EL CAMBIO Y EL APRENDIZAJE EN EL MUNDO DE HOY

Pamela Saavedra S. Psicl!a.

C"s#l$ra se"ir
%EL CAMBIO ES EL UNICO &ENOMENO PERMANEN'E(
Esta frase de Herclito, tan contingente y nombrada hoy en da, logra sintetizar e identificar la
preocupacin de nuestros tiempos, tanto en las personas como en las organizaciones.
Durante siglos la humanidad pudo vivir sin que esta aseveracin afectara significativamente su vida,
dado que la velocidad de fluir permita predecir, planificar y controlar el cambio. n mercado futuro por
e!emplo, se poda visualizar a partir de e"trapolar sus condiciones presentes. Esta transformacin del
mundo que estamos viviendo impacta en la cultura, en las organizaciones y en toda la actividad humana.
Desde que vamos al supermercado, en la educacin de nuestros hi!os o en la forma en cmo orientamos
nuestra carrera o pertenecemos a una organizacin. #as nuevas organizaciones e"igen una actitud y una
conducta por parte de los e!ecutivos, profesionales, t$cnicos y hombres claves, pu!anza y riesgo, rapidez,
fle"ibilidad, adaptacin y cambio.
)*#+ si!"i,ica es$ del cam-i./ %&u$ nos pasa cuando nos enfrentamos a situaciones nuevas que nos
demandan una actitud, conducta o respuesta que desconocemos'. (areciera ser que todo proceso de
cambio conlleva en cada uno de nosotros un cierto temor a perder algo, o cierto temor por lo nuevo, por
lo que viene. )ambiar significa, en alguna medida, renunciar a la comodidad de lo conocido y seguro,
deponiendo la tendencia natural a reproducir un sistema que se mantiene por inercia. (or otro lado, el
cambio nos enfrenta con una situacin nueva y desconocida, surgiendo entonces las inseguridades frente
a una nueva realidad. Estas inseguridades se relacionan con nosotros mismos y tambi$n con los dems.
%Ser+ ca0a1 de desem0e2ar c" +3i$ mi "#ev rl.. )Ser4" ca0aces mis cm0a2ers de $ra-a5ar
0rd#c$ivame"$e e" #"a si$#aci" di,ere"$e.
#os fantasmas ms atemorizadores son el miedo al caos y a lo desconocido. *odo proceso de cambio se
ver favorecido si somos capaces de reducir y controlar las ansiedades. (royectar el futuro con la mayor
claridad posible es la frmula ms adecuada de disminuir la preocupacin natural de perder una
situacin laboral cmoda y conocida por una realidad diferente. +unque estas preocupaciones convivan
en el mundo interno de cada individuo, cuando son pertinentes al proceso de cambio de una
organizacin, el fenmeno se observa de manera diferente.
#a organizacin se comporta como un organismo individual, o ms bien un sistema integrado, conviven
en su interior las ansiedades de cambio, representadas por diferentes personas o grupos de personas.
+lgunos se hacen cargo de denunciar la preocupacin de perder, otros de denunciar el temor al caos y a
lo desconocido. ,tros se harn cargo de promover y facilitar el cambio, denunciando los conflictos y
problemas de una situacin presente, clarificando el proyecto nuevo, mostrando sus beneficios y
se-alando el camino. *odas estas fuerzas permiten un equilibrio que da por resultado el ritmo posible de
cambio de un sistema, sin pasar por su desintegracin.
EL APRENDIZAJE6 UNA &ORMA DE EN&REN'AR EL CAMBIO
#a aceleracin del cambio nos impide crear prcticas formales estables. .a no podemos pensar en
dise-ar procedimientos masivos y estructurados. /i los hici$ramos estaramos suponiendo que sabemos
lo que es necesario saber y hacer en la organizacin ahora y ma-ana. Eso no es as. Hemos dicho que el
futuro ser invencin colectiva. 0o sabemos qu$ ser necesario saber y hacer ms adelante.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2
El ma-ana es invencin. /i nos apegamos a los procedimientos estructurados podra inhibirse la
creatividad individual requerida para innovar en forma constante.
)uando se habla de los cambios que estn ocurriendo en el mbito de las organizaciones, se habla de la
importancia de 4centrarse en los recursos humanos4, lo que al ser tan amplio, permite diversas
e"plicaciones y $nfasis que no siempre ofrecen caminos claros ni alternativas de accin bien definidas.
0uestro enfoque plantea, que el 4centrarse en los recursos humanos4 en el terreno de las organizaciones
y empresas, apunta a asignar un rol distinto a su gente, a su personal. Hoy e"iste una verdadera
necesidad de que la capacidad, las destrezas, las fuerzas o la energa que hay en toda organizacin sean
me!or y ms aprovechadas, lo que significa romper muchos esquemas tradicionales, aplanar las
estructuras piramidales, cambiar los estilos !erarquizados, establecer mecanismos a trav$s de los cuales
se pueda canalizar la participacin y el compromiso del personal, as como, establecer esquemas que
incentiven la responsabilidad, el desempe-o y el logro.
El ma-ana es incierto y no sabemos si nuestras habilidades actuales sern las adecuadas para abordarlo.
#os conocimientos y la e"periencia que tenemos podran ser necesarios pero %sern suficientes'. Esta es
una pregunta sin respuesta. #o 5nico que estamos en condiciones de declarar es que, frente a la
incertidumbre de lo que nos e"igirn los nuevos cambios, N Sa-ems.
na declaracin como $sta puede abrir inmensas e insospechadas posibilidades en las personas y en las
organizaciones. /in embargo, nuestra tradicin nos empu!a a hacer y e"igir la declaracin contraria. 0o
mostramos nuestras dudas y e"igimos certeza de nuestros colaboradores. 'ds de-ems sa-er.
LAS PERSONAS Y LAS OR7ANIZACIONES
+l reconocer que la organizacin la hacen personas que tienen un mundo propio, que interact5an entre
ellas y con otras personas que la circundan, aparece la necesidad de aprender destrezas que dicen
relacin con las personas y su interaccin.
#a organizacin aprender a aprender haciendo preguntas, reconociendo aquellos aspectos que no sabe,
adquiriendo habilidades para reconocer sus estados de nimo y para comunicarse efectivamente,
admitiendo la necesidad y e"igiendo la responsabilidad del desarrollo personal de cada uno de sus
miembros !unto con el de la organizacin, y permitiendo el desenvolvimiento del potencial creativo de
cada individuo que pertenece a la organizacin.
)*UE ES EL APRENDIZAJE.
6econociendo que el aprendiza!e es un proceso continuo y necesario en el mundo de hoy, como una
forma de hacer frente a las nuevas e impredecibles e"igencias, es necesario comprender cmo es que las
personas aprenden, es decir, conocer los mecanismos que permiten que las personas incorporemos
nuevas formas de hacer las cosas.
*radicionalmente las asociaciones que realizamos con respecto al aprendiza!e nos hacen remontarnos a
la $poca escolar, o pensamos en aquellas situaciones posteriores en que asistimos a la universidad o a
alg5n curso o seminario de perfeccionamiento.
0uestras asociaciones generalmente se relacionan a la presencia de alg5n profesor o un docente, el cual
aparece como un e"perto y responsable de evaluar nuestra labor y decirnos qu$ debemos aprender. 7l es
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
8
quien establece e"igencias y ob!etivos del aprendiza!e, ya que suele suponerse que el alumno,
especialmente el escolar o el universitario, no tiene a5n la e"periencia necesaria para saber lo que le
conviene. Desde este punto de vista, el alumno aparece como un participante pasivo, en que su tarea es
la de observar, leer y fi!ar en la memoria lo que indique el profesor para as, repetir despu$s en los
e"menes 4lo que ha aprendido4.
,tra de las asociaciones tradicionales que hacemos, es la e"istencia de un libro de te"to o material
bibliogrfico. El supuesto que hay detrs, es que el aprendiza!e est ligado fundamentalmente a ideas y
conceptos abstractos. Desde este punto de vista, el aprendiza!e es el proceso de adquirir y recordar ideas
y conceptos. )uanto ms conceptos se recuerden, tanto ms se ha aprendido. /e tiende a creer que la
pertinencia y la aplicacin de esos conceptos al traba!o es algo que vendr despu$s. 4#os conceptos
preceden a la e"periencia4.
*ambi$n asociamos el aprendiza!e a una sala de clases o a un lugar con ciertas caractersticas que lo
favorezcan 9iluminacin, confort, e"istencia de pizarrn, proyector, etc.:. Desde este punto de vista es
como si el aprendiza!e fuera una actividad especial apartada del mundo real y sin vnculos con la vida de
cada uno.
8A0re"der 9 ac$#ar s" ac$ividades i"de0e"die"$es 9 a"$i$+$icas8.
;a!o la consideracin de estas asociaciones que se suelen hacer con relacin al aprendiza!e, este
concepto aparece poco pertinente en la vida y en el traba!o cotidiano. 0o obstante, en el mundo de hoy
nos damos cuenta que tenemos que aprender por nosotros mismos, tenemos que aprender a innovar.
#os seres humanos no actuamos con el 5nico propsito de ser efectivos, sino que tambi$n como una
forma de hacernos cargo de nuestras inquietudes. /in restarle importancia al aprendiza!e permanente de
habilidades y destrezas especficas a nuestro mbito de traba!o, las personas nos vemos enfrentadas a la
necesidad de aprender ciertas habilidades que van ms all que tiene que ver con los desafos que
tenemos y tendremos que enfrentar.
+prender a aprender significa separar el aprendiza!e de la ense-anza, implica concebir el aprendiza!e
como modalidad de innovacin, de generacin de nuevas y ms especficas modalidades de desempe-o
en nuestra vida diaria y cotidiana.
)COMO APRENDEMOS LAS PERSONAS.
+ lo largo de los a-os, se han propuesto muchas teoras para e"plicar la conducta y el aprendiza!e
humano. Hay dos teoras ampliamente divergentes de cmo aprenden los individuos< las teoras del
comportamiento y las teoras cognoscitivas, ambas contribuyen a una comprensin del comportamiento
de las personas. #as teoras tradicionales del comportamiento incluyen el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental.
En t$rminos del c"dici"amie"$ cl4sic 9=van (avlov:, el aprendiza!e se produzca por la asociacin
de dos estmulos que al repetirse en el tiempo, permiten la mantencin de esa respuesta en particular. Es
decir, las personas aprendemos una determinada respuesta, asociando un estimulo no condicionado 9que
en sus orgenes no causa una determinada respuesta: con un estimulo condicionado, el cual adquirira la
capacidad de despertar la respuesta debido a un acoplamiento repetido.
(or e!emplo, es aquella situacin en que al cocinar alimentos causa que se nos haga >?+gua la ;oca??.
/i por lo general escuchamos las noticias de las siete de la tarde mientras esperamos que nos sirvan la
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
@
comida, tendremos que asociar las noticias de las siete de la tarde con la comidaA de modo que es posible
que los sonidos de las noticias de las siete de la tarde podran motivar que se nos hiciera agua la boca,
a5n si no se estuviera preparando la comida, y a5n cuando no necesariamente tuvi$ramos hambre.
0o obstante, este tipo de aprendiza!e o condicionamiento supone que las personas son seres pasivos que
reaccionan con respuestas predecibles a determinados estmulos despu$s de un n5mero de ensayos. El
que nosotros actuemos de una determinada forma puede deberse en parte a haber recibido repetidamente
ciertos estmulos, no obstante, tambi$n e"isten comportamientos que pueden resultar de una b5squeda y
una evaluacin ms activa de informacin.
El acondicionamiento clsico es 5til para e"plicar la forma en que aprendemos tipos muy simples de
comportamientos o sentimientos, el acondicionamiento instrumental es ms 5til para e"plicar
actividades comple!as y dirigidas hacia las metas.
n comportamiento puede descansar sobre las recompensas que e"perimentamos como resultado de la
realizacin de ciertas respuestas, en otras palabras, de un C"dici"amie"$ I"s$r#me"$al.
#os tericos del aprendiza!e instrumental piensan que el aprendiza!e ocurre a trav$s de un proceso de
ensayo y error que asocia una recompensa con un cierto comportamiento. *anto el refuerzo positivo
como el negativo pueden ser usados para efectuar la probabilidad de despertar la respuesta
9comportamiento: deseada.
(or tanto, este enfoque plantea que el aprendiza!e se debe a la e"periencia, a partir de los efectos
positivos y negativos que producen las acciones. )uando las personas se enfrentan a los sucesos
cotidianos, algunas de sus respuestas tienen $"ito, mientras que otras no tiene ning5n efecto o tienen
como resultado el castigo.
+ trav$s de este proceso de refuerzo diferencial, llega finalmente un momento en que se seleccionan las
formas de respuesta que han tenido $"ito y descartan las que han sido ineficaces. #as consecuencias de
las respuestas tienen varias funciones. En primer lugar proporcionan informacin. En segundo lugar
tienen una funcin motivadora, por su valor como incentivo. /u tercera funcin, es su capacidad de
fortalecer las respuestas automticamente.
&#"ci" i",rma$iva6
En el curso del aprendiza!e, las personas no slo efect5an respuestas, si no tambi$n, notan los efectos
que esas respuestas producen. ,bservan los diversos resultados de sus acciones y, as, desarrollan
hiptesis sobre cuales son las respuestas ms apropiadas en determinados ambientes. De esta forma,
adquieren informacin que luego les sirve de gua para sus acciones posteriores.
(or e!emplo, aprendemos a ser ordenado en el traba!o que realizamos porque nos damos cuenta que de
esta manera podemos responder oportunamente a nuestras obligaciones, y por tanto, sentirnos
satisfechos.
En este caso, las consecuencias de nuestras conductas 9sentirnos satisfechos, no traba!ar en e"ceso,
utilizar bien el tiempo:, permite que incorporemos 9aprendamos: la conducta de orden en la manera de
llevar a cabo nuestro traba!o.
(ero tambi$n podemos aprender conductas que no necesariamente tienen este carcter positivo. (or
e!emplo, si en la organizacin en la cual traba!amos e"iste un estilo de liderazgo autoritario y !errquico,
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
B
en que son los !efes quienes toman las decisiones y deciden la forma en la cual se lleva a cabo el traba!o,
aprenderemos a no participar y dar nuestra opinin, ya que al hacerlo, lo ms probable es que recibamos
un sancin o simplemente no seamos considerados ni reconocidos.
&#"ci" M$ivaci"al6
#os humanos poseen capacidades anticipatorias que permiten que puedan ser motivados por las
consecuencias que prev$n de sus respuestas. #as e"periencias pasadas crean la e"pectativa de que ciertas
acciones proporcionarn beneficios valiosos, otras no tendrn efectos apreciables, y a5n otras impedirn
un problema en el futuro. +l representar las consecuencias previsibles, las personas pueden convertirlas
en motivaciones reales de su conducta.
El pensamiento anticipatorio capacita a las personas para regir su conducta actual por las consecuencias
futuras, y ello estimula la conducta previsora, porque proporciona un estimulo para efectuar la accin
apropiada y unos alicientes que la mantienen. Esta funcin de incentivo tiene una gran utilidad, ya que
los incentivos anticipados aumentan la probabilidad de que se produzca una conducta que, en 5ltimo
termino ser reforzada una y otra vez.
En una organizacin donde se refuerce la eficiencia en los resultados, ya sea a trav$s de un incentivo
econmico, bono de productividad, ascenso o felicitacin por parte de la !efatura, lo ms probable que
sus miembros se esfuercen por entregar un rendimiento oportuno, preciso y de calidad.
&#"ci" re,r1a"$e<
#as consecuencias de nuestras conductas pueden aumentar la probabilidad que se de una conducta
9refuerzan que $sta se mantenga: o tambi$n pueden disminuir su probabilidad de ocurrencia 9refuerzan
su e"tincin:.
/e han distinguidos dos tipos de refuerzo o recompensa que influyen sobre las probabilidades de que
una respuesta sea repetida. El primer tipo, re,#er1 0si$iv, se forma de sucesos que refuerzan la
probabilidad de una respuesta especfica.
(or e!emplo, si la mayor parte de las veces en que he compartido mis dudas e inquietudes con mis
compa-eros de traba!o, me doy cuenta que en con!unto logramos me!ores soluciones y mayor rapidez, lo
ms probable es que me oriente a buscar la discusin grupal y las instancias de traba!o en equipo, ya que
los resultados de $stas 9eficiencia, rapidez, creatividad, efectividad: terminarn por convertirse en un
refuerzo.
(or otro lado, el re,#er1 "e!a$iv es un resultado desagradable o negativo que sirve para desalentar
una respuesta especfica.
*anto el refuerzo positivo como el negativo pueden usarse para dar lugar a una respuesta deseada.
)uando una respuesta aprendida ya no es reforzada, disminuye hasta el punto de la e"tincinA es decir,
hasta el punto en que ya no ocurre. #os individuos pueden no olvidar por completo un comportamiento
una vez que es aprendido, pero pueden participar en ese comportamiento cada vez con menos
frecuencia.
El refuerzo constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya se han aprendido, pero
pareciera ser poco eficaz para crearlas. En este sentido, se ha descubierto cmo incorporamos y
aprendemos nuevas conductas a partir de ver como otros lo realizan.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
C
A0re"di1a5e scial
A0re"di1a5e 0r medi de mdels
/eg5n esta teora, el aprendiza!e sera muy laborioso 9por no decir peligroso: si las personas se basasen
5nicamente en los efectos de sus propias acciones para informarse sobre qu$ hacer.
(or fortuna, los humanos aprenden gran parte de su conducta a trav$s de la observacin, por medio del
modelado< al observar a los dems, nos hacemos idea de cmo se efect5an las conductas nuevas y,
posteriormente, esta informacin nos sirve como gua de la accin. Evitamos errores innecesarios,
aprendiendo con e!emplos cmo se deben hacer las cosas, antes de hacerlas por nosotros mismos. /eg5n
la teora del aprendiza!e social, las influencias de los modelos producen el aprendiza!e sobre todo por su
funcin informativa. )uando se e"ponen a un modelo, las personas que lo observan adquieren,
principalmente, representaciones simblicas de las actividades efectuadas por el modelo. Esas
representaciones les sirven de gua para efectuar las acciones apropiadas.
En la teora del aprendiza!e social se acent5a la importancia de los procesos vicarios, simblicos y autoD
regulatorios en el funcionamiento psicolgico.
(or un lado est el reconocimiento de que la observacin puede influir notablemente en los
pensamientos, los afectos y las conductas de las personas. (or otro, la e"traordinaria capacidad que
poseen los humanos de emplear smbolos, lo cual les permite representar los fenmenos, analizar su
e"periencia consciente, comunicarse con los dems a cualquier distancia espacial y temporal planear,
crear, imaginar y actuar de forma previsora. +s mismo, se le otorga un papel central a la presencia de
los procesos autoDregulatorios. #as personas no se limitan a reaccionar a las influencias e"ternas, si no
que seleccionan, organizan y transforman los estmulos que las afectan.
#a teora del aprendiza!e social e"plica la conducta humana en t$rminos de una interaccin recproca y
continua entre los determinantes cognoscitivos, los comportamentales y los ambientales. El proceso de
determinacin recproca hace posible que las personas influyan en su destino y tambi$n establece los
lmites de la autoDdireccin. De forma que, seg5n esta concepcin del comportamiento humano, las
personas no son ni ob!etos impotentes controlados por las fuerzas ambientales ni agentes libres que
hacen lo que se les >?da la gana??. #as personas y el medio se determinan de forma recproca.
*radicionalmente las teoras psicolgicas han partido del supuesto de que slo puede darse el
aprendiza!e cuando se efect5an respuestas y se e"perimentan sus efectos. Esta teora plantea que casi
todos los fenmenos del aprendiza!e que resultan de la e"periencia directa se dan de una forma vicaria<
observando las conductas de otras personas y las consecuencias de esas conductas. Esta capacidad de
aprender por observacin permite a las personas adquirir pautas de conducta amplias e integradas, sin
tener que configurarlas gradualmente a trav$s de un tedioso proceso de ensayo y error.
Esta abreviacin del proceso de adquisicin posibilitada por el aprendiza!e observacional, es vital tanto
para el desarrollo como para la supervivencia. En realidad, si el 5nico aprendiza!e posible fuera el que se
da a trav$s de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de supervivencia seran
escasas, porque los errores pueden implicar un costo, lo que es peor, tener consecuencias fatales.
n elemento importante en el aprendiza!e por observacin son los procesos de atencin. Estos
determinan cuales modelos se seleccionan entre los muchos modelos posibles y qu$ aspectos se e"traen
de sus e!emplos.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
E
De los diversos determinantes de la atencin, las pautas de asociacin tienen, evidentemente, una
importancia fundamental. #as personas con las que solemos asociarnos 9por gusto o imposicin:
delimitan qu$ tipos de conductas se observan ms y se aprenden me!or. +s por e!emplo, las
oportunidades de aprender conductas agresivas son muy diferentes en una banda de delincuentes que en
un grupo pacifista.
#a atencin que prestemos a un modelo est delimitada, tambi$n, por su atraccin interpersonal.
+spiramos a los modelos que tiene cualidades atrayentes, y que generalmente, ignoramos o rechazamos
a los que no poseen caractersticas agradables.
#a propensin que tendrn las personas a adoptar las conductas que aprenden por imitacin depender
en gran parte, de las consecuencias de estas< ser mayor cuando las consecuencias son valiosas y menor
cuando tienen efectos primitivos o poco gratificante. #as consecuencias observadas incluyen sobre la
conducta modelada de forma muy parecida.
De entre las muchas respuestas que se aprenden por observacin, las conductas que parecen ser efectivas
para del dems se preferirn a aquellas otras cuyas consecuencias parecen negativas.
#as personas tambi$n reaccionan ante su propia conducta evalundola, y de esa evaluacin depende que
efect5en o no las respuestas que aprenden por observacin. E"presan las que se encuentran satisfactorias
y rechazan las que desaprueban personalmente.
(or tanto, si en una determinada situacin un observador no llega a simular la conducta del modelo, ello
puede deberse a varios factores< que no ha observado las actividades pertinentes, que ha interpretado
inadecuadamente los eventos, que no ha retenido lo que aprendi, que es fsicamente incapaz de hacerlo
o que no se siente suficientemente incitado a ello.
Fran parte de lo planteado anteriormente con relacin a cmo aprendemos y en relacin a aquello que
determina que las personas aprendan, puede tambi$n ser aplicado al mbito de las organizaciones.
En las organizaciones estamos constantemente interactuando con otros, comunicndonos con otros,
percibiendo distintas realidades y sintiendo distintas emociones. (or e!emplo, pueden e"istir
circunstancias en que nos sentimos alegres, cmodos y satisfechos con el traba!o que realizamos, y por
lo tanto dispuestos a entregar lo me!or de nosotros mismosA mientras que en otras oportunidades, nos
sentimos desmotivados, insatisfechos y desesperanzados.
Grente a esto, no siempre identificamos la forma en que nosotros podramos intervenir, si no que ms
bien identificamos causas e"ternas y le!anas a nosotros mismos que nos impiden cambiarlas.
/in duda, podemos identificar elementos y variables de la organizacin que podran dar cuenta de esto
que nos pasa, como por e!emplo, identificar factores culturales que fomentan e inhiben ciertas conductas
en sus miembros.
0o obstante, al visualizarnos nosotros mismos como un miembro importante de esa organizacin y por
tanto como una persona capaz de intervenir, tenemos ms posibilidades de accin, o ms posibilidades
de tomar la iniciativa para revertir una situacin que nos produce incomodidad o insatisfaccin. #os ms
probable es que al ser ms conscientes de nuestro rol activo al interior de las organizaciones, nos
enfrentamos a la necesidad de encontrar nuevas formas de hacer las cosas o nuevas formas de
relacionarnos con las dems personas de la organizacin. Es decir, nos enfrentamos a la necesidad de
aprender algo que no sabemos, de aprender algo de lo cual no disponemos.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
H
)on relacin a esto podemos identificar muchas razones por las cuales las personas podemos encontrar
dificultades y obstculos para hacerlo, muchos de los cuales pueden tambi$n ser e"trapolados al mbito
de las organizaciones. Entre ellos podemos mencionar< las dificultades corporales u orgnicas, las
dificultades lingIsticas y las emocionales.
OBS'ACULOS CORPORALES
#a capacidad de accin de todo ser humano est determinada en un primer nivel por las condiciones
propias de la estructura biolgica de su cuerpo. (or e!emplo, aprender a volar o el nado de los peces.
OBS'ACULOS LIN7UIS'ICOS
Estos se originan fundamentalmente en los !uicios que tenemos de nosotros mismos o sobre aquello que
es materia de aprendiza!e. )omo por e!emplo<
.. El !uicio 4es$ 9 9a l se4 es la resistencia a abandonar nuestros supuestos, a nuestra forma de
entender algo sin abrirnos a la posibilidad de conocer otro punto de vista.
.. Declarar 4" se4 es el primer eslabn del proceso de aprendiza!e. =mplica acceder en aquel umbral
en el que, al menos s$ que no se, por lo tanto, me abro al aprendiza!e.
Habiendo hecho esa primera declaracin, puedo ahora declarar 4aprender$4 y en consecuencia,
crear un espacio en el que me ser posible e"pandir mis posibilidades de accin.
)uando nos declaramos ignorantes, podemos entrar en el proceso de aprendiza!e. #a ignorancia
slo e"iste para quien sabe que e"iste un dominio de competencias al que no ha accedido.
0o hay aprendiza!e cuando 4no sabemos que no sabemos4. Es fundamental para iniciar el aprendiza!e,
aceptar que no sabemos algo, ya que permite que estemos dispuestos a cuestionar nuestros
conocimientos, a liberarnos de nuestros supuestos y abrirnos a la posibilidad de aprender algo nuevo.
(ara que ocurra el aprendiza!e, debemos abrirnos a la posibilidad de que haya algo por aprender. El
aprendiza!e requiere +(E6*6+ a lo nuevo y una disposicin a cuestionar lo que conocemos.
)uando no estamos dispuestos al aprendiza!e hablamos de la +66,F+0)=+. #a ceguera cognitiva
toma el nombre de arrogancia cuando estamos en este estado en que no estamos disponibles para el
aprendiza!e.
.. El !uicio 49 "#"ca 0dr:a a0re"der es$4 o 4esto es muy complicado para m4, o 4yo soy
malo para...4
+qu estamos aceptando que e"iste algo nuevo para aprender, lo cual me interesa pero es
inasequible para m. (or e!emplo, 4yo soy malo para hablar4, 4yo soy malo para las
matemticas4.
.. *ener opiniones del tipo 4es$9 dis0#es$ a a0re"der siem0re ;#e se me e"se2e de $al c#al
,rma4, como si quien est aprendiendo supiera cul es la me!or forma de ense-ar aquello que
no sabe.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
J
.. El !uicio que sostiene 4Dad ;#e " $d me ;#eda clar de i"media$/ " l v9 a 0der
a0re"der4, sin aceptar que el aprendiza!e es un proceso gradual y por etapas.
.. )uando decimos< 8es ;#e ls dem4s $ie"e" la res0"sa-ilidad4. Grente a un problema es ms
fcil identificar los errores en los dems, en vez de preguntarnos %qu$ pude haber hecho que no
hice 9o que no supe hacer: que, al margen de las responsabilidades a!enas, hubieran podido
evitar esa situacin'.
Esto permitira ms fcilmente detectar deficiencias en el propio comportamiento y por tanto
abrir la posibilidad del aprendiza!e. (or e!emplo, en una pelea con un compa-ero de traba!o o
con una familiar cercano, lo habitual es decir frases como las siguientes< 4lo que pasa es que ella
me di!o algo que...4, o 4despu$s de esto que me di!o lo 5nico que le queda es disculparse4, 4me
grito de tal forma que...4A en vez de preguntarnos< %qu$ di!e yo, que de evitarlo no habra
provocado esto', o %qu$ podra haber reconocido que...'.
OBS'ACULOS EMOCIONALES
.. #a presencia de 4autocaracterizaciones4 o autodefiniciones que terminan siendo casi
constitutivas de nuestro ser. (or e!emplo< 4es que yo soy muy emocional4, o 4yo siempre act5o
de forma racional4.
.. El enorme valor que le otorgamos a los !uicios que personas significativas 9como padres,
profesores o alguna amistad:, hicieron en alg5n momento de nuestra vida. (or e!emplo, nuestro
padre puede haber considerado que fuimos inefectivos al hacer algo. Desde ah, nosotros
produ!imos la historia de que no somos, por e!emplo, 4lo suficientemente astutos o inteligentes4.
Dada la importancia que tuvieron esas personas en nuestra vida, particularmente cuando somos
ni-os, esos !uicios terminamos considerndolos como propiedades fi!as y en el futuro nos
comportamos de acuerdo con el !uicio que se nos hizo, determinando el futuro y nuestras
posibilidades. Estas e"periencias van formando nuestra identidad y ms particularmente nuestro
autoconcepto.
(or e!emplo, la falta de confianza en uno mismo deriva a partir de que estos !uicios o
caracterizaciones que recibimos las transformamos en propiedades fi!as. (ara liberarnos de la
falta de autoconfianza debemos aceptar que un !uicio de inefectividad es una oportunidad para
ampliar nuestras capacidades y desarrollarnos como seres humanos.
.. #a e"istencia de cierto tipo de emociones puede obstaculizar el aprendiza!e.
. #a resignacin, en que la persona tiene el !uicio de que algo no puede cambiar, a pesar
de que podramos identificar suficientes argumentos para validar lo contrario. E"iste la
dificultad para identificar espacios posibles de accin que pudieran cambiar el estado
actual de las cosas.
+parecen frases como< %para qu$', %qu$ se obtiene con esto'. Detrs de esto, a un nivel
muy concreto, la persona no sabe qu$ hacer y, por lo tanto, no hace nada.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
3
. El miedo puede obstruir el aprendiza!e si quien aprende tiene la sensacin de que al
aprender corre un riesgo o siente inseguridad por tener que e"plotar territorios
desconocidos, de tener que e"igirse ms all de lo habitual.
.. ,tro aspecto emocional que obstruye el aprendiza!e est ligado a las e"periencias de indignidad
o falta de respeto al alumno 9o persona que aprende:, de parte de quien detente la autoridad.
)on esto nos referimos a la necesidad de contar con el apoyo, la confianza y la consideracin y
conocimiento de quien nos ense-a, que el aprendiza!e es un proceso que puede ser lento y
gradual. . por lo mismo, el que nos equivoquemos o que cometamos un error, forma parte, por
tanto, de este proceso.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2K
EL APRENDIZAJE EN LAS OR7ANIZACIONES
MODELO DE DA<ID =OLB.
David Lolb describe un modelo donde procura se-alar algunas de las maneras en que el proceso de
aprendiza!e y los estilos individuales del mismo influyen sobre la formacin de los directivos, la toma de
decisiones y la solucin de problemas por parte de $stos y el aprendiza!e de las organizaciones.
Este modelo destaca el rol importante que !uega la e"periencia en el proceso del aprendiza!e, planteando
que<
8El a0re"di1a5e es el 0rces 0r el c#al es cread el c"cimie"$ a $rav+s de la
$ra"s,rmaci" de la e30erie"cia8
El n5cleo del modelo es una sencilla descripcin del ciclo del aprendiza!e, de cmo se traduce la
e"periencia en conceptos que se emplean a su vez como guas de la eleccin de nuevas e"periencias.
/e concibe el aprendiza!e como un ciclo repetitivo e intermitente de B fases<
EXPERIENCIA
CONCRETA
OBSERVACIONES
Y REFLEXIONES
FORMACION DE CONCEP-
TOS ABSTRACTOS Y DE
GENERALIZACIONES
PUESTA A PRUEBA
DE LOS CONCEPTOS
EN SITUACIONES
NUEVAS
El ciclo de aprendiza!e se inicia con la E"periencia )oncreta, que constituye la base para la observacin
y la refle"in. Estas observaciones son analizadas y asimiladas hasta que configuran una teora
9,bservaciones y 6efle"iones:. #uego, usando la teora, se deducen nuevas hiptesis e implicaciones
para la accin 9)onceptualizacin +bstracta:. (or 5ltimo, estas hiptesis sirven como guas para actuar,
creando as nuevas e"periencias.
E>PERIENCIA CONCRE'A ?EC@6
(or la cual el individuo debe poder involucrarse completa y abiertamente en nuevas e"periencias.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
22
EXPERIENCIA CONCRETA
NUEVAS EXPERIENCIAS
COTIDANEIDAD
CARACTER PERSONAL
OBSER<ACION RE&LE>I<A ?OR@6
(or la cual el individuo debe poder observar y refle"ionar sobre esas e"periencias desde varias
perspectivas.
OBSERVACION REFLEXIVA
PUESTA EN COMUN.
OBSERVACIONES, REACCIONES,
SENSACIONES.
PUESTA A PRUEBA DE LAS
PROPIAS APRECIACIONES.
CONCEP'UALIZACION ABS'RAC'A ?CA@6
(or la cual el individuo debe poder crear conceptos que integren sus observaciones en una teora slida.
CONCEPTUALIZACION
ABSTRACTA
CREACION DE CONCEPTOS
INTEGRATIVOS.
MODELOS EXPLICATIVOS.
CREACION DE CONSENSOS.
E>PERIMEN'ACION AC'I<A?EA@6
(or la cual el individuo debe poder usar esas teoras para tomar decisiones y resolver problemas.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
28
EXPERIMENTACION ACTIVA
PUESTA A PRUEBA.
TOMA DE DECISIONES.
SOLUCION DE PROBLEMAS.
+l analizar estas cuatro habilidades de aprendiza!e propuestas por Lolb, se revela que el aprender e"ige
capacidades que son opuestas entre s y que el que aprende tiene, en consecuencia, que elegir
constantemente entre estas capacidades y aplicarlas a situaciones concretas.
Especficamente, hay dos dimensiones fundamentales< la primera representa la E"perimentacin
)oncreta de los acontecimientos 9E): por un lado y la )onceptualizacin +bstracta 9)+: por otro, y se
identifica como la dimensin C"cre$aAA-s$rac$a.
EC
CA
Dimensin
concret ! "strct
#a segunda, la E"perimentacin +ctiva 9E+: y la ,bservacin 6efle"iva 9,6:, correspondiente a la
dimensin Ac$ivaARe,le3iva. Es as como durante el proceso de aprendiza!e el individuo pasa desde
actor a observador y de especficamente implicado a desapego analtico general.
EA OR
Dimensin
cti# ! re$%e&i#
El predominio de un polo sobre otro en cada dimensin determina estilos de aprendiza!e distintivos.
Esto se muestra en la siguiente figura<
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2@
ACOMODACION
' Conocimiento
Acomo(ti#o )
DIVERGENCIA
' Conocimiento
Di#er*ente )
CONVERGENCIA
' Conocimiento
Con#er*ente )
ASIMILACION
' Conocimiento
Asimi%ti#o )
EC
OR
CA
EA
#a mayor parte de las personas desarrollan estilos de aprendiza!e que destacan, por encima de otras,
algunas capacidades para aprenderA esto es el resultado del aparato hereditario de las e"periencias vitales
propias, y de las e"igencias del medio ambiente actual, llegamos a resolver de manera caracterstica los
conflictos entre el ser activo y refle"ivo y entre el ser inmediato y analtico.
+lgunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras
coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su
teora, o no se interesan por hacerloA otros son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en
una e"periencia y entregarse a ella.
El matemtico puede poner gran $nfasis en los conceptos abstractos, mientras el poeta puede valorar
ms la e"periencia concreta. El directivo puede estar interesado principalmente en la aplicacin activa
de las ideas, mientras el naturalista puede desarrollar en alto grado su capacidad de observacin.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2B
CADA PERSONA DESARROLLA UN ESTILO
PARTICULAR DE APRENDIZAJE
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2C
IN<EN'ARIO DE ES'ILOS DE APRENDIZAJE.
Lolb y colaboradores han desarrollado a trav$s de diversas investigaciones, un =nventario de estilo de
aprendiza!e 9=E+:, de caractersticas sencillas y autodefinitorias destinado a medir los puntos fuertes y
d$biles del individuo que aprende.
Este =nventario se ha dise-ado con el propsito de diagnosticar las diferentes maneras en que las
personas aprenden y solucionan problemas, de tal modo de e"plorar o tomar conciencia del estilo de
aprendiza!e que nos es propio, los modos de aprendiza!e alternativos con que cada uno cuenta y el poder
me!orar el desarrollo de e"periencias de aprendiza!e que tomen en cuenta estas diferencias de estilo.
#os resultados de este inventario nos permiten identificar nuestro estilo personal de aprendiza!e y cules
son los modos que destacan por sobre otros. 0o e"iste ning5n modo me!or ni peor que otro. #a clave del
aprendiza!e eficaz est en ser competente en cada uno de los modos.
n punta!e elevado en un modo o estilo significar que e"iste una tendencia a destacar este aspecto del
proceso de aprendiza!e a e"pensas de otro. n punta!e ba!o en uno de los modos puede indicar una
tendencia a eludir ese aspecto del proceso de aprendiza!e. (or lo tanto, en la medida que tomemos
conciencia del estilo de aprendiza!e que nos es caracterstico, estaremos en me!ores condiciones para
desarrollar y aumentar nuestra capacidad de aprender.
)on este ob!etivo lo invitamos a registrar sus respuestas en la 4Ho!a de 6espuestas4 que viene a
continuacin.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2E
HOJA DE RESPUES'AS
INS'RUCCIONES
+ continuacin se encontrar con nueve con!untos de cuatro palabras cada uno.
,rdene cada con!unto asignando<
. n B a la palabra que me!or caracteriza su estilo de aprendiza!e.
. n @ a la palabra que le sigue en orden de acierto.
. n 8 a la siguiente y
. n 2 a la menos caracterstica.
(onga especial cuidado en asignar un n5mero distinto a cada una de las palabras del con!unto. 0o se
aceptan empates.
6ecuerde que es posible que encuentre difcil elegir las palabras que me!or describan su estilo de
aprendiza!e porque no hay respuestas correctas o incorrectas. El propsito del inventario es describir
cmo aprende usted, " eval#ar s# ca0acidad de a0re"di1a5e.
Escriba sus respuestas en los espacios que se presentan a continuacin<
2 ... discriminador ...tentativo ...comprometido ...prctico
8 ...receptivo ...pertinente ...analtico ...imparcial
@ ...sensitivo ...observador ...!uicioso ...emprendedor
B ...receptivo ...arriesgado ...evaluativo ...consciente
C ...intuitivo ...productivo ...lgico ...interrogativo
E ...abstracto ...observador ...concreto ...activo
H ...orientado al
presente
...refle"ivo ...orientado ...prigmtico
J ...e"periencia ...observacin ...conceptualizacin ...e"perimentacin
3 ...apasionado ...reservado ...racional ...responsable
SOLAMENTE
PARA
EL PUNTAJE
E)MMMMMMMMMMMMM ,6MMMMMMMMMMMMMM )+MMMMMMMMMMMMMM E+MMMMMMMMMMMM
8@BCHJ 2@EHJ3 8@BCJ3 2@EHJ3
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2H
IN'ERPRE'ACION DE SU PUN'AJE
E>PERIENCIA CONCRE'A
EC6BBBBBB
*endencia a aprender basada en la e"periencia y en !uicios intuitivos.
*endencia a un aprendiza!e de tipo concreto.
/uelen establecer buenos contactos con otros y son ms bien >orientados a las personas?.
Encuentran que la teora no ayuda mucho y prefiere
tratar cada situacin como un caso 5nico.
+prenden ms de e!emplos especficos que los
enfrentas a situaciones prcticas.
+prenden ms de sus iguales que de sus superiores y se benefician ms de la retroalimentacin y
discusin.
OBSER<ACION RE&LE>I<A
OR6BBBBBBBB
*endencia a aprender probando y en forma imparcial y refle"iva.
/e basan en !uicios sobre observaciones precisas.
(refieren situaciones de aprendiza!e tales como las clases e"positivas que le permiten tomar el rol de
observadores imparciales.
/on personas que tienden a ser introvertidas.
CONCEP'UALIZACION ABS'RAC'A
CA6BBBBBBB
*endencia al anlisis y a la conceptualizacin.
*endencia a un aprendiza!e de tipo abstracto.
Gorma de aprender basada en el pensamiento lgico y la evaluacin racional.
*ienden a orientarse ms hacia las cosas y los smbolos que hacia las otras personas.
+prenden ms en situaciones impersonales con una clara autoridad, en los que se enfatiza el anlisis
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
2J
sistemtico y la teora.
/e frustran y obtienen poco beneficio de e"periencia poco estructuradas tales como los e!ercicios y la
simulacin.
E>PERIMEN'ACION AC'I<A
EA6BBBBBBBB
*endencia a aprender haciendo cosas y e"perimentando alternativas.
,rientado hacia la e"perimentacin y la accin.
+prenden ms cuando participan en proyectos, traba!os o discusin de grupo.
0o se sienten atrados por clases e"positivas y situaciones de aprendiza!e pasivo.
/ueles ser personas e"trovertidas.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
23
IDEN'I&ICACION DE SU ES'ILO DE APRENDIZAJE
+
,+
-+
.+
/+
0+
1+
2+
3+
4+
,++ 4+ 3+ 2+ 1+ /+ 0+ .+ -+ ,+ +
ABSTRACTO
CONCRETO
ACTIVO REFLEXIVO
CONVERGENTE ASIMILADOR
ACOMODADOR DIVERGENTE
- 0 + ! , ! - ! . ! 0 ! / ! 1 ! 2 ! 3 ! ,+ 0 / 1 2 3 4 ,+ ,, ,- ,. ,0 .
! ,-
! ,+
! 4
! 2
! 1
! /
! 0
! .
! -
! ,
,
-
+
0
/
1
2
3
4
,+
,,
,-
,.
,0
,/
,1
EA - OR
CA - EC
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
8K
CARAC'ERIS'ICAS PRINCIPALES ES'ILOS DE APRENDIZAJE
CON<ER7EN'E
C"ce0$#ali1aci" A-s$rac$a
E30erime"$aci" Ac$iva
N El punto fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas.
N /e desempe-a me!or en situaciones como las de pruebas convencionales en las que hay una
sola respuesta o solucin correcta para una pregunta o para un problema.
N /us conocimientos estn organizados de manera tal que puede concentrarlos en problemas
especficos mediante el razonamiento hipot$tico deductivo.
N /on personas poco sensibles y prefieren tratar con cosas antes que con personas.
N *ienen intereses t$cnicos especficos y optan por especializarse en las ciencias fsicas y
matemticas.
N Es un estilo de aprendiza!e caracterstico de muchos ingenieros.
Convergente
CA
EA
5 APLICACION PRACTICA
DE LAS IDEAS
5 PERDIDA DE LA VISION
DE CON6UNTO
5 HABILIDAD PARA
TOMAR DECISIONES
5
SOLUCIONES APRESURADAS
5 GRAN CAPACIDAD PARA
CONCRETAR PROBLEMAS
ESPECIFICOS
5 PUEDE RESOLVER
PROBLEMAS
APRESURADOS
5 NO C7E8UEA TEORIAS.
ESTILO FORTALEZAS
DEBILIDADES
DI<ER7EN'E
E30erie"cia C"cre$a
O-servaci" Re,le3iva
N /u punto ms fuerte reside en su capacidad imaginativa.
N /e destaca por considerar las situaciones concretas desde muchas perspectivas.
N #a persona divergente se defiende me!or en situaciones que e"igen una produccin de ideas
como las que se dan en las sesiones de 4;rainstorming4.
N /e interesan en las personas y tienden a ser imaginativos y sensibles.
N *ienen amplios intereses culturales y suelen especializarse en las artes.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
82
N Es un estilo caracterstico de los profesionales con inquietudes en humanidades y artes. #os
directivos de personal suelen caracterizarse por este estilo de aprendiza!e
ESTILO FORTALEZAS DEBILIDADES
Divergente
EC
OR
5 CAPACIDAD PARA CON!
SIDERAR DIVERSAS
PERSPECTIVAS DE LAS
SITUACIONES
CONCRETAS
5 CAPACIDAD IMAGINATIVA.
5 CAPACIDAD DE VER DIS!
TINTOS ANGULOS DE LA
REALIDAD
5 POTENCIAL CREATIVO.
5 DI9ICULTAD PARA RECO!
NOCER PROBLEMAS DE
OPORTUNIDADES
5 GENERA SOLUCIONES
ALTERNATIVAS
5 GENERACION DE MALAS
IDEAS
5 DI9ICULTAD EN LA
IMPLEMENTACION DE
LAS ALTERNATIVAS
5 DI9ICULTAD PARA
6ERAR8UI:AR ;
PRIORI:AR
ASIMILADOR
C"ce0$#ali1aci" A-s$rac$a
O-servaci" Re,le3iva
N /u punto ms fuerte se encuentra en su capacidad para crear modelos tericos.
N /e destaca en el razonamiento inductivo, en la asimilacin de observaciones dispares a una
e"plicacin integral.
N )omo el convergente, se interesa menos por las personas, y ms por los conceptos abstractos,
pero menos por la aplicacin prctica de las teoras, ya que es ms importante que $stas, sean
lgicamente slidas y precisas.
N Es un estilo de aprendiza!e ms caracterstico de las ciencias bsicas que de las aplicadas.
N Es un estilo que en las organizaciones se encuentra con ms frecuencia en los departamentos
de investigacin y planificacin.
ESTILO FORTALEZAS DEBILIDADES
Asimilador
CA
OR
5 CAPACIDAD PARA
CREAR MODELOS
TEORICOS.
5 DIFICULTAD EN LA
APLICACION PRACTICA
DE LAS IDEAS.
5 VISION DE CON6UNTO. 5 PODRIA 9OR:AR LA
REALIDAD AL MODELO
EN VE: DEL MODELO A
LA REALIDAD.
5 DIFICULTAD PARA
APRENDER DE LOS
ERRORES.
5 OBSERVACIONES DISPA!
RES LAS ENCIERRA EN
UNA EXPLICACION INTE!
GRAL.
5 GRAN CAPACIDAD DE
PLANIFICACION ; 9ORMU!
LACION TEORICA.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
88
ACOMODADOR
E30erie"cia C"cre$a
E30erime"$aci" Ac$iva
N /u punto ms fuerte reside en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos y e"perimentos y en
involucrarse en e"periencias nuevas.
N /uele arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos de aprendiza!e.
N *iende a destacarse en las situaciones en las que debe adaptarse a las circunstancias inmediatas
especficas.
N En aquellas situaciones en las cuales la teora o el plan no se aviene a los 4hechos4, es muy
probable que descarte la teora o el plan.
N El acomodador se siente cmodo con las personas, aunque a veces se le vea impaciente o
4atropellador4.
N /u formacin suele darse en terrenos t$cnicos o prcticos como el del comercio.
N Es un estilo que en las organizaciones se encuentra en cargos orientados a la accin, a menudo
en marOeting, ventas y actividades administrativas que e"igen a!ustes diarios.
ESTILO FORTALEZAS DEBILIDADES
Acomodador
EC
EA
5 LLEVA A CABO EXPERI!
MENTOS ; PROYECTOS.
5 PUEDE REALI:AR ME6O!
RAS TRIVIALES.
5 SE INVOLUCRA EN EXPE!
RIENCIAS NUEVAS.
5 ES POSIBLE 8UE SA8UE
ADELANTE PRO;ECTOS
EQUIVOCADOS.
5 MA;OR TENDENCIA AL
RIESGO < ARREGLA LA
CARGA EN EL CAMINO< .
5 DIFICULTAD EN LA PLA!
NIFICACION < APAGADOR
DE INCENDIOS< .
5 SACA LAS COSAS ADE!
LANTE.
5 ORIENTACION AL LOGRO
DEMETAS.
5 SE ADAPTA A CIRCUNS!
TANCIAS INMEDIATAS.
Divisin )onsultora
Deloitte 1 *ouche
2333
8@