PEDAGOGA FAMILIAR

1 PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO Y EN CONTEXTO

T1. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO HUMANO
1. La familia desde una perspectiva comparada
2. La familia en perspectiva histrica
3. El concepto de familia en occidente a finales del siglo XX
4. Funciones de la familia
5. Factores de proteccin y factores de riesgo en la vida familiar
T2. CONCEPTOS Y DIMENSIONES EN EL ANLISIS EVOLUTIVO-EDUCATIVO DE LA
FAMILIA
1. ntroduccin
2. El an!lisis ecolgico"sist#mico de la familia
2.1. $elaciones persona"conte%to
2.2. $elaciones conte%to"persona
3. &imensiones para el an!lisis de la familia desde una perspectiva evolutivo"educativa
3.1. El sentido de las cogniciones de los padres
3.2. El estilo relacional de la familia
3.3. El entorno educativo familiar
4. 'am(ios evolutivos en la familia
2 PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DE LOS ADULTOS
T5. EVOLUCIN DE LOS VNCULOS DE APEGO EN LAS RELACIONES FAMILIARES
1. )*u# es el apego y cu!l es su funcin+
2. Los cam(ios en el sistema familiar y los cam(ios en el apego
2.1. 'am(ios en el sistema familiar a lo largo del ciclo vital
2.2. El apego durante la primera etapa del ciclo vital, tercera etapa del ciclo familiar
2.3. El apego en adultos -venes .ue forman nuevos sistemas familiares
2.4. El apego en adultos de mediana edad y vie-os
3. &iferencias individuales y diferencias familiares en el apego
3.1. Estilos de apego en la infancia
3.2. Las diferencias en el apego de la vida adulta
3.3. Las causas de las diferencias
T. HACERSE ADULTO EN FAMILIA: UNA OPORTUNIDAD PARA LA MADURE!
1. 'onceptos claves en el estudio del desarrollo adulto
1.1. /ucesos0 transiciones y crisis
1.2. 1adure2 psicolgica
2. 3rincipales tareas de desarrollo y su relacin con los sucesos evolutivos familiares
2.1. ntimidad y creacin de la pare-a
2.2. 4eneratividad0 maternidad5 paternidad y ser a(uelo5a
3. La familia como conte%to de madure2 intergeneracional
T". TRANSICIN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD
1. El estudio del proceso de convertirse en madre y padre como transicin personal y familiar
2. 3rocesos de cam(io y continuidad durante la transicin a la maternidad y la paternidad
2.1. 'am(ios individuales ligados a la maternidad y la paternidad
2.2. Las relaciones entre los padres
1
2.3. La actividad la(oral
2.4. Las relaciones sociales
3. 6aria(ilidad en la transicin a la maternidad y la paternidad
3.1. Factores asociados a las diferencias
3.2. La transicin a la maternidad durante la adolescencia
4. 7acia la (8s.ueda de modelos integradores
5. 9ransicin a la paternidad y desarrollo infantil
T#. LA CONSTRUCCIN DE VALORES EN LA FAMILIA
1. Familia y valores, conceptos (!sicos
1.1. Familia0 valores y adaptacin
1.2. La familia como escenario de construccin de valores
2. $elaciones familiares y valores
2.1. &in!mica intergeneracional y valores, a(uelos0 padres e hi-os
2.2. 6alores .ue los padres desean transmitir a sus hi-os
3. La eficacia de la familia en la sociali2acin de valores
3.1. 'onte%to familiar0 escolar y social, )e%cluyentes o complementarios+
3.2. 1ediadores intrafamiliares de la eficacia de los padres en la sociali2acin de valores
4. Educacin familiar y desarrollo de valores
4.1. La toma de conciencia
4.2. La implicacin vivencial
4.3. La autocompetencia
4.4. :suncin de compromiso, el paso del pensamiento a la accin
$ PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DE LOS HI%OS
T1&. LAS METAS Y ESTRATEGIAS DE SOCIALI!ACIN ENTRE PADRES E HI%OS
1. ntroduccin
2. Las metas y estrategias de sociali2acin vistas desde la perspectiva de los padres
2.1. &escripcin de las metas de sociali2acin de los padres0 sus determinantes y
consecuencias
2.2. &escripcin de las estrategias de sociali2acin de los padres0 sus determinantes y
consecuencias
2.3. La o(ediencia y la interiori2acin como criterios de eficacia de las estrategias de
sociali2acin
3. Las metas y estrategias de sociali2acin vistas desde la perspectiva de los hi-os
3.1. La percepcin y aceptacin ce los mensa-es educativos parentales
3.2. La comprensin mutua y la cooperacin rec;proca como criterios de eficacia de las
pr!cticas educativas
4. La fle%i(ilidad en la aplicacin de las estrategias de sociali2acin
4.1. La adecuacin de las pr!cticas a la edad de los hi-os
4.2. La adecuacin de las pr!cticas al estilo de comportamiento de los hi-os y a la situacin
de conflicto
4.3. 3autas educativas de riesgo
5. La evaluacin de las estrategias de sociali2acin de los padres
<. mplicaciones pr!cticas
<.1. :lgunas gu;as de la orientacin para padres
<.2. :lgunas gu;as de la orientacin para hi-os
T11. LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS
1. 3resupuestos tericos para la comprensin de las interacciones entre hermanos
1.1. 'aracter;sticas diferenciales de la interaccin entre hermanos
1.2. La interaccin entre hermanos en relacin al procesos de desarrollo psicolgico
2
1.3. Las diferencias entre los hermanos
2. La interaccin entre hermanos en el sistema familiar
2.1. Las interacciones intrasu(sistema
2.2. La interaccin intersu(sistemas
3. La interaccin entre hermanos y el desarrollo cognitivo y socio"emocional
3.1. La interaccin entre hermanos y el desarrollo cognitivo y ling=;stico
3.2. La interaccin entre hermanos y el desarrollo socio"emocional
4. mplicaciones educativas y preventivas
T12. EL ESCENARIO Y EL CURRICULUM EDUCATIVO FAMILIAR
1. La familia como unidad de pr!cticas o escenario sociocultural de actividades
2. Funciones (!sicas del escenario educativo familiar
3. La influencia de los padres en la construccin del escenario
3.1. La nocin de nicho evolutivo
3.2. La nocin de nicho ecocultural
4. La calidad del curriculum educativo familiar y sus consecuencias en el desarrollo psicolgico
de los hi-os
4.1. Los motivos de los padres durante los episodios cotidianos
4.2. Los contenidos0 los actores y la organi2acin secuencial de las actividades cotidianas
5. La evaluacin de la calidad del escenario educativo familiar
<. mplicaciones pr!cticas
T1. FAMILIA Y ESCUELA: PADRES Y PROFESORES
1. Familia y escuela como conte%tos de desarrollo
2. /eme-an2as y diferencias entre familia y escuela
3. 'onsecuencias de la continuidad o discontinuidad entre familia y escuela
4. La cola(oracin entre familia y escuela
4.1. 9ipos de cola(oracin entre padres y educadores
4.2. Los efectos de la cola(oracin entre padres y educadores
5 PARTE: FAMILIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
ASESORAMIENTO FAMILIAR
T2'. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO FAMILIAR
1. ntroduccin
2. Los programas de formacin de padres
2.1. >rigen y caracter;sticas de los programas de formacin de padres
2.2. 9ipolog;a de los programas de formacin de padres
2.3. La eficacia de los programas de formacin de padres
3. 'omunidad0 familia y servicios educativos
3.1. La psicolog;a comunitaria y la intervencin psicopedaggica
3.2. /ervicios educativos dirigidos a la infancia y sus familias
3.3. Efectos y resultados de los servicios educativos dirigidos a la infancia y sus familias
4. 3rogramas de formacin general de padres
4.1. Las escuelas de padres
4.2. El programa ?acer a la 6ida
5. La intervencin en familias con hi-os con condiciones personales de riesgo (iolgico
<. 'onclusiones
3
TEMA 1: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO HUMANO
1. LA FAMILIA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARADA.
La familia como agrupamiento0 como organi2acin0 tiene su supervivencia (ien asegurada.
&iversas formas de organi2acin familiar son caracter;sticas de muy distintas especies animales .
El an!lisis diferencial suele dirigirse no a si estas diversas especies presentan o no tales
agrupamientos0 sino a sus diversas formas de organi2acin. /e discute entonces si la poligamia
@unin de un su-eto de un determinado se%o con varios del otro se%oA es m!s o menos frecuente0 y si
dentro de ella es m!s a(undante la poliandria @una sola hem(ra con varios machosA o la poligamia @un
solo macho con varias hem(rasA. La alternativa a la poligamia es la monogamia0 donde la unin se
produce entre un e-emplar de cada se%o.
1ientras .ue entre artrpodos y peces la poliandria es frecuente0 la monogamia es muy ha(itual entre
reptiles y aves0 al menos durante todo el per;odo de crian2a.
&entro de los mam;feros0 tanto la poligamia como la monogamia son frecuentes0 con predominio de
la primera so(re la segunda. 9am(i#n entre los primates no humanos la poligamia es m!s frecuente
.ue la monogamia0 siendo la poliandria ine%istente. $especto a la especie humana0 parece fuera de
duda .ue la poliandria no e%iste0 salvo en algunas comunidades culturales aisladas muy
e%cepcionales. Los especialistas dividen sus opiniones entre los .ue piensan .ue los humanos somos
esencialmente pol;gamos y .uienes consideran .ue somos fundamentalmente mongamos. En el caso
humano0 el tipo de agrupamiento familiar se (asa no slo en criterios de orden natural @disponi(ilidad
de personas del otro se%o0 necesidad de cooperacin para sacar adelante a los hi-osA sino tam(i#n en
ra2ones de ;ndole cultural @por e-emplo0 creencias religiosas o filosficas0 tradiciones trasmitidas de
generacin en generacinA.
Es evidente .ue el contraste m!s interesante y pr%imo a nosotros es el de la familia en los primates
no humanos.
Los avances metodolgicos y la superacin de algunos pre-uicios en el estudio comparado de
especies han sido los .ue en (uena medida han permitido .ue ahora podamos desvelar el pasado
filogen#tico de algunos comportamientos .ue se considera(an privativos de los humanos.
Bno de los primeros comportamiento .ue ha sido o(-eto de estudio es la Cconducta de apegoD de los
primates no humanos. :l igual .ue en el apego humano0 el apego en los primates tiene una funcin
de supervivencia muy importante0 por.ue asegura la pro%imidad y la proteccin de los padres a los
hi-os durante un prolongado periodo de tiempo en la fragilidad del nuevo ser re.uiere de la asistencia
directa y continuada de los adultos.
Los primates no humanos como chimpanc#s0 macacos -aponeses y posi(lemente (ono(os tienen
tam(i#n una serie de conductas denominadas EEproto" culturales FF .ue los acercan
e%traordinariamente a nosotros. Las cr;as de chimpanc#s o(servan afanosas a sus padres cuando #stos
afilan una vara fina y la introducen cuidadosamente en el agu-ero de las termitas con el fin de e%traer
unas cuantas para su comida. Los macacos -aponeses se transmiten de generacin en generacin la
ha(ilidad de lavar (atatas. 3or tanto0 se dan algunos ingredientes de lo .ue podr;an considerarse
como procesos de aprendi2a-e supraindividual0 del tipo de los .ue tienen lugar en las familias
humanas.
Las cr;as de chimpanc#s y de otros primates no humanos tam(i#n se EEsociali2anD0 al igual .ue los
niGos humanos0 en las costum(res de su grupo y aprenden a comportarse diferencialmente en funcin
del estatus de los adultos y de su propia madre.
)&nde est!n entonces las diferencias entre estas formas de agrupacin familiares y las de los
humanos+ : diferencia de los primates0 somos capaces de EEcrear nuevos entornos FF .ue o(ligan al
desarrollo de una variedad de conductas y formas de organi2acin social mucho m!s articuladas .ue
las .ue normalmente encontramos en otras especies. La clave de las diferencias est! en el car!cter
EEsocioculturalD de la estimulacin y de los escenarios o h!(itats en los .ue transcurre la vida de la
familia humana.
Hhiting y Hhiting @1IJ5A en el .ue se lleva a ca(o K seg8n re2a su su(t;tulo" EEun an!lisis psico"
culturalFF de cmo la conducta social de niGos y niGas est! influida por los conte%tos de crian2a y
4
educacin en seis culturas diferentes. En su li(ro EE'hildren of si% culturesFF0 estos autores se
dedicaron a o(servar las conductas cotidianas en sus escenarios f;sicos y sociales.
En la familia humana los conte%tos naturales son0 en realidad0 EEconstrucciones socioculturalesFF .
Esta peculiaridad de las familias humanas nos lleva a otra muy importante y claramente distanciada
de las familias de primates no humanos. El papel fundamental de los padres no consiste slo en
asegurar la supervivencia de los hi-os0 sino tam(i#n en su EEintegracin sociocultural FF a los
escenarios y h!(itats .ue antes mencion!(amos. En efecto0 adem!s de alimentar y cuidar f;sicamente
a sus hi-os0 los padres ponen en accin una serie de conductas @la parentalidad intuitiva de .ue ha(lan
3apouseL y 3apouseL0 1II5A .ue hacen posi(le el EEacceso de los (e(#s al di!logo0 los s;m(olos y el
lengua-eFF.
E%iste adem!s una EEintencionalidad educativaFF en los padres humanos .ue est! ausente en los
primates no humanos. Los (e(#s humanos de todas las culturas cuentan con figuras paternas o
maternas dispuestas a esta(lecer una fina y a-ustada interaccin con ellos y a apoyar pacientemente
sus torpes ensayos de nuevas capacidades. : esto hay .ue aGadir la herramienta del lengua-e0 .ue
desempeGa un recurso instruccional directo para la enseGan2a de nuevas destre2as y normas sociales.
La EEintensidad FF0 la EEindividuacin FF y la EEperdura(ilidad FF de los la2os de apego se ven
acentuadas en el caso humano.
2. LA FAMILIA EN PERSPECTIVA HISTORICA.
El an!lisis .ue $eher @1II<A ha hecho de la evolucin de la familia en EspaGa desde el siglo X6
hasta finales del siglo XX pone0 en efecto0 de manifiesto .ue parte de la diversidad .ue en la
actualidad e%iste en la familia espaGola tiene muy hondas ra;ces histricas0 e%istiendo una clara
continuidad en aspectos (!sicos en los 8ltimos siglos.
El an!lisis de la familia y de la vida familiar en el antiguo Egipto y 1esopotamia0 as; como entre
griegos y romanos0 muestra en efecto la importancia concedida desde muy antiguo a la vida familiar0
a la valoracin de la privacidad0 las diferencias de roles entre hom(res y mu-eres0 la regulacin de las
situaciones de separacin0 divorcio y adopcin0 y las cam(iantes partas educativas en funcin de la
edad del niGo0 todo ello (astante en consonancia con estas mismas cuestiones en la #poca
contempor!nea.
3or otra parte0 volviendo a la familia espaGola y en referencia slo al siglo XX0 las grandes
transformaciones no son privativas de nuestros d;as0 sino .ue0 como muestra $eher @1II<A0 se han ido
acumulando a lo largo del siglo a medida .ue se han ido produciendo cam(ios en factores diversos0
e-emplos,
1.mortalidad infantil.
2.vulneravilidad general de la po(lacin adulta y con las posi(ilidades de acceso al mundo del
tra(a-o.
En el curso de un par de d#cadas0 la familia espaGola ha conocido una serie de transformaciones de
gran magnitud0@dr!stica disminucin del n8mero de hi-os0 alargamiento de la vida de los padres y de
la presencia de los hi-os en el hogar familiar0 con la consecuente postergacin del matrimonioA0 sino
tam(i#n a las formas de organi2acin familiar @disminucin del n8mero de hogares multifamiliares0
aparicin del divorcio y de las familias reconstituidas0 incremento de las familias monoparentales y
de las uniones consensuales o no matrimonialesA.
Entre los rasgos distintivos se encuentran0 por citar slo algunos e-emplos0 una movilidad geogr!fica
claramente menor entre los espaGoles.
Bna acentuacin en EspaGa de las diferencias de rol entre el hom(re y la mu-er0 as; como tam(i#n del
papel de la familia como importante red de asistencia y apoyo. Bna mayor esta(ilidad de las
relaciones familiares en EspaGa. &e acuerdo con $eher@1II<A0 lo previsi(le es .ue el futuro nos
traiga m!s la consolidacin del panorama actual.
$. EL CONCEPTO DE FAMILIA EN OCCIDENTE A FINALES DEL SIGLO XX
El modelo estereotipado de familia tradicional es un agrupamiento nuclear compuesto por un hom(re
y una mu-er unidos en matrimonio0 m!s los hi-os tenidos en com8n0 todos (a-o el mismo techoM el
hom(re tra(a-a fuera de casa y consigue los medios de su(sistencia de la familiaM mientras0 la mu-er
5
en casa cuida de los hi-os del matrimonio. 1!s tradicional0 a8n si ca(e0 es el modelo de familia
troncal o m8ltiple @la familia de los padres y la de los hi-os conviviendoAy de familia e%tensa @la
familia troncal m!s parientes colateralesA0 pero los an!lisis histricos muestran .ue esos tipos de
familia no han sido realidades igualmente e%tendidas por toda EspaGa0 ha(iendo e%istido 2onas en las
.ue lo ha(itual ha sido la familia nuclear y otras con predominio de familias m8ltiples.
/i volvemos al tipo de familia nuclear descrito en el p!rrafo anterior0 podemos ahora someterlo a un
proceso de reconstruccin,
1. el matrimonio no es necesario.
2. Bno de los dos progenitores puede faltar.
3. Los hi-os del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en com8n. 3ueden llegar por la v;a de
la adopcin0 pro la v;a de las modernas t#cnicas de reproduccin asistida o provenientes de otras
uniones anteriores.
4. La madre0 no tiene por .u# limitarse a ser un mero generador de recursos para la su(sistencia de
la familia.
5. El n8mero de hi-os se ha reducido dr!sticamente.
<. :lgunos n8cleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de separacin y
divorcio.
9ras esta deconstruccin0 lo .ue a nuestro entender .ueda como n8cleo (!sico del concepto de
familia es .ue se trata de la unin de personas .ue comparten un proyecto vital de e%istencia en
com8n .ue se .uiere duradero0 en el .ue se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho
grupo0 e%iste un compromiso personal entre sus miem(ros y se esta(lecen intensas relaciones de
intimidad0 reciprocidad y dependencia.
$esulta crucial0 en primer lugar0 la interdependencia0 la comunicacin y la intimidad entre los adultos
implicadosM en segundo lugar0 la relacin e dependencia esta(le entre .uien cuida y educa0 pro un
lado0 y .uien es cuidado y educado0 por otroM y0 en tercer lugar0 .ue esa relacin est# (asada en un
compromiso personal de largo alcance de los padres entre s; y de los padres con los hi-os.
3erfectamente adecuado ha(lar de familia cuando no hay hi-os de por medio0 aun.ue0 como han
seGalado algunos autores @:erts0 1II3M 3openoe0 1INNA0 si llamamos familia a toda forma de relacin
;ntima y esta(le entre adultos0 tal ve2 necesitemos un concepto nuevo .ue sirva para hacer referencia
a las unidades de procreacin y sociali2acin.
'. FUNCIONES DE LA FAMILIA.
&esde la perspectiva de los hi-os .ue en ella viven0 la familia es un conte%to de desarrollo y
sociali2acin. 3ero desde la perspectiva de los padres0 es un conte%to de desarrollo y de reali2acin
personal ligado a la adulte2 humana y a las etapas posteriores de la vida.
'uando consideramos a los padres no slo como promotores del desarrollo de sus hi-os0 sino
principalmente como su-etos .ue est!n ellos mismos en proceso de desarrollo0 emergen una serie de
funciones de la familia,
1A Es un escenario donde se construyen personas adultas con una determinada autoestima y un
determinado sentido de s; mismo0 y .ue e%perimentan un cierto nivel de (ienestar psicolgico en
la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones estresantes.
2A Es un escenario de preparacin donde se aprende a afrontar retos0 as; como a asumir
responsa(ilidades y compromisos .ue orientan a los adultos hacia una dimensin productiva0
plena de reali2aciones y proyectos e integrada en el medio social.
3A Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos ampl;an su hori2onte vital
formando un puente hacia el pasado @la generacin de los a(uelosA y hacia el futuro 5la
generacin de los hi-osA.el afecto0 los valores rigen la vida de los miem(ros de la familia y sirven
de inspiracin y gu;a para sus acciones.
4A Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales .ue ha de reali2ar el adulto,
(8s.ueda de pare-a0 de tra(a-o0 de vivienda0 de nuevas relaciones sociales0 -u(ilacin0 ve-e20 etc.
3or todo ello0 la familia es una muy importante red de apoyo personal y social0 de la .ue destacan su
eficacia y su adapta(ilidad a las circunstancias.
6
Lo .ue significa ser padre y madres,
- En primer lugar0 convertirse en padre y madre significa poner en marcha un proyecto vital
educativo .ue supone un largo proceso .ue empie2a con la transicin a la paternidad y a la
maternidad0 contin8a con las actividades de crian2a y sociali2acin de los hi-os pe.ueGos0
despu#s con el sostenimiento y apoyo de los hi-os durante la adolescencia @y si es necesario
durante la prolongacin de la adolescenciaA0 luego con la salida de los hi-os del hogar0
frecuentemente el direccin a uno de nueva formacin0 y finalmente en un nuevo encuentro con
los hi-os a trav#s de los nietos.
- En segundo lugar0 convertirse en padre y madre significa adentrarse en una intensa implicacin
personal y emocional.
- En tercer lugar0 ser padre y madre significa llenar de contenido ese proyecto educativo durante
todo el proceso de crian2a y educacin de los hi-os.
'uatro nos parecen ser las funciones .ue la familia cumple en relacin con los hi-os,
1O." :segurar la supervivencia de los hi-os0 su sano crecimiento y su sociali2acin en las conductas
(!sicas de comunicacin0 dialogo y sim(oli2acin.
2O." :portar a sus hi-os un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicolgico sano no
resulta posi(le.
3O." :portar a los hi-os la estimulacin .ue haga de ellos seres con capacidad para relacionarse
competentemente con su entorno f;sico y social0 as; como responder a las demandas y e%igencias
planteadas por su adaptacin al mundo en .ue les toca vivir.
4O." 9omar decisiones con respecto a la apertura hacia otros conte%tos educativos .ue van a compartir
con la familia la y tarea de educacin del niGo5a. En su an!lisis de la evolucin histrica de la familia
espaGola0 $eher @1II<A ha mostrado cmo la funcin desempeGada por la familia en el proceso de
educacin y sociali2acin de los niGos ha ido disminuyendo tanto en el alcance como en la calidad.
5. FACTORES DE PROTECCIN Y FACTORES DE RIESGO EN LA VIDA FAMILIAR
El an!lisis de Brie Pronfen(renner @1IJIA so(re la ecolog;a del desarrollo humano0 lo define
enmarcado en sistema s de influencias .ue van desde las mas distales a las m!s pr%imas al
individuo0 sistemas .ue configuran y definen el entorno ecolgico en el .ue tiene lugar dicho
desarrollo.. /eg8n este autor0 e%isten 4 sistemas .ue guardan una relacin inclusiva entre s;. CEl
macrosistema0 el e%ostistema0 el mesosistema y el microsistemaD. El macrosistema es el sistemas m!s
distal respecto al individuo0 ya .ue incluye los valores culturales0 las creencias y las situaciones y
acontecimientos histricos .ue definen a la comunidad en la .ue vive y .ue puede afectar a los otros
3 sistemas ecolgicos @los pre-uicios se%istas0 la valoracin del tra(a-o0 un periodo de depresin
econmica0etc.A. El e%osistema comprende a.uellas estructuras sociales formales e informales .ue0
aun.ue no contienen a la persona en desarrollo0 influyen y delimitan lo .ue tiene lugar en su
am(iente m!s pr%imo @la familia e%tensa0 las condiciones y e%periencias la(orales de los adultos y
de la familia0 las amistades0 las relaciones vecinales0etc.A. El mesosistema se refiere al con-unto de
relaciones entre 2 o mas microsistemas en los .ue la persona en desarrollo participa de manera activa
@relaciones familia"escuela pe.A. 3or 8ltimo0 el microsistema es el sistema ecolgico m!s pr%imo0 ya
.ue comprende el con-unto de relaciones entre la persona en desarrollo y el am(iente inmediato en
.ue se desenvuelve @microsistema familiar y microsistema escolar0pe.A
:nali2aremos los factores de riesgo e%istentes en los 4 sistemas .ue aca(amos de descri(ir.
Los factores de tensin y riesgo presentan en el macrosistema son muy variados. 1uchos de ellos se
pueden resumir con la e%presin de 4ar(arino @1II5A de acuerdo con la cual los niGos y las familias
de la d#cada de los IQ viven en un am(iente social t%ico,
- la televisin y su funcin en la transmisin y valoracin de la violencia como recurso0 as; como
su papel de intruso en la vida dom#stica.
- El fenmeno al .ue algunos han llamado EEel final de la infancia FF para referirse al hecho de .ue
el mundo de los niGos es cada ve2 menos un espacio protegido de las tensiones y violencia del
mundo de los adultos
- Las tensiones sociales y econmicas relacionadas con el desempleo y la po(re2a
7
- El declive de los servicios y apoyos comunitarios0 la carencia (astante generali2ada de recursos
sociales de tipo l8dico y cultural0 la escase2 de espacios de relacin y -uego de(idamente
protegidos0 etc.
1uchas de las tensiones y de los factores de riesgo .ue hay en el macrosistema se encuentran
refle-ados en el EEe%osistema FF. 3or fortuna0 entre nosotros no es un fenmeno generali2ado el de los
llamados EEniGos del llavero FF0 .ue son una realidad frecuente en muchos pa;ses en los .ue los dos
progenitores tra(a-an a tiempo completo y con una -ornada e%tensa0 careciendo adem!s de cuidados
alternativos para los hi-os cuando #stos no est!n en la escuela.
3or lo .ue se refiere al EEmesosistema FF0 el principal pro(lema en nuestro entorno nos parece la
preocupante falta de cone%in .ue ha(itualmente e%iste entre los diferentes microsistemas en los .ue
el niGo participa0 particularmente entre los dos en los .ue claramente pasa m!s tiempo, la familia y la
escuela. >tro e-emplo de descone%in entre microsistemas afecta a las relaciones de la familia y los
amigos de los hi-os.
Est!n0 finalmente0 los factores de riesgo o tensin en el EEmicrosistema FF. 3or citar slo algunos de
los elementos .ue nos parecen presentes en muchos conte%tos familiares de nuestro entorno0 (aste
con hacer referencia a las confusiones y contradicciones .ue frecuentemente se encuentran el las
ideas o creencias de los padres a propsito de los hi-os y su educacin0 hasta el punto de .ue uno de
nosotros ha encontrado en nuestro conte%to una importante proporcin de padres EEparad-icos FF0 es
decir0 contradictorios @3alacios0 1INJ(A
3or fortuna0 en cada uno de los sistemas .ue hemos ido anali2ando es posi(le encontrar tam(i#n
EEelementos de proteccin y amortiguacin de tensiones0 algunos de los cuales est!n m!s
desarrollados .ue otros en nuestras realidades sociales y familiares.
E%isten en el EEmacrosistema FF elementos .ue nos parecen importantes como factores de proteccin
de la familia y de las relaciones en su interior. 3ara empe2ar0 una positiva valoracin de la familia y
de la vida familiar0 .ue constituye un rasgo destacado en nuestro conte%to. ?uestra cultura valora
mucho a los niGos y la relacin con ellosM y si (ien es cierto .ue tam(i#n entre nosotros es visi(le lo
.ue algunos han denominado una privati2acin de la infancia @los niGos son responsa(ilidad y asunto
de sus padres0 no de la comunidadA0 no ca(e duda de .ue sigue ha(iendo un cierto sentimiento de
responsa(ilidad compartida respecto a los m!s pe.ueGos.
'omo parte tam(i#n de los elementos de proteccin para la vida familiar y sus miem(ros por parte
del macrosistema hay .ue hacer referencia a la esta(ilidad de la familia.
3or lo .ue se refiere al EEmesosistemaD0 slo en los 8ltimos aGos se han ido desarrollando servicios de
apoyo a las familias .ue pueden serles muy 8tiles a la hora de educar s sus hi-os. 7an ido apareciendo
una serie de servicios de asesoramiento familiar .ue t;picamente se desarrollan en la interseccin del
sistema familiar con el sistema escolar0 con los servicios de salud0 con los servicios comunitarios0
etc.0 ra2n por la cual nos parece .ue son u(ica(les en el !m(ito del mesosistema.
&e los elementos del EEe%osistema0 uno de los .ue entre nosotros parece tener una mayor eficacia
como protector y amortiguador de tensiones el la red informal de apoyo a la familia constituida por la
familia e%tensa y por la red de amigos y vecinos.
La red de apoyo constituida por amigos y vecinos tiene una gran utilidad para la familia como
soporte emocional e instrumental0 sin descartar su posi(le utilidad como fuente de informacin0
conocimientos0 etc. 3ero tam(i#n parece .ue entre nosotros no se ha llegado al grado de
moleculari2acin y aislamiento de la familia .ue es o(serva(le en otros pa;ses de nuestro entorno.
Est!n0 finalmente0 los elementos de proteccin .ue se encuentran en el EEmicrosistema FF familiar. El
m!s importante de todos ellas es0 sin duda0 el afecto .ue une a sus miem(ros a trav#s de sus
relaciones de apego mutuo. 3or tanto0 si (ien no se puede decir .ue los padres actuales .uieran m!s a
sus hi-os .ue antes0 si parece cierto .ue la convivencia y las (uenas relaciones padres"hi-os se
prolongan considera(lemente m!s de lo .ue era el caso hace algunas d#cadas.
TEMA 2: CONCEPTOS Y DIMENSIONES EN EL ANLISIS EVOLUTIVO-
EDUCATIVO DE LA FAMILIA
8
1. INTRODUCCIN
La familia es un o(-eto de estudio comple-o y din!mico so(re el .ue0 ha(itualmente0 tenemos
multitud de pre-uicios .ue entorpecen m!s .ue facilitan su an!lisis cient;fico.
Este cap;tulo ofrece un an!lisis conceptual desde la perspectiva evolutivo"educativa0 .ue permite
esta toma de distancia y trata de aportar las herramientas necesarias para contemplar en toda su
ri.ue2a a la familia.
La familia ha sido C visitada C con mucha frecuencia por psiclogos e.uipados con muy diversos
enfo.ues conceptuales.
Los partidarios de los enfo.ues psicoanal;ticos y del aprendi2a-e social.
:nali2ar la influencia de la familia en el desarrollo psicosocial de los hi-os0 pronto perdieron
protagonismo en este !m(ito de(ido a su e%clusivo #nfasis en un nivel de an!lisis individualista0
de escaso alcance para e%plicar el mundo familiar y el entramado de las relaciones interpersonales.
En las d#cadas posteriores a los aGos cincuenta aparecieron.
Los partidarios del interaccionismo sim(lico0 de las teor;as del intercam(io social y las teor;as
del conflicto0 entre otras0 .ue han tenido una gran vigencia hasta la actualidad.
Las dos teor;as0 ya cl!sicas0 .ue han tenido m!s trascendencia para el enfo.ue evolutivo"educativo
de la familia0 contri(uyendo a su propia configuracin0 son la teor;a general de sistemas y la teor;a
de campo.
La teor;a general de sistemas0 cuyas primeras formulaciones se de(en a von Pertalanffy @1I<NA0
naci con una vocacin multidisciplinar para formular principios v!lidos .ue e%plicaran la
organi2acin de fenmenos en un todo unificado y no como entidades independientes @1usitu0
Puelga y Lila0 1II4A. Los sistemas se clasifican en a(iertos y cerrados0 seg8n e%ista o no
importacin y e%portacin de energ;a o de informacin con el medio e%terno.
La definicin de :ndolfi @1IN4A, la familia un con-unto organi2ado e interdependiente de unidades
ligadas entre s; por reglas de comportamiento y por funciones din!micas0 en constante interaccin
entre s; y en intercam(io permanente con el e%terior. :.u; se refle-an las tres propiedades de los
sistemas, la familia es un sistema total compuesto por tres su(sistemas @el conyugal0 el parental y
el fraternoAM la familia es un sistema a(ierto .ue se autorregula por reglas de interaccinM R la
familia es un sistema en constante transformacin e interaccin con otros sistemas.
3or su parte0 la teor;a de campo enunciada por Surt LeTin @1I51A ha tenido tam(i#n importantes
repercusiones en el !m(ito de la familia0 al servir de punto de partida de la psicolog;a ecolgica.
En su teor;a se advierte la necesidad de superar el estudio del individuo aislado0 al margen de su
entorno, la persona y su entorno han de entenderse como una constelacin de varia(les
interdependientes cuya totalidad constituye un campo. La descripcin de dicho campo ha de
reali2arse desde el propio individuo .ue participa en #l0 ya .ue cada persona perci(e el campo de
diferente manera. &icha descripcin de(e tener una cuenta factores f;sicos o materiales0 factores
sociales y factores psicolgicos.
LeTin0 los campos psicolgicos tienen tres caracter;sticas, la EE fuer2a FF @ tendencia a actuar en
una direccinA0 la EE posicin FF @el estatus de la persona respecto al de las otrasA0 y la EE potencia FF
@el peso relativo de un !rea del campo respecto a otrasA. Los campos vitales evolucionan con el
desarrollo de las personas0 ganando en diferenciacin0 organi2acin y fluide2.
Lo relevante es el an!lisis del espacio vital o ecolgico @dir;amos ahoraA de sus miem(ros0 .ue
incluye a la persona y a su entorno tal como #sta lo perci(e. 'omo seGalan Ulvare2 y del $;o
@1IIQA y Lacasa @1II4A0 esta idea ha sido el punto de partida de la EE ecolog;a conductual FF de
ParLer y Hright @1II5A0 de la EE ecolog;a del desarrollo FF de Pronfen(renner @1IJIA y del
concepto de EE nicho ecolgico FF de Hhiting y Hhiting @1IJ5A0 este 8ltimo pr%imo ya a la
psicolog;a transcultural y con una fuerte influencia de la antropolog;a.
9
La convergencia del enfo.ue sist#mico y del enfo.ue ecolgico en el llamado enfo.ue EE
ecolgico" sist#micoFF . El conte%to familiar0 considerado en un sentido sist#mico .ue incluye no
slo a la familia nuclear sino a otros sistemas de influencia menos pr%imos al individuo0 no
puede definirse al margen de los individuos .ue participan en #l0 sino .ue tiene .ue incorporar las
perspectivas de dichos individuos. : su ve20 el con-unto de influencias .ue caracteri2an el
conte%to familiar ayuda a configurar a los individuos y constituye una clave sustancial para
entender su desarrollo.
9eniendo como marco conceptual el enfo.ue ecolgico" sist#mico0 nos adentraremos en el estudio
de las tres EE dimensiones FF en .ue parcelamos el an!lisis de la vida familiar desde una EE
perspectiva evolutivo" educativa FF. Las EE cogniciones de los padres FF es una dimensin cuyo
o(-etivo primordial es anali2ar el pensamiento evolutivo K educativo de los padres0 su influencia
en las pr!cticas educativas .ue #stos aplican y sus repercusiones en el desarrollo de los hi-os. El EE
estilo relacional FF de la familia es una dimensin de an!lisis .ue trata de captar el clima de
relaciones interpersonales .ue en ella se respira y .ue constituye una de sus notas m!s singulares
.ue la distingue de otros grupos sociales. 'ontiene dos vertientes de an!lisis, aA el estudio de las
relaciones tendentes a esta(lecer la2os afectivos y emocionales entre los miem(ros de la familia0 y
(A el estudio de las relaciones .ue tiene como propsito el esta(lecer controles y regulaciones en el
proceso sociali2ador de ad.uisicin de normas y valores entre los miem(ros m!s e%pertos del
grupo familiar. El EE entorno educativo FF de la familia0 por su parte0 es una dimensin de an!lisis
de la calidad del am(iente familiar en cuanto a su poder estructurador de est;mulos y e%periencias.
El entorno educativo desempeGa un papel mediador entre la cultura y los niGos y niGas en
desarrolloM su estudio se reali2a en una do(le faceta, aA el escenario educativo como entorno
sociocultural .ue mediati2a las e%periencias cotidianas de los hi-os y (A la interaccin educativa
.ue en este escenario se produce y .ue transcurre en los muchos episodios cotidianos0 a trav#s de
los cuales la familia @ fundamentalmente el padre y la madreA v#rte(ra el desarrollo infantil y lo
llena de contenido.
2. EL ANLISIS ECOLGICO ( SIST)MICO DE LA FAMILIA
El estudio psicolgico de la familia considerada como un sistema din!mico de relaciones
interpersonales re.uiere hacer dos via-es, uno hacia factores e%ternos a ella .ue0 sin em(argo0
-uegan un papel muy importante en la din!mica interpersonal.
9al como propone PelsLy @1IN4A0 la calidad de la relacin de la madre o del padre con dad uno de
sus hi-os o hi-as estar;a determinada por m8ltiples factores internos y e%ternos a la familia0
relacionados tanto con las caracter;sticas de la familia y de cada uno de sus miem(ros cuanto con
las caracter;sticas del conte%tos en el .ue la familia vive.
El estudio psicolgico del sistema familiar se ha reali2ado desde los presupuestos conte%tualistas0
transaccional y ecolgico" sist#mico.
Es evidente .ue a(ordar el estudio de la familia (a-o #sta perspectiva tan comple-a re.uiere un gran esfuer2o e ingenio
metodolgico en un do(le plano, el de los procedimientos e instrumentos de recogida de informacin y el de las
t#cnicas estad;sticas de an!lisis de los datos.
C*+,-. 2.1 /-01 2-01*2*01/.1 34156.1 2+-+ 07 01/*,5. 2156.78956. ,07 151/0:+
;+:575+-.
Contextualismo evolutivo @Lerner0 1IN<A la persona est! en estrecha unin con el
conte%to en el .ue se desarrolla0 sufriendo cam(ios con el tiempo su relacin con
#ste.
Transaccional @ /ameroff0 1IN3A las relaciones interpersonales son rec;procas
@(idireccionalesA y cam(iantes en el tiempo.
E6.78956. < 151/=:56. (Bronfenbrenner, 1979) las relaciones interpersonales
forman parte de sistemas ms complejos sometidos a influencias sociales, culturales
e histricas.
10
Es evidente .ue los diseGos estad;sticos utili2ados para el an!lisis de la familia en la perspectiva
ecolgico" sist#mica en .ue a.u; nos situamos0 de(en ir m!s all! de la mera asociacin entre
varia(les simples @Luster y >LagaLi0 1II3A. 'omo e-emplos 0 (asten tres referencias,
Vla primera0 en relacin con a.uellas situaciones en las .ue nos interesa anali2ar el efecto
acumulativo de varios factores so(re un determinado fenmeno0 como cuando .ueremos
determinar en .u# medida la pro(a(ilidad de maltrato infantil se incrementa cuando coinciden un
padre col#rico y e%plosivo0 un niGo de temperamento dif;cil y condiciones de tensin familiar y
dificultades econmicas.
Vla segunda0 en relacin con a.uellas situaciones en las .ue disponemos de ciertas hiptesis
causales .ue .ueremos compro(ar0 al tiempo .ue anali2amos la influencia de posi(les varia(les
moderadoras o mediadoras0 como0 por seguir con el e-emplo del maltrato0 cuando .ueremos
pro(ar una determinada hiptesis so(re la transmisin intergeneracional del maltrato al tiempo .ue
.ueremos ver el papel moderador .ue puede -ugar la calidad de las relaciones de apego.
V la tercera0 en relacin con el estudio del efecto de varia(les a lo largo del tiempo0 como cuando
.ueremos sa(er si ha(er sido o(-eto de malos tratos en la primera infancia incrementa o no la
pro(a(ilidad de pro(lemas emocionales o relacionales en aGos posteriores.
3ara responder a estas preguntas ha(r! .ue recurrir a herramientas como los an!lisis de regresin0
los an!lisis de v;as0 los modelos L/$EL0 los an!lisis temporales de datos.
2.1 RELACIONES PERSONA- CONTEXTO.
/eg8n el presupuesto transaccional0 las caracter;sticas de los individuos moldean sus e%periencias
am(ientales y0 rec;procamente0 tales e%periencias moldean las caracter;sticas de los individuos a lo
largo del tiempo @/ameroff0 1IN3A.
9homas y 'hess @1IJJA y Lerner y Lerner@1INJA han propuesto el modelo de (ondad de a-uste0
seg8n el cual a.uellos hi-os cuyas caracter;sticas permiten responder satisfactoriamente a las
demandas de los conte%tos en los .ue se mueven reci(en una respuesta positiva y muestran un
desarrollo muy adaptativoM en caso contrario0 el c;rculo de influencias mutuas produce resultados
negativos para el desarrollo de la persona. Estos efectos negativos pueden prolongarse en el
tiempo cuando las conductas desa-ustadas o el estilo relacional conflictivo llevan a las personas a
interactuar en conte%tos de alto riesgo .ue tienden a perpetuar sus tendencias conductuales o
relacionales @efecto de continuidad acumulativa o de continuidad interactivaA.
Bn e-emplo so(re el comportamiento hiperactivo de los hi-os servir! para ilustrar estos
argumentos.
2.2 RELACIONES CONTEXTO- PERSONA.
7emos visto .ue las peculiaridades de cada uno de los integrantes del grupo familiar moldean y
caracteri2an el conte%to .ue comparten. 3aro es evidente .ue tam(i#n los conte%tos influyen so(re
las personas y sus relaciones.
Pronfen(renner @1IJI0 1IN3A ha proporcionado un modelo de ecolog;a del desarrollo humano.
'onsiste en varios tipos de sistemas .ue guardan una relacin inclusiva entre s;0 el microsistema0
el mesosistema0 el e%osistema y el macrosistema.
El microsistema comprende el con-unto de relaciones entre la persona en desarrollo y el am(iente
pr%imo en el .ue #sta se desenvuelve.
/e compone de tres su(sistemas, el de la pare-a0 el de los padres e hi-os0 y el de los hermanos. Los
tres guardan una relacin -er!r.uica entre s;0 de modo .ue0 cuando falla el su(sistema de la pare-a0
aparecen efectos negativos en cascada en los otros dos y as; sucesivamente. >tros microsistemas0
son,
La escuela0 y los grupos de -uegos.
11
En el mesosistema se encuentran las influencias conte%tuales de(idas a la interrelacin entre los
microsistemas en los .ue participan las personas en un punto determinado de su vida. :s; por
e-emplo0 lo .ue ocurre en la familia @el tipo de lengua-e .ue en ella se ha(la0 el tipo de actitudes
.ue en ella se fomentan o las ha(ilidades .ue se enseGanA va a relacionarse con lo .ue al niGo o a
la niGa les va a ocurrir en la escuela.
El mesosistema hace0 por tanto0 referencia a las intercone%iones0 solapamientos e influencias
rec;procas entre los microsistemas en .ue una persona participa.
E%osistema0 .ue comprende a.uellas estructuras sociales formales e informales .ue0 aun.ue no
contienen a la persona en desarrollo0 influyen y delimitan lo .ue tiene lugar en su am(iente m!s
pr%imo. E-emplos de e%osistemas ser;an la familia e%tensa @ a(uelos0 t;os0 primos0 etc.A0el tra(a-o
y las amistades de los padres0 0las asociaciones vecinales0 los servicios sociales municipales0 etc.
El macrosistema est! compuesto por los valores culturales0 las circunstancias sociales y los
sucesos histricos acaecidos a la comunidad .ue pueden afectar a los otros sistemas ecolgicos.
3or e-emplo0 algo tan intangi(le como son los valores o las creencias e%istentes en una sociedad
influye directamente en fenmenos tales como la pro(a(ilidad de supervivencia de los (e(#s
hem(ras0 la asistencia de los niGos a centros de educacin infantil desde muy pe.ueGos0 la
implicacin del padre en la tarea de educar a sus hi-os0 etc.
'ada uno de los sistemas .ue se aca(an de descri(ir tienen la peculiaridad de cam(iar a lo largo
del tiempo0 tanto si ha(lamos del tiempo ontolgico @historia del individuoA como si pensamos en
el tiempo histrico @historia de la comunidadA.
La triple perspectiva conte%tual" evolutiva0 transaccional y ecolgico" sist#mica .ue aca(amos de
descri(ir nos presenta una visin de la familia multisist#mica0 con un funcionamiento integrado y
en continuo cam(io. Bna visin .ue critica el car!cter reduccionista0 individualista y est!tico del
estudio de la familia0 a8n reconociendo el coste metodolgico .ue re.uiere la investigacin (a-o
los planteamientos conte%tualistas y din!micos @Lerner0 'astellino0 9erry0 6illarruel y 1cSinney0
1II5A.
3or tanto0 para evaluar cual.uier situacin familiar e intervenir en ella hay .ue acudir al an!lisis de
la estructura y funcionamiento del sistema familiar en su con-unto.
$. DIMENSIONES PARA EL ANLISIS DE LA FAMILIA DESDE UNA PERSPECTIVA
EVOLUTIVO- EDUCATIVA.
Las dimensiones se refieren a las cogniciones de los padres so(re el desarrollo y la educacin de
los hi-os0 al estilo de las relaciones interpersonales dentro de la familia y al tipo de entorno
educativo familiar.
$.1 EL ESTUDIO DE LAS COGNICIONES DE LOS PADRES.
Las investigaciones han incorporado nociones de la psicolog;a social como son las actitudes0
e%pectativas0 atri(uciones0 percepciones y creencias. 1!s adelante se han aGadido nociones
caracter;sticas del procesamiento de la informacin del mundo social como son las categor;as
sociales0 es.uemas0 im!genes0 ideas o representaciones sociales. 3or su parte0 la llamada
psicolog;a del sentido com8n0 cuya tradicin se remonta al tra(a-o pionero de ?runer y 9agiuri
@1I540 ha aportado la idea del hom(re de la calle como constructor de teor;as espont!neas0
intuitivas o impl;citas para interpretar la realidad f;sica y social y poder diseGar planes y
estrategias de accin. 3or 8ltimo0 los an!lisis antropolgicos y sociohistricos se han
proporcionado otra serie de nociones muy interesantes como son las sa(idur;as populares0
etnoteor;as0 ideolog;as familiares0 y otras similares.
12
Los padres necesitan una mediacin representacional so(re la realidad familiar para poder hacer
frente a una serie de procesos cognitivos tales como la interpretacin de sucesos0 su e%plicacin0 la
prediccin de sucesos futuros0 la planificacin del comportamiento y el diseGo de la propia accin.
Las concepciones de los padres son creencias0 es decir0 principios asumidos con un car!cter
su(-etivo de EE verdad FF y .ue definen su realidad. Los investigadores tratan de acceder a esos
productos de la mente de los padres por procedimiento (asados en autoinformes0 como son las
entrevistas m!s o menos estructuradas o los cuestionarios0 con todos los pro(lemas .ue unos y
otros conllevan. 3ara conocer las creencias se utili2an m#todos m!s indirectos como son la
presentacin de viGetas con situaciones hipot#ticas .ue los padres tienen .ue en-uiciar o comentar0
o la o(servacin de situaciones mas o menos naturales de interaccin padres K hi-os en las .ue se
resuelven tareas0 se -uega0 se lee o se conversa so(re diversos temas.
$.1.1. LA FUCIN DE LAS TEORAS O IDEAS DE LOS PADRES
E%isten dos formas muy distintas de conce(ir la funcin .ue cumplen las teor;as impl;citas de los
padres en torno a sus hi-os0 am(as con suficientes apoyos emp;ricos. En una de esas perspectivas0
a la .ue a.u; llamaremos del modelo EE mediacional FF0 esas teor;as son un esla(n intermedio
entre la situacin ante la .ue los padres de(en actuar en un momento determinado y la conducta
.ue en ese mismo momento desarrollanM en la otra perspectiva0 .ue a.u; llamaremos del modelo EE
de gu;a FF0 las ideas so(re el desarrollo y la educacin son una realidad .ue se sit8a no entre la
conducta del hi-o @est;mulo A y la reaccin de los padres @respuesta A0 sino en una marco mental
previo en el .ue los padres sit8an sus percepciones de las situaciones0 sus e%periencias y sus
conductas
2.2. MODELOS MEDIACONALES Y DE GUA EN LA COGNICIN PARENTAL
MODELO MEDIACIONAL
/ituacin educativa 'ognicin padres 'onducta padres
MODELO DE GUA
'ognicin padres 'onducta padres 'onsecuencias evolutivas hi-os.
Los modelos mediacionales consideran .ue la cognicin de los padres es un factor mediador entre
la situacin educativa y su conducta.
En los modelos de gu;a0 la cognicin de los padres ela(orada a partir de los intercam(ios previos
con los hi-os y con otros adultos a lo largo de la vida0 es siempre el punto de partida para la
seleccin de la respuesta educativa apropiada.
3ara /ameroff y Feil @1IN5A o para &eLovic y 4erris @1II2A0 el pensamiento de los padres se
organi2a seg8n una serie de niveles de comple-idad socio" cognitiva relacionados con el grado de
perspectivismo de los padres @egoc#ntrico0 centrado en la norma0 centrado en la coordinacin de
perspectivas mutuasA0 an!logos a las etapas piagetianas0 .ue corresponden a los distintos modos de
ra2onar so(re las relaciones padres" hi-os. 3ara /igel @1IN5A o 1c4illicuddy" &elese @1II2A0 las
creencias de los padres se construyen so(re la (ase de las propias e%periencias con loa hi-os y
pueden ir cam(iando a medida .ue el hi-o crece o aparece informacin discrepante.
>tros autores ponen especial #nfasis en .ue el proceso constructivo tiene lugar precisamente en la
relacin dial#ctica entre el individuo y la cultura @3alacios0 1INJW M 1IIQM 7arLness y /uper0 1II<A.
Los padres construyen sus ideolog;as familiares0 teor;as impl;citas o etnoteor;as0 ya construidas
por otras generaciones0 a partir de e%periencias socioculturales directas0 vicarias y mediadas
sim(licamente0 mientras reali2an las pr!cticas culturales asociadas a la paternidad y la
maternidad. 3ro ello0 estas concepciones tienen un contenido (astante normativi2ado y se
13
muestran resistentes al cam(io0 ya .ue est!n en estrecha relacin con los valores0 el sentido com8n
y los sa(eres culturales de la comunidad.
Bno de los atractivos del estudio de la cognicin de los padres es poder predecir a partir de ella sus
acciones educativas.
La e%istencia del (inomio cognicin" accin no implica una correspondencia perfecta entre am(os0
sino una relacin de tipo pro(a(il;stico. /eg8n #sta0 las concepciones de los padres gu;an sus
acciones de nodo fle%i(le dependiendo del conte%to de la situacin educativa0 ya .ue de otro modo
resultar;an desadaptativas. :s;0 por e-emplo0 la concordancia es mayor cuando la cognicin y la
accin se refieren al mismo dominio de conocimiento social0 moral0 f;sico o de uno mismo.
La correspondencia ser! mayor entre las cogniciones situadas @relativas a un dominio concreto de
conocimiento o incluso relativas a la propia situacinA y las conductas en esa situacin .ue entre
las cogniciones glo(ales no situacionales y las conductas.
:hora sa(emos .ue el cam(io conductual de los padres0 para .ue sea duradero0 de(e ir
acompaGado de cam(ios en las cogniciones situadas en multitud de episodios de la vida cotidiana.
3ero #stas0 a su ve20 de(en ver(ali2arse y e%plicitarse0 as; como compararse con las de otros
padres. /lo as; podremos aspirar a .ue los padres sean conscientes de sus concepciones0 de las de
otros y0 en definitiva0 se encuentren en disposicin de cam(iarlas si es necesario.
$.2. EL ESTILO RELACIONAL DE LA FAMILIA
: lo largo del proceso de crian2a y educacin se forman relaciones interpersonales (asadas en un
compromiso y una implicacin emocional de la familia. Xunto a ellas0 e%isten otras relaciones .ue
se ven moduladas por la misin educativa de los padres de sociali2ar a los hi-os en las normas y
valores del entorno cultural pr%imo.
$.2.1. RELACIONES AFECTIVAS
El compromiso personal esta(le en las relaciones interpersonales es uno de los rasgos esenciales
de la familia. Yste se plasma en el EE apego FF .ue niGos y niGas desarrollan hacia sus padres y .ue
tiene la funcin esencial de permitirles desarrollar un sentimiento (!sico de confian2a y seguridad
en su relacin. Es gracias al sentimiento de seguridad y confian2a fundamental en sus padres como
el niGo se sentir! suficientemente tran.uilo como para0 en un lento pero decidido proceso0
Empe2ar a e%plorar el entorno m!s inmediato primero y el m!s ale-ado posteriormente.
?iGos y niGas tender!s a proyectar en sus relaciones sociales y afectivas posteriores muchos de
los elementos y caracter;sticas del tipo de relacin primigeniamente desarrollado con los padres.
La familia y las relaciones familiares constituyen el conte%to en el .ue ese prototipo se forma.
:dem!s de los padres0 con los .ue t;picamente se esta(lece el primer la2o emocional0 los a(uelos0
los hermanos y los compaGeros son tam(i#n o(-eto frecuente de apego por parte de los (e(#s.
Lpe2 @ 1IIQ A ha seGalado la importancia y utilidad .ue esta capacidad de vinculacin emocional
m8ltiple0 entre otras cosas por.ue asegura una vida afectiva m!s rica y por.ue0 adem!s0 constituye
una salvaguarda en el caso de .ue uno de los progenitores desapare2ca de la vida del niGo por
cual.uier ra2n.
El apego0 .ue es sin duda uno de los elementos m!s (!sicos y constituyentes de las relaciones
familiares0 act8a as; como hilo conductor por el .ue circula la historia familiar ad.uiere
consistencia y realidad.
Los investigadores han tenido .ue agudi2ar su ingenio a la hora de idear procedimientos para
estudiar algo tan personal y tan sutil como el afecto y las relaciones afectivas. Las estrategias de
investigacin m!s usuales son la o(servacin y la utili2acin de cuestionarios y entrevistas. La
llamada EEsituacin del e%traGo FF0 en la .ue se o(serva la forma en .ue niGos y niGas reaccionan
14
cuando en una ha(itacin en la .ue se encuentran con su padre aparece de pronto un desconocido0
cuando la madres posteriormente a(andona la sala0 de-ando solos al niGo y al e%traGo0 y cuando
m!s tarde la madre retorna a la misma ha(itacin. Las entrevistas y cuestionarios a(ordan los
sentimientos y las relaciones0 (ien en relacin con el momento actual0 (ien en relacin con el
pasado.
$.2.2 ESTILOS DE SOCIALI!ACIN.
/er padres es primeramente sentir cosas respecto a los hi-os. /er padres es tam(i#n actuar con los
hi-os0 encau2ar su comportamiento en una determinada direccin0 asegurarse de .ue no act8an de
una determinada manera0 poner l;mites a sus deseos0 procurarles satisfacciones y hacerles soportar
frustraciones. Este con-unto de conductas reci(en el nom(re gen#rico de EE estrategias de
sociali2acin FF0 por.ue su o(-etivo se relaciona muy directamente con moldear a trav#s de la
intervencin educativa el tipo de conductas .ue los padres valoran como apropiadas y desea(les
para sus hi-os0 tanto para su desarrollo personal cuando con vistas a su integracin social. Los
estilos de sociali2acin son en realidad estilos de relacin entre los padres y los hi-os0 aun.ue en
este caso no limitados al !m(ito de loas relaciones afectivas0 sino situados en el conte%to m!s
amplio de la comunicacin y la conducta.
1uy desde el principio0 la investigacin so(re los estilos de sociali2acin estuvo de acuerdo en
.ue se trata(a de un constructo multidimensional. &arling y /tein(erg @ 1II3A0 la utilidad del
concepto de estilo de sociali2acin como heur;stico se refle-a en la gran seme-an2a de las
caracter;sticas utili2adas para definirlo par investigadores situados en muy diferentes pticas.
Estas caracter;sticas tienden a incluir siempre dos dimensiones (!sicas0 la una relacionada con el
tono emocional de la relacin y la comunicacin A aceptacin5 recha2o0 calor5 frialdad0 afecto5
hostilidad0 pro%imidad5 distanciamientoA0 y la otra relacionada con las conductas puestas en -uego
para controlar y encau2ar la conducta del niGo o la niGa @ autonom;a5control0 fle%i(ilidad5 rigide20
permisividad5 restrictividadA.
/i el an!lisis de los diferentes estilos de sociali2acin comporta tan f!cilmente una dimensin
valorativa de su eficacia y consecuencias es por.ue e%iste una muy amplia tradicin investigadora
.ue se ha dedicado a e%plorar las relaciones entre los estilos de sociali2acin y diferentes aspectos
del desarrollo individual y la conducta social.
$esulta f!cil imaginar la importancia de toda esta tem!tica para la vida familiar y para el
desarrollo personal y social de los niGos y niGas. $esulta tam(i#n f!cil imaginar la facilidad .ue en
este !m(ito hay para las simplificaciones y las generali2aciones. /in em(argo0 nada m!s le-os del
modelo de an!lisis de la familia .ue m!s arri(a hemos defendido @ conte%tualista0 transaccional0
ecolgico" sist#micoA .ue una consideracin lineal y mec!nica de los estilos de educacin y
sociali2acin. Ystos slo pueden ser adecuadamente entendido cuando se anali2an en el conte%to
de la cultura y de la historia0 en el conte%to de los cam(ios sociales y los valores predominantes0
en el conte%to de la realidad de cada familia y de las caracter;sticas de cada uno de sus miem(ros0
y0 finalmente0 en el conte%to del momento evolutivo en .ue se encuentre el niGo o la niGa so(re los
.ue se e-erce la presin sociali2adora.
$.$. EL ENTORNO EDUCATIVO FAMILIAR
?uestras ideas actuales so(re cmo anali2ar la influencia de la estimulacin .ue niGos y niGas
reci(en en sus familias0 son tri(utarias de dos tradiciones diferentes, la .ue pone su #nfasis
fundamental en la o(servacin y descripcin de los escenarios educativos cotidianos en los .ue
niGos y niGas crecen0 y la .ue0 con un enfo.ue microscpico0 trata de acercarse a los detalles m!s
finos de la interaccin padres" hi-os tratando de captar su valor estimulador.
15
$.$.1. EL ESCENARIO EDUCATIVO COTIDIANO
La primera de esas tradiciones est! ligada al surgimiento y desarrollo de la perspectiva ecolgica
en psicolog;a evolutiva. La perspectiva ecolgica puso todo su #nfasis en la o(servacin y
descripcin de los escenarios de conducta0 de las actividades en ellos desarrolladas0 de las
relaciones entre las personas en el interior de esos escenarios0 etc. 'oncretamente0 desde el punto
de vista ecolgico se deslindan distintos aspectos del conte%to de crian2a0 en todos los cuales la
familia -uega un papel clave. &e esos aspectos0 tres merecen una referencia especial, los o(-etos y
est;mulos0 la organi2acin de la estimulacin0 las actividades y relaciones.
E%iste una muy antigua tradicin de investigacin .ue muestra0 tanto con animales inferiores
como con humanos0 el valor estimulante .ue tienen los EEo(-etos FF .ue rodean a niGos y niGas lo
largo de su infancia. Lo .ue importa nos es tanto la cantidad de o(-etos y est;mulos .ue rodean a
los niGos0 cuanto su variedad0 su adecuacin a las caracter;sticas0 posi(ilidades en intereses
infantiles y su regularidad @Hachs0 1II2A. &esde este punto de vista0 una multiplicidad de o(-etos
desorgani2ada y catica0 no a-ustada a lo .ue al niGo le interesa y el es posi(le0 tiene muy poco
valor estimulante.
7ay una amplia tradicin investigadora .ue se ha centrado en el an!lisis de la estructura del
am(iente familiar0 entendiendo por tal la regulacin .ue la familia lleva a ca(o del control y la
organi2acin de o(-etos0 acontecimientos0 normas y e%periencias sociales0 organi2acin cam(iante
a lo largo del tiempo y en funcin de las situaciones @ Pradley y 'aldTell0 1II5A. 3or ello es
norma .ue cuando nos interesamos pro el valor de las e%periencias .ue la familia aporta a niGos y
niGas nos preguntemos por la regularidad y organi2acin de los est;mulos en s; mismos.
El entorno es el con-unto de o(-etos y e%periencias estructurados de una determinada manera0 pero
es tam(i#n K y so(re todo" el con-unto de EE actividades FF y de EE relaciones FF.ue en #l se
promueven0 se alientan y apoyan. La o(servacin de(e ser suplementada con otras t#cnicas .ue
permitan al investigador registrar a.uello .ue slo la u(icuidad y el intrusismo permitir;an captarM
las entrevistas0 los cuestionarios y la reali2acin de diarios se han convertido as; en instrumentos
frecuentes en el an!lisis de la vida familiar desde el punto de vista de la estimulacin .ue en ella
se aporta a sus m!s -venes miem(ros.
$.$.2 LA INTERACCIN EDUCATIVA FAMILIAR
La presencia de personas en el entorno ecolgico .ue rodea a los humanos lo convierte en su
entorno sociocultural. En el caso de los enfo.ues m!s antropolgicos0 el an!lisis etnogr!fico
resulta ser la herramienta fundamental, descripcin de cmo est! organi2ado el entorno de la
crian2a y desarrollo0 descripcin de las rutinas y actividades .ue la cultura promueve0 e%ige o
impide0 y0 finalmente0 descripcin de cmo el desarrollo infantil culturalmente canali2ado aca(a
a-ust!ndose a los est!ndares de la cultura .ue se trate. En el caso de los enfo.ues vygotsLianos y
neovygotsLianos 0 el an!lisis de la forma en .ue los padres promueven el desarrollo de sus hi-os ha
tomado un rum(o muy diferente0 centrado fundamentalmente en los procesos de interaccin a
trav#s de los cuales se lleva a ca(o una transferencia de capacidades0 conocimientos y estrategias
de a.uellos .ue ya la poseen @t;picamente0 los padresA a a.uellos .ue est!n en proceso de
ad.uirirlas @sus hi-os5asA. )'ual es el locus de todo ese proceso de traspase y mediacin cultural
.ue promueve el desarrollo de los hi-os+ La respuesta vygostLiana es .ue #ste se encuentra en las
interacciones educativas padres"hi-os .ue se promueven en el escenario familiar. Los 2 principios
clave de los planteamientos de 6ygostLi @ el de tr!nsito de lo intrapsicolgico Kla llamada ley del
do(le origen de las funciones psicolgicas superiores" y el concepto de la 2ona de desarrollo
pr%imoA0 as; como nociones situadas en la tradicin vygostLiana @como la nocin de formato y el
concepto de andamia-eA0 han demostrado ser enormemente fruct;feras a la hora de poner (a-o el
microscopio los pormenores de las interacciones adulto"niGo.
16
'. CAM>IOS EVOLUTIVOS EN LE FAMILIA.
La familia e%perimenta importantes cam(ios evolutivos producidos por los propios procesos de
desarrollo de sus miem(ros0 los cam(ios en sus relaciones y los acontecimientos .ue se producen
en sus relaciones y los acontecimientos .ue se producen en la vida de una familia. 'oncretamente0
la din!mica evolutiva de la familia concierne a 3 planos distintos y mutuamente relacionados, el
plano de las relaciones entre los padres0 el de la configuracin familiar y el de la evolucin de los
hi-os.
Las relaciones entre padres, la formacin misma de la pare-a0 los mecanismos por los cuales se
inicia y se mantienen las relaciones entre sus 2 componentes0 son ya cuestiones .ue tienen ra;ces y
connotaciones evolutivas0 pues se conectan con toda la tem!tica de los modelos internos de
relacin .ue hemos hecho referencia m!s arri(a0 as; como la propia historia de la sociali2acin y
de construccin de personalidad.
En 2O lugar0 el plano de la configuracin familiar el momento m!s destacado es 0sin duda 0 a.uel
en el .ue se pasa de ser pare-a a ser adem!s padres. &e hecho0 los aspectos .ue ser!n
determinantes del desarrollo de los hi-os empie2an a ela(orarse y construirse mucho antes de .ue
el 1er em(ara2o se produ2ca. La pare-a es depositaria de unos valores0 de unas metas0 de unas
ideas y creencias a propsito de sus hi-os0 de su desarrollo y de su educacin. La llegada de los
hi-os act8a como una transformacin de las relaciones e%istente .ue como una ruptura con el
estado de cosas previo a su nacimiento0 pero s; en algunos sentidos0 por.ue la aparicin de los
hi-os trastocar! los estilos de vida0 las prioridades0 las preocupaciones y las relaciones e%istentes
ante su llegada @'oTan y 'oTan01II2A. 'uando la estructura familiar se altera de nuevo con la
aparicin de alg8n hi-o m!s0 no solamente los padres tienen otro hi-o sino .ue el hi-o previo ahora
tiene un hermano. La red familiar ahora se reorgani2a0 las relaciones se reedefinen y0 hasta cierto
punto0 se alteran0 como no pod;a ser menos en un sistema transaccional y sist#mico como la
familia. 3ero so(re todo0 se instituye una din!mica nueva0 ine%istente hasta entonces, la de las
relaciones entre hermanos0 la de las influencias entre ellos0 la de sus alian2as y sus conflictos
@&unn y 3lomin0 1IIQA. /i la estructura familiar se altera cuando al hogar llegan hi-os0 vuelve a
alterarse cuando se independi2an y de-an vac;o el hueco .ue hasta entonces ocupa(an. Este
cam(io en la estructuracin familiar va a tener repercusiones so(re todo los afectados, por una
parte so(re el hi-o5a .ue se marcha0 .ue empie2a una nueva vida en un nuevo conte%toM por otra
parte0 so(re los padres0. *ue han de hacer frente al fenmeno del nido vac;o.9am(ien0 cuando se
produce un divorcio o separacin de los padres la estructura familiar se modifica. 'uando ello
ocurre0 son 2 las din!micas .ue el an!lisis tiene .ue tomar en consideracin, la de los miem(ros de
la pare-a @sus motivos0 sus sentimientos0 sus reaccionesA y la de la influencia so(re los hi-os de la
pare-a0 .ue se enfrentan a un conte%to familiar nuevo.
Finalmente0 en 3er. Lugar0en el an!lisis evolutivo de la familia y las relaciones familiares est! el
plano de la e!olucin de los hijos el status evolutivo del niGo condiciona el valor de las concretas
pr!cticas de crian2a .ue en cada momento se utili2an0 as; como de las e%pectativas evolutivas0 las
atri(uciones0 las estrategias de sociali2acin0 las pautas de interaccin0etc. El sistema familiar es
din!mico0 entre otras cosas por.ue0 por.ue el continuo flu-o de cam(ios .ue operan en los hi-os
hace insosteni(le el mantenimiento de formas de relacin .ue pudieron ser muy 8tiles en
momentos pasados0 pero .ue ser reedefinidos y redimensionados para adaptarse a las cam(iantes
necesidades y posi(ilidades .ue los hi-os representan.
TEMA $: EVOLUCIN DE LOS VINCULOS DE APEGO EN LAS
RELACIONES FAMILIARES.

La familia es un sistema de relaciones de parentesco reguladas de formas muy diferente en las
distintas culturas. El elemento nuclear com8n son los v;nculos afectivos entre sus miem(ros, alian2a
entre los esposos con uno u otro grado de pasin0 intimidad y compromiso0 apego de los hi-os con los
17
padres0 sistemas de cuidados o v;nculos materno y paterno filiales0 y v;nculos fraternos .ue pueden
llegar a ser de apego.
1. ?@U) ES EL APEGO Y CUL ES SU FUNCINA
El apego es un vinculo afectivo .ue una persona @niGo0 adolescente o adultoA esta(lece con algunas
personas del sistema familiar0 la2o emocional .ue impulsa a (uscar la pro%imidad y el contacto con
las personas a las .ue se apega0 llamadas figuras de apego. :un.ue este v;nculo forma un todo0
pueden distinguirse en #l tres componentes (!sicos, conductas de apego0 representacin mental de la
relacin y sentimientos. Estos tres componentes se mantienen a lo largo del ciclo vital0 pero van
cam(iando su contenido concreto.
?o puede entenderse adecuadamente el apego sin tener en cuenta su funcin adaptativa para el niGo0
la madre0 los progenitores0 el sistema familiar y0 en 8ltimo t#rmino0 la especie. &esde el punto de
vista o(-etivo0 su sentido 8ltimo es favorecer la supervivencia manteniendo pr%imos y en contacto a
las cr;as y a los progenitores @o .uienes hagan su funcinA.ue son los .ue protegen y ofrecen los
cuidados durante la infancia. 3osteriormente tiene esta misma funcin0 ya .ue favorece el
mantenimiento de las relaciones de parentesco y la disposicin para la proteccin y la ayuda mutua.
&esde el punto de vista su(-etivo0 la funcin del apego es proporcionar seguridad emocional. 3ara
cumplir estas funciones (!sicas @supervivencia y seguridad emocionalA el v;nculo de apego tiene
cuatro manifestaciones fundamentales,aA (uscar y mantener la pro%imidad0 (Aresistirse a la
separacin y protestar si #sta se consuma0 cA usar la figura de apego como (ase de seguridad desde la
.ue se e%plora el mundo f;sico y social y dA sentirse seguro5a (uscando en la figura de apego el
(ienestar y el apoyo emocional @Feeney y ?oller0 1II5A.
2. LOS CAM>IOS EN EL SISTEMA FAMILIAR Y LOS CAM>IOS EN EL APEGO.
La familia contin8a siendo""" y as; ser! siempre""" el sistema (!sico desde el punto de vista
emocional y social0 por.ue el ser humano necesita resolver sus necesidades de seguridad emocional0
de contacto y de vinculacin.
2.1. CAM>IOS EN EL SISTEMA FAMILIAR A LO LARGO DEL CICLO VITAL.
:utores 'arte y 1c4oldricL @1INN0 p. 5A consideran .ue los cam(ios del sistema familiar de(en ser
estudiados desde al menos tres generaciones o tres sistemas familiares @los a(uelos0 los padres y los
hi-osA. 3or otra parte0 teniendo en cuenta la vida media de las personas0 lo ha(itual es .ue a lo largo
del ciclo vital cada persona mantenga relaciones estrechas con cinco generaciones de sistemas
familiares distintos, el de los a(uelos0 el de los padres0 el sistema familiar .ue se crea al casarse0 el de
los hi-os y el de los hi-os de los hi-os.
En el 'uadro 5.1 se resumen las cinco generaciones implicadas.
C*+,-. 5.1. C5B6. 90B0-+65.B01 ,0 151/0:+1 ;+:575+-01.
VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV
Edad Sistemas Roles
&e los a(uelos sin hi-os """""""""""""""""""""""""""""" ?ietos
'uando se es niGo &e los padres
Familia nuclear propia """"""""""""""""""""""""""""" 7i-o y
'on hi-os
&e los padres
'uando se es adulto E%familia nuclear sin hi-os """""""""""""""""" 7i-o y hermano
Familia propia con hi-os """"""""""""""""""""" Esposo5a
3adre o madre
Familia propia sin hi-os """""""""""""""""""""""""" Esposo5a
'uando se es vie-o Familia de los hi-os sin hi-os """""""""""""""""""""" 3adre o madre
Familia de los hi-os con hi-os """"""""""""""""""""" :(uelo5
18
En este conte%to0 la historia de apego a lo largo del ciclo vital se va a ver muy condicionada por los
diferentes sistemas familiares y por los roles .ue se desempeGan dentro de ellos. &esde el punto de
vista del ciclo evolutivo de una familia nuclear0 #sta se constituye normalmente a partir de una pare-a
y evoluciona como sistema a trav#s de diferentes etapas0 per;odos o fases con caracter;sticas propias
cada uno de ellos @'arte y 1c4oldricL0 1INNA0 tal como se muestra en el 'uadro 5.2.
CUADRO 5.2. ETAPAS A LO LARGO DEL CICLO FAMILIAR
Etapas Proceso emocional de transicin Cambios de 2 orden
1. 6ivir en el hogar :sumir responsa(ilidades &iferenciacin del yo en relacin
paterno . econmicas y emocionales a la familia de origen.
:dulto -oven con in" por uno mismo. &esarrollo de relaciones intimas
dependencia. con iguales.
9ra(a-o y logro de independencia
econmica.
2. Formar una pare-a 'ompromiso y alian2a .ue da lugar Formacin del sistema marital.
nueva. a un nuevo sistema familiar. $eestructuracin de las relaciones con
la familia e%tensa y la red de amigos
para incluir al esposo5a.
3. Familia con hi-os. :ceptacin incondicional de los $ea-uste del sistema marital para in"
nuevos miem(ros en el sistema. cluir a los hi-os.
mplicarse en los cuidados de los hi-os
y las tareas dom#sticas.
$eorgani2acin de las relaciones con
la familia e%tensa, roles de padres y
a(uelos.
ncorporacin de los hi-os al sistema
escolar.
2.2. EL APEGO DURANTE LA PRIMERA ETAPA DEL CICLO VITAL: TERCERA
ETAPA DEL CICLO FAMILIAR.
3ocas cosas cam(ian tanto la vida de las personas y de las pare-as como el decidir engendrar un hi-o.
2.2.1. LOS INICIOS DEL APEGO
El desarrollo del apego desde el nacimiento a los seis aGos se desarrolla en las siguientes etapas,
aA El niGo manifiesta preferencia por los miem(ros de la propia especie0 sin llegar a esta(lecer
diferencias entre .uienes interact8an con #l. &urante este per;odo la actividad del niGo est!
fundamentalmente regulada por ritmos (iolgicos a los .ue se adaptan los adultos. La mayor
parte de los autores alargan esta fase hasta el tercer mes de veda de niGo.
(A 3referencia por la interaccin con los adultos .ue le cuidan normalmente0 pero sin recha2ar a los
desconocidos. Esta ha(ilidad para reconocer perceptivamente a las figuras de apego y diferenciar
entre propios y e%traGos0 e%presada claramente en conductas0 la ad.uieren entre los tres y cinco
meses. La interaccin se hace m!s fle%i(le @ menos dependiente de ritmos (iolgicos y respuesta
refle-asA0 e%tensa y adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en la interaccin cara a
cara. En este per;odo0 sin em(argo0 el niGo no recha2a a8n los cuidados .ue le ofrecen los
desconocidos.
cA Formacin de sistemas relacionales, apego0 miedo a e%traGos0 afiliacin y e%ploracin. En la
segunda mitad del primer aGo de vida0 los (e(#s manifiestan una clara preferencia por las figuras
de apego a la ve2 .ue recha2an a loa desconocidos.
dA El apego desde el primer aGo de vida hasta los seis aGos. : partir del primer aGo de vida0 una ve2
esta(lecido el v;nculo del apego0 el niGo va con.uistando cierto grado de independencia de las
figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomocin0 ver(ales e intelectuales.
: lo largo de todo el per;odo escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres @ la madre0
casi siempre0 en primer lugarAy0 con car!cter secundario0 a los hermanos y otros familiares. Los
19
conflictos afectivos m!s importantes durante este per;odo son los producidos por las situaciones de
separacin0 el deseo de participar en la intimidad de los padres y las rivalidades fraternas.
2.2.2. CAM>IOS DEL APEGO DURANTE EL RESTO DE LA NICE!
: partir de los cuatro" seis aGos lo m!s ha(itual es .ue los niGos hayan ela(orado los posi(les celos
intrafamiliares a la ve2 .ue han desarrollado sus capacidades de comunicacin ver(al0 ampliado el
conocimiento social y me-orado su capacidad de autocontrol. Esto les coloca en una situacin
especialmente adecuada para los aprendi2a-es escolares y0 desde el punto de vista social0 para las
relaciones armnicas y satisfactorias con las figuras de apego. En condiciones normales0 niGos y
niGas pasan por un per;odo de largos aGos0 hasta la pu(ertad0 de (uenas relaciones con las figuras de
apego. Esta armon;a puede verse rota por varios hechos y miedos. Entre los m!s frecuentes en la
actualidad est!n los pro(lemas entre los miem(ros del su(sistema marital0 la separacin de los
padres0 la muerte de alg8n familiar y el fracaso del niGo en la institucin escolar.
Los pro(lemas entre los esposos o la separacin de los padres son un motivo de grave conflicto
emocional para los niGos en esta edad por.ue les resulta incomprensi(le .ue el v;nculo familiar
pueda estar su-eto a seme-antes conflictos o se rompa. :rruinan o deterioran el v;nculo .ue el niGo
tiene con cada uno de los padres y le llenan de miedo al a(andono definitivo0 a la ve2 .ue le
transmiten la creencia de .ue los v;nculos intrafamiliares son poco consistentes.
La muerte de alg8n familiar o persona cercana agudi2a la conciencia y el miedo a la muerte y0 por
tanto0 a la p#rdida de los seres .ueridos y al hecho mismo de la muerte. En torno a los seis u ocho
aGos es frecuente .ue los niGos pasen0 en todo caso0 por un per;odo de conciencia y miedo a la muerte
m!s o menos e%pl;cito.
El #%ito en la integracin escolar y en las evaluaciones .ue se hacen tan repetidamente desde este
sistema se convierte en un factor protector de riesgos0 mientras .ue el fracaso es un factor de riesgo
@Lpe201II5 aA.
:nte estos tres posi(les pro(lemas0 las figuras de apego tienen un rol fundamental. En relacin a las
separaciones0 manteni#ndose unidos o haciendo un proceso de ruptura en el .ue le de-en muy claro al
menor .ue tanto el padre como la madre le seguir!n siendo incondicionales y .ue lo .ue est!n
e-erciendo es un derecho0 el de separarse0 sin .ue por ello de(a ser deteriorada su imagen. El tema de
la muerte o el hecho de las muertes de familiares no de(e ser o(-eto de ta(80 sino .ue0 en
determinados momentos0 las figuras de apego de(en ha(lar con sus hi-os0 reconocer con ellos
serenamente la realidad de la temporalidad de la vida y transmitirles0 so(re todo0 un sentido positivo
de la vida y la seguridad de .ue contar!n siempre con su apoyo.
3or 8ltimo0 los hi-os de(en sentirse aceptados incondicionalmente con independencia de su
rendimiento escolar y0 en caso de fracaso escolar0 los padres de(en adem!s ayudarles a superarlo0 si
es posi(le0 haci#ndoles ver .ue cada persona es diversa y 8nica.
En algunos casos0 especialmente en niGos .ue carecen de figuras de apego adultas0 los iguales pueden
aca(ar convirti#ndose en figuras de apego0 incluso en estas edades0 pero esto es m!s frecuente a
partir de la adolescencia. :un.ue los amigos no lleguen a constituirse en verdaderas figuras de
apego0 poco a poco van compartiendo o sustituyendo en alg8n grado a las propias figuras de apego en
las funciones .ue en los primeros aGos cumpl;an 8nicamente #stas @7a2an y Zeifman0 1II4A.
2.2.$. DESARROLLO DEL APEGO EN LA ADOLESCENCIA.
'uando el menor llega a la pu(ertad y adolescencia0 se suelen ha(er producido cam(ios importantes
en el sistema familiar propio @suyo y de los padresA y en el de los a(uelos. Los padres suelen estar
esta(ili2ados desde el punto de vista la(oral y llevan numerosos aGos de convivencia. :hora tienen
.ue readaptar sus roles en relacin con los a(uelos0 .ue necesitan m!s ayuda de la .ue pueden
prestar0 y en relacin con los hi-os0 ahora adolescentes .ue inician el proceso de independencia del
sistema familiar. En este conte%to0 la relacin con las figuras de apego desarrollada en la infancia
sigue siendo fundamental para los adolescentes. ?ecesitan de la incondicionalidad y la disponi(ilidad
20
de las figuras de apego para sentirse seguros y a(rirse cada ve2 m!s y de forma m!s atrevida y hasta
arriesgada a otras relaciones sociales con los amigos y la primera o primeras e%periencias de pare-a.
El proceso de la adolescencia conlleva la crisis inevita(le .ue supone la con.uista de la autonom;a
frente las figuras de apego. Esta crisis puede ser muy conflictiva o muy pac;fica0 pero implica
siempre un cam(io profundo en el sistema de relaciones .ue los adolescentes manten;an con los
iguales. Bna de las caracter;sticas m!s comunes de este per;odo es la am(ivalencia entre adolescentes
y padres. Ysta tiene m8ltiples manifestaciones entre las .ue destacamos las siguientes,
""" En unos momentos @en las situaciones en .ue est!n de forma satisfactoria con los iguales0 por
e-emploA parecen no necesitar a las figuras de apego e incluso desear .ue #stas est#n le-osM en otros
@cuando est!n enfermos o sienten afliccin0 por e-emploA vuelven a necesitar a las figuras de apego de
forma muy seme-ante a cuando eran niGos.
""" 3ueden confiar incondicionalmente en los padres y reconocer .ue su p#rdida les ser;a dif;cil de
soportar0 pero a la ve2 se distancian cada ve2 m!s tiempo y en m!s cosas de ellos. 'on frecuencia
prefieren estar con los iguales0 de forma .ue parece .ue el deseo m!%imo en relacin con las figuras
de apego no es tanto .ue est#n presentes como .ue est#n disponi(les para cuando se necesitan.
""" En unas situaciones las relaciones son armnicas y est!n llenas de contenidos positivos0 en otras
se pueden volver conflictivas y hasta dram!ticas.
""" En determinados aspectos o situaciones la comunicacin puede ser fluidaM en otros los contenidos
de la comunicacin se ocultan o recha2an impl;cita o e%pl;citamente.
""" &eterminadas actividades o via-es con los padres pueden ser deseados y gratificantes0 mientras
otras actividades o via-es pueden ser fuertemente recha2ados.
""" 3ueden sentir hacia los padres afectos contradictorios, aceptacin y recha2o0 orgullo y verg=en2a0
amor y odio0 etc#tera.
>tra de las caracter;sticas m!s comunes en la adolescencia es .ue se puede llegar a ampliar el n8mero
de figuras de apego0 incluyendo a alg8n amigo0 especialmente en el caso de .ue se involucren en
relaciones de pare-a. En una investigacin reali2ada por nosotros @Lpe20 1II30 pp. 44 a 4<A antes de
los 15 aGos0 el 5[ tienen como primera figura de apego a un amigo o amiga. Entre 15 y 2Q aGos0 el
32[ adopta como primera figura de apego a un igual. El 1Q[0 durante la primera adolescencia0 y el
35[0 durante la segunda0 afirman .ue la persona para la .ue ellos son afectivamente m!s importantes
es un igual. /eg8n @7a2an y Zeifman0 1II4A0 se ha compro(ado tam(i#n .ue los iguales comparten
las funciones .ue tienen las figuras de apego o incluso0 en algunos casos0 las sustituyen poco a poco
a partir de los siete u ocho aGos. &ependiendo de la situacin0 las funciones de pro%imidad y apoyo
suelen cumplirlas me-or las figuras de apego0 cuando los adolescentes est!n enfermos o tienen graves
aflicciones0 o los iguales0 cuando se trata de actividades l8dicas y sociales.
'onseguir .ue los adolescentes conserven0 a pesar de todo0 una visin positiva de los padres0 sus
capacidades y los v;nculos .ue tienen los padres entre s; y con ellos mismos es fundamental para .ue
se sientan emocionalmente (ien0 en un mundo y en una familia segura y acogedora0 e0 incluso0 para
.ue sepan tam(i#n arriesgarse en los nuevos compromisos y v;nculos con los iguales.
2.$. EL APEGO EN ADULTOS %VENES @UE FORMAN NUEVOS SISTEMAS
FAMILIARES.
En primer lugar0 la gran varia(ilidad de estados y situaciones en .ue viven los adultos @casados0
solteros0 viudos0 divorciadosM viviendo en la casa de los padres o de su pare-a o0 por contra0 en su
propia casa0 a gran distancia0 con los padres muertos o vivosM los propios miem(ros de la pare-a
pueden vivir -untos o en distinta casa0 vivir en la misma ciudad o a gran distancia0 etc.A hace casi
imposi(le el esta(lecer generali2aciones. En segundo lugar0 la e%periencia a lo largo de la infancia0
adolescencia y -uventud0 tan diferente de unos adultos a otros0 hace .ue hayan ad.uirido estilos de
relacin muy distintos. En tercer lugar0 en cada generacin se producen cam(ios muy importantes
.ue afectan0 con frecuencia0 a las relaciones de pare-a y a la propia concepcin de lo .ue de(e ser una
pare-a. 3or 8ltimo0 en las conductas de apego0 el modelo mental de la relacin y0 seguramente0 hasta
los sentimientos0 est!n su-etos0 en los adultos0 a o(ligaciones sociales aprendidas y formalismos de
diverso tipo0 de tal forma .ue0 en muchos casos0 es posi(le .ue sean estos roles @de padre0 madre0
21
hi-o0 a(uelo0 a(uela0 esposo0 esposa0 etc.A0 formalismos y o(ligaciones0 los .ue den contenido a la
relacin0 m!s .ue las propias relaciones de apego.
2.$.1. ADULTOS EN PARE%A Y SIN HI%OS: PRIMERA ETAPA DEL CICLO FAMILIAR.
El adulto -oven suele aca(ar constituyendo una familia0 es decir0 dando lugar a la primera etapa de un
ciclo familiar nuevo. La relacin con el sistema de familia de los padres suele ser estrecha y el
sistema de la familia de los a(uelos ha desaparecido o est! en trance de hacerlo. /e hace entonces
necesario adaptarse a nuevos roles. 9odo ello e%ige una reorgani2acin de las relaciones en la .ue
son frecuentes los conflictos y los celos. El m!s popular de ellos es el posi(le conflicto con una o las
dos suegras de los miem(ros de la nueva pare-a. 9iene sus ra;ces en al dificultad de la suegra para
aceptar .ue la pare-a de su hi-a o hi-o pase a ser la figura principal de apego de #ste o #sta0 y para .ue
el su(sistema materno" filial y el su(sistema de los esposos se adapten adecuadamente0 cola(oren y
no entren en conflicto. 3ara ello0 se re.uiere .ue las madres de cada uno de los nuevos miem(ros de
al pare-a @tam(i#n el padre y los hermanosA no interfieran negativamente en el nuevo su(sistema
marital0 .ue el hi-o o la hi-a no tenga dependencias impropias de sus padres0 .ue la pare-a del hi-o o
la hi-a acepte el mantenimiento del sistema de la familia de los padres de su esposo o esposa y la
pertenencia de #ste o #sta a #l0 etc. En algunos casos0 no es tampoco f!cil para los nuevos esposos
esta(lecer relaciones armnicas con los sistemas familiares de am(os0 produci#ndose tensiones entre
ellos0 a(sorciones por parte de uno u otro0 o ale-amientos m!s o menos fuertes de uno de ellos.
El adulto -oven mantiene las figuras de apego .ue se formaron en la infancia y en la -uventud0 pero0
lo m!s frecuente0 si se tiene pare-a y se convive aGos con ella0 es .ue pase a ser el otro miem(ro de
ella la principal figura de apego. El <5[ de nuestra muestra entre los 21 y 3Q aGos y hasta el I3[
m!s all! de los 3Q aGos. @Lpe20 1II3A.
&esde el punto de vista del apego0 el compaGero de pare-a cumple las cuatro funciones propias del
apego infantil, deseo de pro%imidad y contacto0 protesta por la separacin0 (ase de seguridad y
sentimiento de seguridad emocional y (ienestar con la presencia del otro.
Estas diferencias entre el apego en la infancia y la vida adulta pueden se resumidas as;,
aA El apego entre un menor y un mayor es una relacin asim#trica y complementaria entre el v;nculo
del apego del niGo y el sistema de cuidados y aceptacin incondicional del adulto. El apego entre
adultos tiende a ser rec;proco y sim#trico.
(A El apego en la primera infancia es el 8nico v;nculo afectivo importante .ue tiene el niGo y0 a
medida .ue crece0 sigue siendo el 8nico v;nculo afectivo con las figuras de apego. En la vida
adulta el apego suele darse -unto con otros v;nculos como el de la amistad0 los se%uales @deseo0
atraccin y enamoramientoA y los asociados al sistema de cuidados.
cA Las formas de (uscar y mantener la pro%imidad no son las mismas0 por.ue los adultos pueden
comprender me-or .ue ciertas distancias no conllevan le-an;a ni p#rdida de disponi(ilidad.
dA Las conductas de apego se hacen menos frecuentes0 por.ue las situaciones .ue provocan afliccin
@.ue son las .ue m!s desencadenan las conductas de apegoA suelen ser menos reiteradas @los
adultos re.uieren m!s importantes para sentirse afligidosA.
eA El modelo mental de las figuras de apego es m!s esta(le y comple-o .ue en la infancia0 por.ue los
adultos cam(ian menos y han vivido m!s e%periencias.
fA La afliccin se manifiesta e%ternamente menos en los adultos0 especialmente en p8(lico.
gA Las diferencias interindividuales en el apego adulto son mayores .ue en la infancia0 por.ue la
varia(ilidad entre las personas aumenta con al edad y la forma de vivir de los adultos es mucho
m!s diferente.
El cdigo de la comunicacin entre adultos0 en la intimidad0 es e%tremadamente parecido0 en aspectos
esenciales0 al de la relacin madre" niGo durante la primera infancia, interaccin visual0 postural0
espacial0 t!ctil y sonora desformali2ada @Lpe20 1II3A0 ausencia de fronteras corporales y espaciales0
uso continuo de emociones .ue se e%presan de forma reiterada0 etc.
2.$.2. A,*7/.1 6.B 2+-0D+ < 6.B E5D.1: 109*B,+ 0/+2+ ,07 6567. ;+:575+-.
: partir del nacimiento del primer hi-o0 nada ser! igual en la vida de la madre y del padre, tampoco
en al relacin entre los dos0 por.ue la aparicin del su(sistema paterno y materno filial cam(ia
22
tam(i#n el sistema marital. El aumento de las tareas dom#sticas0 las dificultades para mantener la
vida la(oral y social y los costos econmicos del nuevo sistema familiar pueden provocar conflictos0
especialmente en las pare-as con pocos ingresos0 por unos motivos0 y en los matrimonios se%istas0 por
otros.
La ayuda de los padres de los esposos0 a esta altura de la vida @cuando aca(an de ser a(uelosA0 una
alta capacidad para relacionarse con los nietos0 puede ser fundamental desde muchos puntos de vista0
tanto para los nietos como para ellos mismos.
2.'. EL APEGO EN ADULTOS DE MEDIANA EDAD Y VIE%OS.
?os referimos en este apartado a dos grandes etapas de la vida adulta .ue coinciden con dos etapas
del ciclo evolutivo del sistema familiar, el adulto en torno a la mitad de la vida @sistema familiar de
adultos con hi-os mayoresA y el adulto vie-o @sistema familiar de los adultos sin hi-os .ue contin8an
-untos hasta el final de su vidaA.
2.'.1. E7 +209. 0B +,*7/.1 0B /.-B. + 7+ :5/+, ,0 7+ F5,+.
&esde .ue los adultos tienen hi-os adolescentes hasta .ue #stos de-an de forma ha(itual la casa de los
padres0 el sistema familiar tiene caracter;sticas propias0 como ve;amos al comien2o del cap;tulo. Los
adultos miem(ros de la pare-a .ue ha dado lugar a la familia pasan por la denominada crisis de la
mitad de al vida0 y los padres e hi-os tienen .ue reestructurar sus relaciones continuamente para dar
lugar a .ue los hi-os vayan con.uistando diferentes campos de autonom;a.
Las dificultades en este per;odo pueden venir0 por tanto0 de tres procesos distintos, la propia crisis de
la mitad de la vida0 los cuidados y la muerte de los padres y la independencia de los hi-os. : veces0 ni
si.uiera go2an de la comprensin de esas otras generaciones0 por.ue es propio de los muy vie-os
vivir en dependencia y de los hi-os adolescentes y -venes mantener una relacin de am(ivalencia
e%igente con los padres.
/i las relaciones entre los esposos son adecuadas0 las relaciones de apego0 amistad0 intimidad se%ual
y de cuidado mutuo pueden seguir profundi2!ndose y verse (eneficiadas por la seguridad de los
numerosos aGos de convivencia y las e%periencias vividas -untos. /i0 adem!s0 las relaciones con los
hi-os son satisfactorias y se acepta su autonom;a0 sin grandes conflictos0 el proyecto de vida en
com8n y0 m!s en concreto0 el proyecto de paternidad y maternidad0 se ver!n colmados.
/i alguno de estos dos su(sistemas entra en conflicto0 el sufrimiento puede llegar a ser tan grande .ue
el (ienestar del sistema familiar en su con-unto0 de cada su(sistema y de cada persona concreta0 se
vea amena2ado hasta provocar pro(lemas o desgarros .ue sean irrepara(les. Los adultos0 a partir de
este per;odo0 pueden aca(ar eligiendo como figuras de apego a sus propios hi-os0 por.ue #stos van
siendo mayores y pueden cumplir las funciones del apego. Las diferencias individuales son muy
importantes tam(i#n en este caso0 por.ue dependen de dos con-untos de factores, lo .ue los hi-os son
capaces de ofrecer a los padres y el estado de necesidad de los propios padres.
2.'.2. E7 +209. 0B 7+ G7/5:+ 2+-/0 ,0 7+ F5,+.
3odr;a considerarse ha(itual .ue se haya producido el a(andono de los hi-os de la casa familiar y se
pase por dos periodos m!s o menos diferenciados, el de pare-a autnoma y con capacidad de ayuda a
los propios hi-os y nietos y el de pare-a o viudedad en situacin de uno u otro grado de dependencia
de los dem!s0 hi-os o asistencia social.
2.'.2.1. E7 +209. 0B /.-B. + 7+ D*357+658B.
Este per;odo entraGa dificultades0 como la denominada crisis de nido vac;o0 .ue suele sufrir m!s la
mu-er0 o la de -u(ilacin0 .ue presenta en general m!s dificultades para el varn.
6erse li(erados de los esfuer2os .ue supone el cuidado de los hi-os0 tener el control so(re los
cuidados .ue se desea seguir ofreci#ndoles a los hi-os o a los nietos0 tener tiempo de ocio casi
ilimitado para las diferentes adiciones o actividades0 disponer de la posi(ilidad de pasar todo el
tiempo .ue se .uiera con la pare-a0 etc.0 pueden hacer .ue este periodo se convierta en uno de los m!s
satisfactorios de la vida.
23
Las relaciones de apego con la pare-a y0 mucho me-or a8n0 con la pare-a y con los hi-os0 son
especialmente importantes en este per;odo para disfrutar el (ienestar de la presencia de todos ellos0
el go2o de tareas reali2adas con la seguridad de estar -untos y0 so(re todo0 para tener la seguridad de
.ue todos y cada uno de los miem(ros del sistema familiar est!n protegidos y reci(ir!n la ayuda de
los dem!s si la necesitan. Esta situacin puede dar a los vie-os la serenidad de afrontar la parte final
de la vida acompaGados y acompaGando a los dem!s hasta la muerte. En la soledad acompaGada de la
pare-a0 despu#s de ha(er perdido a los padres0 con cone%iones fuertes con los hi-os y nietos0 a8n con
capacidad para go2ar y ayudar a los dem!s0 el apego entre los miem(ros de la pare-a puede poner de
manifiesto todos sus logros y refor2arlos definitivamente.
9am(i#n puede ocurrir0 claro est!0 .ue los conflictos y carencias de la pare-a m!s o menos
camuflados en per;odos anteriores se pongan de manifiesto ahora irremedia(lemente al .uedarse
solos0 sin distracciones posi(les y cuando tienen .ue pasar mucho m!s tiempo -untos. En este caso0
los sufrimientos pueden llegar a ser e%tremadamente destructivos.
2.'.2.2. E7 +209. 0B 7.1 +H.1 ;5B+701 ,0 7+ F5,+.
3uesto .ue uno de los cnyuges muere antes .ue el otro no suelen tener la oportunidad de vivir
-untos los 8ltimos aGos de la vida. Este per;odo final de la vida puede estar lleno de sentimientos de
autorreali2acin personal0 familiar0 profesional0 etc.0 o puede vivirse con la sensacin de ha(er
perdido la vida0 la varia(ilidad interpersonal vuelve a ser0 en este caso0 el dato m!s destacado, unas
personas pasan por enfermedades crnicas graves0 de larga duracin y gran sufrimiento0 mientras
otras disfrutan de salud hasta los 8ltimos d;as de su vida.
9odas las personas tienen .ue enfrentarse ineludi(lemente el hecho da muerte de am(os miem(ros
de la pare-a y0 en la mayor parte de los casos0 al hecho de la enfermedad de uno o los dos miem(ros
de la pare-a.
Es f!cil comprender .ue sea muy frecuente tener .ue afrontar el sufrimiento por al p#rdida de la
pare-a0 hermanos y amigos0 as; como llegar a padecer soledad. /oledad emocional0 por p#rdida o
ausencia de figuras de apego0 y tam(i#n soledad social0 por la p#rdida de la mayor parte de la red de
relaciones sociales @Heiss0 1IN2A. La soledad emocional es sentida como la falta de v;nculos con
personas .ue sa(emos .ue son incondicionales @sentimientos de p#rdida irrepara(le0 de desamparo0
de inseguridad0 de no tener a nadie disponi(le y pr%imo.
La soledad social hace referencia a la ausencia de red de relaciones sociales e%trafamiliares0 muy
importante a lo largo de la vida para satisfacer nuestras necesidades l8dicas y sociales.
:s; se comprende .ue cuando se pregunta a los vie-os cu!les son sus pro(lemas m!s importantes0
citen la soledad en los primeros lugares @Lpe201IIJA. En este per;odo0 por consiguiente0 es
fundamental tener la fortuna de mantener la figura de apego de la pare-a y contar con otras figuras de
apego como los propios hi-os y0 tal ve20 los hermanos. Las red de amigos es tam(i#n importante0
pero suele ser menos efica2 en estos momentos de la vida.
Los (uenos cuidados profesionales son muy 8tiles0 pero los cuidados emocionales .ue una persona
necesita en las situaciones l;mites de la vida slo los pueden prestar satisfactoriamente las figuras de
apego. /entir la proteccin0 la seguridad de al presencia disponi(le y los cuidados incondicionales de
una figura de apego es siempre0 pero de forma especialmente clara en estas situaciones0 la mayor
necesidad emocional de todas las personas0 as; somos y as; nos necesitamos.
$. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DIFERENCIAS FAMILIARES EN EL APEGO.
Los investigadores del apego han encontrado .ue hay tres o cuatro patrones @formas de pensar0 sentir
y actuarA de apego. Ystos son la respuesta a una pregunta (!sica .ue de una u otra forma se hace el
niGo0 el adolescente0 el adulto y el vie-o, )puedo contar con la disponi(ilidad y al ayuda de esta
persona @la figura de apegoA cuando al necesito+ : esta pregunta se puede responder s;0 no0 no s#. La
respuesta es el resultado de multitud de e%periencias de relacin .ue aca(an construyendo una
representacin mental @recuerdos0 atri(uciones y e%pectativas .ue llevan a la persona apegada a creer
sa(er si la figura de apego est! disponi(le y tiene capacidad de ayudaA0 determinados sentimientos
@seguridad y (ienestar con la presencia de al figura de apegoA y formas relativamente esta(les de
actuar en relacin con la figura de apego @(8s.ueda de pro%imidad y contacto ;ntimoA.
24
$.1. ESTILOS DE APEGO EN LA INFANCIA.
Las tres formas de apego (!sicas descritas por :insTorth0 son apego seguro0 ansioso" am(ivalente y
evitativo @ Lpe20 1II3A.
Los estilos de apego permanecen (astante esta(les a lo largo de la infancia. Esta esta(ilidad tiene su
origen en la posi(le constancia del entorno y en la propia esta(ilidad del sistema de apego @ mental0
emocional y conductualA .ue lleva a interpretar lo .ue sucede de una forma determinada0 a actuar a
trav#s de estrategias .ue se repiten y retroalimentan por.ue provocan efectos similares.
$.2. LAS DIFERENCIAS EN EL APEGO EN LA VIDA ADULTA
La esta(ilidad del estilo de apego es mayor a medida .ue las personas van avan2ando en edad.
&espu#s de la adolescencia0 es muy pro(a(le .ue el apego se convierta en un patrn (!sico poco
modifica(le.
En la vida adulta el apego se vive de forma m!s varia(le de unas personas a otras0 por.ue la conducta
depende m!s de aprendi2a-es y roles sociales y0 so(re todo0 por.ue el apego interact8a de forma
estrecha con otros v;nculos afectivos0 especialmente con los relacionados con intimidad se%ual. Bna
(reve descripcin de los estilos de apego en la vida adulta nos lleva a caracteri2arlos de la siguiente
forma0 tomando como referencia su manera de estar con la pare-a0 .ue es la .ue suele ser figura
central de apego en la vida adulta,
- 'omparadas con las personas de estilo ansioso las personas con apego seguro tienen m!s
capacidad de autonom;a0 de vivir sin pare-a esta(le antes de decidirse a formar pare-a0 seleccionan
me-or con .ui#n se comprometen0 tienen mayor capacidad de intimidad y compromiso y0 por
tanto0 mayor satisfaccin en la comunicacin afectiva y en las relaciones de pare-a en general y0 si
encuentra ra2ones para ello0 toman decisiones m!s acertadas y firmes en las separaciones. 3iensan
.ue es posi(le amar y ser amado.
- Las personas con apego ansioso" am(ivalente tienen dificultades para construir su autonom;a sin
esta(lecer relaciones de pare-a0 seleccionan peor al otro miem(ro de la pare-a0 tienen relaciones
inesta(les e inseguras y tienen muchas dificultades para tomar la decisin de separarse0 aun.ue
crean tener causas para ello. /e sienten menos amados5 as de lo .ue creen merecer.
- Las personas con apego inseguro" evitativo viven aparentemente (ien solas. 'onsideran .ue el
amor no e%iste en realidad y .ue es m!s una invencin literaria o cultural.
Eeney0 ?oller y 7anrahan @1II4A0 consideran .ue hay cinco factores fundamentales en las relaciones
de intimidad de la pare-a, grado de confian2a" desconfian2a @ en s; y en el otroA0 (ienestar o malestar
con la intimidad0 necesidad de apro(acin0 preocupacin por las relaciones y la importancia primaria
o secundaria .ue se le da a las relaciones. 7ay dos dimensiones fundamentales .ue permiten la
clasificacin de #stos, ansiedad con las relaciones @definida confian2aA y malestar con la intimidad
@definida como malestar con la intimidad y la consideracin de las relaciones como secundariasA.
Estas dos formas descri(ir;an (!sicamente las formas de apego inseguro0 la primera el ansioso y la
segunda el evitativo.
PartholomeT @1IIQA y PartholomeT y 7oroTit2 @1II1A, para estos autores0 por un lado0 la
consideracin .ue se tiene de s; mismo @EEself FFo identidadA puede ser dicotomi2ada en positivo
@ digno de atencin0 amor0 etc.A o negativo @ no digno de atencin y amorAM por otro0 el modelo .ue se
tiene de la figura de apego tam(i#n puede ser positivo @disponi(le y capa2A o negativo @persona .ue
le recha2a0 est! distante o no le cuidaA. 'omo resultado de esta do(le dicotom;a pueden darse cuatro
estilos de apego fundamentales, seguro @am(os modelos son positivosAM preocupado @el modelo
propio es negativo0 pero el del otro es positivoAM huidi2o" ausente Npositivo de s; mismo y negativo
del otroAM y miedoso @am(os negativosA. PartholomeT y 7oroTit2 @1II1A han propuesto una
descripcin de estos cuatro tipos de apego .ue permite ver las seme-an2as y diferencias con los tipos
cl!sicos,
- EE:pego seguro. FF
- EE:pego preocupado FF @ ansioso" am(ivalente de 7a2an y /haverA.
- EE:pego miedoso FF @evitativo de 7a2an y /haverA.
25
- EE:pego huidi2o" ausenteFF @me2cla de seguro y evitativo de 7a2an y /haverA.
Los ausentes y los miedosos son los m!s dif;ciles de identificar0 por.ue am(os tienen elementos del
estilo evitativo cl!sico.
$.$. LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS
Las diferencias en el estilo de apego se de(en a multitud de factores0 entre los .ue se han destacado
las caracter;sticas de las figuras de apego .ue se han tenido en la infancia0 la historia familiar y
diferentes varia(les del sistema familiar0 las caracter;sticas del propio niGo y algunos factores
transculturales.
El apego seguro se relaciona con el hecho de tener figuras de apego .ue cumplen adecuadamente su
funcin @Lpe20 1II5WA, estar disponi(les0 perci(ir y responder a las demandas del niGo de forma
coherente0 ser emocionalmente esta(les0 mantener formas de interaccin armnicas e ;ntimas con sus
hi-os.
El apego ansioso se relaciona con el hecho de tener figuras de apego incoherentes en su conducta con
los hi-os0 frecuentemente inesta(les emocionalmente0 con formas de intimidad muy cam(iantes.
El apego evitativo se ha relacionado con figuras de apego hostiles hacia los niGos o con dificultad
para e%presarles afecto y vivir la intimidad con ellos.
El apego desorgani2ado se relaciona con las diferentes formas de maltratado infantil0 f;sico y
emocional dentro del sistema familiar.
:lgunos autores consideran .ue el temperamento del propio niGo0 tomado normalmente como un
;ndice de hereda(ilidad de ciertas caracter;sticas (!sicas0 es tam(i#n responsa(le de las diferencias
individuales en el apego. 9am(i#n se han encontrado diferencias culturales.

TEMA ', HACERSE ADULTO EN FAMILIA: UNA OPORTUNIDAD PARA
LA MADURE!
1. CONCEPTOS CLAVE EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ADULTO
P+-+ 2.,0- 6.:2-0B,0- 68:. 7+ ;+:575+ 6.B;.-:+ *B. ,0 7.1 6.B/0I/.1 5,8B0.1 ,0 ,01+--.77.
E*:+B. 2+-+ 07 +,*7/.J E0:.1 ,0 +1*:5- 6.:. 2*B/. ,0 2+-/5,+ 7+ 5,0+ ,0 K*0 01/0 ,01+--.77.
6.B/5BG+ ,012*=1 ,0 7+ +,.70160B65+. EB6.B/-+-L+:.1 + +*/.-01 K*0J +*BK*0 -06.B.60B K*0 10
,+B 6+:35.1 6*+B/5/+/5F.1 + 7. 7+-9. ,0 /.,. 07 6567. F5/+7J +2756+-L+B 07 /=-:5B. MM ,01+--.77. NN
GB56+:0B/0 6+:35.1 6*+75/+/5F.1 K*0 1*2.B0B 07 1*-95:50B/. ,0 B*0F+1 6+2+65,+,01 < K*0 B.
10 ,+B :41 +774 ,0 7+ +,.70160B65+. EB 1* 20-1206/5F+J 07 6+:35. 0B 7+ +,*7/0O 10 75:5/+ +7
-0;5B+:50B/. < +2756+658B :41 0I/0B,5,+ (+1L 6.:. + 1* ,0675F0- ,0 7+1 6+2+65,+,01 <+
0I51/0B/01J 15B K*0 10 ,0 *B +*/=B/56. MM ,01+--.77.. NN L+ 0,+, 6-.B.78956+J F+-5+370 ,0 */575,+,
0B 7+1 2-5:0-+1 0/+2+1 ,07 6*-1. F5/+7J -01*7/+ 5B1*;5650B/0 2+-+ ,+- 6*0B/+ ,07 6+:35. 0F.7*/5F.
+,*7/..
1.1. SUCESOSJ TRANSICIONES Y CRISIS
En el per;odo adulto @de 2Q a <Q aGosA es donde las llamadas EE influencias normativas de edad
FF0EE sensu strictoFF0 pierden poder predictor. En sentido amplio0 sin em(argo0 los sucesos .ue
denominaremos evolutivos0 pueden considerarse como influencias normativas de edad o
temporales. EEXu(ilacin FF y EE?ido vac;o FF @/erra0 &ato y Leal0 1INNA e%plican m!s varian2a de
cam(io .ue la edad cronolgica en la po(lacin mayor de <Q aGos.
En la investigacin de /erra et al. @1INIA0 el o(-etivo fue encontrar los acontecimientos vitales m!s
importantes en una muestra espaGola0 como medio para identificar entre ellos a los llamados sucesos
evolutivos. Ystos fueron definidos como,
- ?ormativos.
- /ecuenciales.
- 'on repercusin primordialmente individual0 no colectiva.
26
- *ue e%plican mayor varian2a de cam(io .ue la edad cronolgica0 es decir0 .ue dado un grupo de
la misma edad en el .ue ha acontecido el suceso frente a otro en el .ue no se haya
e%perimentado0 los cam(ios intergrupos son mayores .ue los cam(ios intragrupo de la misma
edad.
- 'on repercusin diferencial0 seg8n la generacin0 se%o0 edad y conte%to al .ue pertene2ca el
su-eto a .uien le acontece dicho suceso evolutivo.
9odos estos acontecimientos cumplen la caracter;stica de ser evolutivos siempre .ue le ocurran al
su-eto en el tiempo normativo0 es decir0 los primeros en la pu(ertad5 adolescencia0 los siguientes en
la adolescencia y -uventud0 los de estructuracin la(oral y econmica en la mediana edad0 la
-u(ilacin y EE nido vac;o FF en los mayores" -venes y la cercan;a de la muerte en los mayores"
mayores. /i ocurren EE fuera de tiempo FF0 pasar;an a ser sucesos vitales. 3. E-. perder al cnyuge en
la -uventud.
/eg8n la teor;a de la crisis @/laiLeu0 1INNA0 hay momentos en la vida de los individuos en los .ue se
produce un cam(io en la estructuracin de conductas y roles .ue resulten apropiados. : estas
encruci-adas0 a estos puntos decisivos o regiones l;mite entre dos per;odos de relativa esta(ilidad0 es
a lo .ue esta teor;a denominada EEtransiciones. FF Los autores de esta teor;a distinguen dos tipos de
transiciones, transiciones EEEdel desarrollo o evolutivas FF y transiciones EE circunstanciales de la vida.
FF Las primeras est!n relacionadas con el paso de una etapa de la vida a otra. /on transiciones
predeci(les0 por lo .ue se puede intervenir en ellas preparando al su-eto para aminorar el grado de
estr#s y de vulnera(ilidad .ue acompaGa a cual.uier transicin. Las segundas son accidentales0
inesperadas y no normativas. 3or ser imprevisi(les e intemporales0 en cuanto .ue no ocurren en
tiempos precisos0 es dif;cil intervenir en ellas0 e%cepto enri.ueciendo los recursos personales0
fundamentalmente la madure2 psicolgica. En el conte%to de la teor;a de /laiLeu0 cuando una
transicin es dif;cil de superar0 de afrontar como oportunidad de desarrollo0 se convierte en crisis.
Esta dificultad deriva0 (ien de la EE gravedad FF del EE suceso precipitante FF0 (ien de la falta de EE
recursos personales FF del su-eto para afrontarla0 o (ien de la escase2 o desconocimiento de los EE
recursos sociales FF necesarios.
La teor;a de los sucesos @vitales y evolutivosA y la teor;a de la crisis transiciones circunstanciales de
la vida y transiciones del desarrolloA se unen en una e%plicacin coherente del curso de la vida. Las
transiciones del desarrollo son e.uipara(les a los sucesos evolutivos y las transiciones del curso de la
vida a los sucesos vitales no normativos. :m(os tipos -alonan el ciclo vital convirti#ndolo en Ccurso
individualD0 (iogr!fico. Las transiciones familiares can a ofrecer al adulto0 como transiciones del
desarrollo o sucesos evolutivos0 la oportunidad de crecer0 de construirse como ser maduro capa2 de
enfrentarse a la complicada tarea del desarrollo .ue es vivir y0 en particular0 vivir en familia.
1.2. M+,*-0O 2156.78956+.
Es evidente .ue la nocin de madure2 psicolgica est! presente de una u otra manera para los adultos
en desarrollo0 so(re todo cuando se autoeval8an en relacin a los sucesos y transiciones vividos.
9am(i#n la madure2 psicolgica puede conce(irse como n8cleo central de los llamados recursos
personales .ue los adultos disponen para afrontar las diversas transiciones y crisis familiares a lo
largo de su desarrollo. /i esto es as;0 merece la pena detenerse en este constructo evolutivo desde una
triple perspectiva0 tal y como se hace en el caso de otros conceptos similares, la perspectiva del
terico0 la fenomenolgica y la lega. La perspectiva del terico so(re la madure2 es la .ue adoptan la
mayor parte de las teor;as formales so(re la estructura y desarrollo de la personalidad madura. Estas
teor;as son ela(oradas por Ce%pertosD.
Encontramos a.u; diversos tra(a-os0 por una parte0 el denominado dimensional o de rasgos y por otra
0 el cognitivo" evolutivo y de la psicolog;a del yo @Zacar#s y /erra0 1II5A.
El modelo dimensional" evolutivo de 7eath @1II1A0 corro(orado emp;ricamente a trav#s del
seguimiento de un grupo de hom(res y mu-eres desde la adolescencia hasta la adulte2 tard;a0 sirve de
e-emplo representativo. En este modelo la persona se considera como un sistema en maduracin .ue
puede descri(irse en t#rminos de cuatro sectores de su personalidad, ha(ilidades cognitivas0
autoconcepto0 valores y relaciones personales. La maduracin en cada !rea se define por cinco
27
dimensiones evolutivas interdependientes, sim(oli2acin0 alocentrismo o centramiento en el otro0
integracin0 esta(ilidad y autonom;a0 a trav#s de las cuales el su-eto va madurando.
La EE perspectiva fenomenolgica FF o EE del s; mismo FF comprende las autopercepciones del su-eto
adulto en desarrollo so(re su propia personalidad @e%periencia internaA y so(re los cam(ios .ue #l
perci(e cuando se compara con #l mismo a trav#s de tiempo, )son cam(ios para peor o para me-or+0
) en .u# sentido conducen estos cam(ios autoperci(idos hacia la madure2 personal+ Los adultos0 en
su gran mayor;a0 consideran el cam(io e%perimentado por ellos m!s como EE ganancia FF .ue como EE
p#rdida. FF
La EE perspectiva lega FF o EE del hom(re en la calle FF est! conformada por a.uellas teor;as impl;citas
no formales @creencias0 concepciones0 ideasA y con predominio de lo no consciente .ue posee el
su-eto en desarrollo como EE hom(re de la calle FF0 no so(re su propio proceso de maduracin0 sino
so(re la EE madure2 FF considerada gen#ricamente. Las principales teor;as impl;citas acerca de la
madure2 psicolgica aparecen descritas en el 'uadro <.3.
CUADRO .$. PRINCIPALES TEORAS IMPLCITAS ACERCA DE LA MADURE!
TEORA H!A"#STA CO"STRCT#$#STA
- EE Lo .ue nos hace m!s maduros no es la cantidad de e%periencias .ue hayamos vivido0 sino el modo en .ue
las sumimos y asumimos y les damos significado. FF
- EE La persona madura se siente m!s reali2ada y me-or consigo misma .ue la inmadura. FF
TEORA %E PETER PA"
- EE 1aduro es a.uel .ue me-or ha reali2ado sus sueGos e ilusiones de adolescente. FF
- EE /i la madure2 es esta(ilidad y conformismo0 vale la pena no madurar. FF
TEORA RE&AT#$#STA
- EE La madure2 es siempre cuestin de opinin personal o de creencias. FF
- EE Bna persona puede ser muy madura en unas situaciones y poco en otras. FF
- EE 'omo no hay normas claras de madure20 este concepto no ser;a 8til. FF
TEORA %E &A RES#STE"C#A
- EE El sufrimiento es lo .ue hace madurar a las personas. FF
- EE Bno no tiene .ue hacer nada para madurar por.ue son los mismos golpes de la vida los .ue se encargan de
ello
TEORA E$O&T#$O' "OR!AT#$A
- EE Bno slo madura realmente cuando se casa y tiene hi-os. FF
- EE Las personas con m!s #%ito profesional suelen ser m!s maduras. FF
VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV
La madure2 psicolgica se situar;a entonces en un do(le plano,
- &eterminadas caracter;sticas de la EE personalidad madura FF favorecer;an un afrontamiento de los
sucesos y transiciones evolutivas familiares con un resultado positivo @adaptativoA. 3ero a su ve20
el hecho mismo del afrontamiento y de una resolucin con #%ito de la transicin5 crisis
fomentar;a el crecimiento en algunas dimensiones de madure2 .ue preparar;an el su-eto para
transiciones futuras.
2. 3$?'3:LE/ 9:$E:/ &E &E/:$$>LL> R /B $EL:'\? '>? L>/ /B'E/>/
E6>LB96>/ F:1L:$E/.
Las tareas de desarrollo internas son tareas .ue se presentan en un cierto per;odo de la vida de un
individuo0 cuya resolucin positiva conlleva (ienestar para el su-eto y #%ito en el afrontamiento de
posteriores tareas0 mientras .ue el fracaso implica malestar y dificultad para el futuro afrontamiento.
Es posi(le deducir una do(le concepcin de la madure2 psicolgica en EriLson,
aA Bna madure2 asociada a cada crisis psicosocial e indirectamente a las demandas socioculturales
so(re el individuo, desde este punto de vista se ir;an definiendo estilos DmadurosD de resolucin
de estas crisis evolutivas0 en la medida en .ue van fortaleciendo el yo con las virtudes asociadas.
(A Bna madure2 asociada a la 8ltima etapa de la vida. Efectivamente0 EriLson concede al 8ltimo
estadio de ntegridad frente a &esesperacin0 un estatus de madure2 psicolgica espec;fico e
integrador del anterior.
28
2.1. ntimidad y creacin de la pare-a.
El esta(lecimiento de una relacin de pare-a constituye uno de los procesos clave en el inicio de la
etapa adulta en el .ue van a refle-arse las carencias y los recursos psicolgicos resultantes de las
etapas evolutivas anteriores0 al mismo tiempo .ue constituye una oportunidad de enri.uecimiento
psicolgico presente y venidero. &esde la teor;a eriLsoniana0 la tarea evolutiva ntimidad frente a
:islamiento0 propia de la etapa de -uventud adulta0 est! referida (!sicamente al esta(lecimiento y
construccin de la relacin de pare-a. El enri.uecimiento personal estar! en funcin de la calidad de
la relacin0 as; como del nivel de madure2 de sus miem(ros.
:l finali2ar la adolescencia0 etapa durante la cual la persona se ha enfrentado a la tarea de configurar
su propia identidad0 aparece la necesidad de fundir #sta con la de otros. /lo cuando se ha logrado un
sentido de la identidad0 uno est! realmente preparado para la intimidad0 definida por EriLson0 como
Cla capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuer2a #tica
necesaria para cumplir con tales compromisos0 aun cuando #stos pueden e%igir sacrificios
significativosD. EriLson otorga un papel importante la se%ualidad0 recogiendo y reinterpretando de
este modo una de las notas centrales del psicoan!lisis0 teor;a en la .ue su fundamenta su formacin.
/eg8n el autor0 la verdadera genitalidad empie2a a poder e%presarse a partir de este momento
evolutivo0 ya .ue la vida se%ual propia de otras etapas anteriores a la -uventud adulta est! en
cone%in con la (8s.ueda de la identidad o con tendencias impulsivas f!licas o vaginales. Los
re.uisitos .ue el mismo autor propone para alcan2ar una verdadera madure2 de intimidad son, C@1A la
mutualidad del orgasmo con un compaGero amado@2A del otro se%o0 @3A con .uien uno puede y .uiere
compartir una confian2a mutua y @4A con el .ue uno puede y .uiere regular los ciclos del tra(a-o0 la
procreacin y la recreacin @5A a fin de asegurar tam(i#n a la descendencia todas las etapas de un
desarrollo satisfactorioD @EriLson0 1IJQ0 p. 23IA.
El polo opuesto a la intimidad es el aislamiento0 al .ue se ven a(ocados .uienes sienten un gran
temor a la p#rdida yoica en las situaciones .ue e%igen autoa(andono. >tro riesgo para el ptimo
desarrollo psicolgico en esta etapa, se trata del aislamiento a dos .ue aparece en los v;nculos de
pare-a en los .ue sus miem(ros .uedan estancados en su propia relacin sin permitir el
afrontamiento de al siguiente tarea evolutiva0 el logro de la generatividad.
El modelo de 9esch y Hhit(ourne @1IN2A en el .ue0 teniendo en cuenta una serie de caracter;sticas
de intimidad"""" compromiso0 comunicacin y resolucin de conflictos0 poder y dependencia"""0
proponen la e%istencia de seis estatus de intimidad durante la vida adulta, intimidad mutua0
pseudointimidad0 fusin0 relaciones estereotipadas0 preintimidad y aislamiento.
C*+,-. .'. E1/+/*1 ,0 5B/5:5,+, ,0;5B5,.1 2.- T016E < PE5/3.*-B0 Q1#R2S.
Estatus 'ompromiso 'omunicacin y resolucin conflictos poder y
dependencia
ntimidad mutua alto favora(le e.uili(rio
3seudointimidad alto desfavora(le e.uili(rio
Fusin alto favora(le dese.uili(rio
$elaciones estereotipadas (a-o desfavora(le
3reintimidad (a-o favora(le
:islamiento (a-o

Los tres primeros estatus se aplican a las relaciones adultas de larga duracin. En el estatus de
intimidad mutua los dos miem(ros de la pare-a est!n fuertemente comprometidos0 utili2an m#todos
adecuados de comunicacin y de resolucin de conflicto0 ha(iendo entre ellos un e.uili(rio de poder
y dependencia. En el estatus de pseudointimidad tam(i#n e%iste un compromiso por am(as partes de
mantener la unin0 pero su comunicacin no es profunda y tienden a evitar el conflicto0 sus
interacciones se (asan en el reparto de papeles y en el cumplimiento de las tareas instrumentales en
el hogar0 apareciendo un e.uili(rio de poder. El estatus de fusin se caracteri2a por presentar altos
29
grados de compromiso0 as; como (uena comunicacin y utili2acin de m#todos constructivos de
resolucin de conflicto.
El estatus de relaciones estereotipadas se refiere a los individuos .ue tienen un variado grupo de
amigos pero con los cuales el autodescu(rimiento es m;nimo y la relacin muy superficial. En el
estatus de preintimidad se sit8an las personas .ue tienen el potencial para desarrollar intimidad con
sus amigos0 son capaces de comunicarse a(iertamente y de utili2ar m#todos favora(les de resolucin
de conflictos0 pero .ue a8n no han encontrado la persona adecuada para esta(lecer una relacin de
larga duracin. El estatus de aislamiento se corresponde con personas sin relaciones estrechas con
iguales0 .ue rara ve2 tienen pare-a0 con pocas ha(ilidades sociales y con tendencia a no implicarse en
las interacciones.
2.2 GENERATIVIDADJ MATERNIDADTPATERNIDAD Y SER A>UELOTA.
La generatividad es definida por EriLson @1IJQ0 p. 24QA como Cla preocupacin por esta(lecer y
guiar a la nueva generacinD.
La forma m!s genuina es la implicacin en el cuidado de la propia descendencia. &e acuerdo a la
ampliacin terica de 1c:dams y &e /tau(in @1II2A0 la generatividad encuentra sus motivaciones
8ltimas tanto en una demanda cultural como en un deseo interno. Este 8ltimo implica tanto la
Cnecesidad de estar necesitadoD @eriLson0 1IJQA como la (8s.ueda de un legado .ue trascienda la
propia muerte. :m(os aspectos dan origen a una preocupacin generativa por la pr%ima
generacin0 la cual estimula compromisos y acciones de naturale2a generativa. La e%periencia y
e%presin de la generatividad representa un signo de madure2 psicosocial en los aGos adultos.
Estar;amos de acuerdo con la teor;a eriLsoniana en .ue la paternidad y la maternidad y"""
aGadimos""" convertirse en a(uelo5a0 son oportunidades para satisfacer la necesidad de cuidado de la
generacin m!s -oven.
2.1.1. MATERNIDAD Y PATERNIDAD.
La funcin generativa .ue supone el cuidado y atencin de la propia descendencia va cam(iando en
su forma a medida .ue los adultos y los niGos se desarrollan. Los padres educan a los hi-os0 pero los
hi-os tam(i#n educan a los padres.
&esde la perspectiva terica de EriLson0 la implicacin en el proceso de cuidar y atender las
necesidades de los hi-os favorece el desarrollo de la generatividad0 tanto en los varones como en las
mu-eres. Esta implicacin sigue siendo menor en los varones .ue en las mu-eres. El potencial
generativo de la maternidad y paternidad0 por tanto0 depende del grado de compromiso con el hi-o0 y
no directamente del g#nero del progenitor0 aun.ue0 todav;a en el presente0 sea superior en el caso de
las madres. &e este modo0 los padres se encuentran en desventa-a frente a las madres en el proceso
de lograr la generatividad.
Las relaciones humanas constituyen un aspecto crucial del desarrollo psicolgico de la mu-er. La
maternidad ha sido considerada a lo largo de la historia como el destino esencial de la mu-erM de
hecho0 tam(i#n son muchas las investigaciones .ue indican .ue constituye el aspecto m!s
satisfactorio del con-unto tradicional de papeles .ue le son ad-udicados. En el estudio de la
e%periencia de la maternidad y de las caracter;sticas del rol materno. Parnard y 1artell @1II5A
destacan como m!s importantes la direccin y mane-o de recursos y actividades .ue permiten cu(rir
las distintas necesidades de los hi-os0 el cuidado y la provisin de apoyo emocional. &io Pleichmar
@1II1A .'oncluye .ue los rasgos .ue esta(lecen el paradigma de la (uena madre son, la
disponivilidad0 la comprensin0 el cuidado y el cariGo. $u(in @1IN4A afirma .ue, la direccin de la
mu-er hacia la maternidad es producto de factores (iolgicos y sociales. 3or una parte0 el cuerpo de
la mu-er funciona desde la pu(ertad recordando la posi(ilidad de ser madreM por otra0 como ser
social0 reci(e desde la niGe2 los mensa-es culturales y el entrenamiento apropiado para desempeGar
la funcin materna. 9odo ello ocasiona .ue la maternidad afecte a la identidad de las mu-eres como
pro(a(lemente ninguna otra e%periencia durante la vida adulta @Hhit(ourne0 1IN<A.
30
Las investigaciones so(re la maternidad y paternidad como suceso .ue desencadena una transicin
evolutiva se han centrado en su mayor;a en anali2ar los cam(ios producidos en el autoconcepto0 la
distri(ucin del tiempo0 las relaciones de pare-a0 etc.@4me20 1II2M 7idalgo0 1II4A. /in em(argo0
son poco frecuentes los tra(a-os .ue anali2an esta e%periencia en cone%in con el logro de la
madure20 a trav#s de la relacin intergeneracional impl;cita en su e-ercicio.
Fundamentalmente0 .ue el adulto est# a(ierto a las seGales .ue so(re su propio desarrollo le llegan
de sus hi-os0 y .ue se comprometa con el o(-etivo de favorecer el acceso de su hi-o a una vida
significativa. El nuevo padre0 al comparar su actuacin con la paternidad de su progenitor0 puede
me-orar su autoestima0 al valorar el incremento en su (aga-e de conocimientos e ideas so(re el trato
.ue de(e dispensar a su hi-o. Los padres de finales del milenio constatan .ue son capaces de
manifestar su cariGo sin ru(or0 al mismo tiempo .ue evocan su niGe2 lament!ndose por no ha(er
disfrutado de mayor intimidad con su propio padre. Esta paternidad apro%ima retroactivamente a la
compresin y aceptacin de ls vivencias primitivas en su rol de hi-o. El e-ercicio de la paternidad y
la maternidad aparece claramente asociado a las caracter;sticas de madure2 definidas por diversos
autores0 como es el caso de la Ce%tensin del sentido de s; mismoD de :llport0 la Cpersonalidad
productivaD de Fromm y la CgeneratividadD de EriLson ya comentada.
'onsideramos con 'oTan @1INNA .ue la Credefinicin de la propia identidadD ha de ser entendida
como un indicativo de madure2 asociado a la finali2acin de cada una de las transiciones. Llegar a
ser padre constituye tam(i#n una oportunidad para el desarrollo de un lugar de control interno0
considerado como un indicador de madure2. El e-ercicio de la paternidad0 por lo .ue conlleva de
renuncia y de priori2acin de la atencin al niGo0 supone una cesin de protagonismo0 una
progresiva p#rdida del egocentrismo mayor disciplina y responsa(ilidad0 caracter;sticas todas ellas
componentes de un modelo terico de madure2 psicolgica @/erra y Zacar#s0 1II1A.
2.1.2. SER A>UELOTA.
/i anali2amos""" a modo de e-emplo""" el perfil de ocupacin del tiempo de los a(uelos en las
postrimer;as de este siglo0 su diversidad los sit8a entre dos posiciones e%tremas,
aA los a(uelos muy implicados0 .ue viven una segunda for2ada y restringida pseudopaternidad.
(A Los a(uelos poco implicados en el desarrollo familiar.
R entre am(as posi(les posiciones e%tremas una relacin ocasional en la .ue los a(uelos no -uegan
un papel determinante en las vidas de sus hi-os ni de sus nietos0 e%cepto en momentos de crisis. El
estatus de ser a(uelo" a(uela0 desde una perspectiva evolutiva0 resulta comple-o y a(arca un
su(con-unto po(lacional .ue,
""" en lo normativo afecta a individuos con diferencias de edad comprendidas entre los 45 y NQ aGos.
""" incluye a personas solas @viude2A y otras .ue mantienen la pare-a como principal referente
afectivo.
""" comprende tanto a personas sanas como a enfermas0 a autnomas y a inv!lidas.
""" englo(a a individuos en desarrollo .ue han alcan2ado distintos grados de madure2 en las etapas
anteriores.
El ser a(uelo0 responde a una relacin tri!dica @a(uelo" hi-o" nietoA0 .ue esta(lece dos tipos de
tareas. Las primeras derivan de la novedosa interaccin a(uelos" nietos0 .ue puede afrontarse desde
el aprendi2a-e vicario @ la propia e%periencia de interaccin con sus a(uelos0 el contacto con otros
a(uelos0 etc.A0 y desde las decisiones y ensayos innovadores .ue se adopten para dar respuesta a las
situaciones .ue por primera ve2 plantea el rol. El o(-eto principal del segundo tipo de tareas estri(a
en la interaccin a(uelos" hi-os0 con una vertiente tam(i#n novedosa, ayudar a los hi-os en la
importante transicin a la maternidad5paternidad a la .ue hac;amos referencia en el apartado
anterior.
$especto a la interaccin a(uelos" nietos0 los nietos pueden encontrar unos compaGeros de -uegos
m!s sol;citos0 m!s rela-ados y ama(les0 menos ocupados .ue sus propios progenitores0 .ue refle-an
la continuidad de la familia y .ue con sus relatos acerca de otros familiares y de otros tiempos se
constituyen en la figura del guardi!n de leyendas de la familia. En un modelo optimi2ado del
desarrollo0 los a(uelos pueden reducir la distancia afectiva entre generaciones0 facilitar la
integracin de los miem(ros m!s -venes en la familia y mostrar las etapas de la vida humana.
31
$especto a la interaccin a(uelos" hi-os0 cuando estos 8ltimos se hallan implicados en la transicin a
la paternidad0 los a(uelos pueden aportar un sentimiento de seguridad aGadido a los recursos
personales del nuevo padre0 desde un rol m!s pr%imo a una relacin entre iguales0 sin
responsa(ilidad directa y como referentes.
La accin de los a(uelos so(re sus hi-os y so(re sus nietos incide en Cla interiori2acin de normas0
creencias y valores0 en la constitucin de concepciones del mundo y en la identificacin con agentes
y figuras sociali2adorasD y0 aGadimos0 favorece una relacin integral .ue permite a los a(uelos
incrementar su madure2 psicolgica.
:(undando en ello0 seGalamos .ue la participacin de los a(uelos en los mitos0 ritos y normas
familiares les permite mediar en el cam(io de los mismos (uscando un e.uili(rio entre los modelos
.ue vienen del pasado y a.uellos .ue enfati2an el futuro.
$. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE MADURE! INTERGENERACIONAL.
Bno de los rasgos caracter;sticos de la familia es el de ser el lugar m!s genuino de encuentro entre0 al
menos0 dos generaciones. Entendemos .ue las diferentes generaciones y sus relaciones @(!sicamente0
padres" hi-os" a(uelosA de(en ser contempladas desde dos puntos de vista0 .ue denominaremos
evolutivo" individual y (iogr!fico.
&esde el punto de vista evolutivo" individual hay .ue partir de .ue los .ue hoy son a(uelos son
personas cuya gama de edad puede oscilar entre los 4555Q y los NQ o m!s0 y pueden estar sanos o
enfermos0 actuar de forma l8cida o (ien con deterioro propio de procesos demenciales0 pueden ser
tra(a-adores5as o -u(ilados5as y vivir en pare-a o solos.
Los padres son personas""" hom(re y mu-er""" entre 25 y 45 aGos0 .ue est!n a-ust!ndose a los nuevos
roles como padres0 .ue se encuentran viviendo transiciones la(orales@entrada0 consolidacin y5o
cam(io en el mercado la(oralA y .ue0 como hi-os0 est!n resolviendo la tarea de CsepararseD de sus
propios padres.
La precariedad del mercado la(oral convierte la necesidad de ayuda familiar paterna en algo muchas
veces inevita(le para las pare-as -venes. 1!s tarde0 en el curso de la vida0 los padres mayores
pasar!n a depender de sus hi-os suponiendo una so(recarga de tareas0 una e%igencia de competencia
al hi-o5a adulto cuidador .ue de(e ser capa2 de ser efica2 en la diversidad de tareas impuestas por el
paso de los aGos.
En el tra(a-o de $ichards0 Pengston y 1iller @1INIA respecto a las relaciones entre adultos de
mediana edad y sus propios padres0 se identificaron cuatro importantes temas en los .ue se
manifesta(a tanto la me-ora como el empeoramiento de las relaciones intergeneracionales,
Cenve-ecimiento y pro(lemas de saludD0 Cincremento de la dependenciaD0 Chistorias familiares no
resueltasD y Cpadres como una continua influencia positivaD. Bn importante mediador para .ue esta
transicin de pro(lemas0 .ue logra distanciarse de los mismos y .ue piensan en cursos alternativos de
accin0 se adaptar!n me-or .ue a.uellos cuidadores .ue responden emocionalmente a la situacin
@Zarit y Egge(een0 1II5A. La generatividad posee a.u; todo el sentido de Ccuidado de otra
generacinD0 aun.ue en este caso la CotraD generacin sea la de los propios padres. El punto de vista
(iogr!fico0 seg8n el ciclo vital de la familia0 resit8a las tensiones familiares en relacin al con-unto de
mitos0 ritos y reglas transmitidas desde los a(uelos paternos y maternos a la pare-a .ue hoy act8a
como ca(e2a de la familia nuclear.
1itos y ritos familiares .ue pueden ser causa de conflicto entre a(uelos y padres0 tam(i#n pueden ser
tomados0 en cam(io0 como oportunidad de desarrollo y madure2 en el camino de construccin de ser
adultos. Este cam(io de ptica re.uiere0 a nuestro -uicio0 los siguientes esfuer2os y cam(ios por parte
de am(as generaciones,
1. /er conscientes de .u# mitos y ritos han configurado el estilo familiar de las familias de origen"""
paterna y materna.
2. 6er(ali2acin de las necesidades0 demandas0 cesiones respecto al cam(io en los patrones
familiares0 en ra2n de los cam(ios individuales0 familiares e histricos" generacionales.
3. Fle%i(ilidad""" con esfuer2o por parte de los progenitores5a(uelos0 esposo y esposa""" respecto al
peso espec;fico .ue lo (iogr!fico posea en diferentes etapas del ciclo familiar y en per;odos de
32
crisis @econmica0 conyugal o familiar propiamente dichaA. Esta relativi2acin de los l;mites entre
am(as generaciones de(e tener car!cter intersu(-etivo""" en el sentido de 7a(ermas""" e
intergeneracional.
4. 'onsideracin0 por parte de los cnyuges""" ahora padres e hi-os a la ve2""" de la tarea educativa y
el proyecto de pare-a .ue va a conformar de estilo familiar0 como resultado de una suma de
elementos dispares y0 a veces0 contradictorios0 .ue enri.uecen0 no de(ilitan0 el proyecto familiar
propio.
Entendemos .ue la principal tarea de los a(uelos es trasmitir la sa(idur;a0 entendida como Cel
conocimiento e%perto .ue re.uiere un (uen -uicio y conse-o en el campo de la pragm!tica
fundamental de la vidaD @Paltes y /mith0 1II40 p.11NA. :(uelos y padres de(en considerar las
diferentes demandas0 e%pectativas y tareas de desarrollo propias de cada etapa de la vida y0 por tanto0
traducirlas en forma de consciencia e incluso de lucide20 en respeto y tolerancia entre personas de
edades diferentes0 en momentos del ciclo vital familiar diferentes0 y en modos de ver las tareas del
curso de la vida asimismo diferentes. La madure2 no se construye slo a nivel individual0 sino .ue el
adulto en familia construye un tipo de madure2 .ue hemos denominado CintergeneracionalD.
TEMA 5: TRANSICIN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD.
La maternidad y la paternidad .ue0 desde una visin rom!ntica0 han sido a menudo consideradas
como motivos de consolidacin0 esta(ilidad y culminacin de las relaciones de pare-a y de la vida
adulta0 pueden ser anali2adas desde una ptica (ien distinta, como desencadenantes de procesos de
cam(io0 de tensiones y de redefiniciones de la propia vida y de las relaciones personalmente
significativas.
1. EL ESTUDIO DEL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MADRE Y PADRE COMO
TRANSICIN PERSONAL Y FAMILIAR
El hecho de convertirse en padre o madre constituye una e%periencia .ue la mayor;a de las
personas afrontan el alg8n momento de su vida. 3ero no por ha(itual es intrascendente, hay pocas
e%periencias a lo largo de la vida .ue sean tan significativas e impactantes para una persona como
el nacimiento de un hi-o o una hi-a. Bna de las EE transiciones normativas FF m!s importantes .ue
mu-eres y hom(res afrontan a lo largo de su ciclo vital. La transicin a la maternidad y la
paternidad se inicia cuando mu-er y hom(re sa(en .ue van a convertirse en madre y padre y
termina cuando los cam(ios se esta(ili2an y se alcan2a un nuevo e.uili(rio en la situacin
personal y familiar. En torno a los dos aGos despu#s del nacimiento del (e(#.
El de(ate a(ierto por estos primeros estudios sociolgicos respecto a si la transicin a la
maternidad y la paternidad de(e considerarse como una EE crisis FF o como una EE transicin FF
normal del ciclo familiar0 ha evolucionado en la medida en .ue los investigadores han ido
cam(iado sus metodolog;as. Las d#cadas de los ochenta y de los noventa han supuesto una amplia
proliferacin de investigaciones y de la literatura pu(licada0 e%istiendo actualmente un importante
caudal de li(ros monogr!ficos so(re este tema @PelsLy y Selly0 1II4M Pernan y 3edersen0 1INJM
'oTan y 'oTan0 1II2M 1ichaels y 4old(erg0 1INIM 3alLovit2 y /usman0 1INNA. :un.ue los
resultados de estos recientes estudios longitudinales no apoyan la idea de .ue el hecho de
convertirse en madre y padre tenga .ue representar una crisis inevita(le para la pare-a0 hay un
importante consenso en no menospreciar la relevancia de este proceso. Las tareas relacionadas con
el cuidado y la crian2a de un (e(#0 los posi(les cam(ios en las relaciones conyugales0 la necesidad
de compati(ili2ar distintos roles0 los cam(ios de h!(itos0 las restricciones a la li(ertad personal0 las
repercusiones so(re la actividad profesional o los costes econmicos son algunos de los aspectos
.ue pueden resultar pro(lem!ticos0 y .ue ayudan a entender la transicin a la paternidad como un
proceso EE potencialmente estresante FF @ 'oTan y 'oTan0 1IIJA. En cual.uier caso0 si es cierto
.ue la llegada de un (e(# re.uiere importantes cam(ios con posi(les costes individuales o
conyugales0 no es menos cierto .ue la maternidad y la paternidad conllevan induda(les
satisfacciones y efectos positivos tanto a nivel personal como social.
33
El proceso de convertirse en padres no slo afecta a los individuos implicados0 pues el acceso a la
paternidad se e%perimenta tanto en el !m(ito personal como en el familiar. :s;0 la pare-a y la
familia como sistema tienen .ue afrontar la incorporacin de una nuevo miem(ro0 .ue triplica las
relaciones di!dicas .ue e%ist;an anteriormente @ de la 8nica d;ada hom(re" mu-er se pasa a tres,
madre" padre0 padre" hi-o y madre" hi-oA0 y .ue crea una relacin tri!dica @ madre" hi-o" padreA.
En suma0 el proceso de convertirse en padre y madre constituye una importante EE transicin personal
y familiar FF .ue0 al igual .ue otras transiciones del ciclo familiar @la formacin de la pare-a o la
llegada de los hi-os a la adolescenciaA0 representa un momento EE potencialmente FF propicio para .ue
tengan lugar cam(ios importantes0 cam(ios .ue pueden alterar tanto la conducta de las distintas
personas .ue componen la familia como las relaciones .ue e%isten entre ellas.
La EE transicin FF a la EE paternidad FF es definida generalmente como proceso vivido por mu-eres y
hom(res cuando esperan su primer hi-o0 por lo .ue la mayor;a de las investigaciones so(re esta
tem!tica se han limitado a estudiar a pare-as .ue se convierten en padres por primera ve2. /in
em(argo0 entendiendo la familia como un sistema0 la llegada de una nuevo miem(ro siempre supone
cam(ios respecto a la situacin familiar previa y re.uiere0 por tanto0 un proceso de redefinicin y
adaptacin. /in duda0 convertirse en padres por segundo ve2 ya no implica ciertas dudas o
incertidum(res frecuentes para los padres prim;paros @so(re cmo cuidar al reci#n nacido0 por
e-emploA0 pero pro(a(lemente plantea otras nuevas @por e-emplo0 cmo evitar los celos del hermano
mayorAM si el nacimiento de otros hi-os implica nuevas transiciones .ue los padres tienen .ue afrontar.
2. PROCESOS DE CAM>IO Y CONTINUIDAD DURANTE LA TRANSICIN A LA
MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD.
2.1.CAM>IOS INDIVIDUALES LIGADOS A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD.
Los estudios .ue han seguido a mu-eres y hom(res a lo largo de todo el proceso de convertirse en
padres evidencian .ue tal proceso suele conllevar desde cam(ios f;sicos hasta modificaciones en los
conocimientos y en los sentimientosM cam(ios .ue en ocasiones son de naturale2a transitoria @como
los cam(ios f;sicos o la depresin postpartoA0 y .ue otras veces implican consecuencias permanentes
@adoptar el rol de padre o madre0 asumir la responsa(ilidad de cuidar a un hi-oA.
2.1.1. ALTERACIN DE LOS H>ITOS COTIDIANOS.
Los cam(ios o alteraciones m!s com8nmente referidos tienen .ue ver con las pautas de sueGo0 el
tiempo li(re0 los h!(itos se%uales0 el tiempo para estar con el cnyuge y con los amigos0 y la
disponi(ilidad y gasto de dinero. En la mayor;a de los casos0 estos cam(ios son e%perimentados en
sentido negativo0 so(re todo0 a.uellos cam(ios de h!(itos .ue se perci(en como m!s duraderos, la
falta de tiempo li(re para uno mismo y las alteraciones en los estilos de ocio @Feldman y ?ash0 1IN4A.
2.1.2. REPERCUSIONES SO>RE LA IDENTIDADJ EL AUTOCONCEPTO Y LA
AUTOESTIMA.
El acceso a la paternidad por primera ve2 suele conllevar consecuencias profundas y permanentes en
este !m(ito0 consecuencias relacionadas con la diversificacin del autoconcepto y el enri.uecimiento
de la propia identidad0 ya .ue aparece una nueva faceta del s; mismo, el yo como padre o madre
@6ondra y PelsLy0 1II3A.
?o parece .ue este acontecimiento tenga una influencia significativa so(re la autoestima. :un.ue
algunos estudios encuentran cam(ios negativos en este aspecto0 parece .ue se trata de alteraciones
temporales m!s .ue de efectos permanentes @7einicLe0 1II5A.
34
2.1.$. LA ADOPCIN DE ROLES DE G)NERO DURANTE EL ACCESO A LA
PATERNDAD.
El acceso a la paternidad suele conllevar una acentuacin del car!cter estereotipado de los roles de
g#nero @3alLovit2 y 'opes0 1INNA. En concreto0 las mu-eres suelen ser las .ue m!s cam(ian0
e%perimentando una importante acentuacin del rol femenino a ra;2 de convertirse en madres0 lo .ue
parece contri(uir0 como veremos a continuacin0 a una distri(ucin de roles m!s tradicional entre
am(os cnyuges tras convertirse en padres.
2.2. LAS RELACIONES ENTRE LOS PADRES.
/i es cierto .ue a la llegada de un hi-o modifica las actividades compartidas por am(os cnyuges y
suele acarrear cam(ios en la distri(ucin de roles entre ellos0 parece .ue en lo relativo a la calidad de
la relacin conyugal los cam(ios son de pe.ueGa magnitud y suele o(servarse una importante
esta(ilidad en la evolucin de cada pare-a.
2.2.1. LOS H>ITOS Y LAS ACTIVIDADES COMPARTIDAS.
El impacto de la paternidad so(re las costum(res y rutinas cotidianas afecta tanto a los h!(itos
personales como a los relativos a las relaciones entre los padres. 'iertos cam(ios en las relaciones
se%uales y0 en general0 en pasar menos tiempo implicados en actividades compartidas. 9ras el
nacimiento del niGo0 padres y madres informan de decrementos tanto en la frecuencia como en la
satisfaccin con las relaciones se%uales.
&iversos estudios encuentran .ue las actividades de ocio y recreativas .ue reali2a(an -untos hom(re
y mu-er @tanto dentro como fuera del hogar, pasear0 salir a cenar0 ir al cine0 ver la televisin o hacer
cosas -untosA0 descienden de forma significativa tras el nacimiento del (e(#M en la mayor;a de los
casos0 este efecto se prolonga durante varios aGos @'raTford y 7uston0 1II3A.
2.2.2. LA DISTRI>UCIN DE ROLES Y LA DIVISIN DE TAREAS.
La tradicional distri(ucin de roles dentro de la familia comen2 a atenuarse hace aGos0 fruto del
acceso de la mu-er al tra(a-o e%tradom#stico y del creciente igualitarismo ideolgico.
9ras el nacimiento del (e(# se produce una fuerte tradicionali2acin en la distri(ucin de los papeles
dentro del hogar. La mu-er asume muchas m!s tareas de las consideradas tradicionalmente como
femeninas. :un.ue pe.ueGo en magnitud0 se o(serva un decremento significativo en al satisfaccin
conyugal tras convertirse en padres0 especialmente en el caso de las mu-eres @'oTan y 'oTan0
1II2A. 9odos los cam(ios o(servados son de escasa magnitud0 por lo .ue no se est! ha(lando de
grandes crisis0 sino de ligeras modificaciones. Xunto a la tendencia central de los datos en la direccin
de un modesto decremento0 todos los estudios coinciden en seGalar una importante esta(ilidad
intrafamiliar. 3arece0 por tanto0 .ue no se puede afirmar .ue la llegada de los hi-os destruya las
relaciones de pare-a0 aun.ue s; parece claro .ue no las suele arreglar en el caso de .ue estuvieran
deterioradas.
2.$. LA ACTIVIDAD LA>ORAL
&e(ido pro(a(lemente a los patrones culturales predominantes ser! la madre0 y no el padre0 .uien
e%perimentar! cam(ios en este !m(ito0 adaptando su situacin la(oral a las nuevas circunstancias.
Las madres suelen vivir negativamente tener .ue tomar esta decisin0 e%perimentando muy
frecuentemente sentimientos contradictorios respecto a si es me-or seguir tra(a-ando o .uedarse en
casa para cuidar al (e(#. En las pare-as en las .ue am(os cnyuges contin8an tra(a-ando tras
convertirse en padres0 se suele o(servar un reparto m!s e.uitativo de las tareas dom#sticas y una
mayor implicacin del padre varn en las tareas relacionadas con el cuidado y la crian2a del (e(#.
2.'. LAS RELACIONES SOCIALES
35
La llegada del (e(# puede e-ercer ciertos efectos so(re las relaciones sociales ha(itualmente
mantenidas por los padres0 en algunos casos para intensificarlas @generalmente con la familiaA0 y en
otros disminuy#ndolas @saliendo menos con los amigos0 por e-emploA. En am(os aspectos0 estas
consecuencias se o(servan en el caso de su-etos .ue se convierten en padres por primera ve20
e%istiendo pocos cam(ios en este !m(ito en las sucesivas transiciones a la paternidad @'ochran y
?iego0 1II5A.
$. VARIA>ILIDAD EN LA TRANSICIN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD
El estudio reali2ado por LeTis @1INNA0 consisti en el seguimiento longitudinal de un grupo de
pare-as desde el em(ara2o hasta el final del primer aGo de vida de los (e(#s0 aun.ue el enfo.ue
adoptado para anali2ar la evolucin de las relaciones conyugales durante este per;odo fue claramente
distinto al ha(itual. LeTis @1INNA anali2 los patrones de cam(io y esta(ilidad de cada pare-a0
encontrando .ue el 5N[ de las pare-as mostra(an los mismos niveles de satisfaccin conyugal antes y
despu#s de convertirse en padres0 el 3<0N[ de las pare-as e%perimentaron un deterioro0 y el 502[
restante increment su satisfaccin conyugal tras convertirse en padres.
$.1. FACTORES ASOCIADOS A LAS DIFERENCIAS
Bna ve2 .ue se afirma .ue la transicin a la paternidad puede concluir con distintos resultados0 surge
la pregunta relativa a de .u# depende .ue se resuelva de una u otra forma.
$.1.1. C+-+6/0-L1/56+1 ,0 7.1 2+,-01.
&e las caracter;sticas personales de los padres .ue pueden e%plicar las diferencias .ue e%isten en la
transicin a la paternidad podemos destacar,
aA EE El g#nero. FF 'oTan y 'oTan @1II2A0 cuando una pare-a accede a la paternidad es posi(le
ha(lar de tres transiciones, la de ella0 la de #l y la de ellosM gran parte de los datos recogidos en las
p!ginas anteriores sugieren .ue el impacto .ue la maternidad tiene so(re las mu-eres es de mayor
magnitud .ue el .ue la mayor;a de los hom(res e%perimentan l convertirse en padres.
(A EE La edad. FF En general0 los resultados e%istentes apuntan .ue acceder a la paternidad m!s tarde
es m!s (eneficioso .ue hacerlo demasiado pronto.
cA EE La personalidad. FF La madure2 y la esta(ilidad emocional parecen facilitar la adaptacin de
hom(res y mu-eres a la paternidad. $especto a aspectos m!s concretos0 una alta autoestima .ue
permita una percepcin de s; mismo como persona competente para hacer frente a las nuevas
e%igencias0 un lugar de control de tipo interno .ue asegure el go(ierno de los nuevos acontecimientos
.ue se van e%perimentando0 y0 en el caso espec;fico de los padres varones0 una adopcin de roles no
e%cesivamente estereotipada0 destacan entre los posi(les predictores de una (uen a-uste a la
maternidad y la paternidad.
dA EE Las ideas de los padres. FF 'iertas estrategias cognitivas de ;ndole general0 como la adopcin
de perspectivas0 capacidad anal;tica0 toma de decisiones y resolucin de pro(lemas0 parecen
importantes por.ue permiten afrontar y resolver e%itosamente las nuevas tareas y pro(lemas .ue
surgen en toda transicin evolutiva.
:s;0 un con-unto de ideas definidas0 coherentes y organi2adas puede ayudar a afrontar0 con seguridad
del .ue se sa(e so(re terreno firme0 muchas de las nuevas tareas asociadas a la paternidad.
$.1.2.C+-46/0-L1/56+1 ,0 7+ -07+658B 0B/-0 7.1 2+,-01.
&ado .ue convertirse en padres es una transicin personal y familiar0 el resultado de este proceso no
depende e%clusivamente de las caracter;sticas propias de los individuos0 sino0 en gran medida0 de las
relaciones previas e%istentes entre ellos. En concreto0 hay un aspecto espec;fico de las relaciones
entre los padres .ue parece de crucial importancia, EE el apoyo perci(ido del cnyuge. FF 'ontar con
este apoyo significa0 en definitiva0 afrontar -untos la transicin a la paternidad.
36
En resumen una (uena relacin previa a la transicin a la paternidad parece ser el me-or predictor de
.ue la relacin de la pare-a va a seguir siendo satisfactoria tras la paternidad. La llegada del hi-o0 en
este sentido0 m!s .ue provocar cam(ios espectaculares e ine%plica(les0 lo .ue hace s acentuar
tendencias ya presentes en la relacin entre los padres.
$.1.$ C+-+6/0-L1/56+1 ,07 303=.
Las caracter;sticas diferenciales de los (e(#s contri(uyen tam(i#n a e%plicar cierta varia(ilidad en el
a-uste de la pare-a a la paternidad @Lerner0 1II3A. Los datos emp;ricos so(re este aspecto proceden de
dos fuentes principales, los efectos de las diferencias en el temperamento entre unos niGos y otros0 y
la transicin a la paternidad con niGos con necesidades especiales. 3arece .ue un niGo con
necesidades especiales no aGade grandes complicaciones cuando e%iste un importante apoyo
conyugal y social.
$.1.'. L+1 -0,01 1.65+701 < 07 +2.<. 1.65+7.
Xunto con ciertos recursos personales y el apoyo del cnyuge0 el apoyo social figura entre los
principales factores determinantes de .ue la transicin a la paternidad sea vivida de forma m!s o
menos satisfactoria @'ochran y ?iego0 1II5A. 3ara afrontar los cam(ios y e%igencias .ue supone la
llegada de un (e(# y adaptarse al nuevo rol de padre o madre0 suele ser muy (eneficiosa y necesaria
la ayuda y el apoyo procedentes del conte%to social .ue rodea a los padres0 ya se trate de un apoyo
informal @reci(ido de familiares y amigosA o formal @procedente de instituciones socialesA. :s;0 la
ayuda y el apoyo .ue los nuevos padres reci(en puede proceder de distintas fuentes y ser de distinto
tipo, apoyo emocional@conse-os0 comprensinA o asistencia instrumental @ayuda econmica o en tares
concretasA. Lo .ue parece importante es .ue el apoyo social contri(uya a .ue todos los su-etos
puedan disponer de los distintos recursos .ue pueden facilitar el camino de convertirse en padres.
$.2. LA TRANSICIN A LA MATERNIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA
/i convertirse en madre es siempre un acontecimiento significativo0 convertirse en madre durante la
adolescencia es una e%periencia especialmente impactante y dif;cilM entre otras cosas0 por.ue o(liga a
adoptar un rol t;picamente adulto sin contar0 a veces0 con la madure2 psicolgica necesaria0 y por.ue0
adem!s0 se trata generalmente de em(ara2os no deseados0 hecho .ue puede significar convertirse en
madre en solitario0 dada la escasa implicacin de la mayor;a de los adolescentes varones con la
paternidad @ProoLs" 4unn y 'hase" Lansdale0 1II5M East y Felice0 1II<A.
:l comparar la transicin a la maternidad durante la adolescencia y la adulte2 se comprue(a .ue0 en
t#rminos generales0 las adolescentes e%perimentan cam(ios m!s profundos tanto a nivel personal
como interpersonal @7idalgo y 1oreno0 1II5A. Las adolescentes suelen contar con menos recursos K
tanto personales como conyugales" para afronta la transicin a la maternidad. Entre las consecuencias
m!s importantes hay .ue resaltar el a(andono de los estudios y0 en el caso de .ue contin8en las
relaciones con el padre0 los matrimonios precipitados caracteri2ados por poco apoyo entre los
cnyuges y escasa esta(ilidad @Luster y 1ittelstaedt0 1II3A.
7ay (astantes estudios .ue descri(en distintos efectos negativos para los niGos de madres
adolescentes0 efectos .ue parecen derivar de un e-#rcicio poco competente de la maternidad. Las
madres adolescentes suelen ser menos sensi(les a las necesidades de sus (e(#s0 les ha(lan poco0 se
implican en menos interacciones0 les aportan poca variedad de e%periencias en la vida cotidiana y
suelen utili2ar estrategias de disciplina coercitivas. 3uede .ue lo .ue est! produciendo las diferencias
encontradas no sea la edad EE per se FF0 sino la interaccin de la edad con otros factores asociados
@3alacios0 1IIQWA
El futuro de los hi-os de las adolescentes tampoco es invaria(le, ir! de la mano de lo .ue sea el futuro
de ellas como madres y como personas @ProoLs" 4unn y 'hase" Lansdale0 1II5A.
37
:l e%plorar la varia(ilidad .ue e%iste en la transicin a la maternidad y la paternidad hemos seGalado
la influencia de las caracter;sticas personales de los padres0 del niGo0 de la relacin entre los padres y
de sus relaciones fuera del hogar. Las caracter;sticas del niGo son fundamentales0 pero una niGo
dif;cil complicar! m!s o menos la situacin EEdependiendo FF de las caracter;sticas propias de los
padres y de la esta(ilidad de su relacinM la edad de los padres es importante0 peroEE depende FF de la
madure2 personal y del apoyo con .ue cuenten para .ue el resultado sea de uno y otro tipo. Esta
realidad aconse-a anali2ar de forma con-unta la influencia de los distintos factores implicados0 es
decir0 (uscar modelos multicausales de influencia .ue perfilen y e%pli.uen con-untamente EEpatrones
diferenciales FF en la transicin a la maternidad y la paternidad @PelsLy y $ovineA. Esta apro%imacin
.ueda (ien ilustrada en el estudio .ue hemos llevado a ca(o so(re la transicin a la paternidad de
familias de nuestro conte%to social @7idalgo0 1II4A Los resultados o(tenidos nos mostraron una
tipolog;a de cuatro clases de transicin a la paternidad (astante distintas unas de otras y coherentes
cada una en su interior. La clase .ue denominamos transicin satisfactoria. /u principal caracter;stica
es .ue se trata de una transicin compartida FF con el cnyuge.
En el otro e%tremo nos encontramos con la clase .ue configura el patrn m!s tradicional en todo lo
relativo a la paternidad0 representado fundamentalmente por hom(res muy poco implicados con el
nuevo rol de padres. Entre estos dos polos encontramos otros dos tipos de transiciones con
caracter;sticas tam(i#n diferentes. 3or un lado0 tenemos la clase .ue ilustra una transicin vivida
claramente en solitario con mucha identificacin e implicacin con el nuevo papel0 pero sin
compartirlo con el cnyugeM como podr;a esperarse0 se trata de una situacin propia de algunas
mu-eres. Finalmente0 la clase .ue denominamos transicin moderadamente satisfactoria se
caracteri2a por representar0 en todos los aspectos0 un punto intermedio entre los polos m!s e%tremos.
7ay personas .ue acceden a la paternidad con muy (uenas relaciones conyugales .ue no cam(ian
despu#s0 mientras .ue en otros casos la transicin a la paternidad se lleva a ca(o con relaciones
conyugales insatisfactorias a lo largo de todo el proceso.
'. TRANSICIN A LA PATERNIDAD Y DESARROLLO INFANTIL.
El resultado de la transicin a la paternidad y a la maternidad ser! m!s o menos satisfactorio en la
medida en .ue condu2ca al hom(re y a la mu-er a un e-ercicio m!s o menso competente de sus
nuevos papeles de padre y madre y0 consecuentemente0 (eneficie en mayor o menor medida el
desarrollo infantil. En la actualidad0 disponemos de suficiente evidencia emp;rica .ue avala la
relacin entre los procesos vividos por las pare-as durante su transicin a la paternidad y su actuacin
posterior como padre y madre. En concreto0 e%isten datos .ue muestran .ue las mu-eres y hom(res
.ue cuentan con m!s apoyo conyugal durante la transicin a la paternidad suelen ser m!s sensi(les a
las necesidades del (e(#0 mantienen interacciones m!s c!lidas y0 en el caso de los padres varones0
muestran mayor grado de implicacin @'o%0 >Ten0 LeTis y 7endersen0 1INIA. &e forma similar0 en
el caso de las adolescentes0 el apoyo social reci(ido durante su transicin a la maternidad parece
guardar una estrecha relacin con el tipo de interacciones .ue mantienen con los (e(#s0 mostr!ndose
m!s sensi(les y receptivas a las necesidades del (e(# las adolescentes .ue cuentan con m!s apoyo
social @Lam( y Elster0 1IN5A.
En todos los casos0 el tipo de transicin vivida por la madre era m!s predictor del nivel de desarrollo
de los niGos .ue la vivida por el padre0 sin duda0 de(ido a la implicacin m!s directa de las madres
con los (e(#s.
En todo caso0 la relacin e%istente entre los procesos vividos al convertirse en padres0 el desempeGo
posterior como madre o padre y el desarrollo infantil0 ayudan a comprender el inter#s en la transicin
a la paternidad y la maternidad como momento propicio para la intervencin a trav#s de los
denominados programas de educacin de padres. La educacin de padres0 en sus m8ltiples variantes0
constituye una valiosa fuente de apoyo formal procedente de diversas instituciones sociales0 .ue en la
actualidad ocupa un importante lugar tratando de optimi2ar el acceso a la paternidad.
38
Bn programa de educacin de padres de este tipo ha sido ela(orado y puesto en marcha en
:ndaluc;a. 'on este programa se pretend;a transmitir a los padres a.uellos conocimientos0 ideas y
actitudes .ue pueden traducirse en pr!cticas educativas m!s estimulantes y0 en consecuencia0
optimi2ar el desarrollo infantil. 'on este o(-etivo0 se ela(or la coleccin de revistas ?acer a la 6ida.
Los primeros resultados de la evaluacin de esta intervencin muestran .ue los padres .ue han
participado en el programa tienen m!s conocimientos adoptan h!(itos y conductas m!s adecuadas.
TEMA : LA CONSTRUCCIN DE VALORES EN LA FAMILIA
E%iste una preocupacin general por los valores .ue est!n emergiendo en nuestra sociedad.
6alores como son el hedonismo, el indi!idualismo, la "enofobia, el pasotismo 0etc...est!n ayudando
muy poco a consolidar los principios democr!ticos0 pero por otro lado se o(servan valores m!s
positivos como son el altruismo0 la cooperacin0 la tolerancia.
Las miradas de los e%pertos y legos se vuelven hacia la familia como el primer y m!s
importante conte%to socioeducativo de valores. @pero no es el 8nicoA.
1. F+:575+ < V+7.-01 : C.B602/.1 >4156.1
Los valores son metas u o(-etivos de car!cter general .ue permanecen esta(les a trav#s de las
distintas situaciones0 gu;an la conducta de los seres humanos y se ordenan seg8n su importancia
su(-etiva @/chTart01II2A.
$oLeach @1IJ3A distingue entre 6alores nstrumentales y 6alores 9erminales. Bnos valores
son utili2ados como meros instrumentos o medios @instrumentalesA para la consecucin de ciertos
fines o metas m!s glo(ales .ue refle-an modos ideales de e%istencia @terminalesA
Los #alores $nstrumentales 0 pueden tener un significado de competencia para la persona.
&entro de #stos distingue los valores de competencia como ser capa20 curioso0
imaginativo0 etc. R los valores morales como ser honesto0 responsa(le0 etc.
Los 6alores 9erminales 0 generan autoconcepciones m!s significativas .ue ocupan
posiciones m!s centrales en el sistema cognitivo y son m!s persistentes en el tiempo.
&entro de estos incluye los valores personales como la felicidad0 armon;a interior0 etc. R
los valores sociales como la pa20 la igualdad0 la -usticia.
1.1. F+:575+J V+7.-01 < A,+2/+658B.
L>/ 6:L>$E/ son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y est!n
relacionados con estados ideales de vida .ue responden a nuestras necesidades como seres
humanos0 proporcion!ndonos criterios para evaluar a las personas0 a los sucesos y a nosotros
mismos. @$oLeach01IJ3A.
/i actuamos de acuerdo con nuestros valores estamos promoviendo y refor2ando el sentimiento de
autocompetencia y de reconocimiento social0 en cam(io0 si hay discrepancia entre nuestra
conducta y nuestros principios generar! malestar0 por lo .ue promoveremos nuevas soluciones .ue
ayuden a satisfacer la necesidad generada. Los valores tienen una funcin motivadora y activadora
de la accin.
Los valores asumidos nos permiten definir los o(-etivos de la vida0 nos ayudan a aceptarnos como
somos y a estimarnos0 as; como comprender y estimar a los dem!s. Estos valores se mantienen y
desarrollan en la medida en .ue son potenciadores de la autoestima y de la competencia social0 por
tanto son mediadores del (ienestar su(-etivo de las personas.
Las metas son,
39
- el Pienestar Familiar0 .ue no es ausencia de conflictos0 sino la capacidad de
enfrentarse a ellos y solucionarlos.
- 1uy ligado al (ienestar familiar est! la /eguridad0 como valor muy importante.
- Xunto a la seguridad aparece los valores de 9olerancia0 /olidaridad0
$esponsa(ilidad0 3a20 Lealtad0 respeto0 etc.
En definitiva0 al ser la familia el grupo .ue m!s contri(uye a la formacin del individuo0 es el
lugar m!s favora(le para conseguir el (ienestar individual0 (ienestar .ue puede trascender hacia
un (ienestar interpersonal o familiar en el .ue est!n involucrados todos los individuos implicados
en la interaccin familiar. Los valores .ue m!s promueven dicho (ienestar son los valores
colectivistas0 de asuncin de normas y de seguridad.
1.2. L+ F+:575+ 6.:. 0160B+-5. ,0 6.B1/-*6658B ,0 V+7.-01
La Familia es el primer conte%to de aprendi2a-e de las reglas sociales0 y por tanto el primer agente
sociali2ador de los valores .ue ad.uieren sus miem(ros.
El :prendi2a-e de 6alores se suele reali2ar dentro de la familia en un am(iente de pro%imidad0
comunicacin0 afecto y cooperacin . Esto hace0 .ue sea el conte%to familiar especialmente efica2
y duradero. 'omo seGalan 1olpereces0 1usitu y lila @1II4A0 la funcin sociali2adora de la familia
consiste en algo m!s .ue la mera transmisin intencional y e%pl;cita de normas y valores. &esde la
familia se le dan al niGo las claves @representaciones de los padres0 los modelos de interaccin
familiar0 las e%pectativas y demandas sociales .ue pesan so(re el niGo0 la definicin de las tareas
evolutivas a las .ue de(e enfrentarse...A para .ue construya sus representaciones glo(ales acerca
del funcionamiento de la realidad social. La familia cumple dos tareas muy importantes,
a." &eterminar .u# o(-etivos o metas son compati(les entre s; y cu!les no lo son0 por medio de la
estructuracin del am(iente educativo.
(." 3rimar la solucin desea(le ante tales conflictos de valores0 a.uella .ue produce un mayor
a-uste a las e%pectativas sociales promovidas por la familia. La familia muestra a cada uno de sus
miem(ros lo .ue se espera de ellos. 9anto padres como hi-os interpretan su propia conducta y la
del otro en funcin de es.uemas cognitivo"motivacionales transmitidos por esos valores culturales
dominantes.
)'mo se construyen los valores en la familia+
La construccin de valores en la familia re.uiere tener en cuenta el papel activo .ue tienen los
hi-os para asumir o no los valores de los padres. ?o podemos afirmar .ue e%ista una relacin
directa entre los valores .ue los padres desean para sus hi-os y lo .ue #stos ad.uieren. : veces
esto ocurre aun.ue los padres act8en correctamente. Los valores pueden ser similares a los
paternos pero nunca id#nticos. 9am(i#n de(emos tener en cuenta .ue las nuevas e%igencias a lo
largo del ciclo vital familiar hacen .ue los valores de los padres evolucionen o cam(ien.
2. RELACIONES FAMILIARES Y VALORES
La familia puede llegar a convertirse en uno de los pocos conte%tos privilegiados donde poder
ensayar las relaciones intergeneracionales.
2.1 D5B4:56+ 5B/0-90B0-+65.B+7 < F+7.-01: +3*07.1J 2+,-01 0 E5D.1.
40
El estudio reali2ado por 3#re2 y 'anovas @1II5A muestra .ue el I<[ de los niGos reconocen tener
a(uelos0 pero solo el 1503[ convive con ellos.
En nuestra din!mica familiar actual0 los a(uelos pueden ayudar a la tarea de educar a los nietos de
modo &$E'9> o ?&$E'9>.
Los a(uelos ayudan de modo ?&$E'9> cuando dan apoyo emocional a los hi-os en sus tareas
de paternidad y maternidad0 alivian la carga de su ocupaciones0 le dan conse-os o ayuda
econmica. &e hecho son en gran parte responsa(les de la ha(ilidades como padres de sus hi-os.
La relacin a(uela"madre es muy intensa y primordial n el desarrollo de las actitudes maternales.
Los a(uelos tam(i#n pueden ayudar de modo &$E'9>0 teniendo un papel m!s o menos
destacado. Los a(uelos m!s implicados0 .ue hacen de padres sustitutos son los .ue tienen mayor
poder de influencia. 9ienen tiempo para pasear con los nietos0 para compartir actividades y tareas0
para contar cuentos ficticios0 sucesos de su generacin0 historias familiares0 conse-os...: trav#s de
ese tiempo compartido y ese di!logo intergeneracional los nietos van construyendo sus valores en
!m(itos espacio"temporales diferentes a los padres. :s; es .ue como se logran estructuras de
valores m!s ricas. Estas relaciones no est!n e%entas de pro(lemas0 cuando los a(uelos .uieren
usurpar el lugar del padre0 o el padre delegarlo todo en el a(uelo.
En definitiva los a(uelos podr;an ser importantes educadores de valores0 aun.ue el estilo de vida
actual nos dice .ue se est! reduciendo esta posi(ilidad.
2.2 V+7.-01 K*0 7.1 2+,-01 ,010+B /-+B1:5/5- + 7.1 E5D.1
La familia desea desarrollar,
6alores .ue faciliten el desarrollo personal, ndependencia autonom;a0 li(ertad0
autorreali2acin personal.
6alores .ue faciliten las relaciones interpersonales , 'ortes;a respeto a los dem!s0
honrade20 tolerancia.
6alores .ue faciliten su apro!echamiento escolar o laboral gusto por el tra(a-o0
perseverancia.
La -erar.u;a de preferencias viene determinada por diversas varia(les como la cultura0 el nivel
socioeconmico0 la edad de los padres o su nivel de estudios0 la edad y se%o de los hi-os.
$. LA EFICACIA DE LA FAMILIA EN LA SOCIALI!ACIN DE VALORES
'uando se diagnostica una crisis de valores @%enofo(ia0 falta de civismo0 ausencia de criterios
#ticos...A en los -venes no suele reconocerse la responsa(ilidad de la familia en la construccin de
tales valores.
)'u!les son los valores .ue mantienen los hi-os+. Los valores m!s elegidos por los adolescentes y
-venes espaGoles parecen ser la amistad0 la autonom;a0 la autodireccin0 la li(ertad0 el hedonismo0 el
logro0 la capacidad0 el ser felices0 estar sanos y la autorreali2acin personal0 dependiendo de la edad0
se%o0 nivel socioeconmico...
)/on concordantes o discrepantes con los .ue desean sociali2ar sus padres+
Bna de las ra2ones .ue se ofrecen para e%plicar .ue los valores de los hi-os no coincidan con los
.ue desean sociali2ar sus padres es .ue los hi-os perci(en errneamente los valores de los padres0 as;
los valores de los hi-os no se parecen a los de sus padres0 pero s; a los .ue ellos creen .ue tienen.
>tros estudios seGalan un acercamiento entre los valores de padres e hi-os0 #stos atri(uyen los
resultados a una evolucin de las relaciones familiares. 3arece ser .ue los padres .ue presentan una
41
actitud m!s democr!tica0 m!s participativa y dialogante dentro de la familia facilitan la transmisin e
interiori2acin de valores.
En definitiva0 los padres parecen ha(er ido evolucionando positivamente en funcin de
educadores de valores.).u# hace a un padre efica2+ E%isten varia(les ?9$:F:1L:$E/ y
varia(les EX9$:F:1L:$E/.
$.1. C.B/0I/. ;+:575+-J 016.7+- < 1.65+7: ?0I67*<0B/01 . 6.:270:0B/+-5.1A
La familia es el conte%to fundamental en la sociali2acin de valores pero0 no es el 8nico.
&iversos estudios muestran .ue e%iste una tendencia a la complementariedad0 es decir0
cada conte%to @familia 0institucin escolar...A se especiali2a en promover diferentes valores0 e
incluso los propios adolescentes ven a padres0 profesores0 compaGeros0 etc. 'ompetentes en
diferentes !reas.
La familia 6alores de desarrollo personal y relacional
La escuela 6alores de logro y eficacia
Los amigos 6alores de lealtad y compromiso...etc

La e%cepcin a todo esto se encuentra en los mensa-es de los medios audiovisuales0 las
pel;culas refle-an formas de actuar y de pensar de diversas familias cuyos valores pueden entra en
contradiccin con los valores de la propia familia.
'uando los valores familiares est!n poco arraigados e interiori2ados0 los valores de los
otros conte%tos ir!n ganando influencia
$especto la escuela0 parece .ue puede tener dificultades para hacer llegar a sus alumnos
los valores prosociales0 por.ue los -venes parece .ue no legitiman a sus profesores como
competentes para la inculcacin de valores .ue vayan m!s all! de lo acad#mico.
En definitiva0 los diversos conte%tos influyen en la sociali2acin de los valores0 y adem!s0
es importante .ue as; sea0 puesto .ue parece especiali2arse en valores diversos. La familia se sigue
considerando como el conte%to de mayor peso0 cuyos valores van a ser los cimintos para los
valores del resto de los conte%tos.
$.2. M0,5+,.-01 5B/-+;+:575+-01 ,0 7+ 0;56+65+ ,0 7.1 2+,-01 0B 7+ 1.65+75O+658B ,0 F+7.-01.
/e entiende por &/'3L?: F:1L:$ las estrategias y mecanicismos de sociali2acin
.ue se emplean para regular la conducta e inculcar valores0 actitudes y normas.
En el 1odelo de Paumrind @1II1A descri(e tres estilos educativos, el autoritario, el
democrtico % el permisi!o. El estilo permisivo0 al reducir al m;nimo el control parental0 reduce su
capacidad de influencia en los hi-os. /i los valores se transmiten e%clusivamente de modo
autoritario0 #stos ser!n aceptados pro(a(lemente por la persona .ue los reci(e de forma sumisa0
pero su presencia en la estructura de la personalidad ser! epid#rmica0 poco duradera y dif;cilmente
se interiori2ar!n. 3arece lgico .ue las relaciones democr!ticas entre padres e hi-os son las m!s
adecuadas0 puesto .ue la interiori2acin del valor re.uiere .ue el hi-o no solo capte el mensa-e del
padre sino .ue adem!s lo haga suyo y lo utilice. Esto se logra realmente si el padre es el modelo
de dichos valores0 no es lgico inculcar un valor y .ue el hi-o vea .ue el padre pone en pr!ctica el
contrario. La aplicacin de un modelo u otro influye adem!s en el tipo de valores .ue va transmitir
el padre. Los padres con estilo autoritario podr;an estar favoreciendo valores deterministas0 y de
42
conformidad @inhi(iendo autodireccin y estimulacinA. Los padres permisivos fomentar;an
valores de autodireccin como autonom;a0 independencia. @inhi(iendo valores prosociales como
solidaridad y -usticiaA. Los padres democr!ticos .ue utili2an el ra2onamiento y enseGan a sus hi-os
a tener en cuenta las consecuencias de sus acciones0 podr;an estar promocionando valores de
autodireccin y prosociales.
: pesar de la coherencia de todos estos resultados0 hay .ue decir .ue los estilos educativos no
e%plican todo el proceso de interiori2acin de valores por parte de los hi-os y .ue desde luego no
e%iste una relacin lineal con los valores. E%isten una serie de mediadores .ue est!n influyendo en
la eficacia de la sociali2acin de valores.@'uadroI.1A
&l afecto dentro de la familia es una de las varia(les fundamentales .ue posi(ilita la
sociali2acin de sus miem(ros0 influye en el desarrollo de valores0 pero hay .ue tener cuidado
por.ue un afecto .ue se muestra dependiente de los resultados comportamentales0 activa en el niGo
la necesidad de seguridad .ue le redu2ca la incertidum(re0 promoviendo valores de o(ediencia y
conformidad e inhi(iendo valores de autonom;a y riesgo.
En definitiva0 las familias .ue presentan manifestaciones de afecto0 .ue e%presan sentimientos
de aceptacin incondicional y .ue favorecen m!rgenes de autonom;a0 permiten al hi-o sentirse
seguro y confiado para e%plorar el mundo0 le est!n dando margen para .ue tenga su propio criterio
y sepa mantenerlo.
3ero con el afecto no es suficiente0 otro papel importante es la comunicacin familiar.
&iferentes estilos de comunicacin familiar pueden conformar diferentes estructuras de valores.
'uando en la familia se promueven mensa-es legi(les0 claros0 ela(orados y ra2onados0 y hay una
comunicacin activa por parte de todos los miem(ros de la familia0 siendo la opinin de cada uno
importante0 se est!n promoviendo valores de autodireccin0 emp!ticos y prosociales. 'uando los
mensa-es son incongruentes0 poco ela(orados0 r;gidos0 con do(le intencin0 descalificadores0 o
amena2antes0 los valores emergentes ser!n de conformidad y autoconservacin. La participacin
de los miem(ros de la familia en la toma de decisiones es otro de los indicadores de (uena
comunicacin familiar. 3ero lo ideal para esto es .ue se haga esta(leciendo l;mites y haci#ndoles
responsa(les de las consecuencias de sus decisiones para promover valores de autodireccin0
prosociales y emp!ticos.
>tro ingrediente de la comunicacin es la disponi(ilidad perci(ida0 la falta de tiempo para
relacionarse los padres0 los hi-os y a(uelos de una manera rela-ada0 afectuosa0 distendida0 puede
influir en la sensacin de disponi(ilidad.
'. EDUCACIN FAMILIAR Y DESARROLLO DE VALORES
7oy en d;a se tiene la sensacin de .ue ser padres es una tarea m!s complicada .ue antes. 3uede
ocurrir .ue los padres de hoy tienen una mayor conciencia de su tarea y lo cam(iante de #sta0
de(ido a los fuertes cam(ios culturales en el rol del hom(re y la mu-er.
La clave puede estar en un apuesta firme por la educacin de valores0 para ayudar a los hi-os a
centrarse0 a elegir a tomar decisiones0 gui!ndose por valores internos y no por re.uerimientos del
am(iente cam(iante.
'(mo lo !an a lograr los padres sin formacin alguna en estos aspectos)
La familia tiene un serie de caracter;sticas a su favor .ue la convierte en educadora
privilegiada de valores,
El afecto0 inicia o (lo.uea la ad.uisicin de un valor.
Puena parte del tiempo con los hi-os est! destinado a inculcar valores de manera o
no consciente.
43
La familia es el 8nico conte%to .ue permanece constante.
La familia se encentra preocupada por el desarrollo integral de sus miem(ros.
9odo esto no e%ime a los padres de (uscar orientacin y apoyo0 ni a los profesionales de
desarrollar modelos .ue favore2can en los padres la educacin de valores.
'.1 L+ /.:+ ,0 6.B650B65+.
La primera tarea de los padres es lograr captar la atencin de su hi-o y predisponerlo para el
mensa-e. : esto lo denominamos *oma de (onciencia.
L+ /.:+ ,0 6.B650B65+ 01/4 -07+65.B+,+ 6.B:
La &e(ibilidad del 1ensa-e0 tiene .ue ver con la nitide2 y precisin con la .ue el
mensa-e llega al receptor. La dificultad puede venir por.ue el mensa-e no ha sido
adecuadamente enviado o por.ue el receptor no est! motivado para recogerlo.
'onse-os ,
3adres de(en ofrecer un mensa-e claro0 redundante y coherente.
El mensa-e de(e conectar con sus necesidades (!sicas y e%periencias
previas.
El valor se oferte como u reto a conseguir.
La Legitimidad del 1ensa-ero0 se da cuando el hi-o confiere al padre competencia y
autoridad para .ue e-er2a su rol0 es decir los hi-os est!n dispuestos a de-arse influir
por los padres si perci(en .ue #stos son sensi(les a sus necesidades y demandas. En
este sentido0 un (uen clima de interaccin es la me-or herramienta con la .ue cuenta
un padre para sentirse competente y .ue as; lo perci(a su hi-o. &icho clima implica,
desarrollar ideas positivas respecto a s; mismo como persona y como
padre.
3otenciar las e%pectativas positivas de sus hi-os.
3roporcionar muestras de afecto incondicional.
:treverse a proponer criterios y ra2onarlos.
'.2 L+ 5:2756+658B F5F0B65+7
3ara la educacin de valores no es suficiente con la captacin intelectual de #stos0 sino .ue es
necesaria su interiori2acin. /e de(e situar el valor en contacto con la propia e%periencia de la
persona0 para .ue as; sea consciente de sus verdaderos sentimientos hacia ese valor.
3ara la educacin familiar de valores es esencial contar con padres .ue empleen
procedimientos inductivos0 padres .ue planteen situaciones con el fin de .ue los hi-os descu(ran
las causas0 efectos y posi(les soluciones.
En definitiva0 la implicacin !i!encial se !e fa!orecida cuando se posibilita la cone"in con
la e"periencia, se e!ita el discurso terico % se promue!e la autonom+a % la autor+a de los hijos en
la construccin de !alores.
'.$ L+ +*/.6.:20/0B65+.
Los valores son relevantes solo s i somos capaces de concretarlos en comportamientos .ue
nos proporcionen autoevaluaciones positivas de nuestra val;a personal y social. :lgunas pautas
.ue ayudan a desarrollar sentimientos de autocompetencia .ue redundar!n en la interiori2acin
del valor son las siguientes,
44
Estimular a los hi-os a especificar cada valor en un con-unto de actitudes y
comportamientos concretos.
>frecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las .ue #ste puede
generar conflicto con otros valores aparentemente contrapuestos.
'.' A1*B658B ,0 6.:2-.:51.: 07 2+1. ,07 20B1+:50B/. + 7+ +6658B.
El deseo de toda la familia es .ue los valores logren pasar del pensamiento a la accin. Los
valores se vuelven prescriptivos cuando logramos activar el sentimiento de responsa(ilidad
personal y #ste0 as u ve2 se ve influido por la creencia de .ue el acontecimiento es dependiente de
la persona y controla(le.
En /uma0 La familia constituye el conte%to socioeducativo de valores m!s importante0
convirti#ndose en el norte hacia el .ue miran los hi-os para (uscar criterios .ue les ayuden a
evaluar el mundo y tomar decisiones.

TEMA ". LAS METAS Y ESTRATEGIAS DE SOCIALI!ACIN ENTRE
PADRES E HI%OS.
1. INTRODUCCIN
El estudio de las metas y estrategias de sociali2acin de los padres en su relacin con los hi-os
tiene una larga tradicin en psicolog;a0 remont!ndose a principios del siglo XX.
- En 1NNI0 'harles /ears y /tanley 7all ela(oraron un cuestionario para evaluar las opiniones de
los adultos so(re el castigo a los niGos.
- &esde los aGos 3Q y 4Q0 los movimientos conductista y freudiano se ocuparon del estudio de los
estilos educativos de los padres. :m(os destaca(an los efectos de las pautas educativas
parentales so(re la personalidad y desarrollo de los hi-os. /eg8n la teor;a psicoanal;tica0 por
e-emplo0 si la madre mostra(a hacia su hi-o una actitud de recha2o y hostilidad0 la personalidad
del niGo .uedar;a gravemente afectada @Levy0 43A. &esde el enfo.ue conductista y del
aprendi2a-e social0 se estima(a .ue las diferencias en el desarrollo de los niGos eran de(idas a
los distintos am(ientes familiares @/ears0 1ac'o(y y Levy0 5JA.
El inter#s por el tema de las pautas educativas de los padres sigui muy vigente y se ha reactivado
en la actualidad. /u perdura(ilidad se de(e a .ue0 desde un principio0 se concedi gran
importancia a las repercusiones .ue las acciones educativas de los padres tienen so(re los hi-os.
En este sentido0 durante mucho tiempo se entendi la relacin padres"hi-os de modo
unidireccional0 destacando la influencia de los padres so(re los hi-os y relegando la posi(le
influencia de los hi-os o de otros factores situacionales so(re la seleccin de las pr!cticas
parentales. 3ero adem!s0 otra de las ra2ones clave para la pervivencia del tema fue la adopcin
impl;cita de la met!fora de la familia como una sociedad a pe.ueGa escala. /in duda0 el estudio de
las relaciones entre padres e hi-os interesa(a por.ue proporciona(a un campo de e%perimentacin
so(re el .ue contrastar las relaciones interpersonales a escala social. :s;0 el estudio de las pautas
educativas familiares se tiG con los an!lisis de la sociolog;a pol;tica al eti.uetarse las pautas
educativas de democr!ticas0 autoritarias o permisivas0 como si la pol;tica familiar de relaciones
entre adultos y niGos pudiera compararse con la pol;tica de las sociedades de adultos. Esta ptica
llev a evaluar errneamente la eficacia educativa de las pr!cticas parentales en funcin de su
valoracin social en cada momento histrico @valoracin positiva de las pr!cticas autoritarias en
las primeras d#cadas del siglo XX0 despu#s cuestionadas]A.
7oy0 los estudios so(re pautas educativas de los padres est!n dando un giro copernicano en 2
aspectos,
45
$especto al 1O0 se entiende .ue las -07+65.B01 padres"hi-os son 35,5-0665.B+701 @'ap 2A. Las
acciones de los padres tienen consecuencias so(re los hi-os y los hi-os influyen so(re los padres
de modo decisivo. Entre los hi-os e%isten diferencias de edad0 se%o y temperamento0 .ue
contri(uyen a .ue los padres seleccionen para ellos una respuesta educativa individuali2ada.
:simismo0 la varia(ilidad de las situaciones educativas es tal .ue demanda una respuesta
fle%i(le por parte de los padres a la hora de valorar el comportamiento de los hi-os. *ueda
claro0 por tanto0 .ue cuando se ha(la de estilos de pr!cticas educativas parentales se trata de
tendencias glo(ales de comportamiento0 ya .ue con ello no se pretende seGalar .ue los padres
hagan lo mismo con todos sus hi-os ni en todas las situaciones. :fortunadamente0 la pretendida
uniformidad en la aplicacin de los estilos parentales ha dado paso a una imagen m!s realista
seg8n la cual los padres se mueven dentro de unos l;mites un poco m!s amplios a la hora de
seleccionar de modo fle%i(le las pautas educativas.
El 2O aspecto .ue denota el giro es la (8s.ueda de B*0F.1 6-5/0-5.1 ,0 0;56+65+ ,0 ,56E+1
01/-+/095+1 0,*6+/5F+10 m!s all! de los .ue marca la sociedad adulta en cada momento
histrico. Los estudios actuales intentan proporcionar criterios de eficacia .ue est#n
fundamentados en nuestros conocimientos so(re el desarrollo de los hi-os. En este sentido0 una
pr!ctica parental se considera efica2 si resulta adecuada a las peculiaridades evolutivas de los
hi-os y promocionan su desarrollo @$odrigo0 I5A. 3or ello0 veremos cmo en las investigaciones
actuales se est! adoptando un nuevo punto de vista centrado en el niGo0 seg8n el cual el criterio
de eficacia de las pr!cticas es su adecua(ilidad evolutiva.
2. LAS METAS Y ESTRAT. DE SOCIALI!ACIN VISTAS DESDE LA PERSP. DE LOS
PADRES.
?os centraremos en a.uellos estudios .ue0 a partir de los aGos <Q y JQ0 han proporcionado los
primeros datos sistem!ticos y rigurosos so(re 2 aspectos claves, las metas de los padres y las
estrategias de sociali2acin .ue emplean con sus hi-os0 es decir0 lo ,ue los padres desean ,ue
ocurra respecto a sus hijos % los medios para alcan-ar esos estados deseables @4oodnoT0 N5A.
2.1. DESCRIPCIN DE LAS METAS DE SOCIALI!ACIN DE LOS PADRESJ SUS
DETERMINANTES Y CONSEC.
La familia es un conte%to de desarrollo esencial para el niGo0 pues le prepara para lograr su
adaptacin a la sociedad a trav#s del aprendi2a-e de valores0 normas y comportamientos. En el
proceso de sociali2acin co(ran especial relevancia las e%pectativas de los padres so(re sus hi-os.
/on sus metas educativas0 .ue a8n sin hacerse e%pl;citas d;a a d;a0 constituyen aut#nticas gu;as
para la accin educativa.
U.EB @<IA investig so(re las metas educativas. &efini los valores como a,uellos ni!eles de
deseabilidad ,ue los padres ans+an por encima de todo !er materiali-ados en sus hijos. Estos
valores son verdaderas metas .ue los padres persiguen para sus hi-os. Sohn identific las
siguientes metas educativas, 'onsidera a los otros. 1uestra curiosidad so(re el cmo y el por .u#
de las cosas. Es responsa(le. 9iene autocontrol. 9iene (uen -uicio y es sensato. 9iene (uenos
modales. Es limpio y ordenado. Es (uen estudiante. Es honesto. >(edece a sus padres. :ct8a
como de(er;a hacerlo un niGo. /e esfuer2a por triunfar. /e lleva (ien con los otros niGos.
Estas metas se agrupa(an en 2 dimensiones, autodireccin y conformidad. Sohn @<I0 J<A dirigi
una serie de estudios para relacionar las metas de los padres con la clase social. Encontr .ue los
padres de clase media y alta pon;an m!s #nfasis en las metas de autodireccin del niGo
@autocontrol0 responsa(ilidad0 curiosidad]A0 mientras .ue los padres de clase tra(a-adora
resalta(an m!s la conformidad de sus hi-os a la autoridad paterna @limpie2a0 (uenos modales0
o(ediencia]A. Estas diferencias de valoracin se de(;a al tipo de actividades y tareas la(orales
desempeGadas en una u otra clase social.
Las tesis de Sohn han sido ampliadas por otros autores0 .ue mostraron la importancia de otros
factores. Purns0 7omel y 4oodnoT @N4A, el estatus del inmigrante0 la calidad del vecindario0 los
ingresos familiares0 el se%o del niGo y la 2ona de residencia0 predi-eron con-untos espec;ficos de
46
metas en los padres0 confirm!ndose las 2 dimensiones de Sohn y su relacin con la clase social.
3ero0 optaron por dar una e%plicacin m!s amplia, las metas de los padres eran acordes con los
valores sociales postulados por su grupo cultural de referencia.
Los resultados de Sohn se han confirmado en varios pa;ses, En H.7+B,+0 4uerris0 6ermulst0
FranLen y Xanssens @N<A encontraron .ue a mayor nivel educativo y profesional de los padres0
menos persegu;an #stos la conformidad de los hi-os ante las normas y las reglas. En E12+H+0
'e(allos @I4A identific las metas de socia(ilidad0 autogestin0 evitacin de riesgos y
conformidad en una muestra de madres de la 'omunidad 'anaria. Las madres con mayores
niveles educativos y profesionales eran las .ue menos tend;an a sostener las metas de evitacin de
riesgos y fracasos0 y de conformidad de los niGos ante las normas y reglas.
/chaefer y Edgerton @N5A, las metas de autodireccin y conformidad se relaciona(an con las
creencias democr!ticas y autoritarias0 respectivamente. 9anto las metas como las creencias
esta(an relacionadas con la educacin de los padres0 adem!s de con las puntuaciones de los niGos
en tests mentales y con las evaluaciones de los profesores so(re la competencia de los niGos.
/ameroff y PartLo @44A estudiaron los efectos de las metas educativas so(re las pr!cticas
educativas de los padres y la salud mental de los hi-os 'uanto menos (usca(an los padres la
conformidad de sus hi-os0 sus pr!cticas de crian2a eran m!s adecuadas y positivas y sus hi-os
go2a(an de me-or salud mental a las edades de 40 13 y 1N aGos. 9am(i#n los padres valora(an
m!s la conformidad y menos la autodireccin cuando sus hi-os eran pe.ueGos .ue cuando se
convert;an en adolescentes.
2.2. DESCRIPCIN DE LAS ESTRAT DE SOCIALI!ACIN DE LOS PADRESJ SUS
DETERMINANTES Y CONSEC
>AUNRIND identific 3 estilos de control parental cualitativamente diferentes,
PA%RES %E!OCR)T#COS *ATHOR#TAT#$E+, E%plican a sus hi-os las ra2ones del
esta(lecimiento de las normas0 reconocen y respetan su individualidad0 les animan a negociar
mediante intercam(ios ver(ales0 y toman decisiones con-untamente con sus hi-os. 3resentan
m!s tendencia a promover comportamientos positivos del niGo .ue a inhi(ir comportamientos
no deseados. :un.ue controlan y restringen el comportamiento de sus hi-os con normas y
l;mites claros .ue mantienen de modo coherente y e%igen su cumplimiento0 estas normas
est!n adecuadas a las necesidades y posi(ilidades de los hi-os @control .ue gu+a el
cumplimiento de las normasA
PA%RES ATOR#TAR#OS *ATHOR#TAR#A"+, 1antienen un control restrictivo y
severo so(re las conductas de sus hi-os con frecuente empleo de castigos f;sicos0 amena2as
ver(ales y f;sicas y continuas prohi(iciones @control restrictivo .ue impone el cumplimiento
de las normasA. /u inter#s por controlar el comportamiento del hi-o no tiene en cuenta sus
necesidades educativas0 sus intereses y opiniones. 1ientras .ue el control"gu;a va
acompaGado de apoyo y sensi(ilidad a las necesidades del hi-o0 el control"imposicin plantea
el respeto de las normas sin tener en cuenta el punto de vista del niGo y sus posi(ilidades.
PA%RES PER!#S#$OS *PER!#SS#$E+, /e evita hacer uso del control0 se utili2an pocos
castigos0 se reali2an pocas demandas al niGo0 y se le permite regular sus propias actividades.
Los padres se muestran tolerantes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del niGo.
En la -0;.-:*7+658B ,0 MACCO>Y y MARTIN @N3A0 se redefinieron los estilos parentales en
funcin de 2 dimensiones su(yacentes, el control @e%igenciaA y el afecto @sensi(ilidad y calide2A.
El control se define como la presin y el nO de demandas .ue los padres e-ercen so(re los hi-os
para .ue alcancen determinados o(-etivos y metasM el afecto tiene .ue ver con el grado de
sensi(ilidad y capacidad de respuesta de los padres ante las necesidades de sus hi-os0 so(re todo
las de naturale2a emocional. 9am(i#n se ha relacionado la sensi(ilidad con la calide2 de las
e%presiones de cariGo y apoyo hacia el niGo. 'om(inando estas 2 dimensiones se o(tienen '
01/57.1,
RESPONSIVIDAD
47
EXIGENCIA A7/. >+D.
A7/. Estilo democr,tico Estilo autoritario
>+D. Estilo indul(ente Estilo ne(li(ente o
indi-erente
El estilo permisivo ha sido desglosado en los estilos indulgente y negligente @asociado a un tipo
de maltrato0 'ap 1IA
Este tra(a-o supuso un cam(io importante desde una visin cualitativa de los tipos de autoridad
parental hacia un marco de diferencias cuantitativas medidas a trav#s de 2 dimensiones. :s;0 los
rasgos de comportamiento de los padres se presentan m!s en forma de un continuum .ue una
versin de todo o nada.
HOFFMAN @JQA, 67+15;56+658B ,0 7+1 01/-+/095+1 ,5165275B+-5+1 ,0 7.1 2+,-01 muy utili2ada.
&istingue entre,
&A A.#R!AC#/" %E PO%ER *PO0ER ASSERT#O"+: /upone el uso de castigos f;sicos0
amena2as ver(ales0 retiradas de privilegios y una gran variedad de t#cnicas coercitivas. /e
aseme-a al estilo autoritario de Paumrind.
&A RET#RA%A %E A.ECTO *&O$E 0#TH%RA0A&S: Btili2a el enfado de los padres y la
desapro(acin ante las conductas negativas0 ignorando al niGo sin ha(larle ni escucharle.
La afirmacin de poder y la retirada de afecto son medios de control m!s directos .ue llevan a
una motivacin e%tr;nseca seg8n la cual hay .ue portarse (ien para evitar el castigo @control"
imposicinA.
&A #"%CC#/" *#"%CT#O"+: 'onlleva connotaciones positivas0 ya .ue a trav#s de
e%plicaciones de normas0 principios y valores0 y del ofrecimiento de ra2ones para no
comportarse mal0 trata de CinducirD una motivacin intr;nseca en el niGo. /e aseme-a al estilo
democr!tico de Paumrind0 pero no se utili2a un control"gu;a para marcar normas y directrices
claras0 firmes y e%igir su cumplimiento. La induccin es un medio de control m!s indirecto
.ue enfati2a las consecuencias negativas del daGo causado a otros0 fomentando la empat;a.
/e ha tratado de desvelar cu!les son las coordenadas socioculturales relacionadas con la eleccin
de estilo educativo. La clase social es uno de los factores .ue aparece m!s sistem!ticamente
asociado a dicha eleccin. Los padres de clase media y alta suelen hacer m!s uso de estrategias
inductivas0 mientras .ue los de niveles (a-os utili2an m!s estrategias (asadas en la afirmacin de
poder. En la investigacin con madres canarias0 cuanto menor era el nivel educativo y profesional
de las madres0 m!s utili2a(an estrategias restrictivas @'e(allos0 I4A.
La eleccin de estilo educativo tam(i#n se relaciona con las creencias de los padres so(re el
desarrollo y la educacin de sus hi-os0 as; como con la comple-idad de su ra2onamiento so(re
#stos. En las investigaciones con padres y madres de :ndaluc;a0 3alacios y cols0 han encontrado
.ue los padres con creencias tradicionales muestran preferencia por la riGas y castigos0 mientras
.ue los padres modernos prefieren estrategias (asadas en ra2onar y argumentar. En cuanto a la
comple-idad del ra2onamiento de los padres0 los .ue son m!s perspectivistas y se ponen en el
punto de vista del niGo suelen utili2ar pr!cticas del tipo democr!tico0 mientras .ue los .ue
ra2onan desde el punto de vista m!s autocentrado suelen utili2ar pr!cticas autoritarias. En esta
misma l;nea0 'e(allos @I4A encontr en las madres canarias .ue a mayor perspectivismo en las
madres se da(a una menor restrictividad en sus pr!cticas. 3or 8ltimo0 la seleccin de las pr!cticas
educativas est! tam(i#n guiada por las metas educativas. En dicha investigacin0 el uso de
procedimientos restrictivos estuvo asociado a las metas de socia(ilidad0 evitacin de riesgos y
fracasos y a la conformidad. La utili2acin de pr!cticas inductivas apareci relacionada con la
meta de socia(ilidad y las pr!cticas permisivas con la autogestin.
48
9am(i#n se ha estudiado el efecto de las estrategias de sociali2acin so(re el desarrollo de los
niGos y adolescentes @1ac'o(y y 1artin0 N3]A. 'oncretamente0 se han anali2ado las
consecuencias de los estilos parentales de 1ac'o(y y 1artin en varios aspectos del desarrollo de
los hi-os, desarrollo psicosocial @autoconfian2a0 competencia social y orientacin hacia el
tra(a-oA0 rendimiento escolar @motivacin escolar y rendimiento acad#micoA0 estr#s psicolgico
@s;ntomas psicolgicos y som!ticosA y pro(lemas de conducta @mal comportamiento escolar0
a(uso de drogas y delincuenciaA. En la ta(la 1Q.2 se resumen los principales resultados en
muestras de niGos y adolescentes. Es el estilo democr!tico el .ue mayores venta-as ofrece para el
desarrollo de los hi-os.
2.$. LA O>EDIENCIA Y LA INTERIORI!. COMO CRITERIOS DE EFICACIA DE LAS
ESTRAT DE SOCIALI!ACIN
9radicionalmente0 se han considerado 2 criterios como signos de eficacia educativa de las
pr!cticas parentales. Estos son la obediencia o la conformidad a la norma0 y la interiori-acin de
la misma. La o(ediencia ha sido valorada frecuentemente como la e%presin de una adecuada
educacin en la infancia0 pues se considera(a .ue el cumplimiento de la norma indica(a su
aceptacin. /in em(argo0 el niGo puede o(edecer la norma por 2 ra2ones,
3or.ue desea evitar los castigos o reci(ir una recompensa. En estos casos0 la norma se acepta
slo de modo aparente. La norma est! CfueraD por.ue la motivacin para adecuarse a #sta
proviene de agentes e%ternos @padres0 profesores]A. 'uando las figuras de autoridad no est!n
presentes para apro(ar o censurar las conductas0 la norma pierde vigencia.
1&.2. CONSECUENCIAS EVOLUTIVAS DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES
EN NICOS Y ADOLESCENTES
ESTILOS
AUTORITARIO DEMOCRTICO INDULGENTE NEGLIGENTE
NICOS - Escasa competencia
social.
- :gresividad e
impulsividad
- 1oral heternoma
@evitacin de
castigosA
- Pa-a autoestima
- 1enos alegres y
espont!neos.
- 'ompetencia social
- :utocontrol
- 1otivacin0 iniciativas
- 1oral autnoma
@empat;a y conducta
prosocialA
- :lta autoestima
- :legres y espont!neos
- Pa-a competencia
social
- Pa-o control de
impulsos y
agresividad
- Escasa motivacin
y capacidad de
esfuer2o
- nmadure2
- :legres y vitales
- Pa-a competencia
social
- 3o(re autocontrol y
heterocontrol
- Escasa motivacin
- Escaso respeto a
normas y personas
- Pa-a autoestima0
inseguridad
- nesta(ilidad
emocional
- &e(ilidad en la
propia identidad
ADOLE
S-
CENTE
S
- 3ocas ha(ilidades
sociales
- >(ediencia y
conformidad
- 3lanificacin
impuesta
e%ternamente
- 1oral heternoma
- Pa-a autoestima
- 9ra(a-o con
recompensa a corto
pla2o
- Puenas ha(ilidades
sociales
- :utonom;a y
responsa(ilidad
- Puena planificacin
del futuro y capacidad
de autodireccin
- 1oral autnoma
- :lta autoestima
- 9ra(a-o con
recompensa a largo
pla2o
- Puenas ha(ilidades
sociales @con los
igualesA
- ?ula planificacin
y tra(a-o
- :lta autoestima
@proveniente del
apoyo de los
igualesA
- :(uso de drogas
- 3ro(lemas de salud
- Escasas ha(ilidades
sociales
- ?ula planificacin
y tra(a-o
- Pa-a autoestima
- Estr#s psicolgico
- 3ro(lemas de
conducta
49
3or.ue asume la norma como propia. La aceptacin de la norma no es aparente0 sino real. La
norma est! CdentroD y la motivacin para cumplirla proviene del propio niGo. La o(ediencia a
la norma est! asegurada aun.ue las figuras de autoridad no est!n presentes.
La teor;a de 7offman @JQA afirma .ue las pr!cticas inductivas0 al fomentar la refle%in del niGo0
propician una adecuada interiori2acin de las normas parentales. Los ra2onamientos contri(uyen
a clarificar la postura de los padres0 y as; se facilita su comprensin. /in em(argo0 todo va a
depender de .ue las ra2ones y argumentacin aducidos por los padres est#n a la altura del nivel de
comprensin del hi-o.
$. LAS METAS Y ESTRATEG DE SOCIALI!ACIN VISTAS DESDE LA PERSPECTIVA
DE LOS HI%OS.
El giro copernicano ha dado lugar a .ue0 hoy0 se considere como tema de estudio la comprensin
e interpretacin de los hi-os de los mensa-es parentales. Esta nueva ptica se apoya en la
consideracin del niGo como aut#ntico protagonista de su desarrollo y como activo constructor de
la realidad .ue le rodea. Los mensa-es parentales son parte de los mensa-es sociales .ue el niGo
de(e construir a lo largo de su desarrollo para comprenderlos y asimilarlos. El niGo no es un mero
receptor de mensa-es0 sino .ue los construye de acuerdo con sus capacidades.
$.1. LA PERCEPCIN Y ACEPTACIN DE LOS MENSA%ES EDUCATIVO
PARENTALES.
El estudio de la percepcin de los hi-os so(re los mensa-es educativos se ha formali2ado a partir
del modelo propuesto por 4rusec y 4oodnoT @I4A0 y por Pugental y 4oodnoT @INA. En #l se
seGalan los 2 componentes del proceso de comprensin de un mensa-e, su percepcin m!s o
menos precisa y su aceptacin o recha-o.
Percepcin , algunas pr!cticas .ue pueden parecer correctas a los o-os de los adultos0 pueden
mostrarse inadecuadas por su escasa Clegi(ilidadD para los hi-os. /i el hi-o no entiende el mensa-e
educativo no va a encontrar los resortes motivacionales necesarios para poder aceptarlo. La
precisa percepcin de los mensa-es paternos depende de su claridad0 redundancia y coherencia. /i
el mensa-e se e%plica de forma clara y repetitiva0 y si se guarda adem!s una clara consonancia
entre las actuaciones educativas de am(os padres0 ha(r! mayores garant;as de .ue los hi-os lo
perci(an adecuadamente. La comprensin del mensa-e estar! tam(i#n mediada por su desarrollo
cognitivo0 por lo .ue no podemos esperar una percepcin igualmente precisa a todas las edades.
La aceptacin del mensa-e depende de la e%istencia de un clima c!lido y armonioso en la
interaccin familiar0 de .ue el niGo perci(a el mensa-e como apropiado y -usto teniendo en cuenta
su comportamiento y la situacin0 y de .ue est# motivado para acatarlo. 9odo ello son
condiciones .ue llevar!n a la interiori2acin del mensa-e de los padres. $odrigo0 Xanssens y
'e(allos @IJA, estudio con madres canarias0 con hi-os de J a 1Q aGos0 para averiguar las metas y
estrategias de sociali2acin .ue #stos perci(en con mayor precisin. :dem!s se tuvieron en
cuenta las atribuciones .ue los hi-os reali2a(an so(re la conducta de sus madres. /i #stos
atri(uyen intenciones positivas a sus padres tender!n a ser m!s comprensivos y a aceptar la
norma0 pero si la atri(ucin es negativa la pro(a(ilidad de .ue el niGo interiorice la norma se
reducir!. $esultados, las pr!cticas m!s indirectas (asadas en la comunicacin0 el respeto a las
iniciativas del niGo0 la argumentacin y -ustificacin de la necesidad de la norma y la conciencia
del posi(le daGo a terceros0 fueron muy 8tiles para perci(ir con precisin las metas educativas de
las madres @lo .ue #stas .uer;an promover en sus hi-osA. 3ero0 a los niGos de estas edades les
resulta(a dif;cil predecir ante .u# tipo de conductas o de situaciones de conflicto i(an las madres
a utili2ar estas pr!cticas. 3or su parte0 las pr!cticas m!s directas (asadas en marcar normas y
poner l;mites claros al comportamiento de los niGos0 incluso mediante prohi(iciones0 y mostrar un
control coherente y firme en el cumplimiento de tales normas0 tam(i#n contri(uyeron a la
comprensin de las metas de las madresM los hi-os predec;an adecuadamente ante .u# conductas o
situaciones de conflicto i(an las madres a utili2ar estas pr!cticas0 y atri(u;an intenciones positivas
a su utili2acin. 3or tanto0 ciertas formas de control0 no asociadas a la afirmacin de poder y al
50
empleo de m#todos coercitivos severos0 resultan comprensi(les a estas edades y los hi-os
atri(uyen intenciones positivas a sus madres cuando las ponen en pr!ctica.
$.2. LA COMPRENSIN MUTUA Y LA COOPERACIN RECPROCA COMO
CRITERIOS DE EFICACIA DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS.
:corde con esta nueva ptica de los mensa-es educativos centrada en los hi-os0 se ha cuestionado
.ue la o(ediencia de la norma acompaGada de interiori2acin sea el 8nico criterio v!lido de
eficacia de dichos mensa-es a todas las edades. $esulta incongruente .ue0 por un lado0 se
recono2ca el papel activo de los hi-os en la construccin de los mensa-es de los padres y0 por otro0
slo se considere pertinente .ue los acaten0 eso s;0 entendiendo por .u# lo hacen. 3ero0 es
igualmente v!lido0 so(re todo a partir de cierta edad0 .ue los hi-os presenten a los padres (uenas
ra2ones para no o(edecerles. Pa-o esta ptica0 las pr!cticas parentales eficaces son a.uellas .ue
permiten una cierta dial#ctica por medio de la cual los hi-os e%ponen sus puntos de vista0 a la ve2
.ue tratan de entender los de los padres. La negociacin de puntos de vista sientan las (ases para
un mayor conocimiento y comprensin mutua entre padres e hi-os. &icho conocimiento mutuo
hace .ue las conductas de los padres hacia ellos sean m!s predeci(les0 lo .ue facilita la
cooperacin rec+proca entre padres e hi-os en innumera(les situaciones y tareas de la vida diaria.
Ello potencia el desarrollo cognitivo y socioemocional de los hi-os.
)'mo se va asentando los cimientos para el conocimiento mutuo a medida .ue los hi-os crecen+
:penas estamos comen2ando a entrever la respuesta0 pero he a.u; algunos indicios,
HASTA &OS 1 A2OS , un cierto nivel de comprensin de las intenciones y emociones de los
padres0 -unto con la formacin de v;nculos de apego0 sienta las primeras (ases .ue permiten a
los hi-os acercarse hacia el mundo con confian2a y e%plorarlo activamente. /eg8n SochansLa
@I5A0 el apego seguro parece tener un papel importante en la interiori2acin temprana de las
normas en los niGos pe.ueGos0 creando unas primeras (ases para el -uego cooperativo y
rec;proco con los padres. Esta cooperacin est! esencialmente (asada en la heterorregulacin0
de(ido a la natural asimetr;a de competencias entre padres e hi-os.
E"TRE 3 4 56 A2OS , el nivel de comprensin de las intenciones0 emociones y cogniciones de
los padres comen2ar a entender algunos de sus puntos de vista so(re las cosas. La dial#ctica y la
negociacin entre padres e hi-os son los medios m!s eficaces para profundi2ar en el
conocimiento mutuo. /eg8n 1ac'o(y @N4A0 la comprensin mutua es m!s determinante de la
calidad de la educacin despu#s de los < o J aGos .ue antes de esa edad. 4racias a estos avances
en la comprensin mutua0 se puede llegar a una co.regulacin de las conductas del niGo0 de
forma .ue los padres retienen el control y la supervisin0 pero de-an .ue el niGo e-er2a
gradualmente su capacidad de responsa(ilidad y autonom;a. $odrigo0 Xanssens y 'e(allos @IJA,
los niGos .ue Cle;anD con me-or precisin los mensa-es de sus madres @un indicio asociado a un
mayor conocimiento mutuoA son los .ue en una tarea cooperativa con #stas mostra(an m!s
autonom;a0 confian2a e iniciativa en sus acciones.
A PART#R 55 A2OS , la capacidad de comprensin de los hi-os de las intenciones0 emociones y
cogniciones de los padres0 as; como los progresos en sus dotes negociadoras0 permiten avances
definitivos en el conocimiento mutuo. 3or ello0 los hi-os est!n en condiciones de tener
e%pectativas certeras so(re las posi(les reacciones de los padres en situaciones concretas. Ello
promueve una transicin gradual en los adolescentes hacia mayores cotas de responsa(ilidad en
la reali2acin de actividades y tareas implica la autorregulacin de su comportamiento.
'. LA FLEXI>ILIDAD EN LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE SOCIALI!ACIN.
E%iste variedad de estrategias de sociali2acin .ue pueden emplear los padres. 3or e-emplo0
cuando un niGo se porta mal algunos padres opinan .ue lo m!s educativo es retirarle alg8n
privilegio @.ue no salga a -ugarA para .ue comprenda .ue ha actuado malM de(en entender .ue el
mundo funciona as; y .ue cuando somos adultos las malas acciones son castigadas de un modo
a8n m!s severo. >tros padres opinan .ue lo me-or es sentarse a ha(lar con #l y anali2ar
concien2udamente su comportamiento0 fomentando la refle%in so(re las consecuencias de su
51
accin y so(re la forma de reparar el daGo. Esos 2 tipos de padres desean lo me-or para su hi-o0 y
comparten el o(-etivo de .ue #sta se convierta en una persona adulta responsa(le. 3ero0 )cu!l de
los 2 tiene ra2n+0 ).u# procedimiento es m!s efica2+. En realidad0 estas preguntas no tienen una
8nica respuesta. Los padres de(en ser conscientes de .ue no e%isten Crecetas educativasD
infali(les para todos los casos. Lo importante en la educacin es sa(er aplicar de modo fle%i(le
distintas estrategias educativas0 de acuerdo con ciertos condicionantes como la edad0 el estilo de
comportamiento o la situacin particular en la .ue se aplica la estrategia educativa.
'.1. LA ADECUACIN DE LAS PRCTICAS A LA EDAD DE LOS HI%OS.
Los padres de(en adaptar sus estrategias de sociali2acin de acuerdo con la madure2 psicolgica
de sus hi-os. :s; los procedimientos .ue resultan eficaces a los 5 aGos0 seguramente no lo sean a
los 15.
INFANCIA . Las estrategias de control consistentes en marcar unas cuantas normas claras y
coherentes y e%igir su cumplimiento de manera firme0 pueden resultar muy necesarias cuando los
niGos son pe.ueGos0 so(re todo cuando estas normas est!s a-ustadas a las necesidades de los
niGos y van envueltas en una atmsfera de afecto demostrado e%pl;citamente y de compromiso
interactivo. Los niGos e%ploran constantemente el medio en el .ue se desarrollan0 e%poni#ndose
con frecuencia a peligros .ue los padres de(en evitar. &el mismo modo0 pueden convertirse en
diminutos dictadores .ue dominan a sus padres con sus continuos caprichos. En estos casos0 los
padres necesitan esta(lecer l;mites .ue hagan comprender al niGo Chasta dnde puede llegarD.
:dem!s0 los mensa-es de control f!cilmente traduci(les a acciones concretas @Cordena tu cuartoD0
Cno co-as (om(onesDA0 resultan comprensi(les para el niGo. Esto se traduce en una mayor
esta(ilidad psicolgica para #stos0 pues comprenden lo .ue sus padres esperan de ellos0 y adem!s
son capaces de prever sus reacciones.
ADOLESCENCIA . En cam(io0 numerosos estudios indican .ue la educacin familiar de los
adolescentes (asada en una atmsfera de control centrada en el cumplimiento de la normativa
impuesta unilateralmente por los padres0 aun.ue #sta tenga en cuenta las supuestas necesidades
de los hi-os0 puede resultar perniciosa. 9anto m!s perniciosa si #sta no va acompaGada de afecto
sino de hostilidad y de recha2o o si adem!s implica formas m!s severas de restriccin (asadas en
el castigo f;sico. En todos estos casos0 los adolescentes van a orientarse m!s hacia sus iguales0
poniendo en entredicho la valide2 de las normas parentales. 3or tanto0 a estas edades son
apropiadas las pr!cticas (asadas en la comunicacin0 la argumentacin y e%plicacin de la norma
y en el fomento de la empat;a hacia la v;ctima o la reparacin del daGo ya .ue0 de acuerdo con la
teor;a de 7offman0 estas pr!cticas generan una (uena interiori2acin de las normas. :dem!s0 la
mayor capacidad cognitiva de los adolescentes permite .ue entiendan perfectamente estos
mensa-es m!s cognitivos0 a pesar de su mayor grado de a(straccin.
En suma0 la eleccin de mensa-es m!s conductuales0 (asados en un control del cumplimiento de
normas0 o m!s cognitivos0 (asados en la comunicacin0 argumentacin y el perspectivismo0 de(e
estar orientada por el momento evolutivo del niGo. :hora (ien0 hay .ue hacer 3 precisiones
importantes a esta afirmacin,
1. El control al .ue nos referimos como educativamente conveniente es el .ue implica un
control"gu;a y nunca el .ue supone un control"impositivo de las normas @siguiendo al
terminolog;a de PaumrindA.
2. ?o se de(e hacer un uso e%clusivo del control en la infancia y de la comunicacin en la
adolescencia. :l contrario0 se de(en ir a-ustando los m#todos educativos siguiendo una
transicin suave0 pues los niGos pe.ueGos tam(i#n necesitan de un (uen n8mero de
e%plicaciones adecuadas a su edad0 mientras .ue los mayores de(en seguir desenvolvi#ndose en
un entorno familiar con normas claras y con e%igencia de su cumplimiento.
3. 3ara .ue resulten adecuadas los 2 tipos de pr!cticas0 de(en estar rodeadas de una atmsfera
afectiva0 de clara aceptacin y de atencin al niGo en sus necesidades0 intereses y
preocupaciones.
52
'.2. LA ADECUACIN DE LAS PRCTICAS AL ESTILO DE COMPORTAMIENTO DE
LOS HI%OS Y A LA SITUACIN DE CONFLICTO.
:dem!s de la edad0 el estilo de comportamiento del niGo y las distintas situaciones de la vida
cotidiana condicionan la estrategia educativa re.uerida. :s;0 algunos padres se asom(ran cuando
o(servan .ue las estrategias .ue funcionaron con el hi-o mayor son ineficaces con la hi-a
pe.ueGa. R es .ue los estilos de comportamiento de los hi-os o(ligan a los padres a adaptarse a
sus caracter;sticas espec;ficas.
9omemos 2 tipos de ESTILOS DE COMPORTAMIENTO muy frecuentes en los niGos0 el
t;mido y el agresivo.
Los niGos t7midos suelen ser muy inseguros en sus relaciones sociales0 solitarios e inhi(idos
ante los dem!s. :nte estas reacciones0 algunos padres toman el control de la situacin0 tratan de
resolverles de modo directivo todos sus pro(lemas sociales y as; protegerles de #stos. >tra
reaccin negativa .ue incrementa su ansiedad es Cpsicologi2arD todas las reacciones del niGo
(uscando el cmo y el por .u# de todas ellas y dando e%cesivo #nfasis a todos sus fracasos
sociales. 9odo ello aumenta a8n m!s su sumisin0 dependencia y sentimientos de angustia e
inseguridad. Lo .ue necesitan estos niGos es un am(iente hogareGo poco estresante0 (uenos
modelos de relaciones sociales en sus padres0 apoyo en su autoestima0 darles ocasiones para .ue
incrementen sus sentimientos de competencia social0 propiciar de modo indirecto los encuentros
con otros niGos0 .ue no se centren en ellos toda la atencin familiar]
Los hi-os con un comportamiento a(resivo tienen dificultades para ponerse en el punto de vista
de los otros0 victimi2an a sus compaGeros0 son hostiles e impulsivos en sus reacciones. /us
padres suelen tomar una de las 2 opciones siguientes, son permisivos e indulgentes @so(re todo
cuando son m!s pe.ueGosA o son coercitivos y punitivos @m!s frecuente a medida .ue crecenA.
Estas reacciones parentales tampoco son apropiadas pues alimentan el ciclo de hostilidad"
agresividad entre padres e hi-os. 3or el contrario0 las estrategias inductivas (asadas en la
refle%in de lo ocurrido ayudan a estos niGos a ponerse en el lugar de los dem!s0 a pensar en las
causas y consecuencias de las accionesM en definitiva0 a desarrollar un pensamiento .ue medie
en la reali2acin impulsiva de la accin.
La situacin es otro condicionante importante a la hora de seleccionar las pr!cticas educativas. En
la situacin de(emos considerar elementos tales como el escenario p8(lico @par.ue0 restauranteA o
privado @casaA0 y la presencia de otras personas en la escena @hermanos0 a(uelos...A. Estos
aspectos pueden modificar el tipo de estrategia utili2ada0 aun.ue .ui2!s lo .ue resulta
verdaderamente determinante es el tipo de accin desarrollada por el niGo. En general0 podemos
diferenciar 3 tipos de SITUACIONES asociadas a determinados pro(lemas de los hi-os,
3ro(lemas de e%ternali2acin consistentes en la trasgresin de normas morales0 cometer actos
de violencia y daGos a terceros @pegar0 romper cosas]A
3ro(lemas de internali2acin consistentes en conductas de aislamiento0 recha2o social e
inseguridad @no relacionarse con los dem!s0 ha(er reci(ido (urlas]A
3ro(lemas de violacin de convenciones sociales consistentes en saltarse ciertas normas
convencionales @ser grosero0 comer de manera inapropiada0 tener malos modales]A
Bn gran nO de estudios indican .ue los padres var;an sus estilos de disciplina seg8n la naturale2a
del pro(lema @7offman0 JQA. La eleccin del tipo de disciplina depende del tipo de atri(ucin
causal .ue reali2an ante la conducta del hi-o @a .u# se de(e #staA y la emocin .ue en ellos suscita
@cmo me siento ante dicha conductaA. $especto al tipo de atri(ucin0 los padres interpretan .ue
los pro(lemas de e%ternali2acin y de internali2acin son fruto de la personalidad de sus hi-os0 y
por tanto piensan .ue son rasgos esta(les y duraderos0 prestando mucha importancia a dichos
pro(lemas. /in em(argo0 los pro(lemas de violacin de convenciones sociales se interpretan
como menos disposicionales y se atri(uyen a las circunstancias0 con lo .ue resultan menos
importantes para los padres. $especto a las reacciones emocionales0 los pro(lemas de
e%ternali2acin suscitan ira e indignacin en los padres0 con lo .ue #stos suelen hacer uso de
pr!cticas m!s coercitivas. /in em(argo0 los pro(lemas de internali2acin promueven sentimientos
de pena hacia los hi-os0 por lo .ue los padres intentan ayudarles utili2ando m!s la induccin o el
53
permisivismo. 3or 8ltimo0 en la violacin de convenciones sociales los padres no est!n tan
preocupados y suelen emplear una gama variada de procedimientos educativos.
Los hi-os son conscientes tam(i#n de la importancia .ue sus padres otorgan a algunos pro(lemas
de comportamiento y de las emociones .ue suscitan en ellos0 por tanto0 prestan m!s atencin al
mensa-e educativo en esos casos. En la investigacin de $odrigo0 Xanssens y 'e(allos con madres
canarias, los niGos mostra(an m!s precisin en la percepcin del mensa-e materno en los
pro(lemas de e%ternali2acin y de internali2acin .ue en los de violacin de convenciones
sociales. :dem!s los niGos atri(u;an a sus madres la me-or intencin en sus reacciones ante
pro(lemas de internali2acin0 y progresivamente peor intencin en los pro(lemas de violacin de
convenciones sociales y0 so(re todo0 en los de e%ternali2acin. 3ro(a(lemente0 los hi-os infieren
el estado de !nimo de sus madres ante sus comportamientos pro(lem!ticos y les atri(uyen
intenciones m!s o menos positivas en consonancia. Este -uego de percepciones mutuas y de
atri(ucin de intenciones y emociones entre padres e hi-os es muy importante0 pues est!
mediando en la aceptacin o recha2o del mensa-e parental por parte de los hi-os.
'.$. PAUTAS EDUCATIVAS DE RIESGO.
7emos defendido la fle%i(ilidad en la seleccin de la estrategia educativa a emplear seg8n la
edad0 el estilo de comportamiento del niGo y la situacin. /in em(argo0 e%isten ciertos patrones
educativos claramente per-udiciales .ue de(en ser descartados y erradicados por sus
consecuencias negativas para los hi-os @pro(lemas de conducta0 depresin infantil0 (a-o
rendimiento escolar y comportamiento antisocialA. /eg8n el &/1"6 @esta(lece los est!ndares
estad;sticos y diagnsticos de los trastornos mentalesA estas pautas son esencialmente 4,
%#SC#P&#"A #"COHERE"TE , los padres no mantienen una pauta coherente en sus
actuaciones educativas,
$/(01&2&/($3 $/*23432&/*3L, no son sistem!ticos en sus acciones0 castigan
comportamientos apropiados o premian conductas prohi(idasM reali2an un seguimiento escaso
o incoherente de las acciones de los niGosM ceden ante sus presiones y cam(ian de modo
impredeci(le sus e%pectativas y sus reacciones.
$/(01&2&/($3 $/*&2432&/*3L, ?o e%iste acuerdo entre el padre y la madre so(re las
normas de disciplina0 hay diferencias en las decisiones a tomar respecto al hi-o y tam(i#n en
el seguimiento de los castigos.
%#SC#P&#"A CO&8R#CA 9 E:P&OS#$A , el caso m!s e%tremo es el maltrato infantil.
ndicadores t;picos de este patrn, estrategias como pegar0 gritar y amena2ar0 y un aumento de
la pro(a(ilidad de .ue el niGo responda desafiando o atacando o con una sumisin e%trema.
9am(i#n se suelen producir largos episodios de conflicto padres"niGos0 un aumento progresivo
de la intensidad de los castigos y uso frecuente de las humillaciones.
;A<A #!P&#CAC#/" 9 SPER$#S#/" , los padres no est!n implicados en la educacin de
sus hi-os y no se preocupan de controlarles0 ni se interesan por ellos. gnoran .u# actividades
reali2an sus hi-os0 no sa(en .ui#nes son sus amigos0 ni cmo van en sus estudios. ncluso
aun.ue sepan .ue su hi-o tiene malas compaG;as0 se sienten incapaces o indiferentes para
impedirlo o controlarlo. :dem!s0 no suelen reali2ar actividades con sus hi-os.
%#SC#P&#"A R=#%A E #".&E:#;&E , los padres no adaptan sus estrategias de acuerdo con
la edad0 el estilo de comportamiento o el tipo de pro(lemas implicados en la situacin de
conflicto. 1uy al contrario0 slo usan un rango muy limitado de estrategias .ue utili2an en
cual.uier tipo de trasgresin de las normas sin tener en cuenta los factores situacionales.
:dem!s0 no a-ustan la intensidad de la disciplina en funcin de la gravedad de la infraccin0 y
no usan nunca t#cnicas de negociacin de conflictos.
5. LA EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE SOCIALI!ACIN DE LOS PADRES.
/eg8n la revisin de 7olden y EdTards @NIA e%isten unos IQ cuestionarios de evaluacin de
estrategias de sociali2acin ela(orados desde los aGos 3Q. 3ero estos instrumentos no han estado
e%entos de pro(lemas. La mayor;a de los cuestionarios no eval8an realmente pr!cticas o
54
estrategias de crian2a0 sino m!s (ien intenciones de conducta o creencias m!s glo(ales0 o (ien una
me2cla de am(as. Este pro(lema se origina por.ue a los padres se les plantean cuestiones o
enunciados de forma gen#rica, C)/uele 6d castigar a su hi-o+D o C'reo .ue el castigo es la me-or
forma de educar a un hi-oD. :dem!s0 la desea(ilidad social produce muchos sesgos en las
respuestas de los padres. 3ara paliar estos pro(lemas se recomienda presentar los ;tems en 1W
persona0 de forma .ue los padres respondan so(re Clo .ue #l5ella hacen de hecho con su propio
hi-oD. Los cuestionarios de(en incluir detalles so(re el conte%to @si la accin se lleva a ca(o en
casa]A0 las intenciones de los padres0 la presencia de otros persona-es @hermanos]A o el tipo de
trasgresin o de (uen comportamiento de los hi-os ante el .ue hay .ue reaccionar.
&os de los cuestionarios m!s utili2ados son,
Parent Attitude Researc> #nstrument *PAR#+ de /chaefer y Pell @5NA del .ue se han e%tra;do
3 factores, autoritarismo"control0 hostilidad"recha2o y democracia"igualitarismoM
C>ild Rearin( Practices Report *CPRP+ de PlocL @N1A y reformulado por &eLovic0 Xanssens
y 4erris @I1A. /e han e%tra;do 3 factores, apoyo @calide2 y responsividadA0 afirmacin de
poder @control autoritarioA y e%igencia e induccin @control democr!ticoA.
Cuestionario Situacional de !etas 4 Pr,cticas Educativas de 'e(allos y $odrigo @I2A. E-emplo
de cuestionario situacional. 'onsta de 15 situaciones hipot#ticas @con pro(lemas de trasgresin de
normas0 aislamiento social y violacin de convencionesA0 .ue descri(en episodios de la vida
cotidiana de niGos de < a 12 aGos. Estas situaciones est!n conte%tuali2adas0 de modo .ue se
incluyen datos so(re el momento0 los actores y la accin del niGo. /e han o(tenido 3 factores de
pautas educativas, inductividad0 restrictividad y permisividadM y 4 factores de metas educativas,
socia(ilidad0 autogestin0 evitacin de riesgos y fracasos y conformidad.
. IMPLICACIONES PRCTICAS.
/e e%ponen algunas gu;as importantes de la orientacin para padres e hi-os0 .ue sirven de (ase
para la ela(oracin de programas educativos0 por e-emplo0 el Pro(rama de enri?uecimiento
experiencial para padres y madres en sus 2 versiones, presencial y radiofnica @conce(ida para la
Escuela de 3adres y 1adres de $adio E'': de 'anariasA.
.1. ALGUNAS GUAS DE LA ORIENTACIN PARA PADRES.
En 1
er
lugar0 tener en cuenta .ue las pautas educativas no son comportamientos aislados0 sino .ue
est!n sustentadas por un sistema de creencias so(re el desarrollo y la educacin de los hi-os0 so(re
cmo son #stos0 cu!l es su papel como padres] :un.ue puede parecer .ue los padres improvisan
su actuacin ante los hi-os0 la realidad es .ue la mayor;a de las veces responde a un plan
or.uestado de acciones y metas. 3uesto .ue este plan no es e%pl;cito ni est! ver(ali2ado0 su
cam(io resulta (astante pro(lem!tico. 3or tanto0 la mera recomendacin de recetas conductuales
.ue los padres de(en seguir no permite remover los verdaderos cimientos .ue las sustentan.
En 2O lugar0 no desestimar o criticar las estrategias de los padres. Ello slo produce est#riles
auto-ustificaciones .ue amurallan las posiciones de los padres y las hacen inaccesi(les a una
inspeccin refle%iva y reposada. &e(emos ampliar sus conocimientos so(re la gran variedad de
metas y estrategias de sociali2acin a su alcance. Los padres de(en conocer las consecuencias
psicolgicas en los hi-os de las distintas pr!cticas educativas0 as; como de su eficacia a corto y
largo pla2o. Es importante .ue los padres reci(an asesoramiento y apoyo para discernir so(re la
conveniencia de usar una u otra estrategia de sociali2acin en funcin de la edad0 el estilo de
comportamiento de su hi-o o las situaciones conflictivas .ue se planteen.
En 3
er
lugar0 es conveniente .ue0 despu#s de conocer las distintas metas y estrategias posi(les0 los
padres refle%ionen so(re cu!les son las suyas propias. &e(en pensar en cmo desean .ue sean sus
hi-os0 .u# est!n haciendo para conseguirlo y cmo se sienten en su papel de padres. *ui2!s
descu(ran .ue las estrategias .ue emplean no son las m!s adecuadas para conseguir sus metas. >
.ue lo .ue resulta inadecuado son las metas mismas. &e cual.uier modo es un e-ercicio de
refle%in personal al .ue nosotros asistimos como gu;a y apoyo0 pues la verdadera transformacin
y decisin de cam(iar est! (a-o el control de la voluntad de los padres.
55
.2. ALGUNAS GUAS DE LA ORIENTACIN PARA LOS HI%OS.
?o de(emos olvidar .ue los hi-os construyen activamente el mensa-e educativo0 le dotan de
significado0 y le atri(uyen una intencin positiva o negativa. Este es un punto fundamental .ue
hay .ue considerar en cual.uier planteamiento de ayuda y asesoramiento dirigido a los hi-os.
&e(emos preguntarles cmo est!n perci(iendo #stos los mensa-es parentales0 ayudarlos para .ue
comprendan el aut#ntico sentido del mensa-e educativo y sepan hacer e%pl;citas sus ra2ones para
cuestionarlo. El cumplimiento de las normas no garanti2a el #%ito educativo0 pues la aceptacin
del mensa-e puede ser tan solo aparente. gualmente0 el no cumplimiento de tales mensa-es no
de(e ser entendido como una muestra de fracaso educativo. 'uando los niGos recha2an el
mensa-e0 surge una ocasin para refle%ionar y enta(lar una negociacin entre padres e hi-os. La
negociacin es una e%celente oportunidad para conocerse mutuamente0 e%presar los puntos de
vista respectivos y revisar con-untamente la adecuacin del mensa-e a la edad. ?o se trata de
aspirar a un am(iente de o(ediencia ciega0 sino de construir un am(iente familiar pleno de
dial#ctica en el .ue las responsa(ilidades sean construidas con-untamente y compartidas por
todos.
En suma0 la orientacin familiar respecto a las estrategias de sociali2acin no de(e conce(irse
como un cat!logo de recetas infali(les0 e%clusivo para padres0 .ue les aseguran la o(ediencia
inmediata de sus hi-os. &e(e conce(irse como un servicio de apoyo y gu;a dirigido a padres e
hi-os0 en el .ue se ampl;a el conocimiento de otras alternativas educativas0 se fomenta la refle%in
so(re el modelo propio y se estimula la comprensin mutua y la negociacin de los mensa-es
entre padres e hi-os.
TEMA R. LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS.
1. PRESUPUESTOS TERICOS PARA LA COMPRENSIN DE LAS INTERACCIONES
ENTRE HNOS.
El modelo de las relaciones fraternas forma parte del patrimonio cultural de la humanidad. La
historia (;(lica de 'a;n y :(el pone de manifiesto ese car!cter de rivalidad y de competencia .ue
se o(serva en las relaciones entre hermanos. 3or otra parte0 el hom(re califica de relaciones
fraternas al modelo de convivencia al .ue aspira en la &eclaracin Bniversal de los &erechos
7umanos0 refiri#ndose as; al componente solidario y cooperativo. 1uchos literatos han sa(ido
captar la trascendencia evolutiva y psicolgica de las relaciones entre hermanos @Bnamuno, :(el
/!nche20 &eli(es, El 3r;ncipe destronadoA. La antropolog;a cultural ha identificado las relaciones
entre hermanos como especialmente significativas en la vida de los seres humanosM los hermanos
comparten las crisis de la vida y los ritos de transicin esenciales para la ad.uisicin de su
identidad cultural y social.
En este cap;tulo se e%pone lo .ue la psicolog;a ha aportado al conocimiento de las relaciones
entre hermanos. La psicolog;a ha avan2ado lo suficiente como para sa(er .ue la prediccin del
comportamiento humano (asada en una relacin causal entre 2 varia(les0 corre un serio riesgo de
no aprehender la comple-idad de a.uello .ue pretende estudiar. La investigacin reciente pone de
manifiesto .ue las relaciones fraternas son (astante m!s completas y comple-as .ue el cl!sico
(inomio ri!alidad.afecto. Los propios niGos manifiestan un amplio a(anico de matices so(re las
relaciones con sus hermanos cuando se les pide .ue las descri(an. gualmente se constatar! .ue el
estatus fraterno0 es decir la posicin de cada niGo dentro de su grupo de hermanos0 posee m!s
componentes .ue la mera posicin ordinal .ue ocupe entre ellos. /e hace necesario ela(orar un
modelo terico .ue permita integrar todos los datos .ue poseemos so(re el impacto de las
relaciones fraternas en el proceso de desarrollo psicolgico.
1.1. CARACTERSTICAS DIFERENCIALES DE LA INTERACCIN ENTRE
HERMANOS.
56
3ara captar de manera precisa y profunda cmo son las relaciones entre hermanos0 se de(en
anali2ar de forma comparativa con otras relaciones significativas .ue el ser humano esta(lece
durante el proceso de desarrollo, las relaciones con sus padres y las relaciones con sus iguales.
Las diferencias respecto a las RELACIONES CON LOS PADRES,
EB 7+1 6+-+6/0-L1/56+1 ,0 7+1 ;59*-+1 K*0 5B/0-+6/G+B , la interaccin madre5padre.hijo se
esta(lece entre una figura ya sociali2ada y sensi(le a los est;mulos .ue provienen de su hi-o
@figura adultaA y otra figura @el niGoA pre.adaptada socialmente0 es decir0 con una sensi(ilidad
especial hacia los est;mulos sociales0 la cual est! pre"programada filogen#ticamente. /in
em(argo0 la interaccin entre hermanos se produce entre un reci#n nacido pre.adaptado
socialmente y una figura0 el hermano0 relativamente sociali2ada y no tan sensi(le0 al menos
positivamente0 a los est;mulos provenientes del reci#n nacido.
EB 07 9-+,. ,0 1B153575,+, + 7+1 5B;7*0B65+1 6.B/0I/*+701 , el !+nculo ni6o.padres es sensi(le
al conte%toM la varia(ilidad de los tipos de apego con las figuras parentales es muestra de ello.
/in em(argo0 el !+nculo entre hermanos todav;a es m!s sensi(le a las influencias conte%tuales.
En lo .ue se refiere al aspecto cronolgico0 es decir0 al momento en el cual se puede afirmar
.ue el v;nculo se ha constituido0 se pueden o(servar nota(les diferencias entre el !+nculo
madre.hijo @se constituye alrededor del primer aGo de vidaA y el !+nculo fraterno, se esta(lece
en un momento m!s dif;cil de precisar0 pro(a(lemente por.ue su lapso temporal de constitucin
ser! m!s amplio y0 por lo tanto0 m!s a(ierto a las variaciones del conte%to socio"estimular. 3or
otra parte0 la interaccin entre hermanos es e%tremadamente sensi(le a la calidad de la
interaccin entre los padres.
EB 07 9-+,. ,0 +:35F+70B65+ , la interaccin entre hermanos es am(ivalente en la gran
mayor;a de los casos. 'on am(ivalente se descri(e una interaccin en la cual conviven
episodios de relacin positiva y de afecto con episodios de relacin agresiva0 directa o indirecta0
y de evitacin. La relacin madre5padre.hijo es a medio o largo pla2o am(ivalente0 pero no de
una manera tan preco2 como lo es la de los hermanos.
EB 7+ ;*B658B 1*20-F5F0B65+7 , a diferencia de la interaccin padre5madre"hi-o0 la interaccin
entre hermanos no tiene directamente una funcin de supervivencia0 aun.ue esto dependa en
gran parte de la edad y del nivel de sociali2acin. ?o est! preparado preco2mente para
solucionar una situacin de supervivencia de su hermano. :un.ue0 en determinadas situaciones0
puede actuar como figura de apego subsidiaria con sus propios hermanos.
&iferencias entre la interaccin entre hermanos y la INTERACCIN ENTRE IGUALES,
Los iguales con los .ue los niGos se relacionan 1.B 07095,.1 2.- 07 B5H.0 o (ien0 el niGo es
elegido por otros entre varias opciones. Los hermanos no se eligen mutuamente0 pues su
relacin viene impuesta.
Los iguales se sit8an en un -+B9. ,0 0,+, 15:57+-. Entre los hermanos se puede producir una
gran asimetr;a en lo .ue se refiere a la edad. La diferencia de edad entre los hermanos influye
directamente en el tipo de interaccin .ue se va a esta(lecer entre ellosM el tipo de e%periencias
interactivas entre dos hermanos .ue se llevan 1Q aGos de(e ser muy diferente al de hermanos
.ue se lleven solo un aGo y medio.
Las interacciones entre iguales son :41 1*1602/53701 ,0 10- 5B/0--*:25,+1 por diversos
motivos, cam(io de residencia0 colegio] 7a(itualmente0 las interacciones entre hermanos
tienen un car!cter de mayor continuidad.
1.2. LA INTERACCIN ENTRE HERMANOS EN RELACIN AL PROCESO DE
DESARROLLO PSICOLGICO.
/e pueden mencionar aspectos .ue se encuentran en las interacciones fraternas y .ue se
relacionan con hechos y contenidos claves en el proceso de desarrollo psicolgico0 entre ellos,
Tener un >ermano si(ni-ica,
9ener un compaGero de -uego.
9ener un modelo de imitacin.
57
9ener una fuente de conflicto hori2ontal @diferencia de edad cortaA y5o vertical. /e de(e tener
en cuenta .ue el conflicto entre hermanos es cualitativamente diferente al .ue se produce
entre iguales.
Esta(lecer un v;nculo afectivo .ue se manifiesta en comportamientos de ayuda0 apoyo0
compaG;a]
9ener un compaGero de m8ltiples e%periencias significativas, compartir relaciones y o(-etos.
Estos hechos los seGalan los niGos cuando se anali2an sus representaciones so(re las relaciones
entre hermanos. Las categor;as de -uego0 conflicto0 apoyo afectivo y ayuda instrumental son las
.ue agrupan a la gran mayor;a de representaciones infantiles. /i a ello se aGaden los rasgos de
continuidad conte"tual y significati!idad afecti!o.personal .ue -ustifican la especial influencia de
las interacciones familiares en el desarrollo psicolgico0 se puede ir consolidando la idea de .ue
las interacciones entre hermanos pueden tener alg8n tipo de impacto en ese proceso.
La importancia de las interacciones entre hermanos no es e%clusiva de las familias numerosas. En
la familia reducida de la sociedad occidental de hoy el v;nculo fraterno va ad.uiriendo una
importancia creciente. PanL y Sahn @N2A seGalan algunas circunstancias en apoyo de esta
afirmacin, reduccin del tamaGo de la familia0 lapsos de vida m!s largos0 divorcio0 diversas
formas de insuficiencia parental0 incorporacin de la madre al mundo del tra(a-o. 9odos estos
hechos pueden contri(uir progresivamente a una intensificacin de la relacin entre los hermanos
y0 tam(i#n0 a un incremento de su influencia en los procesos de desarrollo psicolgico humano.
1.$. LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS HERMANOS.
En la investigacin actual so(re los hermanos se trata de hallar la e%plicacin de una realidad
constata(le, las grandes diferencias entre hermanos en diversos rasgos de personalidad0
inteligencia0 etc. $evisin de 7etherington0 $eiss y 3lomin @I4A, correlacin media de Q^4Q para
las medidas cognitivas0 Q^2Q para las medidas de personalidad y una concordancia en rasgos
psicopatolgicos inferior al 1Q[. Estas diferencias se hacen m!s llamativas si se parte de la gran
similitud .ue se da entre los hermanos naturales0 hi-os de los mismos padres0 aun.ue no sean
gemelos.
:ctualmente conviven 2 perspectivas diferentes .ue pretenden e%plicar esas diferencias entre
hermanos.
'l!sica0 trata de encontrar en las F+-5+3701 01/-*6/*-+701 del grupo fraterno los predictores de
futuras diferencias entre hermanos. Las varia(les estructurales son el orden de nacimiento0 la
diferencia de edad0 el tamaGo de la familia y el se%o. 9ra(a-os de :dler @5JA y de Hagner0
/chu(ert y /chu(ert @I<A. En general0 se puede afirmar .ue esta manera de investigar las
diferencias entre hermanos ha utili2ado modelos unicausales @por e-emplo0 (8s.ueda de
relaciones entre primogenitura e inteligenciaA. 3ro(a(lemente por utili2ar esos modelos0 los
resultados o(tenidos son contradictorios y0 por tanto0 no han de-ado una panor!mica clara so(re
el tema.
En esta perspectiva0 la leyenda negra so(re los hi-os 8nicos no tiene hoy fundamento algunoM las
diferencias .ue se pueden hallar a largo pla2o entre hi-os 8nicos y los no 8nicos ser!n
fundamentalmente cualitativas.
/e puede resumir .ue el hecho de mantener una diferencia de edad superior a 3 aGos respecto al
otro u otros hermanos0 el hecho de tener un se%o diferente al resto del grupo de hermanos y la
pertenencia a una familia de 3 o menos miem(ros0 parecen garanti2ar una mayor calidad de la
interaccin y de atencin por parte de los padres hacia los hi-os. Evidentemente estos datos se
de(en acoger con reservas.
P0-1206/5F+ 5B/0-+6/5F+ , trata de hallar la e%plicacin a la diferencia entre hermanos en las
,5;0-0B65+1 5B/0-+6/5F+1 .ue se producen dentro del grupo fraterno. El am(iente familiar no es
id#ntico para todos los hermanos. E-emplo, grupo de hermanos compuestos por, una
primog#nita seguida por otra chica a los 2 aGos0 y un chico .ue se lleva 3 aGos con su hermana
segunda. La (iograf;a interactiva de la primog#nita tiene muy poco en com8n con su hermano.
Los padres son los mismos0 pero han acumulado e%periencia y han cam(iado en 5 aGosM no son
58
e%actamente las mismas personas. La niGa vivi sola con sus padres durante 2 aGos y fue
destronada por su hermanaM el niGo pe.ueGo nunca ha estado solo con sus padres y tampoco ha
sido destronado. 9am(i#n se podr;an constatar diferencias entre la (iograf;a de la mediana y sus
dos hermanos.
:rran2 @NIA seGala .ue las diferencias entre hermanos de(er;an provenir de la interiori2acin
activa de am(ientes interactivos diferenciales. El trasfondo conceptual es la le4 de doble ori(en
de los procesos ps7?uicos superiores de 6ygostLi @JIA0 .ue posee la suficiente potencia
e%plicativa para a(ordar la comprensin de fenmenos situados m!s all! del desarrollo de los
procesos cognitivos. &esde esta perspectiva0 los hermanos de un mismo grupo familiar son
diferentes por.ue interiori2an durante su infancia interacciones diferentes. 1uy similar es el
concepto de ambientes no compartidos de &unn y 3lomin @IQA, las diferencias entre hermanos
proceden de a.uellas interacciones intrafamiliares .ue los hermanos no comparten. El impacto
de las relaciones fraternas en el desarrollo psicolgico hay .ue (uscarlo a trav#s del an!lisis de
esas interacciones y no en varia(les estructurales.
Esta perspectiva se hace m!s comple-a cuando se pretende a(ordar la conceptuali2acin de las
interacciones entre hermanos. Ello se de(e a .ue es inevita(le usar el enfo,ue sist7mico para
entender las interacciones intrafamiliaresM el grupo familiar es un sistema comple-o en
movimiento y est! formado0 al menos0 por 2 su(sistemas, el parental y el fraterno. ?o se
pueden estudiar las interacciones entre hermanos K intrasu(sistema K sin tener en cuenta .ue
son influidas por las relaciones de los niGos con los padres K intersu(sistemas. /e puede afirmar
.ue ser hermano es e-ercer un papel determinado en la interaccin intra e intersu(sistemas. Es
dif;cil aislar y ponderar0 terica y metodolgicamente0 el impacto diferencial .ue las
interacciones entre hermanos pudieran tener en el proceso de desarrollo psicolgico.
Las interacciones diferenciales0 (ase de las futuras diferencias entre hermanos0 son influidas por
m8ltiples factores de tipo individual y conte%tual, temperamento del niGo0 actitudes educativas
de los padres0 etc. Bn factor aGadido viene constituido por la distri(ucin de papeles .ue se
produce dentro del grupo familiar0 so(re todo en las familias numerosas. &iversos autores
constatan un rasgo caracter;stico de los hermanos del mismo grupo familiar, es el hecho de
acentuar y (uscar las diferencias respecto a sus otros hermanos0 la (8s.ueda de identidades
separadas.
La perspectiva interactiva est! vigente hoy y genera m!s investigacin. 3ero0 la importancia de
las varia(les estructurales de(e ser considerada en la medida .ue puedan afectar al tipo de
interaccin .ue se esta(le2ca entre los hermanos dentro del sistema familiar. Bn e-emplo puede
clarificar esta posicin ecl#ctica, uno de los halla2gos m!s consistentes acerca de los efectos del
orden de nacimiento es la tendencia de los primog#nitos al conservadurismo y al e-ercicio de la
autoridad. :un.ue con e%cepciones0 se puede entender esta caracter;stica si durante su infancia
reci(en sistem!ticamente una delegacin de autoridad por parte de los padres.
2. LA INTERACCIN ENTRE HERMANOS EN EL SISTEMA FAMILIAR.
&esde una perspectiva sist#mica de las interacciones entre hermanos se pueden distinguir 2
grandes grupos de interacciones relacionadas con el sistema familiar, las interacciones
intrasu(sistema e intersu(sistemas.
2.1. LAS INTERACCIONES INTRASU>SISTEMA. @&entro del su(sistema fraternoA
Bna de las caracter;sticas de las relaciones entre hermanos es su car!cter de continuidad durante
el ciclo vital del ser humano. Bna ve2 a(andonado el hogar de los padres0 los hermanos siguen
compartiendo los acontecimientos significativos de la vida. : pesar de su continuidad0 esas
relaciones sufren modi-icaciones cualitativas a lo largo del tiempo0 en su naturale2a y en la
funcin .ue cumplen durante la vida de las personas. La 20-1206/5F+ 0F.7*/5F+ permite organi2ar
la descripcin de algunos aspectos espec;ficos de la interaccin dentro del su(sistema fraterno.
Estos aspectos son slo relativamente independientes de la interaccin intersu(sistemas.
59
El primer acontecimiento significativo relativo a la interaccin fraterna es el destronamiento0
.ue se produce con el nacimiento del segundo hi-o dentro de una familia. /upone una serie de
regulaciones dentro de las interacciones del sistema familiar. En el momento en .ue el segundo
hermano cumple 3"4 aGos es cuando las interacciones directas entre hermanos comien2an a
intensificarse progresivamente0 ad.uiriendo un car!cter de rivalidad durante los +H.1
2-0016.7+-01. P.1/0-5.-:0B/00 la cooperacin ir! emergiendo en las relaciones0 .ue se van
haciendo m!s igualitarias entre los < y 12 aGos.
/eg8n diversos tra(a-os0 la intensidad de la interaccin entre hermanos decrece a partir de los
11 aGos hasta los 1J. este decrecimiento va acompaGado de un aumento progresivo de las
interacciones con los iguales caracter;stica de la +,.70160B65+. En general0 el tipo de interaccin
entre hermanos se mantiene continuo desde finales de la etapa preescolar hasta los 12 aGos.
En la 0,+, +,*7/+0 las interacciones fraternas se hacen m!s voluntarias0 pues ha(itualmente los
hermanos no se ven o(ligados a convivir salvo .ue lo deseen. La necesidad de atender los
diversos pro(lemas .ue plantean los padres mayores va ser la ra2n fundamental de la
reactivacin de la interaccin entre hermanos. Estos pro(lemas pueden aflorar antiguas
situaciones de rivalidad entre ellos0 pero en la edad adulta tam(i#n se dan comportamientos
solidarios y de apoyo mutuo entre hermanos.
En la ve-e2 se produce una clara reactivacin de las interacciones entre hermanos. &iversos
investigadores est!n de acuerdo en la idea de .ue la relacin con el hermano act8a como
compensacin de otras relaciones .ue se han perdido o han disminuido en intensidad. Entre
ellas0 la p#rdida de los padres0 el ale-amiento de sus hi-os0 la p#rdida del cnyuge0 la p#rdida de
la referencia de identidad .ue ofrece el tra(a-o0 etc. Los hermanos se proveen mutuamente de
apoyo emocional0 e incluso reconstruyen antiguas relaciones de rivalidad. Es curioso cmo en
la ve-e2 el hermano se convierte en un importante referente de la propia identidad0
pro(a(lemente por.ue #sta se ha constituido0 en parte0 a trav#s de la interaccin con el otro. /e
vuelve a plantear sustancialmente la antigua din!mica de los celos0 pero de manera invertida, en
los aGos preescolares el niGo se defend;a de la fusin con el otro0 mientras .ue ahora se .uiere
mantener la fusin por.ue el otro forma parte de uno mismoM antes prevalec;a la rivalidad y
ahora prevalece la cooperacin. Entre los 2 momentos de la vida se ha producido una historia
de interaccin significativa para cada uno de ellos.
La infancia es el per;odo de la vida m!s estudiado en lo referente a las interacciones entre
hermanos. Bna manera de conocer esas interacciones es 2-09*B/+-701 a los propios niGos so(re
ellas. Los niGos de R +H.1 manifiestan una percepcin positiva de las relaciones con sus
hermanos. Entre los aspectos positivos0 los m!s mencionados son la posi(ilidad de -ugar0 la
recepcin de ayuda y la recepcin de afecto. Entre los negativos destacan la recepcin de
agresin f;sica0 la recepcin de cr;ticas e insultos0 y la amena2a so(re sus -uguetes y o(-etos
personales. Los niGos son capaces de evaluar su u(icacin en el grupo de hermanos en relacin a
la u(icacin de los otros, un niGo de N aGos afirma .ue la mayor venta-a de su hermano mayor de
11 aGos consiste en .ue puede mandarM su venta-a consiste en .ue morir! despu#s de su hermano
pues ha nacido m!s tarde.
&esde otras perspectivas terico"metodolgicas0 la investigacin confirma .ue0 tal y como los
propios niGos manifesta(an0 el apoyo mutuo entre hermanos es una caracter;stica relevante de la
interaccin entre ellos. 9ra(a-os de .310-F+658B 151/0:4/56+ evidencian .ue los hermanos
mayores act8an desde los 3 aGos como -i(uras de ape(o subsidiarias para sus hermanos
pe.ueGos @entre 1"2 aGosA. La presencia del hermano mayor mitiga las reacciones del pe.ueGo en
situaciones de miedo y facilita el comportamiento e%ploratorio del pe.ueGo .ue se ale-a m!s y
durante m!s tiempo de la madre. El apoyo mutuo entre hermanos es incluso potenciado por los
terapeutas de familia cuando tienen .ue atender diversas formas de insuficiencia parental,
divorcio0 u(icacin de los niGos en familias adoptivas0 etc. En general0 se entiende .ue de forma
espont!nea los hermanos (uscan el apoyo mutuo como factor e.uili(rador .ue permita afrontar
unas relaciones intrafamiliares conflictivas. Esta e.uili(racin se da preferentemente entre
a.uellos hermanos .ue manten;an una relacin positiva entre ellos.
60
3or 8ltimo0 mencionar 2 factores .ue afectan directamente a la interaccin dentro del su(sistema
fraterno,
El /0:20-+:0B/. acti!o, intenso e inadaptable @&unn0 I2A facilita la aparicin de unas
interacciones entre hermanos m!s conflictivas. El tra(a-o de Prody0 /toneman y 4auger @I<A0
reali2ado con pare-as de hermanos de J y 1Q aGos0 muestra cmo la calidad de la interaccin
entre ellos est! claramente mediati2ada por el tipo de temperamento de los hermanos0 el cual
afecta tam(i#n a las interacciones con los padres.
La 2-010B65+ ,0 *B E0-:+B. ,516+2+65/+,. . 0B;0-:. tam(i#n parece originar relaciones
conflictivas entre los hermanos. En el tra(a-o de /loper y Hhile @I<A0 con niGos entre N y 1<
aGos0 se constata cmo la alteracin de la vida cotidiana producida por la enfermedad facilita la
aparicin de pro(lemas de a-uste emocional en el hermano sano. /in em(argo0 Snott0 LeTis y
Hilliams @I5A muestran cmo niGos de < aGos0 autistas y con s;ndrome de &oTn0 pueden
(eneficiarse de su relacin con un hermano sano.
2.2. LA INTERACCIN INTERSU>SISTEMAS. @Entre el su(sistema parental y el su(sistema
fraternoA
La mayor;a de los tra(a-os de investigacin anali2an esta interaccin centr!ndose en las
influencias del su(sistema parental so(re el fraterno y0 muy rara ve20 en direccin inversa. Este
hecho no significa .ue no se puedan identificar influencias en ese sentidoM el pro(lema reside en
la necesidad de desarrollar recursos metodolgicos capaces de captar la relacin (idireccional y
dial#ctica .ue realmente se produce en el entorno familiar. ?o se de(e a(andonar esta perspectiva
(idireccional0 so(re todo al interpretar los resultados de los estudios de tipo correlacional0 en los
cuales resulta dif;cil pronunciarse so(re la direccin de las asociaciones .ue se hayan encontrado.
Los estudios de orientacin sist#mica demuestran .ue el nivel de calidad de las relaciones dentro
de la pare-a est! asociado a un nivel similar de calidad de las relaciones entre hermanos. El a-uste
marital es0 por tanto0 un predictor slido de unas relaciones positivas entre los hermanos. Bna
(uena muestra de las interacciones intersu(sistemas se o(tiene cuando se estudia la -07+658B
0B/-0 7+ 6+75,+, ,07 +209. + 7+ :+,-0 < 7+ 6+75,+, ,0 7+1 -07+65.B01 6.B 7.1 E0-:+B.1. El
tra(a-o de 9eti y :(lard @NIA0 con niGos de 1N meses y 4 aGos0 muestra cmo los pe.ueGos con
apego seguro protestan menos cuando la madre -uega e%clusivamente con el mayor. En ausencia
de la madre0 los mayores con apego seguro son mucho m!s sensi(les a las demandas del pe.ueGo
.ue los calificados como de apego inseguro. &iversos tra(a-os confirman esta relacin entre la
seguridad del apego y unas relaciones entre hermanos positivas y no conflictivas. El trasfondo
terico en el .ue se sustenta esta relacin viene constituido por la transferencia .ue los niGos
efect8an de los modelos internos acti!os consitituidos en la relacin con la madre0 a las
interacciones con sus hermanos.
La 6+75,+, ,07 +209. + 7+ :+,-0 tam(i#n mati2a la -0+6658B ,0 7.1 2-5:.9=B5/.1 +B/0 07
B+65:50B/. ,0 *B E0-:+B.. 9eti0 /aLin y Lucera @I<A estudian esa relacin con niGos de 2 a 5
aGos. 'omprue(an .ue la calidad del apego del primog#nito decrece despu#s del nacimiento del
hermano0 decrecimiento .ue es menor cuando hay un alto nivel de implicacin afectiva positiva
entre la madre y el primog#nito. /in em(argo0 los m!s pe.ueGos @2 aGosA muestran un descenso
mucho menor en la calidad del apego .ue los mayores. :rgumentan .ue las competencias socio"
cognitivas del mayor le permiten evaluar con mayor dimensin la nueva situacin planteada con
el nacimiento.
El ,01/-.B+:50B/. es el acontecimiento .ue me-or pone de manifiesto las regulaciones .ue se
producen dentro del sistema familiar. 9odas las manifestaciones llamativas del destronado
@comportamientos regresivos y celososA0 descritas por los psicoanalistas y confirmadas por los
tra(a-os de o(servacin sistem!tica0 se asocian a la p#rdida de atencin .ue los primog#nitos y
otros hermanos sufren cuando nace un nuevo hermano. El sistema familiar normalmente responde
a las demandas de los primog#nitos con una mayor implicacin del padre con ellos o recurriendo
a alg8n tipo de cuidado sustitutivo. En los 8ltimos aGos la investigacin so(re el destronamiento
se ha centrado en hallar los medios para mitigar o prevenir el estr#s .ue supone ese
61
acontecimiento para el niGoM la implicacin del padre0 el -uego so(re ese tema0 etc.0 parecen
facilitar una respuesta m!s suave ante la p#rdida de la e%clusividad de las figuras parentales.
En la isla de Pali0 los padres .ue han tenido un solo hi-o solicitan un niGo prestado durante una
temporada para practicar el destronamiento con su hi-o. Este hecho constatado por los
antroplogos culturales evidencian una postura un tanto distinta a la .ue pretende mitigar los
efectos del destronamiento. Efectivamente0 las manifestaciones celosas pueden ser consideradas
como un fenmeno a(solutamente natural. :dem!s0 no se o(serva slo en el destronamiento0 sino
tam(i#n en el nuevo hermano0 .ue con el paso de los aGos puede tam(i#n presentar
comportamientos celosos en su deseo de alcan2ar ciertos privilegios de los .ue disfruta el
hermano mayor. 3or otra parte0 algunos autores consideran .ue los celos pueden ser un elemento
facilitador del desarrollo cognitivo y socio"emocional0 aun.ue esa relacin de(e ser todav;a m!s
investigada @:rran20 NIA.
>tro tema de investigacin es el de la 5B/0-F0B658B 2+-0B/+7 0B 7.1 6.B;756/.1 0B/-0 E0-:+B.1.
&e acuerdo con el sentido com8n0 los resultados apoyan la idea de la no conveniencia de una
intervencin e%cesiva y sistem!tica de los padres en los conflictos entre sus hi-os. /i se entiende
.ue es positivo para el desarrollo psicolgico .ue los niGos generen recursos autnomos para la
resolucin de conflictos0 se comprender!n las m8ltiples oportunidades .ue para ello ofrece la
interaccin entre hermanos. El tra(a-o de $oss @I<A0 con niGos entre 2 y 4 aGos0 evidencia cmo
los principios impuesto por los padres para la resolucin de conflictos fraternos slo son
aplicados por los niGos cuando los padres est!n presentes. &unn @I2A comenta .ue los niGos
utili2an estrategias diferentes para solucionar conflictos en funcin de si estos se producen con la
madre o con el hermano.
&eterminadas actitudes de los padres pueden alimentar el conflicto entre hermanos. Bna de esas
actitudes es el /-+/. ,5;0-0B65+7 0B/-0 7.1 E0-:+B.1. &unn @I2A e%pone la e%traordinaria
sensi(ilidad .ue los niGos muestran al trato diferencial respecto a sus hermanos. El tra(a-o de
1c7ale0 'router0 1c4uire y Bpdergraff @I5A afirma la especial vulnera(ilidad al trato diferencial
de los hermanos pe.ueGos de N aGos respecto a sus hermanos mayores de 11. 3ero0 el trato
diferencial es a veces inevita(leM no se puede tratar igual a un niGo de 3 aGos .ue a uno de J. /er;a
recomenda(le practicar un trato diferencial positivo .ue no genere un e%ceso de conflicto
fraterno.
>tro factor influyente en la interaccin intersu(sistemas viene constituido por las /0.-L+1 <
-02-010B/+65.B01 ,0 7.1 2+,-01 1.3-0 01+ 5B/0-+6658B. En esa l;nea se puede mencionar el
tra(a-o de 1ussun 1illar @I3A en el .ue se constata de .u# manera las teor;as .ue los padres
e%presan so(re cmo son en general los hi-os 8nicos0 primog#nitos y pe.ueGos coinciden con las
descripciones .ue esos padres efect8an so(re sus propios hi-os. Las teor;as de los padres pueden
ser uno de los factores .ue contri(uyen a crear los ambientes interacti!os diferenciales .ue se
sit8an en la (ase de las futuras diferencias entre hermanos.
$. LA INTERACCIN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-
EMOCIONAL.
: la idea de la especial influencia del conte%to familiar en el proceso de desarrollo psicolgico
su(yace lo .ue se podr;a llamar una trans-erencia transcontextual0 es decir0 .ue a.uellos rasgos0
estrategias0 ideas0 etc.0 ad.uiridas en la familia ser!n transferidos a la interaccin del su-eto en
otros conte%tos interactivos. 3ero es dif;cil evaluar espec;ficamente el impacto de la interacciones
fraternas.
Esa transferencia transconte%tual no se efect8a de manera directaM las estrategias y ha(ilidades
ad.uiridas en el conte%to familiar no se encuentran copiadas sin m!s en otros conte%tos
interactivos. &unn @I2A constata .ue no aparece una transferencia directa cuando se anali2an las
interacciones entre hermanos y entre igualesM las relaciones entre hermanos positivas no se
asocian a niveles altos de estatus sociom#trico de los niGos. 3ero0 e%isten datos .ue relacionan de
forma directamente proporcional la alta calidad de la interaccin familiar con niveles altos de
62
aceptacin por los iguales. Estamos ante una de esas contradicciones .ue frecuentemente se
e%plican por las diferencias metodolgicas @diseGo0 operacionali2acin de varia(les0 etc.A
El hecho de .ue los niGos no usen las mismas estrategias en diversos conte%tos interactivos puede
ser interpretado como un dato a favor de la fle%i(ilidad caracter;stica del ser humano en
desarrollo. &esde un punto de vista evolutivo0 se puede pensar .ue los niGos afrontar!n sus
primeras e%periencias interactivas e%trafamiliares usando los modelos ad.uiridos en el conte%to
familiar. 3ero las e%igencias interactivas del nuevo conte%to le o(ligar!n a adaptar sus es.uemas
a esas nuevas demandas. &esde este punto de vista0 parece a(surdo pretender encontrar
paralelismos cuando las e%igencias conte%tuales son diferentes. La idea0 apuntada por &unn @I2A0
seg8n la cual la interaccin entre iguales positiva pueda actuar como compensacin de unas
deficientes relaciones fraternas0 es otra manera de entender las contradicciones antes planteadas.
$.1. LA INTERACCIN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO Y
LINGVSTICO.
En los 8ltimos aGos se ha investigado un tema cl!sico0 el de la 1*2*01/+ 1*20-5.-5,+,
5B/0706/*+7 ,0 7.1 E5D.1 GB56.1. 9al superioridad se (asa en el privilegio interactivo .ue supone
disponer de forma e%clusiva de los padres como figuras cualificadas y facilitadotas de diversos
aprendi2a-es. El tra(a-o de Xiao0 4uiping y 3ing @I<A0 con niGos de N y 12 aGos0 muestra .ue los
hi-os 8nicos alcan2an puntuaciones significativamente superiores en procesos de memoria0
estrategias ling=;sticas y ha(ilidades matem!ticas. Estas investigaciones se han reali2ado so(re
todo en la $ep8(lica 3opular 'hina0 lo .ue resulta curioso por la coincidencia entre datos
cient;ficos y la pol;tica de un hi-o por familia llevada a ca(o por el go(ierno de ese pa;s.
La teor7a de disolucin de recursos aliment muchas investigaciones en los aGos JQ. /eg8n esta
teor;a0 el incremento del orden de nacimiento de los niGos supon;a un decrecimiento de la calidad
de la interaccin .ue reci(;an de los padres. 3artiendo de ese hecho se -ustifica(an menores
rendimientos intelectuales y mayores pro(lemas de a-uste emocional en los nacidos despu7s
comparados con los 8nicos y los primog#nitos. 9ra(a-os como el de :laphilippe0 /ullerot y
Lelasseu% @I5A no confirman esa teor;a. :dem!s0 la investigacin actual est! m!s centrada en las
diferencias intelectuales de tipo cualitativo y en la influencia de la interaccin entre hermanos en
el desarrollo cognitivo considerando m!s aspectos .ue el mero orden de nacimiento.
El desarrollo de la adopcin de perspectivas es uno de los factores cognitivos m!s investigados
en relacin con la interaccin entre hermanos. El hecho de tener un hermano supone un
entrenamiento preco2 en la adopcin de perspectivas respecto a los estados0 deseos e0 incluso0
derechos del otro. La toma de perspectiva aparece asociada tam(i#n a un comportamiento
cooperativo entre los hermanos y a la posi(ilidad de .ue el hermano mayor act8e como profesor y
como cuidador para el pe.ueGo. El tra(a-o de ProTn0 &onelan"1c'all y &unn @I<A0 con niGos de
4 aGos0 encuentra cmo los niGos conversan m!s so(re estados mentales con sus hermanos y
amigos .ue con sus madres. Entre esas conversaciones se pueden destacar las relacionadas con
las falsas creencias0 .ue implican darse cuenta de .ue el otro est! e.uivocado.
En cuanto al ,01+--.77. 75B9WL1/56.0 los investigadores se centran en anali2ar las diferencias
cualitativas entre las interacciones ling=;sticas di!dicas @madre"primog#nitoA y tri!dicas @madre"
primog#nito"2OA. :un.ue tradicionalmente se ha(la(a de una supuesta superioridad ling=;stica de
los primog#nitos0 fundamentada en su papel de interlocutor intersu(sistemas y en la mayor
calidad de andamiaje ling=;stico .ue reci(en0 las diferencias en el rendimiento ling=;stico entre
ellos y otros hermanos son fundamentalmente cualitativas. 3or e-0 resulta llamativo el desarrollo
preco2 @a los 2 aGosA por parte de los hermanos segundos de los pronom(res personales de;cticos
@.u;tate0 dameA.
$.2. LA INTERACCIN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO SOCIO-
EMOCIONAL.
Bno de los ;ndices reconocidos como constitutivos de la calidad de la interaccin familiar es el
B5F07 ,0 0I2-015F5,+, 0:.65.B+7M parece ser .ue #sta facilita la empat;a y el conocimiento social
63
so(re las emociones. La interaccin entre hermanos tam(i#n aporta algo a la ri.ue2a del mundo
emocional en la primera infancia. El tra(a-o de ProTn y &unn @I2A con niGos entre 3 y 4 aGos0
constata .ue la progresiva interaccin entre hermanos facilita la comple-i2acin del lengua-e
acerca de las emociones del hermano pe.ueGo.
El 6.:2.-/+:50B/. +9-015F. es otro factor .ue aparece asociado a la calidad de las interacciones
entre hermanos. &unn @I2A seGala .ue desde los 2 hasta los J aGos varios estudios muestran .ue
son m!s agresivos con los iguales a.uellos niGos .ue han reci(ido agresin por parte de sus
hermanos. En el tra(a-o de /tormshaL0 Pellanti y /ierman @I<A se identifican unas relaciones
fraternas conflictivas en niGos agresivos entre < y N aGos. 9am(i#n se ha compro(ado cmo los
niGos .ue son agresivos con sus hermanos tienden a ser recha2ados por sus iguales. Este hecho
alcan2a mayor trascendencia cuando se constata .ue en algunos casos el recha2o por parte de los
iguales aparece asociado a un comportamiento delictivo posterior. /in em(argo0 la agresividad
entre los hermanos es inevita(le e0 incluso0 puede tener algunas venta-as. PanL y Sahn @N2A
consideran .ue la agresin entre hermanos supone un entrenamiento en el control de la misma y
un aprendi2a-e para derivarla y usarla adecuadamente.
En relacin con la influencia de las interacciones fraternas en el ,01+--.77. ,0 7+ 5,0B/5,+,
2156.10I*+70 se ha detectado la relacin entre la pertenencia a un amplio grupo de hermanos del
mismo se%o y el desarrollo de la homose%ualidad masculina. Planchard0 ZucLer0 Pradley y 7ume
@I5A confirman esa asociacin en un tra(a-o con 15< adolescentes. >tros tra(a-os apuntan en la
misma direccin. En la e%plicacin de este fenmeno se puede situar la dificultad .ue pueden
encontrar los hermanos no primog#nitos y con el se%o repetido en su grupo de hermanos0 de
encontrar su propio espacio dentro del grupo. Esa misma dificultad puede e%plicar .ue varios
tra(a-os de orientacin estad;stico"epidemiolgica hayan encontrado preferentemente a hermanos
pe.ueGos en profesiones de tipo art;stico y a primog#nitos preferentemente en profesiones y
actividades m!s convencionales @Pohmer y /itton0 I3A. 3ero0 a la (8s.ueda del espacio propio
como factor e%plicativo ha(r;a .ue aGadir otros factores como la menor presin parental so(re los
nacidos despu#s y la e%istencia de diferencias interactivas entre unos y otros hermanos .ue
-ustifi.uen diferencias en su desarrollo posterior. Esta relacin ha(r! de ser investigada de forma
m!s sistem!tica.
'. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y PREVENTIVAS.
La perspectiva (!sica desde la .ue parte esta refle%in so(re las implicaciones educativas de la
interaccin entre hermanos es a.uella .ue invita a aprovechar las venta-as interactivas de la
relacin fraterna como un elemento optimi2ador del proceso de desarrollo psicolgico. Es
relevante el enfo.ue con el .ue se a(orde la intervencin so(re la interaccin entre hermanos.
1!s .ue recetas concretas0 el psiclogo0 el orientador familiar y los propios padres necesitan una
herramienta lo suficientemente potente como para captar la comple-idad de la pro(lem!tica .ue
se les plantee. Esa herramienta es el 0B;.K*0 151/=:56.0 pie2a clave desde punto de vista
diagnstico y de la intervencin. El hecho de .ue una niGa sea la primog#nita no tiene ninguna
importancia en s; mismoM slo la ad.uirir! en la medida en .ue esa posicin suponga una
interaccin determinada entre los su(sistemas .ue conforman el sistema familiar. En el !m(ito
cl;nico0 los psiclogos sa(en .ue un trastorno comportamental .ue presente un niGo ser!
dif;cilmente aisla(le del conte%to familiar en el .ue vive.
7oy se plantea con frecuencia la 6.BF0B50B65+ . B. ,0 /0B0- :41 ,0 *B E5D.. :un.ue esa
decisin o(edece al e-ercicio de la li(ertad de cada persona0 desde la psicolog;a del desarrollo se
pueden aportar algunas refle%iones. El hi-o 8nico dispone de los padres de forma e%clusiva0 pero
se pierde las venta-as interactivas de las relaciones fraternas. 9am(i#n hay .ue tener en cuenta
.ue un hermano puede suponer el disponer de un v;nculo natural y significativo afectivamente
durante la vida. &esde el punto de vista sist#mico0 el riesgo m!s claro al .ue est! e%puesto el hi-o
8nico es el de la hiperproteccin. Es conveniente0 .ue los padres de los hi-os 8nicos contrasten
sus actitudes educativas con alg8n o(servador a-eno a la familia. 'onviene prevenir la
64
hiperproteccin pues puede inhi(ir interacciones necesarias para el proceso de desarrollo @por e-0
el conflicto entre el niGo y las e%igencias conte%tualesA
:(undando en la trascendencia evolutiva del 6.B;756/.0 se puede deducir .ue es siempre
preferi(le .ue la resolucin la hagan autnomamente los niGos0 con la menor intervencin posi(le
de los padres. Esto no significa .ue los padres no intervengan nunca0 pues a veces de(er!n
enseGar procedimientos de resolucin y evitar .ue se instaure el comportamiento agresivo como
solucin ha(itual a los conflictos entre hermanos. Los padres tam(i#n pueden presentar pe.ueGos
conflictos para .ue los niGos los vayan solucionando.
En relacin con los 607.10 hay .ue asumirlos como un comportamiento a(solutamente normalM los
celos son la manifestacin e%terna del proceso psicolgico de construccin de la propia identidad.
El niGo siente amena2ado su propio %o por la atencin al otro0 siente esa amena2a por.ue en la
infancia el %o est! muy estructurado so(re las relaciones e%ternas. La calificacin de un
comportamiento como celoso es siempre interpretativaM no se de(en convertir los celos en un
ca-n de sastre donde se incluyan comportamientos .ue no est#n relacionados con ellos y s; con
los pre-uicios celosos de .uien los califica. 9am(i#n conviene facilitar y canali2ar la e%presin de
los celos y de otros estados emocionales. La interaccin entre hermanos puede facilitar el
desarrollo del conocimiento so(re las emociones. /e de(e estimular a los hermanos a .ue tomen
conciencia de los estados emocionales0 deseos y necesidades del otroM as; se entrenar!
preco2mente la competencia cognitiva de la adopcin de perspectivas.
Los niGos son muy sensi(les a la 6.:2+-+658B ,5-06/+ y el /-+/. ,5;0-0B65+7 ,516-5:5B+/5F.
respecto al hermano por lo .ue se aconse-an .ue estas actitudes no sean usadas. 3ero0 s; se puede
ha(lar de un trato diferencial positivoM partiendo de la radical necesidad .ue manifiestan los
hermanos de o(tener una identidad separada0 los padres pueden aportar mucho a la creacin de un
espacio de autoidentificacin propio para cada hermano. Ese espacio se crea valorando por igual
las aptitudes y actitudes diferenciales de cada uno0 apoyando los aspectos diferenciales no
discriminativos de cada se%o0 facilitando .ue asuman responsa(ilidades diferenciales en el
funcionamiento dom#stico0 etc.
3or 8ltimo0 se pueden efectuar 3 consideraciones de inter#s .ue se derivan de los datos e%puestos
anteriormente,
$ecomendar .ue los niGos dispongan de -i(uras de ape(o subsidiario entre sus propios
hermanos0 pero0 como el sentido com8n dicta0 no ser! conveniente presionar en e%ceso a los
hermanos mayores con la delegacin de funciones parentales.
'onveniencia de .ue el D*09. sea una interaccin especialmente fomentada por los padres
entre sus hi-os.
3osi(ilidad de usar0 so(re todo entre hermanos con poca diferencia de edad0 la posicin del
hermano mayor como marcador de la -ona de desarrollo pr"imo para los hermanos .ue le
sigan.
TEMA #: ESCENARIO Y EL CURRICULUM EDUCATIVO FAMILIAR.
1. L+ ;+:575+ 6.:. 6.:*B5,+, ,0 2-46/56+1 . 0160B+-5. 1.65.6*7/*-+7 ,0
+6/5F5,+,01.
Los antroplogos nos han acercado a los modos de vida de comunidades pertenecientes a
otras culturas. En dichas comunidades0 se puede o(servar como nota com8n .ue los adultos
organi2an las actividades de los niGos para .ue aprendan a.uello .ue valoran los miem(ros m!s
e%pertos de la comunidad. La meta final del proceso es .ue el aprendi2 se constituya en un
miem(ro activo0 capa2 y 8til de dicha comunidad. 9odas las culturas promueven espacios
interactivos entre adultos y niGos0 espacios en los .ue participan reali2ando actividades definidas
por la cultura. &e modo .ue la propia cultura facilita dichos espacios0 actividades y procesos
65
participativos mediante los cuales los adultos enseGan a los pe.ueGos0 asegur!ndose de este modo
la transmisin cultural de generacin en generacin.
La familia es uno de esos espacios participativos donde los adultos y niGos se encuentran para
formar parte de los procesos de eseGan2a"aprendi2a-e. &e hecho se la puede considerar como una
verdadera comunidad de pr!cticas @Lave01II1A0 .ue se caracteri2a por un entorno de relaciones
interpersonales donde se ad.uieren conocimientos0 ha(ilidades y destre2as en el uso de las
herramientas en el mundo real. Estas ad.uisiciones se aprenden y ponen en pr!ctica a trav#s de un
con-unto de actividades con significado sentido para dicha comunidad. En la misma l;nea0 $ogoff
@1II3A define la comunidad de pr!cticas como un grupo de personas .ue comparten una
determinada organi2acin0 valores y pr!cticas. Bna nocin muy similar a la de comunidad de
pr!cticas es el escenario sociocultural. Este se define como un entorno espacio"temporal .ue
contiene un rico entramado de relaciones personales0 como actores dotados de intenciones0
motivos y metas0 .ue reali2an actividades y tareas significativas por la cultura y .ue0 siguiendo
determinados formatos interactivos y tipos de discurso0 negocian una representacin compartida
del contenido de las mismas.
'omo seGalan 3alacios0 Lera y 1oreno @1II4A0 muy a menudo las investigaciones evolutivas
han fluctuado entre relacionar los avances de los niGos con varia(les sociodemogr!ficas de la
familia0 o (ien reali2ar minuciosos an!lisis de la calidad de interacciones adulto"niGo. Las
primeras sirven para detectar a.uellos indicadores sociolgicos de la familia @clase social0 estatus
econmico0 2ona de residencia...A .ue est!n asociados al nivel de desarrollo de los hi-os0 pero no
nos permiten e%plicar #l por .u# de dichas relaciones. Las segundas intentan definir algunos
factores e%plicativos del desarrollo0 pero aplican una ptica demasiado microscpica para poder
entender como influye el escenario familiar en su con-unto en el desarrollo de los hi-os. Entre un
planteamiento y otro est! precisamente el o(-etivo de este tema0 esto es0 el an!lisis de los
escenarios familiares.
2. F*B65.B01 34156+1 ,07 0160B+-5. 0,*6+/5F. ;+:575+-.
Bna de las finalidades del escenario familiar es promover el desarrollo ptimo de los hi-os0
teniendo en cuenta .ue estos son organismos en desarrollo con necesidades cam(iantes. /eg8n
Pradley @1II5A este o(-etivo supone .ue el escenario educativo de(e reali2ar las funciones de
mantenimiento0 estimulacin0 apoyo0 estructuracin y control. Las tres primeras promueven0
respectivamente0 la actividad (iolgica5f;sica0 la cognitiva5atencional y la social5emocional del
organismo en desarrollo. Las dos 8ltimas0 estructuracin y control0 tienen una funcin regulatoria
so(re las anteriores0 ya .ue aseguran .ue el sostenimiento0 la estimulacin y el apoyo se
produ2can en el momento apropiado0 en cantidades apropiadas y organi2adas de modo
conveniente para el desarrollo.
La funcin de mantenimiento asegura la via(ilidad0 la integridad (iolgica y la supervivencia
del organismo. El am(iente de(e proporcionar los nutrientes y el cuidado de la salud apropiados
para el organismo.
La funcin de estimulacin aporta al organismo0 en todas las modalidades sensoriales0 datos
.ue capturan su atencin y le proporcionan informacin so(re el mundo con la .ue alimentar sus
funciones cognitivas.
En su funcin de apoyo0 el escenario act8a contingentemente a las necesidades sociales y
emocionales del organismo. :s;0 el am(iente de(e ser refor2ante @en un sentido proactivoA y
responsivo @en un sentido reactivoA0 lo .ue va unido a la calide2 de las relaciones.
La funcin de estructuracin permite presentar al organismo en desarrollo una organi2acin
ptima de o(-etos0 sucesos0 encuentros con los otros0 actividades0 etc. :rticulados en el tiempo y
el espacio. :s;0 por e-emplo0 los am(ientes familiares predeci(les ordenados donde los hi-os
pueden esta(lecer rutinas0 les ayudan a aprender el significado y la funcin de las cosas0 a sa(er
66
nom(rarlas0 a memori2ar me-or sus locali2aciones0 a resolver pe.ueGos pro(lemas. El desarrollo
cognitivo de los hi-os depende no slo de la cantidad y calidad de est;mulos .ue reci(e0 sino de
cmo est!n organi2ados #stos en el espacio y en el tiempo. :simismo0 un am(iente estructurado es
tam(i#n importante para el funcionamiento socioemocional de los hi-os. 'uando las circunstancias
se eval8an como incontrola(les y en continuo cam(io generan unas altas dosis de ansiedad y
depresin.
3or 8ltimo0 la funcin de EE control FF re.uiere el seguimiento y supervisin de las actividades
del organismo en desarrollo en su relacin con las circunstancias am(ientales.
: todas las edades0 los hi-os necesitan .ue el escenario educativo familiar cumpla las
funciones .ue aca(amos de seGalar.
$. L+ 5B;7*0B65+ ,0 7.1 2+,-01 0B 7+ 6.B1/-*6658B ,07 0160B+-5..
Los padres conforman el conte%to de desarrollo de los hi-os al construir los entornos de
actividades0 rutinas culturales y pr!cticas en los .ue #stos participan.
&os son los modelos conceptuales .ue se han propuesto para estudiar la relacin entre la
cultura y la conformacin de entornos de desarrollo y aprendi2a-e por parte de los padres. El
primero es el modelo de /uper y 7arLness @1IN<M 7arLness y /uper0 1II5A so(re el EE nicho
evolutivo FF0 .ue estudia el microam(iente cotidiano de los hi-os modelado por la cultura y sus
efectos so(re el desarrollo. El segundo es el EE nicho ecocultural FF propuesto por Heisner0
4allimore y sus colegas @4allimore0 Heisner0 Saufman y Pernheimer0 1INIM 4allimore0 Heisner0
Perngeimer0 4uthrie y ?ihira0 1II3A para estudiar los procesos de adaptacin familiar al entorno
modelado por la cultura. En el primer modelo el #nfasis est! en el niGo0 mientras .ue en el
segundo es la familia el o(-eto de inter#s. 3ero en am(os casos0 se considera .ue las familias
reali2an una verdadera construccin de los am(ientes de crian2a0 en lugar de replicar simplemente
los modelos culturales .ue les rodean.
$.1. L+ B.658B ,07 B56E. 0F.7*/5F..
/uper y 7arLness incorporaron la nocin de EE entorno interactivo FF @ EE interactive setting FFA
de Hhiting y Hhiting @1IJ5A en su concepto de nicho evolutivo. Yste se compone de tres
su(sistemas0 cada uno de los cuales se relaciona con los padres, EE los entornos f;sicos y sociales FF
de la vida del niGo0 EE las costum(res y pr!cticas educativas y de crian2aFF culturalmente
determinadas y la EE etnopsicolog;a de los cuidadores FF @teor;as populares evolutivo" educativasA.
Los tres componentes median en las e%periencias de la vida de los niGos y proporcionan el
material a partir del cual estos a(straen las reglas sociales0 afectivas y cognitivas de la cultura.
:dem!s0 el EE nicho FF es un sistema a(ierto en .ue cada componente interact8a por su parte con
los elementos de la cultura. Finalmente0 el nicho y el organismo se adaptan mutuamente hasta
alcan2ar estados de a-uste ideales en diversos momentos del desarrollo.
/uper y 7arLness seGalan .ue la organi2acin de los entornos f;sicos y sociales0 as; como las
costum(res o m#todos de crian2a .ue en ellos se practican0 son manifestaciones de las etnoteor;as
de los padres. En #stas0 los padres EEsinteti2an FF parte del conocimiento cultural e%tra;do a partir
de m8ltiples fuentes privadas y p8(licas.
Los padres hacen algo m!s .ue ser EE diseGadores FF de las actividades de sus hi-os y
facilitarles el acceso a #stas @Ladd0 Le /ieur0 y 3rofilet0 1II3A. 9am(i#n pueden actuar como EE
mediadores0 asistiendo a los hi-os en el proceso de reali2acin de las mismas y sirvi#ndoles de EE
puente FF para afrontar situaciones nuevas. Los padres tam(i#n act8an como EE supervisores FF del
proceso de aprendi2a-e de sus hi-os0 de modo m!s o menos directo y con diferentes grados de
implicacin emocional. 3or 8ltimos0 los padres pueden actuar como conse-eros .ue0 de modo
ocasional0 intercam(ian con sus hi-os opiniones y puntos de vista so(re diversos aspectos de
inter#s para unos y otros.
67
$.2. L+ B.658B ,07 B56E. 06.6*7/*-+7.
El nicho ecocultural de .ue ha(lan Heisner0 4allimore y colegas se (asa tam(i#n en el papel
constructivo de los padres en la conformacin de las rutinas cotidianas de la vida del niGo. /u
teor;a ecocultural0 .ue se declara heredera de la tradicin antropolgica de Hhiting y Hhiting
@1IJ5A y de las teor;as de la actividad cultural @'ole0 1IN5M $ogoff0 1II3A0 propone .ue la unidad
de an!lisis apropiada para estudiar el nicho ecocultural son los entornos de actividades de las
rutinas cotidianas @activity settingsA. Estos entornos son los .ue proporcionan a los hi-os
oportunidad de aprender a trav#s del modelado0 de la participacin con-unta en la reali2acin de
tareas y de otras formas de enseGan2a" aprendi2a-e .ue tienen lugar en las interacciones familiares
dirigidas a metas. Los entornos de actividad se componen de cinco elementos, los actores0 sus
valores y metas0 las tareas .ue reali2an0 los motivos y sentimientos .ue rodean a la e-ecucin de
las mismas y los guiones o es.uemas @scriptsA .ue regulan el modo ha(itual de resolver las tareas
y moldean la participacin de los hi-os en las mismas.
Las familias construyen los nichos ecoculturales no a merced de los factores sociales y
econmicos0 sino de modo activo a trav#s de una serie de acciones individuales y colectivas
encaminadas a modificar tales factores y a contrarrestarlos. La familia0 reali2a esfuer2os de
acomodacin ante factores ecolgicos tales como el salario de los padres0 el estado de salud de la
familia0 el lugar de residencia0 el volumen de tra(a-o en el hogar0 las relaciones de pare-a. En
suma0 guiada por los valores culturales y sociales0 la familia crea entornos de actividades .ue
pueden mitigar o moldear los efectos de la ecolog;a familiar a gran escala.
'. L+ 6+75,+, ,07 6*--56*7*: 0,*6+/5F. ;+:575+- < 1*1 6.B106*0B65+1 0B 07 ,01+--.77.
2156.78956. ,0 7.1 E5D.1.
El curr;culum educativo familiar. 7ace referencia a todos a.uellos conocimientos0 destre2as0
actitudes0 valores y normas de conducta .ue se de(en ad.uirir mediante la participacin en
procesos de enseGan2a" aprendi2a-e con los miem(ros de la comunidad familiar0 para llegar a ser
un miem(ro 8til y capa2. Los contenidos del curr;culum familiar se han ido depurando de
generacin en generacin hasta constituir los fondos de conocimiento de la familia. 'omo tal
curr;culum0 contiene tam(i#n EE directrices FF culturales so(re las metas y estrategias educativas
.ue de(en emplear los padres para educar y enseGar a sus hi-os.
:hora (ien0 el curr;culum educativo familiar es un curr;culum impl;cito u oculto0 ya .ue rara
ve2 llegan los miem(ros de la comunidad familiar a e%plicitar sus contenidos0 ni sus metas
educativas se logran siempre de una manera intencional y consciente.
Esta caracter;stica parece distinguir0 en principio0 al entorno escolar0 donde el curr;culum
e%pl;cito u oficial aparece refle-ado en todas las normas legales0 en los programas oficiales de
contenidos o(ligatorios0 en los proyectos educativos de los centros y en el programa .ue cada
docente desarrolla en el aula. /in em(argo0 e%iste tam(i#n un curr;culum oculto en las
instituciones escolares y acad#micas .ue recoge a.uellos conocimientos0 ha(ilidades0 valores0
normas de conducta0 etc. .ue tienen un peso sustancial en el d;a a d;a de los centros educativos.
Funciona de una manera impl;cita a trav#s de lo contenidos culturales0 la rutinas0 interacciones y
tareas escolares y es el .ue confiere el significado a todas ellas.
La calidad del curr;culum .ue se EE imparte FF en la familia tiene repercusiones importantes
para el desarrollo de los hi-os. ?o olvidemos .ue un (uen curr;culum proporciona a los hi-os una
gran ri.ue2a de e%periencias culturales de aprendi2a-e a partir de las cuales estos construyen su
desarrollo.
'.1 L.1 :./5F.1 ,0 7.1 2+,-01 ,*-+B/0 7.1 0251.,5.1 6./5,5+B.1.
68
Bn aspecto muy importante del curr;culum son los motivos .ue tienen los padres para
interactuar con los hi-os en situaciones educativas @Hertsch0 1inicL0 y :rns0 1IN4A. &e la
naturale2a de dichos motivos depende .ue las tareas .ue se reali2an0 aun.ue sean cotidianas0
.ueden teGidas de intenciones educativas cuasi"escolares o (ien .ue no las tengan. 3or e-.0 hay
padres .ue leen a sus hi-os en casa como si les estuvieran preparando para la lectura en la escuela.
Lareau @1INIA encontr .ue la clase social influ;a en la adopcin de uno u otro motivo. Los
padres de nivel educativo medio"alto0 tend;an a considerar todas las actividades cotidianas como
espacio de aprendi2a-e donde enseGar de manera integrada contenidos y ha(ilidades relevantes
para la escuela, lengua-e0 memoria0 conceptos0etc. Los motivos de los padres de nivel educativo
(a-o no eran instruccionales por.ue considera(an .ue esta era la tarea de la escuela. En cam(io0
promov;an en sus hi-os el ser o(edientes y respetuosos con sus profesores0 como si tuvieran m!s
presente las demandas de comportamiento social de la escuela .ue las demandas cognitivas.. 3or
su parte 4arcia @1IIJA0 anali2ando una muestra de las madres a mas de casa0 enseGantes y de otras
profesiones con hi-os de J a 1Q aGos0 encontr la e%istencia de 4 tipos de motivos al preguntarles
so(re situaciones cotidianas hipot#ticas de eseGan2a"aprendi2a-e y o(servarlas en situaciones de
resolucin de tareas con sus hi-os, aA instruccionales @aprender0 promover el desarrolloA0 (A l8dicos
@-uego0 diversinA0 cApragm!ticos @aca(ar r!pido0 hacerlo (ienA y dA de control @.ue atienda0 .ue
siga mis instruccionesA. Los 4 tipos de motivos se agruparon en 2 factores, motivacin centrada en
los intereses del niGo @motivos instruccionales y l8dicosA y motivacin centrada en los intereses
del adulto @motivos pragm!ticos y de controlA. Las madres de nivel educativo medio"alto @so(re
todo las de profesin enseGantesA tendieron a elegir m!s los motivos centrados en el niGo0 mientras
.ue las de nivel educativo (a-o @amas de casaA0 los motivos centrados en el adulto.
3alacios0 4on2!le2 y moreno @1INJA en sus estudios encontraron .ue los padres tradicionales
saca(an poco partido CeducativoD a las tareas0 presta(an pocos apoyos .ue0 adem!s0 esta(an
vinculados a la consecucin de o(-etivos concretos0 ten;an pocas demandas so(re los hi-os y sol;an
asumir el control de la tarea. Los padres modernos ten;an motivaciones predominantemente
instruccionales0 presta(an ayudas adecuadas a la competencia de los hi-os0 estimula(an su
participacin activa y no llega(an a sustituir al niGo en la e-ecucin de la tarea. Los padres
parad-icos presenta(an caracter;sticas tanto de unos como de otros.
$enshaT @1II2A o(serv la reali2acin con-unta de tareas de rompeca(e2as y de lectura en
padres e hi-os de 3 a 5 aGos. Los resultados indican .ue los padres cuya motivacin para resolver
la tarea era guiar y ayudar a sus hi-os en el proceso de aprendi2a-e de la misma0 son los .ue
utili2an estrategias de ayuda eficaces pero m!s indirectas0 ya .ue promov;an la autorregulacin en
sus hi-os y les de-a(a el control de la resolucin de la tarea cuando ve;an .ue eran competentes
para ello. Los padres cuya motivacin era encontrar un (uen resultado final0 tend;an a corregir
inmediatamente los errores de sus hi-os de manera directa0 con lo .ue le resta(an
posi(ilidades de autorregulacin. &e todo ello se deduce .ue los motivos son importantes en el
curriculum familiar0 ya .ue parecen regir la calidad de las estrategias de eseGan2a"aprendi2a-e .ue
los padres ponen en -uego en situaciones cotidianas.
'.2 L.1 6.B/0B5,.1J 7.1 +6/.-01 < 7+ .-9+B5O+658B 106*0B65+7 ,0 7+1 +6/5F5,+,01 6./5,5+B+1.
El curriculum educativo familiar selecciona los contenidos de las actividades y tareas .ue
llevan a ca(o los hi-os. 9am(i#n determina el grado en .ue el niGo se ve o no asistido por
acompaGantes en la reali2acin de las mismas. 3or 8ltimo0 en el curr;culum familiar e%isten
secuencias organi2adas de actividades a lo largo del d;a0 de modo .ue #stas no se producen de
modo a2aroso. 6eamos cada uno de estos aspectos y por .u# resultan tan importantes para inferir
la calidad del entorno educativo familiar y su potencial para estimular el desarrollo de los hi-os.
El EE contenido FF de las actividades cotidianas es de suma importancia para evaluar la calidad
del escenario familiar. 3odemos clasificar dicho contenido como si se tratase de contenidos
escolares0 tal y como hicieron 6ila y Passedas @1II4A en un estudio de casos con una niGa y un
69
niGo de 3 y 4 aGos0 respectivamente. :s;0 estos autores distingu;an entre contenidos de lengua-e0
lgica" matem!tica0 ciencias0 motricidad0 pl!stica0 m8sica0 h!(itos y valores. 'ada familia se
caracteri2a por una distri(ucin muy diferente del tiempo relativo a cada contenido. :s;0 mientras
.ue en la familia del niGo las tareas eran de contenido muy variado0 en la de la niGa las actividades
se concentra(an en torno a los contenidos de h!(itos y valores.
>tro modo de clasificar los contenidos es en referencia al EE tipo de actividad FF en el .ue se
inscri(en. :s;0 se pueden anali2ar un con-unto de actividades significativas con alto poder
estimulante para el desarrollo como son, hacer los de(eres0 ver televisin0 ayudar en casa0
actividades educativas y actividades de ocio familiar. 3or su parte el -uego en sus diferentes
versiones0 -uego con o(-etos0 interpersonal o sim(lico0 tiene repercusiones importantes so(re el
aprendi2a-e del significado cultural de los o(-etos0 cmo negociar con los padres0 cmo planificar
las acciones con-untas0 el desarrollo del lengua-e0 etc. @B2giris y $aeff0 1II5A. Las tareas de ayuda
en la casa tienen efectos (eneficiosos so(re el desarrollo social. Las charlas familiares son el
me-or modo de estimular la comprensin en los hi-os de los estados emocionales propios y a-enos
y asegurar la comunicacin entre los miem(ros de la familia @&unn0 ProTn y Peardsall0 1INNA. En
cuanto a la televisin0 hay multitud de investigaciones .ue seGalan sus efectos (eneficiosos por su
gran potencial educativo0 as; como sus efectos perversos so(re el desarrollo producidos por una
administracin inadecuada de este medio.
Los EE actores .ue acompaGan FF al niGo en las actividades son tam(i#n elementos cruciales en
el escenario. En este sentido0 es importante distinguir entre la reali2acin de actividades con otros
niGos0 con los padres y en solitario. La interaccin con iguales y la interaccin con adultos resultan
enri.uecedoras y complementarias0 ya .ue por sus caracter;sticas respectivas promueven distintos
aspectos del desarrollo @$ogoffA. La reali2acin de actividades en solitario0 aun.ue puede
estimular la capacidad de afrontamiento y de autoconfian2a0 resulta empo(recedora si es el 8nico
formato0 llegando en algunos casos a ser claramente per-udicial @como en el caso de ver la
televisin en solitario0 $o(ison0 1IIQA.
$esulta tam(i#n muy revelador en el curr;culum familiar0 el an!lisis de EE secuencias
organi2adas FF de actividades cotidianas a lo largo del d;a. :.u; no hacemos referencia a la
frecuencia con .ue se reali2a una actividad0 sino a su presencia sistem!tica EE despu#s de FF o EE
antes de FF reali2arse otra actividad.
7acer los de(eres al venir del colegio sin mediar descanso o hacerlos despu#s de merendar y
-ugar un rato0 son modos de secuenciar las actividades con resultados muy distintos.
1oreno @1IIQA clasific los hogares en montonos @sin diferencias aprecia(les entre las
rutinas de diario y del fin de semana0 con restricciones respecto al uso de -uguetes0 a(uso de la
televisin0 etc.A0 moderadamente varia(les @diferencias entre rutinas de diario y de fin de semana0
implicacin moderada del padre0 -uegos manipulativos0 uso m!s selectivo de la televisin0 etc.A y
muy variados @importante papel del padre0 otros cuidadores en la del niGo0 actividades m!s
variadas0 etc.A. acuGa y $odrigo @1II<Aencontraron dos tipos de curr;culum familiares muy
distintos seg8n la distri(ucin de actividades de diario y de fin de semana @v#ase 'uadro I.1A.
'B:&$> I.1. &os tipos de curriculum familiares seg8n las teor;as impl;citas de las madres.
AM>IENTALISTAS.
""" &e(eres a diario seg8n vienen del colegio.
""" 6er televisin a diario y los fines de semana tanto los niGos pe.ueGos como los mayores.
""" 9areas de ayuda en casa asignadas a conveniencia de los padres.
""" :ctividades de ocio de inter#s para los adultos.
""" Escasas actividades reali2adas con los padres.
70
COSNTRUCTIVISTAS.
""" &e(eres a diario y el fin de semana0 despu#s del descanso.
""" 6er televisin slo los niGos mayores y el fin de semana.
""" :ctividades educativas con los padres.
""" 'harlas familiares.
""" 9areas de ayuda en casa los domingos por la maGana.
""" ?umerosas actividades reali2adas con los padres.
En general0 los padres .ue tienen una visin m!s moderna0 a diferencia de los padres
tradicionales0 son los .ue presentan pautas de organi2acin de actividades m!s acordes para el
desarrollo de sus hi-os.
5. L+ 0F+7*+658B ,0 7+ 6+75,+, ,07 0160B+-5. 0,*6+/5F. ;+:575+-.
Los limites del escenario familiar son permea(les y amplia(les0 ya .ue no est!n hechos de
ladrillos y ver-as0 sino .ue marcan el territorio de significados .ue la familia presta a sus
actividades.
Bno de los instrumentos de evaluacin del escenario familiar .ue ha tenido m!s #%ito es la
escala de 7>1E @7ome >(servation for 1easurement of the EnvironmentA ela(orada por
'aldTell y Pradley @1IN4A. :s; lo demuestra la recopilacin de m!s de 25Q investigaciones .ue
emplean la escala @Pradley0 1IIQ0 1II5A. La escala de 7>1E pretende evaluar la calidad y
cantidad de la estimulacin y el apoyo .ue el niGo reci(e en su casa en t#rminos de las personas0
los o(-etos0 los sucesos y los lugares del entorno familiar.
3alacios0 Lera y 1oreno @1II4A recomiendan completar esta escala con un inventario de la
vida cotidiana donde se refle-en los actores0 actividades0 lugar y hora del d;a0 entre otros datos de
inter#s. 9mense como e-emplos el EE'uestionario de la 6ida 'otidiana FF @1oreno0 3alacios y
4on2!le20 1INIA y el EEnventario de :ctividades 'otidianas @:cuGa y $odrigo0 1II<A .ue tienen
como informantes a los padres. >tra forma de evaluar el escenario familiar son las o(servaciones
directas m!s o menos planificadas.
. I:2756+65.B01 2-46/56+1.
El an!lisis del escenario familiar en t#rminos de entornos de actividades cotidianas con
actores0 motivos y tareas dirigidas a metas culturales0 nos a(re la puerta a un a(anico muy amplio
de aplicaciones .ue giran en torno a la EE evaluacin FF y EE optimi2acin FF del entorno educativo
de los hi-os.
En primer lugar0 de(emos ser conscientes de .ue tal escenario de actividades e%iste y est!
contri(uyendo a definir (uena parte de la vida de la familia. Los cuestionarios0 inventarios y
registros directos son (uenos medios para anali2ar en .u# consiste la vida cotidiana de la familia y
muy especialmente la de los hi-os0 se ese es nuestro o(-etivo espec;fico.
En segundo lugar0 no tiene sentido dar a los padres pautas consistentes en hacer esta actividad
o la otra sin .ue entiendan su sentido y significado.
3or 8ltimo0 no estamos sugiriendo .ue este tipo de planteamientos agote todas las
perspectivas de an!lisis e intervencin familiar. Lo .ue .ueremos decir es .ue el an!lisis de la vida
cotidiana en su con-unto es complementario al estudio de las pautas de sociali2acin entre padres"
hi-os o al de las estrategias espec;ficas de enseGan2a" aprendi2a-e.
La conceptuali2acin de la familia como comunidad de pr!cticas o escenario sociocultural ha
permitido superar la idea de .ue el conte%to familiar es un mero referente e%terno del desarrollo de
los hi-os0 el EE am(iente FF .ue les rodea como fuente de estimulacin y escenario de sus
e-ecuciones. El conte%to familiar forma parte esencial de la propia trama de la actividad de los
71
hi-os0 ya sea #sta individual o compartida. Es en el escenario donde padres e hi-os EE piensan y
ra2onan FF seg8n sus concepciones y EE hacen cosas FF mediante herramientas e instrumentos .ue
tienen sentido y significacin para la cultura. :s;0 cultura0 cognicin y accin se dan la mano en el
escenario familiar para constituir el lecho e%periencial .ue nutre las vidas de sus miem(ros. &e la
calidad de las e%periencias .ue se vivan en su seno va a depender0 en gran parte0 el desarrollo
psicolgico de los hi-os.
TEMA 1&: FAMILIA Y ESCUELA: PADRES Y PROFESORES
&urante la infancia y la adolescencia0 la escuela va a constituir un punto de referencia o(ligado0
convirti#ndose en una de las principales fuentes de influencia so(re el desarrollo. 'on la e%cepcin de la
familia0 ninguna otra institucin social va a go2ar de posicin tan privilegiada.
1. FAMILIA Y ESCUELA COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO
9radicionalmente0 ha sido la familia la institucin encargada de la formacin de los m!s pe.ueGos. En
este conte%to ad.uir;an los niGos sus valores0 su formacin moral y muchas de las ha(ilidades y
conocimientos .ue les i(an a ser necesarios en su vida futura. >tras destre2as eran ad.uiridas a trav#s de
aprendi2a-es .ue ten;an lugar en conte%tos la(orales como el taller0 la gran-a o la tienda0 a los .ue los
niGos se incorpora(an desde muy pe.ueGos.
La glesia fue otra institucin .ue muy pronto asumi responsa(ilidades en la formacin de los niGos. Los
valores morales y religiosos eran preservados por instituciones religiosas. &e hecho0 las primeras escuelas
.ue surgen en la edad 1edia son monacales o claustrales0 ya .ue toda la cultura se ha(;a recluido en los
claustros y slo los mon-es ten;an acceso a ella0 ?o o(stante0 se trata(a de una escuela para #lites0 a la .ue
slo acud;an los hi-os de la aristocracia. 7a(r! .ue esperar al surgimiento de la lustracin en el siglo
X6 para o;r las primeras voces .ue propugnan el laicismo en la enseGan2a y una educacin universal0
gratuita y o(ligatoria. /iendo el siglo XX el de su consolidacin en el mundo occidental. La
industriali2acin0 con el consiguiente aumento de la mecani2acin0 hi2o innecesaria mucha mano de o(ra
a la ve2 .ue increment las necesidades formativas de los tra(a-adores. Los niGos ya no eran necesarios
en las f!(ricas y era preciso .ue estuviesen en alg8n sitio mientras sus padres tra(a-a(an. :l mismo
tiempo0 los partidarios de la escolari2acin empe2aron a hacer ver .ue el reunir a los niGos en las escuelas
no slo no era per-udicial para el mantenimiento del orden0 sino .ue0 por el contrario0 pod;a ser muy
(eneficioso para enseGarles el respeto a los valores sociales y formarles para su incorporacin al mundo
del tra(a-o. Es as; como la escuela se convierte en el conte%to de desarrollo para la infancia m!s
importante despu#s la familia.
: lo largo de la historia se han sucedido importantes cam(ios en las relaciones entre familia y escuela.
:s;0 las primeras escuelas manten;an una estrecha relacin con la comunidad. : principios del siglo XX
las cosas empe2aron a cam(iar0 surgiendo una nuevo patrn de relaciones entre familia y escuela0 .ue
comen2aron a distanciarse entre s;. La la(or pedaggica se fue especiali2ando y haciendo cada ve2 m!s
comple-a0 y los maestros enseGa(an materias y utili2a(an m#todos ale-ados de la e%periencia de los
padres0 .ue poco ten;an .ue decir acerca de lo .ue ocurr;a en el interior de la escuela. Los padres de(;an
asegurarse de enseGar a sus hi-os (uen comportamiento y actitudes favora(les con vistas a prepararlos
para la escuela0 mientras .ue era responsa(ilidad de los maestros la enseGan2a de la lecto" escritura0 el
c!lculo y variados conocimientos human;sticos y cient;ficos. 3adres y educadores empe2aron as; a
perseguir o(-etivos independientes. Esta perspectiva0 .ue algunos autores han denominado EE influencias
separadas FF @'onnors y Epstein0 1II5A0 ha sido sustituida en los 8ltimos aGos por la idea de .ue escuela y
familia tienen EE influencias superpuestas FF y responsa(ilidades compartidas0 por lo .ue am(as
instituciones de(en cooperar en la formacin de los niGos. 3adres y educadores tienen .ue redefinir sus
relaciones sustituyendo el conflicto o la descone%in por la cola(oracin0 Estos cam(ios en las relaciones
entre am(as instituciones han sido fruto de los cam(ios sociales .ue han llevado a una democrati2acin
de la escuela0 permitiendo a los padres una mayor participacin en la educacin de los hi-os.
72
'omo ha seGalado acertadamente /ol# @1II<A0 en un momento en .ue se concede tanta importancia a la
educacin y en .ue la cola(oracin entre padres y profesores ser;a m!s necesaria0 los unos y lo otros se
encuentran m!s solos y tam(i#n m!s perple-os para ahondar en su funcin educativa. :lgunos modelos o
teor;as psicolgicas o pedaggicas han destacado la importancia de esta relacin entre familia y escuela.
Entre ellos ha(r;a .ue resaltar el modelo ecolgico propuesto por Pronfen(renner @1IJIA0 .ue concede
una gran importancia al estudio de todos a.uellos conte%tos de sociali2acin en los .ue participa el niGo0
como la familia y escuela. Estos conte%tos inmediatos son denominados EE microsistemasFF0 en incluyen
todas a.uellas actividades0 roles y relaciones interpersonales .ue el niGo e%perimenta en ellos. Este
modelo ha destacado la importancia .ue tiene el estudio de los efectos de la participacin simult!nea del
su-eto en distintos conte%tos y de la relacin e%istente entre ellos0 ya .ue adem!s de las influencias .ue
cada uno de estos microsistemas pueda tener por separado so(re el desarrollo infantil0 ha(r! .ue prestar
atencin a las influencias entrela2adas. 3or lo tanto0 el an!lisis de las continuidades o discontinuidades
entre familia y escuela se convierte en una elemento clave para comprender me-or los determinantes
am(ientales del desarrollo. /e trata de lo .ue Pronfen(renner y 'router @1IN3A denominan modelo de EE
mesosistema FF transversal.
2. SEME%AN!AS Y DIFERENCIAS ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
E%isten tam(i#n importantes seme-an2as entre am(os. :m(os conte%tos pertenecen a la misma cultura y
comparten por ello unos o(-etivos generales .ue vienen marcados por lo .ue esa cultura esta(lece como
desea(le en t#rminos de valores0 conductas0 capacidades0 etc. :m(os tienen como meta com8n la
educacin de niGos y niGas0 la estimulacin y promocin de su desarrollo0 con atencin a las diversas
facetas de su personalidad. :m(os0 por fin0 tienen asignada la funcin de cuidar y proteger a niGas y niGos
de riesgos y peligros. : continuacin comentamos algunos de los aspectos m!s relevantes en la
comparacin entre familia y escuela. En la familia el niGo interviene en actividades .ue est!n insertas en
la vida cotidiana0 mientras .ue en la escuela las actividades reali2adas suelen situarse en una conte%to
a-eno al mundo inmediato del niGo0 ya .ue est!n espec;ficamente diseGadas y planificadas en funcin de
ciertos o(-etivos educativos .ue hay .ue alcan2ar. 'on frecuencia se trata de actividades no reales y con
un claro car!cter sim(lico0 por lo .ue el conocimiento escolar suele mostrar un car!cter fragmentado y
poco glo(ali2ado u organi2ado.
El contenido de las actividades .ue se reali2an en la familia suele estar muy cercano a los intereses del
niGo0 siendo sus consecuencias pr!cticas (astante inmediatas0 por lo .ue el niGo suele estar altamente
motivado. En el medio escolar0 las actividades y los aprendi2a-es .ue tienen lugar apuntan a unos fines
muy ale-ados de las necesidades e intereses actuales del niGo0 por lo .ue no tienen un producto directo e
inmediato .ue permitan ver y cargar de sentido estas actividades. En la familia0 es frecuente .ue las
situaciones de aprendi2a-e tengan lugar en una relacin di!dica con el adulto0 mientras .ue en la escuela
son m!s escasas estas interacciones uno a uno con el profesor0 ya .ue la EE ratio FF adulto" niGo es poco
favorecedora de ese tipo de interaccin. 3adres y educadores difieren tam(i#n en las respuestas a las
peticiones del niGo0 ya .ue los padres suelen responder m!s y de forma m!s inmediata0 aun.ue tam(i#n
superan a los maestros en el n8mero de regaGinas y restricciones o interferencias a la conducta
e%ploratoria del niGo.
En cuanto a las interacciones con los iguales0 en le escuela alcan2an una mayor frecuencia0 so(re todo en
las familias con hi-os 8nicos. En el conte%to familiar suele ser usual el aprendi2a-e por o(servacin e
imitacin del comportamiento del adulto. En el medio escolar suele darse un aprendi2a-e por intercam(io
ver(alM el adulto enseGa mediante la presentacin ver(al de principios generales .ue el alumno ha de
asimilar. El voca(ulario0 la estructura del discurso y las funciones .ue cumple el lengua-e en la escuela
son diferentes de los .ue tienen lugar en la familia. 9am(i#n hay .ue referirse a la distinta carga emotiva
.ue acompaGa a las relaciones y los aprendi2a-es .ue tienen lugar en uno y otro conte%to. En la escuela0 el
componente afectivo0 aun siendo importante0 es mucho menor0 y el #nfasis suele ponerse en lo .ue se
enseGa0 no en .ui#n lo enseGa.
En t#rminos generales0 puede decirse .ue el aprendi2a-e formal .ue tiene lugar en la escuela presenta un
car!cter m!s ver(al0 fragmentado y desconte%tuali2ado0 frente a la mayor glo(alidad0 significatividad
emocional y el mayor valor pr!ctico inmediato de los aprendi2a-es informales propios del conte%to
73
familiar. 'omo han sugerido del $;o y Ulvare2 @1II2A0 lo ideal es .ue en la escuela puedan darse altos
niveles de desconte%tuali2acin cognitiva -unto a una elevada conte%tuali2acin emocional y social.
>tro aspecto importante en el .ue e%isten diferencias entre familia y escuela0 es en el tipo de ideas .ue
padres y maestros sostienen acerca de la infancia y la educacin. Los resultados de un estudio reali2ado
por nosotros mismos @3alacios y >liva0 1II1M >liva0 1II2M >liva y 3alacios0 1IIJA so(re NQQ madres y
NQQ educadores de preescolar espaGoles muestran .ue las madres sostienen valores m!s tradicionales .ue
los maestros0 otorgando m!s importancia a la o(ediencia0 a la disciplina estricta y a logros acad#micos
como el aprendi2a-e de la lecto" escritura. Estas discrepancias0 .ue pueden llevar a distintas formas de
interaccin entre adulto y niGo y ser fuente de conflictos entre padres y educadores0 pueden tener varias
causas. :s;0 podr;a aludirse al hecho de .ue los educadores han reci(ido una formacin espec;fica en
educacin. 7an asimilado sus valores e ideas a trav#s de li(ros y programas formativos .ue con
frecuencia orientan a los maestros hacia el uso de ciertas estrategias educativas y al recha2o de otras. Los
padres0 por el contrario0 han ad.uirido su informacin de una manera mucho menos sistem!tica y
homog#nea. >tra ra2n es la diferente e%periencia .ue tienen con niGos procedentes de grupos sociales
potencialmente distintos0 mientras .ue la e%periencia de los padres suele ser mucho m!s reducida.
9am(i#n es de destacar la influencia de los distintos roles .ue asumen progenitores y docentes0 ya .ue la
asuncin de un rol tiende a evocar una serie de percepciones0 actividades y patrones de relacin
interpersonal.
$. CONSECUENCIAS DE LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD ENTRE FAMILIA Y
ESCUELA
El t#rmino discontinuidad0 utili2ado para referirse a las diferencias entre las e%periencias del niGo en su
casa y en el centro educativo0 refle-a cierto inter#s por la cohesin en estas e%periencias. La idea
su(yacente parece indicar .ue toda discrepancia resulta negativa para el desarrollo infantil. &e hecho0 la
discontinuidad entre hogar y escuela ha llegado a ser considerada como una de las causas principales de
fracaso escolar para a.uellos niGos de medios m!s desfavorecidos. 3ero0 .ui2!0 las diferencias .ue se
reconocen en algunos casos podr;a pensarse en unas consecuencias positivas.
&e acuerdo con Pronfen(renner @1IJIA0 el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participacin
en conte%tos diversos. &esde este punto de vista0 el hecho de .ue hogar y escuela no presenten una
uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y e%igencias .ue se plantean al niGo0 puede
tener unas consecuencias positivas para el desarrollo0 ya .ue cada situacin puede facilitar la ad.uisicin
por parte del niGo de diferentes ha(ilidades y competencias. /in em(argo0 la e%istencia de una
discontinuidad muy marcada entre estos conte%tos puede tener efectos negativos. Este podr;a ser el caso
de a.uellos niGos .ue en el colegio se enfrentan a e%periencias totalmente ale-adas y desconectadas de sus
vivencias familiares0 o .ue e%perimentan una incoherencia muy marcada en cuanto al tipo de trato .ue
reci(en y las conductas .ue se alientan en uno y otro conte%to. > cuando los valores .ue impregnan la
vida familiar entran en a(ierta contradiccin con los .ue imperan en la escuela. :dem!s del grado o
magnitud de las discrepancias0 e%isten otros factores .ue pueden influir en .ue el impacto sea negativo o
positivo0 como0 por e-emplo0 el momento evolutivo en .ue se encuentra el niGo @3eters y Sontos0 1INJA.
:s;0 durante los aGos preescolares es de esperar .ue el niGo se muestre m!s sensi(le a las
discontinuidades acusadas. En cam(io0 cuando se trata de niGos de m!s edad o adolescentes0 una
continuidad tan acentuada pro(a(lemente care2ca de sentido.
Bna de las diferencias m!s llamativas entre los hogares de los niGos .ue tienen #%ito escolar y los de
a.uellos .ue fracasan tiene .ue ver con el uso del lengua-e. >tros autores @9i2ardy 7ughes0 1IN4A han
encontrado .ue los padres de los niGos con un me-or rendimiento escolar estimulan a sus hi-os a hacer un
uso desconte%tuali2ado del lengua-e0 y les animan a .ue manipulen con la imaginacin las caracter;sticas
del entorno0 EE distanci!ndose FF de lo .ue est! presente0 y a .ue haga inferencias o reconstruya
acontecimientos pasados. >tra caracter;stica a destacar en los hogares de los niGos .ue no presentan
pro(lemas escolares tiene .ue ver con los elementos materiales y la organi2acin del espacio y del
tiempo. :s;0 es m!s frecuente la e%istencia de li(ros0 cuentos0 -uguetes did!cticos .ue potencien
ha(ilidades cognitivas o faciliten el aprendi2a-e de contenidos. 9am(i#n son importantes las actividades
.ue el niGo reali2a en este entorno. 9am(i#n en el hogar se familiari2an los niGos con la lectura cuando
ven a sus padres leer y escri(ir con frecuencia0 o se interesan por la ciencia0 la historia0 el arte y otras
74
disciplinas acad#micas @Lu.ue0 1II5A. >tros autores @'larL0 1II3A han encontrado .ue los padres de
a.uellos niGos .ue muestran un me-or nivel acad#mico suelen dedicar m!s tiempo a supervisar y ayudar
al niGo en sus tareas escolares.
>tra caracter;stica tiene .ue ver con las pr!cticas disciplinarias y educativas utili2adas por los padres0 .ue
suelen ser controladores0 aun.ue no demasiado restrictivos0 y e%plicativos y ra2onadores con sus hi-os
cuando se trata de e%plicarles las normas .ue de(en seguir. Estos padres EE democr!ticos FF animan a sus
hi-os a .ue vayan asumiendo responsa(ilidades y a .ue sean independientes. &eLovic y Xanssens @1II2A
encontraron .ue a.uellos escolares .ue eran m!s aceptados por sus compaGeros y mostra(an un estatus
sociom#trico m!s alto ten;an padres .ue sosten;an estilos disciplinarios EE democr!ticos FF0 mientras .ue
los niGos EE recha2ados FF sol;an ser hi-os de padres EE autoritarios. FF
En t#rminos generales0 puede decirse .ue son los padres de estatus social m!s (a-o .uienes muestran unas
ideas m!s diferentes de las sostenidas por los educadores @>liva y 3alacios0 1IIJA.
Bn aspecto .ue resulta igualmente importante para la adaptacin del niGo a la escuela0 y .ue no siempre
se ha valorado suficientemente0 est! relacionado con la vinculacin emocional o el tipo de apego .ue haya
esta(lecido con sus progenitores. E%iste una importante evidencia so(re el esta(lecimiento de otro tipo de
relaciones interpersonales @'ohn0 1IIQM Egeland y 7iester0 1II5A. 3or e-emplo0 a.uello niGos .ue durante
la primera infancia esta(lecieron una relacin de apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados
por sus profesores menos agresivos y m!s competentes socialmente0 mostrando menos dificultades para
esta(lecer relaciones de amistad. 'uando los padres apoyan y valoran a sus hi-os y les demuestran su
cariGo0 estos ad.uieren un autoconcepto m!s positivo y un sentimiento de confian2a en s; mismo .ue les
har! sentirse m!s competentes para emprender nuevas tareas y aprendi2a-es.
En t#rminos generales0 puede afirmarse .ue la adaptacin a la escuela va a ser m!s f!cil cuando e%iste una
cierta continuidad entre las pr!cticas y valores familiares y los .ue imperan en el aula. 'uando la relacin
entre padres e hi-os est! muy mediati2ada por las actividades y el rendimiento escolar0 el niGo tendr!
escasas oportunidades de hacer valer su talento en otras actividades y otros roles0 dependiendo
e%clusivamente del #%ito en la escuela para conseguir el aprecio de sus padres.
'. LA COLA>ORACIN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
7oy d;a tiene una gran aceptacin la idea de .ue familia y escuela comparten responsa(ilidades en la
educacin de la infancia. Esto resulta (astante evidente con respecto a muchos aprendi2a-es. En algunos
aspectos0 la responsa(ilidad mayor cae del lado de la familia. :un.ue la escuela -uega en ellas tam(i#n un
papel muy importante0 la familia desempeGa un rol fundamental en el desarrollo del autoconcepto0 las
ha(ilidades sociales0 el desarrollo moral0 la psicomotricidad0 la creatividad y determinantes ha(ilidades
cognitivas como la resolucin de pro(lemas. La escuela tendr;a una mayor responsa(ilidad en la
transmisin de conocimientos m!s acad#micos0 como cuando se trata de ciencias sociales y naturales0
humanidades0 lengua-e escrito y matem!ticas.
9eniendo en cuenta estas influencias entrela2adas de familia y escuela0 y las consecuencias negativas .ue
derivarse de la e%cesiva discontinuidad entre am(os conte%tos0 la cola(oracin entre padres y maestros se
revela como de una importancia fundamental para garanti2ar la adaptacin escolar del niGo. :lgunos
autores han llegado a proponer una mayor comunicacin entre padres y maestros como una posi(le
solucin al fracaso escolar. 9am(i#n los educadores conceden una gran importancia a las relaciones con
la familia. 'uando se pregunta(a a los educadores so(re al importancia .ue le da(an en su pr!ctica
profesional al contacto con los padres de sus alumnos0 el I2[ de los entrevistados respondieron EE mucha
importancia. FF
'omo seGala /ol# @1II<A0 las relaciones son pr!cticamente ine%istentes y cuando se dan adoptan o (ien
un car!cter formal" (urocr!tico @se hacen las reuniones cuando EE toca FF hacerlasA0 o (ien sancionador"
defensivo encuentros cuando hay conflictos0 con acusaciones mutuasA. Esta falta de comunicacin puede
suscitar un cierto pesimismo0 aun.ue lo .ue resultar! a8n m!s preocupante es el hecho (ien constatado de
.ue .uienes menos se implican son los padres con menor nivel educativo y econmico. 3ero. )a .ui#n
podr;amos atri(uir la responsa(ilidad de esta falta de participacin+ $esulta evidente .ue la escuela tiene
una gran responsa(ilidad y0 aun.ue no resulte f!cil0 de(e encontrar frmulas atractivas .ue faciliten y
estimulen la cola(oracin entre familia y escuela. La formacin de los educadores de(e tener presente
75
este aspecto y aportarles no slo estrategias de tra(a-o directo con los niGos0 sino tam(i#n formas de
relacin e interaccin con los padres .ue contri(uyan a la cooperacin familia" centro educativo.
'.1. T52.1 ,0 6.7+3.-+658B 0B/-0 2+,-01 < 0,*6+,.-01
La cola(oracin entre padres y educadores es un fenmeno muy rico .ue puede tener distintas
manifestaciones 3ero independencia del tipo de cola(oracin .ue tenga lugar0 un aspecto esencial de la
relacin entre familia y escuela de(e ser el sentido (idireccional de la comunicacin entre am(os
conte%tos. &e esta forma0 el maestro puede integrar esta informacin en la planificacin de sus
actividades0 tratando de a-ustarlas a los intereses y necesidades reales de sus alumnos. Este modelo
destaca la oportunidad .ue padres y maestros tienen de intercam(iar informacin y aprender unos de
otros0 y define la relacin entre familia y escuela como un fuerte compromiso a largo pla2o .ue supone un
respeto mutuo0 una asuncin con-unta de responsa(ilidades0 y una amplia implicacin de unos y otros en
distintas actividades. Bn aspecto igualmente importante0 al .ue ya hemos aludido0 es el de la continuidad
en la cola(oracin. La mayor;a de los profesionales coinciden en seGalar un descenso en la implicacin de
los padres conforme aumenta el nivel de escolari2acin. /in em(argo0 creemos .ue el principal o(-etivo
.ue se de(e plantear es el de mantener unos altos niveles de cola(oracin entre familia y escuela a lo
largo de toda la escolaridad. Ello no e%cluye .ue haya determinado momentos en los .ue esta
cola(oracin de(a acentuarse. 3or una parte0 es induda(le .ue si se crean unos (uenos h!(itos de
cola(oracin entre padres y educadores desde el principio0 es m!s f!cil .ue se mantengan durante toda la
escolari2acin del niGo.
>tros momentos .ue pueden re.uerir una mayor comunicacin entre padres y educadores son los .ue
suponen una transicin o cam(io de nivel, el inicio de la educacin primaria o el cam(io de primaria a
secundaria. 'am(io de profesor y de compaGeros0 aumento de las e%igencias0 mas materiales y tareas0 e0
incluso0 cam(io de centro educativo. 9al ve2 el de la EnseGan2a /ecundaria >(ligatoria0 coincidente con
la adolescencia temprana0 sea un momento especialmente delicado. :traccin se%ual0 conflictos en la
relacin con los padres o crisis de identidad .ue pueden afectar al e.uili(rio psicolgico del adolescente0
y a su actitud en el rendimiento escolar. Bna ve2 considerados estos aspectos de car!cter general so(re la
cola(oracin entre familia y escuela0 merece la pena e%poner con alg8n detalle las frmulas .ue esta
cola(oracin puede adoptar.
@A5A5A Participacin de los padres en r(anos de (estin escolarA
La participacin est! recogida como un derecho fundamental de los padres en el art;culo 2J de la
'onstitucin y regulada por la L>&E0 reali2!ndose a 1partir de los 'onse-os Escolares. Estos0 est!n
compuestos por padres0 alumnos y profesores0 y entre sus funciones puede destacar la eleccin de los
rganos unipersonales .ue dirigen el 'entro0 la apro(acin del presupuesto0 el reglamento de r#gimen
interno y la programacin general0 supervisar la actividad general del centro en los aspectos
administrativos y docentes0 resolver los conflictos y aplicar sanciones0 o decidir so(re la admisin.
@A5A2A Apo4o en casa a las tareas escolaresB los padres como maestros de sus >iCosA
1uchas cosas .ue pueden hacer los padres en este sentido0 algunas de car!cter general0 como crear un
am(iente familiar rico y estimulante a nivel art;stico y cognitivo0 y otras m!s especificas0 como supervisar
las tareas escolares0 plantear al niGo actividades concretas0 etc. : veces los padres no encuentran f!cil
reali2ar esta tarea0 por lo .ue resulta conveniente .ue desde la escuela se les oriente en estas funciones.
Ello re.uiere reuniones y encuentros con (astante periodicidad @ p.e. mensualmenteA. Los o(-etivos de esa
cola(oracin se centrar!n con frecuencia no tanto en indicar a los padres .ue conocimientos transmitir0
cuanto en ayudarles a potenciar en sus hi-os h!(itos de tra(a-o y refle%in0 de autonom;a y
responsa(ili2acin @7ern!nde20 1II<A.
Los educadores pueden entregar a los padres al inicio del curso un documento en el .ue incluya0 con un
lengua-e claro y sencillo0 toda la informacin .ue el educador considere fundamental en relacin con la
filosof;a y principios educativos0 los o(-etivos .ue se pretenden conseguir0 los contenidos y las
actividades a reali2ar. 9am(i#n resultar;a interesante reali2ar (oletines trimestrales0 mensuales o
semanales0 en los .ue se concreten las sugerencias anteriores y se a-usten a los aprendi2a-es .ue en ese
momento se est#n llevando a ca(o en la escuela. &e la misma forma pueden recomendarse determinados
76
programas de televisin de inter#s0 sugiriendo a los padres incorporar la televisin como una actividad
educativa. gualmente0 se pod;an reali2ar reuniones o talleres con grupos de padres0 en los .ue se to.uen
en cierta profundidad temas de inter#s como pudieran ser el aprendi2a-e de la lecto"escritura0 la
se%ualidad en la adolescencia o las perpectivas de futuro profesional o acad#mico. Estos encuentros
pueden servir para intercam(iar puntos de vista0 llegar a cuerdos so(re cmo actuar con los niGos0 y .ue
los padres realicen aportaciones al profesor .ue sirvan para enri.uecer su la(or docente.
Los distintos procedimientos de ela(oracin .ue hemos venido citando tienen en com8n el .ue0 por as;
decirlo0 llevan la escuela a la familia y a las relaciones padres"hi-os. 3ero los profesores pueden tam(i#n
conseguir .ue sea la comunidad K y eventualmente la familia " .uienes se hagan presentes en la escuela.
@A5ADA Participacin en actividades escolares 4 extraescolaresA
La cola(oracin de los padres como voluntarios en la reali2acin de determinadas actividades escolares o
e%traescolares presenta un gran inter#s para los niGos0 padres y educadores. Los padres pueden visitar el
aula para conocer de primera mano los m#todos del educador o para cola(orar con #l en alguna actividad.
&e esta forma tendr!n una idea m!s e%acta del tipo de apoyo .ue pueden prestar a sus hi-os en las tareas
escolares. :sistir a determinados acontecimientos sociales cele(rados en la escuela supone un menor
grado de implicacin por parte de los padres0 pero puede servir para a.uellos .ue est#n m!s ocupados
acudan al colegio0 cono2can las instalaciones y se relacionen con el personal del centro y con otros padres
de alumnos.
@A5A@A Conocimiento mutuo de padres 4 pro-esoresA
Los encuentros planificados con padres de alumnos tienen un enorme inter#s para dar informacin directa
a los padres so(re la marcha escolar del niGo5a y so(re el apoyo .ue pueden proporcionarle desde la casa.
9am(i#n permiten al profesor conocer algunos detalles so(re la vida familiar del niGo0 si historia previa y
otros aspectos de inter#s .ue pueden resultarle de mucha utilidad. 1ientras m!s cauces de cola(oracin
se a(ren entre familia y escuela ca(e esperar .ue mayor sea la satisfaccin de todos y me-or sea el
rendimiento del niGo y su adaptacin a la escuela.
'.2 LOS EFECTOS DE LA COLA>ORACIN ENTRE PADRES Y EDUCADORES.
Los resultados disponi(les a partir de la evaluacin de numerosos programas de educacin compensatoria
llevados a ca(o so(re todo en EEBB0 nos hacen mostrarnos optimistas al respecto. :s;0 por lo general0
a.uellos padres .ue muestran una mayor participacin en distintas actividades de cola(oracin
organi2adas por la escuela0 suelen mostrar un incremento en el inter#s por la educacin de sus hi-os0
conocer me-or el programa educativo .ue siguen0 presentan una mayor capacidad para tomar decisiones
relacionadas con la escuela a trav#s de su participacin en comit#s y asociaciones de padres0 y se implican
con m!s frecuencia en actividades en casa con sus hi-os como tareas escolares0 lectura de li(ros0 -uegos y
actividades informales. Esto puede servir para reducir las discontinuidades entre el hogar y el aula0
facilitando la adaptacin escolar al niGo.
En una ya cl!sica revisin de Pronfen(renner @1IJ4A llev a ca(o para evaluar la eficacia de diversos
programas compensatorios estadounidenses0 la participacin de los padres result ser la varia(le
fundamental para el #%ito de un programa. $esultados parecidos fueron encontrados en nglaterra. En
general0 a.uellos padres .ue muestran una mayor participacin en la escuela tienen hi-os con mayor nivel
de lengua-e0 me-or desarrollo cognitivo y un rendimiento escolar m!s alto. Los resultados son m!s
acusados cuando la cola(oracin entre padres y educadores es m!s duradera y m!s variada en cuanto a
los tipos de implicacin. 'omo han sugerido 4rolnicL y /loTiac2cL @1II4A0 es ra2ona(le pensar .ue sean
varios los procesos implicados0 y .ue la participacin de los padres incluya distintos componentes0 cada
uno de ellos con su influencia particular. 3or una parte0 es de esperar .ue cuando los padres manifiestan
inter#s y cola(oran m!s educadores0 est!n transmitiendo a sus hi-os la idea de .ue la escuela es algo
importante. gualmente estos hi-os pueden sentir .ue al interesarse por su escuela0 sus padres se
preocupan de ellos y les .uieren0 aumentando su autoestima y su sentimiento de competencia. 3ero
tam(i#n es posi(le .ue los maestros atiendan m!s a a.uellos alumnos cuyos padres muestran una mayor
cola(oracin. /in duda0 otra mas .ue posi(le v;a de influencia tiene .ue ver el hecho de .ue los padres
77
.ue sostienen mayor comunicacin con la escuela suelen dedicar m!s tiempo a -ugar en casa con sus
hi-os0 estimularlos y apoyarlos en tareas escolares0 mostr!ndose adem!s m!s diestros en el e-ercicio de
estas actividades0 ya .ue en su relacin con los educadores han podido ad.uirir conocimientos y
destre2as.
TEMA 11: INTERVENCIN PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXTO
FAMILIAR
1. INTRODUCCIN.
La intervencin psicopedaggica en el conte%to familiar reci(e cada ve2 m!s atencin en
nuestro pa;s. Las ra2ones son diversas. En primer lugar0 el impacto de la perspectiva ecolgica
so(re el desarrollo humano en la psicolog;a evolutiva ha evidenciado la necesidad de incidir en la
me-ora de las pr!cticas educativas familiares con el o(-eto de promover la sociali2acin e
individuali2acin de la infancia. En segundo lugar0 la creciente diferenciacin de las
caracter;sticas0 las formas de vida y las tipolog;as de la familia en el mundo occidental ha
manifestado la necesidad de apoyar en muchos casos su competencia educativa dada la falta
creciente de apoyo social a dicha la(or. En tercer lugar0 la conciencia0 cada ve2 mayor0 de apoyar
la la(or educativa de las familias con hi-os con condiciones personales de riesgo (iolgico. 3or
8ltimo0 el aumento en nuestras sociedades de lo .ue se ha denominado el EEcuarto mundo FF con el
consiguiente desarrollo de la po(re2a y la marginalidad ha colocado a una parte de la infancia en
situaciones de riesgo social0 de modo .ue el desarrollo de programas dirigidos a estos niGos y sus
familias se ha convertido en una necesidad social de primera importancia.
2. LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE PADRES.
La formacin de padres designa EEun con-unto de actividades voluntarias de aprendi2a-e por
parte de los padres .ue tiene como o(-etivo proveer modelos adecuados de pr!cticas educativas en
el conte%to familiar y5o modificar y me-orar pr!cticas e%istentes con el o(-eto de promover
comportamientos en los hi-os y las hi-as .ue son -u2gados positivamente y erradicar los .ue se
consideran negativos FF@6ila0 1IIJWA. :s;0 tal y como afirman Lam( y Lam( @1IJNA0 dicha
formacin es una tentativa formal para incrementar la conciencia educativa de los padres y el uso
de sus aptitudes para cuidar y educar a sus hi-os.
Los programas de formacin de padres se distinguen de otras formas de intervencin en la
familia como son la gu;a parental0 la asistencia familiar o la terapia familiar. 3ourtois @1IN4A
propone las siguientes caracter;sticas para diferenciar dicha forma de intervencin,
1. Los programas incluidos en la formacin de padres se dirigen al con-unto de las
familias de una po(lacin determinada.
2. Los programas de formacin de padres no se plantean cuestiones .ue tienen .ue ver
con el sufrimiento o el malestar a nivel individual.
3. El o(-etivo de los programas encuadrados en la formacin de padres es la me-ora de
las pautas de crian2a y0 por tanto0 centran sus esfuer2os en el desarrollo de competencias y
ha(ilidades educativas en todas las personas de la comunidad.
4. Los programas de formacin de padres responden a un modelo de intervencin
psicopedaggica preventivo .ue coloca el acento en la vertiente educativa de las pr!cticas de
crian2a.
78
2.1 ORIGEN Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE
PADRES.
7istricamente0 en nuestro pa;s0 la formacin de padres ha estado pr!cticamente limitada a
las escuelas de padres. /u origen se relaciona con la creencia por parte de los profesionales de la
educacin de .ue la familia es un lugar en el .ue la infancia aprende un gran n8mero de cosas y0
por tanto0 si los padres EEenseGan FF a sus hi-os0 estos mismos padres pueden ser alumnos de
programas en los .ue los maestros o diferentes especialistas EEles enseGen cmo enseGar a sus
hi-os FF. Esta creencia esta(a en relacin con otra, si se consegu;a .ue los padres EEenseGaran FF
me-or a sus hi-os0 se reduc;a el riesgo de fracaso escolar. :s;0 desde mediados de los aGos setenta0
en (astantes colegios o municipios se reali2an actividades dirigidas a las madres y los padres en
las .ue se les informa del desarrollo infantil0 de la evolucin de capacidades como el lengua-e0 el
ra2onamiento0 etc.
En esta d#cada0 los programas dirigidos a la me-ora de las pr!cticas educativas familiares se
han incrementado nota(lemente. Estos nuevos programas0 a diferencia de las escuelas de padres
.ue nacen estrechamente relacionadas con la educacin escolar0 se apoyan0 entre otras0 en la idea
de .ue cuanto m!s temprana es la edad del niGo0 m!s efica2 es la intervencin en su familia. En
otras pala(ras0 se considera .ue una parte importante del proceso de sociali2acin e
individuali2acin ocurre en las primeras edades y0 por tanto0 es muy importante .ue los niGos y
las niGas reci(an0 en dichas edades0 una atencin educativa adecuada en su familia. 3or eso0 en el
!m(ito de la Educacin nfantil se han desarrollado programas de innovacin en el sentido de
apoyar la competencia educativa de las familias.
gualmente0 se han iniciado programas dirigidos e%clusivamente a padres .ue parten de
modelos de intervencin con o(-etivos concretos .ue se apoyan en el conocimiento de la
psicolog;a evolutiva y la psicolog;a de la educacin. Bn e-emplo es el 3rograma de
enri.uecimiento e%periencial para padres @1!i.ue20 1IIJA.
ndependientemente del desarrollo de los programas de formacin de padres en EspaGa0 en
otros pa;ses""" especialmente en Estados Bnidos""" su influencia ha sido y es muy importante. /u
origen0 a diferencia de lo .ue hemos comentado para nuestro pa;s0 se relaciona con la pedagog;a
compensatoria y con el deseo de promover ha(ilidades desde la familia en la infancia m!s
desfavorecida0 de modo .ue su incorporacin al colegio se realice en las mismas condiciones .ue
los niGos y las niGas .ue provienen de los sectores favorecidos de la sociedad. El programa m!s
famoso es el 7ead /tart. &e hecho0 una gran parte de los programas .ue se han iniciado en nuestro
pa;s en la d#cada de los noventa responden a programas .ue a(ordan el desarrollo infantil de una
forma m!s indirecta al centrar su intervencin en la me-ora de las pr!cticas educativas familiares.
2.2. TIPOLOGA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE PADRES.
:teni#ndonos a tres dimensiones, alcance social0 grado de institucionali2acin y participacin
de las familias y sus hi-os0 intentaremos ofrecer una posi(le tipolog;a.
1. 3rogramas destinados a la formacin general de padres,
/on programas de alcance general y .ue0 por tanto0 est!n dirigidos a todas las familias .ue
voluntariamente desean participar. ?ormalmente0 sus o(-etivos consisten en ofrecer informacin
so(re el desarrollo y el cuidado de los niGos y las niGas y0 consecuentemente0 acostum(ran a tener
un grado (a-o de institucionali2acin.
En esta categor;a podemos incluir desde las escuelas de padres hasta los folletos o revistas
.ue edita la administracin.
2. 3rogramas instruccionales dirigidos a padres,
/on programas .ue pretenden el aprendi2a-e e%pl;cito por parte de los padres de unos
contenidos espec;ficos .ue les ayuden en la me-ora de pr!cticas educativas concretas o en la
79
ad.uisicin de determinadas ha(ilidades educativas. /us contenidos acostum(ran a estar
claramente definidos y secuenciados. :sumen en sus actividades (astantes caracter;sticas de los
procesos formales de enseGan2a y aprendi2a-e.
Los programas instruccionales acostum(ran a centrarse en alg8n aspecto concreto del
desarrollo infantil y0 por tanto0 hay programas .ue a(ordan contenidos relativos a la alimentacin
de la infancia o a aspectos sanitarios. >tros programas se centran en el desarrollo de ha(ilidades
comunicativas. Estos programas0 tienen un grado de institucionali2acin m!s alto .ue los
programas de formacin general y0 como a.uellos0 la participacin est! limitada a los padres y las
niGas,
3. 3rogramas dirigidos a conseguir una mayor implicacin de las familias y los
educadores en el proceso educativo de los niGos y las niGas,
/on programas .ue (uscan la implicacin con-unta de los padres y los educadores en la
educacin de la infancia. /e reali2an en el !m(ito de la educacin escolar""" especialmente la
Educacin nfantil0 aun.ue tam(i#n e%isten en la EnseGan2a 3rimaria""" y suelen formar parte del
propio proyecto educativo de la escuela.
?ormalmente0 mediante estos programas se (usca .ue las familias y los educadores
compartan un proyecto educativo0 de modo .ue se esta(le2ca desde el punto de vista del niGo una
continuidad entre la escuela y la familia. &esde programas en los .ue familias0 los maestros y los
niGos hacen cosas -untos como ela(orar materiales para la escuela o implicarse activamente en
talleres diversos""" cocina0 m8sica0 teatro0 etc.""" hasta programas en los .ue puedan o(servar
directamente las actividades de la escuela0 el comportamiento de los niGos y el maestro0 etc.
/u grado de institucionali2acin depende del propio proyecto educativo de las escuelas.
4. /ervicios dirigidos al desarrollo de capacidades infantiles y de competencias
educativas en sus familias,
/on servicios .ue se dirigen a las familias de una comunidad determinada y .ue centran su
atencin tanto en el desarrollo de los niGos y las niGas como en el desarrollo de las competencias
educativas de los adultos .ue los cuidan. /u nivel de institucionali2acin es relativamente alto y su
alcance es el del con-unto de la comunidad.
Estos servicios acostum(ran a desarrollarse en un lugar espec;ficamente diseGado para .ue
las familias0 los educadores y los niGos hagan cosas -untos. /u organi2acin es muy diversa y0 as;0
hay servicios .ue atienden diariamente las necesidades educativas de los niGos y las niGas y0 por
e-emplo0 uno o dos d;as a la semana atienden tam(i#n las de sus familias0 mientras .ue otros
tienen una organi2acin .ue implica .ue el niGo est# siempre con un familiar. 9am(i#n difieren en
el modo en .ue desarrollan sus actividades. :s;0 algunos adoptan una forma de tra(a-o m!s
seme-ante a las pr!cticas educativas informales en la familia0 mientras .ue otros adoptan en su
seno el desarrollo de programas instruccionales de formacin de padres .ue com(inan con otras
actividades.
2.$. LA EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE PADRES.
'uando el sentido com8n0 el criterio profesional y el testimonio de los padres se com(inan
con algunas evidencias producto de la investigacin y la pol;tica social del momento0 se consigue
convencer a los participantes de .ue el esfuer2o vale la pena. @'ataldo0 1II10 p. 3<A. : pesar de las
dificultades0 se han reali2ado evaluaciones con el o(-eto de medir los efectos de estos programas
tanto en relacin con la modificacin de pautas de crian2a como con sus efectos a largo t#rmino en
el desarrollo infantil. Las evaluaciones reali2adas muestran .ue mientras los padres participan en
el programa aumenta la estimulacin hacia sus hi-os y se consigue una me-or calidad en sus
interacciones. 9am(i#n se o(serva .ue con el paso del tiempo dichos efectos desaparecen0 e%cepto
80
en a.uellos casos en los .ue las propias familias han estado involucradas en el diseGo y en la
ela(oracin de las actividades .ue configuran el programa.
$. COMUNIDADJ FAMILIA Y SERVICIOS EDUCATIVOS.
En este apartado nos interesamos por los servicios dirigidos a me-orar las pr!cticas educativas
familiares .ue tienen como !m(ito de actuacin una comunidad determinada. En los 8ltimos aGos0
este tipo de servicios ha tenido un gran crecimiento.
En nuestra sociedad e%iste un gran n8mero de dese.uili(rios .ue provoca .ue cada ve2 haya
m!s familias .ue vivan en una situacin de marginacin. 9ienden a reproducir con sus hi-os las
pr!cticas educativas .ue vivieron. Esta realidad ha acuGado el t#rmino de infancia con condiciones
personales de riesgo social y0 en relacin a ella0 se desarrollan programas .ue tienen como
o(-etivo .ue el niGo participe en un conte%to educativo distinto de la familia y .ue0 a la ve20 sus
progenitores reci(an el apoyo necesario para el e-ercicio de su la(or educativa.
$.1. LA PSICOLOGIA COMUNITARIA Y LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGOGICA.
1usitu @1II<A afirma .ue0 ya en los aGos cincuenta y en el !m(ito de la salud mental0 se
inici un movimiento .ue despla2 su mirada """ especialmente en el !m(ito de la intervencin y
la investigacin""" de la persona a la familia. &e hecho0 se trata(a de interesarse no por el
individuo en su aspecto intraps;.uico0 sino por el sistema relacional del .ue forma(a parte. En
concreto0 1art;n y /ol# @1IIQA muestran la progresiva modificacin del modelo de intervencin
psicopedaggica en el conte%to escolar0 en el sentido de progresar desde concepciones .ue
centra(an la intercepcin en las dificultades de los alumnos individuales y adopta(an
intervenciones reha(ilitadoras a concepciones .ue atienden y act8an so(re el con-unto de varia(les
.ue inciden en el proceso educativo con una clara funcin preventiva.
'oll @1INQAdistingue entre la psicopedagog;a y la psicolog;a escolar. La primera determinar;a
el !m(ito profesional de la psicolog;a de la educacin y la segunda de la psicolog;a de la
instruccin. En otras pala(ras0 la intervencin psicopedaggica0 entendida en sentido amplio0
a(arca campos m!s amplios """ todos a.uellos en los .ue se reali2an pr!cticas educativas """ .ue
simplemente el sistema educativo. En este marco co(ra sentido la afirmacin de .ue algunos
aspectos .ue sustentan la psicolog;a comunitaria tienen una enorme relevancia para la
intervencin psicopedaggica en el conte%to familiar0 especialmente para el diseGo """ o(-etivos0
contenidos0 organi2acin0 etc. """ de los servicios educativos dirigidos en el !m(ito de la
comunidad a las familias y sus hi-os.
$.1.1.?@*= 01 7+ 2156.7.9L+ 6.:*B5/+-5+A
7om(rados @1II<0 p. <IA afirma .ue la psicolog;a comunitaria es EEun movimiento desde el
tratamiento hacia la prevencin .ue incide en el fortalecimiento de competencias m!s .ue eliminar
el d#ficit y centrado en la interaccin entre la persona y el am(iente. En primer lugar0 introduce
un punto de vista ecolgico en la comprensin de la conducta humana. :l igual .ue
Pronfen(renner @1INJA en psicolog;a evolutiva0 una parte de los psiclogos sociales asume la
famosa frmula de Surt LeTin @1I35A seg8n la cual la conducta @PehaviorA es funcin de la
persona @personA y del am(iente @anvironmentA _P`f @30EAa. ?o es posi(le entender al ser humano
al margen del an!lisis de los microsistemas en .ue participa y de las relaciones .ue e%isten entre
ellos. :dem!s0 desde el punto de vista de la intervencin psicosocial0 la psicolog;a comunitaria
81
defiende .ue la intervencin de(e reali2arse en el !m(ito de los sistemas sociales de modo .ue se
optimicen al m!%imo los recursos psicolgicos .ue se ofrecen a las personas.
En segundo lugar0 la psicolog;a comunitaria enfati2a la resolucin de los pro(lemas sociales y
no los de las personas individuales. 3or tanto0 la idea de cam(io social estar! presente en toda
intervencin desde esta perspectiva.
En tercer lugar0 el cam(io social est! relacionado con el desarrollo de recursos en la
comunidad donde se interviene.
En este sentido0 uno de los #nfasis en los proyectos de intervencin es su aspecto preventivo.
$.1.2. L+ B.658B ,0 +2.<. 1.65+7..
La introduccin de cam(ios sociales y la optimi2acin de los recursos psicolgicos est! en
relacin con las nociones de apoyo social y autoayuda. El apoyo social se refiere a todos los
intercam(ios de recursos entre personas .ue no est!n entrenadas""" es decir0 no son
profesionales""" para prestar ayuda a otras personas. :ntiguamente0 en la familia e%tensa0 dicho
intercam(io de recursos era nota(le. /in em(argo0 las actuales familias nucleares""" especialmente
en las grandes ciudades""" tienen muchos menos apoyos sociales para hacer efectiva su la(or de
padres. 3or eso0 en muchas ocasiones0 uno de los o(-etivos de estos servicios educativos consiste
en me-orar y optimi2ar las redes sociales de las familias en el sentido de propiciar un EEtodo FF de
calidad en el .ue cada una de las personas encuentre los recursos y los apoyos para e-ercer su
funcin educativa. En este sentido0 uno de los o(-etivos de la intervencin se refiere a la
distincin0 tam(i#n introducida por la psicolog;a comunitaria0 entre apoyo social real y apoyo
social perci(ido. Es decir0 el apoyo social no solamente de(e e%istir0 sino .ue adem!s las distintas
personas de(en perci(ir su funcionalidad en una estructura determinada. /i las personas no
perci(en .ue forman parte de una red en la .ue son valorados y0 a la ve20 no tienen informacin
.ue les indu2ca a pensar .ue su pertenencia a la red comporta necesidades y o(ligaciones mutuas
es muy dif;cil .ue el apoyo social se tradu2ca en aut#nticos intercam(ios de ayuda mutua entre las
personas.
Las estrategias empleadas por los profesionales para aumentar el apoyo social son diversas y
se relacionan con el concepto de autoayuda. Bna de las estrategias .ue ha adoptado la intervencin
comunitaria para posi(ilitar el desarrollo de la comunidad ha sido la intervencin en la familia a
partir del inter#s .ue muestran por la educacin de sus hi-os. &esde el reconocimiento de este
inter#s se han desarrollado servicios y programas educativos .ue tienen varios o(-etivos. En
primer lugar0 optimi2ar el desarrollo infantil. En segundo lugar0 me-orar las pr!cticas educativas
familiares y0 en tercer lugar0 aumentar la autoestima y la confian2a de las personas y de la
comunidad en sus propios recursos educativos. Evidentemente0 estos programas de intervencin
persiguen introducir cam(ios sociales en el !m(ito de la comunidad .ue redunden positivamente
en el con-unto de sus miem(ros y cumplir de esa forma0 adem!s0 una funcin preventiva. mplican
aspectos relacionados con la salud0 con la educacin y con el (ienestar social0 y en ellos participan
diversos profesionales .ue integran los servicios sociales0 los servicios sanitarios y los servicios
educativos.
$.2. SERVICIOS EDUCATIVOS DIRIRGIDOS A LA INFANCIA Y SUS FAMILIAS.
3or ine%istencia de pla2as p8(licas en el ciclo Q"3 y su relativa ineficacia para optimi2ar el
desarrollo infantil en situaciones de riesgo social se han promovido nuevas ideas para atender las
necesidades educativas de esta parte de la infancia y de sus familias. En concreto0 la idea de
promover servicios educativos con una clara funcin preventiva .ue incidieran tanto en la
introduccin de cam(ios en el conte%to familiar como .ue posi(ilitaran un conte%to de desarrollo
82
a los niGos y las niGas distinto del familiar ha co(rado cada ve2 m!s fuer2a y0 especialmente desde
las administraciones municipales0 se han creado nuevas formas de atencin a la infancia.
Los servicios creados responden a esta nueva filosof;a. &e una parte0 son servicios .ue act8an
educativamente con los niGos y las niGas0 pero0 de la otra0 se sit8an en el !m(ito de la comunidad
y0 por tanto0 su accin educativa nos e dirige 8nicamente hacia los niGos0 sino .ue tam(i#n tiene
como o(-etivo la familia del niGo y su entorno social. En general0 estos servicios """ 'asa de los
?iGos de la 'omunidad :utnoma de 1adrid0 'entros 1unicipales de :tencin Familiar de la
1ancomunidad de la 6ega de 4ranada0 Espai Familiar del :yuntamiento de Parcelona0 etc. """
organi2an su tra(a-o de modo .ue las familias asistan -unto con los niGos a actividades
intencionalmente educativas.
3or 8ltimo0 estos servicios se com(inan con programas espec;ficos dirigidos a atender
necesidades educativas de familias de riesgo social como son algunas familias monoparentales """
por e-emplo0 madres adolescentes """0 familias provenientes de la inmigracin estracomunitaria0
etc. :dem!s0 estos programas van acompaGados de otro tipo de actividades relacionadas con la
formacin y la insercin la(oral.
$.$. EFECTOS Y RESULTADOS DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DIRIGIDOS
Las evaluaciones reali2adas de estos programas muestran sus efectos positivos tanto desde el
punto de vista preventivo como del desarrollo glo(al de las personas .ue forman parte de la
comunidad """ en este caso0 la pe.ueGa infancia y sus familias. Las evaluaciones reali2adas
intentan medir los efectos de estos programas so(re la (ase de sus o(-etivos. 'entran sus esfuer2os
en el estudio de la modificacin de las estructuras sociales0 en la percepcin de las personas
participantes so(re un mayor o menor apoyo social0 en sus opiniones so(re la modificacin de
comportamientos con sus hi-os0 en la participacin y frecuencia de la asistencia0 en la o(servacin
del niGo cuando se incorpora al conte%to escolar0 etc. a 'ontinuacin e%ponemos de forma
resumida los rasgos m!s importantes de estas evaluaciones.
1. Las madres .ue participan en estos servicios encuentran un lugar acorde con sus
e%pectativas educativas.
2. Las madres valoran muy positivamente los cam(ios introducidos en la percepcin de
sus hi-os gracias al tra(a-o de las educadoras.
3. Las madres sienten .ue su papel educativo se ha visto refor2ado.
4. Las madres muestran se agrado por la insercin social .ue el servicio les posi(ilita.
Estos aspectos redundan en la competencia educativa de las familias y en su implicacin en el
cuidado infantil. :s;0 tanto la informacin .ue reci(en como la seguridad .ue ad.uieren revierte
en sus propias capacidades con claros efectos positivos en sus pautas de crian2a.
'.PROGRAMAS DE FORMACIN GENERAL DE PADRES.
Este tipo de programas tienen como usuarios el con-unto de la po(lacin y su o(-etivo tiene
fundamentalmente una funcin preventiva. /on programas .ue no est!n restringidos a un tipo de
padres """ como0 por e-emplo0 los servicios .ue hemos descrito en el apartado anterior .ue tienen
fundamentalmente como usurarios a las madres y los padres de niGos y niGas de Q a 3 aGos""" 0
sino .ue a(arcan a familias con hi-os de cual.uier edad.
7ay programas dirigidos a las familias .ue van a tener un hi-o0 programas relacionados con
diversos aspectos del tra(a-o escolar como la lectura y la escritura0 programas relacionados con el
desarrollo de la se%ualidad o con la actitud de las familias ante las drogas. /in em(argo0 los dos
tramos de edad .ue tienen mayor aceptacin son cuando los niGos son m!s pe.ueGos y la
adolescencia. La adolescencia es un momento decisivo para la conformacin de actitudes0 ideas y
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creencias0 y los primeros aGos de vida es un per;odo de especial sensi(ilidad para refle%ionar so(re
las propias creencias y pr!cticas educativas.
'.1. LAS ESCUELAS DE PADRES.
Es importante decir .ue ya .uedan muy pocas escuelas de padres en el sentido estricto de la
pala(ra. Lo .ue e%iste es un gran n8mero de actividades dirigidas a las madres y los padres en
forma de charlas0 discusiones0 conferencias0 etc.
En este sentido0 creemos .ue hay dos criterios (!sicos a tener en cuenta desde el punto de
vista de su desarrollo y reali2acin,
1. En muchas ocasiones0 las charlas informativas .ue se ofrecen a las familias aca(an en
ellas mismas y0 sin em(argo0 es conveniente .ue0 -unto con la informacin .ue se transmite0 se
aporte alg8n tipo de material .ue pueda ser utili2ado individualmente0 (ien en el sentido de
profundi2ar so(re los aspectos comentados0 (ien en el sentido de proponer pautas de actuacin
claras y concisas.
2. El lengua-e .ue se emplea en la transmisin de la informacin de(e de ser adecuado y
compresi(le para las familias.
En este apartado se puede incluir tam(i#n el programa de enri.uecimiento e%periencial para
padres @1!i.ue20 1IIJM 1!i.ue20 'apote y $odrigo0I desarrollado en varias po(laciones de
9enerife y coordinado desde el &epartamento de 3sicolog;a Evolutiva y de la Educacin de la
Bniversidad de La Laguna0 .ue0 (usca a partir e modelos de intervencin seme-antes a los .ue se
utili2an en los servicios educativos""" papel mediador del conductor del grupo0 (8s.ueda de la
confrontacin de ideas entre los participantes0 etc.""" .ue se modifi.ue el sistema de creencias de
los progenitores a partir de introducir cam(ios en aspectos concretos en la cognicin y en la
actividad situada o conte%tuali2ada.
'.2. EL PROGRAMA NACER A LA VIDA.
Este programa0 desarrollado desde el &epartamento de 3sicolog;a Evolutiva y de la
Educacin de la Bniversidad de /evilla y el /ervicio :ndalu2 de /alud de la Xunta de :ndaluc;a0
es un e-emplo de cmo se puede utili2ar la informacin para desarrollar un programa de formacin
general de padres. El programa surge a partir de una serie de investigaciones so(re las creencias0
ideas y e%pectativas de las familias en relacin al desarrollo y la educacin de los niGos y las niGas
@3alacios0 1INJ aM 3alacios et al.0 1INJA y con la idea de posi(ilitar informaciones .ue ofrecieran
recursos a las familias para e-ercer su funcin de padres. El programa consta de un con-unto de
revistas .ue son suministradas gratuitamente a las madres cuando asisten a los centros de salud. /e
estructuran so(re la (ase de informaciones diversas relativas al cuidado f;sico del niGo"""
alimentacin0 sueGo0 higiene0 salud0 etc.""" e informaciones relativas a cmo optimi2ar la relacin
con el niGo para su desarrollo glo(al """ lengua-e0 motricidad0 ra2onamiento0 etc. gualmente0 en
las revistas se encuentran conse-os pr!cticos0 cr;ticas a determinados refranes o creencias
populares y afirmacin de otros elementos para las familias .ue se apartan de la norma como0 por
e-emplo0 las familias monoparentales0 etc#tera.
3alacios et al. @1II50 p. 12A afirman .ue este tipo de programa EEaumenta los sentimientos de
satisfaccin en los padres0 aumenta la implicacin del varn0 me-ora en ellos la percepcin de estar
reci(iendo apoyo social en su tarea de ser padres0 modifica pautas de conducta concretas0 me-ora
la percepcin .ue de s; mismos tienen como padresFF. >tro aspecto de inter#s de la evaluacin
manifiesta .ue los efectos del programa son m!s positivos cuanto m!s discuten y participan las
familias en el centro de salud.
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5. LA INTERVENCIN EN FAMILIAS CON HI%OS CON CONDICIONES
PERSONALES DE RIESGO >IOLGICO.
Las familias con hi-os con condiciones personales de riesgo (iolgicob tienen unas
necesidades espec;ficas .ue se relacionan con el trastorno emocional .ue implica el nacimiento de
un hi-o discapacitado y con las e%pectativas y actitudes .ue la familia construye y desarrolla en
relacin a las posi(ilidades evolutivas de su hi-o @4in#0 1II<A. En estos casos0 la asuncin
emocional por parte de los padres de las limitaciones de su hi-o es una cuestin fundamental en al
intervencin. 4in# @1II<A ofrece una serie de criterios generales .ue nos parece interesante
destacar,
1. 4in# @1II4A muestra .ue en las familias con hi-os discapacitados los padres emplean
menos estrategias en sus intervenciones comunicativas con sus hi-os .ue las .ue utili2an las
familias en general. 4in# @1II<A atri(uye ese tipo de comportamiento al nivel de e%pectativas de
las familias con hi-os discapacitados.
2. En segundo lugar0 4in# @1II<A propone .ue se de(er;a estimular la participacin del
niGo discapacitado en las rutinas diarias de la familia. /u propuesta0 (asada en algunas de las ideas
e%puestas por $ogoff @1II3A0 consiste en fomentar la participacin del niGo en situaciones
relacionadas con el cuidado f;sico""" higiene0 alimentacin0 sueGo0 etc. """0 con la propia
organi2acin del hogar """ tareas dom#sticas0 -uego0 despla2amientos0 etc. """ con el o(-etivo de
conseguir .ue0 en dichas actividades0 los padres asuman un papel de ir transfiriendo
progresivamente su control al propio niGo so(re la (ase de ir EEenseG!ndole FF las ha(ilidades
necesarias para ello.
3. >tro aspecto importante .ue seGala 4in# @1II<A se refiere al desarrollo de actitudes y
valores en la propia familia sensi(les a la diferencia. La defensa de su derecho a la integracin0 a
mantener relaciones sociales con otros niGos y niGas diferentes0 etc.
4. 3or 8ltimo0 4in# @1II<A hace hincapi# en cuestiones .ue ya hemos seGalado. En
concreto0 la idea de .ue el sa(er e%perto no se puede contraponer con el sa(er educativo de las
propias familias y0 por tanto0 las intervenciones (asadas en al autoridad del conocimiento tienen
poco inter#s para desarrollar actitudes y e%pectativas positivas hacia sus hi-os de parte de estas
familias.

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