation et de distri$ution. YCZ
Les squences 5 construire en classe de langue seront donc dsormais fortement diffrencies
et diversifies, puisquelles devront constamment 2tre le plus en adquation possi$le avec les
lves, les o$-ectifs, les dispositifs et situations d:enseignement >apprentissage. P
#onfrence du + novem$re +,,' / L'volution historique des approches en didactiques des
lan5ues-cultures, ou comment faire l'unit des = units didactiques >
*rcisions terminologi3ues
Didactique des lanues
;our *ierre .artine@, professeur en Bciences du langage et didactique des langues 5
l:=niversit ;aris R, la didactique n:est ni une tec%nologie, ni une science, c:est une 6
pra&ologie 6 / une rec%erc%e sur les moyens et les fins, les principes d:actions, les dcisions.
L:auteur de La didactique des lan5ues tran5res, dfinit la didactique comme C l'ensemle
des mthodes4 hDpothses et principes4 3ui permettent 8 l'enseignant d'optimiser les
processus d'apprentissage de la langue trangre E#
Fean/.arc DefaDs, spcialiste de la didactique des langues, professeur 5 l:=niversit de
Lige, propose dans Le fran"ais lan5ue tran5re et seconde# (nsei5nement et apprentissa5e,
Mardaga, +,,A, p.1' O une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l:avantage d:2tre
claire et pratique P /
didactique ?sens troit@ / t%ories scientifiques qui inspirent les mthodes
,A,'C!A4B(
?sens lar5e@ mthodolo5ie / tude des mthodes dans leur conception
C didactolo5ie

'H
pda5o5ie / anal7se des mthodes dans leur application en classe
!thode
;our Christian *uren la mt%ode est O un ensem$le de procds et de tec%niques de classe
visant 5 susciter c%eW les lves un comportement et une activit dtermins !mt%ode active,
mt%ode directe, mt%ode orale etc.". P
Suant 5 Fean/*ierre Cu3, professeur des universits 5 l:=niversit de Nice, qui a dirig
l:ouvrage collectif ,ictionnaire de didactique du fran"ais lan5ue tran5re et seconde,
3sdifle, #l international, +,,A, il propose pour le mot 6 mt%ode 6 trois sens diffrents /
O1 celui de matriel didacti3ue 6manuel G lments complmentaires "entuels tels 3ue
li"re du matre4 cahier d'e:ercices4 enregistrements sonores4 cassettes "ido4 etc./ on parle
ainsi de la 6 mt%ode 6 *e vive voi& ou 3rc%ipel"L
1 celui de mt%odologie !on parle ainsi de la 6 mt%ode directe 6 du d$ut du sicle"L
1 et enfin celui qu:il possde dans l:e&pression 6 mt%odes actives 6.
;ris dans ce dernier sens, une 6 mt%ode 6 correspond en didactique des langues 5 l'ensemle
des procds de mise en Hu"re d'un principe mthodologi3ue uni3ue< La 6 mt%ode active
6 dsigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l:activit de l:apprenant, -uge
ncessaire 5 l:apprentissage !c%oisir des documents intressants, varier les supports et les
activits, maintenir une forte 6prsence p%ysique6 en classe, faire s:couter et s:interroger entre
eu& les apprenants, etc." YCZ )n didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillent
actuellement au& enseignants d$utants de ne pas faire eu& m2mes ce que les apprenants
pourraient faire !priorit 5 la mt%ode active", de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue
source si l:utilisation de la langue ci$le est possi$le !priorit 5 la mt%ode directe", de
prsenter de prfrence les nouvelles formes linguistiques 5 l:oral !priorit 5 la mt%ode orale".
La co%rence de c%aque mt%odologie constitue !traditionnelle, directe, audio1orale,
audiovisuelle, etc." repose sur un 6 noyau dur 6 constitu d:un nom$re limit de mt%odes
privilgies et fortement articules ou com$ines entre elles. P
!thodoloie
Christian *uren dfinit la mt%odologie comme" un ensem$le co%rent de procds,
tec%niques et mt%odes qui sest rvl capa$le, sur une certaine priode %istorique et c%eW les
concepteurs diffrents de gnrer des cours relativement originau& par rapport au& cours
antrieurs, et quivalents entre eu& quant au& pratiques denseignement >apprentissage
induites. l sagit de formations %istoriques relativement diffrentes les unes des autres. ;rise
en compte dlments su-ets 5 variations %istoriques dterminantes !o$-ectifs, contenus,
t%ories de rfrence".
*ans le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde sont retenues
deu& acceptions du mot 6 mt%odologies 6 /
O =tilis au singulier dfini !6 la mt%odologie 6", ce mot dsigne, comme 6 la sociologie 6 ou
6 la p%ilosop%ie 6 un domaine de rfle&ion et de construction intellectuelles ainsi que tous les
discoures qui s:en rclament. *ans le cas qui nous intresse, il correspond 5 toutes les
manires d:enseigner, d:apprendre et de mettre en relation ces deu& processus qui constituent
con-ointement l:o$-et de la didactique des langues. Mn dira ainsi que -usqu:5 la fin des annes
'I
1I(,, ce que nous appelons actuellement la 6didactique des langues6 se rduisait pour
l:essentiel 5 la mt%odologie.
=tilis 5 l:indfini ou au pluriel !6une mt%odologie 6, 6 les mthodologies 6, 6 des
mt%odologies 6", ce mot dsigne des constructions mthodologi3ues d'ensemle
histori3uement dates 3ui se sont efforces de donner des rponses cohrentes4
permanentes et uni"erselles 8 la totalit des 3uestions concernant les manires de faire
dans les diffrents domaines de l'enseignement/apprentissage des langues
6comprhensions crite et orale4 e:pressions crite et orale4 grammaire4 le:i3ue4
phonti3ue4 culture5, et qui se sont rvles capa$les de mo$iliser pendant au moins
plusieurs dcennies de nom$reu& c%erc%eurs, concepteurs de matriels didactiques et
enseignants s:intressant 5 des pu$lics et conte&tes varis, de sorte qu:elles se sont
comple&ifies et fragilises en tant que systmes en m2me temps qu:elles se sont gnralises.
P
*anorama des grands courants mthodologi3ues dans l'enseignement du fran2ais
langue trangre
La "thodoloie traditionnelle
*irectement issue de lenseignement des langues classiques, la mt%odologie
traditionnelle, galement appele mt%odologie classique ou mthodologie grammaire/
traduction a t largement adopte dans le 1H
e
et la premire moiti du 1I
e
sicle. 4eaucoup
de c%erc%eurs considrent que son utilisation massive a donn lieu 5 de nom$reuses
volutions qui ont a$outi 5 l:apparition des nouvelles mt%odologies modernes.
#ette mt%odologie se $asait sur la lecture et la traduction de te:tes littraires en
langue trangre, ce qui pla.ait donc l;oral au second plan. La langue trangre tait
dcortique et prsente comme un ensem$le de rgles grammaticales et de&ceptions, qui
pouvaient 2tre rapproc%es de celles de la langue maternelle. Limportance tait donne 5 la
forme littraire sur le sens des te&tes, m2me si celui1ci nest pas totalement nglig. ;ar
consquent, cette mt%odologie affic%ait une prfrence pour la langue soutenue des
auteurs littraires sur la langue orale de tous les 7ours. La culture tait per.ue comme
lensem$le des Juvres littraires et artistiques ralises dans le pays o@ lon parle la langue
trangre.
Au $I
e
sicle, la mt%odologie traditionnelle utilisait systmatiquement le thme
comme e&ercice de traduction et la mmorisation de phrases comme tec%nique
dapprentissage de la langue. La grammaire tait enseigne de manire dducti"e, c:est151
dire, par la prsentation de la rgle, puis on lappliquait 5 des cas particuliers sous forme de
p%rases et d:e&ercices rptitifs.
Au $J
e
sicle, on a pu constater une volution provoque par lintroduction de la
"ersion/grammaire dont les pratiques consistaient 5 dcouper en parties un te:te de la
langue trangre et le traduire mot 8 mot dans la langue maternelle. #ette traduction tait
le point de dpart dune tude t%orique de la grammaire4 qui n;occupait plus une place de
choi: dans l;apprentissage. ;ar consquent, les points grammaticau: taient a$ords dans
l'ordre de leur apparition dans les te:tes de ase.
E,
)tant donn le fai$le niveau dintgration didactique que prsentait cette mt%odologie, le
professeur n;a"ait pas esoin de manuel, il pouvait en effet c%oisir lui1m2me les te&tes sans
tenir vraiment compte de leurs difficults grammaticales et le&icales. Lenseignant dominait
entirement la classe et dtenait le savoir et lautorit, il c%oisissait les te&tes et prparait les
e&ercices, posait les questions et corrigeait les rponses. #e pouvoir du savoir donna au&
enseignants le titre de O Matre P ou de O Matresse P.
La langue utilise en classe tait la langue maternelle et l;interaction se faisait tou7ours
en sens uni3ue du professeur "ers les l"es< L;erreur et l;hsitation taient refuses et
passi$les de punition pour outrage 5 la langue.
Le "ocaulaire tait enseign sous forme de listes de centaines de mots prsents hors
conte:te et 3ue l;apprenant de"ait connatre par cHur. )n effet, le sens des mots tait
appris 8 tra"ers sa traduction en langue maternelle. La rigidit de ce systme et ses
rsultats dcevants ont contri$u 5 sa disparition et 5 lavnement dautres t%ories plus
attrayantes pour les lves.
Remise en question, la mt%odologie traditionnelle coe&istera vers la fin du 1I
e
sicle avec
une nouvelle mt%odologie.
connaissance grammaticale et littraire de la langue
lapprentissage dductif de rgles grammaticales
listes de voca$ulaire %ors conte&te
recours 5 la langue maternelle
e&ercices de mmorisation et restitution !rcitation", dapplications des rgles de
grammaire, et de traductions de p%rases, puis de te&tes
pratique orale tait trs limite
outils privilgis / manuels, recueils de te&tes, Juvres entires, dictionnaires
La "thode naturelle
Qistoriquement, elle se situe 5 la fin du 1I
e
sicle et a coe&ist avec la mt%odologie
traditionnelle $ien qu:elle suppose une conception de l:apprentissage radicalement oppose.
#e sont les o$servations sur le processus dapprentissage de la langue allemande de G. [ouin
qui en sont 5 lorigine. l a en effet t le premier 5 sinterroger sur ce quest la langue et sur le
processus dapprentissage dune langue pour en tirer des conclusions pdagogiques. l affirme
que la ncessit dapprendre des langues viendrait du $esoin de l%omme de communiquer
avec dautres %ommes et de franc%ir ainsi les $arrires culturelles. #est pourquoi il faut
enseigner loral aussi $ien que lcrit, m2me si l;oral doit tou7ours prcder l;crit dans le
processus d;enseignement/apprentissage<
#est 5 partir de la mt%ode de G. [ouin que les mt%odes didactiques vont se $aser sur des
t%ories de lapprentissage !psyc%ologiques, sociologiques, linguistiques, etc." et vont pr?ner
l:importance de l:oral.
E1
Belon G. [ouin, l;apprentissage d;une langue trangre doit se faire 8 partir de la langue
usuelle4 3uotidienne, si lon prtend que cet apprentissage ressem$le le plus possi$le 5 celui
de la langue maternelle par lenfant. *aprs lui lenfant napprendrait pas des mots sans
rapport, mais plut?t a-outerait les nouvelles connaissances 5 son acquis personnel. La langue
tant essentiellement orale, loreille serait lorgane rceptif du langage, cest pourquoi
l;enfant de"rait Ktre plac en situation d'coute prolonge en langue trangre<
#est pour cela que, F< Louin peut Ktre considr comme le pionnier de l;immersion et le
premier 8 a"oir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot<
)n dpit des critiques qui ont t faites 5 la mt%ode naturelle de G. [ouin et de la difficult de
sa mise en place dans le systme scolaire, il est indnia$le que cette mt%ode a provoqu une
certaine rvolution en sopposant radicalement 5 la mt%odologie traditionnelle utilise par ses
contemporains.
apprentissage 5 partir de la langue usuelle, quotidienne
loral doit tou-ours prcder lcrit
le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot
La mthodologie directe
Mn appelle mt%odologie directe la mt%ode utilise vers la fin du 1I
e
sicle et le d$ut
du +,
e
sicle. Gruit de la co%a$itation des mt%odes prcdemment cites, la mthodologie
directe est considre histori3uement comme la premire mthodologie spcifi3ue 8
l;enseignement des langues "i"antes trangres<
*s la fin du 1I1me sicle la Grance dsirait souvrir sur ltranger. La socit ne
voulait plus dune langue e&clusivement littraire, elle avait $esoin dun outil de
communication qui puisse favoriser le dveloppement des c%anges conomiques, politiques,
culturels et touristiques qui s:acclrait 5 cette poque.
Lvolution des $esoins dapprentissage des langues vivantes trangres a provoqu
lapparition dun nou"el o7ectif appel Mprati3ueN 3ui "isait une matrise effecti"e de la
langue comme instrument de communication<
Les principes fondamentau& qui la dfinissent sont /
f Lenseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en
langue maternelle< Le professeur e:pli3ue le "ocaulaire 8 l;aide d;o7ets ou d;images4
mais ne traduit 7amais. Lo$-ectif est que lapprenant pense en langue trangre le plus t?t
possi$le.
f L;utilisation de la langue orale sans passer par lintermdiaire de sa forme crite. Mn
accorde une importance particulire 8 la prononciation et on considre la langue crite
comme une langue orale gscriptureh.
f L;enseignement de la grammaire trangre se fait dune manire inducti"e !les rgles ne
studient pas dune manire e&plicite". Mn privilgie les e:ercices de con"ersation et les
3uestions/rponses diriges par l;enseignant<
La mt%odologie directe se $ase sur lutilisation de plusieurs mt%odes / mthode
directe4 acti"e et orale<
E+
;ar mthode directe on dsignait lensem$le des procds et des tec%niques
permettant d"iter le recours 8 l;intermdiaire de la langue maternelle dans
lapprentissage, ce qui a constitu un $ouleversement dans lenseignement des langues
trangres.
;ar mthode orale on dsignait lensem$le des procds et des tec%niques visant 5 la
prati3ue orale de la langue en classe. Les productions orales des lves en classe
constituaient une raction au& questions du professeur afin de prparer la pratique orale.
L:o$-ectif de la mt%ode orale tait donc pratique.
Le passage 8 l;crit restait au second plan et tait con.u comme le moyen de fi&er par
lcriture ce que llve savait d-5 employer oralement, cest ce que certains ont nomm un
6oral scriptur6. La progression vers la rdaction li$re passait par la dicte, puis par des
reproductions de rcits lus en classe et enfin par des e&ercices de composition li$re.
*ans la mthode acti"e on se doit demployer tout un ensem$le de mt%odes /
interrogati"e4 intuiti"e4 imitati"e4 rptiti"e ainsi que la participation active p%ysiquement
de llve.
1 La mthode interrogati"e est un sDstme de 3uestions/rponses entre le professeur et ses
apprenants, afin de remployer les formes linguistiques tudies. l sagissait donc
d:e:ercices totalement dirigs<
1 La mthode intuiti"e proposait une e&plication du "ocaulaire qui o$ligeait llve 5 un
effort personnel de di"ination 8 partir d;o7ets ou d;images. La prsentation des rgles de
grammaire se ralisait galement 8 partir d;e:emples, sans passer par lintermdiaire de la
langue maternelle. La compr%ension se faisait donc de manire intuitive.
1 La mthode imitati"e avait comme $ut principal limitation acousti3ue au moyen de la
rptition intensi"e et mcani3ue.
1 La mthode rptiti"e sappuyait sur le principe quon retient mieu: en rptant. La
rptition pouvait 2tre e&tensive ou intensive. #ependant lemploi intensif du voca$ulaire
donnerait lieu 5 une inflation le&icale incontr?la$le et ngative pour l:enseignement1
apprentissage de la langue.
1 Lappel 5 l;acti"it phDsi3ue de l;l"e pour la dramatisation de saDntes, la lecture
e:pressi"e accompagne par des mou"ements corporels, afin daugmenter la motivation
c%eW l:apprenant.
pratique orale de la langue
re-et de la langue maternelle
rduction des activits de traduction
crit relegu au second plan
deu& a&es principau&/ le voca$ulaire, introduit de manire inductive et implicite
!o$-ets, images", et la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive
e&ercices de conversation et questions>rponses diriges
lcoute et la prise de parole sont encourages c%eW lapprenant
EA
La mthodologie acti"e
La mt%odologie active a t utilise dune manire gnralise dans lenseignement
scolaire fran.ais des langues vivantes trangres depuis les annes $J%O 7us3u;au: annes
$JPO. #ependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette
mt%odologie. )n effet, on la nommait galement gmt%odologie clectiqueh, gmt%odologie
mi&teh, gmt%odologie oraleh, gmt%odologie directeh, etc. #ette rticence 5 nommer cette
nouvelle mt%odologie rvle la volont dclectisme de lpoque et le refus dune
mt%odologie unique.
La mthodologie acti"e reprsente un compromis entre le retour 8 certains
procds et techni3ues traditionnels et le maintien des grands principes de la
mthodologie directe< #est pourquoi on peut dire que la mt%odologie active se veut une
p%ilosop%ie de lquili$re.
Les mt%odologues actifs revendiquent un 3uilire gloal entre les trois o7ectifs
de l;enseignement/apprentissage 9 formatif4 culturel et prati3ue. Gaisant preuve de
pragmatisme, ils permettaient l;utilisation de la langue maternelle en classe. )n ce sens, on
peut dire quils ont rellement assoupli la rigidit de la mt%ode prcdente.
ls ont opt pour un assouplissement de la mt%ode orale et rendu au te:te crit sa
place comme support didacti3ue. Les te&tes de $ase taient plus sou"ent descriptifs ou
narratifs 3ue dialogues<
Mn a galement pri"ilgi l;enseignement de la prononciation 5 travers les procds
de la mt%ode imitative directe.
)n outre on constate un assouplissement de lenseignement du "ocaulaire puisquon
avait de nouveau recours 8 la langue maternelle comme procd d;e:plication. ;ar
consquent il tait permis dutiliser la traduction pour e&pliquer le sens des mots nouveau&.
#ependant, dans tous les cours de GL) de cette poque on retrouve des le.ons sur des
thmes de la "ie 3uotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la
compr%ension et viter si possi$le la traduction du voca$ulaire.
Lenseignement de la grammaire sest galement assoupli. Mn a privilgi
lapprentissage raisonn en considrant que lapprenant avait $esoin de se rendre compte du
pourquoi des p%nomnes. Mn essayait donc d"iter l;empirisme dans l;enseignement de la
grammaire et on utilisait une dmarche inducti"e qui pri"ilgiait la morphologie sur la
sDnta:e<
3vec la mt%odologie active, l;enseignement du "ocaulaire et de la grammaire ne
se faisait plus sur le mode de la rptition intensive, on lui prfrait plut?t la rptition
e:tensi"e des structures<
assouplissement de la mt%ode orale
rutilisation de la langue maternelle
retour du te&te en tant que support didactique mais peu de dialogues
apprentissages organiss autour des t%mes de la vie quotidienne
E'
usage d:images qui facilitent la compr%ension
importance accorde 5 l:enseignement de la prononciation
grammaire enseigne de manire inductive avec l:accent mis sur la morp%ologie
rptition non plus intensive mais e&tensive des structures de la langue
La mthodologie audio/orale
La mt%odologie audio1orale nat au cours de la deu&ime guerre mondiale pour rpondre au&
$esoins de larme amricaine de former rapidement des gens parlant d:autres langues que
l:anglais.
Mn a alors fait appel au linguiste 4loomfield qui va crer gla mt%ode de larmeh.
#ette mt%ode na dur en ralit que deu& ans, mais elle a provoqu un grand intr2t dans le
milieu didactique. #est dans les annes $JQO que des spcialistes de la linguistique
applique ont cr la mthode audio/orale 6.A&5, en prenant pour socle la Mt%ode de
l:3rme et en y appliquant systmatiquement /
1 une t%orie du langage / la linguistique structurale distri$utionnelle et
1 une t%orie psyc%ologique de l:apprentissage / le $e%aviorisme.
La linguistique structurale con.oit le langage comme un systme compos dunits de
rangs diffrents, quil suffit dassem$ler et de mettre en relation pour transmettre de
linformation. Les psyc%ologues $e%avioristes, quant 5 eu&, tudient les comportements
o$serva$les, parmi lesquels se trouve la pratique dune langue. Belon eu& son acquisition
se&pliquerait en termes de ractions 5 des stimuli e&trieurs et relverait donc dun
conditionnement, que lenseignement pourrait crer par le recours 5 des rptitions
mcaniques.
Le ut de la .A& tait de par"enir 8 communi3uer en langue trangre, raison
pour laquelle on visait les 3uatre hailets afin de communi3uer dans la "ie de tous les
7ours<
#ependant, on continuait 5 accorder la priorit 8 l;oral. Mn concevait la langue
comme un ensemle d;haitudes4 d;automatismes linguisti3ues qui font que des formes
linguistiques appropries sont utilises de fa.on spontane.
#omme on ne considrait pas le niveau smantique, la signification noccupait pas une
place prioritaire en langue trangre. #est pourquoi le "ocaulaire tait relgu au second
plan par rapport au: structures sDnta:i3ues<
*e plus, les %a$itudes linguistiques de la langue maternelle taient considres
principalement comme une source dinterfrences lors de lapprentissage dune langue
trangre L afin de les viter, il tait recommand que le professeur communi3ue
uni3uement dans la langue trangre<
La place de la culture trangre est trs importante mais elle est introduite comme une
cause derreurs de compr%ension. 3ussi la M.3.M. dveloppe1t1elle un pro-et de
comparatisme culturel mettant l;accent sur les diffrences dans les fa2ons de "i"re<
#ette mt%odologie a $esoin pour sappliquer dinstruments comme les e:ercices
structurau: et les laoratoires de langues pour raliser une acquisition et une fi&ation
EE
dautomatisme linguistique. Mn remarque que la linguistique et la psyc%ologie de lapprenant
sont prsentes dans la conception didactique de la mt%odologie.
La M3M a t critique pour le manque de transfert %ors de la classe de ce qui a t
appris et on a considr que sa validit se limitait au niveau lmentaire. *e m2me, 5
lent%ousiasme pour les e&ercices structurau& a succd la dception. )n effet les e:ercices
ennuDaient les l"es, les dmotivaient et le passage du remploi dirig au remploi
spontan ne se faisait 3ue rarement.
priorit accorde 5 l:oral au dtriment de l:crit
mise en place de mcanismes
voca$ulaire relgu au second plan en faveur des structures synta&iques
$annissement de la langue maternelle
e&ercices r$ar$atifs !coutes et rptitions de p%rases strotypes, O drills P"
la$oratoire de langue !rptition automatique d:lments linguistiques isols"

La mthodologie ,tructuro/gloale audio/"isuelle 6,LA+5
Buite 5 la seconde guerre mondiale et 5 la dcolonisation, la Grance se trouve o$lige
de lutter contre l:e&pansion de l:anglo1amricain comme langue de communication
internationale et c%erc%e 5 retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela ds le
d$ut des annes E,. *es quipes de rec%erc%es, constitues de linguistes, de littraires et de
pdagogues, sactivent en Grance et 5 ltranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser
le GL).
#est au milieu des annes 1IE, que ;. [u$erina de l=niversit de iagre$ donne les
premires formulations t%oriques de la mt%ode B[3R !structuro1glo$ale audio1visuelle". La
mt%odologie audiovisuelle !M3R" domine en Grance dans les annes 1I(,11IF, et le
premier cours la$or suivant cette mt%ode, pu$li par le #R)*G !#entre de Rec%erc%e et
d:tude pour la *iffusion du Gran.ais" en 1I(+, est la mt%ode g Roi& et images de Grance h.
La cohrence de la mt%ode audiovisuelle tait construite autour de lutilisation
con7ointe de l'image et du son< Le support sonore tait constitu par des enregistrements
magnti3ues et le support visuel par des images fi:es<
)n effet, les mt%odes audiovisuelles avaient recours 5 la squence dimages pouvant
2tre de deu& types/ des images de transcodage qui traduisaient lnonc en rendant visi$le le
contenu smantique des messages ou $ien des images situationnelles qui privilgiaient la
situation de communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les
attitudes, les rapports affectifs, etc.
Belon #. ;uren, la M3R fran.aise est une mt%ode originale, parce quelle constitue
une synt%se indite entre l%ritage direct, la mt%odologie induite par les moyens
audiovisuels et une psyc%ologie de lapprentissage spcifique, le structuroglo$alisme.
E(
La mthodologie ,LA+ repose sur le triangle 9 situation de communication / dialogue /
image<
*ans la mt%odologie audio1orale, les quatre %a$ilets taient vises, $ien quon
accord<t la priorit 8 l;oral sur l;crit. La M3R prend aussi en compte l;e:pression des
sentiments et des motions, non considrs auparavant.
Bur le plan de lapprentissage, la M3R suivait la t%orie de la [estalt, qui prconisait
la perception glo$ale de la forme, lintgration par le cerveau, dans un tout, des diffrents
lments per.us par les sens. *ans le cas des langues, lapprentissage passerait par loreille et
la vue. La langue tant considre comme un ensem$le acoustico1visuel, la grammaire, les
clic%s, la situation et le conte&te linguistique avaient pour $ut de faciliter l:intgration
cr$rale des stimuli e&trieurs.
#ette mt%ode sappliquera aussi $ien 5 l;enseignement du le:i3ue 6sans recourir 8 la
traduction en langue maternelle5 qu5 l;enseignement grammatical 6sans l;intermdiaire
de la rgle4 lapprenant saisit les rgles de manire intuiti"e5< La mt%ode audiovisuelle
sappuie sur un document de ase dialogu con2u pour prsenter le "ocaulaire et les
structures 8 tudier<
#ette mt%ode ou"re la "oie4 par certains aspects4 au: approches communicati"es.
O )lle met davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus
activement la rfle&ion des apprenants au cours dactivits de compr%ension P
1
.
#es mt%odes, qui permettent, il est vrai, d;apprendre asse@ rapidement les ases
d;une langue trangre4 ne rpondent cependant pas au: "ritales esoins de
communication des apprenants<
1
*efays _.1M., !+,,A", Le fran"ais lan5ue tran5re et seconde# (nsei5nement et
apprentissa5e, Lige / Mardaga, p. ++I.
utilisation con-ointe de l:image et du son
primaut a$solue accorde 5 l:oral
dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes
apprentissage par immersion, imprgnation directe !le&ique enseign sans recours
5 la traduction, grammaire enseigne de manire intuitive"
e&ercices structurau& remplis de sens et non seulement mcaniques
L'approche communicati"e
Lapproc%e communicative sest dveloppe en Grance 5 partir des annes 1IF, en
raction contre la mt%odologie audio1orale et la mt%odologie audio1visuelle. l ny a pas de
rupture dans les o$-ectifs entre les mt%odes structurales et la mt%ode fonctionnelle comme
cela avait t le cas entre les mt%odologies directe et traditionnelle. La diffrence se situe au
niveau de la comptence/ pour les structuralistes limportant est la comptence linguistique
tandis que pour les fonctionnalistes il faut pri"ilgier la comptence de communication.
EF
L:approc%e communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s:e&erce 5 travers ' %a$ilets / compr%ension
orale !#M" et crite !#)", e&pression orale !)M" et crite !))" et que l:on communique gr<ce 5
des actes de langage !dire 5 quelqu:un de faire quelque c%ose, proposer, accepter, refuser,
etc." et des notions transversales !se situer dans l:espace, dans le temps, caractriser,
quantifier".
Les tenants de lapproc%e communicative considrent quune communication efficace
implique une adaptation des formes linguisti3ues 8 la situation de communication !statut
de linterlocuteur, <ge, rang social, lieu p%ysique, etc." et 8 l;intention de communication
!ou fonction langagire"/ demander didentifier un o$-et, demander une permission, donner
des ordres, etc.
1
Belon lapproc%e communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le
croyaient les $%avioristes et la mt%ode audio1orale, 5 crer des %a$itudes, des rfle&es. Les
constructions ne devraient -amais fonctionner %ors des noncs naturels de communication
construits 5 partir des esoins langagiers des apprenants.
L;apprentissage nest plus considr comme passif, recevant des stimuli e&ternes,
mais comme un processus actif qui se droule 5 lintrieur de lindividu et qui est suscepti$le
d2tre influenc par cet individu. Le rsultat dpend du type dinformation prsent 5
lapprenant et de la manire dont il va traiter cette information.
Les supports tudis ne sont plus cres artificiellement pour la classe avec le nom$re
e&act de structures 5 assimiler mais ils sont c%oisis parmi une source vaste de documents
authenti3ues !e&traits littraires, articles de -ournau&, missions de radio, clips vidos, etc."
Le document aut%entique est t%oriquement, dans lapproc%e communicative, le
support de ase de toute la progression. La progression pdagogique suit celle des actes de
parole que lon sou%aite a$order. Les situations de communication mettent en scne/
un metteur !celui qui a quelque c%ose 5 dire"L
un message !ce quil a 5 dire"L
un rcepteur !celui 5 qui sadresse le message".
Le message rpond 5 un o$-ectif / l;acte de parole !par e&emple/ donner une consigne". ;our
parvenir 5 cet o$-ectif, lmetteur doit utiliser des outils linguisti3ues appropris au conte:te
!qui imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue".
=ne squence en approc%e communicative sarticule donc ainsi /
a" analyse de la situation de communication !o@, quand, qui, 5 qui, quoi, pourquoi" L
$" rptition, imprgnation, reproduction L
c" mise en relief des outils linguistiques utiliss L
d" conceptualisation du fait de langue L
e" appropriation de celui1ci par des e&ercices L
f" production dans une situation diffrente de celle propose comme e&emple.
La langue orale enseigne est prsente sous la forme de documents sonores ou de
dialogues qui servent tou-ours de $ase 5 l:apprentissage. ls sont proc%es de la ralit, voire
aut%entiques.
EH
L:crit est prsent en compr%ension et en e&pression ds le d$ut de l:apprentissage et
est approc% comme un moyen de communication 5 part entire.
La grammaire est e:plicite, mais ne donne pas lieu 5 des 6 cours de grammaire 6/ le
professeur propose au& lves des sances de conceptualisation qui leur permettent de
dcouvrir eu&1m2mes le fonctionnement de la langue 5 partir d:un corpus.
)n classe on utilise de prfrence la langue trangre, mais il est possi$le dutiliser
la langue maternelle et la traduction. )n ce qui concerne l;erreur, elle est considre comme
in"itale et traite de fa.on positi"e, faisant partie du processus d:apprentissage. Mn ne parle
plus de faute !5 connotation ngative". Mn pratique la pdagogie de l:erreur qui utilise l:erreur
produite de fa.on dynamique.
Llve devient un O apprenant P et par consquent un acteur de son apprentissage. Ba
participation est fortement sollicite et on lui fait acqurir des stratgies d'apprentissage<
L:approc%e communicative introduit la notion 6 d'apprendre 8 apprendre 6.
,elon D< Coste, lacte de parole dans lapproc%e communicative est un outil danalyse
encore trop statique et manque de ralit psyc%ologique. Les listes de structures
morphosDnta:i3ues et de mots ont fait place au: listes d;actes de parole et de notions9 on
n;aurait alors pas dpass le stade de la description/in"entaire<
#ependant, lapproc%e fonctionnelle a eu le mrite de montrer que l;apprenant devait
2tre situ au premier plan, que lcrit de"ait rcuprer son statut et quil nest pas
ncessaire de suivre un cours gnral de langue pour atteindre un o$-ectif spcifique.
Conte:te scientifi3ue /
la linguisti3ue / les travau& de _.R. Bearle sur les actes de langage
la sociolinguisti3ue / *.Q. Qymes dont la O comptence de communication P, com$ine
la connaissance de O normes de grammaire P mais aussi de O normes demploi P
les sciences cogniti"es / processus mentau& responsa$les des apprentissages
*rincipes
la communication / moyen et fin de l:apprentissage
o$-ectif / dvelopper c%eW l:apprenant une comptence de communication
enseignement articul autour de O fonctions langagires P, recenses dans le O
Niveau1Beuil P
travail sur les ' comptences / compr%ension orale !#M" et crite !#)",
e&pression orale !)M" et crite !))"
prise en compte des $esoins langagiers des apprenants
mise en place de situations relles ou plausi$les dc%anges/ dialogues et -eu& de
r?les
documents aut%entiques ou dialogues fa$riqus 5 caractre vraisem$la$le
sensi$ilisation des apprenants au& diffrents registres de langue
apprentissage / compr%ension>appropriation>production, trs grande diversit
dactivits
grammaire enseigne de manire inductive et e&pliciteL grammaire de l:oral et du
discours U regroupant les contenus grammaticau& autour de macro o$-ectifs /
EI
dcrire, raconter, e&primer son opinion, argumenter, etc.
lerreur a une fonction formative
usage possi$le de la langue maternelle
,//E0E 1
=uestionnaire sur l'approche communicati"e
*armi ces affirmations4 coche@ celles 3ui s'appli3uent 8 l'approche communicati"e<
La matire 5 enseigner est la langue standard orale.
La matire 5 enseigner est la langue relle 5 l:oral comme 5 l:crit.
9out acte de communication se droule dans un conte&te social.
L:acquisition des comptences a pour $ut de permettre 5 l:lve de se d$rouiller dans la
plupart des situations de communication de la vie courante.
=ne macro comptence, c:est quand un lve est devenu trs comptent.
Rponses correctes / +, A, '.
L:o$-et de l:apprentissage est la langue relle, 5 l:oral comme 5 l:crit. La langue standard sera
ncessaire dans certaines situations de communication. )lle n:est donc pas e&clue de
l:approc%e communicative, mais elle co%a$ite avec le fran.ais familier ou soutenu, c%aque
registre de langue tant ncessaire pour communiquer dans les situations les plus diverses.
=ne macro comptence regroupe une srie de comptences. ;ar e&emple / proposer quelque
c%ose 5 quelqu:un reprsente une macro comptence regroupant diverses sous comptences /
proposer 5 quelqu:un de faire quelque c%ose, proposer 5 quelqu:un de faire quelque c%ose
ensem$le ou de faire quelque c%ose pour lui, 5 sa place, etc.
,//E0E *
=uestionnaire sur les approches traditionnelle4 audio"isuelle et communicati"e
Coche@ +rai ou Fau:
1. La mt%odologie traditionnelle privilgie lcrit.
Rrai
Gau&
+. Les documents aut%entiques sont le support privilgis de la mt%odologie audiovisuelle.
Rrai
Gau&
A. Les t%ories de B8inner sont un des fondements de la mt%odologie audiovisuelle.
Rrai
Gau&
'. Les p%ases de la le.on !e&plication, rptition, mmorisation, e&ploitation, transposition"
caractrisent l:approc%e communicative.
Rrai
Gau&
(,
E. L:utilisation du la$oratoire de langue est lie 5 la mt%odologie audiovisuelle.
Rrai
Gau&
(. L:accent est mis sur l:oral dans l:approc%e communicative.
Rrai
Gau&
F. L:approc%e communicative est lie au concept de comptence de communication.
Rrai
Gau&
H. ;our communiquer, les rgles sociolinguistiques sont aussi importantes que les rgles
grammaticales.
Rrai
Gau&
I. *ans la mt%odologie traditionnelle, la grammaire est inductive.
Rrai
Gau&
1,. *ans la mt%odologie audiovisuelle, la grammaire est e&plicite.
Rrai
Gau&
11. 3ucune t%orie de l:acquisition ne sous1tend l:approc%e communicative.
Rrai
Gau&
1+. La dmarc%e de conceptualisation est dveloppe dans l:approc%e communicative.
Rrai
Gau&
1A. L:approc%e communicative implique une centration sur l:apprenant.
Rrai
Gau&
Rponses correctes 9
$+R %FR 0+R SFR Q+R PFR T+R I+R JFR $OFR $$FR $%+R $0+<
,//E0E 1
9est 1 pistes de rfle:ion et de dat 9Suelle est votre tendance mt%odologique T
Choisisse@ la rponse 3ui correspond le mieu: 8 "otre fa2on d'enseigner<
1. ;our enseigner le voca$ulaire, la meilleure solution est /
Sue les lves apprennent par #Jur des listes de mots.
Sue le professeur fournisse le voca$ulaire ncessaire c%aque fois que l:lve en a $esoin.
*:utiliser des dialogues organiss autour d:un t%me le&ical.
+. ;our enseigner la grammaire, le professeur doit /
*onner les rgles grammaticales au& lves.
Ne donner aucune rgle grammaticale.
(1
Gaire en sorte que ce soit les lves eu&1m2mes qui dcouvrent les rgles grammaticales.
A. Suand un lve commet une faute, le professeur doit /
#orriger cette faute immdiatement.
*emander au& autres lves ce qu:ils en pensent.
*onner la rgle correcte.
'. Lorsque vous travailler sur un dialogue, faut1il /
Gaire rpter toutes les p%rases par les lves T
Gaire re-ouer le dialogue par les lves -usqu:5 ce qu:ils le connaissent par cJur T
Rrifier ce que les lves ont compris et amliorer cette compr%ension par des coutes
successives T
E. Lorsqu:un lve a fourni une rponse correcte, faut1il /
Lui dire 6 $ravo 6 T
*emander au& autres lves ce qu:ils en pensent T
(. Lequel de ces trois dialogues vous parat le plus intressant sur le plan pdagogique T
1 Raconte1moi ta -ourne.
1 Le matin, -e me lve 5 F %eures. _e vais dans la salle de $ains et -e me lave. _e prpare
mon petit d-euner. _e prends mon petit d-euner. )nsuite -e m:%a$ille. _e sors de c%eW moi
et -e vais 5 mon $ureau.
- Su:est1ce que c:est T
1 #:est une ta$le.
1 #:est une ta$le en fer T
1 Non, c:est une ta$le en $ois.
1 Su:est1ce qu:il y a sur la ta$le T
/ l y a un livre.
1 Balut, .a va T
1 Mui, pas mal, et toi T
1 4ofC
F. L:o$-ectif d:un cours de fran.ais, c:est /
;arler un fran.ais correct.
Be d$rouiller dans diverses situations de communication.
ne pas faire des fautes d:ort%ograp%e.
H. Gaut1il traduire en classe T
Mui
Non
*e temps en temps
I. ;eut1on avec un groupe de d$utants utiliser des documents aut%entiques ds le
premier -our de classe T
Mui
Non
1,. La meilleure progression est celle /
Sui va du plus facile au plus difficile
Sui n:a$orde qu:une seule difficult 5 la fois.
(+
Sui a$orde les difficults en fonction de l:o$-ectif, m2me si ces difficults sont multiples
11. l ne faut pas enseigner le pass compos tant que l:lve ne connat pas parfaitement
le prsent.
Bi
Non
1+. l ne faut pas enseigner des mots familiers comme 6 sympa 6, 6 c%ouette 6, 6 $agnole 6,
6 flic 6, 6mec 6, 6 nana 6C
Bi
Non
1A. Laquelle de ces deu& p%rases / 6 _e ne sais pas 6 et 6 _e sais pas 6 faut1il enseigner T
_e ne sais pas
_e sais pas
Les deu&
1'. Suelle est la qualit qui vous parat la plus importante pour un professeur de fran.aisT
Bavoir s:adapter 5 son groupe.
Respecter le programme
Maintenir la discipline
1E. *:aprs vous, quel est le temps de parole idal pour un professeur, pour une %eure de
cours T
1, minutes
+, minutes
A, minutes
1(. *:aprs vous, la meilleure mt%ode de fran.ais est celle /
Sui propose un programme prcis, qui dtermine tape par tape ce que doit faire le
professeur.
Sui offre des c%oi&, des possi$ilits d:adaptation, d:la$oration de matriel par le professeur.
Rponses dtailles
Enseignement du le:i3ue
1. Pour enseigner le vocabulaire, la meilleure solution est :
a) Que les lves apprennent par cur des listes de mots.
#e c%oi& est caractristique des mt%odes traditionnelles. L:apprentissage par cJur de listes de
mots n:a -amais favoris la communication. Le le&ique, pour qu:il soit actif, doit 2tre utilis
dans les circonstances les plus diverses. B:il n:est pas rgulirement ractiv tel ou tel mot sera
vite ou$li.
*:autre part les listes de mots prsentent un le&ique totalement isol de tout conte&te, sans lien
avec des situations de communication prcises.
(A
5 =ue le professeur fournisse le "ocaulaire ncessaire cha3ue fois 3ue l'tudiant en a
esoin<
#e c%oi& est plus proc%e des dmarc%es dites communicatives car il met en avant la notion de
$esoin de l:apprenant et qu:il correspond plus frquemment 5 des situations de classe o@ l:lve
s:e&prime personnellement et c%erc%e 5 dire des c%oses qui le motivent, l:intressent, et
correspondent 5 ses intentions de communication, 5 sa personnalit ou 5 ses Wones d:intr2t.
Bur le plan de la mmoire, il est certain que l:on retient plus facilement un mot, dont on a eu
$esoin pour s:e&primer, qu:un mot appris dans une liste, dont on n:aura peut12tre -amais
$esoin.
L:approc%e communicative n:e&clut pas l:acquisition de c%amps le&icau&. 3insi, quand les
lves apprennent 5 e&primer leurs goDts, le c%amp le&ical des loisirs !le sport, la musique, la
nature, etc." seront normalement dvelopps 5 travers les activits en classe. Mais si un lve
veut e&pliquer qu:il consacre une partie de ses loisirs 5 la collection des tim$res1poste, il est
normal que son professeur !ou mieu& un autre lve" lui permette d:acqurir les mots
correspondant 5 ce passe1temps.
c5 D'utiliser des dialogues organiss autour d'un thme le:ical 6les "Ktements4 le corps
humain4 les aliments4 les o7ets de la maison4 etc<5<
#ette approc%e du le&ique a t utilise 5 profusion par les mt%odes audio1orales et B[3R
dont les dialogues avaient un dou$le o$-ectif / introduire un point de synta&e 5 travers une
situation permettant de dvelopper un c%amp le&ical !le corps %umain, les v2tements, la
nourriture, les meu$les de la maison, les moyens de transports, etc.". Le rsultat de ce $in?me
synta&e1le&ique a amen les auteurs de mt%ode 5 la cration de dialogues artificiels, n:ayant
aucune c%ance d:2tre produits dans la ralit de la communication.
*ans l:approc%e communicative, le le&ique est plut?t transversal et surtout trait dans des
situations de communication o@ il apparat naturellement.
('
3insi le le&ique du corps %umains, des caractristiques p%ysiques, des v2tements, des
couleurs, des accessoires !lunettes, $i-ou&, etc." va 2tre trait pour permettre au& lves
d:identifier, caractriser quelqu:un !Sui c:est la petite $londe 5 lunettes, celle qui a une ro$e
rouge et qui parle avec le gros monsieur 5 moustac%es T"
La grammaire en classe de langue
%< *our enseigner la grammaire4 le professeur doit 9
a5 Donner les rgles grammaticales au: tudiants<
*ans les manuels traditionnels, les lves devaient apprendre des rgles de grammaire, voire
les apprendre par cJur.
#e n:est pas parce qu:on a appris une rgle de grammaire que l:on sera 5 m2me de l:appliquer
dans la ralit de la communication. Ne pas connatre les rgles de grammaire de sa propre
langue, n:a -amais emp2c% quiconque de communiquer en langue maternelle !y compris en
commettant des erreurs par rapport 5 la norme".
5 !e donner aucune rgle grammaticale<
#:tait la rgle dans les mt%odes de type B[3R. ;arler de grammaire en classe tait m2me
considr comme une erreur professionnelle grave 5 l:poque.
L:lve, seul, devait petit 5 petit se forger une image du systme synta&ique de la langue1ci$le
dans un va et vient entre stimulus, appelant une rponse, qui en cas de russite quivalait 5
une sorte de rcompense, gr<ce 5 laquelle un certain nom$re d:automatismes allaient se mettre
en place, des comportements allaient 2tre acquis.
c5 Faire en sorte 3ue ce soit les tudiants eu:/mKmes 3ui dcou"rent les rgles
grammaticales<
(E
#ette dmarc%e correspond 5 l:approc%e communicative, qui ds le d$ut des annes F,
contestait fortement le $lac8out fait sur la grammaire par la mt%odologie B[3R.
L:approc%e communicative a c%oisi une voie mdiane entre le O tout grammaire P des
mt%odes traditionnelles et le O sans grammaire P des mt%odes B[3R en c%oisissant de
parler de grammaire avec les lves au&quels on proposait de rflc%ir 5 partir de corpus
!e&emple les prpositions suivies de noms de pays" pour en dcouvrir, guids par le professeur
des rgles de fonctionnement.
3vec l:approc%e communicative, la grammaire a acquis le r?le d:outil linguistique, ncessaire
5 la matrise des comptences vises.
La grammaire n:tant plus ta$ou a ainsi fait sa rapparition dans les manuels, non plus comme
une fin en soi, mais comme un moyen d:e&primer ses intentions de communication dans des
situations relles d:e&pression.
Faute ou erreur >
$< =uand un l"e commet une faute4 le professeur doit 9
a5 Corriger cette faute immdiatement
Mn peut associer cette dmarc%e au& mt%odes B[3R o@ l:e&pression orale tait trs
troitement encadre et o@ la mmorisation des dialogues et leur reproduction par les lves
faisaient partie des diverses p%ases de la classe de langue.
L:acquisition prioritaire de structures synta&iques censes devenir des automatismes incitaient
l:enseignant 5 la correction systmatique.
L:a$sence de supports favorisant une e&pression li$re et crative limitait galement les
moments o@ l:enseignant tait confront 5 l:erreur, car tout tait encadr, programm.
5 Demander au: autres l"es ce 3u'ils en pensent
((
L:approc%e communicative a radicalement c%ang le statut de la O faute P, qui est devenue O
erreur P passant ainsi d:une connotation ngative 5 une connotation positive.
L:erreur est considre comme une composante dynamique de l:apprentissage, un atout pour
l:enseignant.
Le statut de l:lve ayant galement volu, le professeur n:est plus la seule rfrence dans la
classe, et les enseignants forms 5 cette nouvelle mt%odologie apprennent 5 s:effacer, 5
laisser les lves s:auto1corriger, 5 s:couter les uns les autres, dans un conte&te o@ les sc%mas
de communication dans la classe ne sont plus e&clusivement verticau& !professeur1lve" et o@
le travail de groupe est une pratique frquente.
Les concepts de pdagogie de l:erreur qui se sont dvelopps au sein et en prip%rie de
l:approc%e communicative ont fortement influenc les pratiques de classe ds la fin des annes
F,.
Les dialogues
S< Lors3ue "ous tra"aille@ sur un dialogue4 faut/il 9
a5 Faire rpter toutes les phrases par les l"es >
#ette fa.on de procder est caractristique des mt%odes B[3R et constituait une des p%ases
de la classe de langue, aprs que le professeur a e&pliqu c%aque mot de c%aque nonc
constituant le dialogue.
La notion de dialogue ne&iste pas dans les mt%odes traditionnelles car elles ne sont pas
$ases sur loral.
*ans les mt%odes B[3R, le dialogue est con.u comme un modle que les apprenants
doivent mmoriser et rutiliser dans dautres situations que celles proposes dans la mt%ode.
5 Faire re7ouer le dialogue par les l"es 7us3u'8 ce 3u'ils le connaissent par cHur >
(F
Les mt%odes B[3R intitulaient ces + p%ases de la classe de langue O mmorisation P et O
dramatisation P, tapes ncessaires pour a$outir 5 O la transposition P, p%ase ultime de la
le.on, o@ les lves devaient essayer dadapter le modle appris 5 des situations sensi$lement
diffrentes.
c5 +rifier ce 3ue les l"es ont compris et amliorer cette comprhension par des
coutes successi"es >
Lapproc%e communicative accorde une grande importance 5 la compr%ension orale, tmoin
de la ralit de la langue. )lle distingue la comprhension gloale qui permet la
communication, m2me si on na pas compris lintgralit du message et la comprhension
fine de parties du message qui, si on ne les a pas comprises, nuiraient 5 lacte de
communication.
La rptition, la mmorisation sont e&clues des pratiques de classe $ases sur des t<c%es 5
accomplir en se servant des acquis prcdents.
#ra"o U
Q< Lors3u'un l"e a fourni une rponse correcte4 faut/il 9
a5 Lui dire V ra"o V >
Mn retrouve l5, un des piliers sur lesquels taient $ases les mt%odes B[3R, l:acquisition de
comportements !$e%aviorisme" 5 travers un sc%ma pavlovien !stimulus, rponse,
rcompense".
O 4ravo d P a pour fonction de fi&er le comportement et d:en faire une sorte de rfle&e
conditionn. Les t%ories de l:apprentissage de type O cognitivistes P au&quelles s:intresse
l:approc%e communicative estiment que la pense, la connaissance et l:apprentissage sont plus
personnelles, plus lies 5 l:individu et refusent de les rduire 5 l:acquisition de rfle&es
conditionns.
(H
#eci dit, dire O 4ravo dP 5 un lve qui a russi une $onne performance n:a -amais fait de mal
5 personne.
5 Demander au: autres l"es ce 3u'ils en pensent >
Mn retrouve l5 un des principes de l:approc%e communicative / mettre l:apprenant au cJur du
processus d:apprentissage, le conduire le plus rapidement possi$le vers un niveau d:autonomie
de plus en plus grand.
L:approc%e communicative qui ne se revendique pas comme une t%orie unifie, intgre
souvent des solutions issues de pratiques de classe efficaces, relevant plus souvent du O $on
sens P des enseignants que de t%ories glo$ales.
mpliquer les apprenants dans un processus d:apprentissage dont ils sont acteurs relve plus du
O $on sens P que de travau& t%oriques mens dans le domaine de la didactique des langues.
Le Vparler "raiV
P< Le3uel de ces trois dialogues "ous parat le plus intressant sur le plan pdagogi3ue >
a5
- Daconte-moi ta /ourne###
- Le matin, /e me lve % E heures# +e vais dans la salle de bains et /e me lave# +e prpare mon
petit d/euner# +e prends mon petit d/euner# (nsuite /e m'habille# +e sors de che* moi et /e
vais % mon bureau#
#e dialogue pose le pro$lme du type de production que l:on demande souvent 5 nos lves.
#e dialogue a peu de c%ance d:e&ister dans la ralit. *emandeW1vous s:il vous est arriv, un
-our, en fran.ais ou dans votre langue maternelle, de participer 5 ce genre de conversation.
Lorsqu:on communique. Rflc%isseW au nom$re de fois o@, parce que vous vouleW que vos
(I
lves manipulent un point de synta&e ou de morp%osynta&e, vous faites dire 5 vos lves des
c%oses qui n:ont quasiment aucune c%ance d:2tre produites dans la ralit.
Les mt%odes traditionnelles et B[3R induisaient ce type de pratique dans la mesure o@ la
langue qu:elles v%iculaient tait artificielle, non aut%entique, oriente prioritairement vers la
grammaire.
=ne des proccupations principales de l:approc%e communicative est de faire en sorte que
lorsque l:lve prend la parole en classe, ce soit pour dire des c%oses O vraies P, v%iculant du
sens, constituant un vrai message.
=ne des questions 5 se poser, vis151vis de ce dialogue, serait, si l:on devait le rorienter vers
des pratiques communicatives, de se demander dans quelles circonstances on est amen dans
la ralit, 5 faire l:inventaire de son emploi du temps au cours d:une -ourne.
;renons un e&emple / si quelqu:un veut o$tenir un rendeW1vous de quelqu:un il dira /
O )st1ce que -e peu& vous rencontrer demain T P
Bi son interlocuteur ne dsire pas rencontrer cette personne, il utilisera son emploi du temps
pour montrer 5 son interlocuteur que ce rendeW1vous est impossi$le son emploi du temps tant
surc%arg /
O *emain, .a va 2tre difficile, le matin, -:ai une runion de HQ 5 midi, ensuite -e d-eune avec
un client. L:aprs1midi, -:ai + rendeW1vous... P, etc., etc.
Bi au contraire il sou%aite accorder ce rendeW1vous, il fera le m2me inventaire et a-outera /
O _e suis li$re 5 1FQ, .a vous convient T P
#omme on le voit, il est presque tou-ours possi$le, de rorienter des contenus linguistiques
vers des situations de communication plausi$les.
5
F,
- 4u'est-ce que c'est ?
- C'est une table
- C'est une table en fer ?
- Fon, c'est une table en bois
- 4u'est-ce qu'il 7 a sur la table ?
- Al 7 a un livre
M2me commentaire pour ce second dialogue. Lorsqu:on pose la question O Su:est1ce que
c:est T P, c:est en principe parce qu:on ne sait pas ce que c:est ddd
c5
- 2alut, "a va ?
- -ui, pas mal et toi ?
- )of###
#e A
me
dialogue est conforme 5 l:approc%e communicative. l prsente un type d:interrelation
!les + interlocuteurs se connaissent, se tutoient !Balut, toi", utilisent un registre de langue
familier !salut, $of".
3 l:inverse des + c%anges prcdents, un dialogue de ce type a de fortes pro$a$ilits d:2tre
produit dans la ralit.
,e VdrouillerV
T< L'o7ectif d'un cours de fran2ais4 c'est 9
F1
a5 *arler un fran2ais correct
#ertes, il s:agit d:un o$-ectif lgitime, mais difficile 5 o$tenir 5 court terme.
Bi l:on se rfre au& ( niveau& du #)#R, c:est au niveau #1 ou #+, soit aprs plus de (,,Q
d:apprentissage qu:on approc%e ce niveau.
5 ,e drouiller dans di"erses situations de communication
#et o$-ectif est plus raliste et peut 2tre atteint ds les 1res %eures d:apprentissage.
L:e&pression O se d$rouiller P, n:est pas innocente. Suelqu:un qui O se d$rouille P va utiliser
tous les moyens 5 sa disposition pour raliser son o$-ectif de communication.
c5 !e pas faire de fautes d'orthographe<
l s:agit l5 aussi d:un o$-ectif lgitime, mais 5 long terme.
)n attendant, l:lve apprendra 5 dvelopper sa comptence de lecture, apprendre 5 rdiger des
messages crits simples.
Faut/il traduire >
I< Faut/il traduire en classe >
a5 &ui
#:est ce que faisaient les mt%odes traditionnelles. 3vec celles1ci, on n:apprenait pas 5 parler,
mais 5 traduire de la langue ci$le 5 la langue maternelle ou l:inverse.
5 !on
l tait interdit de traduire avec les mt%odes B[3R
F+
c5 De temps en temps<
L:approc%e communicative est plus ouverte 5 ce su-et et ne rcuse pas les passerelles avec la
langue maternelle.
Les situations o@ l:on passe d:une langue 5 l:autre sont frquentes dans un environnement
multilingue.
l s:agit rarement de traduction, au sens strict du terme, mais plut?t d:interprtation glo$ale ou
de discours rapport !on rapporte le sens gnral de ce qui a t dit dans une autre langue".
L'authenti3ue ds le dut de l'apprentissage
J< *eut/on a"ec un groupe de dutants utiliser des documents authenti3ues ds le
premier 7our de classe >
a5 &ui
#e nest qu5 partir des annes F,, que les documents aut%entiques font leur apparition dans
les salles de classe puis dans les mt%odes, pratique maintenant gnralise. 4ien entendu ces
documents sont trs simples au d$ut mais deviennent plus comple&es et plus ric%es 5 mesure
que llve progresse.
5 !on
Les principes des mt%odes B[3R !progression du plus simple au plus difficile, une seule
difficult 5 la fois" interdisaient de fait lutilisation de documents aut%entiques pouvant
contenir plusieurs difficults 5 loral comme 5 lcrit".
#e nest quaprs plusieurs centaines d%eures dapprentissage qu:apparaissent les 1ers
documents aut%entiques.
#ependant $eaucoup denseignants transgressaient cette rgle et introduisaient de leur propre
initiative des documents aut%entiques !c%ansons, dessins %umoristiques, faits divers,
FA
missions radio, conversations tlp%oniques etc.", $ien avant que lon ne parle dapproc%e
communicative.
*rogression par o7ectif
$O< La meilleure progression est celle 9
a5 =ui "a du plus facile au plus difficile
5 =ui n'aorde 3u'une seule difficult 8 la fois
;rogressions qui vont du plus facile au plus difficile, qui na$ordent quune seule difficult 5
la fois / ces + caractristiques font partie des principes des mt%odes de type B[3R.
c5 =ui aorde les difficults en fonction de l'o7ectif4 mKme si ces difficults sont
multiples
Les mt%odes communicatives sont construites sur des progressions $ases sur lacquisition
de comptences de communication dactes de langage et de notions 5 acqurir. Nimporte
quelle savoir faire, m2me le plus simple, ncessite lapprentissage doutils synta&iques et
morp%osynta&iques de notion tels que le temps, lespace, la caractrisation et quelquefois dun
le&ique spcifique 5 lo$-ectif en cours !e&emple le voca$ulaire de la ville pour la demande
ditinraire". Les mt%odes communicatives a$ordent tou-ours simultanment plusieurs
difficults. #ependant glo$alement les macro o$-ectifs sont c%oisis en fonction de leur
comple&it, les plus simples au d$ut !se prsenter, transmettre une information, e&primer ses
goDts etc.", les plus comple&es !e&primer son opinion, argumenter, raconter, etc." $eaucoup
plus tard.
Le pass compos4 un outil indispensale
11. Il ne faut pas enseigner le pass compos tant que ltudiant ne conna!t pas
parfaitement le prsent.
F'
a) ,i
Le pass compos est un outil indispensa$le qui doit 2tre introduit le plus rapidement possi$le.
l permet de raconter, de situer dans le temps des vnements vcus et favorise une e&pression
aut%entique au sein de la salle de classe. Suoi de plus naturel que de demander au& lves ce
quils ont fait pendant leur jee81end T
=ne autre constatation plaide en faveur dune introduction rapide du pass compos / si on ne
lenseigne pas rapidement cela va inciter llve 5 utiliser le prsent pour parler du pass !O
Qier, -e vais 5 la piscine P". Llve va rapidement sapercevoir quil est compris en utilisant
le prsent et acqurir une mauvaise %a$itude quil sera plus tard difficile de lui faire perdre.
Mn peut galement se demander si le pass compos est plus difficile que le prsent.
;ar e&emple le ver$e aller au prsent et 5 loral comporte ' formes / vais, va>vas, all !ons, eW",
vont.
3u pass compos il faut utiliser le ver$e tre !aller fait partie des 1' ver$es qui se con-uguent
avec O 2tre P" et une forme unique 5 loral / all.
#e sera un peu plus compliqu 5 lcrit o@ il faudra appliquer une rgle daccord !masculin >
fminin, singulier >pluriel" / all, alle, alls, alles, rgle qui sapplique galement pour les
ad-ectifs.
Remar3ue / sil connat glo$alement ctait, il y avait, il faisait, -tais, tu tais, il tait, ils
taient et quelques pass composs courants !aller, faire, regarder, visiter etc.", llve
aura 5 sa disposition de quoi e&primer H,k des usages com$ins de limparfait et du pass
compos /
- 4uGest-ce que tu as fait ce ;ee.-end ?
- +e suis all % H#
FE
- CGtait s7mpa ?
- -ui, il 7 avait beaucoup de monde, il faisait beau#
- 8ierre tait l% ?
- Fon, il tait malade
Les rfrentiels du niveau 31 du #)#R prconisent lintroduction de ces imparfaits courants
et de quelques ver$es au pass compos.
b) !on
#tait le parti1pris des mt%odes de type B[3R qui relguaient trs loin dans lapprentissage
lapparition du pass1compos !au1del5 de 1E,Q de cours".
.ec4 nana4 agnole et compagnie
$%< )l ne faut pas enseigner des mots familiers comme sDmpa E4 C chouette E4 C agnole E4
C flic E4 C mec E4 nana E
a5 ,i
#es mots font partie du voca$ulaire courant et ont certainement une frquence demploi
largement suprieure 5 leurs quivalents en fran.ais standard.
;ar contre, ce serait une erreur pdagogique que de ne pas les identifier comme faisant partie
dun registre de langue familier.
Llve devra savoir que le registre familier est dun usage tout 5 fait courant dans certains
types dinteraction, mais quil devra les viter dans des situations plus formelles.
5 !on
F(
#tait le point de vue des mt%odes traditionnelles et B[3R. #es dernires taient $ases sur
le Gran.ais fondamental 1
er
et +
e
degr, dont le le&ique familier tait e&purg ainsi que les
carts par rapport 5 la norme grammaticale
!gations a"ec ou sans V ne V
$0< La3uelle de ces deu: phrases 6C 7e ne sais pas E et C 7e sais pas E faut/il enseigner >
a5 Fe ne sais pas
#est cette forme et uniquement celle1ci quapprenaient les lves des mt%odes
traditionnelles et B[3R pour lesquelles les carts avec la norme grammaticale ntaient pas
tolrs.
5 Fe sais pas
#e serait une erreur pdagogique que denseigner uniquement cet nonc. M2me si la
suppression du O ne P de la ngation est plus frquent que son maintien, ce O ne P devra 2tre
maintenu dans des situations qui demandent un respect de la norme, notamment 5 lcrit.
c5 Les deu:
#est la solution la plus co%rente et cest le c%oi& qui a t fait par la plupart des mt%odes
$ases sur lapproc%e communicative et>ou se rfrant au #)#R.
,'adapter 8 son groupe
$S< =uelle est la 3ualit 3ui "ous parat la plus importante pour un professeur de
fran2ais >
a5 ,a"oir s'adapter 8 son groupe<
FF
Lapproc%e communicative, puis plus tard le #)#R, ont mis laccent sur une pdagogie
centre sur lapprenant, ce qui implique que lenseignant doit savoir sadapter 5 son groupe,
prendre en compte les $esoins et motivations de ses lves, faire en sorte que c%acun acquire
une certaine autonomie dans son apprentissage, soit attentif au& stratgies dapprentissage de
c%acun.
5 Respecter le programme<
Les programmes dfinissent des o$-ectifs gnrau&, fi&ent des contenus 5 enseigner. Bavoir
sadapter 5 son groupe nest pas contradictoire avec le respect des programmes.
c5 .aintenir la discipline<
*ans une classe motivante au& activits multiples et varies, le pro$lme de la discipline ne se
pose gnralement pas.
,oDe@ ref U
$Q< D'aprs "ous4 3uel est le temps de parole idal pour un professeur4 pour une heure de
cours >
a" 1, minutes
$" +, minutes
c" A, minutes
;our apprendre une langue, il faut la pratiquer. =n cours de langue ne peut pas 2tre magistral,
le professeur monopolisant la parole les l du temps. l faut laisser parler les lves, leur
apprendre 5 scouter, 5 sauto corriger, 5 colla$orer lors des travau& de groupe. ;lus le temps
de parole du professeur est $ref, plus le temps de parole des lves augmente.
Directi"it ou souplesse >
FH
$P< D'aprs "ous4 la meilleure mthode de fran2ais est celle 9
a5 =ui propose un programme prcis4 3ui dtermine tape par tape ce 3ue doit faire le
professeur<
Mn a $eaucoup critiqu les mt%odes B[3R pour cela / mt%odes rigides laissant peu de
latitude dadaptation au professeur.
5 =ui offre des choi:4 des possiilits d'adaptation4 d'laoration de matriel par le
professeur<
Les mt%odes communicatives sont plus souples permettent plus facilement au professeur de
su$stituer un support prvu par les auteurs de la mt%ode par un autre mieu& adapt 5 leur
conte&te denseignement, voire dla$orer ses propres squences dapprentissage
2#2# $rincipes %onda"entau& et spci%icits de la nouvelles approche
actionnelle par rapport au& "thodes prcdentes
L!pproc"e ou la perspective actionnelle
3prs lapproc%e communicative des annes H,, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des annes I,, dans une nouvelle approc%e pdagogique appele O approche
actionnelle P.
Lapproc%e actionnelle, reprend tous les concepts de lapproche communicati"e et y
a7oute lide de O tWche P.
)lle O considre avant tout l;usager et l;apprenant dune langue comme des acteurs
sociau: ayant 5 accomplir des tWches 63ui ne sont pas seulement langagires5 dans des
circonstances et un environnement donn P. !#)#R, p.1E"
*our raliser des tWches concrtes4 l'l"e "a moiliser des comptences4 3ui
dpassent le simple fait de matriser des sa"oirs linguisti3ues4 et "a mettre en Hu"re des
stratgies. )t c:est en ralisant des t<c%es que l:lve va pouvoir dvelopper des comptences /
comptences langagires, certes, mais aussi comptences gnrales indi"iduelles< =ne
t<c%e, contrairement 5 un e&ercice formel, ne va pas spcifier de manire prcise la>les
structure!s" linguistiques que l:lve va devoir utiliser. #:est 5 lui de mo$iliser, pour raliser la
t<c%e, les connaissances et savoir1faire qui sont 5 sa disposition 5 un moment donn.
*ans le cadre dune perspective actionnelle, les acti"its de classe sont
troitement lies au& acti"its sociales que les apprenants sont !ou peuvent" 2tre appels 5
accomplir en socit car O si les actes de parole se ralisent dans des actions langagires,
FI
celles1ci sinscrivent elles1m2mes 5 lintrieur dactions en conte&te social qui seules leur
donnent leur pleine signification P. !#)#R, p.1E"
Belon ;aulo *a #osta dans De5ards sur la perspective actionnelle, la t<c%e
O sort lapprenant de la dimension mtalinguistique impose par les traditionnels e&ercices. La
t<c%e montre quen classe de langue, les acti"its ralises sont a"ant tout des acti"its
e:tra/linguisti3ues fondes sur l;interaction P.
*ans l:article La perspective actionnelle dfinie par le C(CD et ses rpercussions
dans lGensei5nement des lan5ues, Monique *enyer, inspectrice des langues romanes en
#ommunaut Gran.aise de 4elgique, auteur de manuels de GL) et des guides pdagogiques 1
et + de la mt%ode Dond-8oint !*ifusimn", affirme qu:une O tWche denseignement1
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc rpondre au sc%ma suivant /
f conte:te / p%ysique, institutionnel, socio1culturel
f prolme !agir, sinformer, se former C"
f ut !rsoudre le pro$lme"
ressources 6intgres5 AC()&! 6autonome5
f produit !X>1 imprvisi$le" !langagier"
YCZ pour agir, il faut disposer doutils L et ceu&1ci doivent avoir t
antrieurement fournis L
YCZ le produit de laction nest -amais e&actement le m2me dun artisan 5 lautre, ce qui
implique une "aluation critrie L
YCZ laction elle1m2me est du ressort de l;acteur L on ne peut pas lui tenir
ternellement la main L ce nest m2me pas possi$le L quand il rsoud il est seul matre
5 $ord etC comptent d
l nous faut donc a-outer trois nouvelles et dernires caractristiques 5 notre dfinition
de la t<c%e /
f elle est comple:e car elle prsuppose la matrise de ressources ou doutils, en
loccurrence de savoirs et de savoir1faire, voire dattitudes !ce qui e&ige prala$lement
toute une squence dapprentissage" et, durant le&cution de la t<c%e, leur
O orc%estration P, leur O intgration P, la plus pertinente, cest151dire efficace et
conomiqueL
f elle est ou"erte / son produit nest -amais !totalement" prvisi$le L
f elle est adidacti3ue ou non guide / elle consiste en une consigne, mais cest
au& lves 5 savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser etC le faire, de fa.on
autonomed P.
;our rsumer, quelles sont les spcificits de la t<c%e par rapport 5 l:e&ercice T
La tWche est comple&e, ouverte, non guide / elle consiste en une consigne, mais c:est au&
lves de savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser. )lle est conte&tualise et le
pro$lme 5 rsoudre est non seulement linguistique mais aussi e&tra1linguistique.
H,
Les e:ercices sont a&s sur la manipulation des formes !synta&iques, p%onologiques par
e&emple", en l:a$sence de tout conte&te.
Monique *enyer systmatise les diffrences entre une O t<c%e P et un O e&ercice P de la
manire suivante /
(Wche E:ercice
Conte:tualisation oui non
*rolme 8 rsoudre oui / e&tra linguistique X
flope de linguistiques
oui / linguistique
!gnralement un"
Finalisation oui / e&tra linguistique oui / linguistique
Comple:it ouiddd non
*roduit peu prvisi$le et long
!plusieurs critres
dvaluation"
prvisi$le et limit
!-uste>fau&"
Didactisation non oui
Belon le m2me auteur, Ol est donc $ien clair que la t<c%e ne&clut pas le&ercice 1elle
lappelle m2me, et en quantit1 alors que le&ercice nappelle pas la t<c%eC
La relation entre les deu& types dactivits simpose donc et se pose dans les termes
suivants / quels sont les ressources>outils>savoirs>savoir1faire ncessaires 5 la ralisation
de telle t<c%e T
9<c%e T ressource 1 !e&ercice 1"
ressource + !e&ercice +"
ressource A !e&ercice A"
CC CC
(Wche ? apprenant ? enseignant
H1
L:approc%e par t<c%e provoque des c%angements importants dans les r?les de
l:apprenant et de l:enseignant. Bi le r?le de l:apprenant nest plus O douvrir son cerveau tout
grand pour y recevoir la $onne parole, ni m2me daccomplir une petite activit $ien dlimite
P, le r?le de l:enseignant n:est plus O de dverser des savoirs !et den vrifier la restitution" ou
de diriger des e&ercices !et den contr?ler le&cution" P.
*ans la logique d:agir1ragir1interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant L'apprenant
est mdiateur4 conseiller4 metteur
en scne4 animateur4
accompagnateurR
organise l'acte d'apprendre de
fa2on 8 V faire faire V au:
apprenants<
V Faire agir4 ragir et interagir V
de"iennent des V actions V
incontournales de l'enseignement de
FLE<
est actifR
est responsailis pour organiser
une action socialeR
surmonte les ostacles langagiers4
affectifs4 sociau: et pragmati3uesR
agit en co/action a"ec les autresR
a un o7ectif social de rfrence
3ui dpasse la situation
d'enseignement/apprentissage
scolaire<
V Agir4 ragir4 interagir V de"iennent des
V gestes V ncessaire 8 l'apprentissage de
la comptence communicati"e<
Lapproc%e actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la
t<c%eL cest au tra"ers de la ralisation de tWches 3ue l;on "a d"elopper les diffrentes
composantes de la comptence de communication4 entraner au: acti"its langagires et
dcou"rir des lments culturels< Mn nentre plus dans la pdagogie par du le&ique, une
t%matique, une notion, une fonction mais on pilote par la tWche.
La mise en place de la pdagogie du pro7et est l:implication didactique ma-eure de
l:approc%e actionnelle.
Belon Francis Loullier, [)N, auteur de l:ouvrage Les outils du Conseil de lG(urope
en classe de lan5ue# Cadre europen et 8ortfolios, ;aris, *idier, +,,E, C la pdagogie du
pro7et est certainement la forme la plus aoutie d'une dmarche actionnelle P.
*ans la pdagogie du pro-et on est dans ce que Christian *uren appelle C agir a"ec
l'autre en langue trangre P L Cla langue n'est plus 6ou plus seulement5 un instrument de
communication4 mais un instrument d'action sociale< P
H+
*ans son article 8erspective actionnelle et approche par les tIches en
classe de lan5ue, Le fran.ais dans le monde 1 -anvier +,,I, )velyne Rosen, =niversit de
LilleA, dresse le taleau suivant proposant une sDnthse des c%angements raliss lors de
l:volution de l'approche communicati"e "ers la perspecti"e actionnelle sous forme de
continuum !mettant en avant moins des ruptures que des continuits marques".
De l'approche communicati"e 8 la perspecti"e actionnelle
3# ;3
*ulic cil par la
formation
tranger de passage,
dveloppant des c%anges
ponctuelles
n sensi$ilisation 5 la ralit
de la communication
e&olingue
citoyen europen>du monde,
acteur social 5 part entire
n sensi$ilisation 5 une
ducation plurilingue et
pluriculturelle
&7ectif cil par la
formation
apprendre 5 communiquer
en langue trangre
n parler avec l:autre
raliser des actions
communes, collectives en
langue trangre
n agir avec l:autre
Acti"its par e:cellence production>rception de
l:oral et de l:crit n
pdagogie par t<c%es !de
pr1communication
pdagogique, pdagogiques
communicatives et proc%es
de la vie relle"
n -eu& de r?le et
simulations
interaction !voire co1action"
et mdiation
n pdagogie par t<c%es !de
pr1communication
pdagogique, pdagogiques
communicatives et proc%es
de la vie relle"
n pdagogie par pro-et
n recours au& outils et
environnements
colla$oratifs !en particulier
ceu& du 7e$ +.,"
*rincipes forts 1importance donne au sens
via la grammaire notionnelle
qui propose une progression
souple permettant 5
l:apprenant de produire et de
comprendre du sens
1 pdagogie non rptitive,
gr<ce au dveloppement
d:e&ercices de
communication 6 plus
communicatifs,
conformment 5 une
1 importance donne 5 la
construction de sens !accent
mis sur l:agir
communicationnel qui
prend place dans un
conte&te social de
solidarit"
1 pdagogie non rptitive,
gr<ce 5 une participation 5
des activits collectives
pour accomplir 5 plusieurs
un $ut partag
HA
%ypot%se de $on sens qui
est que c:est en
communiquant qu:on
apprend 5 communiquer 6
1 centration sur l:apprenant
impliquant que l:apprenant
devient le su-et et l:acteur
principal de l:apprentissage
et non son o$-et ou le
destinataire d:une mt%ode
1 aspects sociau& et
pragmatiques de la
communication

1 centration sur le groupe
!classe", la dimension
collective, impliquant que
l:apprenant dviant un
citoyen actif et solidaire
1 aspects sociau&1culturels
et pragmatiques de la
communication
Arrire plan thori3ue passerelles ta$lies entre
t%ories linguistiques
!autour de la notion de
comptence en
communication mise en
e&ergue par Qymes" et
apprentissage des langues
!selon une approc%e
communicative"
n questionnement sur
l:acquisition et
l:enseignement de la
comptence de
communication, impliquant
la conversion d:une
pdagogie de
l:enseignement 5 une
pdagogie de
l:apprentissage !Roulet,
1IF("

n importance de la notion
d:acte de communication
pour l:enseignement d:une
langue !re-oignant en cela
les proccupations des
p%ilosop%es du langage tels
3ustin et Bearle"

t%ories de l:activit mettant
en avant une vise socio1
culturelle et une vise
sociale
n l:apprentissage envisag
comme une activit sociale
et l:lve comme un acteur
social
n on n:apprend pas seul,
mais avec et gr<ce au&
autres et en transformant, de
manire personnelle et
crative, ce qui a d-5 t
appris par une communaut
%umaine
1111111111111111111111111111111111
t%ories socio1cognitives de
l:apprentissage qui mettent
l:accent sur la dimension
sociale du
processus d:apprentissage
!i.e. sur la fonction d:aide
qu:apport l:entourage dans
l:apprentissage individuel

n importances des actes
langagiers et autres que
langagiers !manipuler des"
H'
1 importance accorde 5
l:autonomie individuelle
n formation d:un individu
critique et autonome
outils, se dplacer, etc.",
s:inscrivant dans une
dimension collective et
dura$le
n prise en compte de
l:action dans sa comple&it
1 importance accorde 5
l:action sociale, 5 la prise de
responsa$ilits au sein du
groupe
n formation d:un individu
critique et autonome, ainsi
que d:un citoyen
responsa$le et solidaire
"aluation 1 valuation de la
comptence de
communication

1 valuation des
comptences
communicatives langagires
et des comptences
gnrales individuelles et
socialesL mise en place de
dispositifs d:auto valuation
et d:valuation formative
Approche actionnelle et scnarios pdaoiques
*ans son article CEC# $ t%c"e sociale& scnario pdagogique et '(C, Claude
,pringer, *irecteur du dpartement linguistique applique et de la didactique des langues 5
l:universit de Btras$ourg, analyse, 5 partir de trois mt%odes rcentes de GL) / #ond)*oint
!+,,'", *ifusimn, G. #apuc%o, M. *enyer, #. Glumian, _. La$ascoule, #. Lause, !lors +
!+,,F". *idier, _.#. 4eacco, M.*i [iura et ,cnario 6+,,H", Qac%ette, 3.L. *u$ois, M.
Lerolle, G. [allon les fa.ons diffrentes dont les auteurs interprtent le concept de perspective
actionnelle et le mettent en oeuvre dans leurs manuels.
*ans le module + C 3ctions P du manuel !lors + qui met en avant l;approche par
comptences l:auteur identifie une succession d:activits permettant dentraner les lves 5
mieu& comprendre, interagir, etc. !O comptences communicatives P" et de nom$reu&
e&ercices scolaires dont lo$-ectif est lacquisition des formes linguistiques !O comptences
formelles P". \ la fin de c%aque entranement on trouve des t<c%es communicatives sous la
ru$rique O )t maintenant 5 vous d P. \ la fin du module, un pro-et est propos. #e pro-et,
macro t<c%e sociale, sinscrit parfaitement dans la perspective actionnelle, mais il nest pas
intgr 5 la squence didactique.
HE
;our #laude Bpringer, le manuel !lors + est un $on e&emple de pilotage par la
communication 3ui permet d;entraner les diffrentes acti"its langagires dfinies par
le CECR en maintenant une programmation linguisti3ue forte<
*ans l:unit ' du manuel #ond)*oint qui met en avant l;apprentissage par les tWches
l:auteur souligne l;o7ectif de l;unit qui est clairement identifi ds le dpart /
O Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie P. l sagit de la tWche finale
ou tWche cile, qui constitue la$outissement de lunit. ;our la raliser, les l"es
tra"aillent en petits groupes et vont devoir mo$iliser les ressources et comptences que les
micro tWches intermdiaires dveloppent. L:auteur remarque la $onne cohrence
d;ensemle entre les diffrents entranements / comptences de communication,
apprentissages linguisti3ues pour la ralisation dune tWche sociale. Les activits langagires
sont mises en place de manire raliste et plus naturelle, les lves ont $esoin de discuter, se
mettre daccord, voquer les acquis, pour raliser la macro t<c%e.
;uisque la tWche finale est centrale, ne vient pas en complment, #laude Bpringer
considre le manuel #ond)*oint comme un $on e&emple de pilotage par l;action<
Le manuel ,cnario propose avec une squence pdagogique principale construite
dans la logique communicative du manuel 'lors ? une simulation gloale !*e$yser, 1II(",
qui va donner du sens 5 la programmation didactique / un pro-et suivi avec, comme
a$outissement de c%acun des E modules, l:la$oration d:un scnario pour crer un monde
virtuel 5 vivre en fran.ais !pages Bcnario". Les lves sapproprient le pro-et, sorganisent
progressivement, rinvestissent ce quils ont appris. Les ()C sont proposes comme
complment dans ce manuel pour la rec%erc%e documentaire. Le tra"ail se fait par groupes<
Mn se situe dans une perspecti"e actionnelle de tDpe fiction artisti3ue qui doit pouvoir
motiver les lves.
B#N3RM propose diffrents types d:valuations / des pages *)LG dans le livre de l:lve L
une autovaluation par module et un portfolio dans le ca%ier d:e&ercices L un test par module
dans le guide pdagogique.
La perspecti"e actionnelle, qui a conduit 5 la prise en compte du rel social et donc
de la comple&it in%rente 5 la communication, a fait clater la squence pdagogique
traditionnelle. *e nou"elles prati3ues pdagogi3ues doivent 2tre mises en place. B:appuyant
sur les trois e&emples analyss, #laude Bpringer propose une modlisation en trois formats
de la s3uence pdagogi3ue au&quels correspondent trois tDpes diffrents d'"aluation<
,3uence comptences ,3uence tWches ,3uence scnario
Approche par comptences Approche par tWches Approche pro7et/mission
Mptique action sociale avec
H(
Mptique communication
3rticulation des activits
langagires entranes
)valuation des comptences
selon modle certificatif
!comptences langagires"
Mptique action
3rticulation macro t<c%e
et micro t<c%es
)valuation 5 la fois des
comptences langagires
et des comptences lies 5
la ralisation de la t<c%e
!comptences
individuelles et sociales"
9# intgres
#anevas de mise en
situation avec r?les,
resources, produit
3utovaluation, portfolio,
valuation aut%entique / on
value les comptences
langagires et sociales
mo$ilises pour le pro-et
2#'# Approche co"parative de deu& "thodes de FL( reprsentatives de la
"thodoloie traditionnelle et de l)approche co""unicative et actionnelle
AC()+)(,
A< Nous soumettons 5 votre attention une prsentation comparative de deu& squences
d:apprentissage dans deu& mt%odes d:enseignement du fran.ais langue trangre / une
mt%ode traditionnelle, la mt%ode .auger4 parue en Grance en 1IEA et une mt%ode
moderne, inspire des approc%es communicative et actionnelle, la mt%ode Et toi >4
parue en Grance en +,,H.
*rsentation des mthodes
L< .auger4 Cours de Langue et de Civilisation franaise4 tome ))
O Mn y retrouvera donc /
*es le.ons de grammaire inspires du m2me souci de progression et de prudence. Le
dveloppement qu:elles ont pris dans cet ouvrage permet 5 l:tudiant de possder tout
l:essentiel de la grammaire de $ase, sous une forme que -:espre avoir faite #laire et
$ien articuleL
*es lectures, qui vont promener le lecteur 5 travers les provinces fran.aises.YCZ l
pourra, surtout, gr<ce 5 la varit des O pays P de Grance, prendre contact avec un
voca$ulaire tendu de la vie conomique et sociale.YCZL
*es e&ercices, con.us essentiellement, comme dans le tome , pour former l:tudiant 5
la rdaction correcte de la p%rase fran.aiseL
=n questionnaire, destin 5 la #onversation !pages +,E1+11".
*es te&tes littraires, pour la lecture et l:e&plication, destines 5 la fi&ation et
l:enric%issement du voca$ulaire, et groups suivant une progression grammaticale
attentiveL
*es ta$leau& de grammaire, !pages +EE1+F'".
HF
)nfin, A( pages de p%otograp%ies et de documents, runis sous la ru$rique O )n Grance
P, et qui apporteront 5 la classe une vivante illustration. P
[. Mauger
.arie/Fos Lopes4 Fean/(hierrD Le #ougnec4 Et toi + mthode de fran2ais4 ni"eau 0
O (t toi ? interpelle les adolescents se lan.ant dans l:apprentissage du fran.ais, 5 plusieurs
titres.
;ar les thmati3ues c%oisies, 5 la fois proches des proccupations des adolescents
d:au-ourd%ui et ouvertes sur des ralits fran.aise et francop%one.
;ar les choi: mthodologi3ues aussi. (t toi ? propose une dmarc%e d:apprentissage
active, qui conduit progressi"ement l:lve des o$-ectifs !noncs dans le contrat
d:apprentissage" 5 des productions crites ou orales. Le pro7et de fin de module est
ainsi un moment privilgi pour O agir en fran.ais P. )n ce sens, la mt%ode met en
Juvre la dmarc%e actionnelle propose par le #adre europen commun de rfrence
pour les langues.
)nfin, (t toi ? sollicite les adolescents dans la rfle:ion sur leur propre apprentissage
en encourageant leur autonomie, par la pratique de l'auto/"aluation notamment.
Le li"re de l'l"e comporte / S modules de A squences c%acun
Cha3ue module comprend /
un CcontratE qui annonce les o$-ectifs de c%aque sequence
0 s3uences d'apprentissage
un pro7et 5 accomplir par l:apprenant.
une "aluation qui propose des activits de remploi
une page d'auto/"aluation reprenant les o$-ectifs du contrat
)n anne&e /
le prcis de grammaire
les ta$leau& de con-ugaison
les activits supplmentaires de p%ontique reprennent et enric%issent c%aque lment
p%ontique trait dans c%aque squence
un le&ique plurilingue
Les principes ayant prsid 5 l:la$oration de la mt%ode sont les suivants /
*rendre en compte les spcificits du pulic adolescent
(t toi ? a t con.u pour que les adolescents se reconnaissent tout de suite dans un univers qui
est le leur. Les t%mes a$ords / le sport, les copains de classe, les vacances, les $logs, sont
proches de leur 3uotidien et propices 8 "eiller leur intrKt "oire leur plaisir tout en
respectant leur rDthme d'apprentissage. L:apprentissage c%eW les adolescents est d:autant
HH
plus performant que les apprenants sont actifs. #:est pourquoi les squences de (t toi ? sont
faites dactivits varies et courtes, de t<c%es qui vont les interpeller sans cesse.
Construire peu 8 peu l'autonomie des l"es
Le contrat d'apprentissage en dut de module4 l'auto/"aluation 8 la fin, vont permettre
au& apprenants de comprendre et suivre leur apprentissage pour 2tre rapidement autonomes.
L:auto1dictionnaire prsent dans le ca%ier participe de la m2me dmarc%e / rendre lapprenant
acteur de son apprentissage.
)ntgrer les apports du CECRL dans notre approche mthodologi3ue
La conception de (t toi ? s:est nourrie du #adre europen commun de rfrence pour les
langues et propose donc une dmarche actionnelle et comptencielle.
9out au long des squences, les apprenants sont appels 5 raliser des t<c%es dans la
ru$riqueO\ 9M dP.*e plus, 5 la fin de c%aque module, le *ro7et les amne 5 produire des
ralisations concretes.
Les cin3 comptences !rception crite et orale, production crite et orale" sont traites de
fa.on quili$re et en complmentarit. Les apprenants sont donc amens 5 lire, couter puis 5
crire ou 5 raconter et 5 avoir des c%anges en $in?me ou en groupe.
*roposer un itinraire d'apprentissage facilitant l'ac3uisition de la langue
*ans c%aque squence, l:apprentissage s:articule autour d:un a&e mt%odologique en ' tapes
qui structure le droulement du cours /
1 dcou"rir / premier contact avec les o$-ectifs d:apprentissage 5 travers des c%antillons de
langue !dialogues, te&tes,.."
1 conceptualiser / appropriation des rgularits de la langue par une dmarc%e de
conceptualisation et formalisation des rgles dans des ta$leau& de rfrence.
1 s'e:ercer / systmatisation des acquis par des activits varies dans le livre de l:lve et le
ca%ier d:e&ercices.
1 produire / ralisation de t<c%es ralistes dans c%aque unit 1 \ 9M d 1 et, 5 la fin de c%aque
module, un pro-et permettant le rinvestissement des acquis en $in?me ou en groupe.
HI
#ette dmarc%e rcurrente facilite la structuration du cours pour les enseignants et scurise
llve en lui permettant une appropriation plus rapide de son manuel.
Les Q comptences / rception orale, rception crite, production orale en continu ou en
interaction, production crite, sont travailles de fa.on successive ou en complmentarit tout
au long de c%aque squence. Les contenus formels !grammaire, p%ontique" et communicatifs
sont runis dans des ta$leau& qui serviront de rfrence pour la ralisation des diffrentes
activits.
B la fin du module, une dou$le page "aluation propose une srie d:activits, 5 raliser en
classe, individuellement ou en groupe, permettant de mesurer les acquis.
La dernire page propose une auto/"aluation qui rpond au contrat d:apprentissage qui
ouvrait le module. \ travers une grille simple reprenant les o$-ectifs formels et communicatifs
du module, l:lve pourra se positionner selon son degr d:acquisition / pas
encore>souvent>tou-ours. P
*ominique Ric%ard, directrice ditoriale du Gran.ais Langue trangre c%eW *idier
*hotocopies de pages e:traites des deu: manuels 9
Cours de Langue et de Civilisation franaise4 tome ))4 pages S/QR %OQR %$Q
Et toi + ni"eau 0 .odule $4 pages $O/$TR %%/%P
Rous identifiereW les principes mt%odologiques concrtiss dans ces deu& mt%odes et
ralisereW une fic%e de synt%se comportant les diffrences dans la construction des scnarios
pdagogiques respectifs.
4. Nous vous prsentons une unit d:apprentissage e&traite du manuel Limba france*J L3 paru
en Roumanie, c%eW Qumanitas, en +,,E et largement utilise dans les ta$lissements scolaires
de notre pays.
Le t%me de l:unit est le m2me que celui trait dans l:unit de rfrence du manuel (t
toi ?, 5 savoir Les vacances# Les deu& manuels visent le niveau 3+ du #)#RL.
*hotocopies de pages e:traites du manuel Limba france-. L/4 pages I/$I
$< \ la suite de la lecture des pages consacres 5 l:=nit 1 du manuel dit par Qumanitas,
nous vous proposons /
'n dat portant sur les choi: mthodologi3ues des auteurs 9
le type des documents linguistiques prsents / aut%entiques>fa$riqus, adapts ou non
en termes d:utilit communicative / type de te&te, longueur, attractivit.
les activits proposes / permettent ou non le dveloppement de la comptence
gnrale de communication des apprenants, demandent ou non une verita$le
production des apprenants, permettent ou non au& apprenants d:interagirL adaptes ou
I,
non au niveau du pu$lic auquel le manuel est cens s:adresserL diversit
attrayante>foisonnement encom$rant.
l:enseignement des ' comptences / quili$r>non quili$rL la place faite 5 la
rception orale et 5 la compr%ension de l:oral.
les progressions le&icales ou grammaticales / dmarc%e deductive > inductive>mlange
des procdsL organises ou non en lien avec le t%me a$ordL le te&te de d$ut /
ric%e>pauvre>aucun rapport au niveau du point grammatical tudiL rpondent ou non
au critre d:utilit 5 des fins communicationnelles.
les e&ercices/ types et o$-ectifs / diversit>rptitivitL com$ien font1ils l:o$-et d:une
production de l:apprenant TL l:opportunit et l:o$-ectif des e&ercices de traduction.
les actes de parole / leur place dans l:organisation des contenus de l:=nit, leur
co%rence avec le point de grammaire prvu.
au regard des c%oi& mt%odologiques fondamentau& oprs par les auteurs de ce
manuel, de quel!s" courant!s" mt%odologique!s" se revendiquerait1il et quels sont les
points de rupture ou d:inadquation par rapport au& principes du courant
mt%odologique dominant T
%< B:il est vrai que le manuel est le support qui facilite le travail de l:enseignant, qu:il est utilis
comme la principale rfrence de la pratique de l:enseignement, il n:en demeure pas moins que
le professeur reste li$re de rquili$rer la progression des apprentissages, de rorganiser les
enseignements proposs par le manuel, de l:enric%ir avec des documents adquats ou $ien de
l:allger en en retirant des parties qui ne correspondent pas au niveau du pu$lic vis ou au&
$esoins de communication des apprenants.
Nous vous proposons /
L:la$oration d:une version amliore de l:unit prsente 5 la suite d:un travail de slection
de contenus, de mise en co%rence / documents supports retenus U situation de communication
U actes de parole U point de grammaire, de tri des activits proposes et de proposition d:autres
activits 5 vise communicative, de proposition d:une t<c%e finale en guise d:activit
d:valuation sommative de l:unit.
I1
Module 1 : ,nimation des $roupes
#onnaissance et matrise des lments fondamentau& de la gestion pdagogique et de
l:animation des groupes, en vue de leur mise en oeuvre dans le cadre d:activits didactiques
appropries 5 l:acquisition d:une vrita$le comptence de communication
*couverte et matrise !gr<ce 5 des e&primentations" de plusieurs tec%niques d:animation >
formation qui mettent en vidence le concept de directivit, mais aussi les fonctions 5 assurer
dans le cadre d:une animation de groupe.
*rsentation
#e module se propose de prsenter quelques principes et notions concernant lKanimation des
groupes. )n classe de GL) ou $ien en formation, on se retrouve devant un groupe dKlves ou
de stagiaires. La ncessit de $ien grer le travail de ce groupe nKest donc plus 5 dmontrer.
;our ce faire, il est impratif de connatre et de matriser les lments fondamentau& de la
6gestion pdagogique des groupes6, en vue de les mettre en oeuvre dans le cadre des activits
didactiques adquates 5 lKapprentissage actif des lves par lKappropriation dKune vrita$le
comptence de communication en fran.ais/ le fonctionnement des groupes dKapprentissage,
les interactions socio1cognitives, les modalits de rgulation des groupes de production, etc. l
sKagit galement de la dcouverte et de lKappropriation de quelques tec%niques dKanimation>
formation qui mettent en vidence le concept de directivit, mais aussi les fonctions 5 assurer
lors dKun travail de groupe. =ne continuation naturelle de cette dmarc%e de dcouverte sera la
mise en pratique virtuelle dKun e&emple dKanimation des groupes, mais aussi la conception
dKune stratgie dKanimation des groupes dans le cadre du processus dKacquisition dKune
comptence de communication.
*e trs nom$reuses dfinitions, plus ou moins prcises, ont t fournies, le long du temps,
pour la notion de groupe. Mn prsentera ici uniquement trois/
6*eu& personnes ou plus qui vont pendant un certain ptemps interagir, sKinfluencer
mutuellement et se percevoir comme un nous6 !B%aj, 1IF,. in Rey, _.;, Qauj, *., et al. O Le
groupe P. )dition Revue ducation p%ysique et sportive. ;aris, +,,,. ".
6=n groupe est une unit sociale qui consiste en un nom$re dindividus qui se tiennent !plus
ou moins" les uns les autres dans des statuts dfinis et des relations de r?le et qui possde un
ensem$le de valeurs ou de normes rglant le comportement des mem$res 6 ! B%erif et B%rif,
3n outline of social psyc%ology, Nej oor8, Qarper and 4rot%ers, 1IE(".
6Le groupe est une institution porteuse de valeurs, de normes, de rgles qui structurent la
perception, les sentiments, les comportements de ses mem$res.6 !Lipians8y ). M., dentit et
communication, ;=G, 1II+ "
*eu& grandes directions ont t mises en vidence dans lKtude des groupes. Mn peut, donc,
parler dKune approc%e sociologique et dKune autre, psyc%ologique.
=ne classipcation de type sociologique est propose par _osep% Gic%ter, dans son ouvrage
6Bociologie6, paru au& )ditions =niversitaires, ;aris, 1I(,. l identifie, donc, plusieurs formes
recouvrant la notion dKentit sociale, comme suit/
I+
1" l:agrgat/ assem$lage de gens qui se trouvent en tat de pro&imit p%ysique, mais sans
communication rciproque
la foule ordinaire
la foule active/ participer 5 une action commune
l:auditoire/ assister 5 une prestation
le rassem$lement/ se regrouper dans un $ut prcis
l:agrgat rsidentiel/ partager le m2me lieu d:%a$itation
l:agrgat fonctionnel/ partager le m2me lieu de fonction !travail, cole,C"
+" le groupe et l:association 6des 2tres %umains en relations rciproques6
groupe de parent/ restreint !famille" > tendu !clan, tri$u,C"
groupe de voisinage
groupe d:intr2ts
*ans la m2me logique, Gic%ter parle de groupes ma7eurs ! familial > ducatif > conomique >
politique > religieu& > rcratif", groupes primaires !qui seraient reprsents par des
collectivits relativement serres de gens qui ont de frquentes relations face151face, qui
prouvent un sentiment de solidarit et qui ad%rent troitement 5 de communes valeurs
sociales". =ne troisime catgorie serait consitue par les groupes secondaires !ou
association", dfinis comme collectivit o@ la personne individuelle entre volontairement et de
fa.on contractuelle. Les relations y sont rgles par des usages formels et des conventions
!lois, rgles, rglements".
;our ce qui est de lKapproc%e de type psyc%osociologique, on pourrait considrer la
classification propose par *idier 3nWieu et _acques1oves Martin, dans leur ouvrage 6La
dynamique des groupes restreints6, paru 5 ;aris, en 1IFI !;resses =niversitaires de Grance".
ls identifient cinq types possi$les /
la foule !degr d:organisation trs fai$le > grand nom$re de participants > su-ette 5 la
contagion des motions"
la $ande !degr d:organisation fai$le > petit nom$re de participants > rec%erc%e du
sem$la$le"
le groupement ! degr d:organisation moyen > nom$re de participants varia$le >
relations %umaines superpcielles"
le groupe primaire !degr d:organisation lev > petit nom$re de participants > actions
importantes et novatrices"
le groupe secondaire !degr d:organisation trs lev > nom$re varia$le de
participants > $uts et actions planips".
l est, donc, vident que le groupe dKlves ne relve pas des quatre premires catgories et
que lKon est, en classe, dans la prsence dKun groupe secondaire. *ans ces conditions, le
professeur doit tenir compte du fait que ce groupe est un ensem$le social dans lequel les
individus ont entre eu& des relations rciproques L le groupe n:est pas un pur agrgat social
mais implique un systme d:c%ange entre les individus qui le composent . Le groupe peut 2tre
dfini comme une entit sociale caractrise par un nom$re restreint de personnes lies entre
elles par des activits soit communes, soit interdpendantes, et qui dveloppent entre elles des
IA
interactions dtermines par des normes de conduite et des valeurs communes dans la
poursuite de leurs o$-ectifs.
La notion de roupe co""e entit socioloique
SuKest1ce quKun groupeT Nous commencerons par dire quKun groupe ne se rsume pas 5 la
somme des individus qui le composent/ il sKagit dKune entit sociologique dont les attitudes,
les comportements, les ractions et les productions ne peuvent pas 2tre directement dduits de
lKo$servation ou de la connaissance de c%acun des individus qui le composent.
#lassiquement, un groupe correspond 5 un ensem$le dKindividus/
qui, 5 un moment donn, ont un o$-ectif commun
qui ralisent ensem$le une production, intellectuelle ou matrielle.
La construction du roupe
=ne premire remarque est que tout animateur en prsence dKun groupe pour la premire fois
est o$lig de construire le groupe, de le constituer/ un groupe ne se fa$rique pas tout seul 5
partir de la seule runion dKindividus. )t de la qualit et de la pertinence de lKanimateur
dpendra $ien souvent lKefficacit et la validit dKun groupe. )n dKautres termes, une des
premires t<c%es de lKanimateur sera de veiller 5 la mise en place du groupe, 5 sa naissance, et
aussi 5 sa dure dKe&istence, 5 sa vie, en fonction de ses o$-ectifs et de la production
envisage. #Kest en ce sens que lKon parle dKanimateur, du latin 6animus6, lK<me, lKesprit.
L*htronit + une ressource
=ne deu&ime remarque est que le groupe doit 2tre et rester autant que possi$le une ressource
pour lKensem$le de ses mem$res. l faudra ainsi, pour lKanimateur, veiller 5 ce que les
diffrences, les divergences qui e&istent ncessairement 5 lKintrieur dKun groupe, parfois
m2me des oppositions contri$uent dKa$ord 5 enric%ir le potentiel du groupe, 5 lui permettre de
disposer de suffisamment de points de vue et dKides dont une synt%se soit possi$le pour
quKil puisse atteindre son o$-ectif et raliser la production quKil sKest fi&e.
Mn a vu, donc, que le groupe nKest pas un rassem$lement de personnes et, dans ces
circonstances, il est ncessaire de considrer les principes de fonctionnement de cet
6organisme6. *e nom$reu& ouvrages ont trait de ce su-et qui est devenu, de nos -ours, un
vrita$le domaine des sciences sociales.
=ne premire remarque est que tout animateur en prsence dKun groupe pour la premire fois
est o$lig de construire le groupe, de le constituer/ un groupe ne se fa$rique pas tout seul 5
partir de la seule runion dKindividus. )t de la qualit et de la pertinence de lKanimateur
dpendra $ien souvent lKefficacit et la validit dKun groupe. )n dKautres termes, une des
premires t<c%es de lKanimateur sera de veiller 5 la mise en place du groupe, 5 sa naissance, et
aussi 5 sa dure dKe&istence, 5 sa vie, en fonction de ses o$-ectifs et de la production
envisage. #Kest en ce sens que lKon parle dKanimateur, du latin 6animus6, lK<me, lKesprit.
=n trait essentiel des groupes, qui influence de manire dcisive sur leur fonctionnalit est
leur htrognit. LKimage ci1dessous pourrait illustrer de manire %umoristique la situation
5 laquelle se %eurte c%aque professeur > formateur devant le groupe quKil doit grer afin
dKatteindre au& $uts quKil sKest proposs.
I'
La m2me ide est soutenue par ;%ilippe Meirieu, dans son tude 6*iffrencier la pdagogie6,
parue en #a%iers pdagogiques 1II+/ O ...Suoi qu:on en pense et malgr les efforts dploys
pour masquer cette ralit, la classe la plus %omogne a tou-ours t, sur $ien des plans,
traverse de diffrences, voire de divergences importantes... Le myt%e de l:%omognit
s:enracine vraisem$la$lement dans l:angoisse devant la diffrence, la peur que scrte un
groupe morcel. P
#omment, donc, cette %trognit apparat1elle dans le groupeT Mn peut la remarquer 5
travers plusieurs types de comportements qui se manifestent dans le groupe. 3u sein dun
groupe, il y a tou-ours des personnalits diffrentes avec des comptences, des motivations et
des intr2ts diffrents. #ertains auteurs identifient des O types P de personnalits
caractristiques dun groupe /
le passif
le timide
le dmissionnaire
lagressif
le dominateur
le trop dynamique, ...
ls conseillent 5 lanimateur dadapter son attitude en fonction des personnalits / rassurer,
encourager, confier des responsa$ilits, rappeler les rgles, etc. #e type de classification
comporte le risque denfermer les personnes dans des r?les.
R. Mucc%ielli, dans son tude 6La dynamique des groupes6 !)BG, 1Ee dition, +,,," propose
une analyse centre non pas sur les personnalits, mais sur les attitudes que peut avoir c%acun
5 un moment donn dans la vie du groupe. l est pertinent de raliser une analyse des r?les des
participants 5 partir de la ta$ulation de 4ales. #ette mt%ode analyse les interactions positives
et ngatives et permet didentifier si c%aque participant est plut?t centr sur la t<c%e ou $ien
sur le groupe.
)&emples dattitudes o@ le participant est centr sur la t<c%e /
il donne des suggestions, des ides tout en respectant les ides des autresL
il demande des orientations, informe, clarifie, c%erc%e des confirmations, fait rpter.
)&emples dattitudes o@ le participant est centr sur le groupe /
il soulage les tensions, cre de la dtente, plaisante, rit, montre de la satisfactionL
il montre du dsaccord, re-ette, met en doute, ne comprend pas, retire tout soutien.
*ans les conditions de toute cette diversit, lKapparition des tensions dans le groupe est
incontourna$le. l faut pourtant prciser que les tensions dans un groupe sont normales et
invita$les et que le groupe ne peut pas progresser sans quil y ait des oppositions et des
confrontations. )n fait, tout cela tient de lK%trognit du groupe, quKil faut considrer
comme une ressource qui est 5 e&ploiter. Mais, malgr cette ric%esse du groupe, il faudrait
faire attention 5 quelques risques quKil faudrait prendre en compte. l sKagit donc dKune tension
affective latente qui peut se&primer par lin%i$ition, la diversion, le&utoire ou le $ouc
missaire, le conflit de leaders%ip !lutte pour influencer le groupe".
IE
La dc%arge de la tension peut 2tre une soupape qui permet un soulagement momentan du
malaise groupal.
)&emples /
un fou1rire gnral
le ralliement de tous 5 une solution de fuite
un $rou%a%a, une agitation gnrale
lagression dun $ouc missaire
une colre inopine sur un point accessoire, etc.
La O dc%arge de tension P ne rsout pas forcment la tension, et, dans ce cas, celle1ci se O
rec%argera P plus ou moins vite. La rsolution vrita$le ne peut se faire que par le passage du
latent au rflc%i, cest 5 dire par la prise de conscience des causes dterminantes du malaise,
afin de les traiter mt%odiquement. ;ar une sorte de rfle&e de dfense !peur de le&plosion et
des risques quelle fait courir au groupe", le groupe c%erc%e spontanment 5 nier la tension et
5 la dc%arger plut?t qu5 llucider. ! Mucc%ielli R. 1 La dynamique des groupes. 1 )BG, 1Ee
dition, +,,,. "
Les %onctions , assurer dans l*ani"ation d*un roupe
;our quKun groupe fonctionne pleinement, pour quKil puisse e&ister et atteindre son o$-ectif, il
faut que lKanimateur assure quelques fonctions principales.
La fonction d0organisation
l sKagit de lKorganisation du temps et de lKespace, $ien sDr, des lieu& utiliss, des structures
disponi$les, des matriels requis, mais aussi de lKorganisation des c%anges, des t<c%es 5
effectuer, des prises de parole et des confrontations. Rpartir, classer, trier, c%oisir et aider 5
c%oisir/ la fonction dKorganisation est une des fonctions vitales non seulement pour la
production du groupe mais aussi pour sa co%rence 5 travers la perception que c%acun des
mem$res peut avoir de son efficacit.
La fonction de rgulation
La deu&ime fonction est la fonction de rgulation. l sKagit ici de faire en sorte
essentiellement que les ncessaires et invita$les divergences entre les mem$res du groupe
non seulement ne $loquent pas le travail de production, mais soient mises 5 peofit pour
lKenric%ir. Rappels rguliers de lKo$-ectif, e&plicitations frquentes de ce qui est en train dK2tre
dit ou fait 5 lKintrieur du groupe, reformulations permanentes de c%acune des avances et des
propositions, rec%erc%e de synt%se lors de lKe&pression de points de vue diffrents, rec%erc%e
de compromis, de solutions mdianes/ cette fonction de rgulation demande une trs grande
attention de lKanimateur au& relations et au& communications interpersonnelles 5 lKintrieur du
groupe, nien sDr, mais aussi entre le groupe et son environnement de travail !conditions de
vie, de travail, de repos, etc.".
La fonction de production
I(
#Kest la troisime et dernire fonction 5 assurer dans lKanimation dKun groupe. Suelle que soit
la forme que prend cette production, un te&te, un o$-et, un collectif dKides, etc., un groupe
doit ncessairement produire quelque c%ose. )n dKautres termes, le souci de tout animateur
doit 2tre aussi dKassurer que ce que le groupe produit est effectif et surtout per.u comme tel
par c%aque mem$re du groupe, comme tant le fruit dKune pense et dKun travail collectifs.
#ette fonction, dans lKinstant et aprs le travail du groupe, correspond 5 la validation de
lKo$-ectif du groupe et de sa propre pertinence/ si au terme dKun travail de groupe, rien nKa t
produit, c%aque mem$re du groupe sera en droit de sKinterroger sur la ncessitquKil y avait 5
mo$iliser son nergie autour dKune telle t<c%e et 5 remettre en cause -usquK5 lKintr2t de telles
rfle&ions et actions collectives.
*ans son ouvrage 6Les petits groupes/participation et communication6 !Montral, ;=M et
d.#M,1IFH", oves Bt13rnaud considre lKintervention de lKanimateur dans lKactivit du
groupe comme un travail de facilitation sur trois dimensions/ le contenu, les idesL la
procdure, la t<c%eL lKam$iance, les motions, tout ce qui est dans le socio1affectif !dit ou non
dit". ;our assurer les trois fonctions d-5 prsentes, lKanimateur devrait remplir plusieurs
r?les.
R1le de lXanimateur au ni"eau du contenu9
Reformuler pour vrifier si l:on a $ien compris
nterroger, pour aller vers la communication aut%entique !les E pourquois"
Gaire des liens
Gaire prciser pour ne pas avoir 5 deviner
Gaire des synt%ses
6 Bi -:ai $ien compris...6
6 ;eu&1tu prciser...6
6 #e qui vient d:2tre dit ressem$le 5 ce que telle personne a dit. 6
6 )n somme, il y en a qui ont eu telle e&prience... et d:autres qui pensent que...6
R1le de lXanimateur au ni"eau de la procdure9
3ccorder la parole
Busciter la participation
;rsenter les rgles d:or du groupe
;rsenter le su-et de la rencontre
Rappeler le su-et et le faire respecter
Buggrer des retours
6 Rous pouveW vous e&primer, ou -e crois que e avait demand la parole avant...6
6 )st1ce que d:autres personnes ont une e&prience 5 partager, ou ont vcu des
motions sem$la$les...6
6 Bi nous revenions 5 notre question...6
6 #omment ragisseW1vous 5 celaT 6
R1le de lXanimateur au ni"eau socio/affectif4 le climat4 lXamiance
Reformuler ou reflter
IF
Relativiser
;ermettre la dtente par l:%umour, par l:coute active / 6 _:ai l:impression que tu te
sens...6
Les principes de directivit dans l*ani"ation des roupes
3ssurer les trois fonctions, telle est $ien la t<c%e de lKanimateur. Mais c%aque animateur va les
assurer de manire diffrente et particulirement de fa.on plus ou moins directive. etre directif
est une notion relative/ tout animateur est plus ou moins directif et cKest $ien dans le 6dosage6
de la directivit que va se dcider la qualit de lKanimation, et partant la qualit de la
production du groupe.
Bi nous reprenons les trois fonctions, organisation, rgulation et production, nous pouvons
tenter de dterminer sur laquelle de ces fonctions il serait, en fonction de la production
envisage et des contraintes de la situation dKanimation, sou%aita$le de mettre lKaccent. )n
tout tat de cause, le petit ta$leau ci1dessous met en vidence les e&tr2mes au&quels peuvent
conduire des e&cs ou des dfauts de directivit dans lKanimation dKun groupe. Suant 5 la
position mdiane, elle corresponde $ien souvent 5 un style dKanimation adapt au& situations
de formation.
St-les d*ani"ation en %onction du principe de directivit
Mrganisation ,irectif ,irectif Fon ,irectif
Rgulation ,irectif ,irectif Fon ,irectif
;roduction ,irectif Fon ,irectif Fon ,irectif
B9oL) *K3NM39MN *#939)=R *)MM#R39S=) 3N3R#QS=)
=ne description plus dtaille de lKaction plus ou moins directive de lKanimateur nous est
fournie par 3. 4eauc%amp, R. [raveline et #. Suiviger dans lKtude 6#omment animer un
groupe6 !Les )ditions de lKQomme, Montral, 1IF(". Le ta$leau qui suit est sc%matique et un
peu caricatural. *ans la ralit, personne na de personnalit aussi tranc%e. #%acun y mettra
les nuances appropries.
3spects
relevant du
r?le
de lanimateur
3nimateur autoritaire 3nimateur dmocratique 3nimateur d$onnaire
#adre de la
rencontre
!local, ta$le,
c%aises..."
;rvoit tout 5 lavance.
Nen discute gure avec
le groupe.
;rvoit certaines c%oses 5
lavance. )n discute avec
le groupe pour faire des
amliorations ou des
c%angements selon les
dsirs e&prims.
3 part le lieu de
rencontre, ne prvoit 5
peu prs rien.
#%oi& de 3ppelle le groupe 5 *emande au groupe de 3yant pos la question de
IH
lo$-ectif
discuter dun o$-ectif
d-5 c%oisi et quil ne
soumet pas au c%oi& de
celui1ci. ;ar la suite,
trs strict sur la fidlit
5 cet o$-ectif tel que lui
le comprend. )n cas de
dsaccord dans le
groupe, tend 5 imposer
sa perception.
formuler ses o$-ectifsL aide
le groupe 5 c%oisir de la
fa.on la plus claireL
cest le groupe qui dcide.
=ne fois le c%oi& fait,
maintient fermement le
groupe dans lo$-ectif
c%oisi. *onne 5 c%acun sa
c%ance de&primer sa
perception de lo$-ectif.
fa.on trs gnrale, laisse
le groupe aller 5 sa guise.
Lo$-ectif retenu risque
de n2tre pas vraiment
c%oisi par le groupe, mais
impos au& autres par les
leaders naturels du
groupe. *o@ des
frustrations c%eW certains
mem$res du groupe.
#%oi& des
procdures et
des activits
;rvoit 5 lavance les
procdures et activits.
)n informe le groupe,
mais sans demander
dautres suggestions.
Naccepte pas de
dviance...ce qui
provoque souvent des
dparts.
;ropose un ventail de
procdures et dactivits
possi$les. )n sollicite
dautres. 3ide le groupe 5
faire son c%oi&. =ne fois le
c%oi& fait, maintient le
groupe dans ce c%oi& de
fa.on ferme et souple.
Ne pense gure 5
proposer des procdures
et des activits. Bil le fait
cest de fa.on trs vague.
Le groupe est
OrquisitionnP par les
leaders, m2me si cela ne
convient pas 5 tous. *o@
des frustrations c%eW
certains.
Relations dans
le groupe
Mem$res du groupe
centrs sur lanimateur,
mais peu de
communication entre
eu&. #limat tendu 5 la
longue, mais on a
limpression d2tre
efficace. 4eaucoup
d%ostilit et
dagressivit. #ertains
mem$res sont
transforms en $oucs
missaires.
#ommunication 5
multiples sens/ de
lanimateur au& mem$res/
des mem$res entre eu& et
vice1versa/ aprs un dpart
qui a pu paratre lent,
sinstalle un climat
dtendu de confiance et
damiti, source de
vrita$le efficacit.
#limat de O%appeningP
par moments. Gormation
de clans. solement de
certains mem$res.
mpression de tourner en
rond et de perdre son
temps.
;articipation Lanimateur mne tout,
fait tout, rgle tout. Les
mem$res font ce que
lanimateur leur dit de
faire, sans initiative de
Lanimateur remplit son
r?le danimateur, les autres
-ouent leur r?le de
mem$res. Rpartition des
t<c%es faite ensem$le.
Lanimateur laisse faire.
nitiatives de certains
mem$res !leaders"L
passivit des autres.
II
leur part.
9ous les mem$res
prennent des initiatives et
ont des responsa$ilits.
valuation
Lanimateur a tendance
5 fuir lvaluation et 5
ne pas lui accorder
dimportance. Bil y est
o$lig, il impose sa
fa.on 5 lui de la faire et
vite les remises en
question de son r?le et
de ses attitudes. l a
plut?t peur des ractions
du groupe.
Lanimateur attac%e une
grande importance 5
lvaluationL il en c%oisit
les mcanismes avec le
groupe de fa.on 5 ce que
tous les domaines
possi$les soient valus. l
nen a pas peur, car m2me
en cas dvaluation
ngative de ses attitudes
par le groupe, il y voit
avant tout une occasion de
se perfectionner.
Lanimateur ne pense pas
5 lvaluation. Bil le fait,
cest de fa.on trs
gnrale et superficielle.
#e qui finalement
napprend rien 5
personne.
Bans affirmer quKil y a de $ons et de mauvais styles dKanimateurs, on dira pourtant que le
style dmocratique sKest avr le plus souvent le plus profita$le au fonctionnement des
groupes. *Kailleurs, plusieurs tudes le confirment, par e&emple le&prience de R. Lippitt et
R. 7%ite relative au& rpercussions des types de commandement autoritaire, dmocratique et
OlaisseW1faireP sur la structure interne des groupes denfants. *es diffrentes conclusions
tires par les auteurs, la principale est que seul le climat dmocratique permet au& enfants de
se constituer en vrita$le groupe, cest151dire en unit dinteraction oriente vers des fins,
indpendamment du leader adulte, et de se donner daut%entiques normes. 3insi, dartifice
e&primental le groupe tendait 5 devenir une ralit sociale/ on saisissait sur le vif certaines
conditions de formation dun groupe primaire.
;our conclure, on essaiera de fi&er quelques repres 5 ne pas ou$lier lors de lKanimation dKun
groupe/
;rendre en compte les $esoins identitaires des mem$res du groupe/
$esoin de&istence et de considration 0 2tre visi$le au& yeu& dautrui, 2tre connu par
son nom, 2tre pris en compte, 2tre respect
$esoin dintgration 0 2tre inclus dans un groupe, y avoir une place reconnue, 2tre
considr comme gal au& autres
$esoin de valorisation 0 2tre -ug positivement, donner une $onne image de soi, 2tre
apprci
$esoin de contr?le 0 pouvoir matriser le&pression et limage que lon donne de soi,
grer laccs dautrui 5 sa sp%re dintimit
$esoin dindividuation 0 2tre distingu des autres, affirmer sa personnalit propre,
pouvoir 2tre soi1m2me et accept comme tel.
1,,
)tre transparent dans ses intentions/ annoncer clairement au groupe les o$-ectifs et les
modalits de travail prvues.Ne pas se laisser a$sor$er ou fasciner par le sens
immdiat du contenu. Bi lon sintresse au& ides mises dans une discussion, sur une
question prcise, on perd de vue les significations des attitudes et O ce qui se passe P au niveau
de la dynamique de groupe.
)tre vigilant et O prsent P intgralement 5 ce qui se passe ici et maintenant / travailler sur le
prsent et limmdiatet. )tre aussi attentif 5 un silence qu5 un clat de voi&, 5 une position
des c%aises ou 5 une posture p%ysique discrte qu5 une intervention agressive, 5 la frquence
des aparts qu5 une procdure de vote.
Ne pas impliquer la personne personnellement/ prendre parti dans un conflit entre les sous1
groupes, se laisser enva%ir par lantipat%ie pour telle personne, 2tre e&aspr par une manire
dagir du groupe, etc. sont des o$stacles insurmonta$les 5 la perception et 5 la compr%ension
de la dynamique dun groupe.
9olrer dans une certaine mesure, les attitudes opposantes. Le groupe peut parfois tester
les aptitudes de lanimateur 5 contenir lagressivit, ou 5 le diriger. 3ttention car si
lanimateur se positionne contre le groupe, le groupe fait corps.
l nest pas sou%aita$le de faire face 5 lagressivit par lagressivit ou la remise en cause. l
est important de rpondre avec une voi& douce, plus grave, de prendre le temps, de c%oisir la
reformulation.
Lidal est davoir une attention positive inconditionnelle pour c%aque mem$re du groupe
cest151dire une attitude c%aleureuse, positive et rceptive.
Gaire preuve dempat%ie et de congruence/ accepter ce que les personnes prouvent, tout en
conservant une capacit intellectuelle de formulation a$straite et la lucidit ncessaire. )tre en
empat%ie permet de percevoir ltat dans lequel est lautre, sans pour autant se sentir enva%i
par ses propres motions. ;our ne pas 2tre dpass par ses motions, il convient de les reprer
et d2tre au clair avec ses reprsentations du groupe et avec ses attentes vis151vis du groupe.
La congruence est comme lempat%ie, un concept dvelopp par Rogers, qui pr?ne une
correspondance entre ses tats intrieurs et sa fa.on de se&primer.
Ne pas interprter ce qui se passe/ il est important de ne pas se O pro-eter P sur le groupe, ne
pas se croire 5 priori personnellement concern. Les remarques, attitudes du groupe
sadressent le plus souvent 5 la fonction !animateur", plut?t qu5 la personne. l convient donc
dviter les interprtations ngatives !e& / 5 deu& participants qui discutent O .a ne vous
intresse pasC P".
Btimuler lintr2t en permanence en c%angeant de forme de communication.
!Mucc%ielli R. 1 La dynamique des groupes. 1 )BG, 1Ee dition, +,,,L Bciences %umaines 1
Qors srie nq1( / la communication, tat des savoirs U avril 1IIFL 9artar [oddet ). UBavoir
communiquer avec les adolescents.1 )d. RetW, +,,1L Rogers #. Le dveloppement de la
personne, *unod, 1IF,".
Anne:es
Bino hu"ain . prsentation de la technique
4ut
1,1
construire le groupe
aider les participants 5 faire connaissance
encourager les stagiaires 5 travailler en coopration
*ure/ A, minutes
*imensions du groupe/ +,1+E personnes
Matriel ncessaire/ une feuille de papier pour c%aque participant, comprenant le ta$leau ci1
dessous/
9rouveW quelquKun qui....
#onnat une $onne %istoire et peut la raconter _oue dKun instrument
;arle au moins trois langues 3 au moins deu& frres > soeurs
3 eu une apparition tlvise 3 fait la f2te au moins une fois lors des deu&
dernires semaines
#onsignes/ *emandeW au& stagiaires de se mettre de$out et, tout en discutant avec les
collgues, dKidentifier au moins une personne pour c%aque case des si& inscrites dans le
ta$leau et dKo$tenir la signature de la personne en question. 3prs avoir o$tenu une signature
pour c%aque case, les stagiaires sont pris de sKasseoir et le formateur demandera 5 quelques1
uns dKentre eu& de prsenter leur fic%es et les collgues au&quels il a eu lKoccasion de parler.
Rariantes/ Le ta$leau peut, de toute vidence, conprendre des traits diffrents, en fonction de
lK<ge et des proccupations des participants. )&emples/ 9rouveW quelquKun qui/ aime faire la
cuisineL a voyag dans un autre pays europenL lit rgulirementL est vgtarienL a des
animau& de compagnieL a de la famille 5 lKtranger etc.
1,+
2u$$estions: 2i le $roupe est trop $rand3 l4e"ercice peut
prendre du temps3 5 cause des prsentations ui
suivent au" discussions dans le $roupe6
Bi vous vouleW avoir une $rve discussion sur ce que les participants ont trouv, commenceW
par leur demander sKils ont apprci lKe&ercice. ;uis, a$ordeW la diversit des comptences et
des intr2ts au sein du groupe et les influences culturelles qui se dgagent des rponses
donnes.
Le travail en petits roupes
*escription/ #Kest une tec%nique qui permet au& stagiaires dKapprendre des c%oses ensem$le
et dKe&primer leurs ides. )lle offre au& stagiaires la possi$ilit de sKimpliquer dans
lKidentification des rponses 5 une question. )lle offre un environnement rassurant, dans
lequel les stagiaires peuvent communiquer. )n m2me temps, elle donne la possi$ilit
dKe&plorer des rponses alternatives 5 une m2me question.
3vantages/
facile 5 mettre en place
lKinformation livre par le formateur est facilement retenue
rassurante pour les stagiaires
elle permet 5 tous les stagiaires de participer
elle fait augmenter la qualit des discussions
*es c%oses 5 prendre en compte avant de mettre en place le travail en petits groupes/
les questions trop simples ou impliquant une seule rponse possi$le seront 5 viter
la distri$ution du temps pour c%aque pas devra 2tre $ien prcise
les stragiaires devront comprendre quKil est impratif que c%acun fournisse une
rponse
*roulement
prsentation et e&plicitation de la consigne > la question
moment de refle&ion personnelleL rponse individuelle
discussions en paires et mise en commun des rponses des deu& stagiaires
discussions en petits groupes et mise en commun
mise en commun dans le grand groupe
synt%se du formateur.
1,A
/uestionnaire de tri . l*ani"ation des roupes
1. Les activits de $rise1glace sont c%ronop%ages et ne servent pas 5 grand1c%ose, car, de
toute fa.on, les stagiaires ne sont pas l5 pour partager des e&priences personnelles.
+. ;our quKune formation soit russie, il est ncessaire dKavoir 5 faire 5 des groupes
%omognes.
A. *ans la formation, le r?le du formateur est essentiellement celui de fournisseur de
modles.
'. La qualit des produits des groupes dpend en grande mesure de la capacit du
formateur de laisser les stagiaires sKe&primer.
E. l faut 5 tout pri& viter les conflits dans le groupe.
(. *ans les travau& de groupe il y a tou-ours quelqu:un qui travaille et les autres qui
suivent.
F. Respecter tous les points de vue e&prims dans le groupe est une condition essentielle
de la russite dKune dmarc%e de formation.
H. La li$ert dKe&pression des stagiaires est 5 assurer, m2me si cela mne au non1respect
des indications de temps.
I. Le formateur doit a$solument matriser en dtail le su-et de la formation.
1,. Les stagiaires doivent sKinformer sur le su-et de la formation avant de se prsenter en
formation.
Le blason . prsentation de la technique
4ut
*ure / A, minutes
*imensions du groupe / +,1+E personnes
Matriel ncessaire / une feuille de papier pour c%aque participant, comprenant le contour
dKun $lason.
#onsignes/ *emandeW au& stagiaires dKcrire > dessiner dans le contour des lments qui le
dfinissent. 3prs avoir ralis le $lason, les stagiaires le prsenteront, en fournissant des
dtails, en petits groupes ou dans le grand groupe, 5 tour de r?les.
Rariantes/ Le $lason peut 2tre remplac par un logo. Mn demandera, donc, au& stagiaires de
construire et de prsenter un logo personnel.
Buggestions/ Bi le groupe est trop grand, ou $ien si le temps rserv 5 cette activit est en
dessous de A, minutes, on peut demander au& stagiaires dKaffic%er leurs $lasons > logos sans
en faire la prsentation. Les documents resteront affic%s au& murs de la salle pendant la
formation. ;endant les pauses, les stagiaires seront encourags 5 crire de petits commentaires
sur les $lasons de leurs collgues.
0e qui "e reprsente . prsentation de la technique
4ut
1,'
*ure / A, minutes
*imensions du groupe / +,1+E personnes
Matriel ncessaire / (11, images, en fonction des dimensions du groupe, reprsentant des
animau&, affic%es au& murs de la salle. l faut quKil y ait suffisamment dKespace entre ces
images, pour permettre le regroupement des participants. l faut galement prvoir des grandes
feuilles et des feutres pour c%aque image.
#onsignes/ *emandeW 5 c%aque stagiaire de sKidentifier 5 un des animau& reprsents dans les
images et de se mettre 5 c?t de lKimage respective. =ne fois les groupes forms, demandeW
au& stagiaires dKe&pliquer 5 leurs collgues leurs c%oi&. 3prs les discussions, les groupes
marqueront sur les grandes feuilles quelques traits communs, voqus par la ma-orit du
groupe. =n rapporteur de c%aque groupe prsentera au& autres cette liste de traits.
Rariantes/ 3u lieu des images dKanimau&, on peut utiliser des images de plantes, de couleurs
etc.
Buggestions/ LKessentiel de lKactivit est de faire communiquer directement les mem$res du
groupe et de les faire prendre conscience de lKe&istence des traits communs. Les prsentations
peuvent se limiter 5 lKe&position des traits communs, ou $ien elles peuvent entrer dans le
dtail et comprendre aussi des diffrences entre les mem$res du groupe.
E"aluation
1.;rsenteW trois diffrences entre un groupe et un rassem$lement de personnes.
+.NommeW les trois fonctions 5 assurer dans lKanimation des groupes.
A.)&pliqueW en quoi consiste lK%trognit dKun groupe.
'.;rsenteW un des trois styles dKanimateurs en termes de directivit > non1directivit.

1,E
Module 7 + Dmarc(es dapprentissa$e 2trat$ies
densei$nement % apprentissa$eModule 89 :
Comptence spcifiue 1
)+<$< *rsentation des thories d;apprentissage
l e&iste de nom$reuses t%ories qui proposent une vision diffrente de lapprentissage
et, par consquent, des pratiques denseignement diffrentes. Mn sentend gnralement pour
dire quil y a deu& principales t%ories de lapprentissage qui prsentent deu& perspectives,
parfois compltement divergentes/ le comportementalisme 6ha"iorisme54 avec les travau&
de B8inner, et le constructi"isme, en rfrence 5 ;iaget.
Le co"porte"entalis"e 1bhavioris"e2
;renant appui sur les travau& de ).L. 9%orndi8e, .;. ;avlov, 4.G. B8inner et _.4.
7atson, le $%aviorisme !ou comportementalisme en fran.ais" est un courant t%orique qui a
largement domin les rec%erc%es en psyc%ologie durant la premire moiti du ee me sicle.
Le $%aviorisme !terme cr par _.4. 7atson en 1I1A, 5 partir du mot = behavior >, signifiant
= comportement >" reprsente la premire grande t%orie de lapprentissage 5 avoir fortement
marqu les domaines de lenseignement et de la formation.
Les premires e&priences, ralises sur des animau& !le c%ien de ;avlov, les c%ats de
9%orndi8e et les rats de B8inner" se veulent transfra$les 5 lapprentissage %umain. 3u centre
de ces e&priences et des t%ories comportementales il y a le concept de conditionnement.
a< Le conditionnement rpondant
Le conditionnement rpondant !classique" a t introduit par ;avlov, qui dcouvre les rfle&es
conditionns par ses travau& sur le c%ien. *ans le conditionnement classique de type
pavlovien, un stimulus dit conditionn !par e&emple le $ruit dune cloc%e" est associ 5 un
stimulus inconditionnel !5 le&emple de la nourriture" pour produire une rponse
conditionnelle !cas de la salivation". 4ref, lapprentissage reprsente les liens entre un
stimulus de lenvironnement et une rponse 9 , Y R.
< Le conditionnement oprant
B8inner, fondateur du $%aviorisme radical, fortement influenc par les travau& de
;avlov et de 9%orndi8e, est 5 lorigine dune t%orie de lapprentissage $ase sur la notion de
C conditionnement oprant E4 qui est a& sur les renforcements positifs ou aversifs. Belon
B8inner, cest le -eu des renforcements positifs ou ngatifs qui permet de systmatiser des
apprentissages adapts 5 une situation. #ette mt%odologie lui permet de mettre en vidence,
entre autres, la loi de l;e:ercice !nom$re de fois quune association stimulus U rponse doit
2tre rpte avant que le conditionnement soit effectif" et la loi de l;effet !maintien ou
e&tinction dun comportement selon lapport dune rcompense positive ou ngative". 4ref,
,Zinner introduit le sc%ma stimulus ? rponse ? cons3uence 9 , Y R Y C<
La thorie co"porte"entaliste de lenseine"ent+ apprentissae
Lapproc%e comportementaliste repose sur les principes suivants /
1,(
Les processus cognitifs sont e:clus de l;tude scientifi3ue<
Les $%avioristes considrent que les structures mentales sont comme une O $ote
noire P 5 laquelle on na pas accs et quil est donc plus raliste et efficace de sintresser au&
O entres P et au& O sorties P quau& processus eu&1m2mes.
L;apprentissage impli3ue un changement de comportement<
;uisquil est impossi$le de savoir ce qui se passe dans la t2te de lapprenant, on peut
dire quil y a apprentissage seulement lorsque des comportements le manifestent. Les
connaissances 5 acqurir sont dfinies en termes de comportements o$serva$les et attendus en
fin dapprentissage.
L;enseignement est l;arrangement d;ensemles de renforcements<
Belon les $%avioristes, lapprentissage consiste 5 ta$lir une relation sta$le entre la
rponse que lon sou%aite o$tenir et les stimulations de lenvironnement, 5 laide de
renforcements !positifs ou ngatifs". )n dautres termes, les renforcements contri$uent au
maintien ou 5 la modification dune rponse !un comportement o$serva$le", suite 5 un
stimulus initial dans un environnement donn.
*e ces postulats dcoulent les principes pdagogi3ues gnrau: du ha"iorisme /
$< L;apprentissage est per2u comme une accumulation s3uentielle et hirarchi3ue
d;informations ien circonscrites<
La matire 5 enseigner est dcoupe en une srie dlments courts.
Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficult augmente de
manire graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.
%< L;enseignant effectue une analDse pralale trs prcise, tant du comportement de
llve, que des composantes de la situation dapprentissage.
La t<c%e demande est dcompose en sous1t<c%es que llve ralise lune aprs
lautre.
Le r?le du professeur est de dfinir des sous1o$-ectifs et de mettre en place des
e&ercices progressifs permettant de franc%ir les diffrentes tapes sans difficult.
*ans un tel conte&te, lenseignant doit se proccuper dinciter llve 5 avancer tape
par tape et 5 matriser c%acun des lments dont est compos le programme avant de
passer au suivant.
0< L;enseignant a comme mission d;assurer une rtroaction 8 l;l"e le plus t1t possile
aprs lmission dune rponse, gnralement aprs la ralisation dune t<c%e.
9out c%ec sera remdi par dautres dcoupages dont la logique ne correspond pas 5
celle de llve mais plut?t 5 celle de lenseignant.
l en est de m2me pour le sens donn au& diffrents lments de la connaissance et des
t<c%es 5 raliser. #e sens est admis comme le m2me pour tous les lves et reprsente
le c%emin que tous doivent emprunter pour russir.
Les erreurs sont des accidents rvlateurs de sous1o$-ectifs mal ou insuffisamment
dcomposs.
1,F
S< 'ne s3uence d;enseignement associe 8 cette thorie comprend gnralement A temps /
la planification de la squence denseignement, une tape de ralisation de la s3uence et
un temps pour le ilan des apprentissages.
Lors de la planification, lenseignant formule les o7ectifs en termes de
comportements qui pourront 2tre o$servs et valus. #ela a amen les o$-ectifs
valua$les, trs simples, des comportements de genre O llve devra 2tre capa$le de X
un ver$e daction !identifier, reconnatre, classer, nommer" et non un ver$e
O mentaliste P !comprendre, savoir, rflc%ir".
Lenseignant c%oisit, par la suite, les mt%odes denseignement qui seront utilises au
cours de lactivit. Bouvent, ce sont des mthodes dducti"es, telles la pratique
rpte et lenseignement directif.
;aralllement 5 la formulation des o$-ectifs, lenseignant prcise la nature et les
moyens de lvaluation, le droulement prvu de lvaluation immdiate.
Q< Belon cette t%orie, il y a deu: principales manires de fa"oriser l;apprentissage / en
rcompensant un comportement donn et en le rptant 8 multiples reprises. Les
renforcements positifs !5 travers les encouragements, par e&emple" sont favoriss et doivent
2tre donns le plus rapidement possi$le. *es tudes e&primentales ont dmontr que, plus le
dlai entre la rponse 5 fournir et le renforcement est $ref, meilleure est la performance finale.
P< Le r1le de l;apprenant est de prati3uer les e:ercices proposs en sui"ant l;itinraire
alis. l suit le c%emin trac par lenseignant et accepte la logique du dcoupage !sans en
donner un sens". La russite de llve dpendra de lenregistrement des donnes du cours et
de le&prience ainsi que de lentranement sur de petites t<c%es.
Le constructivis"e
Le constructivisme est issu des travau& de Fean *iaget, qui divise le dveloppement
psyc%ologique de lenfant en plusieurs stades, dont les plus importants sont /
stade de l;intelligence sensori/motrice !,1+ ans" / construction de lo$-et permanent
et de lespace proc%e
stade des oprations concrtes !+ U 11 ans" / construction des notions de quantit, de
fonction sym$olique, du langage, de la conservation, de la rversi$ilit, de linclusion,
de la classification
stade des oprations formelles !11 U 1( ans" / passage 5 la pense conceptuelle et
socialise, raisonnement %ypot%tico1dductif
;iaget met la t%orie quun individu confront 5 une situation donne va mo$iliser un
certain nom$re de structures cognitives, quil nomme schmes. 3u fur et 5 mesure du
dveloppement de lenfant, les premiers sc%mes sensori1moteurs seraient complts par des
sc%mes opratoires !des oprations mentales". #es sc%mes opratoires sont de deu& types /
les sc%mes opratoires concrets, qui permettent de classer, srier, dnom$rer, mesurer,
comparer des o$-ets et des faits, et les sc%mes opratoires formels, plus comple&es et
difficiles 5 mettre en Juvre, qui permettent de dduire, dinduire, de procder 5 des
raisonnements %ypot%tico1dductifs. ;our ;iaget, celui qui apprend ne le fait pas seulement
1,H
en relation avec les connaissances quil acquiert, mais il organise son monde au fur et 5
mesure quil apprend, en sadaptant.
La thorie constructiviste de lenseine"ent+apprentissae
;our le constructivisme, courant dvelopp 5 partir des annes 1IF,, lapprentissage
consiste 5 entrer dans un processus actif de construction !plut?t que dacquisition" de
connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens 5 ses e&priences
et en dveloppant ses reprsentations.
Les principes pdagogi3ues gnrau: du constructi"isme /
$< Les apprenants C construisent E leur propre connaissance 8 partir des notions 3u;ils
possdent d78 et de leur e:prience<
%< &n met l;accent sur la ralisation d;acti"its d;apprentissage authenti3ues ou en
conte:te, cest151dire en prenant part 5 des situations concrtes qui sont suscepti$les de se
drouler dans la vie de tous les -ours. Mn laisse de c?t lartificialit du modle scolaire
conventionnel et les lves doivent 2tre confronts 5 de vrita$les pro$lmes de la vie
courante.
0< Cette cole de pense met l;accent sur l;apprenant plut1t 3ue sur l;enseignant< )lle
encourage cet apprenant 5 construire ses propres conceptualisations et 5 apporter ses solutions
au& pro$lmes quil rencontre, elle lincite m2me 5 dvelopper au ma&imum son autonomie et
son initiative.
S< ,elon les tenants du constructi"isme4 l;apprentissage est as sur la participation
acti"e des l"es 5 la rsolution de pro$lmes et 5 la pense critique en regard de la t<c%e
quils doivent raliser. Lindividu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance,
et les constructions mentales qui en rsultent sont le produit de son activit. *ans cette
optique, apprendre ne consiste pas 5 recevoir le savoir dune manire passive, mais 5 agir sur
les informations re.ues de la situation en les transformant.
Q< L;enseignant de"ient un facilateur4 un C accompagnateur E 3ui guide l;l"e et le
pousse 5 utiliser son esprit critique, 5 rsoudre des pro$lmes et 5 synt%tiser ses
connaissances. *ans cette perspective, lenseignant ne doit pas entraver le processus de
dveloppement interne de llve !lenseignement doit sadapter au& $esoins des lves". l lui
revient de fournir 5 ses lves un environnement dapprentissage ouvert, ric%e de possi$ilits
dapprentissage, et surtout non1fond sur des squences dinstruction prdtermines.
Le processus dapprentissage constructiviste se droule en trois tapes/
a< L;assimilation
Le processus dassimilation se caractrise par lintgration de nouvelles ides, analyses,
notions 5 des cadres mentau& qui e&istent d-5. Lindividu a-oute 5 sa structure cognitive des
lments provenant de son environnement, il les intgre en les reliant, en les coordonnant au&
informations, au& connaissances dont il dispose d-5.
< L;accommodation
Le processus daccommodation est marqu par ladaptation du su-et 5 des situations
nouvelles, do@ modification de ses cadres mentau& et rorganisation de ses connaissances.
#est donc une action de lenvironnement sur lindividu qui va avoir pour effet de provoquer
des a-ustements dans la manire de voir, de faire, de penser du su-et.
1,I
c< L;3uiliration
Mn appelle quili$ration !;iaget en parle en terme dautorgulation" la rec%erc%e du meilleur
quili$re entre les deu& processus complmentaires, assimilation et accommodation, cest151
dire entre lindividu et son environnement.
Le socio+constructivis"e
Gaisant suite au courant constructiviste, le socio1constructivisme, dvelopp par Le"
+DgotsZi, intgre, comme son appellation lindique, la dimension sociale. La perspective
socio1constructiviste met laccent sur le r?le des interactions sociales multiples dans la
construction des savoirs et propose de considrer lapprentissage comme une participation
active 5 des activits en situation relle et en interagissant avec dautres.
La thorie socio+constructiviste de lenseine"ent+apprentissae
L;approche socio/constructi"iste repose sur les principes sui"ants 9
La t2te de llve nest -amais vide de connaissances.
Lapprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manire linaire.
Les interactions sociales entre lves peuvent aider 5 lapprentissage.
Llve donne un sens 5 une connaissance si elle apparat comme un outil
indispensa$le pour rsoudre un pro$lme.
Les principes pdagogi3ues gnrau: du socio/constructi"isme /
$< L;apprentissage est considr comme le produit d;acti"its sociocogniti"es lies au:
changes didacti3ues enseignant/l"es et le"s ? l"es.
#eci peut se raliser par e&emple dans des tra"au: de groupe, des stages de terrain, un
enseignement rciproque !entre tudiants", des colla$orations 5 distance en recourant 5 lusage
des tec%nologies, des simulations !lutilisation du courrier lectronique dans le cadre dune
correspondance scolaire ou encore le travail au sein de classes virtuelles". Lenseignant et les
lves valuent les constructions ralises en termes de produits en faisant appel, par e&emple,
au portfolio.
%< La conception constructiviste de lapprentissage se $ase sur la production dun conflit
socio/cognitif par confrontation dun apprenant 5 une situation pro$lme, do@ un effet de
dsta$ilisation suscepti$le de provoquer une rorganisation de connaissances ou lacquisition
de nouveau& savoirs et savoir1faire.
0< Lenseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fonde sur
la ngociation et la coopration entre pairs. Le groupe dlves est m2me convi 5 valuer les
prestations de c%acun de ses mem$res. Lenseignant amne llve 5 rflc%ir sur son
processus dapprentissage et 5 comparer ses constructions avec celles des pairs.
S< Cette approche encourage che@ l;apprenant la curiosit4 l;initiati"e et la recherche.
Llve est invit 5 rsoudre un pro$lme ou 5 raliser une activit en faisant appel au&
ressources %umaines et matrielles au&quelles il a accs / collgues, e&priences antrieures.
La motivation 5 lacquisition est dmultiplie par le fait davoir 5 grer des relations sociales /
rapports conflictuels, par e&emple, dont la rsolution va de pair avec la rsolution du
pro$lme cognitif. #est alors que, par essai et erreur, llve en question sera en mesure de
comparer les conceptions quil possde d-5 avec ses nouvelles e&priences en parvenant ainsi
11,
5 un nouveau palier de connaissances. )n clair, llve est responsa$le de ses apprentissages,
il O apprend 5 apprendre P.
111
(aleau de sDnthse
.odle Le ha"iorisme Le constructi"isme Le socio/constructi"isme

*rcurseurs
;avlov, 7atson, 9%orndi8e, ,Zinner *iaget +DgotsZi
*dagogie 1 modle prescriptif
1 pdagogie par o$-ectifs
1 pdagogie de matrise
1 modle ouvert !le su-et apprend en
sadaptant 5 un milieu"
1 pdagogie diffrencie !lenfant est
un individu ayant son propre ryt%me
dvolution U contradiction avec les
pdagogies attac%es 5 des
programmes prcis et vala$les pour
tous
1 modle ouvert
1 pdagogie diffrencie
1 llve est responsa$le de ses
apprentissages, il O apprend 5
apprendre P
(horie de
l;enseignement/
apprentissage
1 on sappuie sur les comportements
o$serva$les de llve
1 le comportement de lapprenant peut
2tre modifi avec un modle stimulus1
rponse1renforcement
1 ce modle sattac%e au contenu
informationnel 5 transmettre et au&
rsultats et non au& processus cognitifs de
traitement de linformation
1 le su-et construit sa propre vision
du monde par le&prience et les
sc%mes individuels
1le su-et apprend en participant
5 des activits en situation
relle et en interagissant avec
dautres
1 les varia$les sociales sont
consu$stantielles au processus
dapprentissage
Le modle
d;apprentissage
1 le dveloppement se caractrise par une
accumulation squentielle et %irarc%ique
dinformations $ien circonscrites
1 rptition dune nouvelle structure
-usqu5 ce quelle devienne automatique
1 par la dcouverte et laction
1 activit de construction par
lindividu
1 lapprentissage nat de linteraction
du su-et avec son environnement
1 par la dcouverte et lintr2t
1 activit de construction par
lindividu dans un conte&te
social
1 lapprentissage nat de
11+
c%eW le su-et 1 le dveloppement se caractrise par
le passage dune structure 5 une
autre par le processus dquili$ration
linteraction du su-et avec la
situation 1pro$lme et les
acteurs de la situation
Le statut des
connaissances
1 une ralit e&terne o$-ective qui rsulte
dun comportement acquis par lindividu
1 une ralit construite par c%acun
1 le savoir est construit par llve 5
lintrieur dun O conflit cognitif P
!o$stacle 5 surmonter / rsolution
dune situation pro$lme"
1 une interaction entre le su-et,
la situation denseignement et
les acteurs de la situation
1 le savoir est construit en
interactions sociales 5
lintrieur dun O conflit socio1
cognitif P
Le statut de
l;enseignement
1 entranement, renforcement des
rponses positives, motivation
1 pratique rpte pour augmenter la
performance
1 soutien
1 encourage la pratique rfle&ive
1 travail $as sur les situations
pro$lmes dans les conte&tes
les plus ralistes possi$les
1 adapt au& $esoins des
apprenants
Le statut de
l;erreur
Lerreur est considre comme lie 5 une
a$sence de renforcement, et donc comme
un non1apprentissage
Lerreur a une fonction formative.
Lapprenant se sert de ses erreurs
pour voluer dans son apprentissage.
Lerreur nest pas 5 viter / elle
est le&pression dune forme de
connaissance.
Le r1le de
l;apprenant
1 un organisme passif, un rceptacle
1 il accomplit une srie de t<c%es, guid
par lenseignant qui laccompagne dans la
dcouverte de nouveau& comportements
1 il coute, regarde, ragit et tente de
reproduire
1 un organisme actif, un constructeur
de connaissances
1 il construit des structures 5 partir
de lactivit dploye sur
lenvironnement
1 il prend en c%arge la rsolution
dune O situation pro$lme P, en
surmontant le conflit cognitif
1 un organisme actif, un
constructeur de connaissances,
un dcideur
1 il rsout la situation pro$lme
en surmontant le conflit socio1
cognitif
1 il donne un sens 5 une
connaissance qui apparat
comme un outil indispensa$le
11A
pour rsoudre un pro$lme
Le r1le de
l;enseignant
1 un transmetteur dinformations
1 construire et organiser les o$-ectifs U
dcouper un o$-ectif comple&e en sous1
o$-ectifs U succession de t<c%es 5
rsoudre
1 %irarc%iser les e&ercices par comple&it
croissante
1 aider les lves 5 parvenir au rsultat
attendu en aplanissant les difficults
1 il prsente, dcrit, sc%matise, planifie,
vrifie
1 un guide, un O accompagnateur
1 enric%ir des situations 5 soumettre
5 lactivit du su-et
1 fournir au& lves un
environnement dapprentissage
ouvert
1 confier 5 llve des t<c%es
adaptes 5 son niveau, mais
nouvelles et ayant du sens pour lui
1 il guide, anime, aide, provoque,
organise, propose, laisse agir et
suggre lautorgulation
1 un guide, un provocateur,un
mdiateur
1 organiser un milieu favora$le
pour lapprentissage !c%oi& de
situations, organisation de
travail en groupe"
1 il cr des situations
do$stacle, anime la p%ase de
confrontation des rsultats, fait
merger les conflits et
mdiatise le consensus
Les mthodes
pdagogi3ues
appropries
Le&pos, la pratique rpte et le
renforcement
L enseignement soutien,
lapprentissage par pro$lmes
La pdagogie par pro-et, la
situation1pro$lme, lpprentissage
par pro$lmes ouverts, ltude de
cas
Les apports 1 approc%e intressante pour e&plorer des
conduites automatiques
1 modle qui favorise lacquisition de
savoir1faire lmentaires
1 modle efficace dans le cas de
remdiations c%eW des lves en difficult
1 gr<ce au& o$-ectifs prcisment dfinis,
lvaluation est facilite et clarifie
1 lindividu est en rapport avec
lenvironnement
1 5 c%aque type dapprentissage
possi$le correspond un stade de
dveloppement prcis
1 ce modle prend en compte les
conceptions des lves
1 lapprenant est autonome, plus
motiv
1 lapprenant est confront 5 un
pro$lme 5 rsoudre, ce qui lui
permet de mettre du sens 5 son
apprentissage
1 les enseignements sont plus
dura$les, mieu& ancrs
1 ce modle prend en compte
les conceptions et les
reprsentations des lves
Les limites
1 lapprenant reste passif, rduit 5 un
simple e&cutant
1 la$sence de $uts prdtermins
peut rendre le processus
1 grer des situations1
pro$lmes dans une classe
11'
1 modle qui suscite, c%eW lenseignant,
un mode dintervention essentiellement
transmissif
1 le morcellement des contenus implique
la perte dun point de vue densem$le
1 on ne prend pas en compte les processus
cognitifs de lapprenant
dapprentissage flou et risqu
1 on ne prend pas en compte les
aspects sociau& de lapprentissage /
r?le de lenseignant, r?le des pairs
1 on ne prend pas en compte le r?le
de laffectif qui intervient au
moment de la p%ase de
dsta$ilisation
nest pas simple, surtout dans
une classe surc%arge
1 lenseignement $as sur ce
modle est coDteu& en temps
1 la p%ase de dsta$ilisation est
dlicate, surtout c%eW les lves
en difficult
A!!E-E
11E
=uestionnaire sur les thories d;apprentissage
$< ,elon les constructi"istes4 a"ant l;apprentissage 9
` lesprit est vierge.
` lesprit nest -amais vierge, et les connaissances antrieures peuvent 2tre des freins 5
lacquisition de nouvelles connaissances.
Rponse correcte / lesprit nest -amais vierge, et les connaissances antrieures peuvent
2tre des freins 5 lacquisition de nouvelles connaissances
%< La pdagogie par o7ectifs est une spcialisation 9
` du constructivisme.
` du $%aviorisme.
Rponse correcte / du $%aviorisme.
0< Le constructi"isme repose sur 9
` la transmission des connaissances.
` les principes dassimilation et daccommodation.
` la progression dtermine de la compr%ension des situations dapprentissage.
Rponse correcte / les principes dassimilation et daccommodation
S< Le mcanisme d;assimilation nous permet4 au contact des choses4 d;apprendre 8
modifier nos actions 6nos schmes5 pour les rendre plus performants<
` Rrai
` Gau&
Rponse correcte / Gau& / l sagit du mcanisme daccommodation.
Q< Les remar3ues et corrections 3ue l;enseignant apporte doi"ent Ktre immdiates<
Ce principe est d"elopp par 9
` ;iaget
` B8inner
` Rygots8i
Rponse correcte / B8inner
P< =uelles sont les acti"its 3ui peu"ent Ktre associes 8 une approche constructi"iste
de l;apprentissage >
` Laisser llve se tromper et lui donner le temps de comprendre la cause de ses erreurs.
` valuer les connaissances prrquises et y remdier si ncessaire via une formation
spcifique.
` *onner 5 lenseignant un r?le de facilateur dapprentissage plus que de dispensateur de
savoir.
Rponse correcte / *onner 5 lenseignant un r?le de facilateur dapprentissage plus que
de dispensateur de savoir.
T< Le conflit socio/cognitif se produit che@ l;apprenant en tra"aillant seul<
` Rrai
` Gau&
Rponse correcte / Gau&
I< La prati3ue de la pdagogie de matrise est caractrise par 9
11(
` lenc%anement suivant dans c%aque unit denseignement / enseignement, valuation
formative et remdiation > correction.
` la formation initiale des enseignants et des apprenants.
` la structuration partielle du programme dtude.
Rponse correcte / lenc%anement suivant dans c%aque unit denseignement /
enseignement, valuation formative et remdiation > correction
J< Ce 3ui est important pour 3ue fonctionne le conflit socio/cognitif4 c;est d;agir
ensemle4 en concertation4 mais sans agressi"it sinon il D a chec<
` Rrai
` Gau&
Rponse correcte / Gau& / #est en confrontation quil faut agir et non en concertation.
$O< La rsolution du conflit cognitif par l;apprenant doit "enir9
` -amais de lenseignant.
` de lenseignant lui1m2me.
Rponse correcte / -amais de lenseignant
Module 89 : Comptence spcifiue *
)+<%< E:emples de situations d;apprentissage selon l;approche ha"ioriste et
constructi"iste
Lapproche bhavioriste
Exemple de situation d1apprentissage
*ulic 9 niveau 3+
Comptences "ises/ compr%ension de loral, production orale, production crite
(hme 9 Le&pression de l%ypot%se
&7ectifs 9
linguisti3ues /
employer la p%rase conditionnelle !structure %ypot%tique si K imparfait"
communicatifs /
formuler des %ypot%ses L
&7ectifs oprationnels 9
Les lves doivent 2tre capa$les de /
1 identifier les ver$es au conditionnel prsent et 5 limparfait
1 reconnatre la structure et les particularits de la p%rase %ypot%tique
1 employer correctement les formes ver$ales aprs O si P
1 formuler la rponse 5 une question qui contient la structure vise
1 transformer une p%rase en oprant deu& c%angements au niveau des ver$es
,upport 9 fic%es de travail
Droulement 6suggestions mthodologi3ues5
tape Acti"its de l;enseignant Acti"its de l;apprenant
11F
.ise en route 1 distri$uer des fic%es au&
lves L
1 e&ploiter les prrequis des
lves U le conditionnel
prsent L
lire et souligner les ver$es
au conditionnel prsent L
?texte support 1, fiche de
lGapprenant@ L
prciser les valeurs du
conditionnel L
formuler des conseils en
employant des verves au
conditionnel L
Dcou"erte de la nou"elle
le2on 6oser"ation et
conceptualisation5
1 inciter llve 5 avancer
tape par tape L
1 e&pliquer la structure
%ypot%tique et crire au
ta$leau la rgle L
lire les p%rases et souligner
les ver$es au conditionnel
prsent ?texte support 3,
fiche de lGapprenant@ L
identifier le temps du ver$e
qui suit la con-onction
O si P L
.ise en prati3ue
6phase d;applications4
d;e:ercices5
1 proposer au& lves des
activits dentranement,
des e&ercices crits
individuels et des activits
collectives L
1 mettre en place des
e&ercices progressifs
permettant de franc%ir les
diffrentes tapes sans
difficult L
1 corriger les e&ercices au
ta$leau noir
#%oisisseW la forme correcte
?exercice 1, fiche de
lGapprenant@.
9ransformeW les p%rases
selon le modle ?exercice
3, fiche de lGapprenant@.
MetteW les ver$es entre
parent%ses au& modes et
au& temps convena$les.
?exercice L, fiche de
lGapprenant@ .
*onneW une rponse
personnelle 5 c%aque
question. ?exercice M, fiche
de lGapprenant@.
"aluation 6le ilan des
apprentissages5
1 proposer au& lves un
travail individuel pour
remdier les erreurs
#ontinueW les p%rases.
?exercice N, fiche de
lGapprenant@.
2ic"e de l1apprenant
(e:te support $
11H
a< Lise@ et souligne@ les "eres au conditionnel prsent<
1Maman, -e voudrais maigrir, mais -e ne sais pas comment faire. 9u pourrais maider T
14on, ma fille, -e pense que tu devrais da$ord faire plus de sport. 9u ne $ouges pas
$eaucoup. 9u pourrais aller au lyce en marc%ant, tu pourrais tinscrire 5 un clu$ de sport.
l faudrait aussi que tu arr2tes de manger tout le temps des sucreries.
< *rcise@ les "aleurs du conditionnel dans les e:emples donns.
c< Donne@ cin3 conseils 8 "otre ami 3ui "eut maigrir4 en emploDant des "eres au
conditionnel prsent<
(e:te support %
Lise@ les phrases et souligne@ les "eres au conditionnel prsent<
Bi -e pouvais, -e resterais dans mon lit ce matin, mais mal%eureusement, -ai une runion
trs importante.
1 Suest1ce que tu ferais, toi, si tu ne travaillais pas T
1 Moi, -e pense que -e mennuierais. Mais -e sais que mon frre, lui, sil pouvait, il
laisserait tout tom$er et c%angerait compltement de vie.
E:ercice $
Choisisse@ la forme correcte.
Bi tu trouvais > trouverais un carnet de c%ques, tu le rendrais 5 son propritaire.
Bil ne recevait pas de $ourse, il ne pouvait > pourrait pas continuer ses tudes.
Bils iraient > allaient au cinma, ils verraient un film de #laude #%a$rol.
Rous pourrieW sauver cette rgion si vous avie* > aurie* une politique commune.
Bi tu passerais > passais un coup de fil 5 Bimon, tu saurais la date de son arrive.
E:ercice %
(ransforme@ les phrases selon le modle 9
2Gil ne pleut pas, elle fera cette promenade#
2Gil ne pleuvait pas, elle ferait cette promenade#
Bi tu as mal au& dents, tu iras c%eW le dentiste.
_e serai trs %eureu& si -e re.ois ta lettre.
Bil a froid, il fermera la fen2tre.
Bi vous vouleW, vous pourreW le faire.
ls arriveront 5 temps sils prennent un ta&i.
E:ercice 0
.ette@ les "eres entre parenthses au: modes et au: temps con"enales<
Bi vous !venir" CCCCCC.. c%eW nous dimanc%e, .a nous ferait plaisir.
_e lui parlerais de vos pro-ets si -e la !rencontrer" CCCCCCCCC.. .
Bils ?prendre"CC..CCCC rgulirement les mdicaments, ils iraient mieu&.
Bi la $oulangerie !tre" CCCCCC ouverte, nous irions ac%eter du pain frais.
Bi nous !aller" CCCCCC.. 5 la campagne, nous ferions la connaissance de vos amis.
Bil avait encore de la fivre, on !devoir" CCCCCCCC l%ospitaliser.
E:ercice S
Donne@ une rponse personnelle 8 cha3ue 3uestion<
M@ irais1tu si on toffrait un voyage T
11I
Sue ferais1tu si tu gagnais au Loto T
Bi tu tais cinaste, quel genre de films aimerais1tu tourner T
Bi tu tais crivain, quest1ce que tu crirais T
Suel r?le aimerais1tu -ouer si tu tais acteur T
E:ercice Q
Continue@ les phrases 9
Bi -e ne pouvais plus regarder la tlvision, CCCCCCCCCCCCCCCCC.
Bi lavion ne&istait pas, CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC
Bi on navait plus de tlp%one, CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC.
Bil ny avait plus dordinateurs, CCCCCCCCCCCCCCCCCCCC CC.
Bi -e navais pas damis, CCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCCC.. ..
Bil ny avait plus de voitures, CCCCCCCCCCCCCCCCCCCC.
L;approche constructi"iste
E:emple de situation d;apprentissage
*ulic 9 niveau 3+
Comptences "ises/ compr%ension de loral, production orale, production crite
(hme 9 Le&pression de l%ypot%se
&7ectifs 9
linguisti3ues /
employer la p%rase conditionnelle !la structure %ypot%tique si X imparfait"
communicatifs /
formuler des %ypot%ses
socio/culturels /
la c%anson fran.aise
,upports 9 c%anson O Bi -:tais prsident P 1paroles et musique1, fic%es, site je$
Droulement 6suggestions mthodologi3ues5
tape Acti"its de l;enseignant Acti"its de l;apprenant
3ise en route
Acti"it a"ant l;coute
1 crire au ta$leau le mot
O prsident P et proposer
un remue1mninges
1 faire la mise en commun
5 loral et crire les mots
proposs au ta$leau L
1 proposer au& apprenants
un petit -eu de mots et faire
la mise en commun au
ta$leau L
Suels mots associeW1vous au
mot O prsident P T
#%erc%eW tous les mots
possi$les que vous pouveW
former 5 partir des lettres du
mot O prsident P
Acti"its aprs le premier
"isionnage du clip 6sans le
son5
1 demander au& apprenants
de se concentrer sur les
images et sur les actions
faire des %ypot%ses sur le
t%me de la c%anson.
1+,
qui se droulent pendant le
clip
1 faire la mise en commun
des %ypot%ses pour
a$outir 5 une e&plication
collective et cooprative du
te&te.
Acti"its aprs le
deu:ime "isionnage du
clip 6a"ec le son5 /
Comprhension gloale
d;une chanson a"ec clip
"ido
1 crire au ta$leau la p%rase
refrain /
O Bi 4tais ;rsident de la
Rpu$lique
_amais plus un enfant
n:aurait de pense triste P
1 prciser les sentiments
v%iculs.
1 reprer et reconstituer le
refrain.
Dcouverte 5observation
et conceptualisation6
1 faire o$server les formes
ver$ales soulignes
1 distri$uer les paroles de la
c%anson
1 faire couter encore une
fois la c%anson au&
apprenants
Les lves dcouvrent et
compltent la rgle
!lutilisation de limparfait
aprs O si P dans le&pression
de l%ypot%se"
couteW la c%anson et
complteW les vers avec les
ver$es qui manquent.
?activit 1, fiche de
lGapprenant@
#investissement des
acquis
1 faire travailler les
apprenants en petits
groupes pour quils
comparent leurs rponses,
quils o$servent le conte&te
et quils en discutent pour
se mettre daccord sur la
logique de leurs rponses.
1 proposer un travail
individuel L
1 selon le principe du
O portrait c%inois P,
proposer au& lves de
travailler en $in?mes pour
e&pliquer leurs c%oi& L
- 8our aller plus loin U
recommander au&
Bi vous tieW ;rsident,
quelles mesures adopterieW1
vous dans diffrents
domaines T ;roposeW au
moins trois mesures
diffrentes.
RemplisseW la fic%e suivante
?activit 3, fiche de
lGapprenant@, puis e&pliqueW
vos rponses 5 votre voisin>e.
RendeW1vous sur le site
%ttp/>>jjj.mcm.net>musique
et taper Lrard Lenorman
dans longlet de rec%erc%e
pour accder 5 sa fic%e
artiste. ReleveW les tapes
importantes de sa carrire.
1+1
apprenants un site je$
pour des informations
supplmentaires et faire la
mise en commun 5 loral
en classe entire
7valuation 5bilan des
apprentissages6
1 proposer une activit de
production crite
*roduction crite ?activit L,
fiche de lGapprenant@
2ic"e de l1apprenant
,i 7'tais prsident
*aroles et .usi3ue9 *ierre Delano4 Lrard Lenorman< $JIO<
Acti"it $
coute@ la chanson et complte@ les "ers a"ec les "eres 3ui man3uent<
l tait une fois 5 l:entre des artistes,
=n petit gar.on $lond au regard un peu triste,
l attendait de moi une p%rase magique,
_e lui dis simplement / Bi -:tais ;rsident
Bi -:tais ;rsident de la Rpu$lique
_amais plus un enfant n:aurait de pense triste
_e nommerais $ien sDr Mic8ey premier ministre de mon gouvernement,
si -:tais prsident
Bimplet 5 la culture me sem$le une vidence,
9intin 5 la police et ;icsou au& finances,
iorro 5 la -ustice et Minnie 5 la danse
)st1ce que tu serais content si -:tais prsident T
9arWan serait ministre de l:cologie
4cassine au commerce, Maya 5 l:industrie,
_e dclarerais pu$liques toutes les p<tisseries,
Mpposition nant, si -:tais ;rsident
Bi -:tais ;rsident de la Rpu$lique,
_:crirais mes discours en vers et en musique
)t les -ours de conseil on irait en pique1nique,
Mn ferait des trucs marrants si -:tais ;rsident
_e rece"rais la nuit le corps diplomatique,
*ans une super disco 5 l:am$iance atomique,
Mn se ferait la guerre 5 grands coups de ryt%mique
Rien ne serait comme avant, si -:tais prsident.
3u $ord des fontaines coulerait de l:orangeade
#oluc%e notre ministre de la rigolade
1++
)mposerait des manges sur toutes les esplanades
Mn s'claterait vraiment, si -:tais prsident d
r#%Jur enfants /s
Bi tu tais ;rsident de la Rpu$lique,
;our nous, tes petits copains, .a serait super pratique,
Mn pourrait rigoler et c%a%uter sans risques,
Mn serait $ien contents si tu tais ;rsident.
_e ne serais -amais ;rsident de la Rpu$lique
Rous, les petits malins, vous 2tes $ien sympat%iques
Mais ne compteW pas sur moi pour faire de la politique,
;as $esoin d:2tre ;rsident, pour aimer les enfants.
Acti"it %
Remplisse@ la fiche sui"ante4 puis e:pli3ue@ "os rponses 8 "otre "oisin/e<
Andividuellement : Demplisse* la fiche suivante :
Bi -:tais un mot / -e seraisC> -e ne serais pas ......
Bi -:tais un v2tement /
Bi -:tais un livre /
Bi -:tais une couleur/
Bi -:tais une qualit /
Bi -:tais un dfaut /
Bi -:tais une invention /
Bi -:tais un fruit /
Bi -:tais un aliment/
Bi -:tais un animal /
Bi -:tais un o$-et /
Bi -:tais un sport /
Bi -:tais une langue /
Bi -:tais un pays /
O deux : (xplique* vos rponses % votre voisinPe ? 2i /Gtais une couleur, /e serais le vert
car HP /e ne serais pas le noir car####@
Acti"it 0
*roduction crite
Le magaWine 2ries lance un concours sur la question / OBi vous en avieW le pouvoir, que
c%angerieW1vous au monde pour en faire un paradis T P ;rsenteW les c%angements que
vous aimerieW faire et -ustifieW votre rponse. !H, 5 1,, mots"
1+A
La simulation gloale
Dfinition
=ne simulation glo$ale !B[" est une sorte de -eu de r?le en O vraie grandeur P
dans lequel les lves, sous une identit fictive, recrent un univers imaginaire ou calqu
sur le monde rel.
=ne B[ fonctionne selon deu& principes fondamentau& / un lieu)t"me qui
permet de convoquer et de fdrer les activits pdagogiques traditionnelles, et des
identits fictives qui permettent au& participants de se glisser dans la peau dun
personnage. )nfin, lenseignant encadrant lactivit veille au droulement du scnario
tout en proposant des situations1pro$lme en rapport avec le monde de rfrence. l sagit
donc dune activit collective favorisant les c%anges inter1%umains dans un lieu1t%me
plus ou moins raliste, permettant un 6$ain6 linguistique et socioculturel, une sorte
dimmersion artificielle. La B[ met galement laccent sur limportance de la crativit
de lapprenant. )lle est da$ord langagire, car lapprenant se trouve dans une situation
de production en langue trangre, mais elle se&prime galement par la construction
progressive de son personnage, et par la co1construction et lvolution du lieu1t%me.
Lobjectif
#ette pratique pdagogique, inscrite dans un conte&te o@ lapproc%e
communicative se dveloppe et la pdagogie se centre plus sur lapprenant, a t
encourage par le 4)L# !4ureau pour l:enseignement de la langue et de la civilisation
fran.aises 5 l:tranger", sous limpulsion de son directeur Grancis *e$yser. Lintr2t dun
tel pro-et de cration collective est de mettre en -eu acquisitions linguistiques, utilisation
de documents aut%entiques, imagination, -eu& de r?les, pratiques de communication
orales et crites, rdaction et cration littraire. Lo$-ectif est de faire acqurir des
comptences au& lves en les motivant et 5 travers une perspective actionnelle. *s lors,
Acti"it de groupes 9
B partir du te:te/support ci/dessous4 construise@ deu: situations d;apprentissage /
l;une dans une approche ha"ioriste et l;autre4 dans une approche contructi"iste/
sur l;emploi du pass compos et de l;imparfait<
,8**9#' $
ACC)DE!(,
+erlaine<
Bn automobiliste li5eois tu
Lundi aprs1midi, une voiture conduite par M. Raymond 4laise, (, ans, reprsentant de
commerce, rue du ;ot dMr, +1 5 Lige, qui circulait sur lautoroute de 7allonie, en
direction de Lige, a $rusquement drap. Le v%icule a pntr sur le terre1plein
central et a %eurt trs violemment un poteau en $ton. Lautomo$iliste qui tait seul 5
$ord, est mort pendant son transfert dans une clinique %utoise.
jjj.enseignons.$e>upload>secondaire>Grancais>Le1fait1divers.doc
1+'
une mise en situation -oue permet denvisager la langue comme un outil et non plus
comme un o$-et de savoir.
Origine
Les premires simulations glo$ales, L'immeuble, LGQle et Le villa5e, ont t
e&primentes au sein du 4)L# !4ureau pour l:enseignement de la langue et de la
civilisation fran.aises 5 l:tranger" o@ elles taient prsentes comme une alternative au&
manuels de l:poque. La naissance de cette tec%nique va se nourrir de quelques ides de
$ase / l:a$andon du manuel GL), l:utilisation des tec%niques de crativit et le recours au
-eu, la centration sur l:apprenant, l:importance des aspects communicatifs en classe de
langue. Grancis *e$yser, _ean1Marc #arr et Grancis oaic%e, didacticiens du GL) 5
l:initiative de cette tec%nique, ont multipli les e&priences et les crits, puis pu$li !ou
inspir" un ensem$le d:ouvrages pdagogiques permettant de monter des simulations
varies. #es titres !L'immeuble, L'entreprise, L'hRtel, La confrence internationale" sont
rassem$ls dans la collection 6Bimulations glo$ales6 c%eW Qac%ette GL).
Public
#on.ues 5 l:origine pour l:enseignement du GL), les simulations glo$ales ont t
rapidement adoptes par les enseignants en GLB ou GLM. #ette tec%nique peut 2tre
utilise ds le niveau d$utant -usqu:au niveau le plus avanc avec des apprenants de tous
<ges.
Rle de l'enseignant
Belon Grancis *e$yser, l:enseignant a un r?le multiple dans le cadre des simulations
glo$ales /
f il est le matre de -eu L
f il prvoit la rpartition du travail collectif, en sous1groupes, ou individuel L
f il amnage lespace de la classe pour les diverses activits / espace pour les -eu& de r?le,
affic%age de certaines productions L
f il conseille les activits en vitant de les diriger L
f il gre la mise en forme des productions, leur mise en commun et leur conservation L
f il prpare certaines activits par un travail linguistique L
f il propose des documents complmentaires L
f il aide 5 la correction des productions crites L
f il corrige, aprs coup et sans les interrompre, les productions orales L
f il value certaines des productions L
f il reste vigilant en ce qui concerne la dynamique du groupe classe, des sous1groupes, les
drives psyc%ologiques possi$les, les strotypes culturels et la qualit du travail.
Intrt pdagogique
Monter avec sa classe un pro-et de simulation glo$ale prsente de multiples intr2ts /
2drer les activits pdagogiques
La simulation glo$ale permet de convoquer et de fdrer de manire naturelle et
complmentaire toutes les activits !rfle&ion, d$at, crativit, e&pressions crite et
orale" traditionnellement ralises dans la classe de fa.on atomise. #ette tec%nique
1+E
prsente en outre l:avantage d:offrir un caractre e&tr2mement arc%itectur 5 la
progression du cours.
2aire collaborer les apprenants
La construction commune d:un univers o@ c%aque personnage -oue un r?le dcisif pour le
droulement de l:%istoire favorise la dynamique de classe et la coopration entre les
lves. #onfronts au travail en groupe et 5 la prise de dcision, les lves dveloppent
non seulement des savoir1faire mais aussi des savoir12tre.
Donner une dimension ludique aux apprentissages
\ travers la simulation glo$ale et la dimension d:invention qu:elle implique, les
apprenants redcouvrent la dimension ludique qui stimule l:apprentissage de la langue.
Librer laparole des lves
)n s:e&primant sous le couvert d:un personnage fictif, la parole de l:lve est li$re dans
la mesure o@ ses erreurs ne lui incom$ent plus en tant qu:individu apprenant. )n outre, en
plongeant les apprenants dans un conte&te fictif, les distinctions des r?les 5 l:intrieur de
la classe qui peuvent parfois constituer un o$stacle 5 l:apprentissage d:une langue
trangre s:estompent.
(ntgrer plusieurs disciplines dans un m:me pro4et
La construction d:un conte&te de simulation permet de rassem$ler sous un m2me c%apeau
plusieurs disciplines %a$ituellement dis-ointes.
Donner du sens aux activits
*ans les simulations glo$ales, les situations de communication orale et crite se
dveloppent dans un conte&te qui ncessite de tels c%anges et qui, par consquent, donne
du sens au& activits linguistiques.
Coi! du lieu"t#$e
3u dpart, il faut c%oisir un espace dans lequel les lves vont virtuellement agir. Mn le
dfinit comme O lieu1t%me P Mn distingue deu& types de simulations /
les simulations gnralistes !lGAmmeuble, lGQle, le $illa5e", qui visent un
perfectionnement gnral
les simulations fonctionnelles !la confrence internationale, l'entreprise, l'hRtel,
l'hRpital", qui s:adressent 5 des tudiants ou des adultes 5 o$-ectifs professionnels.
Suel que soit le lieu t%me, deu& options e&istent / celle d:une simulation raliste U le lieu
imagin se trouve en Grance !comme dans Le caf bordelais" ou dans le pays des lves U
ou celle d:une simulation fiction U le lieu se trouve dans un ailleurs cr de toutes pices
!5 l:image du $o7a5e sidral". *e nom$reu& enseignants prfrent c%oisir un lieu en
Grance car cette option leur permet de travailler non seulement la langue mais aussi la
civilisation fran.aise.
Droule$ent des acti%its
Le mode de travail varie dune activit 5 lautre / travau& individuel, par groupe et
collectif interviennent. [rer des pauses pour sortir de la fiction et viter des drapages
est ncessaire.
&o$bre de participants
1+(
Les participants peuvent faire partie du m2me groupe dapprenants ou 2tre issus de
diffrents groupes en diffrents lieu&. ;ar e&emple, la simulation de lGAmmeuble parisien
du 1,I rue Lamarc8 a impliqu +E, tudiants de diffrents pays et relis par internet. La
simulation du $illa5e, par 4rigitte #ervoni, a conduit 5 un c%ange entre deu& classes du
m2me ta$lissement.
&o$bre dinter%enants
l peut sagir du seul professeur ou de plusieurs enseignants de diffrentes disciplines,
voire des intervenants e&trieurs suivant les o$-ectifs viss.
Production des l#%es
Les productions peuvent 2tre diverses / nouvelle collective, $log, c%anges pistolaires,
travau& plastiques.
Module 89 : Comptence spcifiue 1
)+< 0< Le modle de conflit cognitif ? la dmarche C rsolution de prolmes E
*ans notre activit professionnelle mais aussi dans la vie quotidienne, nous
sommes rgulirement confronts 5 des difficults, 5 ce que nous appelons des pro$lmes
pour lesquels nous devons trouver des solutions. *ans une situation pdagogique, poser
un pro$lme 5 un lve, cest lui demander dagir pour le rsoudre de manire
satisfaisante en faisant appel 5 ses connaissances.
La situation1pro$lme peut 2tre prsente comme une tentative de dsta$ilisation
de reprsentations qui permet de trouver un nouvel quili$re suprieur. 3u niveau
t%orique, la situation1pro$lme trouve des fondements dans le constructivisme et plus
gnralement se situe dans les dmarc%es qui visent 5 placer lapprenant au centre du
systme ducatif.
La situation+probl3"e
La dmarc"e de rsolution de problmes
Dfinition6s5 de la situation/prolme
La situation1pro$lme est une mise en questionnement de lapprenant qui rompt
avec le paradigme de lenseignement pour sappuyer sur le paradigme de la formation.
l sagit dune situation didactique construite autour dun O pro$lme P !terme
dsignant un questionnement, une formule qui g2ne, une ide ou un te&te qui interpelle,
qui implique, desu& lments contradictoires, une nigme issue dun o$-et, dune
o$servation, en gnral avec un support concret", dont la rsolution ncessite
linvestissement des lves, qui doivent mettre en Juvre leurs connaissances et leur
ingniosit pour trouver une solution !en passant par une e&prience concrte si $esoin".
La situation didactique peut 2tre c%oisie par lenseignant de fa.on 5 ce que le pro$lme
rvle un conflit cognitif et que la rsolution corresponde donc au franc%issement dun
1+F
o$stacle. )nfin, lactivit nest pas ncessairement individuelle mais peut reposer sur un
travail de groupe pouvant faire apparatre des conflits socio1cognitifs.
La situation1pro$lme est une situation dapprentissage.
#est une stratgie denseignement qui favorise lengagement des lves.
)lle permet la construction des savoirs.
La situation1pro$lme, cest une t<c%e gloale4 comple:e et signifiante/
LL&#ALE
a< )lle est complte !elle a un conte&te, cest151dire des donnes initiales et elle impose
un $ut 5 atteindre".
< )lle requiert plus dune procdure ou plus dune opration 5 faire, elle o$lige 5
la$orer une suite dactions.
c< )lle pourrait 2tre dcompose en plusieurs parties ou lments.
C&.*LE-E
a< )lle fait appel 5 plusieurs connaissances.
< )lle amne un conflit cognitif, la solution nest pas vidente.
c< )lle prsente un dfi 5 la porte de llve !raliste et ralisa$le".
d< )lle peut touc%er 5 plusieurs o$-ectifs du programme, elle est donc trs structure sur
le plan didactique.
,)L!)F)A!(E
a< )lle a un sens pour llve parce quelle fait appel 5 quelque c%ose quil connat, elle
est en lien avec sa ralit.
< )lle est concrte parce quelle a un $ut !un produit", elle sollicite une action relle et
elle mo$ilise une activit intellectuelle.
Caractristi3ues d;une situation/prolme 9
)lle contient des donnes initiales qui prcisent le conte&te de la situation et qui
sont utiles pour rsoudre le pro$lme.
l y a un $ut 5 atteindre !diffrent de lo$-ectif denseignement" qui donne un sens
5 la mo$ilisation et 5 lorganisation des connaissances.
l y a des contraintes ou des o$stacles 5 surmonter qui e&igent une rorganisation
des connaissances antrieures et qui amnent llve 5 trouver dautres moyens,
donc 5 faire des apprentissages.
)lle doit d$ouc%er sur un savoir dordre gnral !notion, concept, loi, rgle,
comptence, savoir12tre".
La dmarc%e et la solution ne sont pas videntes L la personne doit faire une
rec%erc%e cognitive active pour savoir comment procder.
)lle doit faire lo$-et dun ou plusieurs moments de mtacognition !analyse a
posteriori de la manire dont les activits ont t vcues et du savoir qui a pu 2tre
intgr".
)lle doit 2tre stimulante pour llve !veiller un dsir, une curiosit" .
)lle doit 2tre scurisante !demeurer ni trop prs ni trop loin de ce que llve sait
d-5 U ce que Rygots8i appelait la O Wone pro&imale de dveloppement P.
1+H
La situation1pro$lme nest efficace que si /
1 le dsquili$re cognitif est surmonta$le par llve
1 lenseignant -oue le r?le de mdiateur > rgulateur de la situation dapprentissage
=uand proposer une situation/prolme >
#omme d:autres outils, une situation1pro$lme constitue en gnral une tape
dans un processus de construction des savoirs. )lle peut ainsi apparatre /
en d$ut de processus, comme p%ase de motivationL
au coeur du processus / p%ase de lancement d:une rec%erc%e, p%ase
d:e&primentation, p%ase d:acquisition de connaissances, p%ase de structuration
des connaissances, p%ase de construction de concepts ou de t%ories L
en fin de processus, comme p%ase d:valuation certificative !5 condition toutefois
d:avoir mis cette mt%odologie en oeuvre auparavant, pour ne pas drouter les
lves".
*our3uoi une situation/prolme >
#ette situation pdagogique est con.ue par le pdagogue dans le $ut de /
crer pour les lves un espace de rfle&ion et danalyse autour dune question 5
rsoudre !ou dun o$stacle 5 franc%ir"
permettre au& lves de conceptualiser de nouvelles reprsentations sur un su-et
prcis 5 partir de cet espace1pro$lme
permettre 5 llve denric%ir ses connaissances de nouvelles reprsentations,
donc dapprendre.
=uestions 8 se poser a"ant l'laoration d'une situation/prolme
$
9
$< Suel est mon o$-ectif T Su:est1ce que -e veu& faire acqurir 5 l:apprenant qui
reprsente pour lui un palier de progression importantT
%< Suelle t<c%e puis1-e proposer qui require, pour 2tre mene 5 $ien, l:accs 5 cet o$-ectif
!communication, reconstitution, nigme, rparation, rsolution, etc."T
0< Suel dispositif dois1-e mettre en place pour que l:activit mentale permette, en ralisant
la t<c%e, l:accs 5 l:o$-ectifT
1 Suels documents et quels outils dois1-e runirT
1 Suelle consigne1$ut dois1-e donner pour que les apprenants traitent les matriau& pour
accomplir la t<c%eT
1 Suelles contraintes faut1il introduire pour emp2c%er les su-ets de contourner
l:apprentissageT
S< Suelles activits puis1-e proposer qui permettent de ngocier le dispositif selon
diverses stratgiesT #omment varier les outils, dmarc%es, degrs de guidage, modalits
de regroupement T
La dmarche rsolution de prolmes
1
;%ilippe Meirieu, 6uide mthodolo5ique pour lGlaboration dGune situation-problme,
'pprendre### -ui, mais comment, d# (20, 1STE
1+I
Cette dmarche utilise une pdagogie inducti"e 3ui s;appuie sur le concret et
l;action4 3ui "a de l;e:prience 8 la rgle gnrale<
#e quon appelle classiquement la dmarc%e de rsolution de pro$lmes demande
un vrita$le effort de pense et de rfle&ion. )lle repose essentiellement sur deu&
capacits / tout da$ord, lanticipation, la capacit 5 se pro-eter dans le futur, 5 se
reprsenter ce qui nest pas encore advenu, ensuite, lorganisation, la capacit 5 ranger, 5
classer, 5 mettre en ordre diffrents lments et structures.
Les tapes La dmarche de rsolution de prolmes
t
Bituation1pro$lme identifier les ressources !moyens matriels
t intellectuels et %umains mo$ilisa$les" et des
contraintes
3ppropriation du pro$lme
t
formuler le $ut 5 atteindre !les o$-ectifs",
la$oration d%ypot%ses la procdure qui sera mise en Juvre, les
t rgulations
Rsolution du pro$lme
t mettre en Juvre laction
4ilan, c%anges arguments
t
faire lvaluation $ilan
3cquisition
Btructuration des connaissances
=uel est le r1le de l;enseignant >
1 proposer une consigne la plus ouverte possi$le, permettant une vraie rec%erc%e
$ousculant les reprsentations premires
1 ne pas %siter 5 2tre provocateur
1 c%oisir des questions trs ouvertes
1 intervenir plus individuellement comme guide, animateur ou conseiller
1 trouver les documents papier ou multimdia suscepti$les de nourrir la situation1
pro$lme
1 passer de groupe en groupe
1 faire agir les lves de manire productive plut?t que rceptive
1 inciter c%acun 5 confronter ses ides
1 poser des questions pour relancer
1 inciter 5 linteraction entre les groupes
1 pousser c%aque quipe 5 e&pliciter sa dmarc%e / travail de mta1cognition
1 restructurer toutes toutes les ides $rasses dans les activits, construire une synt%se et
apporter les complments dinformation ncessaires
Les a"antages de la situation/prolme 9
1A,
)lle permet au& lves de faire de rels apprentissages en les pla.ant au cJur du
processus dapprentissage.
)lle sollicite lengagement des lves. ls deviennent davantage acteurs puisquils
utilisent leur $agage cognitif, leur intelligence.
Concepts cls
;our dcrire la situation1pro$lme, trois concepts cls peuvent 2tre mo$iliss /
reprsentation mentale4 conflit cognitif4 conflit socio/cognitif. 3insi, en articulant ces
trois concepts1cl, on peut dcrire la dynamique de la situation pro$lme.
DDnami3ue de la situation/prolme 9
La confrontation de ces reprsentations mentales avec celles des autres fait voluer les
reprsentations. !conflit socio1cognitif". *e ce conflit natront de nouvelles
reprsentations plus ric%es, plus comple&es, en lien plus pertinent avec la ralit.
Le con%lit 1socio2+coniti%
Lenseignement en rsolution de pro$lme est le plus fertile en conflits cognitifs
potentiels. *ans une approc%e constructiviste, la notion de conflit cognitif, de
reconstruction de nouveau& rseau& de signification, est au coeur de la construction des
savoirs. #ette rla$oration ne peut pas se faire sans travail sur les reprsentations
mentales ni sans conflit cognitif !les premires conceptions sont mises en pril par les
nouvelles connaissances qui apparaissent".
Le conflit cognitif est la pertur$ation cre par la rsistance de la ralit 5
lapplication des sc%mes mentau&. =n conflit cognitif survient lorsque les
reprsentations mentales ne correspondent pas au& effets o$servs lors de la ralisation
dune activit. #est 5 dire que laccommodation du sc%me mental assimil ne permet
pas darriver au rsultat escompt.
Bi c:est tou-ours un su-et qui apprend, il ne peut, pour autant, construire son savoir
qu:en interaction avec les autres, dans la coopration, mais par voie de consquence, dans
la confrontation des opinions diffrentes / c:est le conflit socio1cognitif. l sagit dun
conflit cognitif cr par le&primentation 5 plusieurs. Bi le niveau cognitif est diffrent
Ce 3ue croit sa"oir l;l"e Y un ds3uilire [ ce 3ue l;l"e constate dans la
ralit \
un conflit
une di"ergence
6conflit cognitif5
.es reprsentations Les reprsentations de l;autre
Conflit socio/cognitif
\
!ou"elles reprsentations pour cha3ue indi"idu4 pour le groupe4 pour la
classe
1A1
entre les protagonistes, il y a une grande possi$ilit que le moins avanc progresse en
confrontant ses a priori 5 ceu& d autres personnes. #est donc dans linteraction sociale
que peut se produire la dsta$ilisation favora$le 5 une reconstruction cognitive.
Dfinition Ce 3ue fait l;apprenant Ce 3ue fait l;enseignant
Conflit cognitif
1 il y a conflit, dsquili$re,
face 5 de linconnu L
1 il y a un pro$lme avec
mes cadres de pense, mes
reprsentations qui
mamnent 5 dcider L
1 il y a tension entre ce que
-e per.ois et ce que -e suis,
entre l5 o@ -e suis et ce que
-e veu& faire.
1 fait des essais pour
rsoudre des pro$lmes
1 rec%erc%e des rponses 5
la situation
1 cre une situation
comple&e adapte au&
possi$ilits des lves
1 fait merger les
representations
1 comple&ifie les situations
successives
Conflit sociocognitif
1 *ans une situation
dinteraction sociale il y a
confrontation des
reprsentations qui
provoque leur modification
et amliore la comptence
de c%acun.
1 l y a tension entre des
reprsentations, des
quili$res provisoires
1 c%ange, confronte,
compare avec dautres
1 ralise, avec des pairs, une
t<c%e commune pour
prendre conscience quil y a
des alternatives
1 organise les groupes
1 veille au respect des
contraintes
1 reformule les consignes
1 napporte pas
dinformation
1 met 5 disposition des
ressources
1 c%oisit le mode de
confrontation le plus
efficace
.tacognition
1 prendre conscience des
mt%odes de pense.
1 rguler ses propres
processus de pense
1 ver$alise la mt%ode de
pense quil vient
dappliquer
1 en prend conscience et
peut agir dessus
1 aide 5 formuler
1 stimule, encourage,
accepte toutes les
propositions
1 multiplie les prises de
parole
=uestionnaire de tri
$< Mn napprend rien au& lves, cest llve qui apprend, lenseignant ne peut que
faciliter les apprentissages.
%< Lenseignement doit permettre de construire une pense au service de la rsolution des
pro$lmes de la vie.
0< =n $on prof doit participer comme un pair au travail des apprenants.
S< Lenseignant doit faire de son mieu& pour attirer lattention et lintr2t de ses
apprenants et si ncessaire c%anger de mt%odologie.
1A+
Q< l n:e&iste pas un style idal d:enseignement qu:il faudrait s:efforcer de matriser, mais
$ien des styles relativement opportuns en fonction de diverses varia$les individuelles et
institutionnelles.
P< 9out enseignant devrait avoir un $on plan lorquil entre dans la salle de cours.
T< Le travail de groupes est difficile 5 grer, leffervescence nest pas contr?la$le.
I< Le r?le de lenseignant est de transmettre des connaissances en les e&posant le plus
clairement, le plus prcisment possi$le.
J< Bans la motivation des apprenants, il ny a pas dapprentissage efficace.
$O< ;our que les lves russissent, il faut que les enseignants soient comptents.
$$< Les miracles de la pda5o5ie nGexistent pas, il faut une relle implication de tous les
acteurs du s7stme ducatif afin dGarriver % des rsultats palpables#
$%< l y a un dcalage entre les instructions officielles et les pratiques de classe. M2me un
prof motiv et travailleur risquera de perdre peu 5 peu la ligne d%oriWon.
$0< Le prof est au centre et guide l:apprenant. il c%oisit les te&tes, e&plique les rgles.
L:lve apprend et applique ces rgles.
$S< l est difficile de passer dun systme traditionnel de question U rponse U t<c%es
fermes U 5 une approc%e plus actionnelle.
$Q< Busciter des conflits cognitifs ne stimule pas tou-ours lapprentissage ou la motivation
5 lapprentissage. Be confronter 5 une t<c%e difficile peut conduire 5 un sentiment
dimpuissance et 5 une certaine dmotivation.
$P< La classe de langue est un microcosme o@ lapprenant est tenu de sintgrer et
dinteragir avec les autres, et pas seulement avec le prof, sil veut y apprendre.
$T< #ommuniquer, cest tou-ours rsoudre un pro$lme. l faut donc donner 5 lapprenant
de vrita$les pro$lmes dinteraction 5 rsoudre.
$I< La plupart des tudiants ont un pr-ug asseW fort sur la relation enseignant 1enseign
et sur leur reprsentation de lapprentissage dune langue.
$J< Le processus de rfle&ion !Oce qui se passe dans la t2te de l:lveP", cest le OmoteurP
du droulement de l:activit.
%O< =n $on prof devrait se dtac%er des manuels et des programmes, c%erc%er 5 satisfaire
les $esoins de c%acun.
1AA
Module 89 : Comptence spcifiue 7
)+<S< E:emples d;acti"its tDpe C rsolution de prolmes E
(&e"ple dactivit t-pe 4resolution de probl3"es5 112
#ette squence d$ute par une rec%erc%e et organisation dinformations par les
apprenants et d$ouc%e sur une production crite !dessin" et une production orale
!prsentation du concept". Lenseignant peut envisager un travail de sensi$ilisation ou de
prparation en amont pour faciliter la ralisation des o$-ectifs de la squence.
*ulic 9 adolescents, niveau 3+
Comptences / compr%ension des crits, production orale, production crite
(hme / la mode
&7ectifs 9
linguisti3ues / le le&ique li au& v2tements et au& accessoires
communicatifs /
1 o$tenir et donner des informations prcises sur les v2tements et les accessoires L
1 dcrire un modle L
1 donner son opinion L
socio/culturels / les tendances, les courants de la mode
mthodologi3ues /
1 dvelopper des stratgies pour reprer les lments importants dans un document
1 dvelopper des savoir1faire / crer et prsenter un concept de v2tement > accessoire
,upports 9 des sites je$
Droulement /
(; 3ise en route ) suggestions mt"odologiques
1 on peut commencer par un remue1mninges sur la mode / demander au& lves de dire
les mots qui leur viennent 5 lesprit lorsquon parle de mode et noter au ta$leau quelques
mots clL
*epuis des sicles, la mode occupe une place importante dans la socit. )lle a
volu au fil du temps et l:industrie du v2tement rec%erc%e de nouvelles ides pour lui
donner un nouveau souffle 5 l:au$e de l:an +,,,.
Mn sollicite vos ides, vous qui 2tes sans doute trs concerns. Rous devreW donc,
en quipe de trois, crer un concept de v2tement, de $i-ou ou d:accessoire qui
correspondrait mieu& 5 vos $esoins et 5 vos goDts. Rous devreW prsenter ce concept au
groupe, 5 l:aide de dessins, de collages ou m2me d:une cration concrte d:un v2tement
ou d:un accessoire.
;our ce faire, vous devreW vous informer sur l:volution de la mode. Rous
disposereW de te&tes informatifs et d:une $anque d:images. *e plus, vous devreW enric%ir
vos connaissances en naviguant sur internet ou en vous rfrant 5 toutes autres sources
d:information au&quelles vous aveW accs.
1A'
1 demander au& lves de donner des noms de stylistes ou de crateurs fran.ais ou
trangers L
1 apporter une p%oto dune femme du d$ut du ee me sicle et une femme
dau-ourd%ui et demander ce qui a c%ang entre les deu& poques L
1 demander au& lves comment ils ac%tent leurs v2tements, quels sont leurs critres de
O style P, de O mode P, d O lgance P, les marques quils prfrent par rapport 5 ces
critres.
((; 'ravail de groupes
Mn forme des groupes et on leur demande de crer un concept de v2tement ou
daccessoire quils doivent prsenter > dcrire !couleur, matire, le style de la tenue, les
circonstances", avec des arguments en faveur de ce c%oi&.
Mn propose au& apprenants de consulter les sites recommands.
;our retrouver les grandes tendances de la mode par dcennies !la mode des
annes +, au& annes I,", les dfils pr2t151porter et les dfils %aute couture /
faire la diffrence entre pr2t151porter et %aute couture et pour dcouvrir les grands
crateurs fran.ais et trangers/
;our dcouvrir les tendances actuelles femmes > %ommes > ados, pour voir les
v2tements, les couleurs et les matriau& /
;our consulter le dictionnaire visuel de la mode /
;our des accessoires !$i-ou&, montres" /
(((; Evaluation de l1activit/ directe en cours, en vrifiant le travail de c%aque groupe au
fur et 5 mesure et 5 la fin de lapprentissage.
(&e"ple dactivit t-pe 4resolution de probl3"es5 122
'ne nigme 8 rsoudre
=ui parle italien et 3ui est n 8 (oronto >
#inq amis, ;ierre, #laude, ;aul, _ean et 3ndr sont au cinma, assis face 5
lcran. ls parlent c%acun une langue diffrente / allemand, espagnol, italien, anglais et
portugais.
Leurs professions sont les suivantes / employ de $ureau, professeur, $oulanger,
infirmier, ouvrier.
ls sont ns dans des villes diffrentes / Su$ec, 9oronto, Montral, 7innipeg,
Rancouver.
ls ont c%acun des goDts diffrents / le foot$all, le t%<tre, le tennis, le cinma et la
musique.
B l;aide des renseignements sui"ants4 pou"e@/"ous indi3uer 3ui parle italien
et 3ui est n 8 (oronto >
1. #laude va trs souvent au t%<tre.
+. #elui qui est 5 c?t de celui qui aime la musique est infirmier.
A. Le $oulanger parle anglais.
'. L:infirmier est assis entre ;ierre et le professeur.
E. #elui qui parle portugais est assis 5 c?t de l:ouvrier.
1AE
(. #elui qui occupe la place du milieu est professeur.
F. Le professeur n:est pas 5 c?t de celui qui va au t%<tre.
H. 3 droite d:3ndr, il y a le professeur.
I. #laude est ouvrier.
1,. #elui qui est n 5 Su$ec est assis 5 la premire place 5 gauc%e.
11. #elui qui est n 5 Montral est 5 c?t de ;aul.
1+. #elui qui occupe la dernire place 5 droite parle allemand.
1A. ;ierre est 5 c?t de celui qui parle espagnol.
1'. ;aul aime le foot$all.
1E. #elui qui est 5 c?t d:3ndr aime le cinma.
1(. #elui qui est n 5 Su$ec aime la musique.
1F. #elui qui est n 5 7innipeg aime le foot$all.
1H. _ean n:est pas n 5 Montral.
1I. #elui qui est assis 5 c?t du professeur aime le tennis et est n 5 Rancouver.
*lace $ *lace % *lace 0 *lace S *lace Q
!om
Langue
*rofession
Lieu de
naissance
Lo]t
%ttp/>>jjj.erudit.org>culture>qf1,F((E(>qf1+++,(H>'E1E+ac.pdf
#ette nigme !dite aussi des E & E, variante de la cl$re nigme d)instein" donne lieu 5
des activits de crativit et 5 des activits dapprentissage favorisant le dveloppement
d%a$ilets cognitives. Le pro$lme nest pas compliqu en soi, mais il demande un peu
de rfle&ion et une trs $onne organisation.
*ulic / adolescents, niveau 3+
Comptences / compr%ension des crits, production orale
(hme / nigme
&7ectifs communicatifs / la ralisation de la t<c%e donne lieu 5 des c%anges orau& de
nature communicative/ proposer, confronter des solutions, se mettre d:accord, ngocier,
parvenir 5 un consensus, etc.
&7ectifs mthodologi3ues / %a$ilets cognitives travailles !O que fait1on lorsqu:on fait
une telle activitTP"/
f transformation de l:information par mise en relation de ses composantes
f %ypot%ses>vrification
f raisonnement dductif, pense logique
f anticipation
Droulement
Les lves, groups par deu&, rsolvent l:nigme O Sui parle italien et qui est n 5
9oronto T P
1A(
Mise en commun au niveau de la classe u une seule solution est possi$le / O _ean
parle italien et est n 5 9oronto P
;rolongements possi$les / les lves peuvent consulter les sites ci1dessous, lire
dautres nigmes et en c%oisir une quils prsenteront en classe.
%ttp/>>jjj.merci1facteur.com>enigme>quelques1enigmes1amusantesveI'.%tml
%ttp/>>jjj.enigmes.pour1enfants.fr>-eu&1mat%ematiques>calcul>toto>enigme1toto1'.%tm
Module 89 : Comptence spcifiue ;
)+<Q< La diffrence ac3uisition ? apprentissage dans la didacti3ue du FLE
D%inition des ter"es
Les mots O acquisition P et O apprentissage P sont couramment utiliss de fa.ons
diffrentes.
Qa$ituellement, le terme dacquisition dsigne un processus cognitif, largement
sinon totalement involontaire, qui conduit lapprenant dune langue trangre dun stade
de dpart de non1comptence communicative 5 un stade de comptence plus ou moins
tendue selon la quantit et la qualit de lacquisition ralise. Lacquisition peut donc se
rduire 5 la connaissance dune langue trangre ainsi qu5 la capacit spontane 5
lutiliser qui rsultent dune e&position directe au te&te ou dune participation 5 des actes
de communication. *istinct de lacquisition, le terme dapprentissage se rduit au
processus par lequel la capacit langagire est le rsultat dune dmarc%e planifie,
notamment lors dtudes reconnues en milieu insitutionnel. l reprsente lensem$le des
activits volontaires et conscientes visant de fa.on e&plicite lappropriation dune
comptence, dun savoir ou dune information.
)n conclusion, les activits dacquisition et dapprentissage ont un lment
commun U laugmentation des connaissances 1 , mais il y a aussi des lments qui les
diffrencient, du point de vue des rsultats acquis, des processus cognitifs,
motivationnels, motionnels qui ont conduit 5 ces rsultats et du conte&te dans lequel ces
activits se droulent.
Acquisition / apprentissae en tant que processus
Lacquisition est gnralement considre comme un processus naturel, spontan,
personnel, inconscient et intrioris impliquant de fa.on non spcifique tous les aspects
du langage, dans tous types de circonstances. )lle sintresse $eaucoup 5 ce qui est
acquis, peu 5 lacteur individuel acqureur, et ne se proccupe pratiquement pas, en
Acti"it de groupes
Construise@ une acti"it d;apprentissage 3ui illustre la dmarche tDpe C rsolution
de prolme E< *rcise@ le ni"eau des apprenants4 les comptences "ises et les
o7ectifs de la s3uence<
1AF
principe, de lacteur mdiateur de lacquisition. ;ar consquent, lacquisition ne concerne
pas lenseignant qui nest quun lment du conte&te de lacquisition.
)n ce qui concerne lapprentissage, il dsigne une dmarc%e o$serva$le,
volontaire et consciente par laquelle lapprenant sengage dans une srie dactivits dont
lo$-ectif est de dclenc%er, alimenter, mener 5 son terme le processus dacquisition. l
sagit dun processus personnel qui doit provoquer une prise en c%arge de lapprentissage
par lapprenant lui1m2me. )n ce sens, lapprenant et lenseignant sont deu& acteurs actifs,
cest un c%ange.
Acquisition / apprentissae selon le conte&te o6 ils se droulent
Les deu& termes sopposent aussi par le milieu, le conte&te o@ les processus se
droulent U naturel ou scolaire 1 , m2me sil peut y avoir acquisition dans le cadre scolaire
et de lapprentissage %ors de la classe.
Lacquisition se droule, en gnral, dans le milieu naturel o@ cette langue est le
v%icule %a$ituel de la communication ordinaire. )lle est donc su$ordonne au&
contraintes de la vie quotidienne, sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le
processus dacquisition. Lapprenant, dans cette acquisition non1guide, se trouve dans
une situation parado&ale / pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour
apprendre la langue il faut quil communique. Suelle que soit sa comptence de
communication 5 un moment donn, lapprenant est confront en permanence 5 deu&
t<c%es / il doit utiliser son rpertoire de fa.on optimale et il doit adapter progressivement
ce rpertoire 5 la langue ci$le, cest151dire 5 la fa.on dont son entourage social se
comporte du point de vue linguistique. =n autre aspect qui caractrise lacquisition dans
des situations de la vie quotidienne est la fai$le attention 5 la langue elle1m2me / pour
lapprenant, limportant est de comprendre et de se faire comprendre, et pour atteindre cet
o$-ectif tous les moyens lui sont $ons. #ela a deu& consquences / da$ord, il est
intress avant tout par le succs de la communication, et non par le&actitude formelle
de sa langue, contrairement 5 ce qui se passe dans lenseignement de la langue trangre L
ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins
dveloppe, cest151dire quil rflc%it moins sur la langue, ses formes et ses rgles que
ce nest le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. l est difficile de dire si et 5 quel
point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus dacquisition.
Lune des t%ories de lacquisition les plus discutes actuellement, la O t%orie du
contr?le P !O monitor t%eory P" de cras%en, drive de ce pro$lme. )n simplifiant 5
le&cs, on dira que lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser
au& oprations comple&es que lon e&cute pour communiquer dans cette langue, alors
que lapprentissage se manifeste par la mise en place de ce que B. cras%en nomme le
O moniteur P, systme de modulation, da-ustement formel conscient, de la performance.
;our ce qui est de lapprentissage, celui1ci se droule en milieu scolaire,
institutionnel, en classe de langue trangre, tant soumis au& lois dune progression
instaure dans les programmes officiels et met en prsence deu& acteurs sociau& /
lenseignant et les lves.
1AH
Acquisition / apprentissae en tant que rsultat
Lacquisition est aussi le rsultat du processus soit dapprentissage, soit
dacquisition / cest la transformation de linformation en connaissance par lapprenant.
Le terme O apprentissage P, pour sa part, se laisse dcliner selon quon considre
lapprentissage par acquisition, rsultant donc dun processus naturel, ou lapprentissage
par enseignement, dpendant des effets dune intention didactique et de sa ralisation.
'ableau de s(nt#se
Ac3uisition Apprentissage
1 inconscient
1 intrioris, non o$serva$le
1 implicite
1 informel
1 naturel, non guid
1 orientation vers le sens, on se
proccupe du fond, pas de la forme
1 conte&te dimmersion
1 production 0 communication
1 on peut ne pas 2tre natif
1 c?t alatoire, %trogne
1 .a ne dpend pas de la correction ni
dun ensem$le de rgles
1 conscient
1 o$serva$le
1 e&plicite
1 formel
1 rfle&if, attri$u 5 lenseignement
1 orientation vers la forme, les rgles
1 conte&te scolaire
1 production 0 correction des erreurs
1 ne concerne que la langue trangre
1 slection de donnes %omognes
1 prsentation de rgles e&plicites
,//E0E 1
)uestionnaire
AnalDse@ les affirmations sui"antes et dites si elles sont "raies ou fausses<
+RA) FA'-
$< =uand on parle d;ac3uisition4 on se rfre uni3uement 8 la
langue trangre<
%< L;ac3uisition permet d;oprer dans la langue trangre sans
penser au: oprations 3ue l;on e:cute<
0< L;ac3uisition d;une langue se fait selon un processus o^ la
signification des messages prime sur la forme<
S< La prsentation de rgles e:plicites n;est pas importante dans
l;apprentissage<
Q< La correction des erreurs est essentielle pour l;ac3uisition
d;une langue trangre<
P< =uand on parle une langue trangre on utilise le sDstme
ac3uis<
T< C;est l;apprentissage 3ui permet de corriger les erreurs
formelles<
1AI
I< La possiilit de s;auto/corriger est rser"e au: locuteurs
natifs<
Rponses 9
$< Fau:
Mn peut parler dacquisition pour une langue trangre comme pour la langue
maternelle L lacquisition peut 2tre le fait dadultes et nest pas seulement le propre de
-eunes enfants. Lacquisition de la premire langue dite langue maternelle est une
acquisition initiale et fondamentale. #est 5 partir de ce critre de distinction que lon
parlera dune part de langue maternelle et dautre part de langue trangre.
%< +rai
Lacquisition permet doprer dans la langue trangre sans penser au& oprations que
lon e&cute, alors que lapprentissage !au sens restreint que prend ici ce terme quand on
loppose 5 acquisition" se manifeste par la mise en place du systme de modulation,
da-ustement formel conscient.
0< +rai
L:acquisition d:une langue se fait selon un processus compara$le 5 celui par lequel les
enfants acquirent une matrise de leur langue maternelle !ou d:une langue seconde" L ils
interagissent pour le sens !communication 6 naturelle 6" dans la langue1ci$le et se
proccupent non de la forme de leurs noncs mais de la signification des messages qu:ils
re.oivent ou envoient.
S< Fau:
L:acquisition ne dpend pas de la correction des erreurs ni d:un enseignement e&plicite
des rgles. )n revanc%e, dans l:apprentissage conscient d:une langue, la correction des
erreurs et la prsentation de rgles e&plicites constituent des facteurs importants.
Q< Fau:
Lacquisition ne dpend pas de la correction des erreurs. 9outefois, ceu& avec qui l :
6acqurant6 entre en interaction peuvent modifier leur discours pour en faciliter la
compr%ension et on considre gnralement que de telles modifications favorisent le
processus d:acquisition.
P< +rai
)n gnral, cest le systme acquis qui est 5 lorigine de notre production langagire.
T< +rai
Notre connaissance O formelle P de la langue trangre, notre apprentissage conscient
peut servir 5 modifier les produits du systme acquis, parfois avant et parfois aprs la
ralisation dun nonc. Nous oprons des c%angements dans un soin de&actitude et de
correction.
I< Fau:
Nous avons la possi$ilit de nous auto1corriger 5 laide de notre connaissance acquise
dune langue. #est ce que font gnralement les natifs quand il leur arrive de se
reprendre, et les apprenants aussi, 5 laide de rgles conscientes, de lappris conscient qui
est 5 notre disposition comme moniteur.
1',
Le rle de lapprenant et de lenseignant dans le processus dacquisition
* apprentissage
)n conte&te scolaire, lapprenant et lenseignant sont les deu& acteurs sociau&
ayant 5 accomplir des t<c%es diffrentes.
4ien entendu, ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concerns par
lacquisition de la langue et le processus dapprentissage. #e sont eu& qui doivent
dvelopper des comptences et des stratgies et e&cuter les t<c%es, les activits et les
oprations ncessaires pour participer efficacement 5 des actes de communication.
=uel est le r1le de l'apprenant >
1 il doit slectionner les informations parmi toutes celles prsentes
1 les associer avec celles d-5 connues
1 construire une nouvelle connaissance
1 intgrer des connaissances dans la mmoire 5 long terme.
9outefois, peu nom$reu& sont ceu& qui apprennent avec anticipation !de manire
proactive" en prenant des initiatives pour planifier, structurer et e&cuter leurs propres
oprations dapprentissage. La plupart apprennent de manire ractive en suivant les
instructions et en ralisant les activits que leur proposent enseignants et manuels.
=uel est alors le r1le de l;enseignant >
La personnalit de l:enseignant -oue un r?le important en ce qui concerne les ides
gnrales qu:il peut avoir sur l:acquisition d:une langue trangre et sa transmission.
Lenseignant nest pas le seul dtenteur de tout savoir, il est avant tout un facilitateur
dapprentissage, qui va guider les tudiants 5 travers leur propre parcours, en leur
proposant des activits et des t<c%es adaptes 5 leur niveau, 5 leurs attentes et au $ut
quils se sont fi&. 3insi, lenseignant sera impliqu dans les actions suivantes/
/ planification !il doit planifier ses actions pdagogiques 1 le matriel, comment l:utiliser,
les t<c%es pour l:apprenant 1 , c%oisir des supports et des activits dapprentissage" L
/ interaction !pratiquer linteraction dans un conte&te compltement aut%entique" L
/ pilotage des parcours d;apprentissages indi"iduels L
/ conception et encadrement des tWches !se donner des o$-ectifs dapprentissage dans
c%aque comptence linguistique, dterminer des modalits de ralisation de ces activits,
grer la succession, 5 court et 5 long terme, des activits c%oisies" L
/ "aluation !dfinir des modalits dvaluation des rsultats et valuer les rsultats
atteints"
Lenseignant sera une personne ressource qui saura /
1 encourager et motiver
1 pratiquer le conseil et laide 5 lapprentissage
1 mettre en situation de communication relle
1 offrir une ouverture sur le monde
M2me si la position de lenseignant ne sem$le plus aussi centrale que dans la
classe traditionnelle, trois r?les essentiels lui restent dvolus /
1 cest lui qui dtermine la t<c%e 5 accomplir, qui donne la consigne initiale L
1'1
1 pendant la ralisation de la t<c%e, il aide les lves quand ils le demandent !avec la
possi$ilit de consacrer plus de temps 5 ceu& qui ont des pro$lmes" L
1 cest lui qui devra finalement valuer les productions.
*ans une pratique de classe l:enseignant occupe trois fonctions/ informateur !il connat le
fran.ais et il transmet une langue", animateur !il gre les sances de classe, il attri$ue les
tours de parole, donne les consignes" et valuateur !il -uge les productions des
apprenants". L:enseignant peut n:occuper qu:une de ces fonctions au cours d:un moment
de la classe mais cela ne veut pas dire qu:elles sont indpendantes les unes des autres /
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues aide les enseignants
5 rflc%ir 5 leur propre pratique et au& fa.ons dont leurs apprenants apprennent, les
encourage 5 clarifier leurs o$-ectifs et 5 rendre leurs mt%odes et valuation co%rentes
avec ces o$-ectifs.
*ans le Chapitre P<0<S, le #)#R dcrit le r1le et les missions de l:enseignant
pour faciliter l'apprentissage d:une langue. l rappelle que les enseignants doivent, 5 tout
instant, prendre des dcisions sur les acti"its de classe quils peuvent prvoir et prparer
auparavant mais qu:ils doivent a-uster avec souplesse 5 la raction des lves ou
tudiants. Mn attend d:eu& qu:ils suivent le progrs de leurs lves ou tudiants et quils
trouvent des moyens d:identifier, d:analyser et de surmonter leurs difficults
d:apprentissage ainsi que de dvelopper leurs capacits indi"iduelles 8 apprendre.
ls devront pour cela prendre en compte les intentions4 esoins4 sa"oirs pralales et
stDles cognitifs de l:apprenant et, d:autre part, les correspondances entre la L1 et la langue
ci$le.
Les enseignants doivent se rendre compte que leur comportement, qui reflte leurs
attitudes et leurs capacits, constituent une part importante de lenvironnment de
lapprentissage > acquisition dune langue. ls -ouent un r?le que leurs lves seront
amens 5 imiter dans leur usage ftur de la langue et dans leur ventuelle pratique
ultrieure denseignants.
Les principes du #adre pour l:enseignant /
1. #onnatre les niveau& de comptences
+. *velopper une approc%e par t<c%es
A. Gavoriser les activits d:interaction, de rception, de mdiation
'. )ncourager le travail sur les stratgies d:apprentissage et apprendre 5 apprendre
E. 3$order la grammaire au service du sens et de la communication
(. 3nalyser les manuels pour les relier au& principes du #adre
F. *velopper des comptences, notamment des comptences partielles
H. )valuer les comptences de manire positive
I. )ncourager l:utilisation du ;ortfolio
)+<P< Les stratgies d;enseignement / apprentissage
Lassociation de ces deu& termes tente de faire e&ister dans une m2me le&ie deu&
logiques complmentaires, celle qui pense la question de la mt%odologie et de la
mt%ode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarc%e de lapprenant.
1'+
La notion denseignement1apprentissage reste am$iguw dans la mesure o@ elle ne doit pas
laisser croire 5 un paralllisme artificiel entre deu& activits qui se construisent sur des
plans diffrents. Bon utilisation doit rendre compte de linterdpendance des deu&
processus.
+tratgies denseigne$ent
=ne stratgie denseignement est un ensem$le organis de mt%odes !modes
dintervention et formules pdagogiques" et de ressources !matrielles, %umaines,
environnementales" que lenseignant utilise de fa.on dli$re en vue datteindre avec
ses lves les o$-ectifs dapprentissage poursuivis. #%oisir une stratgie denseignement
consiste 5 planifier un ensem$le doprations et de ressources pdagogiques, 5 agencer un
ensem$le de mt%odes et de moyens denseignement selon des principes dfinis et
conformment 5 un modle denseignement. #ependant, il ne&iste pas de stratgie
parfaite pour c%acune des situations potentielles, seulement des dcisions plus ou moins
adaptes au& conte&tes, au& lves et au& o$-ectifs viss.
Lenseignant professionnel doit donc 2tre en mesure danalyser la situation dans
laquelle sinscrit son action, ce qui implique la comptence 5 /
1. $ien percevoir les composantes de la situation ducativeL
+. reconnatre ses propres reprsentations de la situation et celles des autres
personnes impliques !lves, parents, collgues, direction..."L
A. distinguer ce qui peut 2tre c%ang de ce qui ne peut pas l2tre dans la situationL
'. anticiper les consquences potentielles de ses dcisionsL
E. interprter sans parti pris ses relations avec les lvesL
(. 2tre en mesure de&pliquer ce qui se passe dans la classe 5 laide de t%ories sur
lenseignement et sur lapprentissageL
F. envisager des alternatives pour la m2me situation.
laorer une stratgie d;enseignement
Suelques principes fondamentau& pour lla$oration dune stratgie denseignement
=ne stratgie denseignement doit 2tre planifie aprs une tude minutieuse de la
situation pdagogique et avant celle1ci.
=ne m2me stratgie denseignement ne peut convenir 5 toutes les disciplines,
matires, o$-ectifs et contenus dapprentissage.
#%aque stratgie devrait trouver le moyen de respecter les diffrences
individuelles dapprentissage !$esoins et caractristiques".
La rptition trop frquente dune m2me stratgie denseignement peut entraner
un effet de saturation et de re-et.
Les tapes d;une situation d;enseignement et d;apprentissage
*ans la plupart des modles, une squence denseignement typique se droule
selon un processus en quatre tapes. =ne stratgie denseignement efficace doit prvoir
c%acune de ces tapes, mais pas ncessairement au cours dune m2me priode /
$< L;introduction ? accueil / mise en situation ? engagement ? amorce / cest ltape
de motivation. #est une tape cruciale qui consiste 5 capter lattention des tudiants et 5
leur donner le goDt de sengager dans lactivit dapprentissage propose. l sagit de
1'A
$eaucoup plus quannoncer le t%me de la priode / lenseignant doit montrer lintr2t de
faire cet apprentissage, lui donner du sens, en dmontrer la pertinence avec des
arguments significatifs au regard des tudiants, le relier au& apprentissages antrieurs, et
stimuler la curiosit et le dsir dapprendre.
%< L;acti"it d;apprentissage ? e:primentation ? e:ercice ? prolme ? pro7et / cest
ltape o@ se font vraiment lacquisition des connaissances et le dveloppement des
%a$ilets vises. Belon le cas, lapprentissage se fait par le truc%ement dun e&pos, dune
lecture, dun -eu, dune discussion, dune rsolution de pro$lme, dune rec%erc%e, etc.
Lenseignant encadre cette activit dune fa.on plus ou moins directive en fonction du
niveau dautonomie des tudiants / avec des tudiants immatures, impulsifs et
gocentriques, une activit trs organise avec le moins dalternatives possi$lesL avec des
tudiants dpendants de lautorit, des rgles claires, mais un encouragement progressif 5
lindpendanceL avec des tudiants matures, indpendants, confiants en eu&1m2mes et
capa$les de poser des questions, peu de pression normative, un c%oi& doptions, plus
dautonomie et une incitation 5 la crativit.
0< L;o7ecti"ation ? rfle:ion / cest ltape o@ seffectuent la prise de conscience et
lapprciation de ce qui a t appris avec ltape prcdente. #ette tape de retour et de
rfle&ion sur linformation apporte et sur le&prience vcue est importante car elle
permet 5 ltudiant de sentir quil apprend et progresse et lui permet de dvelopper un
sentiment de comptence. La prsentation des travau& raliss, le partage des e&priences
vcues en groupe favorisent rfle&ion et valorisation.
S< Le rin"estissement / transfert des ac3uis ? dmonstration de la comptence /
cest ltape o@ ltudiant montre quil a compris et appris en appliquant ses
connaissances de fa.on pertinente dans un conte&te appropri.
1''
=uel3ues e:emples de stratgies d;enseignement
,tratgies A"antages )ncon"nients B retenir
Le&pos 1 permet de transmettre de
nom$reuses informations 5 un
grand groupe en peu de temps
1 permet de transmettre des
informations structures
1 difficult de maintenir lattention
de tous les lves
1 difficult pour valuer la
compr%ension des lves
1 prparer soigneusement la structure
du discours
1 prvoir de petites activits pour
stimuler lattention des lves
!questions, discussions, e&ercices"
Suestionnement 1 permet dvaluer la
compr%ension
1 permet douvrir une discussion
1 aide les lves 5 identifier eu&1
m2mes leurs difficults dans le
cours !mtacognition"
1 pas facile de faire participer tous
les lves
1 il y a une part dimprovisation
!une sance peut durer plus
longtemps que prvu"
1 $ien prparer les questions et
planifier les moments o@ elles seront
poses au& lves
1 varier les mt%odes en demandant
au& lves de se rpondre lun 5
lautre
*iscussion 1 permet de stimuler la rfle&ion
des lves
1 permet daller plus loin dans le
contenu du cours en tenant compte
des intr2ts des apprenants
1 pas facile de faire participer tous
les lves
1 il y a une part dimprovisation
!une discussion peut durer plus
longtemps que prvu"
1 $ien prparer le su-et de la discussion
et le cadre !rgles de fonctionnement"
1 grer les c%anges entre les lves
;ro-et de groupe 1 permet de dvelopper de
comptences de colla$oration c%eW
les lves
1 permet un enseignement
rciproque
1 difficults dvaluer les
contri$utions individuelles
1 difficults de certains groupes 5
sorganiser
1 laccompagnement des groupes
peut prendre $eaucoup de temps
1 proposer des tapes intermdiaires de
travail
1 clarifier et prciser le plus possi$le
les consignes ds le dpart de lactivit
9ravail
individuel
1 permet au& lves de dvelopper
une e&pertise individuelle sur un
su-et qui les intresse
1 permet un enseignement
1 certains lves peuvent se sentir
perdus face au travail 5 raliser
1 la gestion et laccompagnement
individuel peuvent prendre
1 proposer des tapes intermdiaires de
travail
1 clarifier et prciser le plus possi$le
les consignes ds le dpart de lactivit
1'E
rciproque $eaucoup de temps
;our plus dinformations sur les stratgies denseignement, consulteW le site / %ttp/>>jjj.pedagonet.com>ot%er>B9R9[).%tm
1'(
+tratgies dapprentissage
*ans la perspective de la psyc%ologie cognitive, la manire dont lapprenant sy
prend pour apprendre est dterminante dans le&plication de sa performance. Les lves
utilisent certaines stratgies qui influencent leur processus dapprentissage et
conditionnent le rsultat et la qualit de cet apprentissage en termes de performance.
La stratgie dapprentissage pourrait 2tre dfinie comme lensem$le de
procdures mises en oeuvre par llve pour apprendre, lensem$le de moyens quil se
donne pour atteindre les $uts quil sest fi&s ou qui lui ont t fi&s. =ne stratgie est
une connaissance dynamique qui conduit llve 5 utiliser les informations quil acquiert,
5 poser les actions appropries dans les diverses t<c%es quil est appel 5 raliser et 5
valuer la pertinence de ses c%oi&. #est le caractre conscient et rflc%i de la stratgie
dapprentissage qui la distingue de l%a$ilet. 3lors que l%a$ilet est un savoir1faire qui
peut devenir automatis 5 la suite de nom$reuses e&priences, la stratgie demeure une
dmarc%e consciente pour rgler une difficult ou pour parvenir 5 un $ut.
*ans la m2me perspective cognitiviste, on considre que les tudes sont marques
par une activit prdominante qui est lacquisition de connaissances. l nous faut, ds le
dpart, distinguer les diffrents types de connaissance afin d:viter d:utiliser des procds
pour apprendre qui ne conviennent pas au& connaissances rec%erc%es.
Les connaissances ont t classes en trois grandes catgories, c%acune faisant
appel 5 des stratgies dapprentissage diffrentes/ les connaissances dclaratives, les
connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles.
a5 les connaissances dclarati"es, qui correspondent 5 des savoirs / des faits, des
rgles, des lois, des principes L
#es connaissances, cependant, ne permettent pas dagir 5 elles seules sur le rel. ;lut?t
statiques, elles doivent 2tre traduites en dispositions et procdures pour permettre une
action.
5 les connaissances procdurales ou le sa"oir/faire !savoir utiliser" / la mise en
application des connaissances dclaratives L
Les connaissances procdurales, gr<ce au&quelles on apprend 5 raliser une t<c%e relle,
renvoient au& capacits perceptivo1cognitives et perceptivo1motrices. )lles e&igent de la
pratique, de la rptition, pour arriver 5 les matriser. ;lus proc%es de laction concrte,
elles sont plus dynamiques que les procdures dclaratives.
c5 les connaissances conditionnelles, qui renvoient 5 la capacit de reconnatre
les conditions !le quand et le pourquoi" dutilisation de connaissances dclaratives ou
procdurales.
)lles permettent, dans diffrents conte&tes, dappliquer les connaissances dclaratives et
procdurales. )n effet, des connaissances qui ne sont pas lies au& conditions
dutilisation sont inertes et sans utilit, car elles ne seront pas appeles au $on moment et
ne pourront donc pas soutenir le&pert dans laction.
1'F
Les catgories de stratgies d;apprentissage
*ans les dernires dcennies, plusieurs c%erc%eurs ont la$or des classifications ou
ta&onomies des stratgies dapprentissage.
)n 1IHH, MMalley, aprs avoir effectu une rec%erc%e sur des tudiants danglais langue
seconde, a introduit et dcrit une ta&onomie qui savre, selon les c%erc%eurs et les
praticiens, la plus complte et la plus utile. Reprise en colla$oration avec #%amot !1IH',
1IH(", cette ta&onomie prconise trois catgories de stratgies dapprentissage.
a5 Les stratgies cogniti"es qui facilitent lacquisition de connaissances par des actions,
des tec%niques ou des comportements effectus par lapprenant. l sagit de toute stratgie
servant 5 la planification, 5 la rgulation, au contr?le et 5 lvaluation des processus
cognitifs ncessaires 5 lapprentissage
5 Les stratgies mtacogniti"es qui conduisent lapprenant 5 une gestion de son
processus dapprentissage par une planification, une valuation et un contr?le ou une
rgulation. )lles renvoient 5 la connaissance que ltudiant a de lui1m2me dans ses
Exemple d1articulation des connaissances en classe de 2LE$
Laccord du verbe
;our savoir accorder les ver$es d:un te&te qu:il crit, un lve doit connatre les rgles de
laccord. La connaissance de ces rgles est de t7pe dclaratifL elle correspond 5 un savoir
statique. )lle est toutefois insuffisante, car l:lve doit savoir aussi quand et comment les
appliquer. #oncrtement, il doit 2tre capa$le de reprer 5 coup sDr tous les ver$es
con-ugus de son te&te pour pouvoir les accorderL il ne doit pas les confondre avec un
participe pass ou un infinitif, par e&emple. L:lve doit donc reconnatre les conte&tes
linguistiques o@ ces rgles s:appliquentL c:est une connaissance conditionnelle. #elle ci
s:appuie sur d:autres connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles qui ont
trait au le&ique, 5 la morp%ologie ver$ale et 5 la synta&e de la p%rase.
3yant repr tous les ver$es de son te&te, l:lve doit maintenant savoir comment faire
l:accord du ver$eL c:est une connaissance procdurale. L:lve doit donc avoir une
procdure sDre et sta$le de reprage du ou des mots qui commandent l:accord.
#ependant, m2me acquises, ces connaissances dclarative, conditionnelle et procdurale
ne garantissent pas que l:lve ort%ograp%ie correctement tous les ver$es. l doit 2tre mis
en situation de les mettre en pratique de fa.on systmatique et rflc%ie dans diffrents
conte&tes linguistiques. =ne p%ase d:e&ercisation offrira 5 l:attention de l:lve tous les
cas possi$les. l devra e&aminer c%acun d:eu& et faire toutes les oprations ncessaires de
fa.on rigoureuse pour rsoudre le pro$lme d:accord.
*e plus, la pratique de l:criture est essentielle pour acqurir la matrise de cet accord.
Lorsqu:il crit, l:lve doit grer un ensem$le d:oprations comple&es qui portent sur
l:organisation du te&te, le le&ique, la synta&e, l:ort%ograp%e, etc., aussi toute son attention
ne pourra1t1elle pas se concentrer sur cet accord. l est donc indispensa$le de guider le
transfert des apprentissages lors de l:criture.
1'H
pratiques dtude et 5 la capacit quil a de les rguler en fonction du conte&te pour
amliorer ses performances.
c5 Les stratgies socio/affecti"es impliquent une interaction avec les autres !locuteurs
natifs ou pairs" en vue de favoriser l:appropriation de la langue ci$le !poser des questions,
cooprer, grer ses motions".
;lus rcemment, Lasnier !+,,," offre une ta&onomie qui se rpartit en quatre
catgories, c%acune dcrite 5 laide dune numration des stratgies qui en font partie,
mais aussi des actions par lesquelles elles se&ercent.
a" les stratgies cognitives dont lactivation, lacquisition, lla$oration, lorganisation,
lintgration et le transfert L
$" les stratgies mtacognitives de la planification, du contr?le, de la rgulation et de
lvaluation L
c" les stratgies affectives telles que la rception, la motivation, la gestion de lan&it, la
coopration et la rsolution de conflit L
d" les stratgies de gestion relatives au temps, au& ressources matrielles, au& ressources
%umaines et 5 lenvironnement.
'ableau de s(nt#se " stratgies dapprentissage
,tratgies cogniti"es ,tratgies mtacogniti"es ,tratgies socio/ affecti"es
M$server
Rpter
dentifier
3ssocier >
discriminer
Regrouper les ides
sem$la$les
#omparer
Gaire des sc%mas,
des ta$leau&
#atgoriser
=tiliser les
acquisitions
antrieures
9ranfrer les
connaissances dune
situation 5 lautre
Gormuler des
questions et y
rpondre
)la$orer
;rendre des notes
;rendre conscience
du processus
dapprentissage
Burvoler le travail 5
faire
Mptimiser les
conditions de son
apprentissage
;rendre conscience
de ses progrs et
rsultats
dentifier les $uts,
finalits et o$-ectifs
de la t<c%e
;lanifier la t<c%e
Bautocontr?ler
Bautovaluer et
faire de
lautorenforcement
^tre conscient de/
1 ses attitudes
1 ses sentiments
1 ses motivations
1 ses attentes
3ccepter le risque,
la correction, la
censure
#ooprer avec ses
pairs pour rsoudre
un pro$lme
*emander des
e&plications
*emander 5 2tre
corrig
Reconnatre ses
succs > ses c%ecs
dentifier les
ressources !matriel,
camarades,
enseignant" et le
moment o@ on peut
les consulter
1'I
Rsumer
3nalyser
Bynt%tiser
nfrer > dduire
Gaire des %ypot%ses
;arap%raser
#onte&tualiser
[rer
lenvironnement de
ltude
1E,
,ituation de LEC('RE / e:emples de stratgies d;apprentissage et de comportements stratgi3ues
,ituation d1apprentissage ,tratgies cognitives 5,C6
,tratgies mtacognitives 5,3C6
,tratgies socio)affectives 5,,!6
Exemples de comportements stratgiques
L(#E
) avant la lecture )
,3C planifier la tWche comprendre la t<c%e L fi&er ses o$-ectifs de lecture L
identifier ses connaissances et ses stratgies
,C oser"er faire un survol du te&te !regarder attentivement la mise
en page U titre, sous1titres, illustrations U et
lorganisation du te&te"
,C utiliser les connaissances antrieures activer les connaissances antrieurement acquises sur
le su-et et sur la structure du te&te
L(#E
) pendant la lecture)
,C regrouper les ides4 comparer4 analDser mettre 5 profit lorganisation du te&te L retrouver les
tapes qui forment une %istoire L reconnatre la fa.on
dont les informations sont regroupes
,C identifier4 analDser reprer les marqueurs de relation pour dgager les
liens entre les ides L reprer les mots cl du te&te
,C regrouper les ides dgager lide principale et les ides secondaires
,C associer4 discriminer dcouvrir le sens dun mot en utilisant le conte&te
,,! identifier les ressources utiliser diverses sources de rfrence pour soutenir sa
compr%ension !dictionnaires, par e&emple"
,3C s;autocontr1ler se corriger soi1m2me !relire un passage pour mieu& le
comprendre"
,,! reconnatre ses checs4 demander des
e:plications
constater la difficult et identifier la source du
pro$lme
L(#E
) aprs la lecture )
,C rsumer faire un rsum, raconter avec ses propres mots
,,! Ktre conscient de ses sentiments /
attitudes
se faire une opinion sur le te&te, selon ses
connaissances et ses valeurs
1E1
,3C s;auto"aluer valuer les o$-ectifs fi&s au d$ut de la lecture
1E+
<uelles stratgies pour apprendre une langue +
&ui !on
$< _aime prendre des notes quand -e lis pour apprendre.
%< _e demande volontiers des e&plications quand -e ne
comprends pas.
0< _aime traduire les informations en ta$leau&.
S< _e suis capa$le de reconnatre des sons identiques parmi
dautres.
Q< _apprends mieu& quand -e connais lo$-ectif de la t<c%e.
P< _e russis mieu& en fran.ais depuis que -coute la radio.
T< _apprends mieu& les nouveau& mots en les rptant 5
%aute voi&.
I< _e comprends mieu& un vnement en lisant un article de
-ournal quen coutant la radio.
J< _aime $ien parler en fran.ais, m2me si -e sais que -e fais
des fautes.
$O< _e retiens mieu& les informations si -arrive 5 men former
une image dans ma t2te.
$$< _aime $ien oraganiser les matriau& pour mon
apprentissage !documents aut%entiques, petits papiers"
$%< _e mmorise trs facilement les mots des c%ansons.
$0< _aime $ien travailler en groupe.
$S< _aime fi&er des temps quand -ai $eaucoup de travail 5
faire.
$Q< _aime $eaucoup travailler au la$o sur les documents
orau&.
Le fran"ais dans le monde n
U
LEL
Rponses 9
$< B# !stratgie cognitive" / prendre des notes, synt%tiser
%< BB3 !stratgie socio1affective" / demander des e&plications
0< B# / la$orer, synt%tiser
S< B# / identifier
Q< BM# !stratgie mtacognitive" / identifier lo$-ectif
1EA
Acti"it $
Associe@ les items du 3uestionnaire sui"ant au: stratgies d;apprentissage indi3ues
dans le taleau ci/dessus<
+ous pou"e@ aussi proposer ce 3uestionnaire 8 "os l"es pour 3u;ils prennent
conscience de leur manire d;apprendre<
P< BB3 / reconnatre ses succs
T< B# / rpter L BB3 / reconnatre ses succs
I< B# / o$server L BM# / prendre consscience de son processus dapprentissage L
BB3 / reconnatre ses succs
J< BB3 / accepter le risque
$O< BM# / prendre conscience de son processus dapprentissage
$$< B# / catgoriser
$%< B# / rpter L BB3 / 2tre conscient de ses attitudes
$0< BB3 / cooprer avec ses pairs
$S< BM# / palnifier la t<c%e
$Q< BB3 / 2tre conscient de ses attitudes
Exemple de rponse $
;lanifier la t<c%e, utiliser des acquisitions antrieures, transfrer les connaissances dune
situation 5 lautre, la$orer
1E'
Acti"it % ? analDse d;une tWche
AnalDse@ la tWche 3ui suit et dites 3uelles sont les stratgies 3u;elle met en 7eu< +ous
pou"e@ utiliser le taleau de sDnthse ci/dessus<
(Wche ? *rpare@ une fKte
*ans un mois, cest ton anniversaire et tu veu& organiser une f2te pour tes copains. ;rpare un
plan o@ tu prcises /
f le nom$re dinvits ainsi que leurs noms
f comment tu penses les inviter !courriel, coup de fil, petit mot traditionnel"
f les %oraires de la f2te !d$ut et fin pro$a$le"
f la nourriture et les $oissons 5 prvoir pour le $uffet
f lordre 5 suivre dans le $uffet
f lanimation 5 prvoir !musique, -eu&".
U
LEL
#ponse $
*e toute vidence, cest $ien Monsieur 3. qui, par la varit des activits proposes, sem$le
mieu& tenir compte de la varit de stratgies que les lves peuvent mettre en place
!quelques stratgies mises en -eu / faire des %ypot%ses, transfrer les connaissances dune
situation 5 lautre, comparer, etc."
(ranscription du document
Mesdames et messieurs, $onsoir,
l a fait $eau encore cet aprs1midi, le temps est rest ensoleill sur la plupart des
rgions et il a fait c%aud, parfois m2me trs c%aud. Le mercure est mont -usqu5 AF
,
, a fait .a
5 Manosque, ainsi qu5 #arpentras.
Mais cette situation ne va pas durer, vous le saveW, un pisode orageu& a d-5
commenc depuis 1I %eures et va continuer -usqu5 ( % demain matin. *onc, Mto Grance
1EE
Acti"it de groupes
Acti"it 0 ? tude de cas
*rene@ connaissance de ces deu: situations d;enseignement du FLE et dites 3uel est4
entre les deu:4 l;enseignant 3ui en"isage4 dans la dmarche propose4 la possiilit 3ue
ses l"es utilisent des stratgies d;apprentissage diffrencies<
.onsieur A< propose 5 une classe de lycens comme entranement 5 la compr%ension orale
une mission radio sur la musique rap en Grance. 3vant de proposer le document oral, il
annonce le su-et et demande au& lves de lui dire des mots qui leur viennent 5 lesprit 5
propos de O la musique rap P, mots quil crit au ta$leau. ;uis il prcise le conte&te de
lenregistrement !cinq -eunes sont interviejs par un -ournaliste" et il encourage les lves 5
faire des %ypot%ses sur ce quils pourraient entendre. )nsuite, il distri$ue la feuille dcoute
pour que les lves voient que deu& activits sont prvues,
la premire de compr%ension glo$ale, la deu&ime de compr%ension dtaille.
.adame #., dans une terminale, fait un cours de civilisation sur les lections prsidentielles
en Grance. 3ssise 5 son $ureau, elle introduit le su-et en rappelant les pouvoirs du prsident
de la Re Rpu$lique, puis elle prsente les principau& candidats au& lections, en prcisant
les partis au&quels ils appartiennent et les points fondamentau& de leurs programmes. 3prs
avoir parl pendant une demi1%eure, elle invite les lves 5 prparer pour la semaine suivante
un rsum dune page 5 partir des informations qui ont t donnes et passe 5 des e&ercices
de synta&e sur des points qui ont pos pro$lme lors de la dernire preuve de contr?le.
U
LEL
Acti"it de groupes
Acti"it S
Construise@ une s3uence d;apprentissage 8 partir du document "ido donn<
*rcise@ 9
le ni"eau des apprenants
les comptences "ises
les o7ectifs de la s3uence
les stratgies d;enseignement / apprentissage mises en 7eu<
avait mis en place une vigilance orange d-5 5 la mi1-ourne sur E, dpartements. l y en a
actuellement E de plus qui sont concerns par cette vigilance. l sagit de la Ba?ne, de la Loire,
de la Ba?ne1et1Loire, de la Qaute1Loire et du R%?ne. *onc, voici les EE dpartements
dsormais concerns par cette vigilance. 3lors, il va falloir faire trs attention, parce que ces
orages vont 2tre forts, accompagns daverses de gr2le. Mn va voir .a sur notre carte de la
nuit. #est la m2me Wone, en fait, qui est concerne / des ;yrnes -usquau nord, -usqu5 la
Normandie, en passant par le Massif #entral et par le #entre. *onc, des pluies soutenues
aussi, des impacts de foudre. BoyeW vigilants, le vent va souffler fort, -usqu5 1,, cm>% sous
certains orages.
*emain matin, le temps se sera un peu calm. 3lors il restera tou-ours de linsta$ilit,
des orages et des pluies, mais a priori pas de vigilance prvue pour demain matin. Les pluies
seront plus fai$les dans la partie sud de la pertur$ation, 5 larrire ce sera un ciel de trane
avec des averses. Laprs1midi, la pertur$ation va se dplacer, se ractiver avec 5 nouveau de
la gr2le sur les 3lpes, 5 larrire tou-ours cette trane avec des averses et tou-ours ce vent fort.
Les tempratures sont en $aisse. Le matin, entre 1+ et +A
,
, laprs1midi on va faire parfois 1E
,
,
1(
,
5 3uriac et A,
,
5 4astia.
Les deu& -ournes suivantes $ien sont encore un peu grises / samedi, des nuages,
tou-ours cette trane avec quelques averses, un peu plus dinsta$ilit encore 5 lest. *imanc%e,
le temps va samliorer par le sud1est, o@ le soleil sera de retour, les nuages persisteront sur
lentier nord.
*emain, nous serons le vendredi, 1F -uillet, nous f2terons les #%arlotte. Nous allons
perdre deu& minutes densoleillement.
_aurai le plaisir de vous retrouver ds (%A, dans 9lmatin. _e vous sou%aite une trs
$onne soire sur Grance +. )t soyeW vigilants d 3ttention au& orages d Merci.
Module 89 : Comptence spcifiue <
)+<T< ,Dnthse et dat / piste de rfle:ion
A!!E-E S
)uestionnaire
$< Le constructi"isme repose sur 9
` le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour construire les
connaissances
` la transmission des connaissances
` la progression dtermine par la comple&it des situations dapprentissage
Rponse correcte / le principe de linteraction entre lindividu et son environnement pour
construire les connaissances
%< *our les constructi"istes4 l;apprentissage est le rsultat de 9
` lenvironnement sur lindividu
` laction de lindividu sur son environnement
` linteraction entre lindividu et son environnement
Rponse correcte / linteraction entre lindividu et son environnement
0< ,elon le modle constructi"iste4 enseigner4 c;est 9
` favoriser lpanouissement des potentialits propres 5 c%acun
` confronter lapprenant 5 des situations ric%es et diversifies
1E(
` favoriser lintgration des nouvelles informations en mmoire
Rponse correcte / confronter lapprenant 5 des situations ric%es et diversifies
Le r?le de lenseignant est de pousser llve 5 utiliser son esprit critique et 5 rsoudre des
pro$lmes. l lui revient de fournir 5 ses lves un environnement dapprentissage ouvert,
ric%e de possi$ilits dapprentissage.
S< Assimiler4 c;est 9
` 2tre tranform par son environnement
` transformer les lments de son environnement
` transformer ses sc%mes daction afin datteindre un $ut
Rponse correcte / transformer les lments de son environnement
Le su-et transforme les lments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer
5 sa structure daccueil.
Q< Accommoder4 c;est 9
` sapproprier un o$-et ou une situation avec ses propres sc%mes
` transformer les lments de son environnement
` transformer ses sc%mes daction afin datteindre un $ut
Rponse correcte / transformer ses sc%mes daction afin datteindre un $ut
Le processus daccommodation se produit lorsque lo$-et ou la situation rsistent. Le
mcanisme daccommodation intervient, en entranant une modification de la structure
daccueil de lindividu de manire 5 permettre lincorporation des lments qui font lo$-et de
lapprentissage. *ans ce cas, le su-et est transform par son environnement.
P< Le conflit cognitif4 c;est 9
` un processus interactif qui conduit au dveloppement social
` un processus de rquili$ration qui conduit 5 la modification de la structure cognitive
` un processus da$straction qui conduit 5 la catgorisation
Rponse correcte / un processus de rquili$ration qui conduit 5 la modification de la
structure cognitive
La mise en Juvre du mcanisme daccommodation implique /
1 quil y ait da$ord tentative dassimilation de manire 5 ce que les structures daccueil
adquates soient mo$ilises et que les lments qui font lo$-et de lapprentissage soient relis
5 ce que le su-et connat d-5
1 que lassimilation cre un dsquili$re qui conduise 5 un O conflit cognitif P
1 que le conflit soit O rgul P par une O rquili$ration ma-orante P, cest151dire que le
dsquili$re soit rellement dpass de sorte quil conduise 5 une nouvelle forme dquili$re
correspondant 5 un progrs rel en terme de dveloppement cognitif.
T< Dans la thorie piagtienne4 conflit cognitif et ds3uilire sont prati3uement
sDnonDmes.
` Rrai
` Gau&
Rponse corercte / Rrai
Le terme de O conflit cognitif P dsigne un dsquili$re cognitif dD 5 la perception d:une
diffrence entre ce que l:on crot savoir d:une ralit et ce que l:on constate de cette m2me
ralit. =n individu n:est motiv pour apprendre que s:il per.oit un dsquili$re, un conflit,
une discrpance entre ce qu:il croit savoir d:une situation ! 6 -e pense savoir rsoudre ce
pro$lme6 ", et ce qu:il constate dans la ralit ! 6Wut, .a ne marc%e pas...6 ".
1EF
Le dsquili$re peut galement natre de la confrontation d:une interprtation du p%nomne,
avec celle d:une personne qui a o$serv le m2me p%nomne, mais qui ne la comprend pas de
la m2me manire.
I< *our e:traire les nomres di"isiles par 04 un colier ne prend 3ue des nomres de %
chiffres< ,on in1me lui rappelle la onne rgle< )l complte alors sa liste a"ec des
nomres de 0 chiffres< La @one pro:imale de d"eloppement a t moilise 9
` c%eW le premier lve
` c%eW le deu&ime lve
Rponse correcte / c%eW le premier lve
La dfinition que donne Rygots8i de la Wone pro&imale de dveloppement est la suivante /
6c:est la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel qu:on peut le dterminer 5
travers la fa.on dont l:enfant rsout des pro$lmes seul et le niveau de dveloppement
potentiel tel qu:on peut le dterminer 5 travers la fa.on dont l:enfant rsout des pro$lmes
lorsqu:il est assist par l:adulte ou colla$ore avec d:autres enfants plus avancs6
J< L;en"ironnement d;apprentissage 9
` laisse c%eW lapprenant une trace cognitive
` naide pas lapprenant 5 trouver une solution au pro$lme 5 traiter
` dispense lapprenant de lutilisation de sa mmoire
Rponse corercte / laisse c%eW lapprenant une trace cognitive
$O< La communaut d;apprenants 9
` freine la coopration
` est $ase sur lgalit des niveau& de comptence
` permet de soutenir les plus novices
Rponse correcte / permet de soutenir les plus novices
$$< 'ne situation/prolme4 en tant 3u;tape dans un processus de construction des
sa"oirs4 ne peut apparatre 3u;au cHur du processus<
` Rrai
` Gau&
)lle peut apparatre en d$ut de processus !p%ase de motivation", au coeur du processus
!p%ase d:acquisition et de structuration des connaissances" ou en fin de processus !p%ase
d:valuation".
$%< La situation/prolme est une acti"it d;apprentissage 3ui est ncessairement
indi"iduelle<
` Rrai
` Gau&
#ette activit nest pas ncessairement individuelle, elle peut reposer sur un travail de groupe.
$0< La situation/prolme n;est efficace 3ue si 9
` lenseignant nintervient pas, il se contente do$server et dcouter
` le dsquili$re cognitif est surmonta$le par llve
` elle se situe en fin du processus dapprentissage, comme p%ase dvaluation certificative
Rponse correcte / le dsquili$re cognitif est surmonta$le par llve
$S< Les stratgies peu"ent Ktre reprales aussi ien che@ l;apprenant 3ue che@
l;enseignant<
` Rrai
1EH
` Gau&
Rponse correcte / Rrai
Mn parle de stratgies denseignement apprentissage et lassociation de ces deu& termes
suggre deu& logiques complmentaires / celle qui pense la question de la mt%odologie et de
la mt%ode denseignement, et celle qui envisage lactivit et la dmarc%e de lapprenant.
$Q< La3uelle des stratgies d;apprentissage mentionnes ci/dessous dsigne une stratgie
cogniti"e >
` planifier la t<c%e
` cooprer avec ses pairs
` rsumer
Rponse correcte / rsumer
1EI
Module ; : Connaissance et matrise des principes
$nrau" de lin$nierie de la formation3
particuli'rement lor$anisation des pro$ressions
densei$nement%apprentissa$e3 par comptences et
objectifs dans la Didactiue du !LE
8ntroduction
3 partir de la prcdente dition du $accalaurat, on a introduit lvaluation des lves
roumains par comptences de communication dans les disciplines langue maternelle !le
roumain" et langues vivantes tout comme pour les comptences digitales, dans les 9#). *ici
le $esoin de moderniser lenseignement des langues vivantes, donc du fran.ais.
3$order les langues vivantes dans cette perspective nous amne 5 faire appel au&
mt%odes les plus efficaces pour dvelopper les comptences de compr%ension orale et
crite, celles de production orale et crite tout comme celles dinteraction.
Les lments innovants permettant la mise en Juvre de cette dmarc%e devraient se
retrouver dans lxactivit du professeur de fran.ais.
3insi, pour amener ses lves, 5 la fin du lyce, au niveau 4+ du #)#RL, celui de
lutilisateur avanc, indpendant, le professeur de fran.ais doit employer le plus possi$le, en
classe, des documents aut%entiques. ;our la comptence de compr%ension orale / des
enregistrements de confrences et de discours, des programmes tlviss ou radiop%oniques
!missions, reportages, -ournau& tlviss", tout type de film en langue standard, des
enregistrements de conversations animes entre natifs.
;our la comptence de compr%ension crite / des articles de presse et des rapports sur
des questions contemporaines, des articles spcialiss !domaine professionnel ou non", des
lettres formelles, des instructions longues et comple&es !procdures", des clauses de contrats /
conditions et mises en garde, des te&tes littraires contemporains en prose.
;our la comptence de production orale / des articles, des rapports, des comptes
rendus en langue standard ou en langue de spcialit, des documents de rfrences/ sc%mas,
grap%iques, ta$leau&, images, des crits professionnels / ordre du -our, des comptes rendus de
runion, des #R et des lettres de motivation seront utiliss comme lments dclenc%eurs.
;our la comptence de production crite / des crits professionnels 1 des essais et des
rapports, des te&tes -ournalistiques et littraires, des e&traits de nouvelles, dentretiens ou de
documentaires, des films et des pices de t%<tre, des Juvres littraires, des critiques
littraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des #R seront les
types de productions attendues et pour lesquelles les lves seront entrains.
Le professeur de fran.ais doit privilgier des activits en quipe avec mutualisation
des activits de c%aque quipe, pour former ainsi les lves 5 leur future vie de spcialistes
dans un domaine dactivit professionnelle L les lves doivent 2tre mis dans des situations de
communication aut%entique, par des -eu& de r?les, des simulations qui reproduisent la vie
relle, celle de lunivers scolaire, universitaire ou professionnel.
)t tout cela plac sous le signe de lenseignement par t<c%es.
Le professeur de fran.ais doit rendre ses lves conscients du fait que le fran.ais nest
plus une simple discipline scolaire, 5 retrouver dans le curriculum et dans les documents
1(,
scolaires, 5 sanctionner par des notes et des e&amens, mais un instrument 5 la disposition des
apprenants, qui leur permette davoir accs 5 linformation et 5 la documentation pour raliser
des t<c%es comple&es, des pro-ets, des activits intellectuelles comple&es pendant leurs tudes
universitaires, leur future activit professionnelle, de rec%erc%e ou de cration.
Lvaluation par comptences dans lapprentissage des langues vivantes, selon les
standards du #)#RL, permet laccs des -eunes au& tudes suprieures dans les filires
francop%ones universitaires de notre pays ou dans les [randes coles et les =niversits de
Grance ou dans dautres pays francop%ones, tout comme laccs au marc% du travail des
diffrents pays de l=nion )uropenne et du monde entier.
#e module vise lacquisition des comptences mt%odologiques et scientifiques
ncessaires 5 la conception et 5 la mise en Juvre dune progression en *idactique du GL), 5
destination denseignants, en prenant en compte la spcificit des situations scolaires de
c%aque niveau.
Nous proposons da$ord quelques rappels t%oriques, ensuite une e&primentation didactique
5 partir de comptences et do$-ectifs c%oisis qui intgre les composantes dorganisation et
danimation dans le cadre dun scnario didactique 5 partir dune comptence donne.
Nous envisageons galement didentifier les articulations pertinentes entre les p%ases
denseignement t%orique et les activits pratiques effectues pendant les classes de GL).
;our raliser tout enseignement, un professeur de fran.ais doit organiser son activit
dans une progression, se proposant datteindre certains o$-ectifs, de former c%eW les
apprenants des comptences L dans le cas de lenseignement dune langue vivante, on vise 5
former la comptence de communication.
=uest+ce uon comprend par > comptence ? @
=ne comptence est une capacit daction efficace face 5 une famille de situations, quon
arrive 5 matriser parce quon dispose 5 la fois des connaissances ncessaires et de la capacit
de les mo$iliser 5 $on escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais
pro$lmes.
La comptence4 sens gnral
ll y a tou-ours des connaissances 6 sous 6 une comptence, mais elles ne suffisent pas. =ne
comptence est quelque c%ose que lon sait faire. Mais ce nest pas un simple savoir1faire,
un V sa"oir/D/faire V4 une %a$ilet. #est une capacit stratgique, indispensa$le dans les
situations comple&es. La comptence ne se rduit -amais 5 des connaissances procdurales
codifies et apprises comme des rgles, m2me si elle sen sert lorsque cest pertinent. _uger de
la pertinence de la rgle fait partie de la comptence.
,a"oir agir a"ec comptence par [uy Le 4M9)RG
&n reconnatra 3u'une personne sait agir a"ec comptence si elle sait cominer et
moiliser un ensemle de ressources pertinentes
9o;) GMN#9MN )&emples
connaissances
thori3ues
savoir comprendre
savoir interprter
rsistance des matriau&
mcanique des fluides
connaissances sur savoir s:adapter connaissance de la structure et de
1(1
l'en"ironnement savoir agir sur mesure
l:organisation et de sons environnement
professionnel
sa"oir/faire
oprationnels
savoir procder
savoir oprer
utiliser et grer une messagerie
lectronique
dfinir un protocole d:essai
conduire un entretien annuel d:apprciation
conduire un groupe1pro-et
sa"oir/faire sociau:
ou relationnels
savoir cooprer
savoir se comporter
savoir relayer et transmettre des messages
simples
capacit 5 travailler en quipe pluri
disciplinaire
sa"oir/faire cognitifs
savoir traiter l:information
savoir raisonner
savoir nommer ce que l:on
fait
savoir apprendre
savoir modliser une situation
savoir raisonner par analogie
Nous pouvons reprsenter un ensemle cohrent de comptences comme une structure
atomique o@
Les comptences sont positionnes comme les lectrons de la couc%e e&terne d:un
atome.
Les capacits sont positionnes comme les lectrons des couc%es intermdiaires.
Les connaissances constituent le noyau de l:atome.
#et ensem$le, suscepti$le de se com$iner, est quili$r et sta$le lorsque son milieu ne
varie pas.
La comptence est une interface entre le systme de connaissances1capacits et
l:environnement ou la situation professionnelle.
_A#)L)( 9 activit O routinise P, automatisme, souvent sensorimoteur
A*()('DE 9 disposition inne ou acquise 5 effectuer des apprentissages spcifiques
CA*AC)( 9 savoir ou savoir1faire vrifies par des comportements, des productions, des
performances !trace valuative de l:aptitude"
E-*ER(),E 9 comptence dans l:e&cellence !automatisation, simplification, mtacognition"
La formation de comptences e&ige une 6petite rvolution culturelle6 pour passer d:une
logique de l:enseignement 5 une logique de l:entranement !coac%ing" sur la $ase d:un postulat
asseW simple/ les comptences se construisent en s:e&er.ant face 5 des situations d:em$le
comple&es. #:est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l:apprentissage par
pro$lmes ont pratiquement renonc au& cours e& cat%edra. 6l s:agit d:apprendre, en le
faisant, 5 faire ce qu:on ne sait pas faire 6 !;%. M)R)=, 1II("
1(+
La comptence peut tre vue comme le fait de raliser une action que lon peut
mesurer: faire plus, faire moins, faire mieux ; une activit propose comme
facilitateur d'apprentissage d'une comptence, dans un esprit constructiviste qui :
permet 5 c%aque enfant d:utiliser et>ou d:e&primer pendant un certain temps ce qu:il
sait d-5.
comporte des contraintes o$ligeant 5 affronter l:apprentissage de la comptence vise
!0 rupture".
prvoit des moments de confrontation !0 premiers moments d:apprentissage".
s:inscrit dans un ensem$le co%rent et rgul d:activits ci$lant la m2me comptence
!0 forme de continuit".
e&prime au& enfants leur droit 5 l:erreur !0 contrat didactique".
prvoit des ressources 6penses6 qui permettent la 6relance6 c%eW l:apprenant !0
lments supplmentaires permettant la poursuite de la confrontation 5 la difficult" !0
forme de diffrenciation".
utilise un matriel ric%e et vari !0 dispositif pdagogique".
identifie les o$stacles rencontrs par les apprenants !0 forme d:valuation formative".
fournit un temps 5 l:apprenant pour ver$aliser 6son vcu6 !intellectuel et affectif".
M$serveW ces di& domaines de comptences reconnues comme prioritaires dans la formation
continue des enseignants/
1. Mrganiser et animer des situations d:apprentissage
+. [rer la progression des apprentissages
A. #oncevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation
'. mpliquer les lves dans leur apprentissage et leur travail
E. 9ravailler en quipe
(. ;articiper 5 la gestion de l:cole
F. nformer et impliquer les parents
H. Be servir des tec%nologies nouvelles
I. 3ffronter les devoirs et les dilemmes t%iques de la profession
1,. [rer sa propre formation continue
)t maintenant faisons un O RMo3[) 3= ;3oB *)B A, #MM;)9)N#)B de l:enseignant
moderne P d !d:aprs 3ndr de ;)R)99, colloque de Glorence, 1IHE, repris dans #ontroverses
pour l:ducation, 1II+"
En conclusion : c:est avec le #)#RL que le terme de O comptence P c%ange de contenu
smantique et qu:il ne renvoie plus trop 5 un concept linguistique mais plus 5 un concept
emprunt au monde du travail. #ette notion est alors rattac%e au courant actionnel. ;our le
#)#RL les comptences correspondent au& capacits qu:a un individu en gnral et un
apprenant en particulier, 5 effectuer telle ou telle action. O #est l:ensem$le des connaissances,
des %a$ilets et des dispositions qui permet d:agirP ou 6la manire dont un individu mo$ilise
de telles capacits !cognitives" et diverses autres ressources cognitives dans des situations
comple&es, qui e&igent l:orc%estration de multiples oprations pour rsoudre un pro$lme,
prendre une dcision, conduire une activit, etc.6 !;%. ;errenoud, +,,,". 3 travers cette
dfinition, on constate que le concept de comptence a alors partie lie avec l:action, la
1(A
rsolution de pro$lmes, la matrise de t<c%es, et la sync%ronisation de multiples ressources
pour raliser une action finalise.
Le #onseil de l:)urope nous dit que les apprenants O mettent en Juvre les comptences dont
ils disposent dans des conditions varies et en se pliant 5 diffrentes contraintes afin de
raliser des activits langagires permettant de traiter des te&tes portant sur des t%mes 5
l:intrieur de domaines particuliers, en mo$ilisant des stratgies qui paraissent le mieu&
convenir 5 l:accomplissement des t<c%es 5 effectuer. Le contr?le de ces activits par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou 5 la modification des comptences. P
)n outre, le #)#RL distingue entre les comptences gnrales qui sont plut?t des savoirs
!savoir, savoir12tre, savoir1faire, savoir1apprendre" et les comptences de communication.
$lus sur les co"ptences sociales et relationnelles
Les T caractristi3ues d'une 3uipe 6d'aprs R< .ucchielli5 9
passer d:un modle t%alassocratique au
modle arocratique !;eretti"
l:impro$a$le colla$oration !;errenoud"
identifier les 6mondes6 de ses collgues
rduire les rsistances"

un petit nom$re de personnes, gage
d:efficacit
une qualit du lien interpersonnel
tmoignant d:une acceptation et d:une
volont d:ad%sion
un engagement personnel dans une
communaut d:action, une complmentarit
une unit mentale et sociale
une intentionnalit commune vers un
o$-ectif dfini
des contraintes acceptes relevant de la
tactique, de la coordination, de la discipline
une organisation des r?les et une
distri$ution du travail
1('
AnalDser la dDnami3ue d'une 3uipe 9 Derrire des prati3ues4 le concept de
Vcomptence collecti"eV 9
Les composantes de la comptence
collective
o Bavoir la$orer des reprsentations
partages
o un savoir communiquer
o un savoir cooprer
distinguer co1activit >
colla$oration > coopration
apprendre 5 dsapprendre
pour cooprer T
o Bavoir apprendre collectivement de
l:e&prience
La comptence de communication
La comptence de communication est dfinie par *. Q. Qymes ainsi /
6Les memres d'une communaut linguisti3ue ont en partage une comptence
des deu: tDpes, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d:autres
termes, une connaissance con7ugue de normes de grammaire et de normes
d'emploi 6 !1IH' / 'F", redfinie dans le C<E<C<R< en 6comptence 8 communi3uer
langagirement6 !+,,1 / 1F" su$divise en trois composantes /
La comptence linguisti3ue est celle qui a trait au& savoirs et savoir1faire
relatifs au le&ique, 5 la p%ontique, 5 la synta&e et au& autres dimensions du systme
d:une langue, pris en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de
ses variations et des fonctions pragmatiques de ses ralisations.
La comptence sociolinguisti3ue renvoie au& paramtres socioculturels de
l:utilisation de la langue. Bensi$le au& normes sociales !rgles d:adresse et de politesse,
rgulation des rapports entre gnrations, se&es, statuts, groupes sociau&, codification
par le langage de nom$re de rituels fondamentau& dans le fonctionnement d:une
communaut", la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication
1(E
langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, m2me si c:est souvent 5 l:insu
des participants eu&1m2mes.
La comptence pragmati3ue recouvre l:utilisation fonctionnelle des
ressources de la langue !ralisation de fonctions langagires, d:actes de parole" en
s:appuyant sur des scnarios ou des scripts d:c%anges interactionnels. )lle renvoie
galement 5 la matrise du discours, 5 sa co%sion et 5 sa co%rence, au reprage des
types et genres te&tuels, des effets d:ironie, de parodie. ;lus encore pour cette
composante que pour la composante linguistique, il n:est gure $esoin d:insister sur les
incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels
s:inscrit la construction de telles capacits.6 !+,,1 / 1F> 1H".
#ette tripartition qui marque 5 la fois un retour 5 un certain 6$on sens6
didactique !enseigner une langue repose sur la rec%erc%e d:un quili$re entre le travail
sur la langue !p%ontique> le&ique> synta&e avec mise en vidence des sous1systmes
qui constituent la langue" et l:emploi de la langue dans des interactions porteuses de
sens qui collent au plus prs de la ralit des pratiques langagires" prsente la langue
comme systme !comptence linguistique, limite 5 la p%rase", puis comme discours
!comptence pragmatique relative 5 lau1del5 de la p%rase", pris dans un conte&te
socioculturel !comptence pragmatique".
Le 7(87(
*ans le C<E<C<R<, les noncs, produits des interactions, sont dsigns sous le
terme de (e:te, e&pression qui dsigne 6toute s3uence discursi"e orale ou
crite que les usagers > apprenants re.oivent, produisent ou c%angent.6 !+,,1 / FE" et
qui neutralise de fait l:opposition entre types et genres !dans le C<E<C<R<, les types
marqueraient des variations dans les supports> $uts> fonction et seraient englo$s par
les genres / 6Les diffrences de support, de $ut et de fonction entranent des
diffrences correspondantes, non seulement dans le conte&te des messages, mais
galement dans leur structure et leur prsentation. #:est ainsi que les te&tes peuvent
2tre classs selon des types diffrents appartenant 5 des genres diffrents.6 !+,,1/
FE"".
1((
La comptence gnrale contre la comptence de communication
Les comptences gnrales O ne sont pas propres 5 la langue mais sont celles
au&quelles on fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. P
Les savoirs englo$ent la culture gnrale ou encore ce que le #)#RL nomme O la
connaissance du monde P L le savoir socioculturel, c:est151dire O les traits distinctifs
caractristiques d:une socit P, comme les rituels, les rgles de savoir1vivre, de
politesse, les relations entre les personnes, etc. )t, enfin, la prise de conscience
interculturelle. #ependant le #)#RL insiste particulirement sur la comptence de
communication qui elle1m2me se dcompose en plusieurs comptences / linguistique
!qui se dclinent en comptences le&icale, grammaticale, smantique, p%onologique,
ort%ograp%ique et ort%o pique", la comptence sociolinguistique !c:est151dire les
rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre de langue, les
marqueurs des relations sociales, les e&pressions de la sagesse populaire" et de la
comptence pragmatique !qui contient les comptences fonctionnelle et discursive".
La t,ce
*ans le C<E<C<R., le concept de t<c%e lie ralit sociale > mise en -eu
d:%a$ilets diverses > activit finalise comme il ressort de cette dfinition / 6Les
t<c%es ou activits sont l:un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, pu$lic, ducationnel et professionnel. L:e&cution d:une t<c%e par un
individu suppose la mise en Juvre stratgique de comptences donnes, afin de mener
5 $ien un ensem$le d:actions finalises dans un certain domaine avec un $ut dfini et
un produit particulier. La nature des t<c%es peut 2tre e&tr2mement varie et e&iger plus
ou moins d:activits langagires6 !+,,1 / 1+1".
La t<c%e est donc prsente comme un faire social 3ui ne se limite pas au
langagier ainsi que le met en vidence cet e&emple !presque caricatural" de t<c%e
donn par le #)#R / 6quelqu:un qui doit dplacer une armoire !t<c%e" peut essayer de
la pousser, la dmonter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel 5
une main1d:Juvre e&trieure, renoncer et se convaincre que .a peut attendre demain,
etc. !autant de stratgies". Buivant la stratgie retenue, l:e&cution !ou l:vitement, le
report, la redfinition" de la t<c%e, passera ou non par une activit langagire et un
1(F
traitement de te&te !lire une notice de dmontage, passer un coup de tlp%one, etc.".6
!#.).#.R., +,,1 / 1I".
4ien que flou, le concept de t<c%e enva%it actuellement l:enseignement>
lapprentissage du G.L.). / tous les manuels pu$lis ces derniers temps s:en rclament
un peu.
Convertir une comptence de communication en objectifs
densei$nement
=u;est/ce 3u;on comprend par C o7ectif pdagogi3ueE >
9out commence avec une question qui n:est $anale qu:en apparence et qu:il n:est pas frquent
de voir poser avec rigueur / O Suand un cours, un stage, une session seront termins, qu:est1ce
que ceu& qui les ont suivis !lves, tudiants, adultes, etc." seront capa$les de faire T P 9enter
de rpondre 5 une telle question, c:est entrer dans la pdagogie par les o$-ectifs.
'n o7ectif pdagogi3ue est ce que l:on c%erc%e 5 atteindre par l:intermdiaire d:une action
de formation / il dcrit une performance, sous la forme d:un comportement o$serva$le, que
l:apprenant pourra accomplir et qui pourra 2tre value. #:est donc l:e&plicitation d:une
intention de c%angement dans les comportements des apprenants et non pas la prsentation du
contenu de lenseignement. 3insi, formuler un o$-ectif pdagogique, c:est dfinir pour l xlve
une performance 5 atteindre et que le formateur pourra contr?ler 5 l:issue de la formation
correspondante. Lo$-et de lvaluation sera un o$-ectif en actes, cest 5 dire, une
comptence / un savoir agir reconnu !et valid", non plus dans le futur mais inscrit dans le
prsent.
=n enseignant ou un formateur n:ont pas dfini leurs 6o$-ectifs pdagogiques6 quand ils ont
annonc ce qu:ils ont, eu&, l:intention de faire. *finir un 6o$-ectif pdagogique6, c:est
formuler 5 l:avance, en termes de capacits !62tre capa$le de...6", ce que les 6apprenants6
peuvent 2tre en mesure d:escompter de leurs apprentissages. #:est e&aminer 5 la lumire de
ces rsultats escompts la validit des mt%odes, des contenus, des procdures. Les
enseignants et les formateurs qui s:y essayent sont conduits 5 retourner leurs perspectives et 5
voir leur pratique d:un Jil nouveau. #ertes, dfinir les o$-ectifs ne rsout pas tous les
pro$lmes que pose une situation d:apprentissage. La pdagogie par les o$-ectifs tente de
mettre de la rationalit dans le 6sous1systme6 enseigner 1 apprendre. )lle nous aide 5 mieu&
rpondre 5 trois questions faussement simples /
O Su:est1ce qu:on veutT P, O Su:est1ce qu:on peutT P, O Su:est1ce qu:on faitT P
Nous devons construire notre squence, que ce soit 5 partir dune situation1pro$lme, dun
t%me, dun concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les o$-ectifs que
nous visons 5 deu& ou trois, significatifs pour les lves et pour notre progression
disciplinaire, car on ne peut tout valuer dun coup.
#est trs important de communiquer, en d$ut de travail, les o$-ectifs au& lves et de
vrifier leur compr%ension. M2me si l:o$-ectif est vieu& comme l:nstitution, la t<c%e est
tou-ours aussi ardue pour lenseignant / confront 5 son programme et 5 des contenus
prescrits, il a tendance 5 prendre lun pour lautre / en loccurrence, que vouleW1vous dire
quand vous dites par e&emple 6Moi, prof de mat%s, mon o$-ectif c:est la proportionnalit6,
qu:entendeW1vous par 6proportionnalit6 T
1(H
*finir des o$-ectifs pdagogiques permet de structurer lapprentissage en fonction des
comptences vises. Gormuls 5 partir de ces comptences, les o$-ectifs pdagogiques
permettent de /
1 dfinir les tapes du parcours dapprentissage et leur dure,
1 c%oisir les moyens pdagogiques adapts,
1 articuler le programme,
1 la$orer les grilles dvaluation des comptences.
Savez-vous dfinir un objectif ?
6#onsignes / vous pouveW coc%er plusieurs rponses par question L aucune case,
cest possi$le aussi."

$< 'n o7ectif pdagogi3ue dcrit9
1. l:ide essentielle d:un cours
+. l:intention du professeur pour ce cours
A. ce que saura ou fera l:lve gr<ce 5 ce cours
'. la mt%ode utilise pendant le cours
%< 'n o7ectif pdagogi3ue e:prime9
1. une portion du programme
+. une attitude de l:enseignant
A. une capacit 5 dvelopper c%eW l:lve
'. un vJu de l:inspecteur
0< Lors3u'on dfinit un o7ectif4 on doit indi3uer9
1. ce que le professeur fera pendant le cours
+. ce que l:lve fera aprs le cours
A. ce que le professeur fera avant le cours
'. ce que l:lve fera pendant le cours

S< 'n o7ectif dsigne9
1. un rsultat attendu
+. le point de dpart d:une action
1(I
A. la mt%ode qu:on a c%oisie
'. les moyens qu:on va utiliser
Q< ,i la pdagogie tait une route4 l'o7ectif serait<<<
1. le point de dpart
+. le point d:arrive
A. l:ensem$le des panneau& de signalisation
'. le sourire du gendarme
P< Dans la liste sui"ante4 coche@ les propositions 3ui actuellement "ous
paraissent des o7ectifs pdagogi3ues 9
1. donner au& lves l:e&emple d:un esprit cultiv et plein d:%umour
+. les lves de (me seront capa$les de construire un grap%ique ds la fin du
+me trimestre
A. faire un cours sur l:utilisation des diffrents outils !manuels, dictionnaire..."
'. utiliser la motivation produite par une mission de tlvision pour enseigner
telle ou telle notion
E. dvelopper l:esprit critique !et non de critique"
(. l:lve pourra indiquer en une p%rase le sens de 1, mots 6tec%niques6 utiliss
pendant le
semestre
F. pro-eter au& lves un film mdiocre tir d:un Juvre littraire et leur montrer la
supriorit du livre
Ecri"e@ ci/dessous un e:emple de ce 3ui "ous parat Ktre un o7ectif
pdagogi3ue4 en fonction de l'ide 3ue "ous "ous faites prsentement de cette
notion<
Suelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respecteW les trois
points suivants /
La performance
oser"ale
dcrire une activit de l:lve
identifia$le par un comportement
o$serva$le !le ver$e doit 2tre un ver$e
1F,
d:action"
La ou les condition6s5
dcrire les conditions dans lesquelles le
comportement doit se manifester !quel
matriel utiliser, en com$ien de temps
etc."
Le critre
dcrire le critre permettant de savoir si
l:o$-ectif est atteint
La ta:onomie des o7ectifs pdagogi3ues de #loom
4en-amin 4loom, psyc%ologue en ducation, fait l:%ypot%se que les %a$ilets cognitives
peuvent 2tre mesures sur un continuum allant du simple au comple&e. La ta&onomie de
4loom, ralise en 1IE(, classe les oprations intellectuelles mo$ilises au cours de
l:apprentissage de la plus simple 5 la plus comple&e, c%acune correspondant 5 un niveau de
comptence 5 atteindre. )lle se prsente sous la forme d:une pyramide compose de si&
niveau& de comple&it croissante !de $as en %aut de la pyramide" / la connaissance4 la
comprhension4 l'application4 l'analDse4 la sDnthse et l;"aluation<
Le principe m2me de cette ta&onomie est que llve accde 5 un niveau donn sil est
capa$le de&cuter les oprations correspondant au!&" niveau!&" infrieur!s". #es niveau&
visent ainsi 5 ordonner %irarc%iquement les processus cognitifs et 5 fournir un cadre
permettant de dfinir les o$-ectifs eu&1m2mes. O Laccent est mis, non pas sur les contenus
des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les a$order et les matriser. P
!4runo Ro$$es"
#ette ta&onomie permet de catgoriser les niveau& da$straction des questions communment
poses dans les tests, preuves et autres contr?les d:valuation.
)lle permet, en outre, d:identifier la nature des capacits sollicites par un o$-ectif de
formation et son degr de comple&it. dentifier le type d:o$-ectif d:apprentissage vis par
une ressource permet d:envisager son intgration dans une squence pdagogique.
O *istinguer la t<c%e et l:o$-ectif / lessentiel, dans l:activit pdagogique, n:est -amais le g
produit h, le rsultat directement o$serva$le !le document la$or seul ou en groupe, les
devoirs, notes et rsultats au& e&amens". Lessentiel, c:est le progrs effectu par c%acun, les
1F1
connaissances qu:il s:est appropri et qu:il peut rinvestir, la manire dont il s:est mis en -eu et
qui lui a permis de grandir. Suand lenseignant se fi&e sur la t<c%e et sur elle seule, quand il
n:value qu:elle, il induit c%eW ses lves des p%nomnes de divination, de fraude ou de
contournement L il ne favorise pas l:apprentissage. Le rapport entre la t<c%e et lo$-ectif
diffrencie situation de formation et situation de production / en formation, lo$-ectif est
premier, dans la production, cest la t<c%e. P !;%ilippe Mrieu"
Depuis les tra"au: de #loom 3ui ont popularis les o7ectifs comme outil fondamental
du design d;enseignement4 le concept d;o7ectif et son utilisation dans les acti"its
d;apprentissage a "olu<
La ta:onomie r"ise de #loom
Lorin 3nderson !ancien tudiant de 4loom" a rvis en 1II1 la %irarc%ie en pla.ant l:%a$ilet
O-ugement P !valuation" avant l:%a$ilet O synt%se P !cration". )n outre, les termes des
catgories ont t lgrement modifis.
Comment formuler les objectifs pda$o$iues @
Les o$-ectifs pdagogiques snoncent de la manire suivante/ O5 lissue de lapprentissage,
lapprenant sera capa$le de C P suivi dun ver$e daction.
La formulation do$-ectifs pdagogiques doit respecter plusieurs e&igences pour garantir leur
caractre oprationnel /
1la capacit que doit atteindre lapprenant doit 2tre dcrite avec prcision
1elle doit se manifester par un comportement o$serva$le et mesura$le
1le conte&te de sa mise en Juvre doit 2tre prcis
=n o$-ectif pdagogique formul correctement d$ouc%e directement sur la dfinition des
modalits dvaluation. La formulation des o$-ectifs pdagogiques consiste, en partant de
c%acune des comptences vises 5 dfinir un o$-ectif gnral que lon dclinera en plusieurs
o$-ectifs spcifiques. #ette dfinition plus prcise des o$-ectifs facilitera le c%oi& de moyens
pdagogiques adapts 5 c%aque apprentissage. ;our aider les apprenants 5 construire et 5
intgrer des connaissances, les enseignants proposent des e&ercices, des travau&, des devoirs.
#es activits dapprentissage sont dveloppes en fonction dintentions pdagogiques, de $uts
ou do$-ectifs/ questions 5 c%oi& multiples, questions ouvertes, noncs de procdures ou
e&ercices. La rponse que lapprenant doit produire ou laction quil doit effectuer sont de
1F+
&rdre de comple:it (a:onomie de #loom (a:onomie r"ise de #loom
( )valuation #rer
E Bynt%se )valuer
' 3nalyse 3nalyser
A 3pplication 3ppliquer
+ #ompr%ension #omprendre
1 #onnaissance Mmoriser
natures varies / du reprage 5 la rsolution de pro$lme, de la dfinition do$-ectifs
personnels 5 la manipulation de matriel.
*ans son ouvrage O #omment dfinir des o$-ectifs pdagogiques P !)d. *unod, ;aris, 1II'",
R.G. Mager nous propose une rfle&ion inventive sur les pro$lmes ducatifs et les mt%odes
pdagogiques.
Les enseignants sont censs dfinir leurs o$-ectifs pdagogiques. )n effet, comment raliser
un cours si l:on ne sait pas ce que l:on attend des personnes au&quelles on sou%aite le
prodiguer T #omment des lves peuvent1ils profiter d:un enseignement s:ils ne savent pas ce
qu:ils doivent en tirer T
;our Mager, la dfinition d:un o$-ectif pdagogique est simple / c:est l:nonc de la
performance que l:on attend de l:lve. Bi la dfinition de l:o$-ectif pdagogique est simple,
son la$oration ne l:est pas ncessairement.
=uel3ues C trucs E pour coller au: o7ectifs
1 L:nonc d:un o$-ectif doit comprendre un seul ver$e d:action. 3u1del5, il n:est plus prcis et
e&plicite. Bi vous aveW formul un o$-ectif avec deu& ver$es d:action, soit il faut formuler
deu& o$-ectifs diffrents au m2me niveau ta&onomique, soit ils relvent de niveau&
ta&onomiques diffrents, et dans ce cas, il faut faire deu& consignes.
1 #onnatre U savoir U rflc%ir U comprendre... ne sont pas des ver$es d:action. #omment
valuer que quelqu:un sait ou comprend T RemplaceW ces ver$es par des ver$es permettant
d:identifier des comportements o$serva$les et mesura$les / dcrire, numrer, citer,
prsenterC
1 ;ratiqueW rgulirement l:auto contr?le en vous reportant au rfrentiel du cycle
denseignement, au programme de votre discipline.
1 Bi vous vous senteW 6 encom$r!e" 6 par les contenus !les connaissances, les mt%odes, les
progressions pdagogiquesC" que vous enseigneW ou utiliseW %a$ituellement, n:%siteW pas 5
les mettre sur papier, 5 les ordonner et 5 les consulter rgulirement. Mais ce n:est pas cette
liste qui constituera la liste des o$-ectifs pdagogiquesC / la progression, cest pour vous L les
o$-ectifs, cest pour llve.
1 9ravailleW 5 plusieurs et soumetteW vos travau& 5 des collgues. =n $on nonc d:o$-ectif est
souvent un consensus, compris et adopt par plusieurs enseignants.
Faire passer l;o7ectif au: l"es
#est un pro$lme trs dlicat quon nomme O dvolution P au& lves / faire en sorte que les
o$-ectifs soient appropris par les lves. ;oser un o$-ectif, cest non seulement le&primer,
mais lcrire ou le faire crire au ta$leau, sur le ca%ier en tout d$ut de sance, en en prcisant
le temps et les conditions du travail.
(rois conseils pour faire comprendre ses o7ectifs
1 Gaites e&pliciter l:o$-ectif par les lves en confrontant leurs reprsentations L puis fi&er ce
qui sera donc le produit de lo$-ectif, la comptence en actes.
1 *onneW au& lves quelques repres pour quils puissent adapter leurs efforts selon la t<c%e
plus ou moins comple&e. #ertains vont devoir plut?t travailler la matrise du temps limit,
dautres la rdaction, dautres, enfin, approfondir des connaissances encore insuffisantes.
1 3mnageW du temps ncessaire en classe pour lacquisition sans reporter le travail 5 la
maison.
1FA
'n e:emple d;affichage d;o7ectifs 9 la cile
=ne pratique parmi dautres est celle de la ci$le dvaluation / une ci$le est compose da&es
portant sur des o$-ectifs simples, d-5 travaills par ailleurs et de trois ou quatre cercles
concentriques.
Bupport dvaluation formative, la ci$le peut 2tre aussi un support dvaluation sommative,
votre grille de correction. l y a alors une continuit certaine dans les apprentissages, les
repres sont les m2mes. )n voil5 un e&emple construit sur lpreuve du $revet en %istoire1
gograp%ie en classe de A
me
, c%acun des a&es a fait lo$-et dun travail spar L cest un $on
instrument de dialogue, dans le sens o@ lapprciation est visi$le et comprise par tous, rapide
aussi pour le correcteur, transposa$le 5 un autre professeur.
Mn peut envisager autant de ci$les que de&ercices dans toutes les disciplines. Les lves
accroc%ent $ien 5 ce support. La meilleure sera celle que vous aureW la$ore, dans votre
discipline, avec vos lves, $ien entendu.
lGquipe du coll5e &arx ,ormo7, rende*-vous sur le site Atinraires,
)nseignement par o$-ectifs
Lapproc%e par o$-ectifs a le mrite de se centrer sur lapprentissage plut?t que sur
lenseignement. )lle oriente le processus de formation sur lapprenant. )lle utilise les
ressources des t%ories de lapprentissage pour modifier son comportement et favorise une
individualisation de lenseignement en fonction du ryt%me de lapprenant pour ma&imiser cet
apprentissage.
;our correspondre au critre O o$serva$le et mesura$le P, cette approc%e oriente la situation
dapprentissage sur le rsultat. )lle permet de mesurer les progrs de lapprenant de fa.on
prcise et datteindre ainsi une valuation dite O o$-ectiveP !Baint1Mnge, 1II+". #ette soi1
disant O o$-ectivit P favoriserait ainsi des c%ances gales pour tous, principe c%er 5 nos
socits dmocratiques.
Lvolution des t%ories cognitives a permis daller plus loin dans la dfinition des o$-ectifs
$ase sur lanalyse systmatique des contenus ou des t<c%es 5 effectuer.
Lapproc%e constructiviste prsente une conception fondamentalement diffrente de la
connaissance dfinie comme une reprsentation mentale de lapprenant. La connaissance,
plut?t que le rsultat de lassimilation dune donne, est une construction mergeant 5 la fois
de lactivit mentale de lindividu et de son e&prience !*esc%2nes, 1II'".
;our sa part, Bpiro postule que dans la vie relle, les domaines comple&es de connaissance
sont peu ou mal structurs / les informations ne se prsentent pas de fa.on linaire ou
%irarc%ique et les m2mes informations peuvent prendre un sens diffrent selon les situations
ou les conte&tes. ;our a$order ces domaines mal structurs, lapprenant doit dvelopper une
Ofle&i$ilit cognitiveP !Bpiro et alii, 1II+", O un processus souple dassem$lage de ces
connaissances permettant la construction dune reprsentation nouvelle propre 5 c%aque
situation P !*esc%2nes, 1IIE, p. 11I".
Le constructivisme propose trois principes fondamentau& pour la formation /
1 la connaissance est construite par lapprenant et non pas transmise et stoc8e,
1 lapprentissage ncessite lengagement dun apprenant actif qui construit ses reprsentations
gr<ce 5 des interactions avec du matriel ou des personnes,
1 le conte&te -oue un r?le dterminant dans le processus dapprentissage.
1F'
Le constructivisme ne remet cependant pas en question que lacte pdagogique implique une
intention de promouvoir le dveloppement de capacits ou de comptences c%eW lapprenant
!*uffy et _onassen, 1II+".
Les o$-ectifs au&quels peuvent 2tre associs des activits dapprentissage proposes au&
apprenants peuvent 2tre cognitifs, affectifs, motivationnels, psyc%omoteurs, mtacognitifs.
Bur le plan cognitif, lactivation des connaissances est ncessaire pour donner un point
dancrage significatif permettant de raliser lintgration des nouvelles connaissances !9ardif,
1II+" L la slection des informations importantes !5 laide dune liste de questions se
rapportant directement au te&te" peut faciliter lorganisation des connaissances. *es activits
comme lessai, le fait de&primer son opinion et la synt%se peuvent favoriser lintgration de
connaissances comple&es.
Le transfert est la capacit dutiliser les connaissances apprises ou les comptences
dveloppes dans un nouveau conte&te ou dans le conte&te de la vie de tous les -ours.
La gnralisation ou la conceptualisation consiste 5 dgager des principes, des lois plus
gnrales 5 partir de concepts ou de&emples connus.
La rptition fait partie des procds mnmotec%niques reconnus. #est une opration
cognitive qui peut favoriser la sta$ilisation 5 long terme des connaissances.
Le plus souvent, les items dapprentissage peuvent avoir comme o$-ectif la rcupration des
connaissances. #es items sont utiliss pour vrifier lapprentissage ralis, ils servent 5 la
notation des lves.
Les o$-ectifs sont de type affectif lorsquils portent sur les motions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions dapprentissage ou qui sont en rapport avec le
domaine conceptuel du cours !4ilodeau et alii, 1IIF". Les attitudes peuvent 2tre dfinies
comme un O tat desprit, disposition intrieure qui incite 5 une manire dagir P !Legendre,
1IIA". Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent 2tre considres comme
un ensem$le daffectif, de cognitif et de comportement !Le$run et 4ert%elot, 1II1".
Les activits dapprentissage peuvent avoir comme o$-ectif dintervenir sur la motivation en
suscitant lintr2t, en utilisant le rappel de&priences personnelles, en interpellant le dsir et
la volont dagir en vue de la ralisation de la t<c%e cognitive !*esc%2nes et alii, 1IHI" L la
motivation O renvoie 5 lnergie qui pousse lapprenant 5 agir pour raliser la t<c%e P !p. AA".
Les o$-ectifs de type psyc%omoteur visent lacquisition dune capacit psyc%omotrice
!savoir1faire" ou dun comportement !faire" !4ilodeau et alii, 1IIFL *esc%2nes, 1II1".
Lintr2t des o$-ectifs psyc%omoteurs prend de limportance dans le cadre dune approc%e
constructiviste o@ la situation Oaut%entiqueP favorisant lapprentissage engage lapprenant
aussi sur le plan psyc%omoteur.
Lutilisation des stratgies mtacognitives de planification, de rgulation et dvaluation est
importante pour la russite scolaire !*essaint, 1IIE". #e contr?le par lapprenant concerne
diffrents aspects de la situation dapprentissage / t<c%es, stratgies, o$-ectifs, temps, aspect
affectif, motivation, connaissances. Ltude des o$-ectifs pdagogiques peut ouvrir un d$at
plus large sur le design denseignement et le dveloppement du curriculum dans une
perspective constructiviste. ;lusieurs questions mritent d2tre approfondies /
1 Suelles sont les formes des activits 5 privilgierT
1 Suelle typologie permettrait de classifier ces activitsT #omment proposer un apprentissage
conte&tualisT
1 #omment concevoir des activits qui intgrent les o$-ectifs cognitifs, affectifs,
psyc%omoteurs et mtacognitifsT
1FE
1 Suel mode dvaluation peut sintgrer 5 une dmarc%e constructiviste dans lapprentissage
des langues vivantesT
#e serait par trop rduire la fonction de lenseignement que de le limiter au& seuls savoirs L
par eu&, pour eu&, au travers eu&, ce sont des activits intellectuelles comple&es qui sont
travailles afin de permettre leur mo$ilisation en situation.
2#9#1 :denti%ier le niveau de co"ple&it des ob;ecti%s pdaoiques
La principale question, est de $ien cerner le niveau de comple&it intellectuelle. Mn peut
sappuyer sur la 9a&onomie de 4loom / les niveau&, de 1 5 (, sont gradus selon une c%elle
de comple&it intellectuelle. 3insi, apprendre une liste de ver$es irrguliers prsente
nettement moins de difficult que d:engager l:lve dans un processus d:auto1valuation.
$< retenir4 a"oir des connaissances
1. 1 des donnes particulires !des lments de connaissance" /
a. des mots, une terminologie
$. des faits isols

1. + des fa.ons de mettre en relation les lments
a. des conventions !rgles ar$itraires"
$. des squences !suites dans un ordre ar$itraire"
c. des classifications !suites dans un ordre logique"
d. des critres !raisons pour mettre en relation les lments"
e. des mt%odes !rgles d:action pour mettre en relation les lments"

1. A des systmes de relations a$straites
a. des principes !noncs d:une relation a$straite entre les lments"
$. des t%ories !ensem$les de principes"

% ? P e:ercer des capacits intellectuelles
%. comprendre le sens littral du message
;our le prouver, on peut /
a. traduire, transposer dans un autre langage, transposition
$. mettre les lments dans un ordre diffrent, interprtation
c. complter ce qu:un message peut avoir d:elliptique, e&trapolation
0< appli3uer au concret un principe
1F(
S< analDser un ensemle comple:e
c:est 5 dire y dcouvrir /
a. des lments
$. des relations entre les lments
c. des principes organisateurs

Q< faire une production personnelle4 une sDnthse dans l'ordre de 9
a. l:e&pression personnelle /
$. l:action> lla$oration d:un plan d:action
c. la pense, drivation d:un ensem$le de relations a$straites

P< "aluer sa production ou celle d'autrui 9
a. en elle1m2me
$. en rfrence 5 autre c%ose
dentifier la comple&it, la faire apparatre pour mieu& la travailler donne du sens au&
apprentissages pour les lves. *:o@ l:intr2t de leur offrir des t<c%es varies suffisamment
mo$ilisatrices en termes d:attention et d:intr2t intellectuel pour les impliquer davantage dans
lapprentissage.
Articuler en prati3ue o7ectif et comptence
*finir des o$-ectifs et dans le m2me temps valuer des comptences n:est pas si facile,
compte tenu de lemploi confus, do$-et et de comptence, souvent donn lun pour lautre,
dans un m2me corpus de discipline. Bur le terrain, vous vous trouveW donc confront 5
rsoudre un dilemme pistmologique qui agite depuis quelques annes.
L;"aluation de la comptence sera tou-ours spcifique car lacte est conte&tuel, fortement
dpendant des conditions matrielles et de lenvironnement. Mn pourra prciser les niveau& de
matrise de la comptence vise pour qualifier la performance ralise / initiation, matrise,
e&pertise.
;ar e&emple, quand -e minscris 5 lauto1cole, -e me donne comme o$-ectif davoir le code,
do$tenir le permis de conduire et de savoir conduire en +' le.ons. 3u $out de +' le.ons, -ai
$ien eu le code avec trois erreurs !ensem$le de savoirs et de savoir1faire", -ai pass le permis
dans lagglomration de 9ar$es !Qautes1;yrnes", -e sais donc conduire, mais -e me
reconnais notoirement incomptent pour prendre le prip%rique parisien. l me faudra
quelques $onnes %eures de routes pour devenir conducteur.
)dentifie@ les ni"eau: d'"aluation 3ue "ous tra"aille@ a"ec les l"es<
;reneW appui sur votre dernier support d:valuation donn 5 vos lves. ReleveW1y les ver$es
employs puis essayeW de les retrouver dans le ta$leau ci1dessous !daprs G. #%irivella" /
=uels sont les ni"eau: d'"aluation 3ue "ous pri"ilgie@ >
Rer$es d:action 5 utiliser pour formuler un o$-ectif pdagogique
1FF
Connaissance a$rger c%oisir citer coc%er copier couper
dsigner dire donner donner la dfinition
encercler peler esquisser e&clure identifier
inscrire insrer localiser marquer montrer
nommer noter placer prononcer rciter
reconnatre rpter slectionner sparer
situer souligner
Comprhension construire critiquer dmonter diffrencier
discriminer distinguer estimer formuler
intgrer utiliser
Application adapter appliquer complter employer
illustrer interprter poser un pro$lme pratiquer
reporter traduire transfrer transposer
utiliser vulgariser
AnalDse dcomposer dsassem$ler dissquer diviser
e&aminer e&pliquer e&traire prendre partie
rec%erc%er sparer simplifier
S ,Dnthse assem$ler compiler composer construire
crer difier e&pliquer fa.onner former un tout
intgrer mettre ensem$le produire
rassem$ler recom$iner reconstruire regrouper
remettre en ordre rorganiser structurer
systmatiser
Fugement
6"aluation5
apprcier donner selon l:ordre estimer valuer
valuer selon critres e&pertiser -uger vrifier par
des tests
De la pdagogie par o7ectifs 8 la pdagogie par comptences
=ne personne est comptente lorsque le traitement quelle apporte 5 une situation est via$le,
cest 5 dire satisfaisant. Lentre dans les programmes se $ase sur les comptences qui se
dveloppent en situations. =ne personne ne peut construire une comptence %ors situation et
c%erc%er ensuite 5 lappliquer dans une situation quelconque. ;ar e&emple, lorsque des
personnes apprennent une langue trangre %ors de tout conte&te de communication, elles
prouvent $eaucoup de difficults 5 utiliser ce quelles ont appris dans des situations relles
1FH
de communication dans cette langue. !R. et [. Lands%eere / ,finir les ob/ectifs de
lGducation, Lige 1IFE"
*ans ce cas, les ressources dcrites dans les programmes sont ncessaires au traitement de
situations $ien circonscrites. )lles sont varies et interdisciplinaires. ;our respecter une
logique de comptence, il sagit da$ord didentifier un ensem$le de situations et de les
ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de dfinir les ressources
utiles au traitement de situations.
Belon la pdagogie par o$-ectifs, les situations ne sont pas voques dans le programme.
Lapproc%e par comptences situe la personne en rfrence 5 une classe de situations.
*ans cette perspective, lorganisation des programmes se fait sur la $ase dune identification
de ce quune personne doit faire pour devenir comptente dans ces situations.
La pdagogie par comptences ne nie pas les o$-ectifs mais les dfinit en fonction de la
situation 5 traiter et non des contenus disciplinaires visant 5 dvelopper des comportements.
l convient de rsumer les diffrences entre la pdagogie par o$-ectifs et la pdagogie par
comptences dans le ta$leau suivant /
Approche par comptence !3;#" *dagogie par o7ectifs !;;M"
)ntre par les situations
Rec%erc%er des traitements comptents des
situations
#entration sur les actions de lapprenant
#onte&tualisation
Bens des apprentissages
;luralit de ressources
;rofil de sortie / classe de situations 5 traiter
avec comptence au terme de la formation
;eut se rfrer 5 diffrents paradigmes
pistmologiques
)ntre par les contenus
Rec%erc%e de comportements o$serva$les sur
ces contenus
#entration sur la transmission par
lenseignant
*conte&tualisation
#ontenu enseign pour lui1m2me
Ressources dcrites en termes de
comportement qui infrent des ressources
cognitives sur les contenus enseigns
;rofil de sortie / contenus disciplinaires 5
reproduire
Be rfre e&clusivement au
comportementalisme
1FI
#es deu& approc%es ne se rencontrent pas parce quelles portent sur des o$-ectifs diffrents /
la ;;M prescrit des comportements que lapprenant doit reproduire alors que l3;# ne
formule que des %ypot%ses 5 propos de traitements comptents que peut raliser une
personne en situation.
3dopter l3;#, cest donc ncessairement c%erc%er une nouvelle approc%e curriculaire qui
permet dintroduire un ensem$le de situations dans les classes.
3insi, lapproc%e par comptences prsente plusieurs avantages comme /
1 )ncourager le dveloppement dune approc%e rfle&ive des pro$lmes.
1 ;ermettre 5 llve de sinitier 5 lanalyse et 5 laction dans des situations
comple&es.
1 Gavoriser la formation glo$ale de llve.
1 Gavoriser lengagement de llve dans la construction de ses apprentissages.
1 ;ermettre lintgration des apprentissages dans un conte&te significatif.
1 *onner du sens au& apprentissages.
!*aprs 3. 9oumi, LGapproche par comptence, )dition +,,( Qilal mpression Mu-da"
*lanification des apprentissages selon l;A*C
Une planification souple
Lenseignement par comptences dpendra du niveau et de limplication des lves, des
pro-ets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous1groupes. #ela
dpendra surtout de la ralit de la classe.
Belon l3;#, un autre contrat didactique est instaur. Llve est appel 5 simpliquer, 5
participer 5 un effort collectif pour raliser de nouvelles comptences. l a droit au& essais et
au& erreurs. l est invit 5 faire part de ses doutes, 5 e&pliciter ses raisonnements, 5 prendre
conscience de ses fa.ons de comprendre, de mmoriser, de communiquer.
Les pratiques pdagogiques seffectuent de la fa.on suivante /

1. Lvaluation diagnostique dorientation de d$ut danne.
+. Les apprentissages ponctuels / squences visant 5 dvelopper des sous1comptences.
#%aque squence se rpartit en sances qui se fi&ent pour o$-ectifs des capacits $ien
dfinies.
A. Modules dintgration intermdiaire ayant pour fonction de consolider des acquis et de
remdier au& lacunes constates.
'. )n fin danne, on envisage un module dintgration qui reflte lo$-ectif terminal
dxintgration !M9" de lanne.
Lunit principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression
co%rente des comptences 5 travers trois tapes fondamentales /
1. )tape dacquisition des apprentissages de $ase.
+. )tape dintgration des apprentissages.
A. )tape dvaluation et de O remdiation P.
=u;est/ce 3u;une progression >
La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est o$ligatoire et ncessaire pour
tout enseignant. #est un lment qui entre dans la composition de notre propre O ta$leau de
$ord P. =ne sorte de feuille de route, un O outil de gestion du temps et de la classe,
1H,
reprsentant l:organisation prvisionnelle, le droulement squentiel et le suivi du
programme P.
2#<#1 Les inrdients dune proression
3 partir de la lecture attentive des programmes !instructions officielles et documents
daccompagnement", la progression est notre pro-et prvisionnel dactivits qui comprend /
1 les comptences attendues en fin de formation, puises dans le
programme ou le rfrentiel de formation L ce ne sont donc pas
seulement des contenus de savoirs.
1 les mt%odes pdagogiques pour dvelopper les comptences
vises.
1 les modalits de la diffrenciation des parcours des lves et de
la gestion du temps.
1 les valuations.
La progression organise notre tra"ail de formateur. Bans programmation, le danger est
grand de ne pas avoir le temps de 6 finir le programme 6 L mais elle nest quindicative L une
progression trop O serre P, par e&emple calcule sur AE semaines ouvra$les, sans prise en
compte des temps ncessaires de $ilans de savoirs, dimpondrales de toutes sortes
indpendants de notre volont !visites mdicales, temps dorientation, sorties scolaires, pro-ets
mergeants, et autres vnements forcment imprvisi$les" nous condamne ds le dpart 5 un
contrat non tenu.
La recette de cuisine en six tapes
Roil5 un possi$le vademecum de la progression destin au& enseignants en Grance,
compltement transposa$le 5 toute discipline. O Les dfinitions en sont aussi nom$reuses que
les pratiques... mais on pourrait sarr2ter sur les points suivants P /
Ingrdients obligatoires :
1 rfrentiel !une grande partie dentre eu& est dsormais disponi$le en ligne sur le site du
#N*; et repris et dvelopps sur nom$re de sites acadmiques.1 guide daccompagnement et
autres documents officiels sils e&istent !m2mes remarques"
1 te&tes officiels de la rpartition des %oraires, quand ils e&istent.
1 calendrier de lanne en cours !vacances, voyages".
1 manuel de la classe
1 emploi du temps de lenseignant
1 papier, crayon, gomme

Ingrdients recoands :
1 plusieurs manuels, 5 titre de comparaison
1 rfrentiels de la discipline en amont !classe prcdente" et en aval !il vous prcise ce qui
doit donc 2tre acquis en fin danne"
1 emploi du temps de la classe
1 micro1ordinateur, ta$leur, accs nternet et navigateur, cest mieu& pour produire un travail
collectif, communica$le et suscepti$le da-ustement.
1 doses de courage et patience.

!tape "# $rliinaires :
1H1
1 survoler dans un premier temps lensem$le du programme ou du rfrentiel
1 diviser le programme en grandes masses / le recours au& manuels peut ici 2tre utile !nom$re
de c%apitres, de pages consacres 5 c%aque partie..." L le travail peut da$ord se faire par
trimestre !en Roumanie par semestre"
1 connatre le rfrentiel de lanne prcdente vous permettra de vous appuyer sur les pr
requis de votre classe
1 si possi$le, travailler selon lorganisation prvue dans lta$lissement / trimestre ou
semestre selon le cas, en vous $asant sur des priodes courtes, de vacances 5 vacances !soit (
5 H semaines en gnral".
!tape %# &coupage prcis :
1 dans la rpartition effectue, reprer les concepts fondamentau&, les notions essentielles L il
est alors essentiel de simprgner du rfrentiel, dy reprer les c%amps notionnels, les
comptences 5 acqurir, etc.
1 puis reprendre le rfrentiel point par point
1 sappuyer au $esoin sur les documents anne&es type guide daccompagnement, fic%es
mt%odologiques pour approfondir ce travail
1 reprer lorganisation de la classe !%eures de cours>9;, classe entire>groupes..." dans les
te&tes officiels.
1 travailler en quipe ou avec des collgues plus e&priment!e"s peut savrer
particulirement utile 5 ce stade.
!tape '# (estion du teps :
1 placer sur le calendrier les vacances et les priodes %ors cours !type stage", ou les
vnements locau& et manifestations prvues qui peuvent -ouer sur votre enseignement
!-ourne ;ortes Muvertes, Balon du lycen, e&amens $lancs..."
1 laisser une marge de manJuvre suffisante pour tenir compte dalas possi$les !en gnral,
une 5 deu& sances par trimestre"
1 comparer la dure prvue !ou recommande" dans le rfrentiel avec la dure relle en
totalisant les %eures dintervention possi$les
1 procder au dcoupage effectif du programme, da$ord en grandes priodes, puis en
affinant la rpartition interne des points a$ords
1 penser ds le dpart au& valuations / forme, dure, frquenceC pour les intgrer 5 ce stade
dans votre calendrier
1 vrifier que vous traiteW lensem$le du programme
1 prparer ensuite aussi efficacement le contenu de c%acune de vos interventions !dtail par
squence, en fonction de la progression". Mais il nest pas forcment possi$le de le faire ds
le d$ut de lanne pour lensem$le des squences / il ne faut pas ou$lier lactualisation des
donnes et dventuelles opportunits qui vous o$ligeront 5 vous adapter.
!tape )# *daptation en cours d+anne :
1 suivre autant que possi$le la progression prvue
1 contr?ler son droulement au fur et 5 mesure de lanne pour rattraper au plus vite
dventuels retards
1 ladapter si ncessaire, sans perdre de vue votre o$-ectif principal / traiter lensem$le du
programme, pour la russite des lves. La progression est un guide de travail, fle&i$le et
volutif, 5 adapter 5 la classe, 5 son ryt%me, au v?tre, pour mieu& russir ensem$le.
!tape , - L-anne suivante :
1H+
Recommencer... en tenant compte de l:anne passe et des nouvelles donnes / dure de
certaines sances 5 revoir, modifications ventuelles des valuations, difficults des lves sur
certains points, mise 5 -our ou rnovation des programmes 5 prendre en compte...
Suand un guide part en randonne avec un groupe, il prend sa carte topo et son relev mto.
Le pilote de ligne doit dposer son plan de vol avant dem$arquer. )t lenseignant T Suels
sont ses outils privilgis pour programmer son action, ses indicateurs pour vrifier son
c%eminement 5 lascension du mont O programme P T
Comment amliorer sa mthode de tra"ail >
#omme toute recette, il faut se lapproprier, y a-outer sa touc%e personnelle, et au1del5 des
tec%niques, ne -amais ou$lier que ce nest quune organisation des savoirs et du temps scolaire
destine 5 faciliter notre travail et les apprentissages des lves permettant en m2me temps
dinvestir sa li$ert pdagogique dans les conditions de lvaluation raliste de c%aque
situation dapprentissage sur le terrain.
\ travers cette question de progression prvisionnelle, on per.oit $ien que le mtier a
c%ang / on a dpass progressivement la reprsentation fantasmatique de la matrise totale
des contenus, du temps et de lespace pour passer 5 une logique da-ustement et de rgulation
a posteriori de le&ercice. Mn est presque dans une dmarc%e e&primentale pragmatique / on
fait une %ypot%se de travail, on la soumet 5 lpreuve de la ralit, on analyse les rsultats, on
en tire des le.ons pour rguler la pratique.
Ginalement, une $onne progression sera celle qui aura pass lpreuve de le&prience sur
deu& 5 trois ans. #e vademecum que les enseignants fran.ais suivent pour raliser leurs
progressions annuelles peut servir de modle dans lenseignement roumain.
)n France, les enseignants peuvent consulter les diffrents documents officiels concernant
les activits tout comme diffrents e&emples de fic%es de travail, dautres types de matriels
pour les enseignants et pour les lves, des scnarios didactiques, par e&emple, les ta$leau&
synoptiques dorganisation des programmes !comptences, contenus" des diffrentes
disciplines de la (
me
5 la 9erminale, sur les sites du Ministre de lducation nationale, sur
ceu& des acadmies ou sur $ien dautres sites 5 destination pdagogique, didactique.
)n Roumanie, les te&tes des lois concernant lenseignement, les ordres ministriels, les
programmes officiels des diffrentes disciplines se retrouvent sur le site du M)#9B et sur
ceu& des acadmies !nspectoratele colare teritoriale / BM4 i B_1uri ". Mn peut galement
trouver des fic%es de travail, des modles de progression annuelle sur ces sites ou dautres
sites roumains L pour lenseignement du fran.ais en Roumanie, on dispose de deu& sites
spcialiss / C"i@a"iE U le site de lenseignement $ilingue francop%one, lanc en +,,I et,
depuis le +, Mars +,11, le site C"i@afleE destin 5 tous les professeurs de fran.ais de la
Roumanie. #es deu& sites, fruit dune troite colla$oration entre le Ministre roumain de
lducation et l3m$assade de Grance en Roumanie, mettent 5 la disposition des professeurs
qui enseignent le fran.ais des informations et des ressources didactiques ralises, en gnral,
par des professeurs de tous les coins du pays, dsireu& de partager leur e&prience
professionnelle, leurs rec%erc%es et leurs rfle&ions personnelles.
Les *rogrammes 6curricula5 de la discipline O Gran.ais langue vivante P, en Roumanie,
sont la$ores par des e&perts sous la coordination du Ministre de lducation. #es
documents prvoient la formation, c%eW les apprenants, des comptences gnrales de
rception et de production aussi $ien 5 loral qu5 lcrit, celle dinteraction, tout comme
certaines tec%niques > pratiques de travail intellectuel. #es documents officiels ont t rdigs
1HA
en accord avec les recommandations de la #ommission europenne pour le dveloppement
des comptences1cls et celles du #)#RL !+,,," / Ocommuniquer en diffrentes langues,
apprendre 5 apprendre, formation des comptences interpersonnelles, interculturelles, sociales
et civiques, sensi$ilisation 5 la culture. #est dans ces #urricula que sont prvus les rgimes
%oraires des diffrents types de classes, du primaire -usqu5 la fin du lyce, les comptences
gnrales et les comptences spcifiques, les valeurs et les attitudes 5 cultiver c%eW les
apprenants. Mn y trouve galement des suggestions mt%odologiques, structures sur deu&
volets / contenus recommands !t%mes concernant les quatre domaines / personnel, pu$lic,
professionnel, ducationnel, lments linguistiques de construction de la communication,
fonctions communicatives de la langue 1 les actes de paroles" et un petit guide
mt%odologique. #elui1ci offre au& enseignants des prcisions sur la progression annuelle
!planificarea calendaristicy", la O pro-ection P dune unit dapprentissage U le scnario
didactique !plan de lec ie", les diffrents types dactivits de classe et de&ercices
recommands pour la dmarc%e didactique L on y retrouve galement des prcisions
concernant les diffrents types dvaluation > autovaluation et les conditions de leur mise en
Juvre, les activits type O ;ro-et P de classe et les conditions 5 respecter dans une telle
dmarc%e dapprentissage du fran.ais. O Le ;ortfolio P pour les langues vivantes $nficie
dune prsentation e&plicite et dindications concernant son emploi par les apprenants et les
professeurs de fran.ais. ;our approfondir la connaissance de ces documents officiels, rflc%ir
et d$attre l51dessus 5 les consulter sur le site de M)#9B.
*e nos -ours, en Grance comme en Roumanie les enseignants dterminent leurs approc%es
pdagogiques dans leurs disciplines, pouvant dcider de lordre des t%mes et du c%oi& des
supports en fonction des ralits scolaires sur le terrain, 5 condition de respecter les
contraintes concernant les comptences 5 former c%eW les lves et les notions t%oriques
recommandes par les ;rogrammes officiels.
La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner 5
lorganisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. ;our a$order c%acun des t%mes
du programme, le professeur devrait rpondre !et donc faire des c%oi&" 5 ces questions
successives /
1 Suelles notions vais1-e construire en mappuyant sur ce t%me T
1 Suelle pro$lmatique pour atteindre ces notions T #e qui revient 5 poser la question du sens
5 donner 5 c%acun des t%mes.
1 Suest1ce que -e veu& quen fin de compte mes lves retiennent, quel O message P T
1 Suel a&e vais1-e privilgier T
1 Suelle dmarc%e parat la plus approprie pour a$outir 5 ce rsultat T
,e donner un temps souple et des rser"es pour durer
l nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter 5 la lettre ce que nous avons envisag de
raliser par une progression propose pour une anne scolaire. Sue faire T Burtout ne pas
paniquer. [r<ce 5 notre e&prience didactique accumule, nous devons essayer de prvoir et
d:apprcier la monte de certaines difficults dans des groupes, comme dans des classes. )t
nous savons $ien que demander 5 des lves les m2mes facults d:attention ou de ralisation
au d$ut ou 5 la fin de l:anne scolaire, au d$ut ou au milieu d:un semestre, est irraliste.
Mais on peut remarquer aussi que les moments qui prcdent la fin d:un travail ou d:un
semestre peuvent 2tre e&tr2mement ric%es si on y pr2te attention. #omme c:est vers la fin d:un
entretien ou d:une runion que se disent souvent les c%oses essentielles.
1H'
La progression que nous la$orons peut utilement prvoir une certaine souplesse, donc on
devrait planifier ce que ;eretti appelle un temps O sa$$atique P, en fin de squence, ou en fin
de semestre, de sorte 5 faire un $ilan des savoirs, un point sur les russites et sur le
dgagement de l%oriWon en mettant en perspective les pro-ections des lves.
*anorami3ue et @ooms4 une autre manire de progresser
Bouvent, on ne parvient pas 5 se li$rer dune progression fortement suggre par le
programme scolaire L mais, dans lintr2t des lves, une O lecture cinmatograp%ique P de la
matire 5 enseigner peut 2tre propose 5 nos lves, aprs des moments de prise de contact,
en une, deu& ou trois le.ons / dans un mouvement panoramique $ien fait, appuy contact, en
une, deu& ou trois le.ons / dans un mouvement panoramique $ien fait, appuy sur un film, des
diapositives, un rsum accompagn de plans et de quelques te&tes, par e&emples. )t on peut
ensuite, plus li$rement, proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel
morceau de programme, c%oisis directement par lenseignant ou au contraire par les lves ou
encore ensem$le, compte tenu de leurs motivations ventuelles. Mn pourra ensuite terminer un
semestre ou une anne en prsentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques
notes compltant les parties moins tudies et a$outir 5 des ralisations des lves !e&position,
film produit par les lves, pice -oue, sc%mas de mmorisation, systmes de fic%es, etc.".
La progression didacti3ue 8 l;preu"e des ralits
Linvitation 5 la li$ert en matire de progression pdagogique rencontre frquemment
quelques o$stacles 5 prendre en compte, pour mieu& les O ngocier P L cest le cas dun
manuel impos sans notre avis, comme la li$ert tout aussi irrducti$le des collgues. La
progression est $ien la com$inaison comple&e dinvariants programmatiques, mais des
variantes conte&tuelles, professionnelles et personnelles.
C .a progression et celles de mes collgues E
L%armonisation, dans une discipline, dune progression annuelle entre plusieurs collgues
nest pas o$ligatoire, mais elle prsente des avantages certains / la c%arge de travail est
rpartie, lc%ange de comptences entre e&priments et -eunes enseignants permis, le
croisement de modules possi$les, lvaluation partage et facilite. )lle devient ncessaire
quand le constat est fait de diffrences trs importantes en matire de performances scolaires
au moment des analyses de lactivit de nos lves et de leurs rsultats, lors des conseils de
classe.
l sagit alors de rduire les facteurs nom$reu& intervenants dans les rsultats pour mieu&
analyser les difficults rencontres. 3insi, aligner ses progressions permet denvisager des
regroupements diffrencis dlves, des e&ercices communs, des organisations de type
O professeur 5 la carte. =ne pratique fonde sur la ralisation successive et mt%odique des
c%apitres d:un manuel est, malgr la rigueur de la dmarc%e, voue 5 connatre les affres dune
progression inac%eve. Le manuel est un outil parmi dautres 5 notre disposition, il est une
ressource pour nous comme pour les lves et ne doit pas 2tre le O prescripteur P de notre
propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas 5 pas, en
nous appuyant, au $esoin, sur dautres ressources.
*U./-.0S. :
1HE
*ans une matire ou dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de
pro$lme, demandons 5 un ou deu& collgues sa propre progression.
Gaisons une rapide rec%erc%e sur nternet pour retrouver un e&emple de progression.
#omparons et 5 partir de ces e&emples, la$orons une progression qui sera la n?tre,
cest la $onne.
9enons un petit carnet %e$domadaire avec deu& colonnes au regard des squences,
FA)( et B RE(RA+A)LLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les
a-ustements ncessaires en fin danne.
?,Gaprs = Comment construire une pro5rammation pour le pro5ramme de 5o5raphie de
seconde ? >, AB0& 'ix-&arseille 5roupe de dveloppement 5o5raphie - document de travail
- +uin 3UU3@#
Gaire appel au& en-eu& de lapproc%e actionnelle, dveloppes par le #adre europen commun
de rfrence pour les langues / entraner les lves 5 c%oisir la stratgie la mieu& adapte 5 la
ralisation de la t<c%e et les guider dans lacquisition de connaissances linguistiques et
culturelles adquates. *eu& termes1cls organisent les nouveau& programmes de langue/ la
notion de O comptence P !ensem$le de connaissances et de savoir1faire mis en Juvres dans
des conte&tes varis et mo$iliss dans laccomplissement de t<c%es". )n milieu scolaire, cest
surtout la comptence communicative langagire que lon c%erc%e 5 dvelopper. )nsuite, la
notion dO activit langagire P, qui vise 5 dvelopper une comptence communicative en
classe, en rception !compr%ension de loral, compr%ension de lcrit", en production
!e&pression orale, e&pression crite" ou en interaction. #e document daccompagnement se
propose dclairer certains points importants du programme, de fournir au& enseignants des
indications concrtes et quelques pistes pour sa mise en Juvre, notamment en ce qui concerne
lapproc%e actionnelle et le pilotage par la t<c%e. l est donc, avant tout, un outil ayant pour
$ut daider les enseignants 5 e&ercer leur savoir1faire dans le cadre dun pro-et, afin que la
langue elle1m2me fasse sens et que lapprentissage soit sous1tendu par un en-eu et un $ut.
8nt$rer une comptence de communication dans les objectifs
densei$nement dans le cadre dun scnario didactiue
=u;est/ce 3u;un scnario >
Le premier sens dun scnario est celui du canevas dune pice de t%<tre ou $ien celui
de la description dtaille des diffrentes scnes dun film !ou du su-et et de lintrigue du
film". 3u sens figur, le scnario dsigne un plan daction !cf. le dictionnaire universel
francop%one 1IIF".
*epuis lapparition des tec%nologies de linformation et de la communication pour
lenseignement !9#)", les enseignants, pdagogues et didacticiens, mnent une rfle&ion sur
leur statut dans lenseignement1apprentissage. Suelle place donner au& 9#) T Suel est leur
apport T #omment peuvent1elles sarticuler avec une dmarc%e didactique particulire T
#omment construire une logique dans la dmarc%e pdagogique intgrant internet T *ans le
cadre de la rec%erc%e dune co%rence dans la situation denseignement1apprentissage avec
les nouvelles tec%nologies apparat alors la notion de scnario pdagogique.
La scnarisation est avant tout un travail de conception de contenu, dorganisation des
ressources, de planification de lactivit et des mdiations pour induire et accompagner
1H(
lapprentissage, et dorc%estration, cest151dire dintgration des contri$utions des diffrents
spcialistes qui travaillent 5 la conception et 5 la ralisation du scnario dans lenvironnement
pdagogique.
,cnario pdagogi3ue
=n scnario d:apprentissage reprsente la description, effectue a priori !prvue" ou a
posteriori !constate", du droulement d:une situation d:apprentissage ou unit
d:apprentissage visant l:appropriation d:un ensem$le prcis de connaissances, en prcisant
les r?les, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et
services ncessaires 5 la mise en Juvre des activits. !_. ;. ;ernin, +,,A"
Le scnario pdagogique peut 2tre dfini comme O le rsultat du processus de conception
d:une activit d:apprentissage, processus s:inscrivant dans un temps donn et a$outissant 5 la
mise en Juvre du scnario. *ans un scnario, on trouve donc des o$-ectifs, une planification
des activits d:apprentissage, un %oraire, une description des t<c%es des apprenants, des
modalits d:valuation qui sont dfinis, agencs et organiss au cours d:un processus de
design, le t%me, les o$-ectifs, le pu$lic ci$l, les activits, les pr1requis ainsi que, de
manire plus dtaille, les o$-ectifs des activits, les r?les de llve, les outils, les ressources,
les p%ases, lvaluation ventuelle et des suggestions de rinvestissement. !Recrzsup, +,,+".
O=n scnario pdagogique prsente une dmarc%e visant latteinte do$-ectifs pdagogiques et
lacquisition de comptences gnrales ou spcifiques relies 5 un ou plusieurs domaines de
vie selon les modalits et les spcifications des nouveau& programmes dtudes. Le scnario
donne lieu 5 un pro-et, une activit particulire dapprentissage, dont la ralisation fait appel
au& ressources de lnternet et peut12tre aussi de limprim, de la radio sur le net, de la
tlvision en ligne ou du multimdia P !par 4i$eau !+,,,".
Raliser un scnario didactique implique /
La dterination des objectifs de l-apprentissage :
M$-ectif gnral
*omaine !domaine dapprentissage, t%me gnral"
*iscipline !matire vise, contenu disciplinaire"
;r1requis
M$-ectifs pdagogiques / dtermination des connaissances
et comptences !disciplinaires, transversales" 5 acqurir, des en-eu& d:apprentissage et de
leurs rgles d:acquisition
;roduction > rsultat attendu
Niveau !niveau denseignement, degr, niveau scolaire, pu$lic ci$l"
#ontraintes
La conception du scnario de la situation d:apprentissage doit se faire en termes de r?les,
d:activits et d:environnement, de conte&tualisation, de&ploitation, de contr?le de&cution
des t<c%es. 3insi, le c%oi& des participants 5 lactivit doit se faire en fonction des critres
1HF
ta$lis par le scnario L lenseignant doit attri$uer les r?les au& apprenants, dfinir clairement
les ressources pdagogiques qui seront utilises, les outils et services ncessaires !quipement,
ressources logicielles et matrielles". l doit galement prvoir une organisation prcise du
droulement des activits dans le temps !planifier" et une "aluation du scnario en "ue de
sa rutilisation !valuation de la participation, de la production, des r?les, des modalits de
travail".
=n scnario peut a"oir une finalit, il peut Ktre prdictif ou descriptif. l peut viser /
1. =ne activit lmentaire/ Bituation d:apprentissage durant laquelle un ou
plusieurs acteurs !apprenants, formateurs, tuteurs,C" agissent ou interagissent
au sein d:un environnement dfini et pour une dure dtermine, en gnrale
courte et contiguw.
+. =ne squence d:activit/ Bituation d:apprentissage pendant laquelle plusieurs
activits lmentaires ou squences sont organises pour atteindre un o$-ectif
d:apprentissage dtermin en termes de connaissances ou comptences.
A. =ne unit de structuration pdagogique/ Bituation d:apprentissage pour laquelle
un ensem$le de squences pdagogiques sont assem$les pour former une
unit logique autour d:un t%me d:apprentissage donn et pour un pu$lic prcis
!cours, un module au format )#9B, une unit d:tude, un semestre, une
licence, un master, une filire, etc".
/n parle aussi d-un degr de contrainte d'un scnario :
1=n scnario contraint 9 dcrit prcisment les acti"its 8 raliser4 laisse un faile
degr d'initiati"e au: acteurs de la situation d'apprentissage4 est sou"ent associ 8
un o7ectif de rationalisation de l'valuation et 8 une approche
comportementaliste.
1=n scnario ouvert 9 dcrit dans les grandes lignes les acti"its 8 raliser en
laissant au: acteurs de la situation d'apprentissage des degrs de liert
importants pour organiser les acti"its ou dterminer leur parcours R sont
associs 8 des approches constructi"iste ou socioconstructi"iste de
l'apprentissage<
1=n scnario adapta$le 9 est un scnario ou"ert 3ui prsente la caractristi3ue de
pou"oir Ktre modifi ou complt par les acteurs de la situation d'apprentissage
puis de pou"oir Ktre mmoris pour une e:ploitation ultrieure<
Un scnario peut 1tre :
1 nformel / 2tre ralis selon des rgles empiriques par des enseignants
1 Gormalis / Bcnario qui utilise un langage de modlisation pdagogique afin d:en favoriser
le partage et la rutilisation entre counauts de prati2ue.
13utomatisa$le / Bcnario formalis utilisant un langage de modlisation pdagogique
6calcula$le6 afin d:en assurer l:automatisation partielle ou totale lors des diffrentes p%ases de
son cycle de vie !cration, e&ploitation, valuation"
1 3$strait ou scnario1type
1 #onte&tualis ou scnario concret / dcrit prcisment les composants rels associs au
scnario a$strait en termes d:affectation des r?les 5 des personnes p%ysiques, de planification,
de mise 5 disposition des ressources de connaissances, services ou outils
1HH
Le scnario multimdia
Lon notera que la notion de scnario pdagogique intervient frquemment en lien avec les
9ec%nologies de lnformation et de la #ommunication dans l)nseignement !9#)".
3vec lintgration de laudiovisuel comme moyen pdagogique en classe, la scnarisation
mdiatique a introduit une nouvelle fa.on de prsenter les savoirs 5 laide des images et du
son pour en faciliter la compr%ension. )lle invite cependant 5 repenser lapprentissage et, par
consquent, lenseignement, 5 revoir lintervention de lenseignant et 5 reconsidrer la
manire dont se fait lapprentissage. La remise 5 plat 5 laquelle lenseignant est convi nest
autre c%ose que la rvision du scnario de son enseignement. *ans la nouvelle scnarisation
de son activit, la t<c%e de v%iculer les savoirs est laisse au mdiaL celle de lenseignant est
daller au1del5 de la prsentation des savoirs et de&ploiter linteraction entre lapprenant et
le mdiaL en dcoule naturellement la scnarisation de lactivit de lapprenant.
*e m2me, en didactique des langues, Mangenot !+,,," emploie aussi $ien scnario
pdagogique que scnario dintgration pour se rfrer 5 lintgration de lordinateur dans
lenseignement de lcrit dans une langue trangre.
;uren !+,,+", quant 5 lui, distingue le scnario pdagogique li 5 la ralisation dun pro-et
ducatif du scnario dunit didactique centr sur une squence ou une sance didactique et
non sur un pro-et, ainsi que du scnario dvaluation. Le&emple sans doute le plus connu
pour ce dernier est le *#L !*ipl?me de #omptence en Langue", dans lequel O les preuves
de l:e&amen reposent sur l:e&ploitation d:un scnario unique construit 5 partir de supports
aut%entiques permettant la simulation de situations de communication relles P ![audemar
+,,+".
*ans les cas de figure que nous venons dvoquer !%ormis lvaluation", le scnario
pdagogique est un outil au& mains de lenseignant, con.u pour lui et peut12tre par lui. Le
scnario pdagogique est dans ce cas une fic%e destine 5 aider lenseignant dans sa pratique
dans la salle de classe. Mr, une autre forme dutilisation du scnario pdagogique est possi$le /
celle o@ le destinataire de la fic%e est non lenseignant, mais lapprenant lui1m2me. *ans une
dmarc%e dautoformation accompagne, lapprenant peut, gr<ce 5 la description du scnario
pdagogique, identifier les o$-ectifs, les comptences prala$les et celles qui sont vises, les
ressources et outils ncessits, linteraction et laccompagnement prvus pendant la ralisation
des activits et des t<c%es proposes. Le scnario pdagogique devient ainsi la suggestion
dun parcours, avec des tapes progressives, c%elonnes dans le temps, avec la proposition
dun mode dorganisation !par e&emple le r?le -ou par les diffrents acteurs de la formation",
des consignes et la description du rsultat attendu.
*ans une perspective pdagogique, la scnarisation est devenue lart de dcouper les savoirs
en units, de les relier pour faire sens, puis de construire une mdiation visant 5 faciliter
lacquisition des connaissances. Le va1et1vient entre la ci$le !apprenants", le mdia !9R,
multimdia, nternet" et linformation !les savoirs" dlimite ainsi le domaine de la
scnarisation dans lequel la responsa$ilit et la direction appartiennent 5 lenseignant.
0iche (F2(A6F'F! - 6aVtan D-B22(L = <elp &7self > ?= Fous ne faisons que passer >@
[awtan Roussel est un auteur1compositeur et interprte fran.ais, c%anteur des groupes de
roc8 Louise 3ttaque et 9armac. l participe 5 l:criture des c%ansons et 5 la production du
dernier al$um d:3lain 4as%ung, #leu ptrole, rcompens en +,,I au& victoires de la
musique. l a compos la musique du film Louise/.ichel de 4enoit *elpine et [ustave
1HI
cervern. [awtan Roussel a galement crit pour Rac%id 9a%a et Ranessa ;aradis. )n
+,,I, il se lance dans une carrire solo. Bon premier al$um solo, Linger, dont le
premier single C _elp mDself E 6C !ous ne faisons 3ue passer E5 est diffus sur les ondes
radios fran.aises. l est aussi disponi$le en coute gratuite sur nternet et est sorti le H mars
+,1,.
'uteur?s@ : Cecilia 8-8(2CB, &ariana $A 'F
,iscipline : 0D'F:'A2
Classe P C7cle : W e ?2econde@
Niveau de langue !#)#RL" / 4 +
9%me !et sous1t%me" du programme roumain / Qomme et socit
Mots cls !destins 5 la rec%erc%e sur internet" / [awtan Roussel Qelp
Ressources documentaires !et rfrences" /
M$-ectifs > #omptences /
1. ;roduction orale/ c%anger des informations dtailles ayant comme support le vidoclip
sans son.
+. )&primer des impressions et des motions.
A. Motiver et dfendre des opinions dans une discussion avec des e&plications, des arguments
et des commentaires.
'. #omprendre un film en utilisant des stratgies varies, en reprant les points principau& et
en vrifiant la compr%ension 5 partir de certains indices conte&tuels.
E. )&poser un t%me sous forme de rdaction ou de lettre et prsenter les arguments pour ou
contre.

9<c%es/
1. )crire une lettre amicale argumentative.
+. )crire une c%ronique musicale pour la revue du lyce.
A. ;ro-et de classe !au c%oi&"/
a" ;rsenter lKartiste [awtan Roussel
$" Raliser un autre vidoclip sur la m2me c%anson
*ure et droulement de la sance / 1,, minutes !deu& %eures de cours".
Mise en route !facultatif" /
;etite conversation sur la musique fran.aise et les vidoclips.
1. 3imeW1vous la musiqueT
+. Suel est votre style prfrT
A. Suels c%anteurs > groupes fran.ais connaisseW1vousT
'. )st1ce que vous regardeW souvent des vidoclipsT
3ctivit 1 !descriptif et lments de correction"/
Gaire visionner le vidoclip sans son.
*emander au& lves dKmettre des %ypot%ses concernant les personnages, le!s" lieu!&", le
temps, les actions.
3ctivit + !descriptif et lments de correction"/
1I,
Gaire visionner une deu&ime fois le vidoclip par squences !les trois squences/ de ,/ ,,
5 ,/ ''L de ,/ 'E 5 +/ 1IL de +/ +, 5 la fin".
Gaire prciser le message de c%aque squence.
*emander au& lves de donner un titre au vidoclip.
nviter les lves 5 raconter O l%istoire P propose par le vidoclip.
3ctivit A !descriptif et lments de correction"/
Gaire visionner une troisime fois le vidoclip, avec son.
nviter les lves 5 rpondre 5 des questions pour vrifier la compr%ension orale du te&te de
la c%anson/
1. La c%anson est1elle uniquement en fran.aisT
+. Suels sont les vers qui se rptent dans le te&teT
A. 3 quels modes sont les ver$es de la c%ansonT ;eut1on attri$uer une intention prcise au
c%oi& de lauteur pour le mode dominant T Laquelle T
'. o a1t1il des mots de sens oppos dans un m2me versT LesquelsT ;ourquoi est1ce que [.
Roussel les emploie dans son te&te T
Gaire visionner deu& autres vidoclips, raliss par des internautes, sur cette c%anson.
;rolongements/ *evoir 5 la maison U au c%oi&, faire crire au& lves/
=ne lettre 5 un ami pour lui recommander c%aleureusement de voir le vidoclip de lKartiste
fran.ais de lKanne +,11, [. Roussel. !{ +E, mots"
=ne c%ronique musicale pour le vidoclip O Qelp Myself P !O Nous ne faisons que passer P".
!{ +E, mots"
;our aller plus loin/ ;ro-et de classe !par quipes"/ demander au& lves de /
Raliser un dossier > un ;ojer point sur lKartiste [. Roussel en c%erc%ant de la
documentation sur nternet, au& adresses indiques.
Raliser un autre vidoclip sur cette c%anson.
Be prparer, 5 la maison, pour un carao8e 5 partir de cette c%anson, activit 5 raliser en
classe pendant la proc%aine classe de fran.ais, sous forme de concours, avec concurrents, -ury
et distri$ution des pri&.
0iche Xlve - 6aVtan D-B22(L Y = <elp &7self > ?= Fous ne faisons que passer >@
3o : $rno :
&ate :
&iscipline : Franais
4lasse 5 46cle : X e ilingue franais
.78e 9et sous-t78e: du prograe rouain : !omme et socit
*ctivit " 9descriptif::
"isionne# le vidoclip sans son$
%mette# des &'pot&(ses concernant les personnages, le)s* lieu)x*, le temps, les actions$
1I1

*ctivit % 9descriptif::
"isionne# une deuxi(me fois le vidoclip, par squences )les trois squences: de +: ++ , +: --; de +: -. , /:
01; de /: /+ , la fin*$
2rcise# le message de c&aque squence$
3onne# un titre au vidoclip$
*ctivit ' 9descriptif::
"isionne# une troisi(me fois le vidoclip, avec son$
4ponde# , ces questions pour vrifier la compr&ension orale du vidoclip :
0$ La c&anson est5elle uniquement en franais6
/$ 7uels sont les vers qui se rp(tent dans le texte6
8$ 9 quels modes sont les veres de la c&anson6 2eut5on attriuer une intention prcise au c&oix de lauteur pour le
mode dominant 6 Laquelle 6
-$ : a5t5il des mots de sens oppos dans un mme vers6 Lesquels6 2ourquoi est5ce que ;$ 4oussel les emploie
dans son texte 6
RestitueW le te&te de la c%anson !e&ercice 5 trous"/
_aimerais savoir /....
G#Q) )NB)[N3N9
*ulic / 3vanc ou indpendant U niveau #%
Comptences gnrales / L)RE pour sinformer et discuter
*ARLER
1. en continu, pour donner son point de vue argument
+. pour prendre part 5 une conversation
CR)RE 1 formuler des questions et des rponses sur un
su-et polmique, en employant des arguments et des e&emples pour les appuyer
1 e&primer son point de vue argument

4optences spcifi2ues :
1. *gager le sens gloal ainsi que les faits4 "nements4 ides et arguments
contenus dans un article de presse !te&te informatif ou te&te argumentatif" ou un
rapport sur de questions contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse (,,
mots.
+. ;arcourir un te&te asseW long pour y localiser une information rec%erc%e et pour
runir des informations provenant de diffrentes parties du te&te ou de te&tes diffrents
afin d:accomplir une t<c%e spcifique.
1I+
A. c%anger 5 loral des informations
'. )&primer un point de vue argument 5 loral et 5 lcrit, appuy de&emples
,ituations de communication 9
1. *gager le sens glo$al ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse
informatif ou argumentatif.
+. #ommuniquer 5 loral dans une situation simulant la ralit !-eu de r?les / d$at
tlvis". A. #ommuniquer 5 lcrit dans une situation simulant la ralit ! interviej
avec une vedette".
'. crire un article de presse polmique pour com$attre un point de vue oppos 5 celui
dun grand nom$re de personnes
Critres d'"aluation 9
1. dentifier l:ensem$le des lments le&icau&, synta&iques et pragmatiques
propres au langage de la presse.
+. Retrouver les principau& aspects de larticle de presse !titre, c%apeau,
intertitres, rfrences" et leurs fonctions lors de la compr%ension crite ou de la
production crite.
A. Raliser une communication ver$ale correcte dans une situation de
communication aut%entique
'. crire le te&te dune interviej
E. crire le te&te dun tmoignage e&primant une opinion argumente
(. crire un article de presse polmique
,upport / documents crits U articles de presse
Bource / diverses pu$lications fran.aises>francop%ones, en format papier ou en ligne.
(emps / E %eures de cours !E, & E"
&7ectifs 9
linguisti3ues /
1 le le&ique gnral > spcialis concernant des su-ets dactualit !vie scolaire, faits de
socit, politique, conomie, culture, loisirs, environnement, dveloppement
dura$leC."
communicatifs /
1IA
1 identifier un point de vue structur, argument et illustr de&emples 5 propos dun
fait de socit trs connu
1 e&primer 5 loral et 5 lcrit un point de vue structur, argument et illustr
de&emples 5 propos dun fait de socit trs connu
socioculturels /
1 le O discours P argumentatif dans la presse crite et dans laudiovisuel sur un
p%nomne de socit incontourna$le dans le monde actuel, avec toutes ses
implications.
,a"oir/faire 9
1 Lire et comprendre, de manire glo$ale et en dtail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
1 dentifier une attitude particulire et>ou un certain point de vue des auteurs.
1 crire un te&te argumentatif type article de presse > interviej > tmoignage
1 Raliser une affic%e pu$licitaire
1 Raliser un $logue
1 9ravailler en quipe
C Le go]t des autres > E
FaceooZ est de"enu un acteur incontournale du `e en l;espace de trois ans< Cr
en %OOS par des tudiants de _ar"ard4 il compte au7ourd;hui prs de PO millions
d;utilisateurs actifs< )l se situe 8 prsent au Te rang des sites )nternet les plus "isits
au monde 6en termes de pages "ues5 et se classe au $er rang des sites de partage de
photos au: tats/'nis<
FaceooZ est un site de rseau social permettant de communi3uer4 d;changer et de
partager des informations a"ec ses amis< Chacun D possde sa propre page 6son
profil5 et peut "isiter les pages de ses contacts< Les utilisateurs ont4 entre autres4 la
possiilit d;en"oDer des messages4 de partager des photos et "idos4 de crer des
"nements en commun4 mais galement d;adhrer 8 des groupes< ,elon .arZ
aucZererg4 actuel CE& 8 seulement %0 ans4 FaceooZ regroupe des personnes 3ui
entretiennent des liens sociau: rels et 3ui diffusent des informations 8 tra"ers un
1I'
immense rseau<

La force du site FaceooZ rside dans la diffusion et le filtrage de l;information< D;un
c1t4 7e diffuse des informations 8 tous mes contacts FaceooZ 6de moi 8 eu:54 et de
l;autre4 les informations du rseau me par"iennent de manire filtre 6de eu: 8 moi5 9
7e
ne re2ois 3ue les informations 3ui sont censes m;intresser< 6b<<5
Le site FaceooZ est un utilitaire social indnialement efficace 9 garder contact a"ec
ses amis4 partager des photos a"ec eu:4 retrou"er des amis d;enfance ou encore
organiser des mou"ements protestataires< De ce point de "ue4 FaceooZ peut
fa"oriser4 "oire crer des interactions sociales< .ais celles/ci se font parfois au pri:
d;un certain e:hiitionnisme 3ui r"le plus un amour de soi 3u;un go]t pour les
autres< En effet4 si "ous utilise@ pleinement les fonctionnalits de FaceooZ4 "ous sere@
amens 8 parler de "os go]ts 6musicau:4 cinmatographi3ues4 littraires4
tl"isuelsb54 de "os acti"its4 de "os orientations politi3ue4 religieuse et se:uelle< En
somme4 une "ritale fiche techni3ue de "otre personnalit4 et autant d;informations
8 "endre 8 des fins marZeting et pulicitaires<
(outefois4 rien ne prou"e 3ue les memres de FaceooZ utilisent le site au Vpremier
degrV< )l serait en effet nacf de penser 3ue l;indi"idu/internaute se li"re de fa2on
automati3ue au: autres memres de son rseau< )l semlerait plut1t 3ue le c1t
ludi3ue de FaceooZ l;emporte sur son c1t utilitaire 6notamment che@ les tudiants4
utilisateurs primitifs du site5< Les FaceooZers seraient alors plus acteurs et
comdiens au sein de leur rseau 3ue simples agents d"oilant leur "ie pri"e< C;est
aussi et surtout cette fonction de 7eu 3ui fait le succs du site 9 on nous raconte une
histoire 6celle de notre rseau d;amis5 8 la3uelle on prend part 3uotidiennement<
.ais trop se montrer sur FaceooZ d mKme en tant 3u;acteur d peut a"oir des
effets per"ers 9 certains tudiants amricains4 "ictimes d;agents infiltrs dans leur
rseau4 ont t punis ou mKme e:clus de leur uni"ersit aprs a"oir tenu des propos
1IE
in7urieu: ou e:pos des photos suggrant un comportement Vd"iantV< 'ne autre
utilisation du site de rseau social 3ui ou"re la porte 8 un plus grand contr1le social<
Mlivier #MQ)N1*) 9M3Ro, nonfiction#fr - Le quotidien des livres et des ides, 3UUE
C&.*R_E!,)&! CR)(E
Comprhension gloale
1. Suel est le t%me a$ord dans cet article T
Le t%me a$ord dans cet article est la communication dans la socit contemporaine.
+. *aprs lauteur, quest1ce que FaceooZ T
Gace$oo8 est O un site de rseau social P qui facilite la communication entre des
mem$res interactifs qui peuvent c%anger entre eu& des informations, des p%otos ou des
vidos.
A. Suelles en sont les fonctions T
Bes fonctions essentielles sont la communication, le partage, linteraction, la mo$ilisation
sociale.
Comprhension dtaille
$< +rai ou fau: > _ustifieW votre c%oi& en reposant sur le te&te.
a" Le site Gace$oo8 est un utilitaire social permettant 5 garder contact avec les mem$res
de sa famille seulement.
Fau:< _ustification / C FaceooZ est un site de rseau social permettant de
communi3uer4 d;changer et de partager des informations a"ec ses amis< E
$" Le c?t ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial.
+rai< _ustification / O )l semlerait plut1t 3ue le c1t ludi3ue de FaceooZ
l;emporte sur son c1t utilitaire 6bbb5 fait le succs du site E<
c" *es fois, les utilisateurs de Gace$oo8 peuvent se mettre en danger.
+rai< _ustification / O .ais trop se montrer sur FaceooZ d mKme en tant
3u;acteur d peut a"oir des effets per"ers 9 certains tudiants amricains4 "ictimes
d;agents infiltrs dans leur rseau4 ont t punis ou mKme e:clus de leur uni"ersit
aprs a"oir tenu des propos in7urieu: ou e:pos des photos suggrant un
comportement Vd"iantV< E
d" Les Gace$oo8ers sont des 2tres solitaires, inactifs, condamns 5 lisolement.
1I(
Fau:< _ustification / C FaceooZ regroupe des personnes 3ui entretiennent des
liens sociau: rels et 3ui diffusent des informations 8 tra"ers un immense
rseau< E
%< Coche@ les sDntagmes qui correspondent 5 la fonctionnalit de Gace$oo8.
a" prparer un g<teau
$" garder contact avec ses amis denfance.
c" organiser des lections locales
d" partage des p%otos avec ses amis
Rponses / et d
0< )dentifie@ les a"antages et les incon"nients de ce rseau social, selon lauteur de cet
article.
Belon lauteur, les avantages de Gace$oo8 sont lc%ange, le partage dinformations,
de vidos, de p%otos, dvnements, lintgration sociale, O la diffusion et le filtrage de
linformation P tout court L les inconvnients identifis seraient surtout au& niveau des
comportements des mem$res de la O communaut P Gace$oo8 / un certain penc%ant 5
le&%i$itionnisme, au narcissisme, la prdominance de laspect ludique par rapport au&
fonctionnalits utilitaires et la perspective dun contr?le social accru sur lindividu.

S< Suelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Gace$oo8 T Faites le
portait root du faceooZer<
=n face$oo8er est une personne o$sde par la communication, par le partage, ayant
asseW de temps li$re, une grande disponi$ilit, manifestant une tendance 5 le&%i$itionnisme,
voire au narcissisme et une prfrence pour les activits plut?t ludiques.
Q< E:pli3ue@ la p%rase / O )l semlerait plut1t 3ue le c1t ludi3ue de FaceooZ l;emporte
sur son c1t utilitaire 6notamment che@ les tudiants4 utilisateurs primitifs du site<5 P
Suen penseW1vous T *onneW une rponse argumente.
La p%rase prsente une une conclusion 5 partir de lo$servation du fonctionnement du
rseau Gace$oo8 / une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de
divertissement, de dtente plut?t quun instrument qui facilite la vie des gens au quotidien.
)n effet, 5 sa naissance, en +,,', les tudiants amricains prenaient du plaisir 5 y poster
des p%otos dans un geste gnreu& de les partager avec dautres internautes. *epuis, ce plaisir
1IF
du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus varies / des vidos, des invitations
5 se -oindre 5 des vnements un commun, en ad%rant 5 des groupes qui partagent les m2mes
goDts en matire de musique, littrature, cinma, t%<tre, missions de tlvision, sports, etc.
Les face$oo8ers sont, effectivement, de plus en plus des acteurs, des comdiens, prenant du
plaisir 5 ce -eu de construction dune O %istoire P, qui est la vie de tous les -ours de ces
quelques millions dinternautes de tout le monde, assoiffs dc%anger, de partager, de vivre
ensem$le.
Malgr les risques de ce O -eu communautaire P, les utilisateurs de ce rseau de socialisation
plantaire, ne cesse de nous montrer que l%omme moderne peut vaincre la solitude,
lisolement, le manque de temps et le stress par ce grand -eu qui est la frquentation
interactive de Gace$oo8. Bu-et danalyse des sociologues, des -ournalistes de la presse crite
et de laudiovisuel, Gace$oo8 est devenu la vedette dun film rcemment nomin et prim
au& Mscars, O 9%e Bocial Netjor8 P, du ralisateur amricain *avid Ginc%er, couronnant de la
sorte le prestige mondial de Gace$oo8 et la place quil occupe dans la vie de l%omme
moderne, dans cet endroit particulier de l=nivers, qui est la 9erre.
P< *e 3uel tDpe de te:te peut1on parler 5 propos de cet article T _ustifieW votre opinion.
Larticle O Le goDt des autres TP est un te&te polmique, analysant un fait de socit
e&tr2mement rpandu !(, millions dutilisateurs actifs". Lauteur identifie les avantages et les
inconvnients de ce rseau de socialisation, ralisant une analyse argumente, illustre
de&emples. l emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme / O dun
c?tC..de lautre, mais, en effet, en somme, toutefois P.
+&CA#'LA)RE
$< ;roposeW des sDnonDmes pour les mots ou les e&pressions suivants /
a" un goDt !pour les autres" une attraction
$" voire m2me
c" vous sereW amens 5 vous arrivereW 5, vous finireW par
d" toutefois pourtant
%< )dentifie@ les mots appartenant au champ le:ical du mot FaceooZ et 5 celui du mot
ludi3ue<
FaceooZ / je$, utilisateurs, sites nternet, rseau social, communiquer, c%anger,
partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts.
1IH
Ludi3ue / acteur, c?t ludique, comdien, fonction de -eu, on raconte une %istoire, on
prend part.
0< Lauteur du te&te 7oue sur le doule sens d;un mot< Le3uel > Dans 3uel ut >
l -oue sur le dou$le sens du mot le goDt / Le go]t des autres !0lattraction envers, le
$esoin de vivre dans la compagnie" et Les go]ts 6musicau:4 cinmatographi3ues4
littraires4 tl"isuelsb5 !0 les prfrences, les centres dintr2t, les passions"
Lauteur emploie ce -eu de mots, reposant sur la polysmie des mots, pour des raisons
stylistiques, pour suggrer la comple&it de la personnalit du face$oo8er.
LRA..A)RE
$< 3 quels modes sont les "eres employs dans ce te&te T
Les ver$es du te&te sont 5 lindicatif !actions relles", 5 linfinitif, au conditionnel
!%ypot%ses", ce -eu des formes ver$ales servant 5 lenc%anement de largumentation.
%< *our3uoi lauteur emploie1t1il le conditionnel prsent dans la partie finale du te&teT
;our faire des %ypot%ses ncessaires dans son analyse argumente du p%nomne
Gace$oo8.
0< =uels mots de liaison utilise lauteur de larticle T dentifieW1les en prcisant pour c%acun
la relation logique quil introduit.
Et / con-onction de coordination, introduit une addition
Entre autres / locution adver$iale, -ouant le r?le dune con-onction de coordination L
introduit une numration
.ais / con-onction de coordination, introduit une opposition
D;un c1tb<<de l;autre !0 dune partC.. dautre part" / locution adver$iale marquant les
diffrents points dun dveloppement, dune argumentation
En effet/ locution adver$iale, -ouant le r?le dune con-onction de coordination, introduisant
une e&plication, une preuve !synonyme de O assurment P,O effectivement P L dans dautres
conte&te, ce connecteur peut introduire une cause, tant synonyme de O car P, O parce que P"
En somme / locution adver$iale, introduisant un rsum, une conclusion !synonyme de / O en
dfinitive P, O tout compte fait P, O au fond P, O en conclusion P, O en rsum P"
(outefois / adver$e -ouant le r?le dune con-onction de coordination, introduisant une
opposition trs forte !synonyme de / O mais, pourtant, cependant, nanmoins P".
1II
S< *ans la p%rase / O C;est aussi et surtout cette fonction de -eu 3ui fait le succs du site E
e:pli3ue@ le r1le des mots en gras<
Les mots C;estbb3ui servent 5 mettre en vidence le nom fonction, 5 insister sur
son importance dans ce message.
*R&L&!LE.E!(,
*R&D'C()&! CR)(E
*evoir 5 la maison 1 production crite !au c%oi&" /
$. Rous 2tes -ournaliste, vous aveW la c%ance de rencontrer *avid Ginc%er, le ralisateur du
film amricain '"e ,ocial =et>or? !Le rseau social au Su$ec", sorti en +,1,, qui a
remport trois trop%es lors de la HAe crmonie des Mscars +,11. Le film revient sur la
cration du rseau social Gace$oo8 par Mar8 iuc8er$erg. Rous pu$lieW dans votre -ournal
l;inter"ie` que *. Ginc%er vous a accorde sur le t%me de son film, sur limpact de celui1ci
sur les utilisateurs de Gace$oo8 et sur la place que ce rseau occupe dans la vie des
adolescents de nos -ours. !{ +E, mots"
%. Rous rpondeW sur un forum 5 la question / O Gace$oo8, pour ou contre T P !{ +E, mots"
0. Rous 2tes lycen!ne" et -ournaliste amateur pour la revue de votre lyce L vous criveW un
article polmique en rponse 5 une critique v%mente pu$lie dans cette revue par un
professeur du lyce en marge du film '"e ,ocial =et>or? de 3avid Finc&er et surtout 5
ladresse du p%nomne des rseau& sociau& dans la socit contemporaine.
*our aller plus loin 9
AC()+)(, *AR (eC_E,
$. *ro7et de classe !par quipes"/ Rous lanceW un rseau social pour les lycens. Rous aveW
$esoin dune affiche pulicitaire pour sa promotion L vous organiseW un concours et vous
c%oisisseW celle qui vous sem$le le mieu& attirer lattention des -eunes sur votre rseau pour
les transformer en utilisateurs fidles.
%. Rous faites, dans un travail dquipe, un logue de la classe pour participer 5 un concours
intitul O 4logue amiti P.
*R&D'C()&! &RALE
Feu de r1les 9 )n tant que ralisateur dune mission tlvise destine au& lycens, vous
modreW une ta$le ronde autour du t%me O Lycens face 5 Faceoo< P. Ros invits sont un
lve en 9erminale dans un lyce 5 profile nformatique, une -eune fille en Beconde littraire
dans un lyce du centre U ville, un professeur de mat%s, un parent dlve de dernire anne
au collge, une vedette du s%oj$iW, une psyc%ologue travaillant dans un lyce de $anlieue.
Rous commenceW votre mission en annon.ant le t%me et la pro$lmatique du d$at L vous
prsenteW ensuite vos invits L vous leur adresseW des questions communes, au&quelles c%aque
invit donnera son point de vue argument et appuy de&emples et des questions
O personnalises P rclamant des rponses argumentes. Rous faites le point de ce d$at et
laisseW au& invits 5 formuler leur propre conclusion pour que vous puissieW en faire la
synt%se et proposer une conclusion gnrale. )n remerciant vos invits de leur participation
et contri$ution 5 cette mission, vous annonceW le t%me de d$at de la proc%aine mission.
!Les lves pourront filmer leur mission U d$at pour quelle soit ainsi visionne et
commente par les lves dune autre classe.
+,,
Anne:es
La co"prhension de l)oral
La compr%ension orale est lun des maillons de lapprentissage dune langue. )lle constitue
une tape au sein dun ensem$le dactivits dcoute, de reproduction, dentranement et de
production. #omprendre n:est pas une simple activit de rception / la compr%ension de l:oral
suppose la connaissance du systme p%onologique, la valeur fonctionnelle et smantique des
structures linguistiques v%icules, mais aussi la connaissance des rgles socioculturelles de la
communaut dans laquelle s:effectue la communication sans ou$lier les facteurs e&tra1
linguistiques comme les gestes ou les mimiques. La comptence de la compr%ension de l:oral
est donc la plus difficile 5 acqurir, mais la plus indispensa$le. ntroduire une pdagogie de
l:coute pour apprivoiser l:oreille et favoriser le temps d:e&position 5 la langue trangre et
au& diffrents types de discours sont ncessaires ds les d$uts de l:apprentissage m2me si
l:accs au sens n:est que partiel.
A< Les o7ectifs de la comprhension orale sont d'amener les l"es 8 9
1 acqurir des stratgies dcoute
1 comprendre des situations de communication
1 comprendre glo$alement
1 comprendre en dtails
1 dcouvrir du voca$ulaire en situation
1 dcouvrir diffrents registres de langue en situation
1 reconnatre des structures grammaticales et des actes de parole en conte&te
1 dcouvrir et comprendre des faits de civilisation
l ne sagit pas dessayer de tout faire comprendre au& apprenants, qui ont tendance 5
demander une dfinition pour c%aque mot. l est question, au contraire, de former les auditeurs
5 devenir plus sDrs deu&, plus autonomes progressivement.
Lapprenant va se rendre compte que les activits de compr%ension orale vont laider
5 dvelopper de nouvelles stratgies qui vont lui 2tre utiles dans son apprentissage de la
langue. l sera progressivement capa$le de/
1 reprer des informationsL
1 %irarc%iser, slectionner, organiser, connecter les indices livrs par le discoursL
1 prendre des notes, en ayant entendu des voi& diffrentes de celle de lenseignant. )n
effet, on doit leur faire couter des documents sonores, avec des ryt%mes, des
intonations, des fa.ons de parler et des accents diffrents.
;our que l:apprenant arrive 5 comprendre le sens gnral d:un document oral,
l:enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu:il dveloppe les deu& processus
+,1
cognitifs complmentaires censs le conduire 5 la construction du sens / le processus
smasiologique 3ui "a de la forme au sens et le processus onomasiologique 3ui "a du sens
8 la forme<
*ans le modle smasiologi3ue, la dmarc%e adopte pour comprendre le message
oral accorde la priorit 8 la perception des formes du message / da$ord lauditeur isole la
c%ane p%onique du message et identifie les OsonsP qui constituent cette c%ane !p%ase de
discrimination" L puis il dlimite les mots, groupes de mots, p%rases que reprsentent ces sons
!p%ase de segmentation" L ensuite il associe un sens 5 ces mots, groupes de mots et p%rases
!p%ase dinterprtation" L enfin, il construit la signification glo$ale du message en
OadditionnantP les sens des mots, groupes de mots et p%rases !p%ase de synt%se".
*ans le modle onomasiologi3ue, la place accorde au message et 5 ses formes de
surface est secondaire, priorit tant donne 8 l;opration crati"e de prconstruction de la
signification du message / da$ord, lauditeur ta$lit des %ypot%ses sur le contenu du
message en se fondant sur les connaissances dont il dispose et sur les informations qu:il tire de
ce message au fur et 5 mesure de son droulement et des %ypot%ses formelles, fondes sur
ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est dcod le
messageL ensuite l:auditeur procde 5 la vrification des %ypot%ses par une prise d:indices
permettant de confirmer ou d:infirmer ses attentes smantiques et formellesL la dernire p%ase
du processus dpend du rsultat de la vrification / si les %ypot%ses sont confirmes, la
signification du message 6 prconstruite 6 s:intgre dans la construction de signification en
coursL si les %ypot%ses ne sont ni confirmes ni infirmes, l:auditeur suspend sa construction
de signification en stoc8ant les informations recueillies -usque l5, pour la reprendre lorsque
d:autres indices l:y aiderontL si les %ypot%ses sont infirmes, soit il reprend la procdure 5
Wro en ta$lissant de nouvelles %ypot%ses, soit il a$andonne la construction de signification
entreprise.
Les connaissances gr<ce au&quelles l:auditeur anticipe la signification du message sont
/ des connaissances sociolinguistiques sur la situation de communicationL des connaissances
discursives sur le type du discours concernL des connaissances linguistiques sur le code
utilisL des connaissances rfrentielles sur la t%matique invoqueL des connaissances
culturelles sur la communaut 5 laquelle appartient le producteur du message.
+,+
La comprhension de l'oral ne relve pas d:une procdure linaire / pour Wtir du
sens4 on ne se contente pas de -u&taposer des mots, de morceler un nonc en units de sens
qui se succdent. l faut apprhender le message dans sa gloalit4 tenir compte du
conte:te et de la situation, c:est une opration comple&e sous1tendue par l'interaction des
deu: processus 9 smasiologi3ue et onomasiologi3ue<
#< Les supports
ls doivent 2tre, le plus possi$le, aut%entiques et c%oisis en fonction du niveau des apprenants
et de leurs pracquis.
des annonces ou messages $refs
des $ulletins d:informations ou mto
des documentaires radiodiffuss
des e&traits de films ou dessins anims
des confrences ou e&poss
des enregistrements de discussions entre natifs
des pu$licits
des e&traits d:entretiens
des c%ansons
des reportages tlviss
CC.
*ans tous les cas, il faut veiller 5 la qualit du son, des $ruits de fond, de la dure de
l:enregistrement et du d$it.
Les supports peuvent 2tre accompagns d:images qui illustrent le dialogue. )lles ne doivent
cependant pas dvoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas rduire la comptence de
compr%ension orale. Les images sont l5 pour aider, non pour remplacer.
C< La dmarche 8 sui"re dans l'e:ploitation d'un document sonore
3nnonce des o$-ectifs de la sance de compr%ension de loral
;r coute
coutes du document sonore !consignes dcoute"
valuation !rsum oral, donner un titre, e&ercice crit !sous forme de&ercice 5 trous 5
complter par des termes et e&pressions pertinents du document cout.
+,A
largissement !raction en liaison avec le&pression orale"
@;A;A Droulement d1une sance de compr"ension orale
"# *ctivit de pr - coute$
;our largir le c%amp de la compr%ension et rendre le&ercice plus efficace, il est intressant
de faire au prala$le une activit de pr coute.
#e type dactivit sert 5/
prparer la s3uence en crant une attente c%eW l:apprenant
conte:tualiser le document en ta$lissant des liens avec le vcu des apprenants,
en sensi$ilisant les apprenants au t%me !gr<ce 5 lo$servation et 5 la description
dune illustration ou dune vido dont le son est coup", en facilitant la
compr%ension des documents !gr<ce 5 lapport doutils culturels et>ou le&icau&".
impli3uer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des
%ypot%ses.
)&emples d:activits /
remue/mninges smanti3ue pour rappeler des mots ou$lis ou introduire des termes
nouveau&, utiles pour la compr%ension du document.
remue/mninges thmati3ue, pour mo$iliser les connaissances des lves sur le
t%me trait par le document et leur faire produire des %ypot%ses sur le contenu du
document.
description 5 partir dun document visuel !image, vido, mimeC", pour mo$iliser les
connaissances des lves lies 5 la situation de communication prsente et vrifier
que la situation de communication est comprise.
faire des hDpothses, pour motiver les apprenants en faisant appel 5 leurs
connaissances et leur capacit de rfle&ion et pour les faire anticiper sur le contenu du
document et faciliter sa compr%ension.
)n partant du connu !la situation" vers linconnu !le discours", dune part les tudiants
peuvent formuler des %ypot%ses !prvision de ce qui va se passer gr<ce 5 leur e&prience
personnelle", et dautre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens
car elles sont intgres 5 une situation de communication claire.
%# $rei8re coute ; copr7ension globale
*s la premire coute, les apprenants auront une t<c%e 5 accomplir. Mn leur dira
e&actement ce qu:ils ont 5 faire durant cette coute. Lors de cette premire coute, ils devront
comprendre la situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre
elles. 3prs la premire coute, les apprenants rpondent 5 ces questions et font des
%ypot%ses gr<ce 5 ce quils ont entendu. l s:agit d:un travail collectif auquel participe un
ma&imum dlves. #%aque information devra ensuite 2tre -ustifie lors de la deu&ime
coute, gr<ce 5 des indices contenus dans les noncs orau&.
Reprage de c%oses simples telles que la nature du document !interviej, dialogue,
informations, -euC", les interlocuteurs !nom$re, nom, professionsC", le lieu et le
su-et du document. Mn demandera au& apprenant de rpondre 5 des questions telles
+,'
que / Sui parle 5 qui T #om$ien de personnes parlentT #e sont des %ommes. des
femmes, des enfants T M@ se passe l:action T *e quoi parle1t1on T Suand la situation se
droule1t1elle T Suel registre de langue utilise1t1onT
;etite prise de notes pour mmoriser les indices entendus et prparer la restitution
orale.
Mise en commun de ce qui a t compris par rapport au reprage demand.
Rrification des rponses au cours dune deu&ime coute.
'# &euxi8e coute ; copr7ension fine5dtaille
Lors de la deuxi(me coute, on demandera au& apprenants de vrifier leurs
%ypot%ses et de rpondre 5 des questions de structuration du discours. Mn les aidera 5 reprer
les connecteurs logiques et les marqueurs c%ronologiques pour pouvoir lucider le sens.
Reprage de notions plus prcises !e&. / description d:une personne ou d:un o$-et,
arguments pu$licitaires, c%ronologie d:un rcit, indications d:un itinraire...".
9ravail avec une fic%e d:coute pour guider l:apprenant.
Rcoute du document si ncessaire pour confirmer ou infirmer les %ypot%ses que les
apprenants ont formules ensem$le.
La compr%ension orale proprement dite est 5 prsent termine. )lle est prolonge 5
travers les e&ercices suivants /
3ctivits dentranement !le&ique > grammaire"
)&ploitation en production crite > orale
largissement culturel > le&ical
D< La tDpologie d'e:ercices pour dvelopper la compr%ension orale comprend /
des questionnaires 5 c%oi& multiples avec une seule > plusieurs $onne!s" rponse!s"
!S#M"L
des questionnaires vrai>fau&>on ne sait pasL
des e&ercices 5 complter / e&ercices 5 trouL liste ou te&te avec des intrus 5 reprer
>corrigerL
des e&ercices de mise en ordreL
la 6 p2c%e au& mots 6 !surtout pour des apprenants d$utants qui appr%endent la
compr%ension orale. Le principe est de noter tous les mots > suite de mots que lon
comprend. 3prs lcoute, ils sont crits au ta$leau par le professeur sous la dicte des
lves. #et e&ercice permet de dresser un panorama le&ical et t%matique du
document, qui constitue ensuite une $ase solide pour a$order de manire plus
organise son coute.
des e&ercices de reprages / des termes indiqus avant l:coute, des c%amps le&icau&
des termes indiqus avant l:coute, des indices sur un lment donn !personne, c%ose,
lieu, vnementC".
#et e&ercice peut sorganiser de diverses manires /
1 tous les tudiants travaillent sur les m2mes questions L
1 le document est dcoup et attri$u au& lves, seuls ou en petit groupe
a. des e&ercices de classementL
+,E
$. des e&ercices d:appariementL
c. des ta$leau& 5 complterL
d. des e&ercices de reformulation / rsumerL trouver un titreL
e$ des questionnaires , rponses ouvertes et courtes )74=>*;
f$ des questionnaires ouverts$
@;A;/ *our russir la compr"ension de loral
1. ;rparer 5 l:coute
;our faciliter la construction du sens, il est ncessaire de mettre l:apprenant en situation
d:coute active en lui donnant une t<c%e prcise 5 accomplir avant l:coute du document L il
est possi$le galement de le prparer 5 l:coute par des activits de remue1mninges
!discussion sur le t%me ou les aspects culturels a$ords, activits ludiques centres sur le
voca$ulaire, etc." / cette stratgie permet d:ta$lir une connivence propice 5 une situation
active d:coute et se prsente comme une aide 5 la compr%ension.
+. Rarier les types de discours
;our assurer le dveloppement de la comptence, il faut galement varier les types de
discours, introduire trs vite les discours aut%entiques.
A. *iversifier les procdures d:e&ploitation pdagogiques
Les procdures d:e&ploitation doivent se prsenter comme des aides 5 la rception et guider
l:apprenant vers l:autonomie. l est galement important de les varier.
'. ;artir de ce qui est connu
=n principe capital / tou-ours favoriser des entres qui partent du connu des apprenants et ne
pas slectionner, dans un premier temps, des documents o@ l:opacit culturelle ou la
polysmie des discours ou les implicites v%iculs soient trop importants. P
sa$elle [ruca, 9ravailler la compr%ension de l:oral
La co"prhension des crits
La compr%ension des crits est, avec la compr%ension orale, l:une des quatre activits de
communication langagire retenues par le #adre europen commun de rfrence pour les
langues. \ c?t de la production crite et orale, de l:interaction et de la mdiation, elle permet
5 l:apprenant, dans une perspective actionnelle, de mo$iliser, selon des stratgies acquises, ses
comptences gnrales individuelles articules 5 sa comptence 5 communiquer
langagirement en vue de raliser des t<c%es communicatives dont les rsultats sont en fait les
diverses formes que prennent la communication dans des situations dtermines.
La compr%ension crite est mise en place 8 partir de documents authenti3ues
"aris qui contiennent des te:tes illustrant di"ers tDpes de discours / narratif,
descriptif, in-onctif, e&plicatif, informatif, argumentatif.
+,(
Le te&te sera c%oisi en fonction du ni"eau de l:apprenant et des contenus
linguisti3ues ou ci"ilisationnels que l:on sou%aite travailler tout en ayant soin qu:il
corresponde au& intrKts et proccupations des apprenants.
Suel que soit le type du document c%oisi, le dispositif didactique mis en place selon
les spcificits du genre a$ord devra conduire 5 l'appropriation par l'apprenant
des trois types de comptences retenues par les auteurs du #)#RL, 5 savoir, les
comptences sociolinguisti3ue4 linguisti3ue et pragmati3ue<
A< Les o7ectifs de la comprhension crite sont d'amener les l"es 8 9
$< ,aisir le sens gloal et l'e:plicite d'un te:te<
;our viter que l:apprenant arrive 5 comprendre isolment c%aque p%rase d:un te&te
sans comprendre le sens gnral de celui1ci, sans 2tre capa$le de lui donner une interprtation
d:ensem$le, l:enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu:il dveloppe les deu&
processus cognitifs complmentaires censs le conduire 5 la construction du sens / le
processus smasiologique 3ui "a du mot au discours / comprendre le message 5 partir de la
compr%ension des mots, groupes de mots, p%rases et le processus onomasiologique 3ui "a
du discours au mot / comprendre le message 5 partir des %ypot%ses qui anticipent le sens et
qui gnrent des attentes quant au& formes linguistiques que les significations vont prendre.
*ans l:3nne&e1 / #ompr%ension crite de son &anuel d'autoformation en 0L(,
Ga$rice *arrigrand, c%ef de pro-ets multimdias au #3RL3M, Ric%y en +,,H1+,,I,
actuellement e&pert pdagogique 5 l3lliance Gran.aise de #%engdu, #%ine, illustre ces deu&
dmarc%es 5 l:aide d:une activit qu:il dit avoir emprunte, et puis adapte, 5 ;enny =r dans 3
#ourse in Language 9eac%ing /
LiseW rapidement le te&te suivant /
,e tous les chevaux, le pur-san5 arabe est de loin le plus cRt# 2es qualits exceptionnelles,
tant au point de vue athltique quGesthtique, font que ces cheveux de course sont bien
souvent les plus chers#
3veW1vous remarqu T La deu&ime fois le mot O c%evau& P est crit O c%eveu& P.
)&plication /
Gaute dinformations sur le conte&te, nous lisons la premire p%rase en adoptant une
dmarc%e smasiologique. #ependant, lorsque nous lisons la deu&ime p%rase, nous savons
que le su-et est O les c%evau& P. *s lors, plus $esoin de lire lettre151lettre / nous anticipons le
sens, et quand un mot ressem$lant se prsente, nous le rempla.ons par celui qui fait sens dans
le conte&te !O des c%eveu& de course P Td".
+,F
!%ttp/>>jjj.edufle.net>3nne&es1du1manuel1d1autoformation"
#e qui est essentiel dans l'apprentissage de la comprhension crite ou orale c:est
d'infrer 8 partir des lments reconnus dans le te:te.
;our qu:il y parvienne, des stratgies de lectures doivent 2tre mises en place. ;armi
celles1ci, la dcou"erte d'indices /
1 identification du tDpe de te:te 9 nou"elle4 fiche techni3ue4 tract4 lettre4 pome4
etc<
1 la notion de conte:te 9 origine du te:te
1 reprage des principau: paramtres de la communication 9 metteur4
rcepteur4 o7et<
/ reprage des articulateurs logi3ues du te:te pour 3u'on saisisse les relations
smanti3ues entre les lments pertinents du discours<
/ reprage des mots/cls et des points forts du te:te
/ reprage des relations temporelles 9 temps "erau:4 mar3ues de temps4
indicateurs temporels<
/ reprage des donnes culturelles4 sociologi3ues4 politi3ues4 etc< du te:te<
%< Comprendre l'organisation d'un te:te<
L:enseignant sensi$ilisera les apprenants 5 la fonction iconique du te&te / les p%otos,
les dessins, les titres, les effets typograp%iques sont autant de signifiants porteurs de sens. l
faut donc apprendre 5 les prendre en compte et 5 les interprter. La dcouverte d:indices
comprend aussi le
/ reprage des signes "isuellement prgnants ce 3ui permet 8 l'l"e d'anticiper
sur le contenu du document et l'amne rapidement 8 construire du sens<
0< ,aisir l'implicite d'un te:te 6ni"eau a"anc5
S< Apprendre 8 adopter des stratgies de lecture en fonction du tDpe d'crit<
#< Les supports
?ls doivent tre varis et c&oisis en fonction du niveau des l(ves$ ?ls doivent tre
galement le plus possile aut&entiques :
5 des cartes postales
5 des pulicits
5 des catalogues
+,H
5 des courriers lectroniques5
5 des programmes )de tlvision, de soire, d'office de tourisme$$$*
5 des affic&es
5 des prospectus
5 des cartes d'invitation ou de remerciement
5 des menus
5 des extraits de rcits
5 des lettres personnelles@formelles
5 des >" et lettres de motivation
5 des quatri(mes de couverture
5 des textes de nature professionnelle
5 des documents officiels
5 des articles de presse )maga#ines, Aournaux*
5 des textes littraires
C< La dmarche
=n petit moment de sensiilisation/mise en route prpare les apprenants 5 la lecture>l:coute
par une introduction du su-et, du t%me du document /
crire le mot qui dsigne le t%me du document et demander au& lves de citer tous
les mots que ce t%me leur voque. Rrifier que les mots proposs sont connus de tous
et, dans le cas contraire, demander au& apprenants de les e&pliquer 5 ceu& qui ne les
connaissent pas. ;our les niveau& plus avancs, largir le voca$ulaire par des
synonymes et>ou antonymes c%aque fois que possi$le et complter si ncessaire.
Mn peut orienter les apprenants vers le t%me spcifique a$ord dans le document en
invitant les lves 5 discuter sur des images.
Gaire un remue mninges autour du t%me a$ord en demandant au& apprenants les
termes qu:ils connaissent d-5. Les aider 5 complter cette liste. Les amener 5 parler au
su-et du t%me a$ord. ;our les niveau& plus avancs, faire un remue mninges autour
du t%me a$ord dans le document. *emander galement d:voquer les principau&
pro$lmes lis au su-et.
;roposer un -eu du type 6#%erc%eW l:intrus6 avec les termes lis au su-et a$ord.
+,I
;roposer une liste de termes lis au su-et et demander le point commun qui e&iste entre
eu&. Les apprenants peuvent 2tre invits 5 proposer d:autres mots ou e&pressions qu:ils
connaissent.
Dans un premier temps on distri$uera le document crit au& lves et on leur demandera de
s'intresser 8 l'entourage du te:te !titre, mise en page, images...", d:identifier la source du
support, ce qui aidera 5 la compr%ension glo$ale ensuite. ls peuvent travailler en petits
groupes pour comparer leurs rsultats.
Mn utilisera des questions comme /
1 Suest1ce quil y a autour du te&te T
1 *o@ est tire cette page T dun magaWine, dun -ournalC
1 Suest1ce quil y a 5 la fin du te&te T
1 Suest1ce qui se trouve en %aut T un titre, une adresse C.
Dans un second temps, on laissera les lves dcouvrir seuls le te&te en lecture silencieuse.
La lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n:o$lige pas 5 suivre le te&te
lettre aprs lettre. ;our amener l:apprenant 5 accder au sens, on accompagnera la lecture
d:une fic%e avec quelques 3uestions simples visant la compr%ension glo$ale du te&te. )lles
porteront surtout sur les composantes de la situation de communication / =ui > =uoi > &^ >
=uand > 6Comment > *our3uoi > pour les ni"eau: a"ancs5<
Ensuite, pour une compr%ension dtaille du te&te, on demandera au& apprenants d'talir
des hDpothses qu:on vrifiera par un 3uestionnement oral ou crit. Mn adaptera les
questions au niveau des lves, on fera 7ustifier les rponses par des retours au te&te et on
"itera les 3uestions fermes au&quelles on rpond par oui ou par non. Mn prendra soin de
"arier les 3uestions, de les formuler de diffrentes fa.on, de les reformuler<
Ensuite, on attirera l:attention des lves sur l:organisation du te&te / ponctuation,
paragrap%es, connecteurs...l est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la
co%rence te&tuelle et construisent le sens.
Ensuite on distri$uera des e:ercices de comprhension crite adapts au support
La tDpologie d'e:ercices pour dvelopper la compr%ension crite ou orale comprend /
des S.#.M.
des questionnaires Rrai>Gau&>Mn ne sait pas
des e&ercices de reprage
des e&ercices de classement
des e&ercices de remise en ordre des noncs ou des paragrap%es d:un te&te
des ta$leau& 5 complter
des e&ercices d:appariement
des S.M.R.#.
des questionnaires ouverts
+1,
Belon le support, on pourra terminer par une lecture du texte < voix 7aute= par le
professeur puis par les l(ves, afin de travailler la lecture expressive )qui confirmera
la compr&ension du texte*$
Les supports de compr%ension crite ou orale doivent donner systmatiquement lieu 5
l'accomplissement de 6micro/5tWches "aries de production< l s:agit de reprer des
informations pertinentes dans le document pour raliser une tWche centre sur le sens<
*our russir la comprhension des crits
1 3$order le te&te de diffrentes fa.ons /
1 Bensi$iliser les apprenants 5 toutes les structurations du te&te, 5 sa co%rence.
1 ;ousser l:lve 5 dgager le type de discours investi.
1 #omprendre l:essentiel d:un te&te suffit parfois. l n:est pas tou-ours ncessaire de
comprendre un te&te 5 fond.
1 ;oser des questions qui poussent l:lve 5 la rfle&ion, qui dveloppe le sens de la
dcouverteL viter les questions qui demandent des rponses automatiques.
1 la$orer, ds le d$ut d:une unit didactique des grilles d:indicateurs de russite qui
font reprer dans des te&tes o$servs des constantes 5 rinvestir lors de la production
crite !situation d:nonciation, co%rence du te&te, pro$lmes synta&iques 5 traiter,
c%oi& le&ical, etc.". La mise en place des critres dvaluation intervient, non en fin de
parcours, mais en amont de la situation dapprentissage< La transparence des o$-ectifs
5 atteindre, le&plication des critres pour parvenir 5 raliser la t<c%e attendue
constitueront des outils facilitateurs 5 lapprentissage.
0o""ent enseiner le&pression orale
Dfinition et ob4ectifs de l1expression orale en approc"e communicative
Lacquisition de la comptence de communication orale est tout 5 fait droutante pour ceu&
qui apprennent une langue trangre L elle est lie 5 des savoir12tre et savoir1faire quil faut
possder dans sa propre langue maternelle.
Le&pression orale, re$aptise production orale depuis les te&tes du #)#RL, est une
comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste 5 se&primer
dans les situations les plus diverses, en fran.ais. l sagit dun rapport interactif entre un
metteur et un destinataire, qui fait appel galement 5 la capacit de comprendre lautre.
Lo$-ectif se rsume en la production dnoncs 5 loral dans toute situation communicative.
Les difficults ne sont pas insurmonta$les, mais il sagit dune comptence quil faut
travailler avec rigueur, et qui demande 5 surmonter des pro$lmes lis 5 la prononciation, au
+11
ryt%me et 5 lintonation, mais galement des pro$lmes lis 5 la compr%ension !en situation
interactive", 5 la grammaire de loral.
La darc7e gnrale < suivre en expression orale
Les premiers mots dans une langue trangre sortent confusment de la $ouc%e des
apprenants, et il est ais de se remmorer nos premiers essais. #ela se rsume souvent 5 de
sons, au&quels il va associer une signification incertaine. l ne fait que rpter des e&pressions
idiomatiques, sans $ien dlimiter encore les mots, la structure.
;rogressivement, il va reproduire de mieu& en mieu&, de mmoire, les sonorits
entendues. )ncore plus tard, il va sintresser 5 ce qui touc%e au p%onme>grap%me, cest151
dire au passage de loral vers lcrit, ce qui peut laider dans les deu& comptences de
production, et notamment dans lorganisation des p%rases. 9rs vite, on sollicitera llve 5
produire des noncs dont le sens devra correspondre 5 la situation dans laquelle il est amen
5 parler.
3u d$ut, on le fera utiliser le O -e P simul et le O -e P aut%entique dans des situations
simples, puis de plus en plus comple&es, pour passer 5 le&pression du O vrai -e P dans les
c%anges 5 lintrieur du groupe classe. ;etit 5 petit se dveloppent des savoir1faire au niveau
linguistique !le&ical, synta&ique et p%onologique", au niveau socioculturel et discursif, qui
formeront la comptence de&pression orale.
Les caractristi2ues de l-expression orale
De quoi se compose cette comptence orale si difficile faire acqurir aux apprenants +
Le&pression orale commence par /
1 Des ides / des informations, quelles quelles soient, de largumentation que
lon c%oisit, des opinions diverses et des sentiments que lon e&prime. l faut
avoir un o$-ectif clair de ce que lon veut e&primer. l est important dadapter
le contenu au& destinataires du message selon l<ge, le r?le, le statut social.
1 De la structuration / la manire dont on prsente ses ides. Les ides vont
senc%aner de fa.on logique avec des transitions $ien c%oisies. Mn peut
da$ord prciser ce dont on va parler et pourquoi. Mn illustrera les ides avec
des e&emples concrets, des notes d%umour. Mn terminera de fa.on claire et
$rve.
1 Du langage / de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle.
*ans une communication courante, limportant est de se faire comprendre et
de&primer ce que lon a rellement lintention de dire, plut?t que de produire,
au dtriment de la communication, des noncs neutres mais parfaits. =n mot
qui manque peut 2tre demand 5 linterlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de le&pression orale se compose /
1 Du non "eral / gestes, sourires, signes divers. Mn se fera mieu& comprendre
en tant dtendu et dcontract, en illustrant ce que lon dit avec des gestes
naturellement adapts.
1 De la "oi: / de son volume, de larticulation, du d$it, de lintonation. Le
volume doit 2tre adapt 5 la distance. )n fran.ais, vos apprenants devront plus
soigner leur articulation et le d$it. Lintonation doit 2tre e&pressive et
significative.
+1+
Des pauses4 des silences4 des regards. )n effet, cest par le regard par e&emple que lon
pourra vrifier si lon a t compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est
important de leur apprendre aussi 5 en user.
La darc7e pdagogi2ue dans un cours d-expression orale
Rous alleW pro$a$lement relier le&pression orale au& dialogues d-5 e&ploits dans la
compr%ension orale, puisque lo$-ectif sera de les aider 5 remployer les structures et le
le&ique d-5 acquis. Rous pouveW aussi dvelopper limagination et la crativit des
apprenants. Nou$lieW pas quun dialogue entre le professeur et lapprenant sous forme de
questions>rponses est limit. #e type dc%anges, e&clusivement scolaire, ne place pas les
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. l convient plut?t
de dvelopper entre les lves des dialogues en conte&te, et ce ds le d$ut de lapprentissage.
Lorganisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels c%anges / disposition des
ta$les en =, afin que les lves puissent se faire face, et amnagement dun espace li$re,
espace scnique, destins au& simulations. Le r?le du professeur est alors celui dun
animateur, a$sent de la conversation, mais vigilant face au& pro$lmes linguistiques et
communicatifs des lves au&quels il remdiera ultrieurement.
3u fur et 5 mesure de lapprentissage, le&pression orale mettra en -eu un O -e P de
lapprenant plus personnel. *activits de simulations initiales, sous forme de -eu& de r?les,
dans lesquels les apprenants rev2tent lidentit de personnages fictifs, on passera 5
le&pression de lopinion dans laquelle la personnalit de lapprenant sera de plus en plus
implique !e&pos, d$at". #ependant, la simulation ne doit pas 2tre a$andonne pour autant
car elle est la mieu& adapte pour travailler avec souplesse les diffrents o$-ectifs de la
formation. La situation propose au& apprenants sera de plus en plus comple&e et dramatise,
de fa.on 5 rutiliser les acquis antrieurs.
Le je en pleine siulation
Lapproc%e de le&pression orale par le O -e P simul permettra 5 llve d$utant de ne pas
simpliquer dans sa production tout en remployant des structures et du le&ique quil connat.
#ette activit consiste 5 rec%erc%er des noncs plausi$les que peuvent produire des
personnages reprsents sur des images fi&es, dans une situation de communication prcise.
;renons lacte de parole O se prsenter P, se trouvant dans tous les manuels de GL) au d$ut
de lapprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication relles !5
ta$le, lors dune runion, dun coc8tail, dans un train, 5 luniversitC" o@ les personnages
sont en train de faire connaissance.
Mn demande 5 lapprenant de rpondre 5 des questions de situation / qui parle T 3
qui T M@ T Suest1ce quils font T ;uis, on lui demande de se mettre 5 la place de tel
personnage et de crer les noncs possi$les, en respectant la situation de communication. #e
nest donc pas son propre O -e P, mais le O -e P dun autre quil va utiliser.
La m2me activit peut 2tre organise avec la vido, en coupant le son, et les
apprenants devront se mettre 5 la place des personnages, aprs avoir analys la situation de
communication prcisment.
Le O -e P simul va permettre 5 lapprenant de se&primer, tou-ours au nom dun autre,
quil a construit de toute pices.
*ans une simulation, lapprenant va c%oisir d2tre, durant quelques minutes, quelquun
dautre. #eci fait appel aussi 5 son imagination, 5 sa crativit. *e m2me, .a ne le met pas
autant en danger que sil sagissait de lui1m2me. Lintr2t dans la simulation, cest quelle
+1A
rend tout son pouvoir de&pressivit au corps. )n effet, il ne faut pas ou$lier que lapprenant
va pouvoir aussi intgrer le non ver$al dans ce type de communication comme dans la vie.
$rati2uer l-expression orale < l-aide de canevas
=n canevas est une sorte de guide pour les apprenants quils vont suivre afin de les aider dans
leur travail de production 5 loral. l sagit dactivits de production orale qui sont courantes
notamment avec des niveau& d$utants ou fau& d$utants, pour les %a$ituer 5 la prise de
parole.
La dmarc%e que lon propose est simple, mais elle peut 2tre modifia$le selon le niveau de
vos apprenants.
Les canevas que vous proposereW doivent videmment 2tre en relation avec les dialogues que
vous aveW e&ploits en compr%ension orale, ce qui va permettre au& apprenants de rutiliser
les structures et le le&ique vus en classe.
Le travail revient 5 leur faire la$orer des micro1conversations au d$ut !+ ou A rpliques", en
rutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.
,ituation de communication / 3 et ) sont amis# Als rencontrent C, qui est le copain de )#
Cane"as 8 sui"re /
4 et # se saluent.
4 prsente # 5 son ami 3
# et 3 se saluent et se posent quelques questions !<ge, %a$itatC"
Rous ta$lireW des canevas de ce type en fonction de votre o$-ectif langagier.
Mn peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette forme /
1 )&plication de la t<c%e demande au& apprenants / vous e&pliquereW ce quil faut faire
clairement, et vous pouveW utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisquil sagit
dune consigne 5 e&pliciter.
1 ;rparation des conversations / les apprenants vont prparer en tandem ou $ien en
petits groupes, en fonction du nom$re de personnages dont on a $esoin. Rous passereW
parmi les groupes pour les aider si $esoin est, mais -amais pour faire le travail 5 leur
place. Rous pouveW aussi en tant quenseignant prendre un des r?les, et vous prpareW
le micro1dialogue avec eu&, sans toutefois les corriger au moment de la
production>cration.
1 *ramatisation des micro1conversations produites par les apprenants / 3ttention, ils
-ouent sans aucun papier, sans aucune note. )n tant quenseignant, vous ne corrigeW
pas pendant la p%ase de dramatisation, mais aprs. Rous couteW les apprenants et
vous noteW les fautes de prononciation, de synta&e, de morp%ologieC Rous indiqueW
ensuite 5 lapprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laisseW le temps de
sauto corriger. *e m2me, vous pouveW demander 5 des tandems de noter les fautes
commises et ils corrigeront si llve na pas pu se corriger seul. Suant 5 vous, vous
deveW reprer les erreurs les plus frquentes c%eW les apprenants, pour prparer ensuite
des activits de remdiation que vous proposereW lors dautres classes.
Le&pression orale est une comptence quil vaut mieu& traiter -uste aprs la compr%ension
orale. #ela permet au& apprenants de se rappeler aisment ce quils viennent dentendre et de
le rutiliser.
+1'
Le jeu de r>le
Les -eu& de r?le consistent en lanimation de scnes, ralises par deu& ou trois apprenants,
qui vont crer des personnages plus spontans, plus fantaisistes, plus caricaturau& que dans les
situations sans canevas prdtermins, sans documentation ni prparation particulires autre
que le cours de langue lui1m2me, et sans consignes autres que lindispensa$le ncessaire pour
le point de dpart. 3ttention, le -eu de r?le nest pas la rcitation dun dialogue mmoris,
mais une e&pression orale improvise selon un scnario auquel les apprenants ont $rivement
pens. #ette a$sence de te&te crit prsente deu& avantages / viter lautomatisme de la
rplique mcanique et contraindre les apprenants 5 scouter pour communiquer, en usant des
stratgies de compensation ncessaires en cas dincompr%ension comme / 8ardon ? $ous
pouve* rpter, sGil vous plait ? 4uGest-ce que tu as dit ? <ein ? Comment ? H
E:emple de consignes 9
1 3, ouvrier c%eW *acia Reanault, demande une augmentation 5 son patron, qui refuse,
en lui e&posant toutes ses raisons.
1 G e&plique 5 ses parents, quelle a dcid de partir re-oindre son ami 5 4rasov et
darr2ter ses tudes. Bes parents lui e&priment leur inquitude.
1 =ne vieille dame vous demande son c%emin e vous le lui indiqueW.
;our les -eu& de r?le, il est prfra$le de partir de situations de la vie courante,
pro$lmatiques ou pas. Rous leur e&poseW $rivement la situation, et vous leur laisseW le
temps de rflc%ir individuellement une fois que vous aveW distri$u ou quils ont c%oisi les
r?les.
Droulement /
*s quils sont pr2ts, les apprenants e&cutent le -eu de r?le. ls sarr2tent quand ils
veulent, quand ils estiment 2tre arrivs 5 une solution, 5 un compromis ou une impasse.
Boulignons limportance des applaudissements, quelle que soit la qualit de la reprsentation /
ils valorisent leffort fourni.
#%aque -eu de r?le est suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe
donne son opinion, positive et ngative, sur la fa.on dont le -eu de r?le sest droul et
propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner lieu 5 un autre -eu
de r?le e&cut par ceu& qui ont propos des variantes.
E:emples de situation de 7eu de r1le / cette situation a lavantage d2tre pratique,
m2me avec des d$utants, et de faire participer davantage dapprenants /
Le compartiment de train.
Consigne / vous leur demandeW qui veut 2tre le premier et le second voyageur. ;lus tard, vous
pouveW leur annoncer les arr2ts dans les gares pour que dautres voyageurs puissent monter ou
descendre.
Rous pouveW suggrer dautres r?les 5 vos apprenants / celui du contr?leur, du
marc%and am$ulant, du militaire en permission, de ltranger en vacancesC.
+1E
Rous pouveW aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans
un commissariat de police, dans la salle dattente dun mdecin ou dun dentiste, dans une file
dattenteC.
Le $ut est de prvoir des situations possi$les, au&quelles on pourrait croire facilement,
et quils pourraient 2tre amens 5 rencontrer dans la vie courante. Le -eu de r?le est possi$le
dailleurs 5 tout niveau, et permet, outre le remploi de formes d-5 vues, de laisser li$re court
5 la crativit des apprenants et dinstaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du -eu de r?le sont clairs / en effet, il vite la passivit en classe, rend la
pdagogie active. l facilite la mmorisation et lintgration des structures et du le&ique car il
est employ en situation. Llve a aussi le sentiment de prendre part 5 son apprentissage, car
il est encourag 5 se&primer.
)n rgle gnrale, une %eure de -eu de r?le par semaine est suffisante. #ela ne peut pas
2tre une activit trs rgulire. l sagit avant tout dune mt%ode danimation pdagogique
parmi dautres.
&bats et exposs
;our des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire dautres formes de
prise de parole en classe. l sagit de&primer, devant un pu$lic, une opinion personnelle
-ustifie, de fa.on co%rente et structure, sur une question pose.
0xeple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?
Les d$ats entre les apprenants sur un pro$lme commun, a-oute au discours
argumentatif la capacit 5 contredire, 5 e&primer laccord ou le dsaccord, 5 e&primer la
concession. #es activits interviendront donc progressivement, une fois tudis les outils
ncessaires.
Rous pouveW aussi leur demander dintervenir sur un su-et devant leurs collgues, un
su-et qui leur tient 5 cJur, sur lequel ils veulent nous tenir informs. #e sera le moyen de voir
la tec%nique de le&pos, la manire dont on doit structurer son discours / lintroduction, la
structure du plan, la conclusion...
&es exeples de sujets d-expression orale :
0xeples de jeux de r>les :
#es e&emples sont 5 mettre en relation avec un o$-ectif travaill en cours. Nou$lieW
-amais pourquoi vous faites telle ou telle activit. l est important dadapter le lieu 5 ce type
de&ercice. )n effet, au dpartement de fran.ais, il est important quun espace scnique soit
amnag dans les classes avant de travailler ce type dactivit
valuation de le&pression orale
0xeples de grilles d-valuation en production orale
+1(
)n tant quvaluateur de comptences orales, vous pouveW vous reposer sur les critres
ci1dessus afin de construire vos grilles dvaluation. )lles seront diffrentes selon la typologie
de le&ercice de production orale propos.
Roici quelques e&emples de grilles proposes pour valuer le&pression orale /
Lrille d;"aluation du 7eu de r1le 9 note sur %O
Capacit 8 communi3uer 9
1 3daptation 5 la situation propose !A points"
1 3dquation des actes de paroles !' points"
1 #apacit 5 rpondre au& sollicitations de linterlocuteur, 5 relancer lc%ange !A points"
$O
Comptence linguisti3ue 9
1 #omptence p%ontique, prosodie et fluidit !A points"
1 #omptence morp%osynta&ique !' points"
1 #omptence le&icale !A points"
$O
&riginalit de l;e:pression !prime de risque sous forme de $onus" %
Lrille d;"aluation de l;entretien informel 9 note sur %O
Capacit 8 communi3uer 9
1 Bu-et de la discussion $ien dlimit et immdiatement compr%ensi$le !A points"
1 #lart et prcision du contenu !capacit 5 prsenter, 5 dcrire, etc.. !' points"
1 #apacit 5 rpondre au& sollicitations de linterlocuteur !apporter des prcisions" !A
points"
$O
1 #omptence p%ontique, prosodie et fluidit !A points"
1 #omptence morp%osynta&ique !' points"
$O
&riginalit de l;e:pression !prime de risque sous forme de $onus" %

(rille pour valuer une anal6se de contenu d-un docuent siple
Lrille d;"aluation d;analDse de contenu 8 l;oral9 note sur %O
Capacit 8 comprendre et 8 informer 9 $O
+1F

1 dentification du document> slection des informations importantes !' points"
1 #apacit 5 reformuler les informations de manire personnelle !A points"
1 3dquation des rponses au& questions de le&aminateur !A points"


1 #omptence p%ontique, prosodie et fluidit !' points"
1 #omptence morp%osynta&ique !A points"

$O
&riginalit de l;e:pression !prime de risque sous forme de $onus"

%
Lrille d;"aluation pour un compte rendu oral
Lpreuve de compte rendu oral est une preuve de production orale de niveau avanc
que lon demandait par e&emple en valuation certificative dans lunit 3( de lancien *)LG.
La grille, que nous proposons, nest en aucun cas une grille qui servira en valuation
formative si vous demandeW 5 un de vos lves de faire un compte rendu en classe.
#es grilles ne sont que des e&emples. l ne&iste pas de grille universelle qui peut 2tre
utilise systmatiquement pour nimporte quel type de test oral. Nanmoins, la grille est un
outil dvaluation indispensa$le au -ury si lon veut diminuer limpact de la su$-ectivit dans
le travail de lvaluation.
;our lvaluation dun e&pos !e&primer et argumenter une opinion personnelle" se
rapporter au& documents officiels du *)LG.
Bource / ```<l<refer<org/fle/di"ers/sito<htm
0o""ent enseiner le&pression crite
&finition et objectifs de l-expression crite en approc7e counicative
Le&pression est un moyen daction mis en Juvre par un metteur sur un destinataire, le
premier voulant produire un effet sur le second gr<ce 5 la langue. Be&primer 5 lcrit ne
revient pas 5 crire, mais 5 crire pour. #est la raison pour laquelle vous deveW en tant
quenseignant de fran.ais langue trangre garder 5 lesprit que les activits de&pression
proposes au& apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise /
dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette
+1H
communication et des circonstances spatio1temporelles, slectionns de telle sorte que
lapprenant soit amen 5 utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous devons former nos
apprenants 5 la production de tout type de te&te aut%entique en fran.ais, qui pourraient e&ister
tels quels dans la ralit sociale.
S-exprier, cest c%erc%er 5 com$ler un manque, c%eW le destinataire !5 qui lon donne
une information" ou c%eW lmetteur !qui demande une information". Le destinataire ne
connat pas le contenu du message quil va recevoir. l a certes la possi$ilit de le prvoir,
danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de
dcouverte. Bi lon veut placer lapprenant dans une situation de communication aut%entique,
il conviendra de prserver cet en-eu de la communication / le dficit dinformation.
*onc, laut%enticit est 5 rec%erc%er en e&pression crite, par la mise en situation de la
production. La simulation est ici ncessaire. Sue vrifier dans une consigne ainsi
formule / Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement
scolaire, puisque lapprenant raconte une %istorie, dans une copie destine 5 son professeur,
pour o$tenir une $onne note. Bituation de communication que llve ne rencontrera -amais
%ors de lcole, et dpourvue de tout o$-ectif pratique donc. l conviendrait de reformuler la
consigne, de la fa.on suivante par e&emple / Vous crivez une lettre un ami pour lui
raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt.
a. #est donc par la mise en situation aut%entique que le&pression crite pourra remplir
son $ut / mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine 5
laquelle il devra approprier son discours, conformment au& contraintes linguistiques,
discursives et socio culturelles quelle contient. Mn comprend ds lors que
le&pression, situe dans un conte&te situationnel, ne peut 2tre confondue avec la
capacit 5 produire une p%rase correcte dans un e&ercice de grammaire.
$. Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la
communication crite / celle1ci est diffre, cest151dire que&pression et
compr%ension ne sont pas simultanes 5 lcrit. La difficult 5 lcrit pour les
apprenants sera dadapter leur discours tant donn quon ne se&prime pas de la
m2me manire 5 lcrit et 5 loral.
c. 3u fur et 5 mesure de lapprentissage la longueur et la comple&it des productions de
vos apprenants progressera selon un ordre croissant. *s la premire production, il
faut insister sur la structuration et la co%rence des te&tes.|
d. l est important de demander des productions correspondant 5 des $esoins pratiques de
la vie quotidienne. #est pourquoi la forme pistolaire est lune des premires
introduites en production crite.
3ttention, le&pression crite ne peut 2tre une activit gratuite, sans aucun sens ni $ut. La
correction des erreurs nest pas lo$-ectif des activits de&pression crite.
La darc7e < suivre en classe lors d-une s2uence d-expression crite
Au dut, vous sensi$ilisereW les apprenants 5 la production de courts messages,
rsums en une p%rase simple, dans des situations de communications prcises, de type
O message post1it P.
Mais il faudra progressivement passer de la p%rase au te&te et les sensi$iliser 5 la fa.on
dont on doit structurer un te&te crit, en e&aminant comment et pourquoi les ides e&primes
sorganisent et se prsentent de manire claire et logique.
+1I
3 lcrit, le destinataire est a$sent, ce qui e&plique que la structuration et la
prsentation logique sont des lments plus importants qu5 loral.
=ne lettre par e&emple, de quelque type quelle soit !informative, e&plicative,
argumentativeC" appelle pratiquement tou-ours une rponse, et constitue un lment isol de
lc%ange.
*remirement, vous pouveW utiliser comme dclenc%eur les supports suivants /
des cartes postales
des cartons dinvitation
des messages
des tlgrammes
des pu$licits
des catalogues
des $roc%ures
des lettres amicales
des lettres formelles
des courriers lectroniques
des interviejs
des e&traits de reportages
des notices dutilisation
des programmes touristiquesC
#es supports vous aideront 5 trouver un o$-ectif langagier et communicatif, gr<ce auquel vous
alleW crer des t<c%es 5 raliser 5 lcrit.
l est important que les productions de nos apprenants respectent les trois rgles dor de la
rdaction dun te&te /
La rgle de progression
La rgle de lisotopie
La rgle de la co%rence et de la co%sion smantique
La rgle de progression implique que lapprenant devra apporter une information
nouvelle pertinente 5 c%aque p%rase. )lle sous1entend la non rptition stricte.
La rgle de l;isotopie se rsume par le terme logique / lapprenant ne doit pas passer
O du coq 5 l<ne P, cest151dire dune ide 5 une autre sans transition ni aucune relation
logique.
Les rgles de cohrence et de cohsion smanti3ue montrent que notre apprenant ne peut
pas se contredire au niveau du sens.
++,
Mn imagine par e&emple un tudiant syrien qui adresse une lettre dinvitation crite 5
;aris pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. #e nest pas co%rent sur le plan
smantique !0 du sens".
;our que les apprenants russissent 5 produire des te&tes en respectant ces trois rgles,
vous deveW conduire des activits qui leur permettent progressivement dy parvenir. #et
apprentissage se fera 5 partir de te&tes y compris des te&tes qui ne respectent pas lune de ces
rgles. *s que possi$le, vous pourreW utiliseW les productions de vos apprenants et travailler
avec eu& sur ces copies, rendues anonymes. Rous effacereW les fautes de morp%osynta&e,
ort%ograp%e dusage et autres, pour vous concentrer sur une seule rgle.
l est important dans ce cas dutiliser une dmarc%e de conceptualisation qui se rsume
en A tapes /
o$servation du corpus !te&te crit par lapprenant avec un certain type de fautes"
relev et analyse des fautes gr<ce 5 des questions
%ypot%ses sur les fautes et rcriture.
Rous vrifieW les %ypot%ses avec vos lves, et cest vous dans ce cas prcis qui les
validereW ou les infirmereW.
La vrification pourrait se faire 5 laide de corpus non fautifs, produits aussi
ventuellement par les apprenants.
#e genre dactivits aide normment les apprenants 5 samliorer en e&pression
crite, car ils vont directement entamer une rfle&ion sur le fonctionnement de la langue 5
lcrit. l est donc primordial de mettre en place ce genre dactivit trs rgulirement.
Ensuite, vous pouveW organiseW vos activits de&pression crite en classe selon le
droulement suivant /
Rous liseW la consigne 5 vos apprenants, et vous n%siteW pas 5 vrifier quelle a t
$ien comprise. *e m2me si du nouveau le&ique sy trouve, vous devreW le&pliqueW.
=n recours 5 la langue maternelle lors des consignes est tout 5 fait possi$le.
Rous e&pliqueW aussi la situation de communication
Rous rappellereW certaines caractristiques du type de te&te que les tudiants ont 5
produire !lettre, message, invitation, articleC"
++1
Rous les faites travailler en groupe / ils c%erc%eront des ides ensem$le ou
individuellement selon la difficult. Rous pourreW noter des ides au ta$leau et vous
les effacereW au moment de la rdaction.
La rdaction se fait individuellement en classe et non 5 la maison. Rous en profitereW
pour passer auprs des apprenants en classe, lireW silencieusement ce quils crivent,
attirereW leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans
toutefois les pertur$er dans leur travail de rdaction.
Rous soulignereW les fautes dans les copies c%eW vous en vitant de mettre une note.
#e qui serait plus intressant serait de reprer uniquement les fautes les plus
frquentes dans les copies de vos lves, en vue dla$orer des e&ercices de
remdiation pour c%aque type de faute, afin quils russissent progressivement 5
produire des te&tes en respectant les rgles de mise en te&te.
Rous les amnereW 5 sauto corriger ensuite quand vous leur rendeW leur production.
Les t6pes d-activits en expression crite
*es plus simples au& plus comple&es, les activits de production crite se dclinent
sous les types suivants /
L;criture d;un message sur un post/it /
La reconstitution de messages /
Mn proposera des messages incomplets, dont des fragments auront t au prala$le
partiellement effacs. Rotre tudiant devra les reconstituer, en veillant 5 ne pas dnaturer le
sens.
La rdaction d;une carte postale ou d;une lettre de "acances / on peut faire rdiger
des p%rases sur un t%me prcis selon un canevas, une sorte de matrice 5 suivre. Les
productions que vous o$tiendreW alors seront du m2me type au niveau de la structure
mais varieront dans les ides et le le&ique. #es productions peuvent donner lieu 5 une
correction collective et slective.
La rponse 8 des sollicitations pulicitaires / ;etites annonces, demandes
da$onnement 5 des priodiques, informations sur les locations de maisons ou de
s-ours touristiques, rservations d%?tels, inscriptions 5 des clu$s de dtente, rponses
5 des -eu& et 5 des concours, cela ne manque pas. ls ont aussi loccasion dune
comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue 5 travers la pu$licit. Linverse
+++
de cet e&ercice est intressant aussi / leur faire crer des annonces ou des te&tes
pu$licitaires.
La rdaction d;une suite ou d;une amorce de rcit / ce type de production est asseW
contraignant pour les apprenants, et dveloppe davantage les capacits cratrices que
des productions li$res. #est 5 rserver 5 des lves qui commencent 5 avoir un $on
niveau intermdiaire.
La prsentation d;une personnalit par un 7ournal par e:emple / il sagit de la
rdaction dun court article prsentant une personne !connue ou non" 5 laide de son
curriculum vitae. Le&ercice inverse consiste 5 faire raconter sa vie 5 un apprenant
pour quil rdige ensuite son curriculum vitae. 3ttention, essayeW de leur faire rdiger
dans une situation communicative relle.
La rdaction d;articles de 7ournau: !pour des apprenants de niveau avanc" /
e&emple / pour le -ournal de lcole en fran.ais. Lapprenant dcouvre le mtier de
-ournaliste.
La rdaction d;un rsum ou d;un compte/rendu. 3ttention ce type de&ercice doit
se faire uniquement avec des apprenants de niveau& trs avancs et ncessite des
sances de prparation sur la mt%odologie 5 employer.
La rdaction d;un roman/photo 9 il sagit dun pro-et de production crite, quil peut
2tre intressant de mener avec des groupes o@ les apprenants sont peu nom$reu&.
Linvestissement est toutefois important.
0xeples de fic7es pdagogi2ues pour une s2uence d-expression crite
Rdiger 8 partir d;une contrainte
l sagit dune fic%e pdagogique concise !e&traite de la classe de langue, collection
tec%niques de classe, pu$li c%eW #l1international" pour vous guider dans une activit
de&pression crite dans une classe de niveau fau& d$utant ou intermdiaire en fran.ais.
&7ectifs / construire un rcit 5 plusieurs, structurer 5 laide darticulateurs et apprendre en
-ouant.
,upport utilis / une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes
Dmarche 8 adopter / #ette activit dcriture na pas dautres destinataires que les
apprenants eu&1m2mes. l sagit simplement de -ouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.
++A
Rous fereW circuler plusieurs grilles dans la classe. )lles passeront de main en main
sans ordre prdfini. La personne qui re.oit une grille doit rdiger la suite de l%istoire en
crivant une p%rase complte qui respecte les contraintes. L%umour est le $ienvenu. Rous
donnereW les lments le&icau& qui manquent. Les grilles finalises seront proposes 5 un vote
qui dterminera laquelle est la plus satisfaisante.
Rous e&pliquereW ce que lon entend par O mot P, cest151dire une unit non spare
par un espace. Rous pouveW donneW toutes les instructions en langue maternelle.
)&emple / O l n%a$ite pas 5 lcurie P 0 E mots
Contrainte
En nomre de
mots
D;utilisation
d;articulateurs
De thme 9
ds lGapparition dGun thme, les apprenants
nGont plus le droit dGen chan5er
1 mot *aris ?le premier mot est donn@
+ mots (lle sGveille
A mots (lle rve encore
' mots (lle rve quGelle rve
E mots mais &ais sa voisine passe lGaspirateur#
( mots alors Le bruit la 5ne, alors debout
F mots Le tlphone sonne, une voiture .laxonne
dehors#
H mots donc (lle dcide de sGactiver, sans aucun succs#
I mots Le fri5o est vide, il nG7 a plus dGeau#
1, mots pourtant (lle chante pourtant, en descendant quatre %
quatre lGescalier 5lissant#
11 mots )t Al arrive ce que tout le monde attend : elle
tombe lourdement#
1+ mots cependant 'mbulance, hRpital, opration, pied cass et
bquilles, elle continue cependant de chanter#
1A mots encore (lle rentre che* elle sur un pied, chantant
tou/ours, mme encore plus fort#
1' mots (lle sGinstalle dans un fauteuil trs confortable,
++'
elle prend son tlphone % cRt dGelle#
1E mots enfin (lle tlphone % dix personnes et on comprend
enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice
Rous aveW dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. Mn ne distri$ue
que la grille avec les contraintes donnes en nom$re de mots et en prcisant les articulateurs
que lon veut quils utilisent. ;arfois dans la production des apprenants, vous constatereW
quils nont pas respect une des contraintes, mais lo$-ectif nest pas le respect total des
contraintes, mais plut?t de les amener 5 inventer un te&te co%rent.
?diger un texte arguentatif
La rdaction dun te&te argumentatif sadresse 5 des apprenants de ni"eau a"anc.
&7ectifs / le remploi des articulateurs logiques et la structuration dune argumentation
crite.
*marc%e / cette activit se fait en deu& temps.
travail individuel suivi dune mise en commun / distri$uer la grille ci1aprs et
demander de c%oisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette
argumentation.
9ravail en petits groupes / c%oi& dun t%me et rdaction dune argumentation suivant
la m2me formule que dans la premire partie de lactivit. Les productions des
groupes seront prsentes par un rapporteur et discutes.
Consigne / lie* entre elles les phrases et les ides prsentes dans le tableau suivant en
choisissant lGun des connecteurs ?en italique@ de la colonne de droite#
*our ou contre les missions C enfantines E 8 la tl"ision >
Les missions destines au& enfants ont
gnralement un niveau culturel trs $as.

CCCCCCCCCCCCCCC.., il y a
trs peu de production nationale,

'ussi, dGautre part, de mme, de
plus, 5alement, encore, en
outre, ensuite, et, par ailleurs,
puis, quant %
CCCCCCCCCCCCCCCCC, les
rfrences culturelles ne conviennent pas 5 ce
-eune pu$lic.
'insi, aussi, cGest pourquoi, ds
lors, donc, dGo9, en
consquence
CCCCCCCCCCCCCCCC.., le 'insi, citons, cGest-%-dire,
++E
cas dun dessin anim -aponais qui prsente
des scnes de violence e&tr2me.

notamment, par exemple
CCCCCCCCCCCCCCCCCC.,
certaines missions documentaires sont
parfaitement adaptes, mais perdues dans la
masse des inepties.

Cependant, mais,
malheureusement, nanmoins,
en revanche, pourtant, toutefois
CCCCCCCCCCCCCCC, -e ne
saurais trop recommander de c%oisir pour vos
enfants des occupations plus sportives ou
intellectuelles.

'insi, donc, en bref, bref, en
dfinitive, en rsum,
finalement, pour conclure, en
conclusion
0xeples de sujets en expression crite
E:emple de su7ets a"ec contrainte/ su7ets guids
E:emple $ 9 Bous vene- de recevoir une carte postale de votre ami& !& et celui)ci ne
parvient pas vous 4oindre la fin des vacances; *our lui rpondre& suive- le plan ci)
dessous $
o vous salueW 3
o vous lui e&pliqueW pourquoi vous ntieW pas c%eW vous lorsquil a tlp%on
o vous lui e&pliqueW $rivement ce que vous aveW fait pendant les vacances
o vous lui dites quand vous pourreW le rencontrer
o vous le salueW et signeW
E:emple % $ Bous rec"erc"e- un correspondant en 2rance; Bous deve- rpondre une
annonce que vous ave- vue sur (nternet; *our rdiger votre mail& vous alle- suivre les
lments suivants $
o vous lui dites o@ vous aveW trouv ses coordonnes
o vous lui dites pourquoi vous aveW c%oisi son annonce
o vous vous prsenteW !identit, goDts, adresseC"
++(
o vous demandeW deu& informations supplmentaires le concernant
o vous faites des pro-ets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer
E:emple 0 9 Bous vene- de passer une nuit "orrible dans un "Ctel @ toiles& trs c"er;
(magine- la lettre de rclamation que vous faites parvenir au directeur de l1"Ctel; Bous
deve- utiliser les mots suivants $
Cher, bru7ant, sale, service dsa5rable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable.
Exemple @ $ Bous avie- prvu d1envoDer le tlgramme ci)dessous vos parents; !prs
avoir rflc"i et pour ne pas trop les effraDer& vous dcide- d1envoDer une carte postale;
(magine- ce que vous alle- crire;
(lgramme 9
;erdu portefeuille 1 $illet retour1 argent U passeport U $loqu 3t%nes U envoyer argent
consulat de Grance U tlp%onerai ds que possi$le U 3rt%ur
Exemple E $ Bous imaginere- une courte "istoire& dans laquelle vous racontere- le destin de
3lisandre de Feaufort& ric"e "ritire franaise qui a dcid de vivre dans les annes
AG@H en 'rasDlvanie;
o vous la prsentereW
o vous racontereW pourquoi elle a quitt son pays pour le v?tre et en quelle anne
o vous dcrireW son caractre passionnant
o vous donnereW un e&emple dvnement incroya$le, qui sest droul dans sa
vie
o vous direW comment elle est morte et en quelle anne
E:emples de su7ets 8 caractre narratif 9
E:emple $ / Xcrire une histoire a7ant pour titre Z Le /ournal perduZ# ?$ous pouve* ima5iner
aussi bien un /ournal de presse qu'un /ournal intime@#
E:emple % / RaconteW votre s-our dans le pire %?tel imagina$le
E:emple 0 / Z(l a pris lenveloppe& quil na m:me pas ouverte et lui a mis du feu avec son
briquetZ
++F
?Btilise* ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit@
E:emple S / Z;;; et les vacances se sont ainsi soldes par un c"ec totalZ
E:emple Q / 6(l a enfin dcid de dc"irer la lettre en mille morceaux et les 4eter dans la
rivireZ#
E:emple P / Xcrive* une histoire a7ant pour titre ZLa fin de laffaireZ
?$ous pouve* ima5iner aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'ar5ent@
E:emple T / Xcrive* une histoire a7ant pour titre Z Le /eu en valait la chandelle6.
E:emple I Xcrive* une histoire a7ant pour titre Z +e l'ai chappe belleZ#
E:emple J / Xcrive* % propos d' =un cadeau inattendu >#
E:emple $O / = Bn /our, il a russi % vaincre sa timidit > Daconte* lGhistoire de cette
personne
Sujets < caract8re arguentatif
0xeple " Le travail est essentiel pour vivre heureu! "r#umentez
0xeple % : La technolo#ie moderne reprsente d$normes avanta#es pour tout le
monde! %tes-vous daccord ?
0xeple ' & 'l faudrait interdire toutes sortes de Loteries! Vous n$(tes pas d$accord!
)ites pourquoi!
0xeple @ & Le travail est essentiel pour vivre heureu %tes-vous daccord ?
0xeple ) & 'l faudrait interdire toute sorte de censure! *ui ou non! )ites pourquoi$
0xeple , : La vie rurale et la vie urbaine! )iscutez-en! +uel est votre choi ?
0xeple A : Lire des romans n$est qu$une perte de temps ? ,ustifiez votre rponse!
0xeple B & 'l faudrait interdire de fumer partout sauf la maison! +uen pensez-
vous ?
0xeple C : %st-il possible de russir sans trahir personne?
0xeple "D & La femme au travail ou la maison ?
0xeple "" : Laisser de la libert au adolescents ou pas ?
0xeple "% : +uest-ce qui est le plus important & la famille ou le travail ?
0xeple "' : Lducation des enfants doit (tre stricte! +uen dites-vous ?
0xeple "@ : Lordinateur vous isole du monde! +uen pensez-vous ?
++H
0xeple ") : Les -uvres d$art et les trsors architecturau devraient retourner dans
leurs pa.s d$ori#ine respectifs! %tes-vous daccord ?
0xeple ", : Les /eunes ne pensent qu lar#ent! %tes-vous daccord ?
0xeple "A : Les vraies vacances sont des vacances o0 on ne fait rien! +uen
pensez-vous ?
0xeple "B : Les amis comptent autant que la famille! +uen pensez-vous ?
0xeple "C : 1est important d(tre la mode ? ,ustifiez votre rponse!
0xeple %D : Les filles sont plus raisonnables que les #ar2ons! *ui ou non! ,ustifiez!
0xeple %" : Le tlphone portable est un lment indispensable pour les /eunes!
%tes-vous daccord ?
0xeple %% : *n apprend plus de choses sur 'nternet que dans les livres! +uen
pensez vous ?
0xeple %' : 'l faut donner la m(me ducation au filles et au #ar2ons! +uen
dites-vous ?
0xeple %@ : Les vo.a#es forment la /eunesse! +uen dites-vous ?
0xeple %) : 'l faut apprendre les lan#ues tran#res le plus t3t possible! +uen
dites-vous ?
0xeple %, : 4n adolescent doit avoir de lar#ent de poche et pouvoir lutiliser
comme il veut! ,ustifiez-vous!
0xeple %A : 5ensez-vous que dans votre socit les /eunes de 67 ans sont libres
de prendre leurs propres dcisions ? ,ustifiez votre rponse$
0xeple %B : 5our lutter efficacement contre la violence8 il faut se demander do0
elle vient! +uen pensez-vous ?
0xeple %C : 1ertains disent que linformatique et les nouvelles technolo#ies vont
tuer le livre! +uen pensez-vous ?
0xeple 'D : Les couples qui dsirent ne pas avoir denfants passent pour des
#o9stes8 quen pensez-vous ?
0xeple '" & Faut-il man#er pour vivre8 ou bien8 vivre pour man#er ? +uen pensez-
vous ?
0xeple '% : Le menson#e est-il inacceptable ou bien parfois ncessaire! ,ustifiez
votre rponse!
++I
0xeple '' : Lcolo#ie8 cest votre problme ou bien celui des autres ?
0xeple '@ : Le thme de lar#ent est de plus en plus prsent dans nos
conversations! +uen pensez-vous ?
0xeple ') : Le plus important dans la vie8 cest de russir sa vie professionnelle!
+uen pensez-vous ?
0xeple ', : )e nos /ours8 les #ens travaillent plus quautrefois! %tes-vous
daccord ? ,ustifiez votre opinion!
0xeple 'A : "voir des dipl3mes est indispensable pour russir dans la vie! +uelle
est votre opinion sur ce su/et ?
0xeple 'B : +ue pensez-vous de la possibilit de faire des clones humains ?
)onnez votre avis sur les pro#rs en #ntique
0xeple 'C : 'l vaut mieu (tre clibataire que mari ? +uen pensez-vous ?
0xeple @D : :eaucoup de #ens mi#rent pour amliorer leurs conditions de vie!
+uen pensez-vous ? ,ustifiez votre rponse!
0xeple @" : Vivre seul et heureu ; ,ustifiez votre point de vue sur cette affirmation
0xeple @% : "u/ourdhui8 beaucoup de /ournau prsentent des r#imes pour (tre
minces! +uen dites-vous ? ,ustifiez votre rponse!
0xeple @' : "u/ourdhui8 les #ens cherchent la perfection ph.sique! )onnez votre
opinion sur ce su/et!
0xeple @@ : +ue pensez-vous de la violence la tlvision ?
0xeple @) & Lar#ent ne fait pas le bonheur! +uen dites-vous ?
0xeple @, : Les sportifs professionnels #a#nent normment dar#ent ? %st-ce
/ustifi ? +uen pensez-vous ?
0xeple @A : <ous prenons presque tous des mdicaments sans demander lavis
du mdecin! %tes-vous daccord et /ustifiez votre rponse!
0xeple @B : "voir un enfant plus de => ans! +uen pensez-vous ?
0xeple @C : 5our beaucoup de #ens8 aimer le sport si#nifie le re#arder la
tlvision seulement! +uen dites-vous ?
0xeple )D : La retraite doit-elle ou non (tre avance selon vous ? ,ustifiez votre
rponse!

+A,
La cohrence te:tuelle
#est une condition te&tuelle qui e&ige la prsence dune relation logique et non contradictoire
entre les p%rases du te&te, et ralise son unit. )lle peut 2tre implicite !la ponctuation" ou
e&plicite, ce qui veut dire quelle e&ige la prsence des organisateurs et des marqueurs de
relation. l y a souvent mconnaissance, imprcision ou confusion dans ces diffrents
lments c%eW les apprenants, ce qui cause des difficults que nous allons essayer de
surmonter.
)ntroduction
=n te&te nest pas une simple succession de p%rases, il constitue une unit spcifique. Suand
on passe de la p%rase au te&te, on tend le c%amp de lanalyse grammaticale ou linguistique L
on fait appel 5 tout un savoir sur le monde. Lunit du te&te est le rsultat dune construction
qui sappuie sur linteraction de multiples indices rpartis sur les diffrents plans du te&te.
Suil sagisse de co%sion, de co%rence ou de pertinence, une question demeure / #omment
se&primer avec logique et clart T *ans une perspective de lenseignement du GL), il est
indispensa$le de rflc%ir sur cette question afin daider les apprenants 5 $ien comprendre et
produire un te&te en fran.ais. #e qui suppose une nouvelle approc%e du te&te quignore la
grammaire traditionnelle longtemps enseigne au& apprenants.
Dfinition
#est une condition te&tuelle qui e&ige la prsence dune relation logique et non contradictoire
entre les p%rases du te&te. ;ur quun te&te soit co%rent, il faut que le dveloppement
saccompagne dun apport smantique constamment renouvel.
#%aque p%rase apporte donc quelque c%ose de nouveau, qui peut 2tre une addition de
renseignement, une -ustification, une consquence, un $ut, une condition, une prcision de
temps ou dun lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une conscution, une
e&plication, une %ypot%se, une introduction dun nouvel lment, une dfinitionC
#et acte de co%rence peut 2tre signal par des ver$es comme /
1 #omplter, continuer, a-outer L
1 3rgumenter, accentuer, appuyer, e&emplifier, -ustifier, motiver, comparer, numrer L
1 )&pliquer, e&pliciter, prciser, identifier L
1 Rpter, reformer, parap%raser, corriger, se corriger L
1 Rpondre, se&clamer, dfendre, nier, rfuter, e&cepter, critiquer L
1 #onclure, rsumer L
*rolme de tDpologie
La reconnaissance de la co%rence dun te&te dpend des types et des genres de
discours au&quels on le rattac%e. Le genre du te&te -oue un r?le fondamental sur son mode
dorganisation et les attentes du pu$lic L donc sur lvaluation de leur co%rence. Les noncs
ne senc%anent pas de la m2me manire selon lon a affaire 5 une squence narrative,
argumentative, descriptive ou e&plicative. #est la raison pour laquelle on demande au&
enseignants de varier les types de te&tes 5 utiliser dans leurs cours.
La Cohrence implicite 9
=n te&te est implicitement co%rent, quand la relation entre ses p%rases est assure par des
signes de ponctuation. #es signes ne servent pas seulement 5 sparer les p%rases, les
+A1
propositions et les mots pour o$ir 5 un $esoin de clart ou pour marquer une intonation, ils
peuvent aussi marquer une nuance de la pense, une relation logique entre les p%rases. ls
doivent 2tre logiquement interprts selon le conte&te.
Rappel
(aleau des signes de ponctuation
Le point 6<5 indique la fin de la p%rase
La "irgule 645 spare des lments -u&taposs / su-et, ver$es, ad-ectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, 5 valeur e&plicative, incises, participiales. )lle
marque une courte pauser#
Le point/"irgule 6R5 spare deu& aspects dune ide, deu& p%rases dune action. l
marque une pause un peu plus longue que la virgule.#
Le point d;interrogation 6>5 se place 5 la fin des p%rases qui e&priment une
interrogation directe
Le point d;e:clamation 6U5 scrit aprs les inter-ections ou les p%rases e&primant un
sentiment, un ordre ou une e&clamation
Le tiret 6/5 indique le d$ut dun dialogue ou le c%angement dinterlocuteur
Les guillemets 6C5 se mettent au commencement et 5 la fin dune citation ou dune
reproduction e&acte des paroles de quelquun, ou encore pour marquer O une
e&pression trangre au langage courant P#
Les deu: points 695 prcdent une citation ou un dveloppement e&plicatif#
Acti"its 8 faire en classe 9
M$server la fonction de c%aque signe de ponctuation dans un te&te crit.
*onner un te&te sans ponctuation, demander 5 lapprenant de la placer.
)crire un te&te narratif avec la ponctuation.
La co7rence explicite
;our quun te&te soit e&plicitement co%rent, il faut que la relation logique entre ses p%rases
soit e&prime par des connecteurs te&tuels, que lon appelle aussi organisateurs L et par des
marqueurs de relation.

Les connecteurs te:tuels 6organisateurs4 articulateurs du discours5
#e sont des marqueurs qui servent 5 larticulation des parties du te&te en indiquant les
transitions, lordre et la progression des arguments. ls permettent au lecteur de comprendre
comment est dcoupe la pense, comment elle sorganise et comment elle volue.
+A+
Le r?le des organisateurs te&tuels consiste U comme celui des marqueurs de relation U
5 assurer la co%rence du te&te.
;our parvenir 5 e&primer une pense claire et logique et 5 se faire $ien comprendre du lecteur,
on doit savoir faire un usage -udicieu& des organisateurs te&tuels.
Rappel
+aleurs de l;organisateur te:tuel
Lorganisateur te&tuel U qui peut 2tre un mot, une locution, une p%rase, e&prime diffrentes
valeurs, dont /
Le lieu 9 )n %aut, en $as, 5 c?t, sous la ta$le, au sommet, au loin, tout prs, etc.
Le temps 9 )n 1IF', il y a une dcennie, au d$ut, ensuite, puis, etc.
L;addition 9 *e plus, aussi, galement, en outre, qui plus est, a-outons que, etc.
La succession4 l;ordre4 l;organisation 9 *a$ord, dentre de -eu, en premier lieu, pour
commencer, passons maintenant 5 lide, dune part, dautre part, enfin, etc.
L;e:plication 9 3insi, cest pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par e&emple,
etc.
L;argumentation 9 l est vident que, 5 linverse, en revanc%e, il faut convenir que,
cependant, par cotre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.
La conclusion4 le rsum 9 )n rsum, pour conclure, les faits nous amnent 5 conclure que,
en $ref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.
A5 &rganisateurs pour l;introduction
#est dans lintroduction quon prsente le pro-et de rdaction / dfinition du su-et de
travail L annonce du point de vue et des grandes parties de la rdaction. #ertains organisateurs
te&tuels servent $ien les tapes de lintroduction /
,u7et amen 9 3u moment o@, au eRe sicle, *ans lJuvre de [ide, 3 la suite des rcentes
dcouvertesC etc.
,u7et pos 9 Nous analysons, Nous dmontrons que, Nous ne craignons pas daffirmer que,
Nous pensons queC etc.
,u7et di"is 9 *a$ord, en premier lieu, en premire partie, la premire partie prsentera
lanalyse deC etc.
#5 &rganisateurs pour le d"eloppement 9 *isons tout de suite que, pour d$uter, au
contraire, en revanc%e, sil est vrai que, on peut douter de, on peut dmontrer cette affirmation
par, on doit admettre que, dentre de -euC, etc.
+AA
Le dveloppement est le lieu doprations intellectuelles nom$reuses et varies / on
argumente, on e&plique, dmontre, analyse, compare, opposeC ;ar consquent, le c%oi& des
organisateurs est considra$le. Mn aura soin de c%oisir les termes les plus appropris 5 la
situation.
C5 &rganisateurs pour la conclusion 9 ;our conclure, concluons, nous voici arrivs au
terme de notre tude, pour rsumer, au terme de notre rfle&ion, nous pouvons dire queC etc.
3vec la conclusion arrive le moment de faire le $ilan, de mettre le point final en un mot, de
conclure.
*oints 8 "rifier
Reprer c%aque organisateur te&tuel et vrifier sil e&prime la valeur
rec%erc%e.
)valuer si les organisateurs te&tuels de lintroduction soulignent c%aque tape
avec -ustesse.
)valuer si les organisateurs te&tuels utiliss dans le dveloppement soulignent
adquatement les grandes articulations de la pense ainsi que le -eu des
relations, les mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
)valuer si les organisateurs te&tuels utiliss dans la conclusion conduisent
rellement, par leur c%oi& -udicieu&, 5 la conclusion de la pense, 5
lac%vement du te&te.
Les mar3ueurs de relation
Les marqueurs de relations sont des prpositions, des coordonnants et des
su$ordonnants qui indiquent de manire e&plicite le lien entre les units synta&iques quils
relient. )n ta$lissant ainsi des relations entre les mots, les p%rases et les paragrap%es, les
marqueurs -ouent un r?le primordial / ils assurent la co%rence ncessaire 5 toute commu1
nication et, par le fait m2me, une meilleure compr%ension par le lecteur.
*ans le&emple 'l est primordial vous participiez cette runion assurer une
participation trs lar#e, il a suffi quon enlve trois marqueurs de relation !un su$ordonnant
et deu& prpositions" pour que le message devienne confus. )n les rta$lissant, tout
sclaire / 'l est primordial que vous participiez cette runion pour assurer une
participation trs lar#e! #est dire limportance des marqueurs de relation dans lcriture.
?*$$0L
*# $rpositions
Les prpositions servent 5 marquer les relations entre les mots de la p%rase, plus prci1
sment entre des complments et le mot complt. Leur emploi est gnralement facile pour
un locuteur dont la langue maternelle est le fran.ais. l lest moins pour les allop%ones.
+A'
)n rdaction de te&te, on sen servira pour marquer notamment /
f Le lieu !8 chez8 dans8 derrire8 en8 /usqu8 sous8 versC"
f Le ut !afin de8 dans le but de8 en vue de8 pourC"
f Le temps !8 aprs8 avant8 depuis8 ds8 pendantC"
f L;opposition !contre8 mal#r8 nonobstantC"
f La cause ! cause de8 attendu8 de8 tant donn8 #r?ce C"
E# 4oordonnants
Les coordonnants U les con-onctions de coordination et les adver$es coordonnants U
servent 5 relier des units synta&iques de m2me nature, cest151dire des groupes, des ;, des
p%rases su$ordonnes. )n ce sens, ils -ouent le r?le de marqueurs de relation. )n rdaction de
te&te, il importe de $ien connatre le rapport quon dsire ta$lir entre les units pour pouvoir
c%oisir le $on coordonnant.
Mn y aura recours pour marquer notamment /
f La cause !car8 en effet8 en raison deC"
f La cons3uence !ainsi8 aussi8 cest pourquoi8 donc8 en consquence8
partantC"
f L;addition !ainsi que8 bien plus8 de plus8 ensuite8 et8 puisC"
Les coordonnants servent 5 relier des units synta&iques de m2me natureL de plus, ils
contri$uent 5 assurer la co%rence de la p%rase.
f Lopposition !au contraire8 cependant8 en revanche8 par contre8 pourtant8
toutefoisC"
*avid a o$tenu la meilleure note en fran.aisL pourtant, il dteste cette matire.
f Le&plication ! savoir8 cest--dire8 par eemple8 soitC"
Les coordonnants servent 5 relier des units synta&iques de m2me nature, c-est-<-
dire des groupes, des ;, des p%rases su$ordonnes.
4# Subordonnants
Les su$ordonnants sont des marques denc%<ssement places au d$ut dune su$or1
donne !p%rase enc%<sse" et qui permettent de relier celle1ci 5 la p%rase enc%<ssante.
Nous retiendrons ici trois catgories de su$ordonnants / les pronoms relatifs, la con-onc1
tion que et les con-onctions de su$ordination 5 valeur smantique !qui portent un sens".
F Les pronos relatifs : introduisent la su$ordonne relativeL leur antcdent est un
groupe nominal ![N" situ 5 lintrieur de la p%rase enc%<ssante.
F La conjonction que : 1 quil ne faut pas confondre avec le pronom relatif que U introduit
une su$ordonne compltive. #ette con-onction, trs rpandue en fran.ais, na ni antcdent
ni valeur smantique.
F Les conjonctions de subordination < valeur santi2ue : l importe, en rdaction
de te&te, de $ien connatre le rapport quon dsire ta$lir entre les units pour pouvoir c%oisir
la $onne con-onction. )lles marquent principalement /
le temps !alors que8 aprs que8 aussit3t que8 avant que8 chaque fois que8
depuis que8 en attendant que8 lorsque8 quand8 tandis queC"
la cause !attendu que8 comme8 tant donn que8 parce que8 puisque8 vu
que@"
la cons3uence ! tel point que8 de fa2on que8 de sorte que8 si bien que8
tellement queC"
le ut !afin que8 de crainte que8 de manire que8 de peur que8 pour queC"
+AE
la condition ! condition que8 supposer que8 au cas o08 dans lventualit
que8 pourvu que8 siC"
la concession !alors que8 bien que8 encore que8 en dpit du fait que8 quoiqueC"
&# 4onsidrations st6listi2ues
$" Bi importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en a$user. Lorsque le
rapport entre deu& units est facilement percepti$le, mieu& vaut se dispenser du marqueur afin
de ne pas surc%arger inutilement le te&te.
%" *e m2me, on vitera dalourdir la p%rase par la multiplication e&cessive des pronoms
relatifs et des con-onctions.
0" linverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation l5 o@ il est ncessaire de prciser le
rapport.
S" Mn veillera 5 ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur frquente dans les
rdactions. Be rappeler/ dont est complment indirect du ver$e ou complment du nom,
que est tou-ours complment direct du ver$e.
*&)!(, A +R)F)ER
+rifier 3ue 9
les liens entre les units synta&iques sont ta$lis par les marqueurs appropris /
prpositions, coordonnants, su$ordonnantsL
c%aque marqueur e&prime le $on rapport / temps, cause, consquence, e&plication, etc.
tous les marqueurs superflus, sil y a lieu, ont t retranc%s du te&teL !*1"
le te&te nest pas alourdi par un nom$re a$usif de marqueursL !*+"
les rapports qui taient implicites ont t prciss par un marqueurL !*A"
les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. !*'"
*ctivits < faire en classe :
ReleveW dans le te&te les mots qui organisent lnumration / 9e&te informatif, article
de -ournal, mode demploi dun appareil, recette de cuisine.
=serve# les relations dans le texte$ )3es relations dopposition, de
consquence, de concession, etc$*
)&ercice 5 trous / ReplaceW dans le te&te 5 lendroit qui convient les termes de relation.
Mu / RemplaceW les points par les termes de liaison convena$les.
;armi les trois mots de relation proposs, gardeW celui qui convient et rayeW les deu&
autres.
#onstruire un te&te, relier les p%rases par les connecteurs. !!Les ides sont donnes
dans lordre c%ronologique, ne les modifieW pas."
+A(
3 laide des mots de relation et des lments de reprise, retrouveW lordre des
diffrentes parties du te&te suivant. ;our cela reconstitueW da$ord lordre des p%rases
dans c%acun des paragrap%es, puis retrouveW lordre de ces paragrap%es.
RemetteW dans lordre le te&te suivant. !fait divers, par e&emple"
RemetteW dans lordre le te&te suivant. ReleveW les e&pressions qui -ustifient cet
ordreC
Le document ci1dessous est constitu de cinq articles !ou fait divers" dont les
paragrap%es ont t mlangs. La partie gauc%e de la feuille contient le d$ut des
articles !numrots de 1 5 E", la partie droite contient les paragrap%es suivants en
dsordre.
ReleveW les termes de liaison qui marquent, au sein du paragrap%e, le&pression des
rapports logiques suivants / #ause>consquence>opposition
#omplteW les mots ou e&pressions Uliens supprims dans les te&tes qui suivent, en
c%oisissant entre le deu& mots ou e&pressions placs dans la marge de droite et celle de
gauc%e.
AnalDse de 3uel3ues tDpes de faute de cohrence
$< Les organisateurs
Enumration de phrases 9 confusion
Lorganisation dun te&te repose sur lutilisation de certains lments, comme dans le&emple
suivant /
En premier lieu, il faut c%oisir les spectacles qui nous intressent< En deu:ime lieu, il faut
vrifier sil y a encore des $illets disponi$les. En troisime lieu, il faut avoir une carte de
crdit pour pouvoir payer immdiatement.
Les [ 3dv !groupes adver$iau&" souligns permettent au& lecteurs de se rendre compte du
lien entre les noncs.
*rolme 9
Mon travail de rec%erc%e se divise en trois parties. *remirement, -a$orderai ltude des
personnages. Ensuite, -e vous parlerai des t%mes. (roisimement, -e ferai une critique du
roman.
Corrig 9
+AF
Mon travail de rec%erc%e se divise en trois parties. *remirement, -a$orderai ltude des
personnages. Deu:imement, -e vous parlerai des t%mes. (roisimement, -e ferai une
critique du roman.
*ans une numration, il faut utiliser des [ adv faisant partie de la m2me srie. Roici
quelques sries de [ adv /
o ;remirement, C *eu&imement, C9roisimement, C
o )n premier lieu, C )n deu&ime lieu, C )n troisime lieu, ...
o *a$ord, C)nsuite, C ;uis, C )nfin, C
o *une part, C *autre part, C
o *un c?t, C *un autre c?t, C
Les mar3ueurs de relation
Les prpositions
Lemploi des prpositions pose un grand pro$lme au& apprenants, !surtout au& niveau&
d$utant et intermdiaires", qui rflc%issent da$ord en langue maternelle et essayent ensuite
de traduire les p%rases en fran.ais.
Les coordonnants
Le&emple de !et" et !mais" / confusion / Le coordonnant et additionne des lments tandis
que le coordonnant mais les oppose.
3ote/ l faut attirer lattention des apprenants sur la ncessit dutiliser une virgule devant le
coordonnant mais.
Le&emple !ou" et !et" / confusion / #%oisisseW entre 3 ou 4 !p%rase incorrecte"
Les subordonnants
Les pronos relatifs
Acti"its possiles 9
Document nf $
;laceW la ponctuation dans le te&te suivant /
La nouvelle pice de 3U francs
Bne nouvelle pice de monnaie vient dGarriver cGest une pice de la valeur de 3U francs
lGintrieur de la pice est de couleur ar5ent le pourtour est de couleur or elle ressemble % la
pice de 1U francs mais elle est plus 5rande cRt pile on voit 5rav 3U francs avec tout autour
inscrit libert 5alit fraternit cRt face est dessin le &ont 2aint-&ichel
?Le /ournal des enfants, 1SS3@
Corrig 9
La nouvelle pice de 3U francs
+AH
Bne nouvelle pice de monnaie vient dGarriver# CGest une pice de la valeur de 3U francs#
LGintrieur de la pice est de couleur ar5ent, le pourtour est de couleur or (lle ressemble % la
pice de 1U francs, mais elle est plus 5rande# CRt pile, on voit 5rav 3U francs avec tout
autour inscrit = Libert 5alit fraternit ># CRt face est dessin le &ont 2aint-&ichel#
Document nf %
#ecette
Deleve* dans la recette suivante les sries dGactions et les rsultats partiels#
3aDonnaise
(ngrdients $
1 cuiller % caf de vinai5re de vin
1 /aune dG[uf
1 cuiller % caf de moutarde
2el, poivre
3 dl dGhuile
9prations $
,ans le bol du robot muni du batteur mette* le vinai5re, le /aune dG[uf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller % soupe dGhuile#
2lectionne* la vitesse N et mette* en marche# Lorsque le mlan5e devient homo5ne, verse*
trs lentement lGhuile# 'ttende* que la ma7onnaise ait commenc de prendre avant dGa/outer
de lGhuile#
'u5mente* rapidement la vitesse /usquG% 13# ' la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode !urbo# La ma7onnaise sera bien ferme#
Corrig 9
,ans le bol du robot muni du batteur mette- le vinai5re, le /aune dG[uf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller % soupe dGhuile#
,lectionne- la vitesse N et mette- en marche# Lorsque le mlan5e devient
homo5ne, verse- trs lentement lGhuile# !ttende- que la ma7onnaise ait commenc de
prendre avant d1a4outer de lGhuile#
!ugmente- rapidement la vitesse /usquG% 13# ' la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode !urbo# La ma7onnaise sera bien ferme#
Document nf 0
8armi les trois mots de relation proposs, 5arde* celui qui convient et ra7e* les deux autres :
(n 1SS1, lGA#F#2#(#( a recens \SUU maria5es de moins que lGanne prcdente# Cela ne
si5nifie pas que les 0ran"ais dlaissent la vie de couple# Als prfrent lGunion libre# En
revanc"ePdoncPcar le nombre de maria5e pro5resse quand il sGa5it de l5itimer un enfant n
dans lGunion libre#
Bne autre pro5ression a t remarque, celle des maria5es mixtes# ,ans la moiti de ces
maria5es, lGun des poux est ori5inaire du &a5hreb# En effetPpar contreP*ourtant, les
maria5es entre 0ran"ais et autres (uropens ne reprsentent plus que AA k des unions
mi&tes.
Corrig 9
+AI
(n 1SS1, lGA#F#2#(#( a recens \SUU maria5es de moins que lGanne prcdente# Cela ne
si5nifie pas que les 0ran"ais dlaissent la vie de couple# Als prfrent lGunion libre# En
revanc"e& le nombre de maria5e pro5resse quand il sGa5it de l5itimer un enfant n dans
lGunion libre#
Bne autre pro5ression a t remarque, celle des maria5es mixtes# ,ans la moiti de ces
maria5es, lGun des poux est ori5inaire du &a5hreb# *ar contre& les maria5es entre 0ran"ais
et autres (uropens ne reprsentent plus que LL ] des unions mixtes
La tuberculose
LG-&2 ?-r5anisation &ondiale de la 2ant@ dcrte lGtat dGur5ence face au retour en
force de la tuberculose# ?4uatre facteurs principaux expliquent ce retournement# !out
dGabord lGabsence de politique de sant publique dans ce domaine# Les pro5rammes de lutte
se sont d5rads ou ont t carrment supprims# (n second lieu, LG-&2 note le lien entre la
tuberculose et le $A< = qui entra^ne une explosion catastrophique des cas de tuberculose >#
Le troisime facteur rside dans lGexplosion dmo5raphique des cas de tuberculose# Les
enfants ns au cours des dernires dcennies dans les r5ions % fort taux de croissance
attei5nent des I5es ou la mortalit par tuberculose est leve# Al est bien certain aussi Y et
cGest la dernire cause Y que les pro5rammes mal con"us et mal 5rs ont contribu %
lGmer5ence de souches rsistantes au mdicament#
Corrig 9
La tuberculose
LG-&2 ?-r5anisation &ondiale de la 2ant@ dcrte lGtat dGur5ence face au retour en force
de la tuberculose# ?4uatre facteurs principaux expliquent ce retournement# !out
dGabord lGabsence de politique de sant publique dans ce domaine# Les pro5rammes de lutte
se sont d5rads ou ont t carrment supprims# (n second lieu, LG-&2 note le lien entre la
tuberculose et le $A< = qui entra^ne une explosion catastrophique des cas de
tuberculose ># Le troisime facteur rside dans lGexplosion dmo5raphique des cas de
tuberculose# Les enfants ns au cours des dernires dcennies dans les r5ions % fort taux de
croissance attei5nent des I5es ou la mortalit par tuberculose est leve# Al est bien certain
aussi Y et cGest la dernire cause Y que les pro5rammes mal con"us et mal 5rs ont
contribu % lGmer5ence de souches rsistantes au mdicament#
Document nf Q
2ait divers
Dlinquance
Bn enfant dans une voiture vole
Al a ensuite tlphon % plusieurs reprises % sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires#
Bn malfaiteur a vol vendredi une voiture a7ant % bord un enfant de deux ans sur un par.in5
de banlieue l7onnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice#
La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lGenfant qui ne semble pas
avoir souffert de l_enlvement#
Le 0i5aro, 3M-U\-1SS1
RemetteW dans lordre le te&te prcdent.
ReleveW les e&pressions qui -ustifient cet ordre.
+',
Corrig 9
,linquance
Bn enfant dans une voiture vole
Bn malfaiteur a vol vendredi une voiture a7ant % bord un enfant de deux ans sur un par.in5
de banlieue l7onnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice#
Al a ensuite tlphon % plusieurs reprises % sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires#
La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lGenfant qui ne semble
pas avoir souffert de l_enlvement#
} Les mots souligns sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la c%ronologie.
&ocuent nG ,
Relevez dans ce tete les termes de liaison qui marquent8 au sein du para#raphe8
lepression des rapports lo#iques suivants &
Cause A Consquence A Opposition
L-adaptation
4uelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sGexerce, la formation se doit de
prparer les /eunes % lGadaptation# (n effet, les techniques voluent constamment, modifiant
les machines et les mthodes de travail# Bn mme mtier est appel % se transformer au cours
des annes, au point de sGen mtamorphoser parfois# ,s lors, qui rpu5ne % sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas % lGaise hors de lGactivit % laquelle il sGest habitu, est
vou % lGadaptation, avec tout ce quGelle comporte dGan5oisse et dGincomptence# 8ar
ailleurs, lGvolution des techniques entra^ne la suppression de certains mtiers et la naissance
de fonctions nouvelles ` or une personne dont la profession dispara^t doit tre capable dGen
exercer une autre sous peine de conna^tre le chRma5e# Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit de
lGindividu % sGadapter au chan5ement# (nfin, les pro5rs fantastiques des mo7ens de
communication et de transports font que lGactivit industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale# La plupart des 5randes entreprises ont des succursales dans diffrents
pa7s, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel % travailler %
lGtran5er# Cela implique chan5ement dGenvironnement, de civilisation, de mthodes de
travailH Aci encore, qui ne sGadapte pas est vou % lGchec# -r, lGadaptation est rarement
inne che* les tres# ' lGinverse de certaines espces animales, les humains ne sont 5ure
mi5rateurs# !out les porte, au contraire, % se fixer en un lieu et % se crer des racines# ,s
lors, lGadaptation au chan5ement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tRt, ds
la /eunesse, comme tout apprentissa5e essentiel# CGest donc % la formation de lGassurer#
4orrig :
Ladaptation
4uelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sGexerce, la formation se doit de
prparer les /eunes % lGadaptation# (n effet, les techniques voluent constamment, modifiant
les machines et les mthodes de travail# Bn mme mtier est appel % se transformer au cours
des annes, au point de sGen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui rpu5ne % sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas % lGaise hors de lGactivit % laquelle il sGest habitu, est
+'1
vou % lGadaptation, avec tout ce quGelle comporte dGan5oisse et dGincomptence# Par
ailleurs, lGvolution des techniques entra^ne la suppression de certains mtiers et la
naissance de fonctions nouvelles ` or une personne dont la profession dispara^t doit tre
capable dGen exercer une autre sous peine de conna^tre le chRma5e# Cette reconversion ne
sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi de la capacit
de lGindividu % sGadapter au chan5ement# Enfin, les pro5rs fantastiques des mo7ens de
communication et de transports font que lGactivit industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale# La plupart des 5randes entreprises ont des succursales dans diffrents
pa7s, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel % travailler %
lGtran5er# Cela implique chan5ement dGenvironnement, de civilisation, de mthodes de
travailH Aci encore, qui ne sGadapte pas est vou % lGchec. Or, lGadaptation est rarement
inne che* les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont 5ure
mi5rateurs# !out les porte, au contraire, % se fixer en un lieu et % se crer des racines# Ds
lors, lGadaptation au chan5ement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tRt, ds
la /eunesse, comme tout apprentissa5e essentiel# CGest donc % la formation de lGassurer#
&ocuent nG A
E:ercice 8 trous
*ans le te&te suivant, replaceW 5 lendroit qui convient les termes de relation suivants /
nanmoins, en effet, par e&emple
'u/ourdGhui, tout le monde ou presque est pour lGcolo5ie# ,u moins dans nos socits# La
protection de lGenvironnement est une proccupation de pa7s riches, contrairement au !iers-
&onde obli5 de donner la priorit au dveloppement#
LGcolo5ie conna^t de srieuses drives# La protection des animaux# (n son nom, on arrive %
des aberrations#
4orrig :
'u/ourdGhui, tout le monde ou presque est pour lGcolo5ie# ,u moins dans nos socits# La
protection de lGenvironnement est nanoins une proccupation de pa7s riches,
contrairement au !iers-&onde obli5 de donner la priorit au dveloppement#
LGcolo5ie conna^t en effet de srieuses drives# Par e!eple la protection des animaux#
(n son nom, on arrive % des aberrations#
=valuation de le&pression crite
La production crite est omniprsente en valuation, voire surreprsente. Mn attac%e
$eaucoup dimportance 5 lacquisition dune ort%ograp%e parfaite quand on est enseignant de
GL).
l faut rappeler que la langue fran.aise 5 la diffrence de $ien dautres langues romanes a un
code ort%ograp%ique crit, qui reste fig par la pratique scolaire de la langue, et qui na pas
$eaucoup volu contrairement 5 la langue orale. M2me pour les locuteurs natifs, le code
ort%ograp%ique ncessite un long apprentissage. l est important de ne pas attac%er trop
dimportance 5 ces questions dort%ograp%e quand on est enseignant de langue, en tout cas, de
ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car $ien dautres critres en production crite
doivent 2tre pris en compte lors dune valuation, avant lort%ograp%e le&icale ou
grammaticale.
La production crite est une comptence difficile pour lapprenant syrien, dautant quil a dD
d-5 se familiariser avec un alp%a$et crit qui nest gure son rfrent premier.
+'+
l est primordial denvisager les si& niveau& en production crite !issus du #adre commun de
rfrence", et de se rendre compte de ce que lon est en droit dattendre des apprenants, afin
de leur proposer des e&ercices de production adquats.
!i"eau: *roduction crite
C% L;apprenant de ni"eau C% peut crire des te&tes la$ors, limpides et fluides,
e&empts de calques de la langue maternelle, dans un style appropri et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire 5 remarquer les points
importants.
C$ L;apprenant de ni"eau C$ peut crire des te&tes $ien structurs sur des su-ets
comple&es, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant
un point de vue de manire la$ore, par lintgration darguments secondaires,
de -ustifications et de&emples pertinents pour parvenir 5 une conclusion
approprie.
#% L;apprenant de ni"eau #% peut crire des te&tes clairs et dtaills sur une
gamme tendue de su-ets relatifs 5 son domaine dintr2t en faisant la synt%se et
lvaluation dinformations et darguments emprunts 5 des sources diverses.
#$ L;apprenant de ni"eau #$ peut crire des te&tes articuls simplement sur une
gamme de su-ets varis dans son domaine en liant une srie dlments discrets en
une squence linaire.
A% L;apprenant de ni"eau A% peut crire une srie de&pressions et de p%rases
simples relies par des connecteurs simples tels que O et P, O mais P, et O parce
que P
A$ L;apprenant de ni"eau A$ peut crire des e&pressions et p%rases simples isoles.
Lintr2t de se reporter ainsi 5 ce ta$leau est de comprendre quen tant quvaluateur, on ne
se rfre pas 5 une norme a$solue qui serait lcrit idal sans faute, mais 5 une norme qui
prend en compte les stages de lapprentissage.
?l est donc important de construire vos grilles dvaluation de production crite en
fonction de ce que vous tes en droit dattendre dun apprenant a'ant C+ &eures de
franais )niveau 90* ou 0C+ &eures
Huels exercices de production crite peut-on proposer ?
l est ncessaire de proposer des e&ercices adquats au niveau. Les apprenants au d$ut
produiront des messages courts, rsums en une p%rase simple, dans des situations de
communication prcises, de type O message post1it P.
+'A
*es plus simples au& plus comple&es, ces activits de production crite que nous allons
proposer tiennent compte de la correction morp%osynta&ique et ort%ograp%ique, certes, mais
galement de lorganisation du discours !co%rence du contenu" et de lintention
communicative.
L-criture d-un essage 9niveau lentaire:
La consigne doit 2tre claire et concise. Rous deveW aussi prciseW quand vous proposeW un
su-et de ce type le conte&te situationnel. l serait $on que ce conte&te se rapproc%e dune
situation %a$ituelle, afin de ne pas le confronter 5 une situation nouvelle ou inconnue.
Rous pouveW par e&emple proposer des su-ets du type /
$ous ave* re"u un coup de tlphone pour votre s[ur qui est en vacances %
lGtran5er, et vous crive* le messa5e que son amie veut laisser#
$ous crive* sur votre a5enda les quatre choses importantes que vous deve* faire la
semaine prochaine.
$ous nGave* pas trouv votre pre au bureau et vous ave* quelque chose dGur5ent %
lui dire# 4uel messa5e lui laisse*-vous ?
La reconstitution de essages 9niveau lentaire:
Rous pouveW proposer des messages incomplets, dont des fragments auront t au prala$le
effacs. Lapprenant devra reconstituer, en veillant 5 ne pas dnaturer le sens. l sagit ici de
travailler la compr%ension et le&pression 5 la fois. l doit apprendre 5 2tre co%rent quand il
produit, et ce type de&ercice aide 5 dvelopper la co%rence smantique et te&tuelle du
document 5 produire.
Roici un court e&emple de ce que vous pouveW crer vous1m2me /
4onsigne / Roici un message incomplet. Rous deveW crire ce qui manque en conservant la
logique du message.
5 5ierre8
,e suis pass cet aprs-midi mais @@@@@@@@@@@@@$$ ;
,e voulais te voir parce que@@@@@@@@@@@@@@@@
%st-ce que tu peu @@@@@@@@@@@@@@cet aprs midi!
<oublie pas de@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@
" ce soir
@@@@@@@@@

La rdaction d;une carte postale ou d;une lettre de "acances 6ni"eau lmentaire5
Rous pouveW leur faire crire une carte postale ou une lettre adresse 5 leur meilleur ami, 5 un
parent. )n fonction de lo$-ectif que vous aveW travaill en cours, vous pouveW modifier la
consigne.
+''
Bi vous aveW a$ord le pass compos comme o$-ectif grammatical lors des derniers cours,
vous pouveW proposer lactivit suivante /
$ous crive* une carte postale % votre meilleur copain de votre lieu de vacances, et
vous lui raconte* ce que vous ave* fait ces derniers /ours#
$ous crive* une lettre % votre pre, qui travaille % 8aris, et vous lui raconte* le
dernier ;ee.-end pass en famille.
Rous pouveW aussi crire vous1m2me une carte postale, un courriel, au&quels lapprenant
devra rpondre.
*ans ce cas, vous valuereW sa capacit 5 interagir 5 lcrit. Rous testeW encore une fois sa
compr%ension et ladquation de sa production.
E:emple : $ous rpondre* au courrier lectronique que vous vene* de recevoir# $ous refuse*
lGinvitation quGon vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excuse*#
,e sandrineforta7ahoo#fr
Copie
-b/et Anvitation dimanche N /uin

Balut Marie,
_e viens de dcider dorganiser une f2te dimanc%e E -uin proc%ain, pour lanniversaire
de mon frre. l est revenu de Grance lundi dernier et il va rester quinWe -ours, avant
de repartir pour ses e&amens. 9u ne las pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te
revoir. Rous alleW avoir $eaucoup de c%oses 5 vous dire. _invite aussi Qlne et
[eorges, qui ne lont pas vu depuis des mois. )st1ce que tu peu& venir 5 1I %eures T
9out le monde apporte quelque c%ose 5 manger. _e moccupe des $oissons.
#onfirme ta venue par courriel. 4isous. Bandrine

La rponse 8 une pulicit ou une petite annonce 6ni"eau lmentaire ou intermdiaire5
Les petites annonces, les demandes da$onnement 5 des -ournau&, les informations sur la
location de s-ours touristiques, les rservations d%?tels, les inscriptions 5 des clu$s, les
informations sur les -eu&, sont autant dlments qui peuvent 2tre des supports dclenc%eurs
de production crite.
+'E
)n tant quenseignant, et par consquent valuateur, il est primordial dutiliser des supports
rels. Les magaWines et -ournau& de langue fran.aise constituent une source inpuisa$le.
E:emple / $ous ave* lu cette annonce dans = Le 8etit /ournal >, et vous 7 rponde* en
demandant des informations supplmentaires.
A"is de location
Loue villa dans le quartier GloreascaU 4ucarest. 3gra$le maison de H pices, sur deu&
tages, avec cour intrieure, fontaine. + B*4. )scalier e&trieur donnant sur la terrasse,
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La rdaction d;une lettre formelle 6ni"eau fin intermdiaire5
La rdaction dune lettre formelle est une activit courante dans les mt%odes de fran.ais
langue trangre. l sagit dune activit aut%entique, 5 laquelle les apprenants peuvent 2tre
aussi confronts dans une situation relle. l est important de travailler ce genre dactivit en
cours, et de lvaluer en formation continue, car il sagit dun e&ercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. nsisteW lors de cet e&ercice sur les diffrents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc.
La rdaction d-une suite ou d-une aorce de rcit 9niveau fin interdiaire:
#e type de production contraignante dveloppe plus facilement les capacits cratrices que
des productions li$res, mais elle peut 2tre un $on e&ercice dentranement en valuation
formative. l est important de donner au& apprenants un sc%ma 5 suivre, ou une contrainte
grammaticale. 3insi, vous transformeW ce genre dactivit en une vrita$le activit formative,
aprs laquelle vous pouveW organiser une activit de remdiation.
E:emple / 6)l a pris l'en"eloppe4 3u'il n'a mKme pas ou"erte et lui a mis le feu a"ec son
ri3uet6
Btilise* ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit, sachant que vous devre*
utiliser les pronoms relatifs complexes ?tudis les semaines passes en cours@#
Le rcit comportera entre 3UU et 3NU mots#
L;criture de su7ets guids 8 partir d;lments fournis 6ni"eau intermdiaire et a"anc5
#e genre dactivit se fait galement en valuation formative durant lanne, afin de mieu&
cerner les pro$lmes rcurrents des apprenants, et de pouvoir y remdier ensuite. Les sc%mas
aident lapprenant, mais on ne doit pas en tant quenseignant trop sanctionner un tudiant qui
+'(
montre de la crativit. Le $ut est quil se&prime au ma&imum lorsque lon est en valuation
formative.
E:emple $ / $ous recherche* un correspondant en 0rance# $ous deve* rpondre % une
annonce que vous ave* vue sur internet# 8our rdi5er votre mail, vous alle* suivre les
lments suivants 9
o vous lui dites o@ vous aveW trouv ses coordonnes
o vous lui dites pourquoi vous aveW c%oisi son annonce
o vous vous prsenteW !identit, goDts, adresseC"
o vous demandeW deu& informations supplmentaires le concernant
o vous faites des pro-ets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer
E:emple % / $ous ima5inere* une courte histoire, dans laquelle vous racontere* le destin de
+osiane de )elmontt, hritire fran"aise, qui a dcid de vivre dans les annes 1SMU en
!rans7lvanie.
o vous la prsentereW
o vous racontereW pourquoi elle a quitt son pays pour le v?tre et en quelle anne
o vous dcrireW son caractre passionnant
o vous donnereW un e&emple de fait incroya$le, qui sest droul dans sa vie
o vous direW comment elle est morte et en quelle anne
Rsum de te:te 6ni"eau a"anc5
3 partir dun article de presse, les apprenants peuvent raliser un rsum de te&te, appel
aussi contraction de te&te. l sagit dun e&ercice difficile, que lon rserve plut?t au&
apprenants c%eW qui ont veut dvelopper lesprit de synt%se.
Compte/rendu de te:te 6ni"eau a"anc5
3 partir dun document plut?t -ournalistique, vous pouveW proposer 5 vos apprenants de
niveau avanc de travailler le compte1rendu de te&te sac%ant quil est important que vous ayeW
avant tout e&pliqu en cours la manire dont on devait procder. #e type de su-et peut 2tre
propos durant les preuves de *)LG 5 loral ou de *3LG en valuation sommative.
Nanmoins, il serait -udicieu& de proposer ce type de&ercice en valuation continue afin
damliorer leur capacit 5 synt%tiser un document en langue trangre.
+'F
4ien dautres activits de production crite peuvent 2tre proposes en fonction du niveau de
vos apprenants. Nous ne proposons ici quune varit de&ercices, afin de vous guider en tant
quvaluateur.
Les grilles pour l-valuation d-une production crite
#%aque activit de production crite doit 2tre value 5 laide dune grille dvaluation que
vous alleW crer en tenant compte de critres.
Les grilles dvaluation sont diffrentes selon les su-ets, et les critres volueront en fonction
de la t<c%e demande 5 lapprenant.
=uels critres prendre en compte 8 l;crit >
3 lcrit, on sattac%e gnralement au& lments suivants /
1 ladquation de la production 5 la situation donne
1 lenc%anement, la clart, la co%rence et la logique du contenu
1 la comptence morp%osynta&ique !grammaire, utilisation des temps"
1 la comptence le&icale
Mais on peut dans certains cas avoir 5 valuer les critres suivants /
la capacit 5 e&primer ou 5 dfendre un point de vue !pour un su-et argumentatif"
la capacit 5 illustrer sa rfle&ion !donner des e&emples C"
la capacit 5 analyser !su-et polmique"
la capacit 5 nuancer, 5 comparer
la capacit 5 prsenter, 5 dcrire, 5 raconter !pour un su-et narratif"
la capacit 5 reformuler !pour un compte1rendu, ou un rsum"
la capacit 5 synt%tiser !pour un compte1rendu ou un rsum"
Nous devrons aussi envisager la clart, la co%rence de la production, la comptence
morp%osynta&ique, la comptence le&icaleC
Nous devrons attri$uer un certain nom$re de points 5 c%acun de ces critres.
3fin de mieu& vous guider dans la ralisation de vos propres grilles dvaluation, voici
quelques e&emples de grilles dvaluation 5 lcrit, qui correspondent 5 un certain nom$re de
su-ets.
E:emple de grille pour la rdaction d;une lettre amicale 6ni"eau A%5
Ad3uation de la production
a/ Rituel de la lettre amicale / %
$O points
+'H
1 3dquation au destinataire. Gormules dappel et de cong. Respect du
registre.
1 *ate et prsentation densem$le
/ capacit 8 raconter et 8 dcrire
1 Bituation immdiatement compr%ensi$le pour le lecteur / %
1 )tapes du rcit rendues avec clart et prcision / %
c/ Capacit 8 formuler une in"itation / %
d/ Enchanements4 cohrence4 lisiilit / %
Comptence linguisti3ue
a/ 'tilisation correcte des temps et des mar3ueurs spatio/temporels /
0
/ Comptence morphosDnta:i3ue lmentaire / S
c/ Comptence le:icale / 0
$O points
&riginalit de l;e:pression 6prime de ris3ue sous forme de onus5 / % % points
l est possi$le da-outer deu& points comme prime de risque, une sorte de $onus en cas de
relle originalit de le&pression. Mais ce $onus nest pas o$ligatoire. Mn met ces deu& points
dans des cas e&ceptionnels, si lon estime que lapprenant a vraiment pris des risques
linguistiques et doit 2tre rcompens.
E:emple de su7et de ni"eau A% 9
;aris, le ( mai +,,'
Balut ;ierre,
Les vacances approc%ent et -aimerais $ien te voir d _e sais que tu ne connais pas
4ucarest, alors -e te propose de venir passer quelques -ours c%eW moi. Risite des muses,
du centre %istorique, t%<tres, cins, $ons restaurantsC.
Rponds1moi vite et fais ta rservation pour venir.
Bi tu veu&, tu peu& aussi mappeler L -e suis c%eW moi vers +, % A,.
_e tem$rasse,
;aul
$ous ave* re"u cette lettre# $ous rponde* % 8aul: vous le remercie* mais vous ne pouve*
pas accepter son invitation ` vous explique* pourquoi et vous lui propose* autre chose ?\U %
TU mots@
+'I
0xeple de grille pour l-expression d-une attitude personnelle sur un t78e
9niveau E":
Comptence pragmati3ue
Respect de la consigne /%
;eut mettre en adquation sa production avec le su-et propos
Respecte la consigne de longueur minimale indique
Capacit 8 prsenter des faits /S
;eut dcrire des faits, des vnements ou des e&priences
Capacit 8 e:primer sa pense / S
;eut prsenter ses ides, ses sentiments ou ses ractions et donner son opinion
Cohrence et cohsion / 0
;eut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui
senc%ane
$0
points
Comptence le:icale et orthographe le:icale
Etendue du "ocaulaire / %
;ossde un voca$ulaire suffisant pour se&primer sur des su-ets courants, si
ncessaire 5 laide de prip%rases
.atrise du "ocaulaire /%
Montre une $onne matrise du voca$ulaire lmentaire mais des erreurs
srieuses se produisent encore quand il sagit de&primer une pense plus
comple&e
.atrise de l;orthographe le:icale /%
Lort%ograp%e le&icale, la ponctuation et la mise en page sont asseW -ustes
pour 2tre suivies facilement le plus souvent
P
points
Comptence grammaticale/ orthographe grammaticale
Degr d;laoration des phrases / %
Matrise $ien la structure de la p%rase simple et les p%rases comple&es les plus
courantes
Choi: des temps et des modes / %
Gait preuve dun $on contr?le malgr de nettes influences de la langue
maternelle
P
points
+E,
.orphosDnta:e ? orthographe grammaticale / %
3ccord en genre et en nom$re, pronoms, marques ver$ales, etc.
E:emple de su7et ni"eau #$ /
Concours 9 Raconte tes grands parents U
Rous aimeW crire T Rous r2veW d2tre pu$li!e" T
3lors, ne rateW pas cette occasion / la fondation )B;MR qui aide les personnes <ges 5
vivre le mieu& possi$le leur vieillesse, organise un concours littraire.
,on thme 9 le lien entre les plus Wgs et les plus 7eunes<
;our y participer, vous deveW da$ord c%oisir la personne dont vous vouleW parler / soit
lun de vos grands1parents, soit quelquun %ors de votre famille avec qui vous 2tes li.
RaconteW comment cette relation a d$ut, ce quelle vous apporte, ce que vous faites
ensem$le, vos su-ets de discussion, etc.
$ous vene* de lire cette annonce dans le ma5a*ine 8hosphore# $ous dcide* de participer#
$ous rdi5e* ci-dessous le texte que vous enverre* au ma5a*ine# ?1TU mots environ@
E:emple de grille sur un su7et de lettre formelle de ni"eau #%
Conformit au modle d;une lettre formelle 9
Matrise du rituel >+
Matrise du registre et du ton >A
Contenu
3dquation 5 la situation propose >+
#apacit 5 / donner ou demander des informations L protester L
formuler une demande argumente >'
)nc%anement, clart et co%rence >'

Q points

$O points
Comptence linguisti3ue
#omptence morp%osynta&ique et ort%ograp%ique >(
#omptence le&icale !tendue et pertinence" >'
$O points
E:emple de su7et de demande argumente 6lettre formelle5 de ni"eau #%9
$ous tes de plus en plus nombreux au L7ce souhaiter un /ournal francophone# (n tant que
reprsentant des lves, vous crive* au 8roviseur du l7ce pour demander lGautorisation de
+E1
lancer ce /ournal# $ous lui indique* les avanta5es dGun tel /ournal et les bnfices que votre
tablissement scolaire pourrait en tirer ?3NU mots environ@
La pdagogie de l;erreur en production crite
)n production crite, lvaluateur a tendance 5 sanctionner les fautes dordre
morp%osynta&ique. l est important de prendre en considration les autres critres
dvaluation.
Suant au& erreurs, elles ne doivent pas 2tre considres comme impardonna$les. )n effet,
les erreurs font partie du processus dapprentissage. )lles sont la preuve que lapprenant est
en train de faire fonctionner son O interlangue P, que le systme linguistique est en train de se
mettre en place.
l est primordial dutiliser les erreurs comme le moyen en valuation formative de raliser
des activits de remdiation. l est donc important 5 lcrit de savoir distinguer les diffrentes
erreurs possi$les, et de les classifier, afin de pouvoir remdier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de
reprer dans une copie fautive quelles sont les difficults ma-eures de lapprenant, et de
proposer les remdiations adquates.
La t<c%e principale est de souligner toutes les fautes de la production de llve et doprer
ensuite un classement, une %irarc%isation, en fonction des catgories proposes ici /
Fautes de cohrence et cohsion te:tuelle 9
&rganisation spatiale du te:te et mise en page 9
Respect du type de te&te !lettre / en t2te, formules de salutations, date C"
;onctuation !points, virgules, ma-usculesC"
*ivision en paragrap%e
Respect des trois rgles de Cohrence/Cohsion 9
La rgle de progression !non rptition" / c%aque nouvelle p%rase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport 5 celle qui prcde.
La rgle disotopie / enc%aner les ides, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq 5 l<ne d les diffrentes ides doivent 2tre lies entre elles par un t%me
commun, et quil y ait une unit de sens.
+E+
La rgle de co%rence smantique / elle implique la$sence de contradiction au niveau
du sens 5 lintrieur du te&te. =n te&te doit 2tre logique et ne pas affirmer une c%ose et
son contraire.
Iautes de orp7os6ntaxe
3ccord en genre et en nom$re
#%oi& de mots outils !prpositions, dterminantsC"
#%oi& du ver$e
Morp%ologie des ver$es au prsent, au futur, au pass compos, imparfait C.
Gautes dlision !galement places en fautes de p%ontique"
Fautes lies au tDpe de discours
Registre de langue !e& / c%oi& du pronom personnel tu>vous"
9ype de discours / oral>crit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au
conte&te.
Fautes le:icales
#%oi& du le&ique inappropri !ver$es, e&pressions toutes faitesC"
Fautes de tDpe phonmes/graphmes
#es fautes interviennent quand lapprenant ne parvient pas 5 transcrire certains p%onmes
dun mot, pouvant 2tre transcrits de diffrentes fa.ons, alors quil les prononce $ien
)& / le son Y~ Z peut 2tre transcrit de diffrentes manires par e&emple / ait, est , ai, esC
Bil crit le mot for2t comme / forait, ou forest, il sagit dune faute de type p%onmes1
grap%mes.
Fautes phonti3ues
Gautes dlision e& / -e ai
Gautes dues 5 une prononciation errone e& / vaconces au lieu de vacances
Fautes d;orthographe d;usage
Mu$li ou ra-out dune lettre
nversion de lettres
Mot mal ort%ograp%i par mconnaissance
Attention /
Nous pouvons noter trs souvent des fautes comple&es, qui peuvent relever de
diffrentes catgories.
+EA
Le classement propos ici donne la priorit 5 la co%rence et la co%sion te&tuelle qui
reprsentent une donne prioritaire pour acqurir une comptence te&tuelle.
3ttention aussi 5 ne pas noter de la m2me manire en valuation formative et
sommative. )n effet, les fautes de relation p%onme1grap%me ne sont pas
fondamentales dans une valuation sommative mais au contraire, elle doit 2tre le point
de dpart dune remdiation lors dune valuation formative.
Conseils /
Mieu& vaudrait lorsque vous 2tes en valuation formative former les apprenants 5
lautocorrection. Gaites en sorte quils connaissent les questions 5 se poser lors dune
relecture. O 3i1-e vrifi les accords en genre et en nom$re T 3i1-e vrifi lutilisation
des temps employs T Mes p%rases sarticulent1elles $ien entre elles T )st1ce que mon
message est $ien structur T etc. P
*e m2me, il est tou-ours -udicieu& de pratiquer autant que possi$le la correction
collective et slective / e&aminer les paramtres les uns aprs les autres / accords,
structures, co%sion, co%rence, le&iqueC
)nsuite, il est $on de proposer des activits de conceptualisation, de systmatisation et
de remploi.
Bource / ```<l<refer<org/fle/di"ers/sito<htm
+E'
+EE
Module A : Dcouverte et mise en oeuvre des principes de
base de l#valuation
8ntroduction
Lvaluation est au coeur de l:enseignement. =ne valuation doit 2tre le reflet de ce que
c%aque lve est cens avoir acquis comme connaissances et savoir1faire auparavant. Llve
doit pouvoir faire face au& difficults quil a d-5 rencontres dans les cours et les surmonter
gr<ce 5 l:valuation.
Lvaluation nous informe sur le niveau rel et sur linvestissement de c%aque lve. )lle
nous questionne aussi sur la -ustesse du travail ralis en amont avec les lves, sur la qualit
de cette valuation et nous lance un dfi / comment construire une progression, comment
reconsidrer une programmation qui tiennent davantage compte du rsultat T
Lvaluation est avant tout un temps de rencontre entre lenseignant et ses lves. l les
o$serve, pr2te une grande attention 5 leur production, puis value 5 partir de critres
prala$lement ta$lis et communiqus au& lves.
Lvaluation peut 2tre simple !un O oui P ou un O non P en apprciation dune rponse orale L
un O vu P sur un ca%ier 5 c?t dun e&ercice".
)lle peut 2tre code !une note par e&emple" ou encore comple&e, alliant par e&emple une note,
une apprciation et une grille de comptences.
)n se mettant 5 lcoute de ses lves, lenseignant peut essayer de se mettre 5 leur place,
dans les m2mes conditions dapprentissage, de lecture des consignes, de capacit 5 produire.
l pourra ensuite modifier son contr?le, voire son cours, au regard des difficults des lves.
9oute valuation a un sens. )lle est le rsultat dune progression dans les apprentissages. )lle
est aussi un contrat pass avec les lves vers une autre valuation plus prometteuse. )lle
nest pas un ternel recommencement, mais une suite logique.
'n 3uestionnaire de tri sur l'"aluation
11 l ne faut pas valuer trop souvent, sinon, c:est dvaloriser la notion d:valuation.
+1 l est indispensa$le que l:lve soit d:accord avec le professeur sur la note qu:il a o$tenue 5
son devoir.
A1 #%erc%er 5 savoir pourquoi un lve ne russit pas est l:une des t<c%es essentielles de
l:enseignant.
'1 *s les premiers devoirs, -e peu& prdire glo$alement les rsultats que vont avoir mes
lves.
E1Suoi qu:on fasse, il y aura tou-ours 5 peu prs 1>A de $ons, 1>A de moyens et 1>A de fai$les.
(1 )n gnral, les lves savent trs $ien ce qu:il faut faire pour russir, c:est le courage qui
leur manque le plus.
F1 ;our faire progresser les lves, il suffit de faire de nom$reu& contr?les et donc de donner
$eaucoup de notes.
H1 Suand un lve ne russit pas, on n:a ni le temps ni les moyens de savoir pourquoi.
I1 Les lves ne sont pas capa$les d:valuer leur propre travail, c:est le r?le du professeur.
1,1 La dfinition prcise de critres est ncessaire pour que l:valuation ait du sens pour les
lves.
+E(
111 ;ratiquer une notation encourageante, c:est permettre 5 l:lve de ne pas se dcourager.
1+1 Le principal $ut de l:valuation tant une information en retour pour l:lve et pour le
professeur, il n:est pas ncessaire de mettre des notes.
1A1L:valuation doit permettre 5 l:lve de se situer par rapport 5 ses camarades.
1'1 La peur de la note stimule les lves.
1E1 #ertains enfants sont dous et russissent alors que d:autres ne russiront -amais / le
professeur n:y peut rien.
1(1 l est impossi$le de vrifier aprs c%aque le.on que les lves ont compris. Mn passe son
temps 5 valuer, avec le risque de ne pas terminer le programme.
1F1 Bi l:lve ne russit pas, c:est le plus souvent qu:il ne comprend pas ce qu:on lui demande
de faire.
1H1 Mettre une note en dessous de E m2me si c:est mrit, c:est de toute fa.on s:e&poser 5 des
pro$lmes.
1I1 Les notes ont un rapport direct avec les 6meditatie6 / le nier, c:est se $ouc%er les yeu& ...
+,1 Mn pourra faire une vrita$le valuation quand le statut et le salaire des professeurs seront
reconnus et suffisants.
Points de rep're
'ne dfinition gnrale
E+AL'ER4 c;est
;R)N*R) une NGMRM39MN
en vue de
;R)N*R) une *)#BMN
+EF
E"aluation critrie4 "aluation normati"e
N*R*= [RM=;)
#R9)R)B impose NMRM)
#ritres de progression 3utres critres
#ritres de performance 3utres critres
implique
M=9LB *GG)R)N9B
MM*3L9)B *GG)R)N9)B
particulirement la NM9)
+EH
E"aluation de produit et "aluation de processus
valuation dun )939 valuation dun )939
dun ;RM*=9 dun ;RM*=9
A #
temps 1 temps +
valuation dune *)M3R#Q)
dun ;RM#)BB=B
+EI
(emps et fonctions de l'"aluation
valuation
*3[NMB9S=)
valuation
GMRM39R)
valuation
BMMM39R)
3R3N9 ;)N*3N9 3;R)B
logique
;)*3[M[S=)
interne
logique
BM#3L)
e&terne
;our c%aque gcaseh /
1" Suelle est lintention T
+(,
+" Suel type dinformation doit on prendre T
A" Suel type de dcision va 2tre prise T
'" Suelles modalits sont retenues T
+(1
E"aluation diagnostic
Lvaluation diagnostic a pour o$-ectif principal de permettre au& enseignants do$server les
comptences et dapprcier les russites, ainsi que les difficults ventuelles des apprenants,
considrs individuellement, 5 un moment prcis de leur apprentissage.
)lle leur fournit ainsi des repres pdagogiques pour organiser la suite des apprentissages.
Les critres e&plicites quapportent cette valuation compltent et enric%issent les diffrentes
sources dinformation dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les
difficults ventuelles des apprenants.
Lanalyse des rsultats o$tenus par ces derniers est une aide 5 la mise en Juvre des rponses
pdagogiques, ds lors adaptes 5 leurs $esoins particuliers.
)nvisage en d$ut d:apprentissage ou de formation, lvaluation diagnostic intervient lorsque
lenseignant se pose la question de savoir si un su-et possde ou non les capacits ncessaires
pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage.
#ette valuation vise donc plus 5 -uger des acquis que des aptitudes.
9vant lapprentissage
-./L0/'IO& DI/1&O+'IC
+(+
E"aluation formati"e
)valuation entirement intgre 5 l:apprentissage, elle intervient avant, pendant et aprs le
cursus de formation. #entre sur l:lve, elle mesure ses rsultats en fonction d:o$-ectifs
oprationnels. )lle indique galement 5 lenseignant comment se droule son programme
pdagogique et quels sont les o$stacles au&quels il se %eurte.
Lvaluation formative permet de situer la progression de llve par rapport 5 lo$-ectif
donn, autrement dit, cest une valuation qui est cense /
f 3ider lapprenant 5 apprendre.
f nformer lapprenant sur ce qu:il sait faire et sur ce qui lui reste 5 apprendre
pour savoir faire.
f Bituer sa progression par rapport 5 un o$-ectif donn.
Lvaluation formative accepte les erreurs car elles sont sources dapprentissages. *e plus,
elle favorise lentraide en valorisant les rponses correctes et les russites.
Lvaluation formative permet de mo$iliser et de diffrencier les ressources ncessaires pour
aider c%aque lve 5 progresser vers latteinte des o$-ectifs dapprentissage.
2endant lapprentissage
-./L0/'IO& 2OR3/'I.-
E"aluation sommati"e
Lvaluation est dite sommative lorsquelle seffectue en fin dapprentissage L elle permet
destimer les connaissances acquises de lapprenant, den faire un inventaire. )lle peut
permettre galement de prendre une dcision dorientation ou de slection en fonction des
acquis, mais aussi de situer les apprenants dun groupe par rapport au& autres.
+(A
Lvaluation sommative certificative se fait galement en fin de formation L il sagit ici de
dresser le $ilan des connaissances et des comptences de lapprenant. Mais sa fonction
essentielle est la dlivrance dun dipl?me, dun certificat attestant des capacits langagires de
ce dernier / par e&emple, le *)LG et le *3LG pour le Gran.ais Langue trangre.
9u terme de lapprentissage
-./L0/'IO& +O33/'I.-
,nalBse des $rilles et des mt(odolo$ies utilises pour lea
certification du DEL!
!i"eau DELF A$
RendeW vous sur le site ci1dessous pour le travail de groupe /
%ttp/>>jjj.alliancefrancaise.org.tj>spip.p%pTru$rique1(A
Rous trouvereW ci dessous, pour le niveau 31, tous les indicateurs pertinents 5 utiliser dans le
cadre d:une valuation portant sur /
1. La compr%ension de l:oral
+. L:interaction orale
A. La lecture
'. L:criture
E. Le discours continu
+('
!ic(e individuelle de suivi
Comprendre l'oral : niveau A1
;eut comprendre des mots familiers et des e&pressions
courantes sur son environnement immdiat si linterlocuteur
parle lentement et distinctement.
NMN )n cours M=
#M.1 ;eut comprendre des mots familiers ou des e&pressions
courantes sur soi1m2me si les gens parlent lentement et
distinctement
#M.+ ;eut comprendre des mots familiers ou des e&pressions
courantes sur sa famille si les gens parlent lentement et
distinctement
#M.A ;eut comprendre des mots familiers ou des e&pressions
courantes sur son environnement concret si les gens parlent
lentement et distinctement
#M.' ;eut comprendre des consignes courtes et simples et agir
en consquence
#M.E ;eut comprendre des informations c%iffres !<ge, date,
pri&, numro de tlp%oneC"
#M.( ;eut comprendre des informations simples comportant
des lments de situation spatiale
#M.F ;eut comprendre des e&pressions utilises frquemment
quand quelqu:un salue, s:e&cuse, remercie ou prend cong
#M.H ;eut identifier dans une mission tlvise des noms, des
indications temporelles et spatiales, ainsi que le su-et gnral
#M.I ;eut comprendre le fil dune %istoire avec des aides
appropries
Ragir et dialoguer (Interaction Orale) : niveau A1
;eut communiquer en termes simples sur des su-ets familiers si
linterlocuteur est dispos 5 rpter, reformuler et aider 5
reformuler
M= )n cours NMN
M.1 ;eut saluer quelquun 5 plusieurs priodes dans la -ourne
M.+ ;eut demander des nouvelles de quelquun et y ragir
M.A ;eut prendre cong
M.' ;eut se prsenter en rpondant 5 des questions simples sur
son identit
M.E ;eut prsenter quelqu:un et ragir de fa.on approprie quand
on lui prsente quelquun
+(E
M.( ;eut demander des o$-ets 5 autrui et lui en donner
M.F ;eut parler du temps quil fait
M.H ;eut dire / O Merci, sil vous plat, e&cuseW1moi P
M.I ;eut poser des questions sur des nom$res, des quantits, le
pri& et l%eure et y rpondre
M.1, ;eut ragir 5 des questions simples qui lui sont adresses
M.11 ;eut e&primer ses goDts et ragir 5 le&pression des goDts
dautrui
M.1+ ;eut e&primer son accord et son dsaccord
M.1A ;eut proposer quelque c%ose et ragir 5 une proposition
M.1' ;eut parler du temps avec des e&pressions telles que / la
semaine dernire, vendredi proc%ain, en Novem$re, 5 A %eures
M.1E ;eut ragir 5 des instructions simples et $rves, nonces
lentement
M.1( ;eut demander 5 son interlocuteur de rpter ses propos, en
saidant ventuellement de gestes ou de mimiques
M.1F ;eut demander son c%emin et rpter les instructions pour
vrifier quil a $ien compris
M.1H ;eut indiquer un itinraire simple 5 quelquun, avec des
supports appropris !carte, plan, C"
Gic%e individuelle de suivi
Lire 9 ni"eau A$
;eut comprendre des p%rases simples.
M= )n cours NMN
L.1 ;eut relever des noms, des mots familiers et des
e&pressions lmentaires dans un te&te
L. + ;eut comprendre une lettre trs simple, une carte postale
ou une invitation simple et $rve, un courriel
L. A ;eut se faire une ide du contenu dun message informatif
asseW simple surtout sil est accompagn dun document
visuel
L.' ;eut comprendre des mots et des p%rases trs simples dans
des annonces, des affic%es, des catalogues, des programmes
de tlvision
L.E ;eut comprendre des instructions simples e&pliquant
comment se rendre dun point 5 un autre
L.( ;eut comprendre un $ulletin mto simple
+((
L.F ;eut comprendre des consignes
L.H ;eut comprendre un questionnaire / date, nom, prnom,
<ge, domicile
L.I ;eut comprendre des recettes simples
L.1, ;eut comprendre un te&te court de fiction, une lgende
L.11 ;eut comprendre des panneau& e&plicatifs simples
Gic%e individuelle de suivi
crire 9 ni"eau A$
;eut crire des noncs simples et $refs sur soi1
m2me et sur son environnement familier
M= )n cours NMN
).1 ;eut copier des mots isols
).+ ;eut copier des te&tes courts imprims !des consignes
scolaires par e&emple"
).A ;eut crire sous la dicte des e&pressions connues
).' ;eut crire seul les -ours de la semaine, les dates et les
%eures
).E ;eut donner des informations sur les personnes de son
entourage et prciser ce quelles font
).( ;eut crire de fa.on simple sur soi1m2me
).F ;eut crire de fa.on simple sur un personnage imaginaire
!sa vie, ses actions, ..."
).H ;eut remplir une fic%e dinformation sur soi
).I ;eut crire une courte carte postale ou un courriel en
modifiant un modle
).1, ;eut crire une courte carte de vJu& ou dinvitation
+(F
Parler en continu : niveau A1
;eut utiliser des e&pressions lmentaires et des
p%rases simples pour parler de son environnement
immdiat
M= )n cours NMN
;)#.1 ;eut reproduire des p%rases simples frquemment
utilises
;)#.+ ;eut rciter un te&te mmoris, une comptine, un pome
;)#.A ;eut c%anter une c%anson
;)#.' ;eut peler ou c%anter lalp%a$et
;)#.E ;eut peler son nom, sa nationalit, et dautres
informations personnelles
;)#.( ;eut utiliser des e&pressions et p%rases simples pour se
prsenter ou prsenter quelquun
;)#.F ;eut dire ce quil fait %a$ituellement en termes simples
;)#.H ;eut utiliser des e&pressions et p%rases simples pour
prsenter son lieu d%a$itation
;)#.I ;eut dcrire des personnes, des animau& ou des o$-ets
familiers !avec des ad-ectifs indiquant la taille, la couleur ou
l<ge"
;)#.1, ;eut e&primer ce quil aime et ce quil naime pas
;)#.11 ;eut e&primer ce quil ressent, des $esoins lmentaires
! -ai faim, soif, -ai froid, -e suis malade.."
;)#.1+ ;eut dire ce quil possde ou pas, ce quil sou%aite
;)#.1A ;eut compter, donner l%eure, indiquer des quantits
;)#.1' ;eut lire 5 %aute voi& de manire e&pressive un te&te
$ref aprs rptition
;)#.1E ;eut lire 5 %aute voi& un court pome, un $ref e&trait de
conte ou de t%<tre
;)#.1( ;eut raconter une %istoire courte e&ploite en classe en
s:aidant d:images
+(H
!i"eau DELF A%
%ttp/>>jjj.alliancefrancaise.org.tj>spip.p%pTru$rique1('
!i"eau DELF #$
%ttp/>>jjj.alliancefrancaise.org.tj>spip.p%pTru$rique1(E
!i"eau DELF #%
%ttp/>>jjj.alliancefrancaise.org.tj>spip.p%pTru$rique1((
8dentification des descripteurs d#une comptence de
communication pour les niveau" du CECRL
DELF A$
#e niveau valorise les premiers acquis. l sagit du niveau le plus lmentaire dutilisation de
la langue dit O de dcouverte P. 3 ce stade, lapprenant est capa$le d;interactions simples / il
peut parler de lui et de son environnement immdiat.
Nature des preuves / A$ *ure Note sur
Comprhension de l;oral
Rponse 5 des questionnaires de compr%ension portant sur trois
ou quatre trs courts documents enregistrs ayant trait 5 des
situations de la vie quotidienne !deu& coutes".
,ure maximale des documents : L mn
, % +,
environ
> +E
Comprhension des crits
Rponse 5 des questionnaires de compr%ension portant sur
quatre ou cinq documents crits ayant trait 5 des situations de la
vie quotidienne.
, % A, > +E
*roduction crite
)preuve en deu& parties /
1 complter une fic%e, un formulaire
1 rdiger des p%rases simples !cartes postales, messages,
lgendesC" sur des su-ets de la vie quotidienne.
b , % A, > +E
+(I
*roduction orale
)preuve en trois parties /
1 entretien dirig
1 c%ange dinformations
1 dialogue simul.
E 5 F mn
prparation :
1U mn
> +E
Dure totale des preu"es collecti"es 9 $ heure %O
g !ote totale sur $OO
g ,euil de russite pour l;otention du dipl1me 9 QO /$OO
g !ote minimale re3uise par preu"e 9 Q / %Q
DELF A%
Le *)LG 3+ se situe dans la m2me perspective et valide encore la comptence langagire
dun utilisateur lmentaire, considr comme un acteur social. Le candidat est ici capa$le
de raliser des t<c%es simples de la vie quotidienne. l peut utiliser les formules de politesse et
dc%ange les plus courantes.
Nature des preuves / A% *ure Note sur
ou quatre courts documents enregistrs ayant trait 5 des situations
de la vie quotidienne !deu& coutes".
,ure maximale des documents : N mn
, % +E
environ
> +E
ou quatre courts documents crits ayant trait 5 des situations de la
vie quotidienne.
, % A, > +E
*roduction crite
Rdaction de deu& $rves productions crites !lettre amicale ou
message"
1 dcrire un vnement ou des e&priences personnelles
, % 'E > +E
+F,
1 crire pour inviter, remercier, se&cuser, demander, informer,
fliciterC
*roduction orale
1 entretien dirig
1 c%ange dinformations
1 dialogue simul.
( 5 H mn
prparation /
1, mn
> +E
*ure totale des preuves collectives / 1 %eure ',
} Note totale sur 1,,.
} Beuil de russite pour lo$tention du dipl?me / E,>1,,
} Note minimale requise par preuve / E>+E
DELF #$
3 ce niveau, lutilisateur devient indpendant. l est maintenant capa$le de poursuivre une
interaction / il peut comprendre et poursuivre une discussion, donner son avis et son opinion.
l est capa$le de se d$rouiller dans des situations imprvues de la vie quotidienne.
Nature des preuves / #$ *ure Note sur
documents enregistrs !deu& coutes".
,ure maximale des documents : \ mn
, % +E
environ
> +E
Rponse 5 des questionnaires de compr%ension portant sur deu&
documents crits /
1 dgager des informations utiles par rapport 5 une t<c%e donne
1 analyser le contenu dun document dintr2t gnral.
, % AE > +E
*roduction crite
)&pression dune attitude personnelle sur un t%me gnral
!essai, courrier, articleC".
, % 'E > +E
*roduction orale , % 1E > +E
+F1
1 entretien dirig
1 e&ercice en interaction
1 e&pression dun point de vue 5 partir dun document
dclenc%eur.
environ
prparation :
U h 1U
!ne concerne
que la
A
e
partie de
lpreuve"
*ure totale des preuves collectives / 1 %eure 'E
DELF #%
Lutilisateur 4+ a acquis un degr d;indpendance qui lui permet dargumenter pour
dfendre son opinion, dvelopper son point de vue et ngocier. 3 ce niveau, le candidat fait
preuve daisance dans le discours social et devient capa$le de corriger lui1m2me ses erreurs.
Nature des preuves / #% *ure Note sur
documentsenregistrs /
1 interviej, $ulletin dinformationsC !une seule coute"
1 e&pos, confrence, discours, documentaire, mission de radio
ou tlvise !deu& coutes".
,ure maximale des documents : T mn
, % A,
environ
> +E
documents crits /
1 te&te 5 caractre informatif concernant la Grance ou lespace
francop%one
1 te&te argumentatif.
1 % > +E
*roduction crite 1 % > +E
+F+
;rise de position personnelle argumente !contri$ution 5 un
d$at, lettre formelle, article critique"
*roduction orale
;rsentation et dfense d:un point de vue 5 partir d:un court
document dclenc%eur.
, % +,
environ
prparation :
U h LU
> +E
*ure totale des preuves collectives / + % A,
Elaboration des crit'res d#valuation associs 5 une comptence
de communication
La table de spcification
La ta$le de spcification est un outil gnrateur qui met en vidence les o7ectifs de la
comptence. )lle montre comment le dveloppement de la comptence ncessite l:intgration
des diffrents domaines des capacits vises ainsi que celle de diffrents domaines de
contenus.
;renons le&emple suivant pour prciser la comptence et la capacit /
#omptence
O )mployer toutes les connaissances cognitives et mt%odologiques facilitant lla$oration
dun te&te dans lequel on dfend un point de vue. !te&te argumentatif"P
#apacits
Btructurer sa pense
3rgumenter
Blectionner des informations
Mrdonner, classer, %irarc%iser
Respecter des consignes
;rsenter un travail crit
La comptence et les capacits tant formules, il ne reste plus qu5 dgager, au croisement
des capacits et des contenus, les indicateurs de cette comptence / c:est 5 partir de ces
indicateurs que pourront apparatre les critres de l:valuation, tant formative que sommative.
*onnons un e&emple et prenons comme comptence O )crire un rcit se constituant de
diffrentes composantes P.
+FA

Roca$ulaire, ort%ograp%e
spcifique
Mutils logiques
9ec%nique
argumentaire/ les
diffrents types
d:arguments
)&poser une ide,
une proposition, une
t%se

formuler une
proposition personnelle
face 5 une t%se
#lasser des
informations
#onstruire le ou les
c%amps le&icau& d:un
te&te
=tiliser les outils de la
succession / d:a$ord,
ensuite, aprs...
dvelopper selon une
progression
d:importance croissante
des informations
d:intr2t ingal
3rgumenter,
ordonner

=tiliser les outils de
l:opposition et de la
causalit
#onstruire un
argumentaire par
enc%anement causal
#onstruire un
paragrap%e par
opposition
#onstruire un
paragrap%e dveloppant
une illustration
dvelopper des
moyens d:e&pression
reformuler avec des
mots 5 soi la t%se d:un
te&te
=tiliser le
dictionnaire pour ne pas
dpasser A fautes
d:ort%ograp%e, de
voca$ulaire par devoir
=tiliser les
e&pressions permettant
de prsenter un point
de vue
utiliser les outils
pour rfuter
utiliser les outils
de la concession
Rfuter
#oncder
pro$lmatiser

prsenter un travail
crit
=tiliser le c%amp le&ical
propre au t%me

3ller 5 la ligne et
marquer lalina
9a$le de spcification 1 / le te&te argumentatif

+F'

Roca$ulaire, le&ique
spcifique
systmes ver$au&
Les connecteurs ;rocds narratifs
Raconter
=tiliser les temps du
pass
=tiliser le prsent de
narration
=tiliser Les
indicateurs temporels
Respecter le sc%ma
narratif
=tiliser lellipse et la
priode
#lasser des
informations
#onstruire le ou les
c%amps le&icau& d:un
te&te
succession / d:a$ord,
ensuite, aprs...
Recourir au& procds
de prolepse et
danalepse
nsrer une
description
=tiliser les c%amps
le&icau& propres au
t%me
description
=tiliser les ver$es de
perceptions et de
mouvement
=tiliser les indicateurs
de lespace
#onstruire une
description selon un
point de vue
#onstruire une
description dynamique
#onstruire un
paragrap%e dveloppant
un portrait
nsrer un dialogue
=tiliser les diffrentes
formes du discours direct
=tiliser les ver$es
introducteurs du discours
=tiliser la ponctuation
spcifique au dialogue
#onstruire un dialogue
selon une fonction
prcise
#onstruire une scne
nsrer une
intervention du
narrateur
=tiliser les temps du
discours
=tiliser le prsent
dnonciation
=tiliser le prsent de
vrit gnrale
=tiliser la ponctuation
!tirets et parent%ses"
Gormuler un -ugement
)&primer un sentiment
ntroduire un
commentaire
9a$le de spcification + / le rcit
+FE
Le portfolio europen des langues
/u)est+ce qu)un $ort%olio europen des lanues >
l s:agit d:un document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue 1 que ce
soit 5 l:cole ou en de%ors 1 peut consigner ses connaissances linguistiques et ses e&priences
culturelles, ce qui peut l:inciter 5 rflc%ir sur son apprentissage.
Le ;ortfolio contient un passeport de langues que son dtenteur met rgulirement 5 -our. =ne
grille lui permet de dfinir ses comptences linguistiques selon des critres reconnus dans tous
les pays europens et de complter ainsi les traditionnels certificats scolaires. Le document
fournit aussi une $iograp%ie langagire dtaille englo$ant toutes les e&priences faites dans
les diverses langues et qui est destine 5 orienter l:apprenant dans la planification et
l:valuation de son apprentissage. =n dossier rassem$lant des travau& personnels attestant des
performances atteintes complte le tout.
Le ;ortfolio europen des langues a deu& $uts principau& /
motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier leurs
capacits langagires 5 tous les niveau& L
fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu:ils ont acquises !5 consulter,
par e&emple, lorsqu:ils passent 5 un niveau suprieur d:apprentissage ou c%erc%ent un
emploi dans leur pays ou 5 l:tranger".
Les points a" et $" renvoient au& deu& fonctions essentielles du ;ortfolio europen des
langues/
a6 La fonction pdagogique
3ccrotre la motivation des apprenants pour
amliorer leur capacit 5 communiquer dans diffrentes langues,
apprendre d:autres langues,
c%erc%er 5 faire de nouvelles e&priences interculturelles.
)ntraner et aider les apprenants 5
rflc%ir 5 leurs o$-ectifs, 5leurs manires d:apprendre et de russir en langue
trangre,
planifierleur apprentissage,
apprendrede fa.on autonome.
)ncourager les apprenants 5 accrotre leur e&prience plurilingue et interculturelle 5 laide,
par e&emple,
de contacts et de visites,
de la lecture,
de l:utilisation des mdias,
de ralisation de pro-ets.
b6 La fonction de documentation et de prsentation
Le 8ortfolio europen des lan5ues vise 5 documenter la capacit langagire plurilingue et les
e&priences dans d:autres langues de son dtenteur de manire complte, concrte,
transparente et fia$le. Les instruments que contient le ;)L aident les apprenants 5 faire le
point sur les niveau& de comptence qu:ils ont atteints dans leur apprentissage d:une ou
+F(
plusieurs langues trangres afin de pouvoir en informer autrui de fa.on dtaille et
compara$le 5 un niveau international.
Les occasions sont nom$reuses de prsenter un ;)L 5 -our, par e&emple lors d:un transfert
scolaire, du passage 5 un cycle suprieur d:enseignement, du d$ut d:un cours de langue, de la
rencontre avec un conseiller professionnel ou de la candidature 5 un nouveau poste. *ans tous
ces cas, le ;ortfolio est destin 5 des gens qui ont leur mot 5 dire dans des dcisions
importantes pour son propritaire. l se peut galement qu:un apprenant soit intress 5
disposer, 5 titre personnel, d:une documentation de ce type.
*rincipes fondamentaux
1. 9oute comptence est valorise, qu:elle ait t acquise 5 l:intrieur ou 5 l:e&trieur du
systme d:ducation formelle.
+. Le ;ortfolio europen des langues est la proprit de l:apprenant.
A. l est li au #adre europen commun de rfrence pour les langues.
'. =n ensem$le de principes communs et de directives communes a t ta$li pour tous
les ;ortfolios.
$rsentation du $ort%olio europen des lanues
L1laboration et le parcours du *ortfolio
Le *ortfolio europen des langues 6*EL54 document valid par le #onseil de l:)urope de
Btras$ourg, dont il porte le logo, est l:une des applications du #adre europen commun de
rfrence pour les langues. Les premiers ;ortfolios ont t la$ors au milieu des annes I,
en Buisse, en 3llemagne et en Grance afin de prouver la faisa$ilit de ce type d:outil. *e 1IIH
-usqu:5 l:t +,,,, plusieurs pro-ets e&primentau& de ;)L ont t conduits dans plus de 1E
tats mem$res du #onseil de l:)urope. )nfin, en +,,1, 3nne europenne des langues, le
;ortfolio est lanc dans toute l:)urope. l est vident quun seul modle de ;)L ne pouvait
rpondre au& $esoins de tous les usagers dans des situations toutes diffrentes. #est pourquoi
le ;ortfolio e&iste en plusieurs versions. Les paramtres qui ont rendu ncessaire lla$oration
de versions diffrentes du ;)L sont /
1 l:<ge des apprenants !pour tenir compte du dveloppement personnel et intellectuel
ainsi que du c%angement de la situation et des $esoins des apprenants au fur et 5
mesure qu:ils grandissent" L
1 les groupes spcifiques !des apprenants %andicaps, des apprenants ayant des $esoins
professionnels d:apprentissage, des apprenants peu scolariss, des spcialistes comme
les traducteurs, etc." L
1 les traditions et les milieu& diffrents.
\ l:origine, on a envisag trois modles de $ase du ;ortfolio en fonction des tapes
fondamentales du dveloppement individuel et social / l:enfance !-usqu:5 1+ ans",
l:adolescence !entre 1+ et +, ans" et l:<ge adulte. L:apprentissage des langues est souvent
diffrent 5 ces trois moments en ce qui concerne les o$-ectifs, la motivation, les mt%odes, les
lieu&, les contacts, la 6valeur6, etc.
Les fonctions pdagogiques du *EL $
a5 Accrotre la moti"ation des apprenants pour 9
1 amliorer leur capacit 5 communiquer dans diffrentes langues,
+FF
1 apprendre d:autres langues,
1 c%erc%er 5 faire de nouvelles e&priences interculturelles.
5 Entraner et aider les apprenants 8 9
1 rflc%ir 5 leurs o$-ectifs, 5 leurs manires d:apprendre et de russir en langue trangre,
1 planifier leur apprentissage,
1 apprendre de fa.on autonome.
c5 Encourager les apprenants 8 accrotre leur e:prience plurilingue et interculturelle 5
laide, par e&emple, de contacts et de visites, de la lecture, de l:utilisation des mdias, de
ralisation de pro-ets.
La structure du *ortfolio
Le ;ortfolio europen des langues a trois parties distinctes mais indissocia$les /
f Le *asseport de langue
f La #iographie langagire
f Le Dossier<
#%acune de ces parties a une fonction spcifique, tant utilise 5 des moments
diffrents. Mais toutes ont une finalit pdagogique et les liens entre ces trois parties sont
nom$reu&. tant donn la mo$ilit de l:apprenant, on recommande que les trois parties
puissent 2tre identifies dans c%aque version du ;)L et qu:elles aient le m2me intitul.
;our o$tenir plus dinformations sur le contenu et les fonctions des diffrentes parties
du ;)L, on peut consulter le site je$/
%ttp/>>jjj.crdp.ac1caen.fr>didier>portfolio>visite1+.%tm
$< Le *asseport de langues
Lo$-ectif esentiel de cette premire partie du portfolio est de permettre 5 l:utilisateur de
faire le $ilan de ses comptences en langues, de ses contacts avec d:autres langues et cultures
et d:indiquer ses ventuels dipl?mes ou certifications en langues.
Le ;asseport de langue est essentiellement destin 5 2tre prsent 5 un interlocuteur pour
lequel ces informations peuvent 2tre utiles, dans des occasions aussi diffrentes qu:un
c%angement d:ta$lissement, la rec%erc%e d:un stage, la participation 5 un cours ou 5 un
programme international, la rec%erc%e d:un emploi, etc.
#ette partie se compose de plusieurs lments /
1 une prsentation du #onseil de l:)urope et du ;asseport de langue, en fran.ais et en
anglais, langues officielles du #onseil de l:)urope L
1 le profil linguistique de l:utilisateur !le niveau de comptences dans les diffrentes
langues connues et>ou apprises, en distinguant les diffrentes activits langagires" L
1 la O [rille pour l:autovaluation P L
1 un rsum des e&priences linguistiques et interculturelles L
1 la suite de ce rsum des e&priences linguistiques et interculturelles, consacre au&
s-ours effectus dans des pays ou rgions o@ la langue concerne est parle L
1 une liste o@ l:utilisateur peut indiquer ses dipl?mes ou certifications de langues.
=n e&emple du ;)L pour 1E ans et X 6anne:e $ / 2ource ;eb /
%ttp/>>jjj.coe.int>9>*['>;ortfolio>documents>;assv+spr.pdf 5 illustre cette partie du
;ortfolio.
%< La iographie langagire
+FH
La $iograp%ie langagire !terminologie officielle du #onseil de l:)urope" permet 5 l:apprenant
d:enregistrer les tapes successives du processus d:apprentissage linguistique. #e c%apitre du
;ortfolio europen des langues est un -ournal personnel de l:utilisateur par lequel il peut
devenir acteur de son apprentissage, c:est151dire /
f faire le point sur ses e&priences dans l:utilisation et l:apprentissage des langues, en
milieu scolaire et en de%ors du lyce L
f rflc%ir sur ces e&priences langagires et interculturelles, en tirer des consquences
et se fi&er des o$-ectifs L
f suivre sa propre progression dans les diffrentes activits langagires de
compr%ension et d:e&pression.
Le mot1cl de cette partie est la diversit des langues et des cultures, car toutes les
composantes de la 4iograp%ie langagire portent sur l:ensem$le des langues connues ou
apprises par l:utilisateur.
La Fiograp"ie langagire comporte quatre composantes /
a5 C Les langues dans ma "ie E dont le $ut est de favoriser la prise de conscience de la
ric%esse des langues et des cultures dans son environnement immdiat, dans sa situation
personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel.
La partie O Les langues dans ma vie P comporte plusieurs lments /
f les langues que parle ou que -e comprends L
f les langues apprises en classe L
f les langues que -:aimerais apprendre un -our L
f comment -e rencontre les langues et les cultures en de%ors de l:cole L
f mes e&priences 5 l:tranger L
f mes langues, au-ourd:%ui et demain, 5 l:cole ou ailleurs L
f la dcouverte des cultures gr<ce au& langues que -:apprends en classe
5 C D'une langue 8 l'autre E, dont le $ut est danalyser lactivit langagire de la mdiation,
pendant laquelle l:utilisateur a l:occasion de passer d:une langue 5 l:autre. La pratique de
plusieurs langues, m2me partielle, a certainement amen de nom$reu& utilisateurs 5 aider des
personnes qui ne comprennent pas une langue ou n:arrivent pas 5 se faire comprendre. ls ont
alors -ou le r?le d:intermdiaire ou de mdiateur entre ces personnes et une langue qu:ils
matrisent moins $ien. #ette e&prience peut recouvrir une trs large gamme de situations. l
peut s:agir tout simplement de dc%iffrer pour un ami quelques indications dans un mode
d:emploi crit en langue trangre ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas une
e&plication. \ un niveau plus avanc, il est possi$le de transmettre des messages plus
comple&es, et m2me de servir d:interprte dans certains cas.
c5 C .es comptences en langues E, ayant pour $ut de faire le point rgulirement sur les
progrs.
#es pages contiennent une liste de descripteurs, listes organises par activit langagire
!compr%ension orale, compr%ension de l:crit, e&pression orale en interaction ou en continu,
e&pression crite".Les descripteurs permettent 5 l:utilisateur 5 la fois de faire le point sur sa
progression en langues et de se fi&er des o$-ectifs d:apprentissage.
d5 C Comment 7'apprends E, qui permet 5 l:utilisateur de rflc%ir 5 la fa.on dont il apprend
les langues et d:a-uster ou d:adapter sa propre dmarc%e dapprentissage.
#ette partie se prsente sous la forme de listes dont les diffrents volets correspondent
5 c%acune des activits langagires / = couter >, = lire >, = prendre part % une conversation P,
= s'exprimer % l'oral en continu > et = crire >, au&quelles s:a-outent des points de mt%ode
+FI
relatifs 5 l:apprentissage et 5 la mmorisation des structures linguistiques. #es listes ne sont ni
e&%austives ni progressives. )lles ncessitent une prsentation par le professeur pour que
l:lve en comprenne le $ut et prenne conscience des moyens qu:il met en Juvre, qu:il peut ou
pourrait utiliser pour amliorer ses comptences en langues. l se constitue ainsi une $ote 5
outils dans laquelle il pourra puiser pour rsoudre la t<c%e langagire propose par le
professeur ou celle qu:il s:est fi&e lui1m2me.
=n e&emple de fic%e O #omment -apprends P pour 1E ans et X !anne&e +" illustre
cette partie du ;ortfolio.
Bource je$/ %ttp/>>jjj.crdp.ac1caen.fr>didier>portfolio>pdfs>;ortfoliovp'E.pdf
0< Le dossier
Le *ossier permet 5 l:apprenant de documenter l:volution de ses connaissances en diffrentes
langues et de ses contacts avec d:autres cultures. #ette partie du ;ortfolio est destine 5
recevoir les documents que l:utilisateur c%oisira d:y faire figurer /
f pour illustrer le niveau de comptences atteint dans une langue !te&te produit,
enregistrement d:une production personnelle ou collective, e&emple de
document sonore ou audiovisuel que l:utilisateur a pu comprendre, etc." L
f pour faire le point sur sa dcouverte progressive des cultures, en relation avec
la partie O Les langues dans ma vie P de la 4iograp%ie langagire L
f pour rflc%ir sur sa fa.on d:apprendre !il peut, dans ce cadre, rdiger des
fic%es qu:il conserve dans son ,ossier, afin de faire ensuite un $ilan sur les
stratgies qu:il est parvenu 5 mettre en Juvre pour atteindre ses o$-ectifs"L
f pour attester les informations qu:il porte dans le ;asseport de langue sur ses
dipl?mes, les s-ours effectus, ses travau& ventuels avec des locuteurs
d:autres langues et d:autres cultures.
L:apprenant peut complter le contenu de son *ossier c%aque fois quil lestimera ncessaire
Les documents mentionns ci1dessus pourraient 2tre rassem$ls et conservs ailleurs !par
e&emple dans un classeur", de fa.on 5 ne pas augmenter inconsidrment le volume et le
poids du ;ortfolio europen des langues. Mu $ien on peut c%oisir le portfolio numrique
!L:e;ortfolio", qui se sert des tec%nologies lectroniques pour remplacer le dossier de la
version sur papier et qui permet de stoc8er des articles sur $eaucoup de supports !documents
scanns, audio, vido, grap%iques". ;our plus dinformations, consulteW le site /
%ttp/>>jjj.eelp.org>eportfolio>inde&.%tml
)+< Le portfolio de l;l"e
Le ;ortfolio n:est ni un manuel d:apprentissage ni un outil d:enseignement. l a une fonction
pdagogique trs affirme, mais il appartient 5 son utilisateur. #eci constitue un principe de
$ase de tout ;ortfolio europen des langues. #:est pourquoi, par e&emple, le 8asseport de
lan5ue et la page qui prcde la )io5raphie lan5a5ire comportent des ru$riques dans
lesquelles l:utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui1m2me.
#e principe a deu& consquences ma-eures /
l:utilisateur rend compte dans son ;ortfolio de l:ensem$le de ses e&priences et de ses
comptences, y compris dans les langues non enseignes et dans les activits menes 5
titre personnel. l peut intgrer dans son profil plurilingue les ventuelles langues
d:origine et langues apprises en de%ors de l:cole. l peut y mentionner galement
toutes ses initiatives et e&priences dans l:utilisation des langues en de%ors des
+H,
activits conduites dans le cadre scolaire !lectures, correspondances, contacts, travau&
personnels, etc.".
le ;ortfolio n:a pas 5 2tre contr?l ou valu par les enseignants ou d:autres personnes.
#eci ne signifie $ien videmment pas que les enseignants n:auraient pas de r?le 5 -ouer dans
l:utilisation du ;ortfolio par les lves. La finalit de ce document est de rendre l:lve acteur
de son apprentissage et de dvelopper son autonomie, de fa.on 5 le prparer 5 l:apprentissage
tout au long de la vie. l s:agit l5 d:o$-ectifs pdagogiques trs importants.
*ans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la prsence du ;ortfolio pour
son enseignement. l pourra aussi poursuivre l:o$-ectif spcifique d:ducation au& valeurs du
plurilinguisme par le regard qu:il portera sur la diversit des comptences linguistiques et
culturelles voques dans les ;ortfolios de ses lves.
)n conclusion, le ;ortfolio europen des langues est la proprit de l:lve, mais son
utilisation doit 2tre facilite et encourage par les enseignants de langue.
=uestionnaire d#valuation du module
3u terme de ce module,
;as du
tout
;lut?t
mal
;lut?t
$ien
9rs
$ien
)tes vous capa$le de prsenter 5 votre pu$lic !enseignants comme
lves" les principes gnrau& de l:valuation T
Gaites vous la diffrence entre les diffrents types d:valuation T
;ouveW vous nommer les fonctions des diffrents types d:valuation T
;ouveW vous nommer les diffrents niveau& du #)#RL T
)tes vous capa$les de proposer en fonction d:un o$-ectif de
communication une grille d:valuation diagnostique T
;ouveW vous intgrer 5 une squence d:enseignement un dispositif
d:valuation formative T
)tes vous capa$les de proposer en fonction d:un o$-ectif de
communication une grille d:valuationsommative T
3 partir des documents cadres pour l:valuation du *)LG, pouveW vous
proposer des documents d:valuation correspondant au niveau des
lves de vos classes T
+H1
;ouveW vous e&pliquer, 5 vos collgues comme 5 vos lves, en quoi
consiste le ;ortfolio europen des langues T
;ourreW vous utiliser le #)#RL avec les nstructions officielles du
Ministre dans le cadre de vos cours T
+H+
+HA
Evaluation de la formation
Le portfolio
L:valuation de la formation consiste en la constitution d:un portfolio par c%aque personne
ayant $nfici de la formation.
#e portfolio comprend /
1 un compte rendu personnel rdig par par c%aque stagiaire pour c%aque module
!;rsentation personnelle du module, *ocuments de rfrence slectionns, Mutils
retenus pour l:usage personnel"
1 les descriptifs dtaills des dispositifs e&primentau& de formation !partie en
prsentiel et partie sur la plateforme informatique" construits tout au long des (
modules avec les outils et supports ncessaires 5 leur mise en oeuvre au cours des
futures sances de formation
1 une iliographie ainsi 3u'une sitographie personnelles, rsultant des rec%erc%es
effectues au cours et 5 la suite de la formation.
#%aque portfolio sera remis 5 l:quipe des formateurs au plus tard un mois aprs la fin de la
formation et sera valu par l:quipe.
Les meilleurs portfolios seront mis en ligne sur la plateforme informatique 5 des fins de
diffusion.
Le 3uestionnaire final d'"aluation
Mn trouvera ci1aprs la grille d:valuation finale de l:ensem$le de la formation.
=uestionnaire final
Cette "aluation porte sur l'ensemle des modules de la formation
;our c%aque ru$rique/
9 0 9rs nsatisfaisant
0 nsatisfaisant
B 0 Batisfaisant
9 B 0 9rs Batisfaisant
$< Concernant les o7ectifs4 selon "ous 9
( ) ) , (,
a" Bont1ils adapts par rapport 5 vos esoins de futur formateur
$" Bont1ils adapts par rapport 5 vos connaissances
c" Bont1ils adapts par rapport 5 votre prati3ue professionnelle
d" Bont1ils adapts par rapport au prolmes de dmultiplication
+H'
?e"arques et suestions.
+ #oncernant le droulement du stage/
( ) ) , (,
a" Les modalits de travail !e&poss, travau& de groupes, c%anges, ..."
$" Les relations avec les formateurs !clart, rigueur, participation, ..."
c" Le ryt%me de travail
d" Les productions e&primentales
0< Concernant les conditions du stage9
( ) ) , (,
a" Les conditions du travail !salle, documentation, p%otocopies, ..."
$" Les conditions du s-our !%$ergement, nourriture, ..."
c" Les sorties et visites !temps li$re"
S< Concernant les possiilits de mise en oeu"re des ac3uis 9
( ) ) , (,
a" Les connaissances et savoir faire acquis par rapport au& $esoins de la
dmultiplication auprs des enseignants
$" La prise en compte des donnes relles des situations d:enseignement et
de formation
+HE
?e"arques et suestions pour le suivi de cette formation .
+H(

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