21st Congress on Learning Disabilities

El programa PPIC para la intervencin cognitiva y emocional en dificultades de

lectura y escritura y en la dislexia

Sra. Anna Llenas Sandua, Sr. scar Mateu Robust




Resumen. En las diferentes etapas educativas es una necesidad
prioritaria el desarrollo de tcnicas que proporcionen una ayuda
adecuada a alumnos con dificultades de lectura y escritura, y dislexia.
Presentamos el Programa PASS para la Intervencin Cognitiva
(PPIC- versin catalana y castellana del PREP: PASS Reading
Enhancement Program) como una respuesta innovadora a estas
necesidades.
Se trata de un programa informtico basado en teoras del desarrollo
y la psicologa cognitiva ampliamente aceptadas, y parte
principalmente en la Teora PASS de la Inteligencia, que concreta la
interaccin de los procesos mentales definiendo cuatro procesos
cognitivos: Planificacin, Atencin, Secuencial y Simultneo.
La finalidad del PPIC es potenciar las estrategias que constituyen la
base de la lectura, al mismo tiempo que evita la transmisin directa
de las habilidades propiciando el aprendizaje inductivo. El programa
parte de la creencia que este tipo de aprendizaje repercute en la
mejora de las dificultades ya que el nio aprende ms fcilmente
mediante la experimentacin de tareas y el descubrimiento de
estrategias propias.
En este sentido, el programa facilita que el profesional acte en
calidad de mediador, enfocando la intervencin tanto a nivel cognitivo
como emocional, para ayudar a descubrir, interiorizar y transferir
nuevas y mejores estrategias cognitivas para el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
El proceso de intervencin se realiza utilizando tres fases de ayuda
que llevan implcitas las actividades y permiten al nio tener ms
oportunidades de descubrir qu estrategia es mejor para resolver con
xito cada tarea.
Este enfoque tiene un efecto emocional muy positivo ya que el nio
experimenta una vivencia de xito que desencadena un aprendizaje
emocional relevante para su propia identidad personal.
Destacamos la importancia de un diagnstico adecuado de las
dificultades y conocido por el nio, para que pueda apoyarse en las
estrategias en las que se basen sus procesos cognitivos ms fuertes
y llegar as con xito la mejora de sus dificultades.
El PPIC consta de diez tipos de tareas, seis destinadas a mejorar el
procesamiento secuencial y cuatro el procesamiento simultneo.
Cada una de las diez tareas del PPIC est dividida en dos partes:
tarea general y tarea de enlace. Las tareas generales inciden
directamente en el procesamiento cognitivo, facilitando el desarrollo
de estrategias mediante los procesamientos simultneo y secuencial.
Las tareas de enlace implican elementos propios de lectoescritura y
facilitan que las estrategias generadas sean transferidas al
aprendizaje de lectura y escritura.


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1. Introduccin

Esta comunicacin es fruto del trabajo de investigacin realizado en la Fundacin
Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagoga ubicada en Girona. Esta Fundacin
atiende a nios y adolescentes con dificultades de aprendizaje y/o problemas
conductuales desde el Modelo de Diagnstico e Intervencin Humanista-estratgico
(Prez y Timoneda; 2000). La experiencia acumulada durante estos aos nos ha
permitido constatar la necesidad de planificar tratamientos basados en el origen de las
dificultades y no slo en la sintomatologa. Para dicha labor, nos ha sido fundamental
un modelo de diagnstico e intervencin que abordara las dificultades desde su
gnesis, es decir, desde los procesos que generan y condicionan la conducta y los
aprendizajes de las personas: procesamiento cognitivo y procesamiento emocional, y
unos instrumentos de evaluacin e intervencin en consonancia con el modelo y tiles
para la mejora de la sintomatologa a tratar. El Programa PASS (PPIC- versin
catalana y castellana del PREP: PASS Reading Enhancement Program) para la
intervencin Cognitiva (PPIC) que exponemos en la presente comunicacin da
respuesta a estas necesidades para la intervencin cognitiva y emocional en nios y
nias con dificultades de lectura y escritura y en la dislexia.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje centradas en la lectura y la escritura
as como con dislexia, son una fuente de preocupacin general en el sistema
educativo ya que estas dificultades iniciales pueden desembocar en problemas de
rendimiento escolar generalizado por ser la base de todos los aprendizajes. Para
abordar estos problemas existen numerosos programas de entrenamiento de la lectura
y la escritura, y recursos variados para atender a los alumnos con dificultades. A
nuestro entender, el problema del fracaso de estos programas subyace en cmo se
entienden las dificultades en la lectura y la escritura y la dislexia.

El objetivo principal de esta comunicacin es presentar el Programa PASS para la
intervencin Cognitiva (PPIC) como recurso de intervencin a nivel cognitivo y
emocional con nios y nias con dificultades en lectura y escritura y en la dislexia.

El programa PPIC como recurso metodolgico de actuacin en los problemas de
aprendizaje, se enmarca en el Modelo de Diagnstico-Intervencin, desarrollado por
nuestro grupo, denominado Humanista-Estratgico (Timoneda, Prez, 1998, 1999,
2000). Segn este modelo terico el origen de las dificultades de aprendizaje se
explica en base a la accin e interaccin de los procesos cognitivos y emocionales
(Timoneda & Perez, 1997). Referente a los aspectos cognitivos, utilizamos la Teora
PASS de la Inteligencia (Das Naglieri & Kirby, 1994), y referente a los aspectos
emocionales, la Teoria del Procesamiento de las Emociones (Timoneda y Prez,1999).

La Teora PASS de la Inteligencia (Das, Naglieri, Kirby, 1994) es una teora
moderna que explica la inteligencia como procesamiento de la informacin que se
caracteriza por su carcter dinmico y no como una habilidad o capacidad esttica. Se
basa en el anlisis de las lesiones llevadas a cabo por Luria (Luria, 1973) quin
describi los procesos cognitivos humanos dentro de un marco constituido por tres
unidades funcionales. La Teora PASS proporciona un modelo para conceptuar la
competencia o aptitud intelectual humana basado en las tres unidades bsicas de
funcionamiento cognitivo: el input o entrada de la informacin, el procesamiento central
y el output o respuesta. Es en el procesamiento central de la informacin recibida
donde tiene lugar el procesamiento de la informacin, para lo que concurren

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conjuntamente los cuatro procesos cognitivos: Atencin, Secuencial, Simultneo y
Planificacin.

Toda informacin o dato informativo que es procesado por neuronas cognitivas es
inevitablemente sentido por neuronas sensitivas que procesan sensibilidad pero no
cognicin, esto es, ideas o conceptos. Tenemos ya conocimientos suficientes (para ser
de utilidad prctica) del procesamiento de la sensibilidad dolorosa y su interaccin con
el procesamiento cognitivo o pensante (Damasio, 1994; LeDoux, 1996; Goldberg,
2001). De hecho, sabemos que tal procesamiento es controlado o regulado por la
amgdala temporal (LeDoux, 1996), un centro primitivo y de funcionamiento automtico
y subconsciente, y que el prefrontal medial-anterior-inferior se encarga de integrar las
ideas con el sentir que las acompaa (Damasio, 1994). La evidencia cientfica
neurolgica ms relevante de los ltimos tiempos es la que ha demostrado que
cuando la amgdala temporal procesa lo que llamamos dolor (aunque pueda ser
paradjicamente subconsciente) y codifica, por razones evolutivas de mecanismo de
proteccin, peligro, entonces, dispara seales, que son ordenes para entrar en accin,
a prcticamente todo el organismo e, incluso (aqu est lo sorprendente), al prefrontal
razonador (LeDoux, 1996).

Este procesamiento de la sensibilidad dolorosa es la base de la Teora del
Procesamiento de las Emociones (Timoneda y Prez,1999) que explica como las
conductas estn determinadas por la vivencia emocional. Lo emocional, durante el
periodo de maduracin, configura el autoconcepto, autoestima y autovaloracin. Las
vivencias emocionales dolorosas sucesivas son factores causales precipitantes de
conductas de defensa protectoras analgsicas que tienen la propiedad de ser
originadas por el inconsciente emocional y la finalidad de provocar atencin lo que,
inconscientemente, es interpretado como estima-cario. La llamada de atencin exige
la puesta en accin de una conducta. Esta conducta, que no es conscientemente
voluntaria en su origen ha de resultar lgica y comprensible y, por tanto, no
sorprendente a la luz de la conciencia para que pueda ser puesta en accin,
resultando una conducta disfrazada ante uno mismo y los dems. Para ello, tal
conducta se explica o justifica en creencias aprendidas.


2. Desarrollo de la ponencia

2.1. Finalidad del programa PPIC

El PPIC es un programa informtico destinado a la intervencin cognitiva en
alumnos con dificultades de lectura, escritura y dislexia. Se trata de un tipo de
intervencin novedosa en el campo de la educacin ya que se basa en una
metodologa en la que el propio alumno va descubriendo y construyendo su propio
aprendizaje. Se trata de un programa de facilitacin de la lectura orientado a mejorar el
procesamiento de las estrategias.

El PPIC asume que las dificultades de aprendizaje de los nios pueden
modificarse, disminuirse y mejorarse si nos ayudamos de una adecuada estimulacin
cognitiva. Su objetivo es mejorar las estrategias de procesamiento de la informacin
en el procesamiento Simultneo y Secuencial que sirven de base en la lectura y en el
aprendizaje en general, mientras que al mismo tiempo evita la enseanza directa
instructiva de las habilidades. Tambin est basado en la creencia que la transferencia
de los principios puede tener lugar ms fcilmente mediante la experimentacin de las

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tareas y el descubrimiento mediado en lugar de la enseanza directa y aprendizaje de
reglas. En consecuencia, el programa est estructurado de tal manera que se
aprenden estrategias implcitamente y no a travs de instrucciones directas. La
Atencin y la Planificacin son tambin parte de cada tarea. En concreto, se requiere y
se usa la Atencin para realizar cada tarea y se impulsa la Planificacin animando a
que el nio d con sus propias estrategias al tiempo que se ve inmerso en
discusiones, tanto durante la realizacin de las tareas, como despus.

2.2. Descripcin del programa
El programa est indicado para la intervencin con nios y nias entre 6 y 12 aos
y para alumnos con dificultades cognitivas graves.

El PPIC se divide en diez tareas, seis de ellas focalizan en el procesamiento
Secuencial - con entrada (input) y salida (output) de informacin Secuencial (Unin de
figuras, Mirando por la ventana, Enlazando letras, Recuerdo de matrices, Mitad a
mitad y Matrices alfanumricas)- y las otras cuatro focalizan en el procesamiento
Simultneo entrada y salida de informacin simultnea - (Diseo de figuras, Figuras
y objetos, Buscando significado y Siguiendo pistas).

Cada tarea tiene dos partes, una con tems globales y otra con tems de enlace.
Las TAREAS GLOBALES inciden directamente en el procesamiento cognitivo, y las
TAREAS DE ENLACE (o PUENTE) contienen actividades relacionadas con la lectura
(aparecen contenidos de la lectoescritura: letras, palabras). Las Tareas Globales
favorecen el desarrollo de estrategias mediante los procesamientos Simultneo y
Secuencial, y facilitan al educando la oportunidad de internalizar estrategias propias.
Las Tareas Puente facilitan que las estrategias cognitivas desarrolladas se transfieran
a las tareas de lectura, sobretodo las que implican decodificacin de palabras.

Cada una de las tareas globales y de enlace cuentan con ejemplos y 36 tems
agrupados en tres niveles de dificultad, de manera que puede administrarse a alumnos
con diferentes grados de dificultad y de edad. Cada serie de tems tiene su homlogo
de igual dificultad, que se presentan en forma a y b (serie a y serie b), hecho que
permite repetir un mismo nivel de dificultad con un tem diferente para poder reforzar
una estrategia concreta.

El formato abierto del programa permite que las tareas puedan ser administradas
en cualquier orden y se escogern teniendo en cuenta el tipo de dificultad y el perfil
cognitivo del alumno. Es necesario conocer el perfil para saber y tener en cuenta los
puntos fuertes y los dbiles del educando, que lo podemos obtener con la aplicacin
de la Batera Diagnstica DN-CAS.

La intervencin cognitiva a travs del PPIC permite partir del tipo de dificultad y
poder incidir en el origen de sta (segn el perfil cognitivo). Por tanto, no se trata de un
programa que tenga que ser administrado en su totalidad, al contrario, permite
seleccionar aquellas tareas que sean adecuadas para resolver y solucionar los
problemas concretos de lectura y escritura del alumno.

Las sesiones de intervencin cognitiva con el programa PPIC pueden tener una
duracin de entre 30 y 45 minutos, dependiendo de la edad y de la habilidad del
estudiante para resolver las tareas. En la realizacin de las sesiones ser importante
observar el ritmo de trabajo del alumno y su lenguaje verbal y no verbal, de manera

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que como terapeutas podamos calibrar el momento adecuado de parar la intervencin,
de manera que no se fuerce la situacin.

2.3. La intervencin cognitiva y emocional a travs del programa PPIC

Para explicar como realizamos la intervencin a nivel cognitivo y emocional con el
programa hemos credo interesante hacerlo a travs de la exposicin de un caso
concreto en el que se ha trabajado con el programa PPIC, de manera que se pueda
observar la evolucin del caso a nivel transversal (desde el inicio de la intervencin
hasta los resultados obtenidos) as como tambin los recursos y la metodologa
utilizados.

2.3.1. Contextualizacin del caso

Carla es una nia de nueve aos y que cursa 5 de Educacin Primaria en una
escuela concertada de Catalua. El contexto familiar est compuesto por padre, madre
y un hermano menor (cinco aos).

Los padres acuden a la consulta de la Fundacin Carme Vidal Xifre de
Neuropsicopedagoga derivados por el neuropediatra del hospital. Nos explican que
Carla tiene dificultades de aprendizaje centradas principalmente en la lectura y la
escritura desde que tena 5 aos. Respecto a su maduracin explican que tuvo un
desarrollo normal pero empez a hablar un poco ms tarde respecto de la media y
siempre ha tenido problemas en el aprendizaje; le cost aprender los colores y todos
los conceptos con una base arbitraria.

Desde la escuela creen que Carla tiene dificultades cognitivas importantes ya que
no sigue el ritmo de trabajo de la clase y muestra un rendimiento muy bajo en todas
las asignaturas. Explican que su nivel de compresin y expresin escrita se encuentra
a nivel de primer curso de primaria; referente a la lectura comete muchos errores de
sustitucin y omisin de letras sin dar sentido a lo que lee y a nivel de escritura lo hace
con ortografa natural, no teniendo interiorizada la ortografa arbitraria.

Durante la escolarizacin, los padres acuden a diferentes servicios
psicopedaggicos y psiquitricos, en los que se diagnostica a Carla problemas
cognitivos graves. Han seguido diferentes tratamientos a nivel psicopedaggico sin
mostrar mejora, al contrario, segn avanzaban los cursos el retraso respecto al grupo
era mayor. Los padres se muestran preocupados e impotentes frente la situacin.

2.3.2. Evaluacin: instrumento, resultados e hiptesis diagnstica

El instrumento utilizado para valorar los procesos cognitivos es el DN-CAS (Das &
Naglieri, Cognitve Assessment System) (Das & Naglieri, 1997), concretamente la
adaptacin catalana en versin experimental (Timoneda y Prez, 1997). Esta batera
diagnstica psicomtrica nos permite valorar cuantitativa y cualitativamente de manera
independiente cada uno de los procesos cognitivos PASS (Planificacin, Atencin,
Simultneo y Secuencial) (Das, Naglieri & Kirby, 1994) y la influencia que el
procesamiento emocional tiene sobre estos (Prez y Timoneda, 2000).

El perfil obtenido en el DN-CAS nos permite comprender si existe una evidencia
neurocognitiva que explique la sintomatologa y/o si el procesamiento emocional afecta
bloqueando en mayor o menor grado alguno o varios de los procesos cognitivos PASS
(Prez y Timoneda, 2007).

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El resultado cuantitativo final del DN-CAS expresa el perfil cognitivo de la persona
evaluada. Este perfil se obtiene a travs de la puntuacin obtenida en cada una de las
cuatro escalas, una para cada proceso PASS. Para cada una de las escalas la media
es cien (X =100) y la desviacin tpica, quince (SD=15); por lo que los valores
correspondientes a la normalidad estadstica estn entre 85 y 115. La unin de estas
cuatro escalas dibuja el perfil cognitivo de la persona. A la vez, cada una de estas
escalas est compuesta por el resultado de tres subtests en los que la media es diez
(X =10) y la desviacin tpica, tres (SD=3), por lo que la normalidad estadstica se
encuentra entre 7 y 13.

Prez y Timoneda (1999) confirmaron la existencia de una dificultad en el
procesamiento cognitivo PASS en los alumnos que presentaban problemas de
codificacin fonolgica, es decir, en nios con dificultades en la identificacin de las
palabras, no en la comprensin, y en la conversin de lo escrito en hablado: los
lectores dislxicos manifestaron un patrn caracterstico con un proceso Secuencial
por debajo de la primera desviacin (<85). El problema fundamental de los dislxicos
es la dificultad para procesar secuencialmente, convirtindose en una tarea difcil
retener mentalmente una secuencia de sonidos o grafas (Das, Garrido, Gonzlez,
Timoneda y Prez, 2001), pues es el procesamiento Secuencial el que permite
apreciar la sucesin de letras dentro de la palabra y la sucesin de palabras dentro de
las oraciones. El procesamiento Secuencial, por lo tanto, juega tambin un importante
papel en la comprensin de la sintaxis, pues requiere del lector que comprenda la
secuencia en que se disponen las palabras en un orden gramaticalmente correcto. La
concepcin PASS de la inteligencia, de fundamento neurolgico (Das y cols. 1994,
1996), distingue dos tipos de dislxicos entre los dislxicos definidos por pruebas de
procesamiento fonolgico, los propiamente dislxicos que tienen una disfuncin del
procesamiento secuencial PASS y los dislxicos que tienen una disfuncin ms
compleja con dificultades en el secuencial y otros procesamientos (Das y cols. 2000;
Prez-lvarez & Timoneda, 1999, 200, 2004).

En el caso de las dificultades de aprendizaje es necesario establecer si el origen
del problema se debe bsicamente a aspectos cognitivos y/o a aspectos emocionales.
Cuando el origen se debe bsica o parcialmente a elementos emocionales esto
significa que la persona presenta una inseguridad emocional que le impide actuar de
forma madura y libre. Esta inseguridad emocional es a lo que llamamos personas con
una identidad personal negativa, fruto de un cmulo de experiencias emocionales
dolorosas. La identidad personal insegura (creencias personales), es la condicin
necesaria y suficiente para que una experiencia dolorosa nueva, aadida,
desencadene la puesta en accin de conductas enmascaradoras de defensa o de
proteccin. Estas conductas de defensa pueden ser muy variadas como por ejemplo el
hacer las tareas de forma rpida, sin pensar, o justamente todo lo contrario. Estas
conductas de defensa siempre perjudican al nio y se repiten aunque la persona sepa
que no son positivas para s misma.

Los resultados cuantitativos obtenidos en el caso de Carla en la administracin de
la Batera Diagnstica DN-CAS (Fig. 1) son:
- En la escala del proceso de Planificacin obtiene un puntuacin de 79
siendo las puntuaciones en los subtests de 7, 7 y 6.
- En la escala del proceso Simultneo la puntuacin es 81 y en los subtests de
8, 5 y 8.
- En la escala de Atencin la puntuacin es 77, puntuando 7, 8 y 4 en los
respectivos subtests.

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- En la escala del proceso Secuencial la puntuacin es de 77 y en los subtests
de 6, 7 y 6.



Figura 1. Puntuaciones y grficas de los perfiles cognitivos de Carla.

El anlisis del perfil cognitivo obtenido permitir proponer la hiptesis diagnstica
sobre la cual basaremos la intervencin emocional y cognitiva a travs del PPIC.

En el perfil cognitivo de Carla observamos dificultades en el procesamiento
Secuencial y los dems procesos cognitivos (todos los procesos estn por debajo de
la normalidad estadstica). Este hecho avalara la hiptesis que Carla tiene problemas
cognitivos generalizados graves, justificando el diagnstico realizado por los
profesionales a los que se ha consultado a lo largo de la escolarizacin.

No obstante, hay dos hechos que nos alejan de esta hiptesis. Por una parte
observamos que los resultados de los subtests muestran que una o dos de las
pruebas dentro de un mismo proceso se encuentran dentro de la normalidad
estadstica. Dentro de una misma escala del proceso los picos superiores nos indican
la potencialidad del proceso, es decir, en una o dos de las pruebas la puntuacin
obtenida est dentro de la normalidad estadstica. Cuando se presenta este hecho
podemos decir que durante la administracin de las pruebas el procesamiento
emocional ha afectado en la realizacin, haciendo evidente una variabilidad en los
resultados de los subtestst. Creemos que el perfil cognitivo resultante est afectado
por el procesamiento emocional.

El segundo hecho es el anlisis de las observaciones cualitativas (lenguaje
verbal y no verbal) realizadas durante la administracin de las pruebas, que la batera
diagnstica DN-CAS permite realizar posibilitando as completar el diagnstico.
Durante la administracin observamos que Carla realizaba comportamientos
exagerados e incongruentes; como por ejemplo, se mueve en la silla y se toca el pelo
continuamente, se le cae al suelo el material de trabajo, anticipa el error frente cada
tarea, etc. La Teora del Procesamiento de la Emociones (Timoneda y Prez, 1999) en
la que basamos el diagnstico y la intervencin a nivel emocional nos indica que estos
comportamientos exagerados e incongruentes, son el sntoma de una inseguridad a
nivel emocional, frente a la sensibilidad de peligro procesada de manera inconsciente.

El resultado del proceso Secuencial no obstante, lo justificamos por una base
cognitiva. Este proceso conforma la base neurocognitva de los aprendizajes arbitrarios
necesarios para el desarrollo del habla y el aprendizaje de la lectoescritura (la

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asociacin grafema-fonema, poder apreciar y recordar la sucesin de letras dentro de
la palabra y la sucesin de palabras dentro de las oraciones, la ortografa arbitraria, la
sintaxis, etc.).

La hiptesis diagnstica sobre la que planteamos y realizamos la intervencin
psicopedaggica es que las dificultades de aprendizaje de Carla son de base cognitiva
y emocional. El proceso Secuencial de Carla no ha adquirido la maduracin esperada
en trminos de normalidad estadstica y el resto de procesos est bloqueado por la
emocin.

2.3.3. Intervencin Psicopedaggica con el Programa PPIC

La intervencin con Carla que exponemos se ha realizado durante un ao y
contina en la actualidad. En este proceso ha prevalecido la utilizacin del PPIC, ya
que las caractersticas de las dificultades y el origen de stas requeran una
metodologa que el programa lleva intrnseco y ha sido de gran utilidad para la mejora,
tanto de las dificultades como de los procesos cognitivos.

El objetivo de la intervencin psicopedaggica es ayudar a compensar las
dificultades que el alumno presente y que le impiden seguir con xito la escolarizacin
ordinaria. Esto se produce principalmente, por el desconocimiento del propio perfil
cognitivo de la persona, y por tanto, por la falta de estrategias que le sean tiles segn
su perfil. Gran parte de las dificultades de aprendizaje en los nios y nias proviene
del desconocimiento de cules son sus procesos cognitivos fuertes en los que pueden
apoyarse para adquirir con xito los aprendizajes escolares. La intervencin en la
concienciacin de las estrategias y en el cambio por aquella tiles se realiza incidiendo
especialmente en el proceso cognitivo de Planificacin y en los procesos fuertes (bien
sea el procesamiento Simultneo como el Secuencial). Si sabemos que un nio tiene
un buen proceso Simultneo y est usando una estrategia basada en su proceso
Secuencial para resolver una tarea, deberemos ayudarlo a que descubra, mediante la
experiencia, que necesita modificar su estrategia, de modo que sta se apoye en su
proceso Simultneo. De este modo si el chico se da cuenta de que una estrategia
basada en el proceso Secuencial no le es til para resolver la tarea con xito, se ver
obligado a sustituirla por otra basada en el proceso predominante, que en este ejemplo
es el Simultneo. En el caso de Carla seguimos este procedimiento, y aunque su
proceso Simultneo se encontraba por debajo de la normalidad estadstica,
basndonos en el diagnstico realizado (bloqueo del proceso por la emocin),
consideramos este proceso como predominante y por tanto en el que deba apoyarse
para la resolucin con xito de las tareas.

Para realizar este proceso de intervencin con en PPIC nos basamos en una
premisa bsica del programa y la base terica que lo sustenta: utilizar el error como
dinamizador del aprendizaje. Delante del error ayudamos a que el nio se d cuenta
de sus propios errores, sepa donde ha fallado y el porqu no funciona su estrategia;
de esta manera ser capaz de modificar la estrategia hasta conseguir llegar al objetivo
que se le plantea en cada actividad.

El proceso de reeducacin de las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura,
desde nuestra perspectiva, tiene que fomentarse un tipo de aprendizaje basado en
propia experiencia, en un proceso inductivo; es decir, no se ensean directamente las
estrategias, si no que se trata que el nio o nia las descubra ayudado por las pistas
de la estructura de la tarea. El aprendizaje inductivo permite que la persona se haga
responsable de sus dificultades, siendo ella misma quien construya el proceso de

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aprendizaje. Esta construccin (o reconstruccin) se realiza a travs de la estimulacin
del propio proceso de Planificacin. Buscamos que el educando, a travs del proceso
piense el objetivo de la tarea (Qu me piden? Primera fase del proceso de
Planificacin-), cmo realizarla (Cmo lo har? Segunda fase del proceso-) y
revise todo el proceso (voy bien? He hecho lo que me pedan? Tercera fase del
proceso de Planificacin-).

La realizacin de este proceso de intervencin es posible gracias a una de las
premisas ms destacadas del programa PPIC, el papel del terapeuta como mediador
entre el aprendizaje y el nio o nia. Es decir, el terapeuta no dirige el aprendizaje sino
que acompaa al nio en el camino, no instruye sino que da pistas, no ensea sino
que induce el aprendizaje. Esta concepcin del papel del terapeuta en la ayuda puede
realizarse gracias a la aplicacin de las tres fases de ayuda que llevan implcitas las
actividades del PPIC y que permitir la internalizacin y la transferencia de estrategias
cognitivas:

La 1 Fase de Ayuda consiste en preguntar al nio cmo ha realizado la tarea, con
el objetivo de concienciar las estrategias que ha utilizado y si es el caso, provocar la
adquisicin de nuevas estrategias acordes con su perfil cognitivo a travs de la propia
experiencia. Sin con esta actuacin el educando no puede realizar con xito la tarea
se propone una 2 Fase de Ayuda, en la que se le pregunta al alumno cmo lo podra
hacer. Esta fase propicia que el alumno descubra por s mismo estrategias que le sean
tiles para resolver la tarea, sin la instruccin directa de las mismas. En el caso de que
no haya podido resolver la tarea, se le puede ofrecer una 3 Fase de Ayuda en la que
el educador facilita una estrategia (basndose en su proceso cognitivo predominante).

Esta ayuda no est exclusivamente centrada en la parte cognitiva de la dificultad
sino que tenemos en cuenta el nio como persona, con un sentir emocional. Como
terapeutas en la intervencin cognitiva y emocional a travs del PPIC, basndonos en
el Modelo Humanista Estratgico, consideramos la persona como un ser nico,
capaz, que toma sus propias decisiones y se responsabiliza de sus consecuencias,
que construye su proyecto vital.

La relacin de ayuda no se basa en la comunicacin directa e instructiva sino que
como caracterstica del Modelo nos basamos en la comunicacin indirecta, recurso
que utilizamos para que el educando con dificultades pueda sortear su resistencia o
sus conductas defensivas y adems, experimente mediante sus propias vivencias de
que l slo es capaz de solucionar la tarea y de encontrar la mejor estrategia. El
educando mejora su rendimiento cognitivo pero tambin experimenta un cambio muy
positivo en su mundo emocional por el efecto identidad que conlleva la experiencia
vivida. De esta manera entendemos la intervencin con el programa PPIC como una
ayuda para mejorar las funciones cognitivas en toda su extensin, educar a la persona
en el aprendizaje de cmo aprender y como adquirir conocimientos.

Un aspecto de gran importancia sumado a las vivencias de xito en la resolucin
de tareas usando estrategias cognitivas adecuadas, es el cambio de creencias
personales. Estas vivencias de xito en los aprendizajes hacen que la persona pueda
formularse lingsticamente yo soy capaz, desencadenando un aprendizaje
emocional relevante para su propia identidad personal. Esta formulacin conlleva una
experiencia positiva ayudndole a confiar ms en s misma, en sus posibilidades, a
creer en ella misma, en definitiva a sentirse ms segura para afrontar nuevas
situaciones con la garanta que podr resolver la situacin. Este cambio de creencias
personales, fue bsico en la intervencin con Carla. Gran parte del bloqueo emocional

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que afectaba a los procesos cognitivos se justificaba por las creencias negativas que
haba adquirido en las mltiples situaciones en las que senta fracaso e impotencia
frente a los aprendizajes. Con las experiencias vividas en el proceso de ayuda
mediante el PPIC pudo cambiar estas creencias de identidad negativas por creencias
de yo puedo aprender, soy capaz, soy inteligente.

Vemos pues que la intervencin cognitiva no puede ir separada de la intervencin
emocional, la cognicin y la emocin van de la mano. No podemos entender la
cognicin - los procesos cognitivos - sin la base emocional.

En la presente comunicacin nos centramos en la intervencin emocional y
cognitiva realizada mediante el programa PPIC, de manera que no entraremos en
exponer la metodologa de ayuda de carcter emocional en la que se interviene en el
cambio de creencias de identidad. Asimismo, queremos apuntar la importancia de la
intervencin en el contexto familiar para poder ayudar a la mejora de las dificultades,
ya que sin un cambio a este nivel es difcil que se produzca una mejora. Para un
anlisis ms profundo de la metodologa de intervencin en el cambio de creencias de
identidad y en el contexto familiar les remitimos a la publicacin de Timoneda, C;
Prez, F et al. (2011)
1
.

A modo de ejemplo presentamos un pequeo fragmento de una de las sesiones
realizadas con Carla y, a continuacin, un anlisis de la funcin mediadora y los
recursos de comunicacin que el terapeuta ejerce con la ayuda del programa PPIC,
concretamente con la Tarea Global Recordando Matrices.

2.3.4. Ejemplo prctico: Trascripcin de una entrevista

(/) Le digo: Carla, quera explicarte una cosa. A veces, cuando llevamos
tiempo que hay cosas de la escuela que nos pueden costar, es como querer plantar
zanahorias en un campo que se ha dejado tiempo sin trabajar, est lleno de hierbas,
de piedras Dice: Y no pueden crecer. Claro, es imposible. Y qu podramos
hacer? Dice: Arreglar el campo, quitar las piedras. Le digo: Pues esto es lo que
haremos estos das, intentar ver dnde estn las malas hierbas y las piedras, quitarlas
y luego plantar las zanahorias (1). Empezamos? Carla asiente con la cabeza.
Empezamos por un tem de la tarea Recordando Matrices en el que aparece en la
pantalla cuatro vehculos diferentes (primero todos a la vez y seguidamente aparecen
uno a uno). Carla tiene que colocar los vehculos en el mismo orden en el que han
aparecido (2). Carla realiza la tarea colocando los vehculos correctos pero en orden
errneo (de manera rpida, sin revisar). Le digo: Primero preguntaremos a nuestro
director (3), cmo lo ha hecho? (4). Dice: Mirando, los miraba y ya est, es muy
fcil. Le digo: Enseguida ha visto los vehculos, verdad? Carla asiente. - Vamos a
comprobarlo? (volvemos a reproducir el tem) (5) Se da cuenta del error y verbaliza
que no los ha colocado en el orden correcto (6). Le digo: qu puede haber pasado?
(7). Contesta: Lo he hecho muy deprisa. - Qu quieres decir? (8) Pues que no
me he fijado en como se ponan. Le digo: Esto nos pasa a todos. Vamos a ver, el
director ha enfocado bien la linterna? (9) Carla asiente. Le digo: Quizs quera

1
Timoneda, C.; Prez, F; Mateu, O; Baus, T; Hernndez. J; (2011).Diagnstico e
intervencin neuropsicopedaggica en dificultades de aprendizaje: Un Enfoque innovador
e integrador de los procesos cognitivos y emocionales. VI Congreso Internacional de
Psicologa y Educacin. Valladolid


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hacerlo muy bien, ha ido muy rpido y no ha podido pensar un truco para hacerlo (10)
Carla dice que s. Le digo: Ha salido Babal? S, es una chapuza. Digo: Claro,
Babal siempre hace chapuzas (11). Y entonces, cmo lo puede hacer tu director?
Carla dice: Utilizando el STOP (12). Le digo: Muy bien. Y cmo lo har el director
para poder recordar el orden? Puede pensar un truco para recordar el orden? (13).
No lo s (silencio). Le digo: A mi, un truco que me funciona es el de los cajones. En
casa ordenas la ropa en cajones diferentes, verdad? Dice: S, en el de arriba tengo
los calcetines, en el del medio las camisetas Digo: Le servira a tu director el truco
de poner les vehculos ordenados en cada cajn? Lo probamos? (14) S. Antes de
empezar el siguiente tem le digo: STOP! Babal o Elegante? Carla sonre y dice:
Elegante (15). Cuando salen los vehculos observo que asiente con la cabeza cada
vez que sale uno y va diciendo: Vale s Cuando los coloca lo hace con
seguridad. Una vez ha colocado todos los vehculos le digo: Necesitas pasar la
lupa? (16) Carla mira los vehculos y dice: Ya est. Comprobamos la respuesta y
cuando ve que es correcta sonre y me mira. Le digo: Cmo lo has hecho? Est
muy bien! Ahora he recordado el orden, me ha ido bien el truco de la ropa (17). Le
digo: Muy bien. Le puedes preguntar una cosa a tu director? S. - Qu hace con
el truco de la ropa? Usa la tele o el loro? (18) La tele, la tele. Le digo: Tienes un
director que es ms listo que el hambre!. Carla est contenta, quiere hacer ms
tareas. Continuamos haciendo tems del mismo nivel y pasamos a un nivel superior
(pasamos de 4 vehculos a 6), los resuelve con xito (19). Cuando acabamos la sesin
le digo: Y hoy, has plantado alguna zanahoria? (20) S! (/)

Comentarios sobre la entrevista:

(1) Metfora de 1r grado (recurso de comunicacin indirecta) a travs de la cual
marcamos un objetivo para la intervencin (1 Fase del proceso de Planificacin). Con
esta intervencin despertamos en el Clara la necesidad del cambio de estrategias para
llegar al xito.
(2) Importancia de exponer de manera clara y concisa el objetivo de la tarea y qu
pedimos que haga.
(3) Smbolo / ancla proceso de Planificacin (PASS). La palabra director es el
smbolo de una metfora explicada anteriormente con la que explicamos los resultados
y el perfil cognitivo a Carla. Con el smbolo del director de orquesta nos referimos al
proceso cognitivo Planificacin, que decide en cada tarea: qu tocar? (objetivo) A
qu msicos hago tocar y cmo lo hacen? (estrategia) y ha sonado bien?
(autovaloracin revisin del propio trabajo)
Utilizamos este recurso con el objetivo de disociacin para ayudar a Carla con el
lenguaje interno, el preguntarse a s misma lo que requiere cada tarea.
(4) Pregunta bsica en el procedimiento de entrenamiento cognitivo orientada a la
concienciacin de la estrategia empleada lo que constituye un entrenamiento de la
Planificacin como base del aprendizaje inductivo propio del PASS. Al preguntar por el
cmo ponemos en prctica la 1 Fase de Ayuda de nuestro procedimiento de
intervencin. Poder concienciar la estrategia es el primer paso para interiorizar su uso
si nos es til o frenarla si est automatizada y no nos es til. Preguntar no implica
concienciacin, pues en muchas ocasiones el nio/a no es consciente de la estrategia
que ha utilizado y en muchas otras, aunque responda esta pregunta, no siempre la
estrategia explicada es la realmente utilizada. En ningn caso le decimos que lo ha
hecho incorrectamente, que se fije y que utilice una determinada estrategia, ya que
estaramos a nuestro entender dirigiendo la orquestra y anulando al director, es decir,
el proceso de Planificacin.

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(5) Dejamos que el mismo evale el resultado y descubra su error sin decrselo
lingsticamente incidiendo en la tercera fase del proceso de Planificacin: la
evaluacin del objetivo y la estrategia e iniciando la posibilidad de cambio.
(6) No es consciente de que su estrategia no ha funcionado. Intervenimos para
que descubra su error sin decrselo lingsticamente y vea la necesidad de buscar otra
estrategia ms eficaz.
(7) Volvemos a intervenir para que descubra por s misma una estrategia que les
sea til. En este caso preguntamos: Qu puede haber pasado? (1 Fase de Ayuda)
(8) Pregunta semntica. Nos ayuda a esclarecer la estrategia que ha utilizado.
Asimismo, ayuda tambin a Carla a ser consciente de ella a travs de la verbalizacin.
(9) Smbolos / Anclas de los procesos cognitivos. En este caso utilizamos tambin
el smbolo de la linterna como ancla del proceso de Atencin (PASS). En este caso
nos es de utilidad para ayudarla a ser consciente de la estrategia que ha utilizado. A
travs de preguntas indirectas vamos induciendo a que obtenga su propia respuesta.
(10) La ayudamos a ser consciente de porqu su estrategia no funcion: su
objetivo fue recordar los vehculos, pero no recordar el orden para colocarlos. Error en
el proceso de Planificacin.
(11) Smbolos / anclas de una metfora explicada anteriormente. Esta metfora
tiene el objetivo de desculpabilizar del error y dar sentido a las equivocaciones. En la
metfora el smbolo de Babal corresponde a dar una respuesta impulsiva, no
pensada, automtica. El hecho de dar esta respuesta implica el error (smbolo de la
chapuza) desculpabilizando de este modo el haber respondido de manera incorrecta.
El mensaje implcito es: si te has equivocado no es porque no seas buena, sino
porque no has pensado antes la respuesta.
(12) Su respuesta nos indica que ha interiorizado la estrategia de pensar qu har
antes de empezar (STOP). Estrategia del proceso cognitivo de Planificacin (PASS)
trabajada en sesiones anteriores.
(13) Nueva pregunta orientada a la consecucin del entrenamiento de la
Planificacin. Hemos pasado de la pregunta Cmo lo hiciste?, orientada a descubrir
la estrategia (1 Fase de Ayuda), a la pregunta Cmo lo podramos hacer?,
orientada a la consecucin de una mejora en la estrategia (2 Fase de Ayuda).
(14) Aplicamos la 3 Fase de Ayuda, cuando el educando no descubre por l
mismo una estrategia adecuada para resolver el ejercicio. Consiste en decirle nosotros
una posible estrategia que podra ayudarle.
(15) Interrupcin de Patrn. Recurso de intervencin en el proceso de
Planificacin, usando los smbolos introducidos anteriormente. Cuando hacemos la
pregunta: Babal o Elegante?, buscamos romper la respuesta impulsiva de
responder sin pensar, provocando el parar y pensar antes de actuar.
(16) Smbolo / Ancla proceso de Planificacin. Utilizamos el smbolo para ayudar a
realizar la fase de revisin del proceso.
(17) Observamos que se ha hecho suya la estrategia que le hemos propuesto.
(18) Smbolos / Anclas de los procesos Simultneo (Tele) y Secuencial (Loro).
Estamos ayudando a Carla a ser ms consciente del porqu ha funcionado con xito
la nueva estrategia que ha utilizado a travs de una pregunta indirecta. Nuevamente
buscamos que sea ella quien llegue a las respuestas.
(19) Confirmacin que se ha hecho suya la estrategia.
(20) Utilizamos el smbolo de la zanahoria (introducido en el inicio de la sesin
para marcar el objetivo de sta) para hacer la revisin del trabajo realizado y hacer
consciente el xito conseguido.


2.4. Resultados


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Los resultados logrados en el caso de Carla han sido positivos, pues las
dificultades de aprendizaje presentadas remetieron. A travs del proceso de
intervencin psicopedaggica ha mejorado el nivel de lectura, Carla es capaz de leer
textos sencillos con comprensin y su velocidad lectora est dentro de los parmetros
establecidos para su edad. A nivel escrito no comete omisiones y tiene consolidado el
nivel de ortografa arbitraria del vocabulario bsico. Actualmente Carla ha presentado
una mejora en el rendimiento en todas las materias escolares y promociona de curso
con una adaptacin curricular mnima.

Durante y despus del proceso de intervencin se ha ido administrando la batera
DN-CAS para poder contrastar y comparar la mejora de la dificultad y el perfil cognitivo
post intervencin. Debido a que sus problemas eran graves en su caso la duracin de
la intervencin ha sido larga. La intervencin con el programa PPIC ha sido de un ao
para despus continuar la intervencin a nivel de seguimiento.

En este caso hemos aplicado la batera diagnstica en tres ocasiones (Fig. 2),
presentamos los perfiles cognitivos resultantes de la administracin:



Figura 2. Puntuaciones y perfiles cognitivos de Carla

El primer perfil corresponde a la primera administracin (presentado en el
apartado del diagnstico), la segunda y tercera administracin se realizaron
consecutivamente cada seis meses.

Los resultados de la valoracin cognitiva nos permiten observar mejoras
significativas en los procesos de Atencin (>SD) y Simultneo (>2 SD). En cuanto al
proceso de Planificacin la mejora no llega a ser significativa pero s destacable (+10).

Podemos observar como ya en la segunda administracin (al cabo de 6 meses)
todos los procesos excepto el Secuencial se encontraban dentro de la normalidad
estadstica. En la tercera, vemos como el proceso Simultneo muestra un resultado
por encima de la media (X =100).

Valoramos tambin como positiva la evolucin y cambios a nivel personal de
Carla. Su malestar emocional ha remitido mucho gracias al cambio de creencias de
identidad. Carla muestra mucha ms seguridad en ella misma y afronta las dificultades
que se le presentan con ms tranquilidad emocional.


21st Congress on Learning Disabilities
2.4.1. Presentacin de resultados de investigacin en la aplicacin del PPIC en
una muestra espaola

No querramos terminar esta investigacin sin hacer referencia a la investigacin
realizada desde la Fundacin Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagoga en el ao
2002 llevada a cabo en una poblacin catalana con una muestra de 40 nios y nias
diagnosticados con dificultades de aprendizaje
2
.

El estudio parta de la valoracin cognitiva con la administracin de la batera
diagnstica DN-CAS para poder obtener el perfil cognitivo. De esta manera se orient
la intervencin cognitiva con el programa PPIC y pudo realizarse una ayuda a nivel
cognitivo y emocional. Posteriormente a la intervencin mediante el programa se
repiti la aplicacin de la batera DN-CAS pudiendo observar si haba diferencias
significativas en los procesos cognitivos de la muestra.

Los resultados obtenidos evidenciaron que la intervencin cognitiva a travs del
programa PPIC es til para la mejora del proceso cognitivo Simultneo y del proceso
de Planificacin, constatndose una mejora en el rendimiento escolar de los alumnos
de la muestra.

3. Conclusiones

- El PPIC es un programa de intervencin cognitiva eficaz para la mejora de las
dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura y de la dislexia.

- Es necesaria una evaluacin cognitiva en origen (DN-CAS) para orientar la
intervencin cognitiva y emocional mediante el PPIC.

- La metodologa PPIC es una metodologa eficaz para transferir y internalizar nuevas
estrategias cognitivas.

- Importancia del rol de mediador que ejerce el terapeuta guiando al alumno, a travs
del un aprendizaje inductivo y las fases de ayuda, para ayudarle a descubrir
estrategias tiles y en consonancia con su proceso cognitivo que le lleven a la mejora
de sus dificultades.

- En la metodologa de intervencin es necesaria la incorporacin de recursos de
comunicacin indirecta en las entrevistas, ya que utilizados adecuadamente mejoran la
comunicacin a la vez que generan cambios y mejoras en el control de las conductas
problemticas y el rendimiento escolar ocasionados por el malestar emocional
(inseguridad).

REFERENCIAS

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The PASS theory of intelligence. Boston: Allyn and Bacon.
Das, J. P. & Naglieri, J. A. (1997). Cognitive Assessment System. Chicago:
Riverside Publishing.

2
Timoneda C. (2006): Una metodologa innovadora para el diagnstico y la reeducacin
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21st Congress on Learning Disabilities
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Prez-lvarez, F. y Timoneda, C. (2000). Neuropsicopedagoga: cognicin,
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reeducacin basada en el cambio de estrategias cognitivas y en aprender a
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Baus J. (2004): Aplicacin prctica del PREP informatizado. Resultados de las
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Iberoamericano de Educacin, Ciberntica e Informtica, IIIS Manager,
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Innovador Para su Diagnstico Tratamiento. Revista Electrnica de
Dificultades de Aprendizaje, Nmero 2, Volumen 1