ARTE, ATUALIDADE E ENSINO

SUMRIO



SEO 1 ARTE E ENSINO

1. ARTES, ATUALIDADE E ENSINO
Irene Tourinho (UFG)

2. A EDUCAO DO SENSVEL
Ana Laura Rolim da Frota (UFRGS)

3. A REIMPLANTAO DA EDUCAO MUSICAL NO ENSINO FUNDAMENTAL e
MDIO: A OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL - UMA PEDAGOGIA PARA O
SCULO 21
Luiz Carlos Cseko

4. A TOTALIDADE E A APRENDIZAGEM MUSICAL, CONFORME A PEDAGOGIA
MUSICAL ATIVA DE JOS WUYTACK.
Lus Bourscheidt (IFPR)

5. EDUCAO MUSICAL NA DISCIPLINA DE ARTE: PERSPECTIVAS
CURRICULARES PARANAENSES.
Daiane Solange Stoeberl da Cunha (UNICENTRO)

6. A MULTIPLICIDADE DE CAMINHOS, ATRAVESSAMENTOS E SENTIDOS DAS
AES DE DANA: A ARTE DE EDUCAR, A EDUCAO ATRAVS DA ARTE E A
FORMAO DO ARTISTA NA CONTEMPORANEIDADE.
Lgia Losada Tourinho (UFRJ)

7. A ARTE, A AFETIVIDADE E O SISTEMA EDUCACIONAL: ENSAIO A CERCA DE
CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS NAS CONCEPES DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO.
Ren Simonato Sant'Ana
Mrcia Cristina Cebulski
Helga Loss

SEO 2 PROCESSOS CRIATIVOS

8. LIVE-ELECTRONICS: OBRA ENQUANTO PROCESSO DINMICO E
INTERATIVO
Rael B. Gimenes Toffolo (UEM)

9. INSTALAES E INTERATIVIDADE, PORTA ABERTA AO PBLICO
Adriana Vaz (UFPR)

10. ENTRELAA, DISTENDE, DIALOGA, REGISTRA: ALGUMAS REFLEXES
SOBRE DANA E TECNOLOGIA
Elisa Abro(UFG)
Mizael Luis Vitor(Unicentro)

11. ROSALIND KRAUSS E O EQUIVALENTE VISUAL DA ARTE ABSTRATA DE
JACKSON POLLOCK E HELENA WONG.
Clediane Loureno(UDESC)





























APRESENTAO

Este livro resultado do evento anual promovido pelo Departamento de Arte-
Educao da Unicentro- Universidade Estadual do Centro-Oeste, o Simpsio de Arte-
Educao. Nos dias 04 a 08 de outubro de 2010, realizou-se a oitava edio do evento, no
campus Santa Cruz, em Guarapuava-Pr.
O evento teve como tema as discusses sobre Arte, Atualidade e Ensino, sendo
este o foco das palestras, mesas-redondas e comunicaes realizadas durante todas a
programao.
Com o objetivo de possibilitar aos acadmicos do curso de Arte-
educao/UNICENTRO, aos professores de Arte da regio de Guarapuava, aos
pesquisadores, artistas e a comunidade em geral a vivncia em processos criativos e em
arte e ensino o Simpsio de Arte-educao um dos principais eventos da rea na regio,
busca possibilitar complementao extracurricular de estudos na rea de Arte em contato
com pesquisadores do Brasil e do exterior; realizar disseminao de conhecimento
cientfico em Arte e Ensino, e Processos Criativos em Arte; garantir a interao entre
pesquisadores, estudantes, professores e artistas locais e nacionais; viabilizar a melhoria
qualitativa da pesquisa e da prtica pedaggica em Arte, tanto na Educao Bsica quando
no Ensino Superior.
Diante do contedo apresentado nesta obra, possvel compreender a importncia
da disseminao das discusses e embates tericos presentes neste evento. As Sees Arte
e Ensino e Processo Criativos apresentam duas linhas de pesquisa em Arte e sobre Arte,
fundamentais para quaisquer prticas em Arte-Educao. Os autores de cada captulo,
apresentam de forma sistematizada as falas proferidas no evento, assim, o conhecimento
disseminado entre os participantes e ouvintes, agora torna-se acessvel queles que no
foram privilegiados com a presena real de cada autor no evento, entretanto, suas falas
esto vivas nesta obra!
Convido a voc leitor, realizar um mergulho nestes textos, ampliando seu
conhecimento e anlise sobre questes da arte e do ensino atuais.

Ms. Daiane Solange Stoeberl da Cunha
Organizadora

PREFCIO


O conjunto de produes intelectuais aqui reunidas saberes da arte - trazem
intrnsecos as discusses entre cincia, pesquisa, experincia sensvel e cognitiva e
metodologias, atendendo concretamente s necessidades da formao do profissional que
atua com o ensino da arte, estando todas as explanaes atreladas s nossas linhas de
pesquisas do curso pois articulam processos de ensino e processos criativos.
Os artigos iniciam com as questes de arte e ensino,voltados para a formao de
professores e do currculo articulado com a prxis pedaggica. Especialmente evidencia-se
a rea de msica, legitimada recentemente na realidade educacional, cujos estudos aqui
apresentados contemplam a construo do conhecimento nesta rea de forma significativa
nas suas relaes entre educao e arte, possibilitando a ampliao de fazeres pedaggicos.
Na abordagem de pesquisas em processos criativos, percebe-se que os elementos do fazer,
da tcnica, da elaborao e da reflexo, estruturam-se a partir de um esprito investigativo
sistemtico que oportuniza a ampliao da sensibilidade e da criatividade.
De uma maneira geral os artigos constituem-se em reflexes acerca da relao
entre arte e educao, arte e processos de ensino, resultando num eficiente aparato que
subsidiar a docncia de educadores no ensino da arte. Ressaltam-se em todas as
produes a relevncia dos processos expressivos, vivenciados pelos pesquisadores, como
situaes autorais em que se pode identificar-se enquanto ser no mundo, bem como seres
resultantes de sua cultura.
Os diferentes estudos apresentam-se como elementos imprenscindveis no contexto
educacional, por sua contribuio na investigao artstica, esttica, cognitiva, emocional e
sobretudo, educacional. Pedagogicamente, atravs da criatividade, a arte oferece
possibilidades diversificadas, enriquecendo o processo educacional. O e book estrutura-se
em dois momentos, sendo que o primeiro posiciona os conhecimentos educacionais da
atualidade, ao mesmo tempo em que destaca a importncia do ensino para a disseminao
dos saberes do homem. Na sequncia, evidenciam os processos criativos.
As discusses balizam-se entre os aspectos epistemolgicos, sociolgicos,
educacionais e artsticos da arte e argumentam-se no pensamento de uma prtica critica e
transformadora pautada nas relaes multifacetadas do indivduo, escola, arte e sociedade
contempornea.
Entre as diferentes abordagens metodolgicas utilizadas, o que destaca-se a
metodologia dialgica como pressuposto na compreenso da Arte e de suas variantes,
evidenciando a expresso e o pensar criativo dando significatividade aos processos de
ensino-aprendizagem, enriquecendo estudos na rea dando uma abrangncia a sua
apreciao de forma sensvel e crtica, desencadeando um pensamento multidimensional,
nos seus aspectos crticos e criativos resultando-se num enriquecedor dilogo entre saberes
que subsidiam encaminhamentos a futuras pesquisas e processos criativos e/ou educativos.
Percebe-se que a arte realizada no ambiente educativo transforma-se em fundamental
desenvolvimento humano, resgatando-lhe sua inteireza enquanto SER NO MUNDO, pois
dialoga RAZO E EMOO, FANTASIA E REALIDADE, os autores desta coletnea
foram muito felizes na forma com que dissiminaram suas experincias em arte atravs de
suas proposies, produes, apropriaes artsticas, pois estimulam a autonomia
intelectual, a indepednncia e compreenso de nossa contemporaneidade numa consistente
construo de exerccio esttico voltados para uma educao realmente emancipadora.

Profa. Ms. Eglecy do Rocio Lippmann



































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ARTE E ENSINO




























Artes, Atualidade e Ensino

Irene Tourinho
1



Foi com muito prazer que recebi o convite para participar do VIII Simpsio de Arte
Educao promovido pelo Departamento de Arte-Educao da Universidade Estadual do
Centro-Oeste, em Guarapuava, Paran. Prazer e susto, posso dizer. O susto veio com o
tema, bastante abrangente para ser tratado apenas numa nica fala para abrir o evento. Mas
a organizao do Simpsio foi convincente acerca da escolha do tema. Daiane Cunha,
coordenadora geral e pessoa de muita garra, competncia e amabilidade, me persuadiu a
cometer o risco de abord-lo. Agora, passado aquele primeiro susto, encaro este segundo
que traduzir a fala em texto. Muitos de ns sabemos das dificuldades dessa operao.
Ao falar, temos a liberdade de buscar, em voz alta, palavras mais adequadas ou
atraentes; podemos rechear os pensamentos com parntesis imaginrios que esclarecem ou
exemplificam nossas ideias, alm de podermos re-dizer coisas e contar com a contribuio
gestual, sonora, corporal e visual. Mais que isso, os olhares que nos olham e as expresses
que percebemos, ajudam a reforar alguns pontos estimulando determinadas nfases e
dando vida quilo que falamos.
Porm, o convite para publicar aquelas ideias que compartilhamos no evento
tambm foi irrecusvel, o que no significa reduo do susto. Pelo contrrio. um susto,
outra provocao que enfrento. Assim, minha inteno tocar em algumas teclas, insinuar
algumas temticas e explicitar preocupaes que vieram tona na caminhada que me levou
at a apresentao e participao no evento. Certamente ficaro de fora muitos
pensamentos que me ocorreram e foram manifestados durante a fala, mas, principalmente,
no incluo vrias reflexes que ampliaram, aprofundaram e geraram questionamentos
fundamentais para o tema, trazidas pelo pblico que, sem demonstrar cansao, permaneceu
contribuindo com a discusso muito tempo depois de esgotadas minhas anotaes.
O caminho que escolhi para abordar o tema comea com uma rpida reviso sobre

1 Irene Tourinho Professora Titular da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois, docente e coordenadora (2009/2013) do Programa de Ps-Graduao em Arte e
Cultura Visual Mestrado/Doutorado, mestre pela Universidade de Iowa, doutora pela
Universidade de Wisconsin Madison (EUA) e ps-doutora pela Universidade de Barcelona,
Espanha. Foi professora visitante na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona e na
Universidade Ambedkar, em Nova Delhi, ndia.

algumas questes insistentes da atualidade. Questes insistentes da atualidade nos
perturbam, inquietam e instigam. Dizer no ao presente loucura e futilidade porque o
agora no um inimigo ou uma limitao. , antes de tudo, um desafio. Atravessado esse
primeiro trecho da caminhada, concentro-me em algumas temticas que representam
demandas para pensar a educao e, ao mesmo tempo, apontam para universos de
experimentaes a partir dos quais diversas propostas artsticas tem derivado. Ao final,
levanto algumas ideias que percebo como pistas de reflexo para orientar o fazer docente
em artes. Optei por no fazer referncias a autores, a no ser quando os cito diretamente.
Guardo, assim, um gosto de fala que no se interrompe para dizer quem inspirou a ideia.
Porm, est claro, tudo que sei e que escrevo aprendi com algum, seja diretamente ou
atravs de suas produes.

Questes insistentes
Escolhi um recorte de um trabalho de Brower Hatcher (imagem abaixo), um
estadunidense formado em design industrial, como imagem alusiva de questes insistentes
que caracterizam a atualidade. Trs motivos me incitaram para a escolha desta imagem,
sem contar os gracejos que caberiam aqui em relao ao ttulo do trabalho Profecia dos
Antigos e o uso que fao dela para pensar questes insistentes da atualidade.









Profecia dos Antigos, 1988, Brower Hatcher Walker Art Center Minneapolis Sculputre Garden

Primeiramente, a imagem evoca um imaginrio preenchido com inmeras
possibilidades de conexo, de entrecruzamentos, de interterritorialidades que constroem e
afagam os campos de saber e das prticas. um visual rizomtico e, nesse sentido, nos fala
da atualidade. Atravs dessas evocaes, somos chamados a pensar o presente a partir de
nfases que recaem sobre a multisensorialidade dos processos que experimentamos, sobre
a transdisciplinaridade ou anti-disciplinaridade que tem impulsionado projetos e
demandas artsticas e culturais e, alm disso, aberto mltiplos espaos e formas de ver o
mundo, compreende-lo e transforma-lo.
Em segundo lugar, a imagem serve para aludir ideia de agilidade, de pontos de
encontro fugazes, efmeros, transitrios, multidirecionais. A atualidade sentida, com
ferocidade, a partir de seus ritmos acelerados que nos impem envolvimentos em projetos
somente a curto prazo. Estamos quase que impedidos de projetar a longo prazo. Antes de
terminar um projeto j estamos envolvidos em outro e cada um parece viver apenas um
tempo mnimo, nascendo com data de validade quase vencida.
intensa a sensao de vivermos a ditadura da velocidade, como muitos
apontaram. Arrastados de um projeto a outro, de uma demanda a outra, varejizamos nossa
vida intelectual, emocional e profissional. No temos tempo para acompanhar o ritmo das
informaes e inovaes e, ainda menos, para avalia-las. Este ritmo incessante de vida tem
sido um lamento constante em diversas profisses, resultando em stress, falta de
motivao, depresso... A quantidade de informao disponvel gera o que j foi
denominado de ansiedade da informao, uma doena que nos acomete sem deixar
chances de virar o jogo. A oferta suplanta, em muito, nossa capacidade de apreenso. Este
carter efmero das experincias nos faz viver o instante, mesmo quando tentamos reter as
horas.
O terceiro motivo de ter escolhido essa imagem para vislumbrar questes
insistentes da atualidade diz respeito ao fato de que ela nos permite pensar juntando a
ampliao de possibilidades de agenciamentos e interpretaes que a atualidade oferece e
estimula, e o carter transitrio que qualifica nossas experincias contemporneas na
idia de incertezas, de paradoxos, de contradies que nos assolam cotidianamente. Tais
incertezas e contradies se apresentam junto com o surgimento de novas formas de
controle e de dominao: atualmente estamos sendo vistos e acompanhados, vigiados,
regulados e controlados a todo momento.
Essa idia de incerteza guarda afinidades com o texto do filsofo espanhol Jos
Maria Marina (2004), em Crnicas da Ultramodernidade, que sintetiza de maneira
extraordinria os paradoxos que caracterizam a atualidade. No h necessidade de explic-
los, pois nossa experincia fornece exemplos suficientes para compreend-los e senti-los
na pele: (1) O mundo se globaliza e se nacionaliza simultneamente; (2) Aumenta a
produo de bens, mas diminui o trabalho; (3) Vivemos em uma sociedade tecnolgica,
mas desconfiamos da tecnologia; (4) Confiamos parte de nossa liberdade aos polticos,
mas desconfiamos deles; (5) No sabemos se estamos progredindo ou retrocedendo, e
(6) Cremos que o conhecimento importante, mas so os sentimentos que nos fazem
felizes ou desgraados. (p. 24-27).
Este panorama das muitas questes que nos marcam no esgotam, certamente, os
impasses, embates e disputas que enfrentamos cotidianamente. Porm, quero destacar mais
uma, j analisada como uma nova forma de escravido que hoje nos atinge e confronta. A
imagem de Hatcher tem menos impacto aqui, apesar de que as tramas que ela constri
podem tambm aludir a limites e, principalmente, a espaos que nos demarcam. Refiro-me
sensao, esta forte impresso de que ter vale mais do que ser e, mais grave do que isso,
a sensao de que aparecer, vale ainda mais do que ter. Assim, no apenas nossas
intimidades so invadidas, mas muitos se esforam para que haja esta invaso: paga-se
para aparecer, para revelar as intimidades e para estar exposto, de preferncia, em todas as
circunstncias.
Um exemplo que li recentemente, ilustra bem a situao atual: Quando nos damos
conta de que conhecemos melhor a imagem de algum que nunca vimos, como a de Gisele
Bndchen, por exemplo, do que a do nosso prprio vizinho, algo mudou profundamente na
nossa relao com o mundo, na nossa vida diria. Algo profundamente complexo alterou
nossa existncia.
Sem querer reforar a onda quantificadora reinante nas diversas esferas da vida
institucional, social e cultural onde os nmeros muitas vezes falam mais alto resultando
no apagamento de questes qualitativas - aponto algumas estatsticas atuais que se
entrelaam com paradoxos e complexidades com os quais convivemos.
Uma pesquisa feita pelo Centro de Polticas Sociais da Fundao Getlio Vargas,
denominada Motivos da Evaso Escolar (http://www.folha.uol.com.br/), destacou que
40% dos jovens no esto interessados na escola que temos. No esto interessados porque
se sentem fora dela, se percebem desconsiderados ali. Ambiente? Contedos? Mtodos?
Recursos? Propostas? No h resposta fcil e estas esferas no podem ser separadas.
Tendemos a pensar que as novas tecnologias solucionaro os problemas. Porm, apesar de
sabermos que a internet facilita, e muito, o intercmbio de conhecimentos e a circulao de
ideias, ela no possui traos menos ambivalentes que qualquer outra inovao tecnolgica.
No nos cabe, nesse sentido, subestim-la nem supervaloriz-la.
Outros dados tambm contribuem para refletirmos sobre questes insistentes que
nos atordoam ao mesmo tempo que incitam nossas possibilidades de agir para romper, para
transformar o mundo em que vivemos. Carlos Fuentes (2010) nos apresenta macro-
estatsticas mostrando que se, por um lado, onze bilhes de dlares financiam as
necessidades fundamentais do terceiro mundo na rea da educao, este montante o que
os EUA gastam por ano em produtos de beleza. Mais ainda: se treze bilhes de dlares
satisfazem as necessidades fundamentais do terceiro mundo na rea da sade, isso o que
a Europa gasta por ano com seus sorvetes. Agravando este contexto, abala-nos a
informao de que atualmente, 850 milhes de seres humanos passam fome.
So dados que mostram diversas formas de precariedade cultural, de aberrao
social, sintomas de uma globalizao discriminatria e de uma emergncia disparatada do
capitalismo cultural eletrnico. Entretanto, sem dvidas, h tambm esperanas neste
cenrio: reconhecemos que ganhos e beneficcios tem sido gerados para nossa vida, para
prolonga-la com mais qualidade. A facilidade na circulao do pensamento, como disse
anteriormente, favorece possibilidades de comunicao e interao no para todos,
sabemos - sem empecilhos de espao e tempo e, fundamentalmente, a chance de fraturar a
solidez das nossas convices. Em razo destas condies, vivemos uma era que no
admite excluses e, sim, reconfiguraes e redirecionamentos de prticas, de ideias e de
perspectivas.
Para enfrentar estas questes insistentes no como ameaas, mas como possveis
recursos para a nossa atuao docente, uma postura que me agrada muito a do cientista
Stephen Jay Gould. Ele disse, em algum lugar que no registrei: no sou um pessimista,
sou mais um otimista trgico. Assim, talvez possamos nos concentrar em pensar sobre
temas - no sobre contedos, criando alternativas para deslocar o conhecimento e investir
na centralidade da cultura como eixo organizador das nossas experincias. Pensar sobre as
temticas que caracterizam a atualidade respeitar a fragmentao que configura nossa
existncia e que no disciplinar, mas justamente temtica, como nos ensinou Boaventura
de Souza Santos.

Algumas temticas contemporneas
Colocar-nos diante de temticas que desenham nosso viver contemporneo nos
ajuda a criar propostas para lidar com questes fundamentais, enfrentando-as e
problematizando-as. A produo, circulao e socializao de saberes e prticas culturais
depende dessa possibilidade de tematizao e problematizao, tarefas que so
responsabilidades do ensino, da formao, das formas interativas de experimentarmos a
ns mesmos, aos outros e ao mundo.
Aponto, de maneira breve, quatro dessas temticas, sem a ambio de me
aprofundar em cada uma, mas com o intuito de enriquecer este panorama sobre a
atualidade em que nos inserimos. Especialmente, vejo estas temticas como acionadoras
potentes de novos modos de produo artstica na educao, eixos que podem privilegiar a
imaginao e a criao de uma multiplicidade de projetos e reflexes. Utilizo a barra (/) na
indicao de cada temtica com o propsito de evidenciar complementaridades, dilogos e
afinidades sobre as quais nos cabe refletir, e no com a inteno de apontar binarismos ou
antagonismos.
(1) globalizao/localizao: Entendemos que essa relao , acima de tudo, um fenmeno
de comunicao, que significa no apenas o domnio da economia de mercado ou seja,
no pode significar apenas globalizao do mercado -, mas nos leva a pensar sobre como
reagimos a uma sociedade em formao, genuinamente nova e cosmopolita (GIDDENS,
2008, p. 16). A localizao nos remete ideia de pertencimento, no para celebrar um
local, uma cultura, mas para evidenciar a ausncia de fronteiras entre questes globais e
existenciais. nesse sentido que entendo uma reflexo que li, no sei onde, que diz que
o fato de um indivduo pertencer a muitos grupos que o faz livre. Nossa poca
interconecta, ento, de maneira intensa e veloz, questes globais e disposies pessoais,
como tambm assinalou Giddens (2008).
Achei significativo um email que andou circulando com uma definio de
globalizao bastante concreta, atual, e engraada at. Diz o seguinte:

Pergunta: Qual a mais correta definio de Globalizao?
Resposta: A Morte da Princesa Diana..
Pergunta: Por qu?
Resposta: Uma princesa inglesa com um namorado egpcio, tem um
acidente de carro dentro de um tnel francs, num carro alemo com
motor holands, conduzido por um belga, bbado de whisky escocs, que
era seguido por paparazzis italianos, em motos japonesas. A princesa foi
tratada por um mdico canadense, que usou medicamentos americanos. E
isto enviado a voc por um brasileiro, usando
tecnologia americana (Bill Gates) e provavelmente, voc est lendo isso
em um computador genrico que usa chips feitos em Taiwan e um
monitor coreano montado por trabalhadores de Bangladesh, numa fbrica
de Singapura, transportado em caminhes conduzidos por indianos,
roubados por indonsios, descarregados por pescadores sicilianos,
reempacotados por mexicanos e, finalmente, vendido a voc por chineses,
atravs de uma conexo paraguaia. Isto *GLOBALIZAO!!!*

O relato demonstra bem o que Lipovetsky e Serroy (2011) denominam como
cultura-mundo, uma reconfigurao que evidencia
No mais as oposies alta cultura/baixa cultura, cultura
antropolgica/cultura esttica, cultura material/cultura ideolgica, mas
uma constelao planetria em que se cruzam cultura tecnocientfica,
cultura de mercado, cultura do indivduo, cultura miditica, cultura das
redes, cultura ecologista: uns tantos polos que constituem as estruturas
elementares da cultura-mundo (p.15)
(2) vida cotidiana/vida extra-ordinria: Aqui encontramos questes relacionadas vida do
dia-a-dia, s mudanas que esto ocorrendo na vida ntima das pessoas, no ritmo acelerado
de trabalho, na pulverizao e justaposio de conhecimentos. Lembramos, ainda, da
varejizao de nossos fazeres, saberes e amores, das mltiplas identidades e papeis que vo
nos constituindo, das obsesses que configuram uma cultura tendencialmente narcstica
(LIPOVESTSKY e SERROY, 2001, p. 48). Ao lado disso, vivemos o sonho e a seduo
das grandes estrelas e riquezas, das festas, das celebraes, dos divertimentos, dos
espetculos. Continuamos valorizando os rituais que nos congregam, as quebras de rotinas,
as redes sociais abarrotadas de amigos e, tambm, dos fundamentalismos religiosos, do
crescimento e segmentao de crenas... O entretenimento ocupa, assim, um espao
considervel nesta temtica. O prazer, aliado alegria, ao estabelecimento de redes sociais
est, cada vez mais, sendo analisado como objeto que produz e discrimina identidades,
grupos, sociedades.
(3) meio ambiente/tempo e espao: A questo do aquecimento global, j denominada de
enlouquecimento global, cria a necessidade de iniciativas ligadas urbanizao, arte
pblica, a projetos coletivos. As transformaes nas noes de espao e tempo que, de
maneira drstica, expandiram e reduziram as vivncias cotidianas, tambm instalalaram a
itinerncia como necessidade e valor. Viajar, deslocar-se, fazer turismo passa a representar
capital cultural ambicionado por muitos.
Ainda assim, o trnsito de pessoas nas suas prprias cidades se v restrito a
diferentes ritmos que caracterizam o dia-a-dia de cada segmento socioeconmico da
populao, limitando, para muitos, o acesso e a possibilidade de viver a cidade. As relaes
tempo-espao no so as mesmas para qualquer indivduo e um impacto disso a
necessidade de compreender como a construo social das noes e vivncias dessas
relaes institui mundos e reinventam, constantemente, novas formas de comunicao e
novos ambientes sociais. So muitas as questes que nos rodeiam em relao a essa
temtica e que no cabem nessa fala/texto, desde a dissoluo/renovao do meio ambiente
privado, familiar, at as transformaes geopolticas e geoeconmicas que criam cicatrizes
e, tambm, ferramentas para nossas vivncias.
(4) Consumo/desperdcio: Este ltimo tema que trago para compor este quadro da
atualidade e, ao mesmo tempo, de possibilidades produtivas para o ensino de arte , assim
como os outros, bastante complexo. Porm, traz-lo aqui significa considerar uma esfera
poderosa de ao e de instituio de identidades que tem no apenas marcado, mas
regulado e desorientado os sujeitos. O tema me faz lembrar a sntese proposta pelo trabalho
da artista Barbara Kruger que, ironicamente disparava: Compro, logo existo.
Lipovetsky e Serroy (2011) analisam com profundidade as consequncias do que
vem sendo chamado de hiperconsumo e declaram que
O enfraquecimento dos controles coletivos, as estimulaes hedonistas, a
superescolha de consumo, tudo isso contribui para criar um indivduo
frequentemente pouco armado para resistir tanto s solicitaes de fora
quanto aos impulsos internos. A cultura de livre disposio dos
indivduos no supermercado contemporneo dos hbitos de vida
tambm a que v crescer a tendncia ao autodesregulamento. Na
sociedade do hiperconsumo, afirmam-se ao mesmo tempo, o princpio do
pleno poder sobre a conduo de si prprio e as manifestaes de
dependncia e de impotncia subjetivas. (p. 59)

A relao entre consumo e privao, e entre consumo e desperdcio, tambm coloca
importantes questes para nossa reflexo. Seus efeitos podem ser sentidos atravs da
desigualdade decorrente da m distribuio de renda que faz o Brasil figurar na terceira
pior posio entre os pases do mundo, ao lado do Equador e abaixo de Uganda, conforme
noticiaram amplamente os jornais, com base em estudo da ONU de julho de 2010.
Tambm importante pensar no apenas no consumo voluntrio, fruto de escolhas,
mas, ainda, no consumo imposto: a cada dia, consumimos quase 18.000 imagens somente
percorrendo nossos trajetos cotidianos, rotineiros, que perfazem nossas obrigaes e
compromissos dirios. Mas, como nos diz Bourriaud (2009), ao contrrio do que se
costuma pensar, no estamos saturados de imagens; estamos submetidos escassez de
certas imagens, que tm de ser produzidas contra a censura. (p. 59) Precisamos pensar,
ento, nas prticas de consumo acelerado, estimuladas em todas as faixas etrias, e nos
impactos desse consumo que coisifica a felicidade e a alegria, fincados em esteretipos que
materializam o prazer, o poder, a satisfao.
Destaquei estas poucas, mas abrangentes temticas, no para sugerir que elas sejam
as nicas ou as mais significativas para exprimir as tenses e transformaes da atualidade.
Porm, estes so, certamente, temas que podem gerar e produzir experincias artsticas que
aguam nossa sensibilidade e nos estimulam para propor formas de estar no mundo, de
negociar alternativas de envolvimento pessoal em nossas comunidades de pertencimento e
de criar prticas que questionem e perturbem verses injustas e hegemnicas da realidade
atravs da educao, do ensino, e da arte.
Que ideias podem orientar nosso fazer docente em artes?
Tenho usado a imagem abaixo para enfatizar o quanto conhecemos sobre este
espao. De to conhecido, ele s vezes nos satura. Descreveramos de maneiras
semelhantes estes espaos e teramos lembranas similares sobre o que ocorre nesses
lugares.

Em muitos lugares do mundo podemos encontrar escolas com esta mesma
aparncia. Talvez isso possa nos dizer que nossas necessidades, desejos e sonhos so
diferentes, mas tambm guardam proximidades com aqueles de professores que vivem em
outros pases. O descaso em relao a prdios escolares tambm visvel em vrios
lugares. Pensando sobre o que nos une e agrega nesta profisso e mantendo esta imagem na
cabea, aponto uma primeira ideia que oferece pistas para orientar nosso fazer docente em
artes.
Refiro-me desconstruo da noo de escola como espao privilegiado de
aprendizagem. Os espaos de aprendizagem se expandiram, perderam limites, derrubaram
fronteiras. As escolas, hoje, precisam fazer parcerias, encontrar interlocutores e ampliar
suas formas de atuao.
a partir da dcada de 60 que a escola comea a ser posta em causa como
instituio intocvel, sublinhando-se a importncia do aprender para alm da escola e de
pensar a educao numa perspectiva social e cultural. Entretanto, apesar de parecer
consenso que as paredes das salas de aula e os muros das escolas precisam cair, na prtica,
muitas escolas esto re-estruturando seus horrios diminuindo o tempo de recreio, por
exemplo para manter o aluno mais tempo (seguro?!?) na sala. Discutir questes relativas
s condies sociais e culturais que envolvem professores e alunos neste esforo para
fortalecer pontes entre experincias internas e externas s escolas pode contribuir para
maior efetividade de polticas de compromisso social e parcerias, caso as instituies
queiram se ajudar para enfrentar os desafios e paradoxos contemporneos.
A ideia de cultura, ou melhor, de culturas, no plural, passa, ento, a ser central e
deflagradora de nossas aes de ensinar e, certamente, de aprender, pois nesse binmio
inseparvel, aprender-ensinar, a aprendizagem que encabea a ao, ela que institui,
reconstri e transforma o ensino. Juntamente com a primeira pista de reflexo a
desconstruo da noo de escola como espao privilegiado de aprender a cultura afirma-
se como alavanca para nos incitar a refletir sobre o ensino de arte.
J sabemos que a escola , hoje, lugar de aprender, mais que ensinar. Porm,
importante, em relao cultura, como um princpio determinante, compreender que No
se pode estabelecer uma hierarquia entre as culturas humanas, pois todas as culturas so
epistemolgica e antropologicamente equivalentes (SILVA, 2002, p. 86).
Dessa idia resulta nosso entendimento de que No possvel estabelecer nenhum
critrio transcendente pelo qual uma determinada cultura possa ser julgada superior a
outra (SILVA, 2002, p. 86). A des-hierarquizao de fazeres e saberes, a des-
fronteirizao e a des-territorializao de prticas e reflexes so caractersticas da
contemporaneidade que a centralidade da cultura enfatiza, chamando-nos para
deslocamentos perceptivos e conceituais sobre a natureza do ensino, as funes da
escolarizao e as possibilidades de abordagem do mundo e da cultura esttica que nos
rodeia.
Sob a perspectiva da cultura aprendemos que saberes e fazeres so circulantes e
circulam, sem se fixar em lugar algum. As ideias de que no aprendemos apenas na escola,
de que as prticas culturais e sociais ensinam e nos formam e de que no h critrios
possveis para hierarquizar culturas, saberes ou prticas, colocam em pauta outra dimenso
que fundamenta e pode orientar nosso fazer docente em artes na atualidade. Refiro-me s
questes das identidades.
Assim como o conceito de cultura, o conceito de identidade mltiplo, complexo,
mutante. Ambos se referem a construes sociais. Falar de construo de identidades
reconhecer, primeiro, que as identidades no so nicas, so instveis, vulnerveis e lbeis,
sujeitas a escorreges. Identidades vivem mancomunadas com subjetividades, num
contexto cultural, rabiscando experincias culturais e sociais que podem, ou no, tornarem-
se afetivamente significativas.
Subjetividades, identidades, alteridades, contextos, culturas, afetos, significados:
essa mistura de interagentes resulta numa poro de vida que conhecemos, porm, cada elo
entre esses conceitos deve ser continuamente reconstrudo, pesquisado, experimentado.
atravs dos elos e continuidades que conseguimos dar a estas noes - subjetividades,
identidades, alteridades, contextos, culturas, afetos, significados fora para impulsionar
propostas de instituir e reconstruir saberes e fazeres estticos e artsticos na escola.
Vale ressaltar, mesmo repetindo, que a identidade relacional, marcada pela
diferena e construda tanto simblica quanto social e culturalmente. Sintetizando essa
ideia podemos falar, com Woodward (2000), que a identidade no oposto da diferena: a
identidade depende da diferena (p. 40). ainda essa autora que enfatiza: toda
identidade [...] depende, para existir, de algo fora dela (p. 9).
Os espaos descuidados, sujos e quebrados que encontramos em muitas escolas nos
oferecem, atravs de vazamentos e rachaduras to comuns, metforas de circunstncias que
nos instituem cultural e socialmente. uma maneira de pensar sobre esse algo que vaza,
que racha, para alm de ns, para alm do que pensamos que somos esse algo que nos
marca pela ausncia e pelas formas hbridas de se fazer presente.
Com essa imagem de rachaduras e vazamentos tambm trago a ideia de diferena,
conceito to importante para pensar as culturas, as identidades, as formas de interpretar o
mundo e de ensinar. Ao marcarmos nossas identidades como professores de arte, que
outras diferenas podemos obscurecer? Como me diferencio enquanto professora de arte?

Penso que, para relacionar arte, ensino e atualidade, talvez precisemos reavivar em
ns as histrias que nos formaram e os desejos que nos animam para entender por que
assumimos certas identidades e, especificamente, o que nos faz professores de arte e qu
significados isso tem para ns hoje. Esse exerccio de reconstruir, revisitar nossa formao
identitria como profissionais professores de arte visa mudanas, negociaes de
identidades e transformao. Stuart Hall (2000, p. 109) nos diz que as identidades tm a
ver no tanto com as questes quem ns somos ou de onde viemos, mas muito mais
com as questes quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido representados e
como essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios .
Assim, o qu ensinamos e a forma como abordamos objetos e manifestaes
culturais, em contextos especficos, tem impacto na maneira como produzimos e reagimos
a significados e interpretaes, na maneira como nos envolvemos com os processos de
criao e de transformao das realidades pedaggicas e artsticas. Definir a abordagem de
determinados trabalhos, conceitos e temas na prtica pedaggica solicita no apenas estar
antenado para os entrecruzamentos culturais e processos de construo de identidade que
eles podem desencadear. Solicita, tambm, enxergar estes objetos e manifestaes, assim
como os diferentes contextos onde eles se encontram, para alm de sua materialidade,
encontrando, atravs da experincia, conexes com realidades temticas que nos formam e
inquietam. Isso exige uma capacidade de agregar ao trabalho educativo experincias de
vida que possibilitem um sentido de pertencimento, de reconhecimento individual e
cultural, social e coletivo, simblico e afetivo.


Referncias

BOURRIAUD, N. Ps-Produo: Como a arte reprograma o mundo contemporneo. So
Paulo: Martins Fontes, 2009.
FUENTES, C. A Odisseia crioula ou o drama da Amrica Latina e as mitologias do Futuro.
In: Constantin von Barloewen (Organizador/Entrevistador). Livro dos Saberes: Dilogos
com grandes intelectuais de nosso tempo. Osasco, SP: Novo Sculo Editora, 2010.
GIDDENS, A. Entrevista a William Waack. Grandes Entrevistas do Milnio: O olhar de
grandes pensadores sobre o mundo atual e suas perspectivas. So Paulo: Globo, 2008.

HALL, S. Quem precisa da Identidade? In: SILVA, T. T. (org) Identidade e Diferena: A
perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

MARINA, J. A. Cronicas de la Ultramodernidad. Barcelona: Anagrama, 2004.

LIPOVESTSKY, G. e SERROY, J. A cultura-Mundo: Resposta a uma sociedade
desorientada. (Trad.: Maria Lucia Machado). So Paulo: Companhia das Letras, 2011.

SILVA, T. T. Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.

WOODWARD, K. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA,
T. T. (org) Identidade e Diferena: A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2000.





































A Educao do Sensvel

Ana Laura Rolim da Frota
2






Para iniciar uma reflexo sobre a Educao do Sensvel deve-se antes buscar a
significao da palavra sensvel. No dicionrio Aurlio Sculo XXI encontra-se, para esse
vocbulo, inmeros significados que se relacionam com as capacidades sensitivas do
indivduo como:
[Do lat. sensibile.]
Adj. 2 g.
1. Que sente; dotado de sensibilidade:
2. Que recebe facilmente as sensaes externas:
3. Que pode ser percebido pelos sentidos:
4. Que, ao menor contato, se torna dolorido ou faz sofrer: 2
5. Capaz de sentimento em grau incomum: dotado de uma vida afetiva
intensa; apto a sentir em profundidade as impresses, fazendo que delas
participe toda a sua pessoa; emotivo.
6. Que se deixa impressionar, tocar, comover.
Que se ofende ou melindra com facilidade; suscetvel, sensitivo, sentido.
7. Claro, evidente, manifesto. [Sin., p. us., nessa acepo: sensivo.]
8. Fisiol. Que conhecido pela sensibilidade. [Nesta acepo., ope-se a
inteligvel.]


2 Ana Laura Rolim da Frota Mestre em Educao pela UFRGS, especialista em Artes
Visuais Arte Educao: Ensino da Artes/Feevale e licenciada em Educao Artstica e Artes
Plsticas pela UFRGS, vinculada ao GEARTE/UFRGS. Contato: anarolimfrota@gmail.com



Partindo dos significados expostos acima, vamos enfocar nossas reflexes nas
impresses humanas, nas percepes corporais, nas emoes e, principalmente, nos
sentidos que so a base da educao da sensibilidade.
Maurice Merleau-Ponty, filsofo moderno que atuou entre 1942 e 1961, fala da
relao do homem com a natureza e com os seus pares, afirmando: ...a conscincia
percepo, e percepo conscincia (1999), para ele nosso corpo o meio atravs do
qual conhecemos o mundo. Assim afirma, ainda, em (1984, p. 202):

A percepo abre-me o mundo como o cirurgio abre um corpo,
percebendo, pela janela que fez rgos em pleno funcionamento, vistos na
sua atividade, vistos de lado. assim que o sensvel me inicia no mundo,
como a linguagem me inicia no outro: por lenta justaposio.

Assim, podemos afirmar que ao perceber as coisas, o corpo nelas se envolve,
deixando-se tambm envolver por elas. Ao experimentarmos o mundo em todas as suas
nuances, ele nos deixa marcas que passam a constituir-se em partes significativas de ns.
Atuamos e conhecemos no decorrer de nossa vida a partir dos sentidos da: viso, audio,
tato, gustao e olfato.
A nossa primeira experincia do mundo se d atravs do olhar de nossa me.
Comea na ligao do corpo e olhar entre me e filho a grande aventura do saber e do
conhecer. Como diz Duarte Jr. (2001, p. 120):
... h um saber sensvel, inelutvel, primitivo, fundador de todos os demais
conhecimentos, por mais abstratos que estes sejam; um saber direto,
corporal, anterior s representaes simblicas que permitem os nossos
processos de raciocnio e reflexo.

O viver nos ensina na medida em que nossa sensibilidade e percepo captam as
qualidades do real que se apresentam em torno de ns: sons, cores, sabores, texturas e
odores. Nosso corpo vai ordenando essas muitas impresses, dispondo-as de forma a
construir um sentido primeiro, bsico, que nos dota da capacidade significativa de
interao com os outros sujeitos e ambiente.
O sensvel o que pode ser percebido pelos sentidos, enquanto que o inteligvel o
objeto prprio do conhecimento intelectivo. Ambos se completam e permitem, a partir de
sua conjuno, a compreenso e atribuio de sentido a tudo que nos cerca. Fazemos aqui
uso da expresso saber sensvel, em detrimento de conhecimento sensvel, por ser o
verbo saber, no nosso entender, mais abrangente do que conhecer. A sabedoria implica uma
infinidade de habilidades que se apresentam unidas entre si e ao viver dos sujeitos, estando
incorporadas a ele. O sujeito sabe a partir das experincias vividas.
Duarte Jr. (2001, p. 14) traz-nos o significado primeiro da palavra saber:

Sendo ainda importante relembrar as acepes mais antigas do
saber enquanto verbo, que indicam ter o sabor de ou agradar ao
paladar; (...) isto : o saber carrega um sabor, fala aos sentidos,
agrada ao corpo, integrando-se, feito um alimento, nossa
existncia.


Como educadores temos por ideal formar um sbio detentor de um entendimento
abrangente e integrado e no um especialista que detm conhecimentos fracionados e
parciais que, na quase totalidade das vezes, no se liga s aes do cotidiano. Como ento
fazer para formar um sbio? Cabe aqui perguntar que oportunidades a escola prope para
o corpo perceptivo do beb (aluno)? A escola no pode permitir apenas o desenvolvimento
da viso intelectiva, pois correr o risco de oferecer apenas desafios que trabalhem o
sujeito cognitivo. preciso criar situaes em que o olhar e o ouvir, junto com o olfato, o
tato e o paladar, possam ser anteparos sensveis no contato com o mundo. Trata-se aqui,
portanto, de provocar a sensibilidade atravs da cor, promover a explorao da percusso
de sons, proporcionar a explorao do corpo no espao e manipul-lo prazerosamente,
vivenciando-o de forma expressiva. Se partirmos da premissa que a arte uma experincia
sensvel em que o nosso corpo perceptivo participa, possibilitar situaes de aprendizagem
em arte implica pulsar nesse corpo a fascinao pelo mundo e estimular a magia da
descoberta. Imaginar tambm uma forma de saber. De acordo com Mirian Celeste
Martins, quando a criana projeta seu pensamento ao manejar a matria lpis, tinta,
papis, massinha, roupas, brinquedos, sons e at mesmo o seu prprio corpo e no contato
com ela cria, a imaginao se revela e capaz de antecipar, antever, pois o ato de imaginar
tambm ter hipteses para agir. Ao exercitar o pensamento imaginativo, encontramos
solues inovadoras e ousadas, seja no campo da cincia, seja no campo da arte. Grandes
cientistas e artistas como Einstein e Picasso anteviram intrincadas descobertas e criaes a
partir da imaginao, e s aps as registraram sob a forma de enunciado ou produo
plstica. Portanto, valorizar o repertrio pessoal criativo e imaginativo das crianas como
falas, gestos, sons e imagens, respeitando os ritmos individuais nos seus despertares
ntimos, so atitudes que no podem ser desconsideradas pelo mestre que trabalha com a
arte. O conjunto dessas aes abre uma janela para o imaginrio transformando-o em um
importante passaporte sensvel, tanto no mundo da arte como no mundo humano.
No processo de ensinar/aprender, a magia certamente pode ser facilitada pelo
ambiente convidativo da sala de aula, ou no caso dos bebs, pelos espaos onde convivem.
O educador, como um prestidigitador, seguidamente subordinado s dificuldades do dia-a-
dia, precisa abrir caminhos na busca constante de aes verdadeiramente significativas. O
mistrio de seu trabalho consiste na trama entre os contedos que necessita ensinar e os
conhecimentos das crianas o que elas trazem como bagagem de saber construdo em
seus lares e nas interaes com o meio. importante que o ensinante de arte projete
situaes onde possam ser vivenciadas experincias gratificantes e enriquecedoras. Faz-se
necessrio destacar que de extrema relevncia que as crianas sejam impulsionadas a
explorar e comunicar suas idias, pensamentos e sentimentos. No podemos desejar que
apenas repitam as experincias de outros, ignorando sua prpria expresso e sentimentos.
H que se abrir espao para a escuta, para o dilogo com a criana no seu processo de
sentir e criar. preciso possibilitar momentos para a experimentao, ampliando a
percepo que futuramente ser o suporte de uma compreenso significativa de si, dos
outros e do mundo. Nesse contexto, a arte um veculo extremamente importante porque
ensina a ver, ouvir, tocar, sentir, fruir.
Como diz Merleau-Ponty (1975, p. 360-1) sobre o que h de importante na arte:
Que contenha, melhor do que idias, matrizes de idias, que nos
forneam emblemas cujo sentido no cessar jamais de se desenvolver,
que precisamente por nos instalar em um mundo do qual no temos a
chave, nos ensine a ver e nos propicie enfim o pensamento como
nenhuma obra analtica o pode fazer, pois que a anlise s revela no
objeto o que nele j est (...) Nada veramos se no tivssemos, em
nossos olhos, um meio de surpreender, interrogar e formar configuraes
de espao e cor em nmero indefinido.


A arte tem linguagens que se articulam com os nossos sentidos:
Linguagem musical;
Linguagem visual;
Linguagem corporal (a dana e o teatro).

A audio o primeiro sentido que o feto aos dois meses tem. O corao e
vibraes internas do corpo da me, alm das guas que o envolvem, formam, quem sabe,
uma sinfonia, em primeiro lugar para a sua pele, depois para seus ouvidos ainda no
inteiramente formados. Nunca mais ele deixar de escutar. A gnese do pensamento
musical acontece quando a criana ainda nem aprendeu a falar. de vital importncia para
as crianas, mais especificamente para os bebs, o contato com a msica. Na audio dos
sons, a criana imagina, relaciona e os junta aos silncios, na seqncia espao-tempo,
organizando a prtica do pensamento musical. Musicalizar o cotidiano essencial. O verbo
musicalizar na verdade no existe, porm utilizado por musicistas e professores, que
ensinam msica para bebs, com o significado de introduzir msica na vida das crianas.
Muitas vezes as mes musicalizam o cotidiano de seus bebs sem senti-lo. Ao
cantar uma cantiga de ninar ou fazer brincadeiras com a voz, as mulheres esto
desenvolvendo musicalmente seus filhos.

A voz da me, com suas melodias e seus toques, pura msica, ou aquilo
que depois continuaremos para sempre a ouvir na msica: uma linguagem
onde se percebe o horizonte de um sentido que, no entanto no se
discrimina em signos isolados, mas que s intui como uma globalidade em
perptuo recuo, no verbal, intraduzvel, mas sua maneira, transparente.
(Wisnik, 1989, p.27).


Mais tarde, quando a msica entra em cena, as crianas aprendem rpido,
desenvolvem habilidades motoras e expressam estruturas musicais mesmo antes de falar
seu nome. Crianas que recebem estmulos musicais adequados sem excesso ou escassez
aprendem a escrever facilmente, tm maior equilbrio emocional e mais importante que
tudo, so sensveis e felizes. Sem sombra de dvida, a criana que brinca com objetos
sonoros experimentando-os, no s satisfaz sua curiosidade como alimenta sua
sensibilidade.
Mirian Celeste Martins afirma (1998, p.101):

Os modos de percepo e expresso por meio de instrumentos musicais
ou objetos sonoros se atm s questes referentes ao som como material
bruto, com suas caractersticas diferenciais, seus parmetros. O modo de a
criana perceber e se expressar caracterizado pela impreciso. Toca
um xilofone, ou mesmo um piano, no se importando com as notas
musicais e sua localizao, por exemplo. Para a criana importa explorar
sons graves e agudos, geralmente em blocos, muito fortes ou bem suaves,
curtos ou longos, mas sem preocupao de identificar sons ou ritmos
medidos, e sim com o gesto sonoro, com a prpria ao de tocar, assim
se expressando.



Linguagem Visual

No que se refere linguagem visual, as cores mais do que as formas, atraem o olhar
das crianas e as estimulam enquanto muito pequenas. Um ambiente bem iluminado e rico
em cores incentiva o prazer de brincar, influenciando no humor e na capacidade de
perceber. A arte-educadora Susana Rangel Vieira da Cunha diz (2004, p. 43):
A ausncia da cor nos priva da mais eficiente dimenso de discriminao
qualitativa por ser um modo sensorial de interpretar a luz. {...} a cor
torna-se o elo de ligao entre ns e o mundo atravs do sentir, sendo as
formas de expressar este estmulo sensorial o prprio modo de constituir
a interpretao do que est fora de ns.

Possibilitar s crianas o encontro com a cor abrir-lhes uma plenitude de
possibilidades criativas, dar-lhes a chave para expressar suas sensaes e sentimentos.
Algumas crianas pequenas relacionam a cor com elementos da natureza. O sol amarelo,
a rvore verde, o cu azul e assim por diante. Esta busca de correspondncia entre a
natureza e sua representao so modos de conhecer e diferenciar os elementos que
constituem o mundo. No entanto, nem todas as crianas estabelecem esse tipo de relao.
Algumas se expressam com tamanha liberdade que usam as cores de forma indiscriminada,
pelo simples prazer da experincia. O fato de uma criana preferir usar cores escuras ou o
preto, no significa que ela esteja assombrada por sentimentos pouco felizes. O preto
para ela como qualquer outra cor, ela o experimenta e o usa por pura curiosidade ou
preferncia no momento.
No tocante s imagens da arte, colocar as crianas em contato com elas, significa
dar espao para operaes que envolvam o agir e o pensar. O pensamento ocorre na ao,
na sensao experimentada frente s imagens e na percepo das mesmas, sempre junto
com os sentimentos. A criana convive, identifica e reproduz smbolos de seu entorno,
porm, ainda no os cria intencionalmente. As sucessivas experincias expressivas vo
construindo um repertrio pessoal que ser de grande significao mais tarde, no processo
criativo intencional, nas leituras de arte e mundo.

Linguagem corporal

O teatro, pelo seu modo de ser, faz aflorar a imaginao, o faz-de-conta. O
encantamento do fazer de conta conduz as crianas a experincias pessoais e coletivas de
grande significao, nas quais projetam suas fantasias, desejos e temores. Quando as
situaes apresentam-se de forma coletiva, propiciam a interao e a socializao. No faz-
de-conta estabelece-se um jogo fictcio que envolve a abstrao, a qual ser
importantssima para a formao de um ser criativo. No jogo, as crianas podem ser o que
quiserem, podem exercitar potencialidades, hipteses e desempenhar papis que mais tarde
sero vitais para o seu interagir no mundo.
Includa tambm na linguagem corporal temos a dana. Danar desenvolve o
pensamento sinestsico, ou seja, como diz Mirian Celeste (1998, p. 138): um pensar em
termos de movimento, que se executa como emoo fsica, impulsionado pelas sensaes
musculares e articulaes do corpo. A criana que dana se expressa poeticamente por
meio dos movimentos corporais, conhecendo melhor suas potencialidades fsicas,
entendendo como funcionam as suas articulaes, estabelecendo relao com o espao ao
experimentar-se nele e comunicando-se pelo movimento. Ao evoluir a partir da dana, as
crianas desenvolvem a noo do ritmo e vivenciam a alegria de usarem o corpo como
forma de expresso. Mover-se corporalmente muito importante principalmente para os
bebs, que esto iniciando suas primeiras experincias fsicas no mundo.
Enfim, a educao do sensvel no contempla um ensino dirigido, rgido e
estruturado sobre modelos prontos, mas sim um trabalho centrado no despertar das
potencialidades e na preparao de seres para uma efetiva, alegre e significativa interao
consigo mesmos e com o seu mundo.
Atualmente vivemos uma rotina em que somos cada vez mais e entorpecidos pela
pressa, falta de tempo, superficialidade das relaes e pela racionalizao da tecnologia.
Assim, idealizar e colocar em execuo uma educao voltada para o sensvel, torna-se
uma necessidade a fim de instigar, impulsionar e ampliar os referenciais e potencialidades
de nossas crianas no enfrentamento dos desafios da contemporaneidade. Essa tarefa, com
certeza, pertence aos educadores e no pode ser iniciada em anos tardios sob pena de no
alcanar xito pleno. Quanto mais cedo cultivarmos a sensibilidade maiores sero os
ganhos para os sujeitos. Educar nesse mundo ps-moderno pressupe despertar e alimentar
a sensibilidade das crianas, tornando-as capazes de reconhecer e valorizar as mensagens
de seu prprio corpo, utilizando esse saber em sua interao com o mundo, pois como nos
diz Fernando Pessoa O que em mim sente est pensando.

Referncias

DUARTE JR., Joo Francisco. O sentido dos sentidos. Curitiba-PR: Criar Edies Ltda,
2001.
MARTINS, Mirian; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. A lngua do
Mundo: Poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
________________. O Visvel e o Invisvel. So Paulo: Perspectiva, 1984.
________________. A dvida de Czanne. So Paulo: Abril Cultural, 1975. (Col. Os
Pensadores).
MIRANDA, Regina. O movimento expressivo. Rio de Janeiro: Funarte, 1979.
VIEIRA DA CUNHA, Susana Rangel. Cor, Som e Movimento, Cadernos Educao
Infantil. Porto Alegre: Mediao, 2004.
WISNIK, J. Miguel. O som e o sentido. So Paulo: Cia. Das Letras/Crculo do Livro,
1989.

















A Reimplantao da Educao Musical no Ensino Fundamental e Mdio:
A Oficina e Linguagem Musical - Uma Pedagogia Para O Sculo 21
L.C.Csek
3


A OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL (OLM), de autoria do
educador/compositor Luiz Carlos Csek, um projeto de investigao continuada em
Pedagogia, Processo de Criao, Msica Experimental Atual. Uma breve explanao do
contexto de insero da OLM: em 1970 a OLM criada em contraponto ao alijamento do
Processo de Criao, ausncia da linguagem, vocabulrio e procedimentos
contemporneos experimentais, ao preconceito deformador e desinformador contra a
produo artstica experimental e abordagem mecanicista encontradas no campo da
Educao.
Uma nova concepo de msica e som musical foi delineada, durante o perodo de
1930 a 1950, pelos compositores que pesquisavam o som: a linguagem musical poderia ser
composta com qualquer som e tambm com as tradicionais notas musicais; o som que
fosse utilizado para criar uma linguagem musical seria, portanto, um som musical com o
mesmo peso que o jogo meldico-harmnico tradicional. Estes parmetros estticos
oferecem amplas perspectivas, desvelando inmeras alternativas para a atualizao da
Educao Musical.
A OLM se alicera na concepo de som musical atual, na esttica da escassez, no
desenvolvimento do Processo de Criao, em Escutas Diferenciadas e na elaborao de
uma linguagem musical. A estrutura modular da OLM agrega sistemtica e
consistentemente o experimental ao tradicional, o fluxo HOJE, ONTEM, impregnado do
AMANH.

3 Educador, Compositor , representante do Brasil em: Sonidos de las Amricas: Brasil at Carnegie
Hall/N.York; Pro Musica Festival/Bremen; Aspekte Festival /Salzburg; Saison Musicale, Radio France/Paris;
Encontros Gulbenkian de Msica Contempornea /Lisboa. Membro fundador - diretor executivo do
NCLEO DE MSICA EXPERIMENTAL & INTERMDIA DO RIO DE JANEIRO. Conduz a OFICINA
DE LINGUAGEM MUSICAL em todo o Brasil, no circuito universitrio e de instituites culturais, rede
pblica de ensino para formao profissional, pblico leigo & infantil.
Mestrado em Composio e Educao Musical pela Columbia University/NY e University of
Colorado at Boulder / EUA. Professor: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Conservatrio Brasileiro de
Msica, Funarte/Instituto Nacional de Msica, Seminrios de Msica Pro-Arte. Acesse:
http://www.myspace.com/lcseko
Embasada nesta concepo a OLM investe na criao/elaborao de uma
linguagem musical experimental atrelada tradicional, como ferramenta cognitiva ao
abordar os tpicos programados para cada mdulo empregando objetos sonoros e
instrumentos musicais tradicionais, aleatoriedade/improvisao, multimeios, interveno
visual.
Com a melodia e a harmonia sendo apenas mais uma opo para a criao musical,
a OLM, calada na esttica da escassez - menos mais, do mnimo o mximo - trabalha o
explorar, tocar, criar/improvisar com os sons produzidos por objetos sonoros/instrumentos:
paredes, portas, janelas, moblia, cadernos e livros, bolsas/mochilas, papis e plsticos,
voz/aparato voclico, sapatos, piso, chaves, canetas, etc.. A sala de aula, antes uma rgida
ausncia de instrumentos musicais, passa agora a apresentar uma insuspeitada, abundante
gama de sons, um surpreendente espectro tmbrico, dinmico, de durao e altura.
Agrega-se a esta criativa instrumentlia a construo e coleta de objetos sonoros,
parametrando-se rigorosamente esta proposta pelo princpio de que estes produzam as
propriedades do som com versatilidade e um mnimo necessrio de tcnica de produo de
som.
No estgio inicial de mdulos da OLM a Acoplagem da Psicomotricidade ao Som
sistemtica e ludicamente abordada. A linguagem corporal acoplada s propriedades do
som: diferentes gestos so deflagrados pelo timbre, dinmica, altura, durao, segmentos,
motivos e clulas. O corpo enquanto extenso aural.
A OLM investiga os processos de Escutas Diferenciadas no segundo estgio, um
extenso trabalho com a Acuidade Auditiva, Memria Sonora, Imaginao Sonora,
desenvolvendo o Ouvido Interno, estimulando concomitante o Processo de Criao.
Os participantes de uma OLM so convidados a exercer a sua Acuidade Auditiva:
interagir/perscrutar auditivamente a Ambincia Sonora local diversidade tmbrica, de
dinmica, durao e altura; volume, espacialidade; focar a escuta em sons enquanto ouve
o todo/focal, desfocar absorvendo o entorno/perifrico, mapear horizontes sonoros de
escuta; percepo musical.
A imerso na Memria Sonora o prximo segmento: sugerido lembrar-se de
sons significativos, revisitando a memria afetiva sonora e sua temporalidade: vozes de
amigos/parentes, eventos/momentos passados; sons de ambincias: residencial, trabalho,
lazer, dia/noite; fragmentos de msicas, etc. e ento reescut-los to vividamente que eles
se integram ao envelope sonoro presente.
A Imaginao Sonora abarca o imaginar sons do cotidiano buzinas, passos,
assovios, abrir e fechar de janelas e portas, etc. e complexas formaes/seqencias de
sons e partituras o som imaginrio sempre to nitidamente escutado que se mescla ao
contexto sonoro local.
A Familiarizao com a Produo Musical Atual complementa este estgio
envolvendo a audio/escuta diferenciada de obras, debate, leitura de partituras. No nvel
bsico da OLM so apresentadas obras com pesquisa de linguagem de compositores
brasileiros; nos prximos nveis amplia-se o escopo, mesclando-se a produo estrangeira
com a brasileira, outros perodos e vertentes.
O estgio intermedirio aborda os tpicos programados para o nvel do pblico:
fontes sonoras da sala de aula, produo do som, rudo/som/silncio/nota musical,
propriedades do som, registros em notao oral/grfica hbrida, etc. so explorados
experienciando o som, produzindo-o, improvisando e ento refletindo, debatendo e
conceituando sobre a prtica.
O Processo de Criao ltimo estgio - elaborado por atividades desenvolvidas
com os tpicos programados para cada OLM, resultando em seqencias de sons que so
engendradas/executados coletiva e/ou individualmente, registradas com Notao Grfica
Hbrida (grfica/textual/tradicional). Objetos sonoros e instrumentos tradicionais so as
fontes sonoras utilizadas neste estgio.
O prazer de criar, explorar, fazer Arte, o emprego da interao espelhada na msica
de cmara, a construo da cidadania e civilidade compem a intensa dinmica de grupo
que aglutina e propele o processo pedaggico da OFICINA DE LINGUAGEM MUSICAL.
A OLM regularmente oferecida no Conservatrio Brasileiro de Msica/Rio de
Janeiro, nas reas de Educao Musical, Musicoterapia, Composio, nos Seminrios de
Msica ProArte - formao de pblico (adulto e infantil) e professores e instrumentistas,
bem como nos circuitos universitrios e de instituies culturais em projetos de mbito
nacional.
A OLM se alicera e extrai o seu contnuo espiralar do processo de Educao do
princpio bsico do experienciar o processo de criao, da firme e inabalvel premissa da
natureza humana ser criadora, da espcie humana ter como natureza o ato de criao.
Revisitando o sempre presente e sempre futuro poeta/visionrio Marshall McLuhan
que mergulha na mais radical mudana deste sculo - a era eltrica, eletrnica, a
velocidade da luz - com uma viso to profunda e pertinente que hoje em dia chega a
tangenciar a clarividncia: ... eu comecei a me dar conta que os grandes artistas deste
sculo descobriram uma abordagem completamente diferente, embasada na identidade dos
processos de cognio e criao. Eu me dei conta que a criao artstica o contnuo
retorno e releitura da experincia comum, ordinria - da sucata para a obra de arte. Ento
deixei de ser um moralista e me tornei um estudante...
Entendemos que ao propor o Processo de Criao da linguagem musical
experimental e tradicional como mola mestra da sua abordagem a OLM realiza uma
pedagogia que se embasa na produo artstica do sculo 21, desenvolvendo e elaborando a
inveno to necessria nestes tempos de mecanicismo informtico.


























A totalidade e a Aprendizagem Musical,
conforme a pedagogia musical ativa de Jos Wuytack


Lus Bourscheidt
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Introduo

A utilizao de mtodos estrangeiros de ensino musical por educadores brasileiros
tem sido divulgada no Brasil especialmente, de acordo com Fonterrada (2005), a partir da
segunda metade do sculo XX. O uso de diferentes metodologias para o ensino musical
uma forma de favorecer aos docentes a utilizao de novas possibilidades pedaggicas.
Assim, focalizado a anlise de um mtodo relativamente novo no pas, busca-se, na
presente pesquisa, examinar e avaliar a aplicabilidade do sistema Orff/Wuytack, enquanto
metodologia de ensino musical alicerada no conceito de totalidade, com crianas entre 06
e 08 anos de idade e sob o ponto de vista do seu desenvolvimento musical. Por meio deste
estudo, procura-se, portanto, refletir acerca das qualidades deste sistema enquanto proposta
de ensino da msica, no mbito da prtica docente em educao musical.
O sistema Orff/Wuytack um mtodo de educao musical desenvolvido pelo
compositor e educador musical belga Jos Wuytack. Partindo das idias e da obra escolar de
Carl Orff, a Orff-Schulwerk, este sistema de ensino coletivo de msica pode ser
considerado a continuao da pedagogia musical da Schulwerk na atualidade, tendo em
vista a sua ampla utilizao em diversos pases do mundo, a citar Portugal, Espanha,
Frana, Canad e Estados Unidos (BOAL PALHEIROS, 1998). No Brasil, no entanto,
poucos tm conhecimento desta pedagogia, j que a sua adaptao realidade brasileira

4 formado em Educao Musical - licenciatura em Msica (2006) e em Produo Sonora bacharelado
(2008) pela Universidade Federal do Paran e Mestre em Msica - Cognio e Filosofia da Msica
(2008), tambm pela UFPR. Participa do programa de Musicalizao Infantil da mesma instituio desde
2004, atuando em turmas com crianas entre 0 e 10 anos de idade. Lanou em 2007 o livro Msica
elementar para crianas: arranjos de canes infantis brasileiras para instrumentos Orff , pela editora do
Departamento de Artes da UFPR. Alm de professor, percussionista de diversos grupos musicais de
Curitiba, alm de ter realizado a sonoplastia e composto a trilha sonora de diversas peas do teatro
paranaense. Tem experincia na rea de Educao Musical, com nfase em Musicalizao Infantil,
atuando principalmente com os seguintes temas: educao musical (mtodo Orff e sistema
Orff/Wuytack), arranjo e prtica instrumental (percusso) e psicologia da msica. professor efetivo do
Instituto Federal do Parana - IFPR - no Campus Curitiba.
requer, a priori, um entendimento das suas principais caractersticas.
Como objeto de anlise para esta investigao, foram aplicadas as atividades
presentes no sistema Orff/Wuytack, em diversos nveis e com diferentes contedos
musicais, tendo como enfoque principal um dos quatro conceitos fundamentais para o
mtodo, o conceito de totalidade. Juntamente com a criatividade, a comunidade e a
atividade pois as crianas so naturalmente ativas e, no trabalho em grupo, podem e
devem ser estimuladas a desenvolver a sua criatividade (WUYTACK, 1993; WUYTACK
& SILLS, 1994; BOAL PALHEIROS, 1998) , a totalidade um componente essencial
para o trabalho musical com as crianas. Amparado pelo conceito de uma msica
elementar pregada por Carl Orff, o sistema Orff/Wuytack estabelece, como aspecto
fundamental, o princpio da totalidade. Esta se refere maneira como se estabelece a
relao entre as partes e o todo dentro do processo de ensino e aprendizagem musicais.
possvel, no entanto, entender este conceito sob dois pontos de vista. O primeiro, mais
abrangente, estabelece que a experincia musical deve ser composta invariavelmente da
totalidade de trs formas de expresso: a expresso verbal, a expresso musical e a
expresso corporal. Esta idia est baseada no conceito da expresso Musikae, da
antiguidade grega, em que a expresso musical representava a totalidade entre a palavra, o
som e o movimento. Para o sistema, portanto, a expresso artstica da criana deve estar
baseada na inter-relao entre a expresso verbal atravs do canto, da fala, da poesia e do
folclore infantil , a expresso musical no que se refere a todos os elementos que
compreendem a experincia musical, e, finalmente, a expresso corporal caracterizada
principalmente pelo movimento, pelo gesto e pela dana.
Uma segunda anlise, mais pontual, diz respeito adequao da totalidade aula de
msica, seja na sua elaborao, seja na sua aplicao. Nesse sentido, o contedo oferecido
em uma determinada aula deve ser apresentado de maneira integral com incio, meio e
fim devendo envolver tambm as trs formas de expresso descritas acima. Para
exemplificar este aspecto, tomaremos como referncia o aprendizado de uma determinada
cano. Conforme a metodologia abordada, no possvel que as partes da cano, isto ,
melodia, letra e acompanhamento, por exemplo, sejam aprendidas em aulas diferentes. Os
elementos devem ser apresentados separadamente, mas numa mesma aula, e sempre
estabelecendo relaes com o todo ou com a totalidade da cano. Assim, mais
conveniente que seja aprendida uma cano mais curta ou mais simples do que a no
compreenso da sua totalidade. Conforme sugere o prprio Wuytack (2005; 2007), esse
tipo de metodologia implica em uma satisfao por parte da criana, j que a sua tomada
de conscincia musical representa, dentro do conceito de totalidade, a realizao de um
bom trabalho musical.
Por fim, a hiptese deste estudo foi que, a partir das atividades musicais presentes
neste sistema, e tomando como referncia o princpio da totalidade na aplicao destas
atividades em uma aula de musicalizao infantil, h uma significativa melhora na
aprendizagem musical, principalmente com relao aquisio meldica. O presente
estudo foi dirigido com o foco, portanto, no relato da aquisio de habilidades meldicas
das crianas observadas. Dessa forma, presumiu-se que o princpio da totalidade pode ser
adotado como proposta de ensino de msica, dentro de uma aula de musicalizao infantil.
Este trabalho investigou a aplicao do sistema Orff/Wuytack enquanto
metodologia de ensino musical, com crianas entre 06 e 08 anos de idade e sob o ponto de
vista do seu desenvolvimento musical.
Alm disso, pretendeu-se refletir acerca das qualidades deste sistema enquanto
proposta de ensino da msica, tendo como foco o princpio da totalidade. Ademais,
buscou-se descrever os processos de aprendizagem pelos quais as crianas que fizeram
parte do estudo estiveram envolvidas, relatando de que maneira a metodologia do sistema
foi utilizada na aplicao das atividades propostas e de que maneira este aspecto
influenciou no seu desenvolvimento musical.
Para esta investigao, cujo foco foi a aplicao de atividades do sistema de
educao musical Orff/Wuytack, foram planejadas 06 (seis) aulas de musicalizao
infantil, com crianas brasileiras entre 06 e 08 anos de idade. A pesquisa teve como
delineamento metodolgico a pesquisa quasi-experimental. Assim, o recorte deste trabalho
buscou verificar a aplicao deste sistema, de acordo com dois pontos de vista: 1) com o
foco no prprio sistema e 2) com o foco nas crianas.
O primeiro aspecto abordado teve como enfoque, atividades que compreendem o
sistema e na sua metodologia, nas quais buscou-se responder s questes quais
atividades utilizar com as crianas observadas e como utiliz-las no contexto de uma
aula de musicalizao infantil. Nesse caso, os dados coletados foram apresentados no
trabalho de maneira qualitativa e descritiva, pois envolveram a observao direta no
participante dos vdeos das aulas.
O segundo ponto de vista abordado foi a aprendizagem musical das crianas seu
desenvolvimento cognitivo/musical. Nessa etapa, durante a observao das 06 aulas onde
os contedos foram aplicados por um professor especialista, procurou-se avaliar a
performance e o desempenho das crianas enquanto participantes ativas das aulas
observadas, de acordo com as variveis dependentes desta investigao. Como forma de
validao destas observaes, foram convidados trs juizes externos especialistas, que,
tambm por meio da observao direta dos vdeos das aulas 01 e 06 o teste A e o teste B
do estudo responderam a um questionrio onde deveriam valorar os mesmos aspectos
observados nas variveis dependentes do estudo.
A investigao pretendeu responder algumas perguntas, a citar: a) Quais as
vantagens e desvantagens de se utilizar a metodologia do sistema Orff/Wuytack para o
ensino dos contedos musicais tais como a aquisio meldica e rtmica? b) Como se d a
relao entre o ensino e a aprendizagem musical atravs do princpio de totalidade presente
no sistema Orff/Wuytack? c) possvel estabelecer critrios que possibilitem compreender
a relao entre o aprendizado musical e o desenvolvimento musical das crianas
observadas? d) De que maneira o sistema Orff/Wuytack entende a questo do
desenvolvimento e da aprendizagem musicais?
Ao final desta investigao, foi possvel a descrio de algumas concluses
referentes s analises dos vdeos, e que certamente podem contribuir de forma direta
prtica docente em educao musical.
Com relao ao conceito de totalidade, ficou claro na anlise dos vdeos que a
conscincia do todo um aspecto muito importante para o processo de aprendizagem
musical, j que foi atravs dela que o aluno desenvolveu-se musical e cognitivamente. Da
mesma forma, a inter-relao entre as formas de expresso pareceu favorecer o
aprendizado tanto rtmico quanto meldico. A utilizao da expresso corporal, por meio
das diferentes possibilidades de expresso facial, do jogo de substituio das palavras por
gestos corporais ou at mesmo da simples movimentao corporal, contribuiu tanto para a
aquisio das atividades propostas quanto para o desenvolvimento de uma memria
musical. Igualmente, a utilizao da expresso verbal - falando ou cantando um
determinado ritmo, por exemplo pareceu contribuir no apenas na memorizao de uma
determinada letra, mas tambm na aquisio de outros elementos da msica, como o ritmo
e a dinmica.
Por sua vez, ficou evidente que a totalidade pode ser uma boa estratgia para atrair
a ateno das crianas, j que ficou visvel nas anlises dos vdeos, que as crianas
demonstraram um especial interesse quanto explorao do prprio corpo no ato de virar
e girar da aula 03, por exemplo e da prpria voz.
Por outro lado, possvel concluir que as atividades mais bem sucedidas
correspondem aquelas que apresentaram um resultado musical concreto ao seu final,
sugerindo aos alunos uma sensao de dever musical cumprido. Entretanto o que interessa
ao sistema aqui estudado o processo e no os resultados, apesar do fato de que os alunos
perceberam o processo ao final da atividade, juntamente com o resultado da mesma.
Outra reflexo acerca das anlises dos vdeos demonstrou que a natureza ldica e
bem humorada das aulas um aspecto pertinente educao musical e que, de acordo com
o sistema aqui estudado, deve ser considerado na aplicao de determinada atividade
musical.
Com relao aos processos de aprendizagem e desenvolvimento musical, ficou
evidente que h uma fora colaborativa do grupo para a aprendizagem coletiva de msica e
que esta influenciou diretamente no processo de aquisio de um determinado aspecto
musical. Da a importncia de um envolvimento ativo dos alunos frente ao seu aprendizado
musical, j que tudo deve ser ensinado a todos, e todos colaboram entre si para a
aprendizagem do grupo.
Apesar de no ser o foco da presente investigao, h algumas concluses tambm
com relao postura do professor em sala de aula. Destaca-se, nesse sentido, a
importncia de uma correta instruo, principalmente com relao ao espelhamento
(lateralidade), e, portanto, de uma coerncia entre a instruo verbal e instruo visual.
Notou-se que atividades mais simtricas tambm so mais eficientes para a assimilao de
um determinado contedo. Por outro lado, uma aula de msica no pode ter um carter
diretivo o tempo todo. O professor deve deixar claras as instrues principalmente
quando na imitao mas deve saber permitir que o aluno se expresse atravs do seu
corpo, da sua voz e da msica.
Do ponto de vista do comprometimento dos alunos com a aula de musicalizao, o
desafio pode ser uma boa estratgia de motivar as crianas, tornando-se muito importante,
na medida em que aumenta a ateno e o interesse dos alunos para a realizao de uma
determinada atividade.
Com relao aquisio de habilidades musicais, ficou claro na anlise dos vdeos
que os aspectos rtmicos foram mais acessveis s crianas, se comparados aos aspectos
meldicos. Com relao aquisio meldica, observou-se uma grande dificuldade com
relao afinao precisa das notas de uma determinada cano. Entretanto, ficou evidente
que na maioria das atividades trabalhadas, os alunos conseguiram perceber o contorno
meldico das canes, j que se trata de um dos elementos mais bvios de uma melodia a
se manter invarivel em todas as instncias (DOWLING apud HARGREAVES &
ZIMMERMAN, 2004, p.256). Portanto, na aplicao do sistema aqui estudado, deve haver
uma valorizao do contorno meldico muito antes de uma preciso quanto afinao da
melodia.
Com relao performance instrumental imitao, foi possvel destacar, aps a
anlise dos vdeos, trs concluses. 1) Os instrumentos Orff so fascinantes para as
crianas. Nesse sentido, deve ser permitida a livre experimentao dos mesmos para que os
alunos possam habituar-se com a prtica instrumental, com o correto manuseio das
baquetas e com uma boa postura frente ao instrumento. Esse processo deve ocorrer
anteriormente imitao, que visivelmente exige das crianas um grau de concentrao
muito maior. 2) O espao fsico utilizado pelos instrumentos no pode comprometer o
espao destinado ao movimento, aspecto bastante observado nas anlises dos vdeos. 3)
Tanto na performance instrumental quanto nos processos de imitao, h a necessidade de
um pulso bem definido, podendo este ser executado pelo professor por meio de um
instrumento harmnico (violo ou piano, por exemplo).
Ao final dessa anlise, ficou claro que na prtica instrumental/vocal, a maior
dificuldade encontrada pelos alunos foi com relao performance simultnea de duas ou
mais tarefas complexas. Nesse sentido, o professor poder encontrar duas possibilidades
para resolver este impasse: a) adaptar a atividade s possibilidades da turma que est
trabalhando, subtraindo elementos, ou b) aps todos aprenderem tudo, dividir a turma em
grupos para que cada grupo execute uma parte da atividade melodia, acompanhamento
instrumental, gesto, movimento, etc.
Estabelecendo uma relao entre a anlise dos dados e a fundamentao terica
deste estudo, pode-se afirmar que o desempenho musical das crianas tambm pode ser
aprimorado de acordo com as qualidades dos estmulos externos mediados pelo professor,
e pelo ambiente de aprendizagem (fsico/social) no qual a criana est inserida. Dessa
forma, o principio da totalidade pode vir a contribuir para a aquisio de habilidades
musicais, j que este compreende aspectos extra-musicais para a aprendizagem, como a
voz falada e o movimento corporal. Ao final desta investigao, concluiu-se que a relao
ensino/aprendizagem musical pode ser mais eficiente quando relacionada tambm outras
formas de expresso no puramente musicais.
Do ponto de vista da aprendizagem, ficou claro que as crianas aprendem quando
esto ativas no processo de aprendizagem. As interaes e as foras colaborativas entre os
alunos demonstram que, conforme a reviso e a anlise desta investigao, a funo do
professor, muito mais do que ensinar motivar e desafiar os alunos a alcanar os seus
prprios objetivos musicais, tornando-os auto-suficientes para a msica e para o fazer
musical. A pesquisa aqui apresentada possibilitou o entendimento das caractersticas de
um sistema de educao musical o sistema Orff/Wuytack cuja proposta pretende que se
aprenda msica fazendo msica. E fazer msica, como pudemos observar, expressar-se
tambm atravs dos nossos principais e primeiros instrumentos: o nosso corpo e a nossa
voz. Aprender msica, portanto, no pode ser analisado apenas da perspectiva musical.
Deve propor, em primeira instncia, o desenvolvimento geral do ser humano e das suas
capacidades artsticas. Ao final desse estudo, sugerimos ao docente em educao musical e
ao leitor uma reflexo acerca destes aspectos, aqui amplamente discutidos.
Paralelamente, foi possvel evidenciar algumas co-relaes entre os tipos de
expresses presentes na totalidade e o desenvolvimento de outros tipos de habilidades.
Gardner (1997) cita o desenvolvimento motor, o desenvolvimento verbal e, finalmente,
desenvolvimento musical.
Enfim, conclui-se que o resultado desta investigao poder apoiar estudos
posteriores, frente necessidade da criao de uma bibliografia em lngua portuguesa, que
discorra sobre a psicologia do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem musical.
Ademais, este estudo tambm buscou divulgar o sistema aqui apresentado, na tentativa de
apresent-lo comunidade acadmica brasileira e principalmente aos professor de musica
interessado em refletir acerca das questes aqui apresentadas. Dessa forma, o texto acima
possivelmente beneficiar a prtica docente em educao musical, bem como aos demais
interessados em pesquisar e estudar fenmenos relativos psicologia do desenvolvimento
e da aprendizagem musical infantil. Acredita-se, por fim, que este trabalho no encera o
assunto aqui abordado, mas traz discusso inmeros aspectos que podem e devem
continuar sendo discutidos e aprofundados em investigaes posteriores.




6. Referncias

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Educao Musical, Lisboa, n.98, p. 16-24.1998b.

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GARDNER, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Traduo de Maria Adriana
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Ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo.
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PIMENTEL, Lucia Gouveia (Org.). Som, gesto, forma e cor: dimenses da arte e seu
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York: Schott SMC, 1994.






Educao Musical na Disciplina de Arte:
perspectivas curriculares paranaenses

Daiane Solange Stoeberl da Cunha
5



Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade (Freire, 2002,
p.32).


sempre pertinente a persistncia em pesquisar, analisar e discutir caminhos para o
ensino de arte. A busca de uma compreenso sobre este campo de atuao docente e
artstica exige a constante autocrtica e a reflexo sobre as prticas docentes em Arte,
paralelamente s suas implicaes e perspectivas, permitindo um olhar crtico e
transformador, de tal forma que, o que se realiza nem sempre deve ser considerado o
melhor, ou ainda a nica possibilidade de ao. A flexibilidade da ao educativa
resultado de uma prtica docente democrtica.
Assim, os desafios para compreenso da relao sonoro-visual-corporal em sala de
aula, pretendida neste trabalho, suscitam reflexes a partir da prpria trajetria da
pesquisadora, a qual tem se proposto a discutir a educao musical escolar, focando
principalmente nas prticas docentes. Esta discusso emergente tanto no conhecimento
artstico quanto no pedaggico, assim esta pesquisa busca caminhos para o fazer
pedaggico em Arte na escola, focando as questes relativas ao currculo.
De acordo com QUEIROZ (2008):

[...] diferentes pesquisas da rea de educao musical,
principalmente as que se inter-relacionam com abordagens da
etnomusicologia, da antropologia e afins, tm demonstrado que
cada cultura modela os seus processos de ensino e aprendizagem de

5 Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (2006), graduao em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste (2003) Docente de msica no Departamento de Arte-Educao da
Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO desde 2008. Bolsista Cnpq como coordenadora do
PIBID- Arte. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Musical, atuando
principalmente nos seguintes temas: educao musical, formao e prticas docentes e teoria crtica.

acordo com os seus prprios ideais e valores, consolidando
situaes e contextos mltiplos para a transmisso dos saberes
relacionados ao fenmeno musical.

Uma afirmao em comum entre as diferentes propostas de ensino de Arte do
sculo XX e XXI, a de que a experincia se d a todo instante e que o tipo de vivncia
artstica, formal e/ou informal, proporcionada ao aluno ser fundamental para o seu
desenvolvimento, pois a aprendizagem perpassa a experincia, na qual, o sujeito
multisensorial, de forma que, tanto a sonoridade, quanto a visualidade e a corporeidade so
simultaneamente percebidas.
Pesquisas realizadas no Brasil mostram a diversidade de olhares em relao a arte
na escola, diferentes percepes sobre o ensino especfico de cada linguagem artstica e/ou
concepes integradoras das artes. Outras pesquisas revelam a diversidade de olhares em
relao arte nas escolas, em relao ao especfico da educao musical: ARROYO, 2004;
BEINEKE, 2000; DEL BEN, 2001; PENNA, 2005, FONTERRADA, 2005; SOUZA,
1995; LOUREIRO, 2003; SWANWICK, 1999.
Toda reflexo sobre prticas pedaggicas envolve tambm fatores sociais e
polticos. Em relao ao ensino de Arte, imprescindvel que tenhamos em vista o que nos
apresenta a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96 -
na qual educao artstica foi substituda pelo ensino de arte, que, de acordo com o Artigo
26, pargrafo 2 da referida Lei, passa a ser considerado obrigatrio: O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Ainda que com a incluso do 6
pargrafo a partir de agosto de 2008, esta mesma lei assegure que A msica dever ser
contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2
o

deste artigo (BRASIL, 2009) a arte continua sendo considerada uma rea de
conhecimento nica a ser incorporada obrigatoriamente no currculo brasileiro em todos os
nveis da Educao Bsica.
Na LDB anterior n 5.692/71, a arte havia sido includa no currculo escolar com o
ttulo de Educao Artstica, considerada, porm, como atividade educativa e no como
disciplina, ou rea de conhecimento. Sem que houvesse maiores direcionamentos para
estas atividades, dentro de uma perspectiva tecnicista de ensino enfatizou-se as artes
visuais em detrimento da dana, da msica e do teatro. A conseqncia foi a perda da
qualidade dos saberes especficos das diversas formas de arte, dando lugar a uma
aprendizagem reprodutiva. Com a constituio do movimento arte-educao,
multiplicaram-se os encontros, os professores se organizaram em entidades, buscando nova
orientao para o ensino da arte. (FONSECA, 2010, p.15)
A atual LDB, n. 9394/96, significou um avano para a rea. Em primeiro lugar, ps
fim a discusses sobre o eventual carter de no obrigatoriedade. Em segundo lugar, a
denominao de Educao Artstica substituda por Ensino da Arte ficando assim,
pavimentado o caminho para se identificar a rea por Arte, no mais entendida como
uma atividade, um mero fazer por fazer, como acontecia no tecnicismo, mas como uma
forma de conhecimento. Em terceiro lugar, h a responsabilibdade estatal em relao ao
curriculo: cita-se o Art. 8, Inciso 4, da referida Lei A Unio incumbir-se- estabelecer,
em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum"
(BRASIL, 2009).
Outro documento, componente curricular nacional de grande importncia para os
encaminhamentos terico/pedaggicos, foi os Parmetros Curriculares Nacionais PCN
(BRASIL, 1998), por sua vez, contemplam a rea de arte, dando-lhe mais abrangncia e
complexidade. Embora no faam parte do currculo prescritivo, pois no apresentam
carter de obrigatoriedade, os Parmetros Curriculares Nacionais vm servindo como
pressuposto norteador na elaborao de planos e projetos pedaggicos nas escolas das
redes pblica e privada em todos os nveis de ensino.
As tendncias pedaggicas que estabeleceram a histria da educao, no s no
Brasil, influenciaram diretamente na educao musical. As polticas governamentais
estabelecem a educao que se deve realizar, como exemplo disso esto em uso os PCN,
Parmetros Curriculares Nacionais, e o Referencial Curricular para a Educao Infantil -
RCNEI (BRASIL, 1997), que trazem a fundamentao do trabalho pedaggico e orientam
a prxis educativa, inclusive na msica.
O Ministrio da Educao em 1998, editou e distribuiu para todas as escolas de
nvel fundamental os PCNs, Parmetros Curriculares Nacionais, os quais, orientam cada
rea do conhecimento nas oito sries do ensino fundamental: lngua portuguesa,
matemtica, conhecimentos histricos e geogrficos, cincia, lngua estrangeira, educao
fsica e artes. Alm disso, so apresentados os temas transversais que devem estar
articulados com as disciplinas e so: tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural e
orientao sexual.
Os objetivos desse documento so muito amplos, pois abrangem desde orientaes
para as escolas, de como montar seus currculos e ensinar seus alunos, at a elaborao de
projetos educativos, a formao continuada do professor, sugestes de atividades prticas
de aula, os contedos e a produo de material didtico, as avaliaes das escolas e dos
alunos. Para que esses objetivos se tornem viveis, preciso considerar a realidade
concreta, que se caracteriza por desigualdades sociais. Contudo, por se constiturem uma
referncia de abrangncia nacional e oferecer parmetros a serem observados em todos os
fazeres escolares, cabe, tanto ao PCN quanto ao RCNEI, a vlida crtica de SOUZA (1995,
p. 28) Isso sugere que o governo federal parece no abrir mo de uma proposta
centralizadora, atravs da qual poder gerenciar as aes educativas nas escolas e salas de
aula, os contedos de livros didticos e a formao de professores.
Entre as oito reas abrangidas pelos PCN's, est a Arte, que inclui a Msica como
uma das quatro linguagens artsticas, assim como o teatro e a dana. Os PCNs relatam a
histria da arte na educao brasileira e caracterizam o fazer artstico, alm de explicitarem
a concepo de arte e de cultura subjacente a tal proposta. Neles, so apontados os
contedos da msica divididos em trs eixos norteadores: experincias do fazer artstico (a
expresso e comunicao, improvisao, composio e interpretao), experincias de
fruio (a apreciao) e a reflexo.
importante ressaltar que a presena da msica como contedo curricular no
garante, obrigatoriamente, uma mudana de atitude, como afirma Loureiro:

Apesar de todas essas dificuldades, o momento de mudanas, sendo
propcia a retomada da msica nas escolas, em virtude da filosofia
humanstica que orienta os Parmetros. Ao lado disso, tanto a escola
quanto a sociedade brasileira caminham nessa direo. (LOUREIRO,
2003, p. 77)

A Pedagogia Musical Contempornea muito diversificada: a msica est em toda
parte, a diversidade de estilos e gneros musicais vasta, h um grande nmero de
pesquisadores nessa rea, o ensino musical no possui uma caracterstica nica e
concretiza-se pela variedade de mtodos e processos empregados. J na dcada de 80 a
percepo de sntese j perpassava as anlises. Para GAINZA (1988, p. 112)

Se tivesse que sintetizar, empregando apenas uma palavra, a essncia
desse rico e interessante perodo que atravessa a pedagogia musical
elegeria o conceito de INTEGRAO, pois no meu entender o momento
que estamos vivendo de adio e de sntese, mais que de descoberta;
msica e sociedade, msica e tecnologia, msica e ambiente acstico,
msica e educao artstica, educao geral, educao pr-escolar,
educao permanente.

Em todo o Brasil, atitudes transformadoras acontecem lentamente, cada atitude,
mesmo que isolada, contribui para que iniciativas sejam tomadas, portanto, so aes de
carter poltico e tambm pedaggico.
As aes em prol de uma educao musical que objetivem a formao mais
humana, mais crtica e atuante, no podem distinguir-se como poltica ou pedaggica
isoladamente, elas devem abranger os planejamentos curriculares em mbitos maiores e
tambm os planos de atividade em cada sala de aula: as leis, os projetos governamentais,
os referenciais e parmetros, a formao do professor, os recursos materiais, o espao e,
tambm, a prtica docente e discente, a relao professor-aluno, o acompanhamento
pedaggico, etc. Isso tudo faz parte do processo formativo no qual o aluno inserido.
O encaminhamento dado em cada um dos aspectos do processo formativo o que
mais difere entre cada realidade educativa, e o que determina o tipo de formao que se
oferece ao educando. Dessa forma, pode-se dizer que a prtica educativa, em seus
inmeros aspectos, caracteriza-se como formao reprodutiva ou emancipatria.
O que se quer focalizar aqui a prtica docente. Nota-se que, na histria da
educao musical do Brasil, algumas iniciativas abrangeram a formao docente, contudo,
ela sempre esteve relegada ao segundo plano. A prtica docente vem determinar a
qualidade da educao e, para que hajam bons educadores, necessrio investir-se na
formao docente, de tal forma que, mesmo em condies desfavorveis educao
musical emancipatria, o professor seja capaz de intervir na sociedade e formar pessoas
crticas e conscientes. Como observa Paz (2000, p. 11):

[...] as mudanas na pedagogia musical eclodiram rapidamente,
implicando o repensar e a reviso de toda uma prtica musical at ento
desenvolvida. No possvel reformular a prtica musical sem conhecer
bem as novas descobertas e aquisies. Em msica, poderamos dizer que
no h reformulao sem uma grande vivncia e experincia do novo,
sem um srio questionamento das idias. Infelizmente, no o que vem
acontecendo por a: basta observar-se os currculos dos cursos de msica
para se verificar o descompasso em que as coisas se do.

No mbito curricular nacional, analisamos a iniciativa de alguns Estados em
produzir referenciais curriculares prprios como o caso do Paran que durante os anos de
2004 a 2008 realizou diferentes aes num longo processo de discusso coletiva, que
envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, assim construiu-se as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica do Paran (DCE) as quais se apresentam como
fundamento para o trabalho pedaggico nas escolas deste estado. Como se pode ler:

Assumir um currculo disciplinar significa dar nfase escola como lugar
de socializao do conhecimento, pois essa funo da instituio escolar
especialmente importante para os estudantes das classes menos
favorecidas, que tm nela uma oportunidade, algumas vezes a nica, de
acesso ao mundo letrado, do conhecimento cientfico, da reflexo
filosfica e do contato com a arte [...] currculo como configurador da
prtica, produto de ampla discusso entre os sujeitos da educao,
fundamentado nas teorias crticas e com organizao disciplinar a
proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paran, no
atual contexto histrico (PARAN, 2008, p.14, 19)

As Diretrizes (DCE) compe 14 cadernos diferenciados abordando separadamente
as disciplinas curriculares: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso,
Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Qumica e Sociologia. Nestes cadernos esto contemplados o texto Educao
Bsica e a opo pelo currculo disciplinar, que discorre principalmente sobre a
concepo de currculo para a Educao Bsica paranaense. A DCE especfica para cada
disciplina e, no anexo ao final do caderno, os Contedos Bsicos construdos e
sistematizados pelas equipes disciplinares do Departamento de Educao Bsica. Nesta
tabela os contedos so organizados por sries e devem ser tomados como ponto de partida
para a organizao da proposta pedaggica curricular das escolas.
Se a presente pesquisa considerasse somente os documentos legais e os aportes
tericos como nica fonte para a anlise do ensino da Arte e da Msica, seria um estudo
parcial. Acreditando que a compreenso da realidade muito mais eficaz quando os
sujeitos so ouvidos, passamos para os dados coletados realizadas por meio de
questionrios e entrevistas. Pois

[] a intencionalidade e o sentido de toda investigao educativa a
transformao e o aperfeioamento da prtica. [] Dessa forma, o
conhecimento que se pretende elaborar neste modelo de investigao
encontra-se incorporado ao pensamento e ao dos que intervm na
prtica, o que determina a origem dos problemas, a forma de estud-los e
a maneira de oferecer a informao. (GOMEZ; SACRISTN, 2000, p.
101)

Buscamos, por meio desta anlise qualitativa dos dados, apresentar os
encaminhamentos tericos e prticos, apresentados na fala dos sujeitos da educao formal
em Arte.

Com a palavra: os sujeitos do ensino da Arte

A fim de compreender de forma real o desenvolvimento da disciplina de Arte no
Estado do Paran, mais especificamente no municpio de Guarapuava-Pr, tomou-se como
foco de investigao o ensino de Arte nas escolas Estaduais, as quais oferecem a segunda
fase do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Paralelamente, apresentamos as
informaes fornecidas em entrevista semi-estruturada realizada com a professora Angela
Maria Marigliani Camargo, atual Coordenadora Pedaggica e Coordenadora da rea de
Arte do Ncleo de Guarapuava (NRE-Guarapuava) como tambm os dados coletados na
aplicao de questionrios, 15 (quinze) professores de Arte atuantes no NRE-
Guarapuava, contendo seis questes discursivas sobre a temtica da pesquisa.
Primeiramente, a necessidade de entrevistar a referida coordenadora, veio pelo
vislumbramento da possibilidade de abordar o ensino da Arte pelo olhar de quem organiza,
acompanha e participa de todas as transformaes pedaggicas advindas tanto da
Secretaria Estadual de Educao quanto dos prprios professores de Arte. Assim, a
entrevista conteve questes que possibilitaram compreender o processo de implementao
das DCE no NRE-Guarapuava, a partir do olhar que esta professora adquiriu frente ao
trabalho na coordenao da rea de Arte. De acordo com GOMEZ; SACRISTAN (1998, p.
109) A entrevista com diferentes segmentos ou grupos diferenciados que participam na
vida da escola. Seu objetivo prioritrio captar as representaes e impresses subjetivas,
mais ou menos elaboradas dos participantes, a partir de sua prpria perspectiva.
A entrevista realizada no ano de 2010, apresentou como eixo as seguintes
temticas: implementao das DCE; posicionamento dos professores frente este
currculo; planejamento; reunies pedaggicas; utilizao do livro didtico pblico;
formao continuada. As quais sero apresentadas e analisadas na seqncia, juntamente
com os dados coletados nos questionrios respondidos pelos professores.
Os questionrios que compem os instrumentos de coleta de dados da presente
pesquisa, complementam a compreenso sobre as prticas educativas, principalmente no
que se refere s representaes destes professores respeito da educao musical presente,
e/ou ausente, no ensino da Arte. Tais questionrios foram enviados, por correio eletrnico,
como tambm pela Coordenadora Pedaggica do NRE- Guarapuava aproxidamente 80
(oitenta) professores de arte deste ncleo, os quais foram convidados responder este
instrumento. Entretanto, apenas 15 (quinze) professores responderam e enviaram o
questionrio para anlise. Considerou-se este nmero de questionrios suficiente para a
anlise que se prope, pois sendo esta pesquisa de cunho qualitativo tm-se os dados
coletados em cada questionamento como manifestao pessoal em relao s prticas
educativas, no havendo a inteno de generalizar os dados e nem realizar anlises
estatsticas. Assim, foca-se no posicionamento pessoal dos professores frente as seguintes
temticas: ensino de Arte versus ensino especfico das linguagens; a organizao dos
contedos nas Diretrizes Curriculares Estaduais; planejamento pedaggico frente aos
contedos especficos da Arte; perspectiva sonoro-visual-corporal no ensino musical.
Em relao ao perfil dos sujeitos que participaram da pesquisa tem-se os dados do
cabealho do questionrio. Primeiramente em relao formao acadmica: dentre os 15
professores que responderam o questionrio, 2 (dois) so formados em Pedagogia, 7 (sete)
em Arte-Educao, 1 (um) em Educao Artstica- Desenho Geomtrico, 1 (um) em Letras
e 4 (quatro) so graduandos de Arte-Educao. Sobre a atuao docente no ano de 2010:
todos os 15 (quinze) atuam nos nveis de Ensino Mdio e na segunda fase do Ensino
Fundamental (5 a 8 Sries), dentre eles apenas 3 (trs) atuam tambm na Primeira Fase
do Ensino Fundamental (1 a 4 sries) e 1 (um) tambm professor de Dana em
academia especializada.
Para as anlises que se seguem, toma-se como eixo norteador as temticas
abordadas em ambos os instrumentos de coleta de dados: a entrevista com a coordenadora
de Arte e os quinze questionrios respondidos por professores de Arte do NRE-
Guarapuava, sendo que as falas dos sujeitos quando citadas na ntegra so nomeadas
simbolicamente pela letra P (abreviando a palavra professor) juntamente com a numerao
dos questionrios de 1 a15, respectivamente aos 15 questionrios respondidos.

As Diretrizes Curriculares do Paran

No Estado do Paran, como vimos anteriormente, a educao bsica possui
pressupostos curriculares especficos, diferenciando-se de outros estados nacionais que
sem possurem um documento estadual organizam suas prticas a partir do PCN. Em
relao ao ensino da Arte, nesta perspectiva curricular estadual, faremos algumas reflexes
importantes, primeiramente em relao construo e implementao desta diretriz.
A produo e implementao das DCE ocorreu de forma coletiva, como nos
informou a Coordenadora de Arte entrevistada, os professores participaram da construo
das Diretrizes, desde 2003, assim, quando chegou s escolas em 2008 para ser aplicada
teve boa aceitao.
Nota-se, na entrevista realizada com a coordenadora de arte, que o processo de
elaborao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, da forma como ocorreu,
promoveu o envolvimento dos professores a ponto de eles compreenderem que este
documento no impositivo, e sim colaborativo. A prpria Diretriz expe o processo de
elaborao coletivo:

Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede
Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos
pela Secretaria de Estado da Educao, contribuindo com a elaborao
dos textos das Diretrizes Curriculares. Esses professores enriqueceram as
discusses sobre teoria e ensino da sua disciplina, fizeram leituras crticas
das diversas verses preliminares das DCE enviadas s escolas nas
semanas pedaggicas e enviaram seus pareceres para que os textos
pudessem ser aprimorados. Da mesma forma agradecemos o trabalho dos
professores dos Ncleos Regionais de Educao e dos departamentos
pedaggicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as
discusses e sistematizaram os textos at chegarmos a estas Diretrizes
Curriculares, agora oficialmente publicadas. (PARAN, 2008)


A Diretriz facilitou a construo do Plano de Trabalho Docente (PTD), na
metodologia, nos contedos na avaliao, por ter informaes claras, pois a diretriz norteia
o Plano de Trabalho Docente, os Programas e as Propostas. (Coordenadora de Arte)
A organizao curricular no Paran, ocorre em diferentes etapas: primeiramente em
mbito nacional e de forma prescritiva a LDB 9394/96 e suas alteraes, revogaes; na
seqncia em mbito estadual como currculo norteador as Diretrizes Curriculares do
Estado do Paran; no mbito escolar Projeto Poltico Pedaggico e a Proposta Pedaggica
Curricular; no mbito docente como Currculo Planejado o Plano de Trabalho Docente,
ressalta-se, portanto, que conforme afirma SACRISTN (2000) ainda h o currculo em
ao,o qual ocorre efetivamente na sala de aula, e ser melhor compreendido nesta
pesquisa ao analisarmos os dados coletados nos questionrios junto aos professores de Arte
em relao s suas prticas docentes. Ainda h o currculo avaliado concretizado nas
Provinhas Brasil e no ENEM, que so mecanismos de avaliao nacional do
desenvolvimento da educao bsica, os nicos que contemplam os contedos de Arte. E,
por fim, no se pode ignorar o currculo oculto, na definio de Apple como um conjunto
de normas e valores implcitos e efetivamente transmitidos pela escola, embora no
constem dos fins e objetivos programados pelos professores (APPLE, 1982).
Partindo desta compreenso terica sobre a organizao do currculo escolar,
ressalta-se que o planejamento curricular em muito influencia nas prticas de ensino
efetivadas em sala de aula, pois, estas partem do planejamento. Sendo assim, positivo o
fato de haver aceitao por parte dos professores no que se refere utilizao dos
pressupostos terico-metodolgicos apresentados nas Diretrizes.
A boa aceitao das Diretrizes pelos professores de Arte do Estado do Paran, se
deve principalmente carncia de livros e propostas pedaggicas que os oriente de forma
prtica. Agora, tanto a metodologia, quanto os contedos so abordados enquanto
disciplina curricular. (Coordenadora de Arte)
Ao analisarmos as repostas dos quinze professores na questo Qual a sua opinio
em relao organizao dos contedos nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
Arte?, notamos que h diferentes opinies.
Expomos primeiramente as opinies de cinco professores que apresentam aspectos
negativos quanto s Diretrizes, como o desconhecimento dos contedos Os professores
deveriam ter mais contato com a organizao dos contedos, no h cursos suficientes para
que seja trabalhado como deveria ser. (P3); inflexibilidade no planejamento [] penso
que de certa forma acaba deixando o professor muito preso a um documento. (P6); no
compreenso da proposta Considero a atual organizao dos contedos da DCE do nosso
estado confusa e sem a conexo de interdisciplinaridade entre as reas da Arte. (P11);
falta de credibilidade Elas so boas, porm por algumas vezes elas no funcionam quando
aplicadas na prtica. (P14), No discordo dessa organizao, mas acredito ser possvel
trabalhar a teoria de cada linguagem de maneira separada na prtica juntas alcanamos o
que a prpria diretriz prope sobre a diversidade de criao e desenvolvimento do
pensamento crtico. (P9).
Em relao mesma questo observamos posicionamentos positivos por parte de
dez professores a respeito das diretrizes paranaenses: quanto construo das DCE As
DCEs foram construdas coma participao dos professores da rede, trouxe uma nova
organizao pedaggica nas questes disciplinares. (P5); quanto organizao dos
contedos Se todos os professores aplicassem o contedo descrito nas diretrizes, o
processo de aprendizagem seria mais rpido e os benefcios estariam acontecendo.
Sabemos que tudo leva tempo, um processo de transformao no ensino brasileiro e que
precisamos de professores com propsitos firmes para levar adiante estes contedos. (P8),
o Professor M faz uma observao em relao utilizao das DCE [] o professor no
dever limitar-se somente quela tabela, pois ela vem a ser um auxlio na organizao dos
contedos e no a aula em si, visto que, quem encaminha e prepara a aula o professor.
pensamento este que vai ao encontro do que afirma o professor N []o professor precisa
pensar para alm das DCE, para que o ensino-aprendizagem torne-se significativo.;
quanto flexibilizao [] desde que eu entrei no corpo docente do Estado, j passou por
diversas modificaes, [] abertura a cerca das opinies e crticas a ela. (P10).

Plano de Trabalho Docente

O Plano de Trabalho Docente (PTD) o planejamento individual dos professores,
que deve ser elaborado por srie, norteado pelas DCE. Em 2010, no NRE-Guarapuava, a
pedido de vrios professores, como comentou um dos professores questionados []
resolvemos expor a nossa preocupao coordenadora de Arte do NRE-Guarapuava []
comeamos a elaborar os novos contedos de Arte. Esta reestruturao se torna realmente
necessria para a maior orientao dos professores Arte. (P 11) Para este planejamento
foram realizadas trs reunies tcnicas de Arte nas quais, discutiu-se sobre a organizao
dos contedos de Arte: Houve a discusso, na qual pudemos organizao
sequencialmente, o plano de trabalho docente em nvel de ncleo" (Coordenadora de Arte).
Para estas reunies foram convidados tanto os professores que fazem parte do quadro de
efetivos (QPM - Quadro de Professores do Magistrio), quanto os professores no
concursados, contratados pelo processo Seletivo Simplificado (PSS). Dentre estas reunies,
duas foram destinadas s discusses sobre o Plano de Trabalho docente e a terceira teve
como pauta inmeros assuntos, tais como: contedos de Arte, eventos da SEED, formaes
continuadas e capacitaes, planos de Trabalho Docente, matrias de Arte advindos da
SEED, obrigatoriedade da msica na escola, entre outros.
Como instrumento de coleta de dados, realizei observao da segunda reunio de
planejamento do Plano de Trabalho docente, na qual pude notar, o envolvimento dos
professores e dedicao na busca de compreenso dos objetivos em comum, das diferentes
metodologias adotadas por cada professore. Foi possvel compreender, nesta observao,
que h diferentes perspectivas de ensino da Arte, assim como h diferentes formaes
acadmicas. Os professores posicionam-se de forma heterognea, no entanto, este fato no
impediu que chegassem a um nico Plano de Trabalho Docente, no qual decidiram por
selecionar e excluir contedos, organizando-os sequencialmente. Para a Coordenadora de
Arte Houve avanos em relao aos anos anteriores, as reunies foram muito positivas,
com reivindicaes com propriedade, e em nmero de professores, lembro que ramos em
13, no ano de 2005 e hoje so cerca de 85. Isso s foi possvel pela demanda de formao
do Curso de Arte-Educao.
Ao realizar a observao da reunio realizada pelos professores foi possvel
acompanhar a elaborao do PTD coletiva, notou-se que no houve um fator determinante
na organizao cronolgica dos contedos. A partir da proposta das DCE, que em sua
ltima verso (2008) apresenta uma tabela contendo os contedos estruturantes para cada
srie, foram eleitos ou excludos queles contedos que o coletivo considerava pertinente a
cada srie. Entretanto, sem haver uma justificativa plausvel e comum a todos para cada
escolha. Os posicionamentos a favor da excluso de contedos tomavam como justificativa
desde o fato de ser um contedo complexo para tal srie, ou ainda simplista para outra, at
justificativas como, por exemplo, o fato de alguns professores h anos trabalharem
determinado contedo em uma determinada srie e no quererem mudar a partir de agora.
Percebemos alguns aspectos positivos nesta elaborao coletiva do PTD, como a
possibilidade de iniciar um processo de discusso e compreenso coletiva das prticas
realizadas individualmente. Notamos que em vrios momentos houve comentrios e
observaes sobre algumas prticas tradicionalistas realizadas nas escolas, e ainda, crticas
em relao ao ensino reprodutivista na Arte. Apontaram-se aspectos que poderiam nortear
o trabalho de Arte, como a escolha do ponto de partida ser a arte Contempornea; a
focalizao dos contedos composicionais em detrimento de um ensino historicista da
Arte; a relao entre os contedos da Arte, ou seja, os contedos estruturantes apontados
pelas Diretrizes nas diferentes reas artsticas, Msica, Dana, Teatro e Artes Visuais, foi
uma das preocupaes dos professores, sendo que por vrios momentos a organizao dos
contedos foi estabelecida a partir deste critrio.

Ensino de Arte ou ensino das linguagens artsticas

Passamos para uma reflexo sobre a dicotomia entre a compreenso do ensino de
Arte e do ensino especfico das linguagens ou reas artsticas. Como vimos anteriormente,
os encaminhamentos propostos pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
distinguem-se daqueles considerados em todo o Brasil, tanto a interpretao da LDB,
quanto a insubmisso ao PCN, levaram o ensino no Paran a sua particularizao.
Primeiramente, destaca-se que nas escolas da rede estadual de ensino a disciplina de Arte,
componente curricular, tendo como contedo integrado as diferentes reas da arte: a
msica a dana, as artes visuais e o teatro. Desta maneira, as DCE orientam quanto ao
ensino das diferentes reas:

Os contedos bsicos para a disciplina de Arte esto organizados por
rea. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro reas (artes
visuais, msica, teatro e dana), o professor far o planejamento e o
desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referncia a sua formao.
A partir de sua formao e de pesquisas, estudos, capacitao e
experincias artsticas, ser possvel a abordagem de contedos das outras
reas artsticas. [...] Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da diviso
do currculo em disciplinas e da existncia de especializaes no interior
da disciplina de Arte, deve-se trabalhar na busca da totalidade do
conhecimento, pois a compreenso profunda da parte e sua relao com
as outras partes e a totalidade o que possibilita uma real apropriao do
conhecimento pelo aluno. A formao do professor dar sustentao para
elaborao do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prtica
docente, de modo a abordar outras reas da disciplina de Arte, bem como
outras disciplinas do currculo. (PARAN, 2008, p. 88)

Diante destes encaminhamentos curriculares, qual a postura do professor da
educao bsica diante do ensino da arte, ou ainda, da msica, das artes visuais, do teatro e
da dana? Nos questionrios aplicados aos quinze professores, uma das questes solicitou
que estes se posicionassem em relao ao ensino de Arte versus o ensino especfico das
linguagens artsticas. As respostas versaram principalmente sobre o equilbrio possvel
entre estas duas formas de se estabelecer o ensino (P1, P2, P7, P8, P9, P13 e P14). Sendo
estes professores de posicionamento voltado mais as prticas de ensino que integram os
diferentes contedos, ainda que sem ignorar as especificidades de cada rea.
Alguns professores expressam que no possvel, ou ainda, positivo considerar os
contedos como sendo pertencentes a diferentes reas, pois consideram que a Arte uma
rea do conhecimento e que dela no se deve dicotomizar as diferentes subreas. (P10,
P11, P12)
Ainda h respostas a esta questo que apontam para a qualidade do ensino voltada
para oespecfico de cada linguagem, apontam para uma maior dificuldade docente quando
se trata do ensino interdisciplinar, sendo mais fcil e/ou correto trabalhar de forma
especfica.(P6 e P15)
Quanto a questo sobre a formao docente, os professores P3 e P4 ressaltaram
algumas necessidades para melhoria do ensino de Arte como a formao acadmica em
Arte, melhores condies de trabalho, mais interesse e mais investimento na rea. O
professor P5 ressalta a importncia de os professores de arte possuir formao em
licenciatura em Arte, e no uma formao especfica em uma das reas da Arte: Os
professores de arte com formao nas quatro reas tm proporcionado grandes avanos nas
aulas de arte, oportunizando um entendimento ampliado. Mesmo os professores com
habilitao especfica elogiam a nova proposta de ter na formao as quatro reas.
Procuramos focalizar as prticas pedaggicas em Arte, tendo em vista os contedos
especficos de cada rea artstica, ou seja, buscamos compreender a forma pela qual os
professores afirmam organizar sua prticas de ensino da Arte considerando as
especificidades de cada contedo artstico, e ainda as possveis relaes entre eles.
Ao realizar a anlise das respostas descritivas dos quinze professores, foi possvel
estabelecer categorias de anlise quanto ao ensino das quatro reas da arte, msica, artes
visuais, teatro e dana, so elas: 1) ensino de uma rea preferencialmente, 2)ensino das
quatro reas separadamente, 3) ensino da arte buscando a interrelao das reas
artsticas.
A primeira categoria contempla a compreenso de que a disciplina de Arte na
educao bsica contempla o ensino de uma rea preferencialmente, a qual se diferencia da
compreenso de ensino de apenas uma das reas no que tange a preocupao em abordar,
ainda que raramente, contedos de outras reas.
A segunda categoria permeia o ensino das quatro reas artsticas separadamente.
Este encaminhamento curricular reflete a abertura encontrada nas Diretrizes do Estado
quanto organizao cronolgica dos contedos em cada srie. Pois, mesmo havendo o
direcionamento da organizao dos contedos por srie, h a possibilidade de
flexibilizao da organizao seqencial destes contedos por bimestre, ou ainda de forma
simultnea. Assim, ao definir esta categoria identificaram-se as respostas que contemplam
a organizao do ensino seqencial dos contedos de cada rea artstica separadamente, o
que se exemplifica principalmente pela organizao bimestral das reas, sendo
respectivamente destinado um bimestre para cada rea.
A mais ocorrente das categorias, a que contempla o ensino da arte buscando a
interrelao das reas artsticas. Ao contrrio da organizao bimestral dos contedos das
reas artsticas separadamente, esta categoria contempla a organizao dos contedos das
diferentes reas simultaneamente. A coordenadora de Arte, em entrevista relatou:

A SEED e o NRE orientam que o professor de arte organize seu PTD nas
quatro reas artsticas e desenvolva-as de forma que articule em si os
contedos programados Assim sendo o desempenho das prticas se d
com a interao das reas de msica, dana, artes visuais e teatro.

Exemplificando este posicionamento dos docentes, optou-se por citar algumas
frases destes docentes:

[...] as especificidades dos contedos so relativas, encontramos, por
exemplo, textura em visuais, msica, dana e teatro, assim as prticas
pedaggicas se tornam englobadoras (P7).
[...] s consegui separar as linguagens dentro da parte terica, mas na
prtica isso no funciona. (P9)
[...] sempre procuro fazer a conexo entre as reas da Arte, com outras
reas do conhecimento humano, com os desafios contemporneos, com a
Arte indgena e a Africana, visando e respeitando a vivncia cultural e
social do educando. (P11)
Tentei trabalhar com as linguagens integradas [...] Porm creio que esta
prtica nem sempre foi compreendida pelos alunos (P13).
Trabalho com poticas de artistas e como essas poticas se relacionam
com os contedos especficos das quatro linguagens. (P15)


Ainda na observao da reunio de planejamento do Plano de Trabalho Docente,
notamos que esta foi a padronizao construda pelos docentes de Arte do NRE -
Guarapuava, no ano de 2010, na qual, so organizados simultaneamente os contedos das
quatro reas artsticas, de tal forma que se evite o ensino de uma das reas por bimestre,
como antes era realizado.

Consideraes Finais

A inteno desta pesquisa, se deu a partir de questionamentos pessoais sobre as
prticas pedaggicas na disciplina de Arte, considerando a atuao da pesquisadora como
docente do curso de Arte-Educao na Universidade Estadual do Centro-Oeste - Unicentro,
h uma emergente necessidade de um olhar sobre a realidade educacional na educao
bsica e principalmente o foco na postura docente.
O desenvolvimento desta pesquisa se deu primeiramente pela abordagem
documental de aspectos legais e curriculares a respeito do ensino da Arte na Educao
Bsica, posteriormente realizou-se a aproximao ao campo efetivada pela pesquisa
etnogrfica e de cunho qualitativo, sendo que os dados coletados nos questionrios e na
entrevista foram de suma importncia para a compreenso da temtica pelo vis dos
sujeitos do ensino da Arte. Apesar de a pesquisa no ser de cunho quantitativo, algumas
anlises foram possveis por meio da categorizao das respostas.
Uma compreenso sobre os caminhos que educao musical tem percorrido ao
longo dos anos no Brasil, principalmente a partir do olhar focado nas leis educacionais,
permitem concluir que no por acaso que professores de arte se deparam com desafios
em relao organizao da prtica docente frente aos contedos de Arte. As prticas
docentes esto permeadas, e, so estabelecidas por aspectos tericos, polticos, econmicos
e pedaggicos. Nota-se, com isso, a importncia da reflexo e da experincia para a
construo do saber profissional numa perspectiva que rompa com as barreiras existentes
entre a universidade e a escola, possibilitando a maior reflexo sobre a prtica.
Muitos dos apontamentos conclusivos foram apresentados no decorrer das anlises,
portanto ressalta-se que quanto ao ensino das reas especficas da arte, observou-se que o
posicionamento da maioria dos professores questionados voltado para o ensino geral da
Arte, abrangendo assim a msica, as artes visuais, a dana e o teatro. Pode-se compreender
que h concordncia entre o que proposto pelas diretrizes curriculares estaduais e o
posicionamento dos professores. De certa forma, isso revela que dentre os sujeitos
questionados no h oposio quanto aos encaminhamentos curriculares dados pela SEED,
contudo, por no se tratar de uma pesquisa de amostragem no possvel generalizar estes
dados. Entretanto, possvel perceber a influncia do carter da formao docente em
relao aos encaminhamentos pedaggicos, pois como vimos no perfil dos questionados
dentre os quinze docentes, sete so graduados e quatro so graduandos do curso de Arte-
Educao da Universidade Estadual do Centro-Oeste, a qual em sua estrutura curricular
contempla as quatro reas artsticas. possvel compreender que tanto a formao
acadmica, quanto os encaminhamentos curriculares so determinantes da formao e das
prticas docentes, o fator mais relevante na construo do pensamento e das prticas
docentes relatadas, diante dos questionamentos sobre o ensino da Arte ou ainda das
linguagens artsticas.
Os docentes apresentam-se de forma muito mais favorvel ao ensino que integre as
diferentes reas das artes, e ainda, posicionam-se de forma positiva quanto a sua atuao na
educao musical, este quadro vem se contrapondo ao apresentado por Liane Hentschke e
Alda Oliveira (2000), quando estas afirmam que o fato da maioria dos professores da
disciplina de arte ter sua formao concentrada nas artes visuais e tender a manter-se
dentro de sua rea de conhecimento, uma das razes para que o ensino de msica seja
pouco comum no ensino formal.
Acreditamos, que a principal contribuio desta pesquisa se efetivou no relato e
anlise dos discursos dos professores de Arte, e ainda, na reflexo efetivada por estes
sujeitos necessria formulao das respostas. Isso foi possvel perceber por meio do item
"Avaliao do Questionrio" inserido ao final do questionrio e respondido em apenas 5
deles, sendo que 1 avaliou o questionrio negativamente, apontando para a dificuldade em
compreender as perguntas, o que nos revela falta de conhecimento do docente sobre a
temtica, sendo que os outros 4 apontaram para aspectos positivos relativos temtica e
estruturao das questes, dentre estas avaliaes do questionrio optou-se por citar: "O
questionrio foi de mxima importncia para mim, pois fez com que eu revisse meu
posicionamento didtico, fez com que percebesse de maneira mais profunda a questo das
linguagens e da msica como contedo obrigatrio e o mais importante fez com que
revisse minha postura com ateno." (P9)
Finalizando, ressalta-se que as contribuies desta pesquisa apontam para a
necessidade de um posicionamento docente auto-reflexivo, alm da necessidade de
constante estudo sobre o ensino da arte em suas relaes tericas, pedaggicas e polticas e
da importante aproximao entre escola e universidade, promovendo o pensar e refletir
criticamente sobre as prticas educacionais.

3. Referncias:

ARROYO, Margarete. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-
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A ARTE, A AFETIVIDADE E O SISTEMA EDUCACIONAL:
ensaio acerca de convergncias e divergncias
nas concepes de desenvolvimento humano
Ren Simonato SantAna6
Mrcia Cristina Cebulski7
Helga Loos8
Conte-me e eu esqueo.
Mostre-me e eu apenas me lembro.
Envolva-me e eu compreendo.(Confcio)


Introduo
Basicamente, intenta-se tratar neste texto a relevncia da Arte para a Educao.
Contudo, lidar com tal assunto j anuncia, ao se observar as caractersticas mais marcantes
dessa forma de manifestao humana, certos aspectos capitais para o adequado
funcionamento da Arte na Educao.
Nesse sentido, a tese que emerge a de que a Arte se infiltra dinmica e sub-
repticiamente no desenlace do desenvolvimento humano, ao incrementar conexes com os
aspectos afetivos e emocionais da condio humana, a qual, por sua vez, reveste-se
externamente (realidade concreta) da instrumentalizao cognitiva. Defende-se, desta feita,
o uso mais apropriado da Arte na Educao, o que deve exigir das formas atuais de ensino
uma reviso tanto em nvel de convergncia da Arte com outras disciplinas a

6 Graduado em Licenciatura em Filosofia pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Mestre em
Educao pelo PPGE/UFPR, linha de pesquisa: Saberes, Cultura e Prticas Escolares. Doutorando em
Educao, linha de pesquisa: Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, como bolsista CAPES.
Contato: renesimonato@gmail.com.
7 Graduada em Direito pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e em Educao Artstica com
habilitao em Artes Cnicas pela Faculdade de Artes do Paran. Mestre em Educao pelo PPGE/UFPR,
linha de pesquisa: Saberes, Cultura e Prticas Escolares. Doutoranda em Educao, linha de pesquisa:
Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, como bolsista REUNI. Contato:
marciacebulski@hotmail.com.
8 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Mestre em Psicologia
pela Universidade Federal de Pernambuco, linha de pesquisa: Psicologia Cognitiva. Doutora em Educao
pela Universidade Estadual de Campinas, rea: Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educao.
Professora do Departamento de Teoria e Fundamentos da Educao e da Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran. Contato: helgaloos@yahoo.com.br.
interdisciplinaridade, o que a eleva aos meandros do desenvolvimento cognitivo do
educando quanto na dimenso de provocadora de expanso da sensibilidade por
exemplo, com a instituio de exerccios catrticos, ou seja, com a promoo da prtica
artstica, a qual comporta igualmente o ensaio do exerccio humano de existir, logo
promovendo a tica e a afetividade num sentido mais amplo: com toda a realidade das
coisas, no somente humana. Nessa prtica artstica sugerida como instrumento de ensino e
de desenvolvimento humano, sugere-se aqui, como exemplo, o uso do teatro na Educao.
Assim posto o mote deste trabalho, coloca-se como ponto de desenvolvimento das
ideias o questionamento da justeza do atual modo de se conduzir a Educao: de fato, vem
ocorrendo como objetivo do ensino escolar o desenvolvimento humano integral, como
todas as facetas que compem a condio humana? No teria a Arte, e exemplos como o
teatro na Educao, papel amplamente relevante no desenvolvimento dos educandos, tanto
em nvel cognitivo quanto de afetividade, o que engloba a tica?
Assim, o texto desenvolve-se em uma breve anlise do objetivo central do sistema
educacional, num primeiro momento, do que se segue a considerao de certa crise nesse
sistema e, logo, no prprio ideal de Educao que se converge na contemporaneidade. Na
busca de respostas para as aflies expostas, sugere-se rever as noes comuns sobre o
papel das emoes e da afetividade, o que convergiria decisivamente para uma igualmente
renovada imagem do papel da Arte na Educao. Por fim, adentra-se em perspectivas
pontuais da Arte, verificando-se uma de suas peculiaridades mais marcantes, a promoo
da catarse, e como isso poderia vir a ser mais bem utilizado como instrumento de
desenvolvimento humano. Nesse sentido, amplia-se tal aspecto instrumental com o
exemplo do teatro, como arte, na Educao.
Espera-se com a exposio de tais reflexes, no exatamente apenas contrapor o
atual sistema educacional, mas se colocar em evidncia possibilidades que talvez possam
ser coerentes e adequadas e que notoriamente vem sendo negligenciadas. Sobretudo busca-
se, desse modo, animar o debate sobre o melhor caminho a se traar para o bom
desenvolvimento dos educandos, o humano integral: cognitivo e afetivo.

1 O Desenvolvimento Humano como Objetivo do Sistema Educacional

A escola , atualmente, uma das instituies mais importantes de nosso contexto
cultural, ao menos no que se refere forma ocidental de se pensar a cultura. Diferentes
governos apontam como uma de suas grandes metas a erradicao do analfabetismo, por
exemplo, por meio da frequncia s instituies educativas por parte de todos os membros
da sociedade.
Conforme Saviani (1992), dentre os principais objetivos da escola esto a formao
e socializao dos sujeitos, a difuso da cultura, do conhecimento sistematizado e do
pensamento cientfico. Aqui, salienta-se o primeiro objetivo mencionado pelo autor, a
saber, o da formao. O ato de formar ou dar forma est intrinsecamente ligado a um
termo que, surpreendentemente, mostra-se pouco presente ou pouco consciente entre a
maioria dos educadores quando se trata de definir os propsitos da educao: o
desenvolvimento.
Nesse sentido, h de se ter em conta o fato de que, entre dar forma a algo e
desenvolver este algo imprescindvel uma ideia de referncia, um ponto de partida: tanto
da forma que se quer dar/construir quanto do que se quer desenvolver e como. Isto , torna-
se importante que se formulem bases slidas para formar e desenvolver os jovens
(educandos), bases que se reportem ao sentido humano existencial: fundamentalmente suas
caractersticas racionais e emocionais predicados para a representao e apresentao de
si no e com o mundo. Por isso, formar e desenvolver deve sempre ter como mote a
preparao para se poder estar e ser no mundo em condies plenas, autnomas,
conscientemente. Afinal, estamos, em ltima instncia, lidando com a maravilhosa arte de
aprender a viver, como j diziam os Antigos Gregos.
Assim, pode-se avanar e assumir a ntima relao entre educao, formao e
desenvolvimento, conforme pode ser observada nas palavras de Oliveira (2010, p. 74):
A educao escolarizada uma das instituies sociais mais ativas na formao
humana. Sua colaborao no processo de crescimento humano implica em propiciar o
desenvolvimento da pessoa integralmente de maneira que ela se torne apta a participar
ativamente na sociedade, criando, se relacionando, conhecendo, pensando, sentindo,
construindo sua felicidade e contribuindo para a dos demais.
J na perspectiva de Vygotsky (2004), no que diz respeito s finalidades da
educao formal, corroboram-se as posies apresentadas acima. Para ele, educar criar
situaes nas quais o indivduo possa, na interao com outras crianas e adultos, agir
sobre o meio para desenvolver sua inteligncia, sua autonomia, sua personalidade, sua
afetividade, ou seja, desenvolver-se em sua unidade/totalidade.
Segundo este autor, o desenvolvimento geral humano se relaciona ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores nos indivduos. O papel do professor
, assim, organizar e intermediar a relao do aluno com o meio social, preparando e
orientando as experincias s quais se expe o aluno. O objetivo da escola, diz ainda, no
inocular mritos escolares especiais, seja de que espcie for, mas comunicar habilidades e
hbitos para a vida, que a iniciao vida nosso objetivo final. (VIGOTSKI, 2004,
p.68). E sempre aspirando a uma vida excelente, completa o autor.

No fim das contas s a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na
escola mais dinmico e rico ser o processo educativo. [...] Por isso o trabalho educativo
do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu trabalho criador, social e vital.
(VIGOTSKI, 2004, p.456).
Assim sendo, se o sistema educacional pretende, de fato, contribuir para o
desenvolvimento dos indivduos que nele adentram, no por certo somente por meio da
transmisso pura e simples de contedos como frequentemente se v ocorrer que tal
objetivo se cumprir, conforme descrito a seguir.

1.1 Crise no Sistema Educacional

Educar, que etimologicamente, significa pr-se a conduzir, deveria levar quem
educado a se conduzir/desenvolver num caminho que o tornasse pleno enquanto o que :
humano tanto cognitivamente quanto afetivamente. Afinal, o homem nasce necessitado
de cuidados, j que, biologicamente, demora a desenvolver suas potencialidades, s vindo
mesmo a efetiv-las se for conduzido por algum: inicialmente pelos pais, depois pelos
mecanismos vigentes da sociedade em que est inserido, como as instituies escolares,
religiosas, etc.
Contemporaneamente, porm, a Educao, que feita em grande parte pelas
instituies escolares, no atentam a isso como se deveria, conforme ao que j se anunciou.
Prova disso o disparate entre o anunciado nas leis e polticas educacionais e o que se
verifica na traduo desses mecanismos de regulamentao das aes educativas e ao que
se deveria entender como um desenvolvimento integral, abarcando todas as instncias da
vida humana, como a razo e a emoo:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB (BRASIL, 1996),
alm de instituir a obrigatoriedade do Ensino Fundamental, estabelece
que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania (Art. 2.). Portanto,
para propiciar o desenvolvimento pleno a escola precisa contemplar os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais do educando, bem como ter
objetivo a autonomia do sujeito, sua capacidade crtica, a compreenso de
si como agente capaz de transformar a realidade. Contudo, na prtica, as
escolas tendem a focar o desenvolvimento cognitivo dos educandos e, de
certo modo, ignoram os demais aspectos, entre os quais o afetivo.
(OLIVEIRA, p.7. 2010).

Isso ocorre, sobretudo, porque vivenciamos um paradigma de privilgio ao conceito
de desenvolvimento humano para questes essencialmente materialistas, como o mercado
de trabalho, a economia e as cincias, em detrimento das questes relacionais e da
sensibilidade humanas, ao que se enquadram, por exemplo, a tica e a Arte.
Desse modo, a Educao assume rotinas de encaminhamento do desenvolvimento
humano baseada em demandas de apenas certo aspecto da vida humana: a subsistncia
material. Disso decorre a conduo dos educandos por pedagogias que assumem a meta de
insero ao mercado de trabalho, sobretudo, o que culmina no privilgio das cincias e
apenas do desenvolvimento cognitivo. Esquece-se, com isso, da importncia de se dar o
mesmo valor ao desenvolvimento tico, afetivo e sensvel dos educandos.
Com esse panorama criado no mbito educacional, logicamente discernvel que
algum tipo de crise se assolar no sistema que organiza e projeta a Educao. No caso, o
que o mais plausvel, ter-se-o desenvolvidos indivduos defasados quanto ao seu
horizonte de desenvolvimento pleno: tero avanado cognitivamente, rumo s cincias e
logo ao mercado de trabalho, por exemplo, mas deixaro de potencializar suas outras
dimenses existenciais e presentes cotidianamente, como a sensibilidade grandiosidade
da beleza das coisas do mundo e das suas relaes sociais, no que se necessita
impreterivelmente de uma noo adequada de tica.
No temos tido isso em adequada conta, podendo-se verificar na realidade social
atual grande falta de sensibilidade das pessoas quanto tica e ao belo e ao que essas
facetas que as pessoas e as coisas apresentam significam: a verdadeira dimenso das
propriedades de interao e movimento que possuem. Logo, perde-se de vista a
criatividade e o discernimento de como o mundo, em sua amplitude maior, num
hiperespao, funciona; o que leva as pessoas, mesmo vivendo com problemas e ranos de
hbitos, a no saberem modificar a realidade.
Eis, ento, um quando de crise no sistema educacional, pois este no consegue
promulgar o que dele se espera: o desenvolvimento humano integral. Para se buscar
resolver tal realidade, ento, preciso revisar alguns valores vigentes dentro do campo da
Educao, e, nesse sentido, revisar o que, por exemplo, as disciplinas escolares realmente
significam. Uma em especial deveria ter maior ateno, conforme essa concepo de
necessidade de se subverter o atual estado dos hbitos de ensino. Trata-se da Arte, a qual
abarca todos os mecanismos para fazer parte ativa do objetivo bem delineado da Educao:
o desenvolvimento humano integral.

2 A Arte como Aporte ao Desenvolvimento Humano Integral

A Arte est presente na vida e no desenvolvimento humano h tanto tempo quanto a
ideia de instrumentalizao, da qual decorre a necessidade de se buscar conhecer o que so
as coisas e como fundamentalmente funcionam, ou seja, da premncia de se filosofar e, por
conseguinte, de se fazer cincia. Assim, tanto a Arte quanto as cincias que perfazem esse
caminho de evoluo da espcie humana devem ser, em conjunto, o aporte ao
desenvolvimento humano integral.
Por isso, podemos inferir que a Arte, com suas representaes, suas imagens que
nos atingem na conscincia ou mesmo inconscientemente, funciona como contraponto
daquilo que j se sabe, cientificamente, configurado em tcnicas e procedimentos pontuais.
Pois, afinal, a realidade dinmica, construda de maneira interligada narrativa histrica,
crtica, tornando-se, assim, dramtica por definio. Da que essas imagens que povoam o
repertrio artstico humano dimensionem o sentido de nossa formao a cada instante de
nosso conduzir histrico e, igualmente, a base de nosso desenvolvimento enquanto
humanos, seres cognitivos e ao mesmo tempo emotivos, dramticos, por excelncia;
conforme bem ilustra Debray (1993):

Quer as imagens tenham um efeito de alvio ou venham a provocar
selvageria, maravilhem ou enfeiticem, sejam manuais ou mecnicas,
fixas, animadas, em preto e branco, em cores, mudas, falantes um fato
comprovado, desde h algumas dezenas de milhares de anos, que elas
fazem agir e reagir. Algumas, que chamamos obra de arte, oferecem-se
complacentemente a contemplar, mas essa contemplao no desvincula
do drama da vontade, como pretendia Schopenhauer, porque os efeitos
da imagem so, quase sempre, dramticos. Mas se nossas imagens nos
dominam, se, por natureza, so em potncia de algo diferente de uma
simples percepo, sua capacidade aura, prestgio ou irradiao muda
com o tempo. Gostaramos de interrogar esse poder, localizar suas
metamorfoses e pontos de ruptura. A histria da arte, aqui, deve apagar-
se perante a histria do que se tornou possvel: o olhar que lanamos
sobre as coisas que representam outras coisas. Histria repleta de rudo e
furor, por vezes, relatada por idiotas, mas sempre carregada de sentido.
A, nada est decidido antecipadamente porque a influncia que nossas
figuras exercem sobre ns varia com o campo inconsciente partilhado que
modifica suas projees ao sabor de nossas tcnicas de representao.
(DEBRAY, p. 15, 1993).

Assim a histria humana, em seu desenvolvimento, tambm est contida no
desenvolvimento de cada um ns. Se racionalmente conseguimos discernir sentido e crtica
no contexto integral da espcie, sobretudo afetivamente podemos distinguir significado e
vazo na situao subjetiva da erradicao dos indivduos no mundo, na realidade
claramente cheia de interaes que nos cerca.
Desse modo, a Arte se torna aporte fundamental para se buscar essas significaes e
movimentos que dizem respeito ao desenvolvimento humano perante o impacto que a
interao com a realidade provoca. Somente um manual pronto sobre como agir e reagir no
mundo no funciona, j que, como bem o dizem os fsicos, o universo est em constante
expanso e criao; logo h, a cada instante, novos dramas a serem perscrutados pelos
sentimentos humanos. Igualmente, a cada momento, preciso se adaptar e compreender o
curso de como devemos nos desenvolver.
E a Arte pode, mesmo deve, preparar-nos em bases que auxiliaro, dinamicamente,
no almejado desenvolvimento integral que tanto necessitamos, se o que temos em mente
saber enfrentar os dramas existenciais inerentes a uma realidade to intensa, to
surpreendente. Claro, nesse sentido, temos de admitir que, sim, estamos numa realidade
que admirvel, que espanta; enfim, que necessita da Arte para melhor conduzir, ou seja,
educar plenamente.

2.1 A Arte e o Sistema Educacional

Conforme discutido por Cebulski (2007), Ponce (1995) analisa a extenso da
educao pblica como uma necessidade do modo de produo capitalista de proporcionar
grande massa a formao mnima para atender demanda da sociedade industrial e s
necessidades que dela derivam: um conhecimento tcnico para manejar aparelhos e
invenes cada vez mais sofisticados e a prestao de servios cada vez mais complexos, o
que passou a exigir do trabalhador, mais do que um simples fazer mecnico e pontual,
alguma criatividade para se desembaraar e contribuir, at certo ponto, para o incremento
das atividades desenvolvidas, ao menos no incio e na consolidao da industrializao.
Para o autor, a laicizao da educao explicada no quadro da revoluo
burguesa, como decorrncia do modo de produo capitalista, sistema que passou a vigorar
com fora total no ocidente desde a Revoluo Industrial e que perdura, em sua essncia,
nos tempos atuais (PONCE, 1995). Desta maneira, no que diz respeito ao ensino da Arte,
salientou-se a necessidade do ensino do desenho geomtrico, como preparao do
operariado para o trabalho nas indstrias, fato que no Brasil consolidou-se no decorrer do
sculo XX.
Assim, a partir da Revoluo Industrial influenciaram o pensamento educacional,
primeiramente, os princpios herdados da Revoluo Francesa, como o liberalismo, que
exalta a liberdade e as habilidades individuais, e a escola positivista, fundada por Augusto
Comte, baseada no racionalismo e na exatido cientfica (FERRAZ, 1993). No caso das
cincias humanas, tal tendncia pde ser observada em vrias reas emergentes, como a
Psicologia, por exemplo, personificada principalmente pelas teorias comportamentalistas e
cognitivistas.
Desde ento, acirrados discursos ideolgicos, fundamentados principalmente na
Filosofia, Psicologia e Sociologia se sucederam no intuito de justificar e fundamentar a
presena da arte na educao escolar. Courtney, no livro Jogo, Teatro & Pensamento: as
bases intelectuais do teatro na educao, fez um longo estudo sobre as principais teorias
extradas daqueles campos das cincias humanas que colaboraram para a compreenso e a
criao de novas prticas pedaggicas no que se refere ao teatro na Educao
(COURTNEY, 2001).
No Brasil, outros determinantes para a presena das Artes no currculo escolar
foram apontadas por Ferraz (1993): a grande celeuma provocada pela implantao da
Educao Artstica no currculo das escolas brasileiras pela Lei de Diretrizes e Bases
5692/71, fortemente marcada pelo tecnicismo e pela dependncia cultural, o que gerou
desordem e conflitos na rea; a retomada dos movimentos organizados pelos educadores
brasileiros a partir da dcada de 80, principalmente dos professores de Artes, na luta pela
obrigatoriedade do ensino de Artes, aps a promulgao da Constituio Brasileira de
1988
9
; os novos impulsos gerados pelas pesquisas e experincias acadmicas no campo da
arte, em especial no nvel da ps-graduao; a influncia da arte contempornea no que diz
respeito s novas tendncias e concepes estticas; e, por ltimo, os debates sobre
conceitos e metodologias do ensino de arte, realizados em carter nacional e internacional,
a partir dos anos 80 (1993, p. 28-29).

9 Tal luta obteve xito com a obrigatoriedade da disciplina de Artes no Ensino Fundamental e
Mdio somente oito anos aps, a partir da promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96.
Depreende-se desta enumerao feita pela autora uma preocupao em destacar os
elementos que determinaram a presena da Arte na escola, enfatizando, no ltimo item, a
questo dos conceitos e metodologias. Tal fato, de inquestionvel relevncia, na verdade
antecipa-se a uma discusso que deveria anteced-la: a dos fundamentos que regem a Arte
na escola. No sentido de contribuir, ento, para esse importante debate sobre a insero
da Arte na Educao , deve-se esclarecer e tomar uma posio quanto a uma questo de
fundo: deve-se privilegiar a questo educacional ao transmitir conhecimentos e valores,
quer dizer, dando nfase ao seu carter instrumental, ou visar, na relao do educando com
a Arte, o valor intrnseco que possui enquanto manifestao artstica?
Explicitando a questo, para Elliot Eisner o ensino da Arte pode seguir, ento, duas
posies. A primeira delas e a mais difundida entre os profissionais da educao a
contextualista, na qual o ensino de contedos artsticos posto com o objetivo pedaggico
de difundir outros saberes, desenvolver um ou outro aspecto psicolgico ou corporal ou
ento contextualizar conflitos subjetivos ou sociais estimulando a compreenso do homem
enquanto ser poltico, que no s pode como deve fazer uso da liberdade para
atuar/transformar o meio em que vive (EISNER apud KOUDELA, 1992).
A segunda vertente para o autor a essencialista, que v na Arte e no teatro um
campo especfico do conhecimento humano que possibilita ao aluno, visto como indivduo,
experincias nicas de carter esttico, que podem auxiliar na conduo e na construo de
sua formao educacional.

Argumentar que a justificativa para a arte-educao reside nas
contribuies que pode dar para a utilizao do lazer, que auxilia o
desenvolvimento da coordenao motora da criana pequena, que fornece
liberao de emoes algo que pode ser realizado por uma srie de
outros campos de estudo da mesma forma. O valor primeiro da arte
reside, a meu ver, na contribuio nica que traz para a experincia
individual e para a compreenso do homem. As artes visuais lidam com
um aspecto da conscincia humana a que nenhum outro campo se refere:
a contemplao esttica da forma visual. As outras artes lidam com outras
modalidades sensoriais diferentes, enquanto a cincia e as artes prticas
tm outros objetivos (EISNER apud KOUDELA, 1992, p. 18).

A abordagem essencialista apregoa, por exemplo, o ensino do teatro enquanto uma
forma de educao esttica, mediante a qual o aluno, atravs de estmulos advindos de
diversas experincias expressivas (corporal, vocal, por exemplo), pode melhor expressar
sua imaginao criativa: Na viso tradicional, o teatro tinha apenas a funo de preparar o
espetculo, no cuidando de formar o indivduo. (KOUDELA, 1992, p.18).
Assim, seja por motivaes paradigmticas, de um cenrio contemporneo voltado
ao consumo e produo, seja por deslocamentos pragmticos, provocados por um sistema
educacional mal elaborado no que diz respeito ao sentido de educao voltada ao
desenvolvimento humano integral, o certo que a Arte tem sofrido distores e derivaes
quanto ao seu verdadeiro papel na Educao. No mnimo, tem recebido pouco destaque,
sendo colocada, na construo dos planos e projetos pedaggicos, marginalmente ou at
mesmo sendo deixada de lado.

3 A Questo do Ensino e da Aprendizagem

A cincia que vem se dedicando a estudar os processos, principalmente os
cognitivos, pelos quais as pessoas aprendem ou apreendem o mundo a Psicologia,
mais especificamente as reas da Psicologia Cognitiva, da Psicologia Educacional, da
Psicologia da Aprendizagem e da Psicologia do Desenvolvimento. Buscam-se em diversos
autores e/ou perspectivas tericas aportes para o entendimento de como se d a interao
entre os elementos do ambiente e o conjunto de recursos internos que cada indivduo vai,
ao longo de sua vida, construindo, e que lhe servem como instrumentos para lidar com as
situaes em que se v envolvido no dia-a-dia.
Do ponto de vista dos processos cognitivos, tem sido apontada a existncia de dois
tipos bsicos de mecanismos que determinam a aprendizagem: fala-se de aprendizagem
por associao e de aprendizagem por reestruturao (POZO, 2002), sendo que ambos os
tipos obedecem a condies ou contingncias especficas que determinam sua ocorrncia e
se desdobram em subprocessos que se complementam entre si.
A aprendizagem por associao aquela em que um elemento associado a outro
mediante os princpios da semelhana, da continuidade espacial e/ou temporal e da
causalidade, sendo que o ambiente desempenha um papel determinante no sentido no
somente de fornecer os contedos a serem aprendidos, mas tambm de impulsionar,
desencadear o processo. Nesse sentido, as leis da aprendizagem por associao so
aplicveis a todas as espcies e indivduos; o que varia a complexidade do ambiente ao
qual cada indivduo dever responder. A simples memorizao e a aprendizagem por
condicionamento, por exemplo, seguem os princpios associacionistas, na medida em que
privilegiam o processo de formar e reforar associaes.
J a aprendizagem por reestruturao pressupe a construo gradativa de
estruturas organizadas, nas quais os elementos no apenas se associam, mas se modificam
qualitativamente ao entrar em contato com outros, deixando-se afetar por eles. No decorrer
desse processo a composio como um todo, isto , o conjunto de estruturas,
constantemente transformado, tornando-se cada vez mais complexa, o que d subsdios
para a compreenso, para a apreenso de significados. Tal tipo de aprendizagem exige uma
postura mais ativa do indivduo que est aprendendo, que tem o papel de organizador de
suas estruturas, embora no tenha sempre completa conscincia de como isso est
ocorrendo. Observa-se ainda que, no caso da reestruturao, o tipo de contedo a ser
aprendido tem grande relevncia, pois as estruturas pr-existentes podem ser capazes de
assimilar um contedo e outro no, dependendo do nvel de desenvolvimento em que se
encontram ou do significado, ou interesse, despertado no indivduo. , portanto, mais
dependente das questes relacionadas afetividade.
At a algumas dcadas atrs, as diferentes correntes tericas que subsidiam a
Psicologia dividiam-se ao defender a associao ou a reestruturao, geralmente excluindo
a possibilidade de ambas ocorrerem de maneira concomitante. Como principais referncias
ligadas ao estruturalismo tm-se as teorias de Piaget (construtivismo), de Vygotsky (scio-
interacionismo), de Ausubel (teoria da aprendizagem significativa) e a Gestalt, que estuda
o fenmeno da percepo humana. Ligadas ao associacionismo tm-se a teoria behaviorista
e as primeiras manifestaes da cincia cognitiva, vinculada s teorias do processamento
da informao. Aos poucos, porm, com a evoluo das pesquisas empricas, tornou-se
evidente a insuficincia do associacionismo puro. A tendncia mais atual a de se
considerar a coexistncia de ambos os tipos, que so exigidos em momentos diferentes de
nossas vivncias ou que, at mesmo, se complementam em algumas situaes.
Intimamente ligado a como se concebe o funcionamento da aprendizagem est a
escolha de como se deve ensinar, ou seja, como fazer o educando colocar-se em signos:
en-signo. Decorar ou essencialmente compreender? No primeiro caso, noes e
conceitos esto em conta para serem apreendidos e no segundo a habilidade de
compreenso de mecanismos internos s ideias. E, por fim, nunca se deve perder de vista
que a aprendizagem s se faz eficaz quando inserida num grau de compreenso da
aplicabilidade dos contedos envolvidos.
Contudo, para no se perder em um mundo com tanto conhecimento, como o
tema de vrios mitos e alegorias que buscam discutir o agir humano, preciso tambm se
perscrutar uma base de aferio para a relao saber aplicar agir bem viver, ou seja,
como saber qual conhecimento mais apropriado e se o seu resultado, no s aparente e
imediato, adequado? Nesse sentido, por mais que embasemos o ideal humano na
racionalidade, somente o sentimento de bem estar e de correspondncia podem dar alguma
dimenso disso.
Por isso, alerta-se para a preocupao com o desenvolvimento afetivo que no
nem associativo nem de reestruturao exclusivamente, aportes fundamentalmente
cognitivos, mas significativamente implantador. Ou seja, a dimenso de afetividade
envolvida na aprendizagem fixa o que realmente importante e substancial para a
existncia de quem aprende. Logo imprescindvel que haja, numa educao que almeje
ser integral, a presena de aportes de afetividade na aprendizagem.

3.1 O Movimento e a Emoo: a afetividade participando do conhecimento

De um lado, de forma simples e lgica, possvel se pensar a ideia de integralidade
de duas formas bsicas. A primeira, dimensionando-se a noo de modo uno; sem fendas
(interrupes, falhas, etc.), sem fases (nveis, metamorfoses, etc.) e sem juno de
estruturas (criaes com vida prpria que se juntam para fazer algo maior, unindo-se para
produzir alguma coisa mais adequada, opulenta ou coisa do gnero). A segunda,
considerando-se o contrrio: a integralidade s se manifesta na dinmica da interao entre
as coisas reagrupando as interrupes, corrigindo as falhas, ou seja, subtraindo as fendas
(vos) entre os produtos da realidade; procedendo s exigncias das passagens de nvel
(como que galgando conquistas), aceitando e redimensionando-se s metamorfoses
(transformaes), ou seja, integralizando por meio do assentimento da existncia de fases
na construo de algo; somando estruturas aparentemente diferentes (at mesmo
divergentes) para formar alguma coisa superior, mais aprimorada, como pode ser visto o
caso do ser humano, que a unio de, por exemplo, razo e emoo, integralizando-se em
um nico ser, de modo dinmico coexistindo as estruturas.
Por outro lado, pode ser que as duas formas expostas de se ver o conceito de
integralidade sejam, em verdade, a mesma. Visto dessa maneira, apenas significa que do
primeiro modo se esteja fazendo uma leitura sinttica da realidade integral de algo e na
segunda perspectiva se veja analiticamente. Em qualquer caso, a realidade dinmica do
mundo no se modifica pela escolha que se faa para ver como ela funciona: o mundo
mundo por ele mesmo, a despeito do conhecimento (ou do modo cientfico adotado) que
dele erigido. Da que, talvez devido a erros que so cometidos, por vezes no se avance
no conhecimento ao no se distinguir identidade entre as conexes da realidade; e outras
vezes, ao se considerar exageradamente a diviso (ou fragmentao) que d suporte
construo de conceitos (identidade) das coisas, d-se demasiado valor a um ponto em
detrimento de outro naquilo que deveria ser considerado um mecanismo nico, coexistente
e interdependente; tal vis pode comprometer a validade do conhecimento sobre algo. No
que interessa aqui, o que pode ficar empenhado o prprio entendimento da natureza e da
condio humana, o que pode ser visto no caso da celeuma razo X emoo (cognio X
afetividade), conforme expressou Bruner, que recuperado por Leme (2003):

Segundo Bruner, a tradicional distino conceitual entre afetividade e
cognio, traada tanto na filosofia quanto na psicologia, delimita regies
e fronteiras sobre o funcionamento psicolgico, pouco teis, na medida
em que nos obriga a criar pontes conceituais para relacionar o que, talvez,
nunca deveria ter sido separado. Pensamento, razo ou cognio, assim
como emoo, afeto ou paixo so abstraes formuladas para contrastar
estados mentais construdos na interao com o mundo. (LEME, 2003, p.
92-93).

Pelo o que se pe como possibilidade de problema na conduo do entendimento
do humano e, logo, do comprometimento da conduo dos instrumentos (educao) de
desenvolvimento deste, que o presente ensaio busca incitar reflexo acerca dos riscos
que distores sobre a cincia das coisas humanas pode acarretar at mesmo para a
sobrevivncia da espcie. Afinal, o conhecimento deve mobilizar quem o detiver para
efetivar sua principal funo: o bem viver, ou seja, a de melhorar a vida humana.
Assim, independentemente de a sociedade atual se basear na racionalidade, o fator
de aferio de como as coisas realmente nos afetam sobrevm das emoes. E a interao
entre a cognio e a afetividade que, ao fim, d a base real do que se vivencia. Pode-se
at calcular que se vive bem, mas somente o sentimento, a emoo, pode aferir essa
condio. Isso se torna notrio ao se verificar, mesmo em pesquisas cientficas, a opinio,
ou o sentimento, das pessoas sobre o funcionamento da sociedade atual.
Portanto, para uma educao integral, fundamental a assero da afetividade, esta
entendida numa acepo mais ampla. E qual seria um sentido ampliado para se observar
melhor a afetividade e o seu papel no desenvolvimento humano? Primeiramente, deve-se
considerar o movimento existencial completo das coisas. Depois, que seja observado o que
que pe a coisa considerada em movimento. A afetividade ampliada seria, ento, o
discernimento de como as coisas que envolvem o movimento existencial das coisas afetam
e so afetados. De como elas afetam e so afetadas emergem mais e outros movimentos
que se impulsionam a outros instantes de afetar e ser afetado.
O ncleo da propulso desses vrios movimentos interconectados propriamente
aquilo que coloca as coisas em movimento, incluindo-se seus desvios, derivaes,
reagrupamentos e escolhas posteriores (diferentes das iniciais) para novos objetivos ou
direes. Nesse caso, e at se utilizando da definio etimolgica do termo, tal cerne de
ignio do movimento, das aes, no caso humano, seriam as emoes: o prefixo e
significa pr-se em ou colocar-se em (relao a algo); e moo significa
movimento. Ou seja, emoo aquilo que nos coloca em movimento (DEBRAY,
1993).
Ento, h sempre algo de emocional contido na dinmica da existncia das
coisas, ou seja, h sempre um sentido resultante de como as coisas afetam e so afetadas
pela realidade que as leva, de um modo ou de outro, a estarem fazendo o que esto e de
serem (tornando-se) o que so. Logo deve ser relevante dar ateno, no caso humano
especificamente, ao funcionamento de suas emoes e ao entendimento do que vem a ser a
afetividade, tanto nas relaes humanas quanto na interao do homem com o mundo.
Por isso, em ltima anlise, poder-se-ia dizer que todas as cincias, todas as
disciplinas escolares, buscam compreender as interaes entre as coisas, que so seus
objetos de estudo. Saber sobre a interao entre as coisas nada mais do que compreender
como as coisas se afetam mutuamente e at mais, no hiperespao, na realidade mais ampla.
Assim, pode-se pensar a afetividade em um plano mais amplo, no somente restrita s
relaes ntimas entre as pessoas, nas quais as paixes humanas so as mais visadas.
Enfim, o conhecimento o resultado das interaes, da compreenso da qualidade
como as coisas se afetam, ou seja, do sentido de afetividadeenvolvido nas relaes, tanto
de coisas quanto de pessoas. Logo o conhecimento deve estar intimamente ligado
compreenso da afetividade (qualidade dos afetos) envolvida num determinado contexto
em que h algo a aprender. No caso humano, de suas relaes intrnsecas e isso pode
efetivamente ser traduzido no conceito de tica.
Conforme Abbagnano (2003, p. 380), tica , em geral, cincia da conduta.
Existem duas concepes fundamentais: primeiro, a que considera como cincia do fim
para o qual a conduta dos homens deve ser orientada e dos meios para atingir tal fim,
deduzindo tanto o fim quanto os meios da natureza do homem; segundo, a que a considera
como cincia do mvel da conduta humana e procura determinar tal mvel com vistas a
dirigir ou disciplinar essa conduta. No primeiro caso, a tica seria a base para o homem
almejar a eudaimona (felicidade como fim ltimo; o viver bem como sentido existencial);
no segundo caso, a tica seria encontrada naquilo que d prazer (conformidade)
existncia; em ambos os casos, o que est em questo o fato de que a tica engendra a
ideia de bem, isso como causa quilo que resulta no bem viver.

3.2 A Arte como agente semeador de ideias e sentimentos (ou a Arte como uma das
bases para a construo de uma Afetividade Ampliada)

A Arte pode vir a ser o agente implantador, no desenvolvimento humano, de
mecanismos que venham a ajudar o educando a aprender a depurar seus sentimentos, sua
afetividade, para o melhor uso do conhecimento acerca das coisas humanas. Ela engendra
o fim e os meios existenciais a que o humano se prope criar e recriar como intuito de
vida. Logo, um agente de insero tica, busca da felicidade humana, a qual no tem
sentido sem as perspectivas afetivas e emocionais que caracterizam o viver da espcie. Tais
aspectos, na Arte, denotam-se na e pela prtica da produo e da apreciao artstica, o que
se destaca na emergncia do fenmeno catrtico inerente Arte.

1. A questo da catarse

A catarse a libertao do que estranho essncia ou natureza de uma coisa e
que, por isso, a perturba ou corrompe. (ABBAGNANO, p. 120, 2003). Nesse sentido, a
catarse pode vir a ser educativa ao desenvolver em quem a perscruta subsdios de
entendimento do que a afeta de modo inadequado, perturbador. Seria o enfrentamento e a
depurao dos sentidos que devem margear as relaes humanas, tanto entre as pessoas
como tambm se considerando as coisas do mundo como a prpria natureza; haja vista,
por exemplo, a crise ecolgica enfrentada na contemporaneidade.
Contudo, essa conotao positiva, educativa at, que se poderia convergir catarse,
tem sido historicamente combatida, pois a catarse e seu sentido purgativo que lhe
inerente tem sido utilizada por agentes dominadores (no mbito poltico, principalmente)
para explorar as massas em benefcio prprio e, por vezes, ilcito. Assim, a crtica catarse
pode se resumir ao seguinte: ao se libertar do que estranho, mesmo prejudicial, ao sentido
humano existencial, o indivduo muitas vezes no se mobiliza para alterar essa realidade
que lhe estranha e que necessitaria de mudana, de revoluo.
Contudo, o que se quer aqui ensaiar que a catarse, vista assim isoladamente, perde
seu sentido, aquele que inerentemente se vincula Arte. Ela deixa, desse modo, de ser um
agente participante do desenvolvimento humano se no for alocada juntamente com outro
item educativo importante: o desenvolvimento socioemocional dos indivduos ou seja, o
desenvolvimento do sentimento de pertena s coisas vividas em sociedade; o que inclui
aspectos de afetividade e de discernimento tico referente s relaes humanas.
Assim, defende-se que a catarse associada a um desenvolvimento socioemocional
adequado (tico e imbudo de afetividade) pode construir a mobilizao e a participao na
vida (sociedade) humana. Ou seja, desenvolver a habilitao para o homem possa fazer
parte da realidade, modificando-a logicamente, na perspectiva de que o que realmente
deve ser alterado aquilo que est inadequado e que, por conseguinte angustiante a
partir da transformao de seus prprios sentimentos e afetos.

[...] as emoes angustiantes e desagradveis so submetidas [na catarse]
a certa descarga, sua destruio e transformao em contrrios, e de que
a reao esttica como tal se reduz, no fundo, a essa catarse, ou seja,
complexa transformao dos sentimentos. (VIGOTSKI, 1999, p. 270).

Por fim, ainda seria importante salientar que a catarse, vista dessa forma, constituir-
se-ia um instrumento (um canal) de desenvolvimento, dando subsdios para o indivduo
(educando) se autoconhecer, se autorregular, se autoconceituar, etc. E, como todo
instrumento, ele no nada se no se souber o seu manejo eficaz. Por exemplo, do que vale
querer se autoconhecer, se o bvio a se constatar que se um animal poltico, logo
social, como diria Aristteles, e se continuar a ignorar o que de fato significa agir
politicamente e socialmente o que inclui as esferas tica e afetiva. Sabe-se o que se mas
no o que fazer com o que se . Por isso, frisa-se, igualmente imprescindvel o
desenvolvimento de habilidades socioemocionais para o autoconhecimento mais genrico
de humanidade: a condio de zoo politikon.
Ainda, preciso se colocar em destaque a crtica que se faz acerca das questes
emocionais, sentimentais e de afetividade dentro do ambiente de apreenso do
conhecimento, ou seja, a academia e afins. Invariavelmente, aqueles que reclamam da
presena de paixes humanas nesse nicho parecem ser justamente aqueles que possuem
esse aspecto mal resolvido em suas prprias vidas. Isso nem to dramtico, visto que a
sociedade contempornea quase que completamente assim o est. Mas, ao se observar o
contrrio, pode-se comprovar a tese: aqueles que tm suas emoes bem conduzidas
geralmente no reclamam ou difamam a presena dos sentimentos e da prpria
sensibilidade na atmosfera da cincia; at mesmo so simpatizantes e agregadores de suas
manifestaes incluindo nelas a Arte.
Nesse mesmo movimento, denota-se que somente aqueles que so frgeis, mal
desenvolvidos, que so explorados e conduzidos por aqueles que propriamente a histria
tem classificado como dominadores, tiranos, dspotas, etc. Por acaso, seriam igualmente
oprimidos aqueles que possuem um desenvolvimento humano integral bem erigido, por
exemplo, com os sentidos socioemocional e cognitivo de suas vidas bem constitudo?!

4 O Teatro, como Arte, na Educao

Pode-se ver em Cebulski (2007) que o teatro como trabalho humano de criao
artstica o espao em que o prprio homem em toda a sua extenso se desvela, como
indivduo ser histrico e social. Pertencente ao campo da Arte, acolhe a realidade para
conhec-la, interpret-la e recri-la por meio de smbolos. Neste sentido, so tomadas por
emprstimo formas de expresses de outras modalidades das artes, como a literatura, a
msica, a dana e as artes plsticas, para compor ou sobrepor o foco em questo da
realidade, conferindo-lhe um carter particular. Por exprimir o homem do seu tempo nas
suas relaes com a realidade, o teatro acaba por realizar uma funo crtica, pois, ao pr
em cena as aes e as relaes humanas, bem como os valores que lhes subjazem, promove
uma viso objetiva da realidade, uma reflexo, e abre possibilidades para o
redirecionamento das suas prticas no mbito da sociedade.
Para artistas, tericos, educadores e pesquisadores que trabalham questes relativas
Arte e, especificadamente, do teatro na educao, grande tem sido o esforo em
estabelecer os fundamentos que permeiam e, talvez, unifiquem esses dois campos do saber,
cada qual com uma vasta rea a ser compreendida e posta em prtica. Segundo Barbosa
(1995), os estudos e a reflexo a respeito avolumaram-se aps a obrigatoriedade da
incluso das artes no currculo escolar em pases como os Estados Unidos e o Brasil (neste,
a partir da ltima reforma de ensino, ao final do sculo XX).
A importncia de se estabelecer as determinantes histrico-scio-culturais do
ensino da Arte, e por consequncia, do teatro, reside em compreender a sua evoluo,
situar a atual prtica pedaggica teatral para proceder sua crtica, no sentido de constituir
novas bases terico-prticas que fundamentem a presena do teatro na escola.
Para Japiassu (2003), embora o ensino do teatro, para fins de estudo e delimitao
cientfica, esteja dividido em duas vertentes, a contextualista e a essencialista, no plano da
prtica pedaggica essas duas dimenses esto presentes, ora com fronteiras bem
definidas, ora se interpondo, interpenetrando-se, de modo a ampliar ao mximo as
possibilidades educativas.
Contudo, o que se quer aqui defender que no se deve restringir o ensino do teatro
somente a uma das concepes vigentes contextualista ou essencialista , e sim promover
uma aliana entre ambas, cujo efeito imediato o de resgatar a totalidade das
possibilidades estticas e pedaggicas do teatro, tendo-se em vista a educao do homem
pleno, o que pode ser pensado como uma terceira vertente de funo do teatro como
instrumento educacional, de conscientizao da amplitude maior da realidade. E mais: no
se deve igualmente restringir o papel do teatro na educao, na formao do cidado.
Dessa forma o teatro, como manifestao cultural que intenta tratar da
complexidade e da completude do homem, pode promover aes em que se ressalte o seu
carter humano, em todas as dimenses trabalhadas pela prxis artstica. A prxis teatral
como atividade artstica livre (no alienada) pode auxiliar no processo de humanizao
conquanto crie algo indito (cada representao nica!), a partir da realidade concreta,
histrica, superando-a, ao criar uma nova realidade, que traduza e transcenda seu criador
(PEIXOTO, 2001).
A prxis teatral, ao representar o homem em sua totalidade, passa a efetivar a
admirao do homem pelo prprio homem, pela natureza, pela infinidade dos objetos e das
formas artsticas criadas e pelas diferentes formas de criao que a sociedade apresenta. A
admirao, o espanto, a indignao, a surpresa, a confuso, etc., emoes provocadas pela
e na teatralizao, esto imbudos da necessidade de compreender o homem enquanto ser
afetivo, cognitivo, histrico e social, o que o leva ao comprometimento com o
entendimento e a crtica do seu processo formativo.
Para Vieira (1999), desta maneira que deve ser vista a mxima socrtica conhece-
te a ti mesmo, pois fazer esse inventrio , segundo Gramsci, o primeiro passo para uma
eficaz ao sobre a questo da formao humana (p. 235). Pois a ao humana
propulsionada pelas emoes e estas permeiam e movem o pensamento e a reflexo num
movimento prprio, dialtico, cuja sntese seria o estmulo curiosidade que pode gerar
aes no sentido da busca da aprendizagem, uma vontade de aprender movida pela
necessidade de sobreviver e de dominar as circunstncias para prover sua existncia
material, e assim sucessivamente. Desse modo, a prxis e as emoes seriam o fomento da
ao, do pensamento filosfico, da Educao, da Arte e das cincias. Ou seja, de tudo
aquilo que fomenta nossa peculiaridade enquanto espcie, que tambm v o mundo
racionalmente, logo com o conhecimento de suas interaes com as coisas do mundo e
com a afetividade que toda relao envolve de forma subjetiva ou objetiva, com as
pessoas ou com os objetos, entre os humanos ou com a natureza, ou como se queira
indicar.
Por fim, no se deve esquecer: o teatro proporciona de forma significativa a
experenciao com a catarse; o que, de modo relevante, fez parte da educao e do
desenvolvimento do cidado grego na Antiguidade. Naquele perodo fundante da histria
do ocidente, a catarse era explorada com muito vigor para sensibilizar e fazer entender o
cidado sobre sua humanidade, a qual, vista coletivamente, nos grandes anfiteatros,
contagiava e mobilizava.
Se a crtica contempornea, conforme se anuncia, contesta o papel formativo da
catarse, ocasio em que ocorre a purgao dos incmodos humanos, mas no mobiliza em
torno destes, o mesmo no era o caso na Grcia Antiga. O teatro naquele contexto, como
elemento formativo, propiciava ao povo grego alerta s mazelas e perigos com os quais se
deparavam em seu cotidiano.
E qual seria a diferena entre os perodos Antigo e Contemporneo? Indica-se como
possvel diagnstico que o povo grego se provia de um desenvolvimento socioemocional
mais apurado; isto , compreendia melhor o sentido interacional que povoa as relaes
humanas, tica e politicamente. J o homem de hoje se aliena da participao da histria
no sendo politizado e comunga valores que tendem a afastar os homens do convvio da
amizade, que um princpio tico fundamental para toda e qualquer sociedade funcionar;
em sua precariedade se v crescerem posturas como, por exemplo, a extrema
competitividade, o consumismo, etc., que destoam de um sentido tico de vida em
sociedade.
Assim a catarse, tambm na contemporaneidade, poderia funcionar como uma
semeadora de autoconhecimento sobre a humanidade sobre suas nuanas existenciais
em quem a experimenta. Porm esta parece no germinar, no mobilizar o indivduo a agir
no mundo, logo, a se desenvolver rumo s coisas humanas que lhe so inerentes. Isso
porque no regada com o necessrio sentimento de pertena a uma sociedade que , ou
procura ser, humana por excelncia. A crtica de que a catarse pode no funcionar, e at
mesmo iludir quem a experimenta de que um humano que se sensibiliza com as coisas
humanas (mas que no o integralmente, pois nada faz com o que sente no se pe em
movimento, no se emociona verdadeiramente, apenas fugazmente), pode ser pertinente.
Contudo, isso s assim porque, por um motivo ou outro, foi esquecido que nada deve ser
colocado sozinho para bem funcionar: tudo no universo s verdadeiramente tem serventia
quando acoplado, ao interagir com outras coisas.
Enfim, a catarse por ela mesma no ter sentido se outros procedimentos
formativos, como a afetividade, vista num sentido mais amplo, no a acompanharem. Do
mesmo modo, o teatro, que pode promover catarse e tambm agir formativamente rumo
afetividade, no ter nenhum sentido na educao se for apresentado isoladamente,
esporadicamente, deslocado do contexto escolar, social e mesmo das outras disciplinas e
interesses sociais, como a formao para o trabalho. Defende-se aqui que o teatro, assim
melhor dimensionado, pode ser resgatado como um instrumento fundamental na formao
dos cidados do amanh deste pas emergente e que sonha ser um exemplo de
prosperidade, a qual, espera-se, no seja apenas econmica, mas fundamentalmente
humana.

Consideraes Finais

Buscou-se apresentar um breve ensaio sobre as divergncias e convergncias no
que diz respeito ao ensino de Arte e seu papel no sistema educacional. As divergncias
giram principalmente em torno de uma leitura da realidade prtica da Educao, o que se
pode verificar comparando-se os propsitos educacionais e o funcionamento do sistema
educacional. As convergncias, na verdade, aparecem mais em forma dos objetivos que se
deve almejar do que propriamente do que se pode observar como uma ideia de bem
conduzir o desenvolvimento humano, ou seja, o ensino adequado das coisas humanas.
Tal intento objetivou incitar os pensadores e pesquisadores da rea da Educao,
sobretudo, a refletirem acerca da eminente necessidade de se renovar os pressupostos sobre
os procedimentos pedaggicos na Educao, principalmente no que se refere insero
significativa da Arte no desenvolvimento dos educandos rumo construo de suas
cidadanias. Tal desgnio exposto de maneira bastante evidente, j que tal disciplina
carregaria de roldo a perspectiva de um desenvolvimento tico e afetivo num sentido mais
amplo: mostraria os motes caractersticos da condio humana que todos participam;
instigaria o desenvolvimento dos aportes relacionais que compem a base da vida em
sociedade; e, acima de tudo, convergiria construo de uma sensibilidade mais apurada,
tornando aptos os homens a apreciarem com maior retido a afetividade envolvida em
todas as interconexes das quais os seres e as coisas participam por fazerem parte de uma
realidade altamente dinmica.
Para a execuo desses propsitos, traou-se primeiramente que a base fundamental
dos objetivos pedaggicos deve girar em torno do eixo da noo de desenvolvimento
humano integral, o qual necessita, para ser justo, apreciar todas as esferas componentes do
que d identidade ao humano. Essa identidade se particulariza na cognio que permite a
racionalidade, qualidade distintiva do homem mas deve tambm abranger a
universalidade da afetividade, a qual carrega fenmenos universais, heursticos intuio,
sensibilidade, criatividade , que comungam com os elementos constitutivos da Arte,
sobretudo.
Assim, em um segundo momento deste trabalho, ensaiou-se o projeto de que a
afetividade ampliada a que reconhece os elementos e os movimentos que fazem as
relaes, as interaes, reagirem adequada e funcionalmente deve ser parte essencial de
qualquer instituio (social) que almeje promover o desenvolvimento humano integral,
como o caso da Educao. E que a Arte pode vir a ser um aporte decisivo na conduo de
tal perspectiva, haja vista sua capacidade de apresentar, refletir, sentir e criar e recriar a
realidade em que os indivduos e sua sociedade se inserem. Tal proposta se apoia na ideia
de que o ser humano basicamente impelido por substratos mentais da ordem das
emoes, a despeito de se constituir uma espcie que se instrumentaliza por meio da
cognio.
Para ensejar garantir esse intento relativo ao papel da Arte, em um terceiro passo
ensastico, procurou-se mapear possibilidades tanto funcionais como pedaggicas sobre a
insero e o exerccio dos educandos (iniciantes em certa medida no desenvolvimento
humano) nos meandros artsticos. No que diz respeito Arte, foi colocada em discusso a
questo da catarse, a qual tem sido, devido a problemas na explorao desse fenmeno por
certos tericos, relegada quase que a um sentido nocivo, j que por meio dela seria possvel
se aproveitar (quase como num transe) moral e psicologicamente dos indivduos menos
preparados acertadamente, poder-se-ia classific-los com problemas no desenvolvimento
(humano), principalmente no plano socioemocional. Precisamente a que a reflexo aqui
exposta defende a possibilidade de se rever a qualidade pedaggica da catarse, pois se o
desenvolvimento socioemocional dos indivduos receber o devido suporte,
concomitantemente presena da emoo artstica catrtica , o resultado logicamente
ser diferenciado do que comumente se tem visto: poder-se- incrementar nos educandos
dimenses psicolgicas fundamentais para o seu adequado movimento existencial
autoconhecimento, autoestima, autorregulao, etc.
Por fim, realizou-se, como exemplo, um convite participao pedaggica do
teatro, como Arte, na educao. Nesse sentido, buscou-se denotar o papel primordial,
notrio desde os Antigos, dessa dimenso artstica como provocadora da catarse positiva, a
que incita o indivduo a participar de sua realidade humana, logo social. E isso no apenas
num sentido revolucionrio, modificador, que tambm necessrio, mas, sobretudo,
levando o educando a aprender a necessidade da afetividade nas interaes;
preferencialmente de modo ampliado, percebendo as nuanas e caractersticas das coisas
do mundo: pessoas e natureza. Ensinando-se, por conseguinte, a se desenvolver adequada e
integralmente humano.

REFERNCIAS

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A multiplicidade de Caminhos, Atravessamentos e Sentidos das Aes de Dana:
A arte de educar, a educao atravs da arte e a formao do artista na
contemporaneidade.

Profa. Dra. Lgia Losada Tourinho
10



Ensinar no transferir conhecimento, mas criar a
possibilidade para a sua produo ou construo
(Paulo Freire).


Este artigo introduz e discute algumas provocaes reflexivas sugeridas durante o
VIII Simpsio de Arte-Educao do curso de Arte-educao da UNICENTRO.
Primeiramente gostaria de apresentar alguns recortes temticos para esta reflexo. O tema
desta mesa apresenta um campo complexo e vasto de discusso: Arte, atualidade e ensino.
Este texto opta por discutir a arte da dana, e em especial, a dana contempornea.
Partiremos do ponto de vista de que o que denominamos hoje de dana
contempornea sofreu determinante influncia dos estudos de Delsarte e Dalcrose. Isto
porque entendemos que o que se denomina dana ps-moderna no exclui os fundamentos
da dana moderna, muito pelo contrrio, inclui e amplia possibilidades expressivas da arte
do movimento. A dana contempornea apresenta-se como parte deste fluxo evolutivo.
Delsarte - dedicou observao do corpo humano a fim de compreender a relao
entre a linguagem gestual humana e seus possveis significados emocionais - estabelece em
seus estudos o Princpio da Correspondncia, partindo da idia de que para todo
movimento existe uma inteno correspondente. Desenvolveu tambm a Lei da Trindade,
derivada da trindade Pai-Filho-Espirito Santo, estabelecendo uma outra trindade vida-
alma-esprito (sensaes-sentimentos-pensamentos). Dalcroze era compositor e professor

10 Possui graduao em Artes cnicas pela Universidade Estadual de Campinas (2001) e mestrado
em Artes pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Atualmente professora assistente -
Departamento de Arte Corporal/ UFRJ e Doutoranda em Artes/ Unicamp. Tem experincia na rea de Artes,
com nfase em Artes Cnicas, atuando principalmente nos seguintes temas: teatro, dana, movimento
(encenao), cultura popular brasileira e performance.
de msica, percebendo a falta de mecanismos tcnicos para a compreenso do delsartismo,
por parte de seus alunos, desenvolveu um sistema de preparao muscular e rtmica
denominado Eurritmia. Os estudos destes pesquisadores, de certa forma estabeleceram
bases filosficas e subsdios tcnicos para a dana moderna e mais frente o que
chamamos de dana ps-moderna e a prpria dana contempornea.
A dana moderna tinha como um dos princpios, romper com a formalidade do bal
clssico e resgatar o sentido emotivo do movimento. Os precursores da dana moderna,
tanto na escola americana quanto na alem - Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis, Ted Shaw,
Rudolf Von Laban, Mary Wigman, dentre outros aplicavam os princpios de Delsarte e
Dalcrose. Preocupava-se, nesta fase, no apenas com os aspectos formais do movimento,
mas dava-se uma ateno especial a sua respectiva intencionalidade. O bailarino passou a
ser compreendido no apenas como um hbil executor de movimentos codificados; a
interpretao e expresso durante a execuo dos movimentos de dana ganharam
importncia.
Contudo, as escolas modernas ainda formalizavam suas expresses artsticas
atravs de codificaes dos movimentos. Em outras palavras, a dana moderna nasce
contestando a limitao de um sistema codificado, porm no superou esta forma de
sistematizao, ao criar seus prprios cdigos. Isto fica claro tanto na primeira gerao
citada, quanto na segunda Martha Graham, Doris Humprey, Hanya Holm, dentre outros.
As grandes tcnicas da dana moderna surgiram durante os processos de construo dos
espetculos marcados por uma necessidade de individualidade de expresso (talvez a
exceo seja Laban, uma vez que prope um sistema ao invs de uma tcnica. Em outras,
palavras, no prope um movimento, mas o uso de ferramentas e princpios para atingir o
movimento e sua respectiva intencionalidade). As tcnicas modernas surgiram para
estruturar caminhos pedaggicos de incorporao dos movimentos codificados para os
espetculos criados.
Com o incio da dana ps-moderna inaugura-se uma investigao das
possibilidades poticas impressas na materialidade do movimento e no entendimento de
que a matria da dana poderia ser encontrada tambm em gestos do cotidiano. A
integrao desierarquizada entre os aspectos constitutivos do humano (corpo-mente-
esprito) j no estava sob prova. A materialidade do movimento continha todos esses
aspectos. O movimento no precisava mais narrar um estado emotivo. Neste perodo
destacam-se artistas como Lester Horton, Merc Cunningham. Yvonne Rainer, Trisha
Brown e demais artistas envolvidos no movimento da Judson Church, etc.
A dana contempornea surge como parte deste processo de enfatizao das
questes apresentadas, radicalizando na idia do corpo como tema e potncia potica.
Considera que qualquer movimento pode ser material para dana, qualquer corpo pode
danar, qualquer procedimento pode ser um instrumento vlido para a composio -
assume-se uma maneira libertadora de lidar com a formatizao na dana. Importante
ressaltar que qualquer material pode ser contedo de dana, porm a dana no se reduz
qualquer material de movimento, no se reduz qualquer coisa.
Ao considerar todas as possibilidades expressivas como material para a dana, a
dana assume uma atitude transdisciplinar, abrindo espao para diversas possibilidades de
atuao. O intrprete da dana ganha nova caracterstica e novas designaes - intrprete
criador, ator/danarino, ator/bailarino, etc. O coregrafo assume uma funo que podemos
chamar de compositor, ou orquestrador do material criado. O processo ganha mais
relevncia do que o produto e a idia de tcnica acaba se construindo ao longo da prpria
construo cnica. Quebra-se a fronteira dicotmica entre tcnica e potica.
A formao dos artistas da dana contempornea comea a se construir a partir da
multiplicidade de experincias e da hibridizao de linguagens. A formao do artista da
dana e, com isso, o ensino da arte da dana, comeam a visar experincias que
potencializem as artes do corpo e a construo potica da dana, ao invs da formatao
corporal e disciplinar dentro de padres de corpo e movimentos pr-estabelecidos. Neste
sentido apresento o projeto Jogo Coreogrfico
11
como uma possibilidade artstica e
pedaggica desenvolvida dentro dessas perspectivas discutidas. O projeto Jogo
Coreogrfico rene dana, improvisao e interatividade com base no ato de coreografar e
ser coreografado. uma proposta interativa e divertida sob estrutura e forma de jogo com
o objetivo de construir danas e que compartilha com o pblico a autoria das danas
criadas. Consiste em uma prtica criativa: um processo de criao que no se esgota com o
produto, a obra que o prprio processo, valorizando a experincia viva e a manifestao
das singularidades.
A idia surgiu em 2005 como metodologia para a composio rene workshops,
oficinas e residncias coreogrficas e outra vertente performtica; que rene espetculos,
performances e intervenes urbanas. O Projeto Jogo Coreogrfico j foi contemplado por

11 Disponvel em: <www.jogocoreografico.com>.
importantes prmios e editais como o Prmio funarte Klauss Vianna 2007, Prmio Funarte
Artes Cnicas na rua 2010, Edital Ciranda nas Escolas 2008, Convnio Banco do Brasil/
UFRJ e j realizou atividades em diferentes regies do Brasil e no exterior.
O Jogo de fazer danas simples
12
: o espao cnico se transforma em um tabuleiro
e, geralmente, delimitado por um linleo, ou por uma fita. Todos os jogadores se
posicionam fora dele para iniciar o jogo. H trs tipos de jogadores: Jogador Intrprete,
Jogador Coregrafo e Jogador Pblico. O modo de jogar de rpida captao. Os
Jogadores Intrpretes esto preparados para realizar algumas funes, tais como transitar
pelas estruturas de caminhadas, pausas e desenhos livres pelo espao e para realizar aes
simples como sentar, levantar, olhar um ponto, dentre outras. Cada Jogador Intrprete
possui uma partitura coreogrfica. Esto preparados para imitar uns aos outros. O Jogador
Coregrafo pode combinar livremente as possibilidades de movimento dos Jogadores
Intrpretes. Na frente do espao cnico, h uma mesa repleta de CDs variados e um som a
disposio do Jogador Coregrafo, que pode usar livremente os contedos musicais,
podendo tambm usar CDs pessoais, se quiser. frente, tambm existem dois microfones
que determinam o espao que deve ser ocupado pelo Jogador Coregrafo e tambm servem
para informar seus comandos aos demais Jogadores. O Pblico, que tambm um jogador,
posicionado de frente para o espao cnico, aps a mesa de CDs e os microfones. Os
Jogadores Intrpretes ficam nas laterais do espao cnico ou acima dele, prontos para
entrar no espao de cena, quando solicitados pelos Coregrafos.
Em termos pedaggicos, essa estrutura oferece um campo amplo de possibilidades
de investigao para a formao do artista, para a formao de pblico, para o ensino da
arte e para a educao atravs da arte.
Aos artistas e aspirantes profissionalizao em arte, o Jogo oferece a oportunidade
de vivenciar uma proposta laboratorial de criao e refletir sobre uma ou mais propostas
coreogrficas a partir de diferentes pontos de vista: o do coregrafo/encenador, o do
intrprete e o do pblico. Tem a oportunidade de lidar com as responsabilidades, prazeres,
desprazeres e lacunas das diferentes funes que constituem a trade fenomenal das Artes
Cnicas (encenador/ intrpretes-criadores/ pblico). Em outro mbito, consegue vislumbrar
a diversidade de elementos e possibilidades, que constituem a prxis coreogrfica nos dias

12 Maiores informaes podem ser encontradas no artigo: TOURINHO, L. Jogo coreogrfico: um
processo em que pblico, intrpretes e coregrafa so coautores. In: RAUEN, M. (Org.). A interatividade, o
controle da cena e o pblico como agente compositor. Salvador: EDUFBA, 2009.

de hoje.
Na vertente pedaggica o aluno artista exercita e experimenta as funes de
intrprete coregrafo e pblico. Consegue experimentar os diversos aspectos da trade que
constitui as artes da cena (intrprete-encenador-pblico) em uma estrutura de jogo capaz de
respeitar as individualidades e diversidades e experimentar a arte da dana a partir de sua
prpria fisicalidade e no de uma formatao de habilidades e padres de movimentos.
Na vertente performtica o pblico colocado como autor e divide a
responsabilidade do espetculo, estabelecendo uma comunicao ativa. Temos percebido
com o caminho percorrido deste projeto que esta interatividade tem acontecido em um
ambiente de descontrao e diverso e de que esta proposta tambm atinge o campo do
entretenimento atravs da dana. Os praticantes do jogo se divertem construindo danas,
compreendem algumas das ferramentas da composio coreogrfica, experimentam suas
prprias poticas e vivenciam um fluxo grande de idias coreogrficas e possibilidades.
Este projeto tambm possui a funo de disseminao do contedo da dana enquanto rea
de conhecimento, respeitando as individualidades dos intrpretes e do pblico, bem como
valorizando uma cultura de pesquisa de movimento e no de passos, cdigos e modelos,
alm de contribuir para a formao de pblico para a dana. Acredito que esta tambm seja
uma ao educativa.
O Jogo Coreogrfico prope uma experincia de democratizao da dana e do
discurso da e sobre a dana atravs de investigaes sobre seus contedos; pesquisa,
improvisao, composio, interatividade e autoria. uma possibilidade de se abordar a
dana num contexto de produo artstica, formao do artista, formao de pblico,
ensino da arte e educao atravs da arte.
O ensino da Arte ainda uma prtica jovem no Brasil. Segundo Strazzacappa
(2006), a histria da dana educao recente. Esta autora prope em suas reflexes uma
separao entre o ensino da arte e a formao do artista. A arte e a docncia so
experincias que s vezes se fundem, apesar das especificidades para cada uma dessas
aes. Existem arte-educadores-artistas, arte-educadores que no so artistas, artistas que
no exercitam a arte-educao.... No h uma obrigatoriedade de relao entre as funes
de artista e arte-educador na dana. Essas atividades, apesar de possurem especificidades,
dialogam. O importante percebermos que no h dicotomia entre elas e encaminharmos
nossas aes dentro do direcionamento a que se destinam, seja educao atravs da arte ou
produo artstica. fundamental termos conscincia do destino de nossas aes. Neste
sentido importante constantemente nos perguntarmos sobre: Quem detm o poder da
arte? Qual a motivao? Qual o destino desta ao artstica? Qual o pblico alvo?

Arte, dana, vida so poticas, pois apario, aparecem da ao, verdade
velamento e desvelamento. Este aparecer no qualquer aparecer,
qualquer coisa que se mostra e que se pe, afeto por ser fora, energia,
movimento gesto a prpria dana se dando enquanto operar da verdade
sendo obra-de-arte, vida. Ela (a dana) no representa nada, no cpia
ou reproduo de um j dado ou exigido, ela , se apresenta, se mostra
num vigor prprio. Como no representa, no significa, apenas existe
experiencia-se, presentifica-se. Porm como a dana se d? Danando!
na experincia, no exerccio do fazer, s no fazer que a dana se
manifesta. Ela se d na maneira que se revela na presena e se reserva
num retrair-se ausncia (GROSS: 2010, p. 83).

Ambas as circunstncias, a do artista ou a do arte-educador, quando dedicas arte
da dana, tm como pr-requisito a materialidade e a experincia. Talvez este seja um dos
aspectos que influenciam a ao dos artistas da dana no campo da educao. Importante
refletirmos sobre o fato de que a experincia desta materialidade imprescindvel ao arte-
educador que se utiliza do universo da dana. A compreenso sobre a prtica da dana
auxilia no processo questionador das aes em dana e seus desdobramentos. S pela
experincia possvel perguntar-se sobre os fazeres o que nos move a fazer dana e a que
se destina e o destino no precisa ter uma funcionalidade utilitria. A prtica artstica no
est atrelada a esta relao de funcionalidade. Gross (2010) atenta para a importncia de
um discurso ontolgico sobre a inutilidade da dana.

Esta noo de inutilidade, constituinte da ao que caracteriza um
processo de criao, no tem sua fora geradora e motora exteriormente
sua prpria criao. Ou seja, a ao criadora no coloca o fim ou a meta
fora dela mesma. o caminho de dentro para dentro. Sua ao se pe, se
coloca, revigorando-se em si mesma, desde si mesma. Uma ao sendo
ao, pura e simplesmente ato de fazer-se, sendo em si mesma. Ela tem
interesse em si, no interesseira; que se interessa em algo fora, exterior
a ela prpria. A ao criadora, sem obrigao de esperar ou buscar algo
final (de finalidade) ou fora de si, traz a idia, princpio, fundamento da
inutilidade. A ao intil em si necessria, pois nasce e cresce de si para
si mesma (GROSS: 2010, p. 35).

A prtica da dana, seja ela num contexto de produo artstica, formao do artista,
formao de pblico, ensino da arte ou educao atravs da arte, apresenta-se dentro desta
lgica de existncia. A arte da dana, experienciada na universidade e realizada dentro da
academia, tambm no foge desta essncia. A funo da arte na universidade assume a
trade de ensino, pesquisa e extenso e possui como funo primeira a viabilizao de
aes que respeitem a natureza da prpria dana.
Gostaria de, a partir dessas indagaes, propor reflexes e aes por uma arte no
utilitria, militarista e funcional e sim, por uma arte contra a barbrie humana, capaz de
gerar saberes e experincias e agir no processo individual de construo de autonomia e
reflexo.

Na verdade, seria incompreensvel se a conscincia de minha presena no
mundo no significasse j a impossibilidade de minha ausncia na
construo da prpria presena. Como presena consciente no mundo no
posso escapar responsabilidade tica no meu mover-me no mundo. Se
sou puro produto da determinao gentica ou cultural ou de classe, sou
irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se careo de
responsabilidade no posso falar em tica. Isto no significa negar os
condicionamentos genticos, culturais, sociais a que estamos submetidos.
Significa reconhecer que somos seres condicionados mas no
determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade e no
de determinismo, que o futuro, permita-se me reiterar, problemtico e
no inexorvel (FREIRE: 2009, p. 19).

Uma experincia em dana desvinculada da obrigao de servir a outro fim que no
ela mesma, livre de uma funo utilitria, de formataes de modelos de existncia
ancorados em uma falsa idia de perfeio, sade e bem estar, uma experincia em arte
geradora de autonomia e desveladora das potncias singulares de cada indivduo. Promove
os saberes do corpo e suas potencialidades poticas, construtoras de falas e discursos,
formadora de indivduos e opinies. A meu ver esta a grande potncia da Arte seja num
contexto de produo artstica, formao do artista, formao de pblico, ensino da arte ou
educao atravs da arte.



Referncias bibliogrficas:
GROSS, J. Dana: Potica do repouso. Dissertao de Mestrado, 2010. Ps-graduao em
Cincia da Literatura, UFRJ, Rio de Janeiro, 2010.
STRAZZACAPPA, M. Entre a Arte e a Docncia: A formao do artista da dana.
Campinas: Papirus, 2006.
TOURINHO, L. Jogo coreogrfico: um processo em que pblico, intrpretes e coregrafa
so coautores. In: RAUEN, M. (Org.). A interatividade, o controle da cena e o pblico
como agente compositor. Salvador: EDUFBA, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2009.





































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PROCESSOS CRIATIVOS






















LIVE-ELECTRONICS: OBRA ENQUANTO PROCESSO DINMICO E
INTERATIVO


Rael B. Gimenes Toffolo (UEM)
13


1 Introduo

A arte na contemporaneidade, atravs de diversos desdobramentos na forma de
pensar seus problemas atuais, decorrente de mudanas paradigmticas provenientes de
praticamente todas as reas do conhecimento, tem buscado formas de propor processos de
fruio que apoiem-se na construo de significaes emergentes da inter-relao mais
direta dos contedos artsticos com os contedos interpessoais do fruidor. Processos
artsticos apoiados nos conceitos de interatividade ou interao, ou em preceitos mais
fenomenolgicos, se considerarmos principalmente as fenomenologias de linhagem
pontyana e ps-pontyana, tm se refletido em diversas formas do fazer artstico, como
ocorre tambm na msica.
Nesse sentido, pretendemos demonstrar aqui como esses conceitos e processos

13 Rael B. Gimenes toffolo bacharel em Msica com Habilitao em Composio e Regncia pela
Universidade Estadual Paulista (UNESP) tendo estudado com Edson S. Zampronha e Flo Menezes Filho.
Mestre em Musicologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) com pesquisa na rea de
Epistemologia e Prxis do Processo Criativo em Msica. Atua como pesquisador nas reas de cognio
musical, rede neurais artificiais aplicadas percepo auditiva, Psicologia Ecolgica e historiografia Musical.
Como compositor dedica-se msica instrumental, mista e eletroacsitica com obras premiadas no
Oglnopolski Osrodek Sztuki dla Dzieci i Mlodziezy - Polnia, no Concurso nacional Rtmo e Som e no 1st.
International Electroacoustic Composition. professor de Composio e Matrias tericas do Curso de
Graduao em Msica da Universidade Estadual de Maring (UEM) e regente da Orquestra da Universidade
Estadual de Maring.

relacionam-se ou reverberam na prtica musical contempornea, em especial em uma
vertente da msica denominada por live-electronics ou Interactive Computer Music.
Porm, antes de iniciarmos as discusses acerca de tal vertente composicional, vamos
apresentar um breve percurso de como o musicologia tem ao longo da histria do ocidente,
tratado algumas dessas questes.
2 Musicologia

Historicamente, a Musicologia apresenta definies distintas decorrentes de
diferentes embasamentos terico-filosficos. Inicialmente tal disciplina foi considerada
como o estudo acadmico sobre msica. Depois tal definio amplia-se para o campo de
conhecimento que tem como objetivo a investigao musical como um fenmeno fsico,
psicolgico, esttico e cultural. Mais recentemente, passa a incluir, em seu campo de
atuao, estudos que se relacionam com aspectos ainda mais gerais, aproximando-se da
Sociologia e da Antropologia. Assim, por diferentes movimentos ou correntes, sempre se
apresenta a musicologia como disciplina dependente, relacionada, mas no reduzida
histria da msica, ou anlise musical, ou crtica, ou ainda etnomusicologia. Nossa
inteno tratar musicologia em seu sentido mais amplo, como rea formada por
diferentes conjuntos de estudos sobre msica.
O interesse no estudo de aspectos envolvidos com a experincia musical
acompanha a histria do desenvolvimento da humanidade. Nos interessa especificamente
uma poro dessa humanidade que se convencionou chamar de ocidental. Em vrias
culturas da antiguidade a msica est relacionada mais ou menos funes sociais
especficas. O historiador Roland de Cand (1994) apresenta a msica como um tipo de
sabedoria coletiva desenvolvida em sociedades antigas como as da ndia, Mesopotmia,
China, Egito, sia Menor, Fencia e Mediterrneas. Em tais sociedades a msica
desempenhou diferentes papis em diferentes etapas de seu desenvolvimento. Apesar da
grande variedade musical todas as formas de msica da antiguidade tiveram forte carter
funcional, sempre aparecendo associada outras atividades sociais como outras prticas
artsticas e religiosas, por exemplo. De outra forma podemos dizer que a msica era apenas
uma parte de uma estrutura maior de manifestao cultural, ou rito social.
Dentro da tradio criada na sociedade greco-latina a msica tambm ocupou um
importante espao na vida social. Desde Pitgoras, a msica era considerada como parte de
uma cosmologia fundada no conceito de nmero enquanto unidade, conceito este que se
aplicava s vrias instncias do cosmos; atravs do nmero que se entendiam as
propores dos corpos sonoros, sua relao com o nvel humano e com o movimento das
esferas celestes. Pode-se mesmo dizer que a msica estava presente na fundao do que
denominado Filosofia no mundo ocidental. O interesse em estudar fenmenos que
envolvem msica pode ser notado em diversas passagens dos autores da Grcia Antiga.
Como argumentam autores da poca, caso de Aristfanes (sc. IV a.C.) na obra As
rs, houve uma decadncia musical na Grcia a partir do momento em que os sofistas
opuseram-se a possibilidade de uma sabedoria acusmtica, classificando-a como inferior
com relao artes mais refenciais, e autores como Sfocles, squilo e Eurpedes
diminuiam o uso de recurso musical em suas tragdias. Plato, quando critica a msica
instrumental, como ganhando independncia com relao palavra, indica aspectos
decadentes na prtica musical de sua poca e a sentencia excluso da Repblica. Para
Plato a prtica musical de seu tempo decadente porque a msica est perdendo sua
funo, seu thos. Aristteles apresenta um posicionamento distinto e considera a msica
como a mais mimtica das artes. Para ele o obra musical a que melhor consegue imitar
caracteres, paixes e aes. A decadncia e desvalorizao da msica mantida por todo
o tempo do Imprio Romano (Cf. Cand, 1994). Foi com o desenvolvimento do
cristianismo que a msica encontrou novamente espao para desenvolvimento.
Durante a Idade Mdia a msica foi utilizada pela Igreja com importante
instrumento na construo de sua prpria identidade, o que, de certa forma, a coloca
diretamente na origem da identidade cultural do ocidente. O Canto Gregoriano, como filho
do canto cristo primitivo e de certas diretrizes histricas, foi o primeiro tipo de msica
prpria da cultura ocidental. Por um lado, essa prtica musical foi tomada como forte
instrumento doutrinador da tica e da poltica crist-romana. Por outro lado, tratadistas
medievais como, Agostinho de Hipona e Bocio preocuparam-se muito mais com aspectos
metafsicos, apoiados num sistema Platnico, e pouco relacionaram-se com problemas de
ordem prtica. Alm disso necessrio considerar que, de certa forma, a cosmologia
pitagrica mantida na Idade Mdia, permanecendo nos estudos sobre msica dentro de
um sistema que organizava o conhecimento como sete artes liberais, formadas pelo
Trivium e pelo Quadrivium.

Nesse sentido, pode-se observar que em torno do sculo X a teoria teve um carter
bastante metafsico e pouco se relacionou com a prtica. Desse perodo em diante, ao
contrrio, a teoria concentrou-se em aspectos mais prticos, visando muito mais o
desenvolvimento composicional do que o de teses filosficas. Um indcio dessa mudana
de paradigma o carter essencialmente prtico de tratados como o Micrologus de Guido
dArezzo.
O perodo que marca o fim da Idade Mdia tem incio quando o desenvolvimento e
cultivo do conhecimento comea a sair da guarda estrita da Igreja. A partir do sculo XII
esse movimento ganhou fora e teve como consequncia o que ficar conhecido como
Renascimento. O aparecimento das universidade como unidades produtoras do
conhecimento vai acentuar o processo humanista que d suporte ao renascimento (Hauser,
1995). O sculo XVI assiste a uma das maiores mudanas na histria do pensamento
ocidental, chamada revoluo copernicana, que no apenas substituiu a teoria geocntrica
que se mantinha desde Aristteles, mas tambm destruiu qualquer vestgio da antiga
cosmologia de origem pitagrica. Nasce a cincia moderna, e com ela uma nova era. No
que diz respeito teoria musical, a Renascena amplia o desenvolvimento de tratados
tericos que lidam cada vez mais com aspectos da prtica composicional. Desde Vitry at
Rameau, passando por Tinctoris e Zarlino, entre outros, os tratadistas da Idade Moderna
estavam principalmente ocupados com o desenvolvimento de regras e padres prticos.
Com isso, a composio polifnica pde entrar em uma outra poca, ps-Machaut, j
preparando o caminho e desenhando os primeiros esboos do sistema tonal.
O Renascimento um movimento de grande desenvolvimento em todas as reas do
conhecimento. Alm de um marco na passagem entre Idade Mdia e Idade Moderna, e por
isso de grande importncia para toda a cultura ocidental, esse movimento se caracteriza por
grandes mudanas funcionais da msica na sociedade, devido s transformaes polticas e
tambm por fortes mudanas tcnicas em diferentes modalidades artsticas. Na pintura, por
exemplo, o advento da perspectiva, a volta de figuras humanas e de animais, elementos
mais naturais do que religiosos, indicam um tempo de aproximao com a natureza. Na
arquitetura, a uso das colunas e da luz que entra pelas grandes janelas, ou iluminam os
grandes vitrais, so indcios de uma postura arquitetnica oposta aos padres medievais.
Em suma, no apenas a msica que ganha novo flego e um novo perodo de
desenvolvimento com o Renascimento, mas todo o conjunto de possibilidades artsticas.
A influncia de Descartes na filosofia e na cincia europeia do sculo XVII foi to
significativa que podemos considerar a Idade Moderna como a era do pensamento
cartesiano, caracterizado por duas principais doutrinas: o racionalismo, inclusive enquanto
metodologia cientfica, e o dualismo mente-corpo, tambm chamado de dualismo
cartesiano. Obviamente, tanto a nova cosmologia, possibilitada pela revoluo
copernicana, quanto as novas prticas cientficas e filosficas, decorrentes do pensamento
cartesiano, iriam alterar as formas de como se fazer, experimentar e falar sobre msica.
No sculo XVIII, influenciados pelo Iluminismo e pelos enciclopedistas, os estudos
musicais encaminham-se procura de seus fundamentos objetivos. Assiste-se ao
crescimento do interesse por aspectos acsticos e fsicos do som que foram amplamente
explorados, por exemplo, pelos matemticos Joseph Sauveur (1653-1716) e Leonhard
Euler (1707-83) e pelo fsico Ernst Chladni (1756-1827). Por outro lado, tambm se
observa um renascimento da Esttica Musical, com o surgimento de vrias obras na Frana
e na Alemanha que buscavam classificar e comparar as vrias formas de artes, assim como
sugerir hipteses sobre as suas origens e fundamentos primordiais. Se a busca pelo objeto
da msica estava em andamento na fsica, o sujeito que percebe e interpreta msica vai ser
tema central da esttica nascente no perodo. O grande modelo esttico era a arte potica, e
as artes eram comparadas principalmente segundo o critrio da mmesis - a capacidade de
representar a natureza, ou as paixes. Talvez uma das mais fortes manifestaes do
princpio da imitao, da mmesis, seja a chamada Doutrina dos Afetos, que apesar de no
se constituir em uma prtica sistemtica, chega a estabelecer quase que um lxico musical,
principalmente na Alemanha. Mesmo em tratados de carter mais cientfico e racionalista,
como o caso do Trait de Rameau (1971), o princpio de imitao est presente como
elemento primordial, sendo a harmonia tonal redutvel a princpios naturais justamente pela
imitao que esta da srie harmnica.
No sculo XIX, os estudos relacionados com a percepo alcanam os trabalhos de
Hermann von Helmholtz (1821-1894) e de Carl Stumpf (1848-1036), ambos interessados
em elucidar aspectos psicolgicos da audio, procurando explicaes para os fenmenos
estticos considerados intangveis at o momento. Ao mesmo tempo, a Esttica Romntica
abandona definitivamente o princpio da imitao para assumir a msica como um
fenmeno que est alm da natureza e do descritvel, seja por sons seja por palavras. A
esttica romntica pode ser ento descrita, de certa forma, como a esttica do inefvel, da
msica como uma linguagem do inexprimvel. No por coincidncia que nesse perodo,
na perspectiva de Schopenhauer (1988), a msica atinge sua maior independncia perante
as demais artes, especialmente a poesia, e colocada como a forma de arte mais
valorizada, justamente por sua expressividade no mimtica e sua independncia dos
conceitos.
De certa forma, existe uma contraposio entre as pesquisas de carter fisicalista de
Helmholtz e Stumpf e a filosofia metafsica de Schopenhauer, por exemplo. Essa oposio
tambm pode ser encontrada entre Hanslick, de um lado, e Wagner, de outro; entre a
msica entendida como representao de nada alm de si mesma e a msica servindo a um
ideal mximo e sinttico da obra de arte total, da Gesamtkunstwerk, que Wagner retirou da
tragdia clssica. Tal dicotomia fruto especfico do posicionamento cartesiano assumido
pela cincia moderna. reas como a psicologia no surgiriam descoladas da fsica no
fosse o rumo cartesiano da histria da cincia. H como consenso uma posio distinta
entre os assuntos chamados de cincias humanas e os chamados de cincias naturais. Tal
distino to carente de fundamento que, sem querer aprofundar a crtica, poderia-se
questionar se o prprio homem no faz parte da natureza. No entanto, para retornar ao
ramo central do nosso interesse, a musicologia do inicio do sculo XX fruto de uma
cincia objetivista e de uma filosofia e psicologia metafsicas, que se entendem como
distintas, quando no como excludentes.
O sculo XX permitiu uma pluralidade de ideias e teorias como nunca encontrou-se
anteriormente. No somente no campo terico e esttico, mas entre compositores e escolas
composicionais. Neste sculo tambm se fortaleceram inmeras dicotomias, todas elas
espcies de derivaes da grande carga dualista cartesiana prpria da era moderna, nos
domnios musicais prticos e tericos: msica erudita (ou clssica) e popular; msica sria
e msica de entretenimento; msica antiga e msica contempornea; msica conservadora
e msica de vanguarda, entre outras.
Foi no sculo XIX e principalmente no XX que, apesar desse multi facetamento, a
rea de musicologia se estabeleceu de maneira slida e definitiva. Anteriormente no era
possvel a musicologia se colocar como rea de conhecimento, com objetivos e
metodologias especficas, apesar de tentativas de se classificar tal cincia desde o sculo
XVIII, mesmo porque as reas de atuao da musicologia se transformaram muito ao longo
da histria, como demonstramos at o momento.
Framery no sculo XVIII, apresenta uma das primeiras divises que demarcaram o
escopo da musicologia. Tal autor criou uma rvore de disciplinas e reas de atuao que
tem como raiz a Acstica subdividida em cincias quantitativas e cincias metafsicas, a
Prtica Musical subdividida em composio e interpretao e a Histria da Msica que
engloba os fatos presentes e passados, a histria da msica e dos msicos e a msica dos
nativos e estrangeiros. Ainda no sculo XVIII, Forkel apresenta uma diviso diferenciada
que se caracteriza pelos estudos da fsica do som, da matemtica do som, da gramtica
musical, da retrica musical e da crtica musical. A preocupao com a msica no
ocidental tem incio nos trabalhos de Ftis no sculo XIX, que pode ser considerado como
a formador das bases para o surgimento da Musicologia Comparada ou Etnomusicologia.
Guido Adler, em 1855, foi o responsvel pela distino entre musicologia histrica e
musicologia sistemtica, que amplia a rea de estudos musicolgicos para alm daqueles
de natureza histrica, incluindo aspectos tericos e analticos, sociolgicos e culturais,
estticos e educacionais. De fato, o termo musicologia, ou Musikwissenschaft, que
significa Cincia da Msica, surge como ttulo do trabalho de Johann Bernhard Logier, em
1827 - apesar de que os termos musikalische Wissenschaft e tonwissenschaft remontam a
textos do sculo XVIII, e significam Cincia musical e Cincia do som, respectivamente.
No entanto, quando se fala em musicologia enquanto cincia, tradicionalmente o
que se tem em mente so as reas das cincias humanas, principalmente as cincias sociais
e a filosofia. No sculo XX inclusive, existe uma grande nfase em aspectos sociolgicos,
antropolgicos e etnolgicos, talvez mesmo at em detrimento de questes filosficas
(epistemolgicas e mais ainda ontolgicas). Dentro dessa linha, alguns musiclogos do
sculo XX iro sugerir que a etnomusicologia deixe de ser uma subrea da musicologia
para, na verdade, ser ela prpria a viso de musicologia que deve ser praticada. Segundo tal
viso, a musicologia deve englobar, estudar e se relacionar com aspectos estruturais e
estticos, porm sempre dentro de uma viso sociolgica, no euro centrada, que
substitusse a musicologia essencialmente histrica feita at o momento. Dessa forma a
musicologia, tradicional deveria adotar a metodologia aplicada aos estudos
etnomusicolgicos como afirmam Harrison et al. (1963): funo de toda musicologia
ser na verdade etnomusicologia. Essa viso recuperada e revisitada a partir da dcada de
1980, recebe o nome de Nova Musicologia e foi protagonizada por trabalhos influenciados
pela Nouvelle Historie, pela Antropologia Cultural, pela Sociologia, pela Crtica Literria e
pelos trabalhos da Escola de Frankfurt. Kramer (2003), em sua Musicologia Cultural
afirma que suas preocupaes centram-se, antes de mais nada, em questes do significado
musical amplamente elaboradas em um contexto antropolgico. A tendncia geral na
musicologia ps dcada de 80 caracteriza-se pela investigao dos fenmenos musicais a
partir dos aspectos sociolgicos, significaes de tais manifestaes em grupos sociais, no
devendo considerar questes que se afastem disso.
A partir dos anos de 1990, surge um outro tipo de musicologia que se concentrou
no sobre aspectos sociais e antropolgicos, mas sobre aspectos psicolgicos e cognitivos
da experincia musical. Tal rea, chamada de Musicologia Cognitiva, caracteriza-se em
primeiro lugar, por uma reformulao da agenda de pesquisa da psicologia da msica e em
segundo lugar pelo apoio sobre os desenvolvimentos da chamada Revoluo Cognitiva dos
anos de 1970. Huron (1999) aponta que a Musicologia Cognitiva se ope a Psicologia da
Msica, porque esta ltima se apia fortemente no positivismo devido a seus protocolos
behavioristas sendo, dessa forma, impedida de responder questes ligadas experincia
musical num sentido amplo. A Musicologia Cognitiva possui, tambm, um forte apelo
computacional, decorrente das modelagens da Inteligncia Artificial e do Conexionismo
surgidos com a Revoluo Cognitiva.
Parncutt (2007) busca destrinchar o conceito guarda-chuva de musicologia,
estipulando duas grandes categorias nos estudos sobre msica da atualidade: musicologia
sistemtica e musicologia histrica e etnolgica. Por sua vez, a musicologia sistemtica se
divide em dois sub-grupos. O primeiro seria a musicologia sistemtica cientfica, incluindo
a relao entre a msica e reas como a psicologia, as cincias sociais, a acstica, a
fisiologia, a neurocincia e a cincia cognitiva. A segunda, a musicologia sistemtica
humanstica, incluiria a filosofia esttica, a sociologia, a semitica, a hermenutica, o
crtica musical e os estudos culturais e de gneros.
Nos ltimos anos, temos visto a manifestao de uma rea que se auto-denomina
Musicologia Interdisciplinar que tem como principal fundamento a aproximao entre as
duas vertentes da Musicologia Sistemtica, segundo o entendimento de Parncutt, entre
outros. De qualquer forma, a delimitao das cincias que constituem uma rea como a
musicologia vai sempre ser limitada, mesmo porque a prtica de pesquisa, principalmente
dentro das perspectivas multi ou interdisciplinares, que tm se destacado na atualidade,
parece escapar a uma sistematizao. Nesse sentido, parece mais fcil delimitar agendas de
pesquisa e questes a serem estudadas do que reas e metodologias que podem exercer tais
investigaes. Mesmo porque, nos parece, a Musicologia sempre teve no mnimo uma
vocao interdisciplinar.
3 Msica enquanto fenmeno

Se at o momento nos concentramos em fazer uma reconstruo da histria da
Musicologia, ainda que bastante superficial e ligeira, buscando evidenciar no uma
linearidade histrica, mas antes o levantamento das distintas caracterizaes que o estudo
da msica apresentou. Porm, agora passemos a considerar que a partir dessas questes e
preocupaes formuladas pela musicologia nos encontramos em um universo
extremamente plural de hipteses a cerca do fazer musical e de seus processos de fruio.
Nesse sentido, a fenomenologia, com especial enfase fenomenologia de linhagem
merleau-pontiana, prope formas que superem os paradigmas dualistas cartesianos que
tanto discorremos acima.
Durante o sculo XX, quando Schaeffer (1966) busca alternativas para o futuro da
msica, encontra nos escritos do alemo E. Husserl uma maneira nova de abordar a
composio musical fundada na percepo anterior estruturao musical que, no
intencionalmente, abriu um campo de possibilidades para a possvel superao do dualismo
tipicamente cartesiano presente na musicologia tradicional. No entanto, no apenas no
ttulo de uma das obras de Husserl, as Meditaes Cartesianas, que fica clara a marca
cartesiana, principalmente no que se refere ao dualismo de substncias. Alguns leitores de
Husserl, como Merleau-Ponty, Varela, Maturana e mesmo Heidegger, tambm apontaram
certa proximidade dele com uma perspectiva idealista, sobretudo na descrio da reduo
fenomenolgica, ou ainda em sua ansiedade pela descoberta da essncia da experincia.
De qualquer forma, a obra de Schaeffer, ainda que problemtica em vrios aspectos,
pde abrir caminho para outras formulaes de uma musicologia menos cartesiana. Entre
os problemas que identificamos no tratado de Schaeffer o suporte conceitual husserliano,
sobretudo em sua descrio da reduo fenomenolgica como eficaz para encontrar a
essncia da experincia. Essa problema da essncia no centro da explicao sobre a
experincia apontada por Merleau-Ponty, aluno de Husserl, logo no incio da
Fenomenologia da Percepo. Mas se dissemos que a fenomenologia exclusivamente
husserliana no suficiente para escaparmos efetivamente dos problemas decorrentes do
dualismo cartesiano, entre eles essa distino entre o mundo da cincia e o mundo
metafsico, ou entre o mundo da atividade mental e o mundo da atividade fsica, podemos
esboar aqui algumas direes que consideramos adequadas para nossos propsitos.
Fenomenologia tem sido um termo empregado por diferentes filsofos com certa
variedade de significados. Na atualidade acadmica, o termo tem sido bastante empregado
para designar uma tradio filosfica que se intitula husserliana, que tem ligao direta
com as proposies de Brentano relacionadas ao pensamento de Toms de Aquino e
Artistteles. Essa fenomenologia foi tema de estudos e comentrios de uma srie de
autores durante todo o sculo XX, sobretudo atravs de escritos de alunos de Edmund
Husserl, como Heiddeger, Merleau-Ponty e Sartre, por exemplo. Em suas obras escritas em
meados do sculos XX, Merleau-Ponty apresentou um caminho para a ontologia que passa
por uma nova descrio do papel do corpo e da interao entre tal corpo e seu meio. Esse
autor prope, em suma, uma ontologia fenomnica. Afirma em Fenomenologia da
Percepo que sua inteno colocar a experincia no centro do estudo da prpria
experincia, e no substitu-la por uma suposta essncia encontrada atravs de sobrevos
de um sujeito sobre um objeto.
H outras proposies acerca do termo fenomenologia que tambm tero nossa
ateno. Husserl pode ser considerado fundador de uma fenomenologia que se pretende
como fundamento de toda a filosofia, em oposio quilo que a metafsica representava at
ento. Mas, de certa forma, quando filsofos anteriores tratavam de aspectos perceptivos,
da aparncia das coisas e como as percebemos, j se pode ver um grmen de
fenomenologia o termo fenmeno vem de phainomenon, em grego, que significa
aparncia. A fenomenologia kantiana, por exemplo, postulou as categorias do
entendimento como as formas intuitivas e conceituais anteriores a toda e qualquer
experincia; o mundo conhecido s o pode ser por meio dessas categorias, e elas
determinam logicamente, portanto, como os fenmenos nos podem ser apresentados.
A fenomenologia (que pressupe uma metafsica anterior, apriorstica) kantiana tem
forte apoio nas categorias Aristtlicas e pode ser considerada como as bases sobre as
quais C.S.Peirce fundou a sua fenomenologia tridica; em Aristteles tinha-se dez
categorias, em Kant elas so doze e em Peirce se reduzem a trs. As categorias de Peirce
diferenciam-se daquelas de Aristteles e Kant ao deixarem de ser exclusivamente
descritivas, proposicionais, modos especificos de se descrever a realidade para alcanarem
uma universalidade por sua correspondncia aos modos elementares pelos quais se
articulam e se combinam os fenmenos que povoam o universo total e irrestrito da
experincia (da Silveira, 2007). Aqui interessante notar a aproximao conceitual com a
proposio de Merleau-Ponty ao buscar uma fenomenologia que coloque a experincia no
centro do estudo da prpria experincia. Tambm h semelhana com a proposta de Varela
et al. (2003) que apresentam uma cincia cognitiva que esteja no centro de uma
circularidade fundamental entre o mundo e os corpos dos percebedores que agem nesse
mundo, entre o pensamento reflexivo e a experincia direta.
Desde a ltima dcada do sculo XX, bem como no incio do XXI, tem sido
crescente o nmero de pesquisadores na rea de cincia cognitiva que apontam uma
espcie de naturalizao da fenomenologia de tradio husserliana. O objetivo de autores
como Petitot et al. (1999), Varela et al. (2003), ou Roy et al. (1999) aproximar a filosofia,
epistemologia e ontologia, de cincias como a biologia, por exemplo, para o
desenvolvimento de explicaes sobre a cognio sobre bases alternativas s do dualismo
cartesiano. Por naturalizao, Roy et al. (1999) entendem a adoo de uma estrutura
conceitual comum entre explicaes sobre os fenmenos e propriedades admitidas pelas
cincias naturais. Com isso tais autores esperam aproveitar melhor os conceitos trazidos
por Husserl, fugindo dos problemas que sua inclinao certo idealismo traz.
Aps esse breve histrico de como a musicologia abordou questes centrais
relacionadas ao fazer e fruir musical, podemos considerar algumas formas de criao
musical que se inserem nesse paradigma fenomenolgico que se coloca a partir do sculo
XX. No pretendemos afirmar que esse o nico paradigma possvel criao musical,
porm, em diversas reas da produo artstica cada vez mais temos visto emergir
preocupaes ou realizaes estticas que consideram a arte como ocorrendo na inter-
relao entre obra e fruidor. Conceitos como arte interativa, esttica relacional, significao
emocional, entre outros, so cada vez mais abordados por artistas, filsofos,
neurocientistas ou psiclogos, conceitos estes que demonstram como a superao dos
dualismos cartesianos propostos pela fenomenologia possibilitou o surgimento de diversas
prticas artsticas.
Passamos ento a considerar mais especificamente a vertente composicional
denominada por live-electronics para verificarmos como ela se insere nessa mudana de
paradigma que consideramos como fenomenolgico.
4 Live electronics e a interatividade

Desde o surgimento da msica eletroacsticas em meados dos anos de 1940, os
compositores tm buscado formas diferentes de abordar questes como formas de
organizao discursiva, pressuposies estticas, entre outras. A partir da produo inicial
da msica eletroacstica, comumente denominada por tape solo, por inmeros motivos,
mas principalmente por buscar formas de relacionar os ganhos poticos advindos do
universo eletrnico prtica musical instrumental deu origem a chamada msica mista. A
preocupao em formas de relacionar esses dois universos, ou dimenses ficou to
evidente que a primeira realizao composicional nesse sentido recebeu o nome de
Musica su due dimensione, composta por Bruno Maderna em 1952.
Luciano Berio, ao discutir formas de inter-relao da significao textual em obras
eletroacsticas, aponta questes que superam tal relao inclusive considerando aspectos
da relao entre ouvinte e obra.

O ouvinte ser posto cada vez menos na condio de dever fechar os
olhos a fim de se entregar aos sonhos musicais: ele ser convidado pela
prpria situao a participar conscientemente da ao. Para que o sentido
desta se torne inteligvel, o ouvinte dever seguir as transformaes e as
proliferaes imprevisveis dos sons vocais e instrumentais atravs dos
vrios tipos de manifestaes prticas, tendo em vista a presena mais ou
menos efetiva de uma ao visvel por parte dos interpretes. Uma densa
rede de relao no cessar de estimular reaes conscientes entre os
compositores e intrpretes (e entre um pblico cada vez mais
participante), capazes de purificar definitivamente os nossos costumes
musicais de cada resduo dualstico. (Menezes, 1996, p. 128)

A citao de Berio relevante no sentido em que demonstra como as preocupaes
dos compositores do perodo - o texto de 1959 - tendiam busca de relacionamentos em
diversos campos musicais, desde a relao compositor, interprete, bem como do ouvinte e
obra, alm de apontar a inter-relao entre aspectos musicais, visuais e gestuais. Tambm
vale ressaltar a afirmativa do compositor em considerar que todas essas transformaes so
necessrias para que se eliminassem todos os resduos dualsticos de nossos costumes
musicais, fortalecendo o que apontamos acima.
Berio continua:

Para que tudo isso se torne realidade, ser decerto necessrio que
cada experincia seja conduzida pelo compositor e pelo intrprete
por meio de um contato vivo e permanente com a matria sonora, e
no por meio de suas sugestes superficiais ou de divagaes
esquemticas de qualquer equvoco pseudo-serial, j que, por si ss,
os procedimentos seriais no garantem absolutamente nada:
sempre possvel serializar pssimas idias, da mesma forma como
possvel versificar pensamentos estpidos. (Menezes, 1996, p. 128)

Nota-se mais uma vez uma preocupao mais fenomenolgica ou experiencial
ressaltando que os processos estruturalistas nem sempre so eficientes em promover a
superao dos resduos cartesianos pretendidos por Berio.
A busca por relacionamentos mais efetivos entre as dimenses eletroacsticas e
instrumentais, bem como os estudos dos processos de significao que consideravam o
contexto relacional entre obra e ouvinte, dentro de um paradigma claramente no dualista
ou estruturalista, direciona a prtica musical a horizontes diferentes.
Um dos primeiros desafios enfrentados pelos compositores foi o de desenvolver
processos composicionais e tecnologias que pudessem diminuir a rigidez temporal da
msica eletroacstica mista principalmente engessada por um tape pr-determinado ou
fixo. A discusso a cerca da rigidez temporal do tape foi feita tanto por defensores da
ideia quanto daqueles que acharam que essa rigidez temporal engessaria as
possibilidades interpretativas do instrumentista.
A despeito da querela temporal, tentativas de desenvolver discursos musicais que
superassem tal rigidez foram efetivas no desenvolvimento de propostas mais interativas.
nesse panorama que o live-electronics se fortalece.
A produo de udio em tempo-real passa a ser explorada por praticamente todos os
compositores que se dedicam vertente eletroacstica. Tal desenvolvimento passou por
inmeras fases, mais ou menos associadas ao desenvolvimento da tecnologia do perodo
(Manning, 2004), mas o mais importante que os processos desenvolvidos por essa
vertente musical propiciaram cada vez mais a busca por relaes de interao entre os
diversos agentes musicais.
Como dissemos acima, uma das primeiras preocupaes dos compositores que se
dedicaram ao live-electronics foi a de criar formas de relao menos rgidas entre a
dimenso instrumental e a eletroacstica, em especial no aspecto temporal. Processos de
identificao de eventos musicais (trigger, score following, pitch detector, etc) foram
amplamente desenvolvidos para tais finalidades e esto presentes em praticamente todas as
ferramentas computacionais utilizadas no live-electronics. Posteriormente as possibilidades
de interao foram ampliadas consideravelmente. A preocupao com formas de
interatividade passam a ser discutidas por diversos autores como Rowe (1993, 2001), Paine
(2002), Garnett (2001), entre outros. As discusses a respeito de interatividade consideram
vises as vezes antagnicas sobre o assunto. Rowe e Paine consideram que a interatividade
pode ocorrer na relao entre o homem e a mquina e buscam processos composicionais e
computacionais que efetivem essa relao, principalmente considerando os estudos das
reas da inteligncia artificial. A interao definida e considerada, por tais autores, no
contexto homem mquina compartilhando a ideia de que ambos os participantes do
processo, homem e mquina, tm que ter atitudes criativas e afirmam que a maioria dos
processos de live-electronics falham nesse sentido - em no conceber o plano
computacional de forma que este manifeste atitudes cognitivamente inteligentes.
Propem, dessa forma, processos que se utilizam de redes-neurais, ou outros tipos de
modelagem computacional de processos inteligentes. Compositores de vertentes opostas,
no consideram os agentes homem versus mquina como separados no processo
composicional. Para autores dessa linha de pensamento a mquina, no live-electronics,
apenas uma extenso dos processos estruturais organizados pelo compositor, pois sua
programao tem que ser idealizada e realizada pelo compositor, sendo parte integrante da
obra.
A despeito de tal discusso, o live-electronics passa a incorporar a improvisao, o
gesto instrumental, video-arte, entre outros, estendendo os horizontes do live-electronics,
muitas vezes, para alm da prpria demarcao do campo musical, podendo em alguns
casos ser confundido com o conceito de instalao sonora.
Uma das grandes linhas de criao dentro do live-electronics aquela que busca
utilizar o gesto instrumental como parmetro de manipulao ou controle de processos
computacionais. Machover (1992) documenta, em seu artigo, os principais avanos
realizados no grupo de pesquisas de Hyperinstrument no MIT. O conceito de
Hyperinstrument, desenvolvido pelos pesquisadores desse centro, consiste em considerar
as possibilidades de manipulao sonora do live-electronics de forma a ampliar as
possibilidades acsticas do instrumentos. Inmeros tipos de sensores que so acoplados aos
instrumentos e instrumentistas so desenvolvidos pelos pesquisadores do MIT visando esse
fim.
Considerando a questo pelo vis esttico, Garnett (2001) aborda o live-electronics
j em um contexto tecnolgico mais atualizado, denominando tal prtica por Interactive
Computer Music. Para Garnett, o live-electronics ou Interactive Computer Music pode ser
basicamente dividido em duas grandes vertentes complementares. A primeira aquela em
que a performance humana contribui de alguma forma com os processos computacionais e
a segunda aquela em que os resultado sonoro dos processos computacionais interfere ou
contribui de alguma forma na performance do instrumentista. Tal interferncia pode ser
planejada e realizada de diversas formas tanto no que se refere captao de gestos do
instrumentista ou do pblico, do prprio som produzido por este, quanto na determinao
da escrita musical para incluir improvisao, tomada de deciso do que tocar por parte do
instrumentista a partir do que for produzido pelo aparato computacional, entre outras.
Sendo assim, podemos verificar as amplas possibilidades de interao entre
diversos agentes envolvidos na prtica musical do live-electronics. Nesse sentido, essa
vertente da msica eletroacstica pode ser considerada como um paradigma de realizaes
artsticas que possibilita a articulao dos conceitos decorrentes da viso fenomenolgica
de arte que esboamos neste texto. A obra musical que j desdo o comeo do sculo XX
tornou-se cada vez mais aberta, para usarmos o conceito de Eco (1990), torna-se mais
aberta ainda, pois a abertura significativa passa para outras dimenses no possveis de
serem abarcadas at o momento. Alm do live-electronics se caracterizar como um tipo de
obra onde o processo de interao faz parte do prprio discurso musical, podemos
considerar que as discusses j presentes desde o incio da msica eletroacstica, no que se
refere significao musical, tornam-se ainda mais evidentes. A necessidade de considerar
questes acerca de como se organiza o discurso musical, que no mais se estrutura de
acordo com as regras do sistema tonal, ou sequer se organiza exclusivamente a partir do
sons com altura definida, passa a ser ainda mais evidenciada em um tipo de obra em que o
gestual do instrumentista, manipulaes de luz, entre outras, passam a ser parmetros
composicionais superando de forma extrema o paradigma dualista - altura versus durao -
da msica tradicional. Essas discusses no somente se restringem ao universo do
compositor e de sua prtica, mas passam a ser consideradas na relao com o interprete e
nas formas de significao que esse tipo de discurso faz emergir da relao entre obra e
ouvinte. Todas, obviamente, questes que enfrentamos e enfrentaremos quando assumimos
que a arte contempornea pode ser considerada como um processo de significao
dinmico, dependente de todas partes envolvidas no processo de fruio: artista, pblico,
obra, espao, corpo em ao, cultura e tudo o mais que for possvel de relacionarmos ao
processo.

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INSTALAES E INTERATIVIDADE, PORTA ABERTA AO PBLICO


Adriana Vaz
14

INTRODUO
Intitulada Instalaes e interatividade, a exposio realizada na UNICENTRO-
PR
15
, contempla o trabalho desenvolvido durante as aulas de Composio Visual do
Curso de Ps-Graduao. Apoiado nos autores: Arthur Danto, Anne Cauquelin e Nicolas
Bourriaud, discusso tambm pertinente ao mdulo anterior Arte e Cincias Humanas
16
.
Este artigo relata algumas das obras expostas, cujo foco recai sobre a participao do
pblico na efetivao do processo criativo.
O objetivo da proposta da disciplina de Composio Visual era produzir uma
instalao interativa utilizando o conceito de apropriao ou ps-produo. Seguindo o
roteiro de criao descrito abaixo: primeiro, o artista ou obra escolhida como referncia;
segundo, a justificativa da escolha; terceiro, o elemento ou idia apropriada, ou seja, qual a

14 Doutoranda e mestre em Sociologia pela Universidade Federal do Paran, especialista em Histria da
Arte do Sculo XX pela EMBAP e graduada em Educao Artstica com Habilitao em Desenho pela
Universidade Federal do Paran. Atualmente professora Assistente, nvel A, da Universidade Federal do
Paran, no Departamento de Expresso Grfica, em Curitiba. Tem experincia na rea de Artes, com nfase
em Artes Visuais e Desenho, atuando principalmente nos seguintes temas: artes visuais e sociologia da arte
focalizando a relao pblico-obra.
15 Durante o perodo de 21 a 25 de maio de 2010, no Campus Santa Cruz, em Guarapuava-PR.
16 O mdulo foi dividido em duas partes, ambas, tendo como foco o autor da sociologia Pierre
Bourdieu. Na primeira, a discusso retomou a arte moderna e o seu conceito tanto no campo da arte quanto
da sociologia. Na segunda, o debate foi entre a teoria de Pierre Bourdieu e, a Arte Contempornea, suas
possibilidades e incompatibilidades.
inteno da obra; terceiro, a descrio da obra: autor, ttulo, dimenso, material; quarto, as
dificuldades surgidas durante o processo de criao; por ltimo, a produo e apresentao
do registro do processo texto, fotos, vdeo. E, enfim, a visitao.
Metodologicamente, os alunos tiveram acesso leitura desses autores durante o
mdulo: Arte e Cincias humanas, realizado dia 23 e 24 de abril (12 horas/aulas) e 07 e
08 de maio (12 horas/aulas). Na qual j foi direcionado o encaminhamento para o prximo
mdulo, o de Composio Visual, que seria prtico tendo incio nos dias 14 e 15 de maio,
finalizado dia 21 e 22 de maio, ambos, com 12 horas cada.
As atividades foram divididas em trs etapas: primeira, a discusso das idias
propostas pelos alunos e escolha do espao que obra seria executada na Universidade;
segunda, a feitura e montagem das obras
17
; terceira, a apresentao, visitao e discusso
junto ao grupo do processo de criao de cada obra
18
.

RESULTADOS E DISCUSSO
Arte Contempornea: Atos de Comunicao
O exemplo de Marcel Duchamp, ele, entre outros
19
continuam sendo a mola
propulsora da arte contempornea, o termo o embreante, nas palavras de Cauquelin
equivale ao quantum de capital artstico por eles acumulado no campo da arte. Para Anne
Cauquelin a arte moderna pertence ao consumo e a arte contempornea comunicao
devido pluralidade de linguagens artsticas adotadas hoje, o que ocasiona uma
multiplicidade de julgamentos do que seja arte, ou seja, os critrios de valor esto
dilatados: no se julga pelo contedo da obras ou por pertencimento a determinado
grupo de vanguarda, porm, curiosamente, o preo sempre mencionado.
A questo indagada por Cauquelin, se pauta, no paradoxo entre o aumento de obra
produzida e o afastamento do pblico. As obras, e se v a o paradoxo mal compreendido,
so cada vez mais numerosas; os museus, as galerias crescem e se multiplicam, e a arte
nunca esteve to afastada do pblico (CAUQUELIN, 2005, p.13). A autora sugere causas

17 Tendo em vista que a montagem dos trabalhos seria iniciada dia 21/05/2010, na sexta noite, ficou
a encargo dos alunos viabilizarem junto a UNICENTRO-PR, as condies fsicas e os trmites legais para
exposio colocao de pregos, ripas, fios, e declarao para uso da imagem, etc.
18 Trmino da montagem e incio da apresentao, sbado a partir das 16h00min.
19 Anne Cauquelin no captulo Os embreantes cita: Marcel Duchamp, Andy Warhol e Leo Castelli,
os trs representantes da arte contempornea.
para este distanciamento: primeiro, seria culpa do marchand, justificativa de cunho
econmico pela incompreenso da obra de arte; segundo, o mal-estar gerado pelas pessoas
em funo do sentimento de no pertencimento ao mundo da arte; seja pela falta de
informao, seja pela perda de referncia esttica, seja por adotar critrios errados no que
tange a obra contempornea ao adotar critrios errados o pblico se prende a uma
ideologia, ou seja, a uma idia convencionada do que devem ser a arte, o artista, o
mercado e o aficionado (CAUQUELIN, 2005, p.13).
Mesmo confuso que tipo de arte merece sua apreciao, o pblico tem conscincia
do sistema da arte, e o conhecimento desse sistema que permite apreender o contedo
das obras. O sistema em seu Estado contemporneo, ainda, gera incompreenses pelo
perodo recente que se instaura, ou seja, transformaes ocorridas h duas dcadas. Logo,
o divrcio entre a arte contempornea e seu pblico torna-se uma questo de Estado em
todos os sentidos do termo (CAUQUELIN, 2005, p.15-16), ocasionando trs tipos de
abordagem: a noo de modernidade, o mercado de arte, a recepo.
A arte contempornea rompe com as idias de arte
20
vivenciadas e j cativadas
pelo pblico. Primeiro, com a idia de progresso, marcada pela inovao e linearidade
temporal; segundo, como ruptura do poder institudo, transio do acadmico para o
moderno, autonomia em relao burguesia; e, terceiro, a idia de um valor em si
questo do gnio, essncia da arte, etc.
O funcionamento em rede implica em substituir o consumo pela comunicao,
em que preciso estar em rede para participar do jogo
21
. Em termos de comunicao, a
rede um sistema de ligaes multipolar no qual pode ser conectado um nmero no
definido de entradas, cada ponto da rede geral podendo servir de partida para outras
microrredes (CAUQUELIN, 2005, p.59). Ou seja, a rede tem vrios plos de acesso, no
central e concntrica isto implica que, a noo de sujeito comunicante apaga-se em
favor de uma produo global de comunicaes. o que se designa tambm como
interatividade (...) (CAUQUELIN, 2005, p.59-60).
O termo rede mais um dos subitens do regime da comunicao, alm desse,
tem-se: o bloqueio; a redundncia e saturao; a nominao; e, a construo da realidade.

20 O objetivo deste artigo no discutir cada uma das situaes exemplificadas, para maiores
esclarecimentos, consultar CAUQUELIN (2005, p.17-18).
21 Segundo CAUQUELIN (2005, p.77), o artista que entra ou posto na rede obrigado a aceitar
suas regras se quiser permanecer nela. Ou seja, renovar-se e individualizar-se permanentemente, sob pena de
desaparecer dentro do movimento perptuo de nominao que mantm a rede em ondas. Grifos meu.
O bloqueio remete a questo da circularidade do dispositivo, ou melhor, a obra de arte
contempornea analisada como um todo, no como a produo de um artista, mas como
produto da rede. A rede de comunicao que carrega a arte contempornea caracteriza-se
por um bloqueio; em outras palavras, por uma circularidade total do dispositivo: vem-se
expostas vista do pblico no tanto obras singulares, produzidas por autores, mas a
imagem da rede propriamente dita (CAUQUELIN, 2005, p.74).
Nos termos de Pierre BOURDIEU (2007, p.149)
22
, o jogo continua e, com ele, a
disputa por capital simblico, que a autora denomina de nominao, sujeitos dentro da
rede com o poder de nomear a nominao permite, de um lado, o recambiamento entre
partes e totalidade, e, de outro, escapar idia muito desagradvel de no ser seno um
ponto sem consistncia dentro de uma rede cuja totalidade escapa a qualquer apreenso
(CAUQUELIN, 2005, p.62).
Na rede, de um lado, tm-se os produtores, profissionais da circulao das obras, e
de outro, as obras e os artistas-objetos; ento, para onde vai essa comunicao e quem so
os destinatrios? Os destinatrios so tambm gestores da rede (CAUQUELIN, 2005,
p.78). A informao gerada mantm a rede, o pblico no sentido usual compartilha do
espetculo independente do seu julgamento, basta que saiba que se trata de arte
contempornea; ou seja, o consumidor a rede, faz parte do mundo da arte.

O que ns chamamos de pblico, ou seja, cidados comuns, convidado ao
espetculo e no tem como no aquiescer. Com seu julgamento esttico posto
entre parnteses, a questo antes de mais nada faz-lo se dar conta de que se
trata de arte contempornea, independente do que ele prprio possa pensar. O
preo e a cotao esto l para lhe assegurar que o espetculo tem valor. Que
de fato arte, uma vez que as obras esto expostas em um local ad hoc, no museu
ou em galerias de arte contempornea (CAUQUELIN, 2005, p.79).

Contudo, o espao define a obra, a exposio que carrega a
significao: isto arte, e no as obras. a rede que expe sua prpria mensagem: eis o
mundo da arte contempornea. E assim o pblico consome a rede, enquanto a rede
consome a si prpria (CAUQUELIN, 2005, p.79).

22 Chamo de capital simblico qualquer tipo de capital (econmico, cultural, escolar ou social)
percebido de acordo com as categorias de percepo, os princpios de viso e de diviso, os sistemas de
classificao, os esquemas classificatrios, os esquemas cognitivos, que so, em parte, produto da
incorporao das estruturas objetivas do campo considerado, isto , da estrutura de distribuio do capital no
campo considerado.


Arte Contempornea: Vivncias e Encontros
A mudana de paradigma entre a arte moderna e contempornea, segundo Nicolas
Bourriaud, implica: de um lado, na variedade de prticas artsticas cuja produo no
constitui numa essncia imutvel, ou seja, o novo no mais um critrio. E, de outro, a arte
no tem mais um compromisso ideolgico e teleolgico, a modernidade continua, mas com
outros padres de anlise colocaes como o fim da arte ou o fim da histria tambm
no so vlidos. E, terceiro, na arte contempornea no existe uma nica vanguarda, visto
que, antes a arte devia preparar ou anunciar um mundo futuro: hoje ela apresenta modelos
de universos possveis (BOURRIAUD, 2009, p. 17-18).
A arte contempornea inverte o postulado da arte moderna, em que a prioridade
era a relao entre o artista (comercial ou vanguarda) e sua produo (acadmico ou
moderno), o pblico no era o ponto principal. Portanto, a possibilidade de uma arte
relacional (uma arte que toma como horizonte terico a esfera das interaes humanas e
seu contexto social mais do que a afirmao de um espao simblico autnomo e privado)
atesta uma inverso radical dos objetivos estticos, culturais e polticos postulados pela
arte moderna (BOURRIAUD, 2009, p.19-20)
O foco recai sobre a relao do pblico com a obra, e no mais sobre a produo
ou o artista em si, em que a obra contempornea se apresenta como uma durao a ser
experimentada, como uma abertura para a discusso ilimitada (BOURRIAUD, 2009,
p.20-21). A relao entre pblico e obra problematiza o estar-juntos, o encontro entre
observador e quadro, no sentido da elaborao coletiva de sentido. Bourriaud menciona
que a arte sempre foi relacional em diferentes graus, porm, agora, a potencialidade da
imagem como smbolo ao gerar vnculos
23
.
A arte em seu carter expositivo, prticas derivadas da pintura e da escultura
possibilitam o convvio em espaos pblicos, ou seja, estreita o espao das relaes
diferente do consumo privado como a televiso, a literatura, o teatro, o cinema
24
. A arte

23 BOURRIAUD (2009, p.21) retoma a colocao de Michel Maffesoli. In: MAFFESOLI, M. A
contemplao do mundo, trad. Francisco Settineri, Porto Alegre, Artes & Ofcios, 1995.
24 Na cidade do Mxico, a diferena entre o uso dos espaos institucionalizados (10%) em
comparao ao consumo da televiso (95%) revela uma reorganizao dos hbitos culturais cada vez mais
direcionados as mensagens audiovisuais que so recebidas em casa e expressam cdigos internacionais de
elaborao simblica, discusso feita por Canclini tendo em vista a questo do territrio e do nacional em
o lugar de produo de uma socialidade especfica: resta ver qual o estatuto desse espao
no conjunto dos estados de encontro fortuito propostos pela Cidade (BOURRIAUD,
2009, p.21-22).
Conseqentemente, a exposio o local privilegiado onde surgem essas
coletividades instantneas, regidas por outros princpios: uma exposio criar, segundo o
grau de participao que o artista exige do espectador, a natureza das obras, os modelos de
socialidade propostos ou representados, um domnio de trocas particular
(BOURRIAUD, 2009, p.24).
Bourriaud dialoga com Bourdieu, ao citar que o mundo da arte se coloca como um
espao de relaes objetivas entre posies, na luta entre os diversos produtores em
conservar e/ou conquistar novas posies dentro do campo artstico, nesse sentido, a
arte que faz a arte, no os artistas (BOURRIAUD, 2009, p.37-38). Logo, a histria da
arte pode ser lida como a histria dos sucessivos campos relacionais externos, que mudam
de acordo com prticas determinadas por sua prpria evoluo interna: a histria da
produo das relaes com o mundo, intermediadas por uma classe de objetos e prticas
especficas (BOURRIAUD, 2009, p.39).
O propsito de Bourdieu em revelar as regras do campo artstico na transio da
arte acadmica para arte moderna; hoje, diante dos pressupostos da arte contempornea,
no so mais veladas nem mesmo para os agentes do prprio campo artstico. Se antes a
autonomia do campo e com ele, a autonomia da produo estava centrada na relao da
arte pela arte em oposio arte comercial. Hoje, porm, a condio mercadolgica dentro
do campo da arte j aceita, justamente, pela expanso de um mercado simblico, e, a
superao dos paradigmas da arte moderna pela arte contempornea.
Na arte contempornea, a autonomia do campo no recai sobre o tipo de produo
ou o estilo de obra produzida, mas sim, na experincia nica que o pblico ir vivenciar
diante da obra, em funo das suas possibilidades de compreenso. BOURRIAUD (2009,
p.82) resgata o conceito de aura, mas aplicado ao pblico e no a produo. O pblico no
mais universal, mas captado pelo artista.
A partir de 1960, com a prtica da performance, a relao obra e pblico pressupe
um acordo, no caso, o tempo de exibio e durao da obra. Nesse sentido, a arte

relao desterritorializao e do internacional (CANCLINI, 1997, p. 111).


contempornea opera sob o signo da no-disponibilidade, ao pressupor um tempo
determinado de visitao por exemplo. Sendo assim, a obra de arte no mais aberta a
um pblico universal nem oferecida ao consumo numa temporalidade monumental; ela se
desenrola no tempo do acontecimento para um pblico chamado pelo artista. Em suma, a
obra suscita encontros casuais e fornece pontos de encontro, gerando sua prpria
temporalidade (BOURRIAUD, 2009, p.41).
Os artistas que produzem segundo a esttica relacional, propem como obras de
arte: a. momentos de socialidade e b. objetos produtores de socialidade (BOURRIAUD,
2009, p.46). Considerando a temtica da obra, no existe nenhum estilo, tema ou
iconografia que aglutina os artistas produtores de arte contempornea, e sim, o fato de
operar num mesmo horizonte prtico e terico: a esfera das relaes humanas
(BOURRIAUD, 2009, p.60). E, por fim, suas obras lidam com os modos de intercmbio
social, a interao com o espectador dentro da experincia esttica proposta, os processos
de comunicao enquanto instrumentos concretos para interligar pessoas e grupos
(BOURRIAUD, 2009, p.60).
O pblico descrito por Bourriaud se assemelha a posio de Cauquelin,
considerando que a sua presena diante da obra propulsor do sistema de comunicao em
rede proposto pela arte contempornea. Constata-se tambm a aceitao de diferentes
pblicos, com posies e apreciaes diversificadas os gostos efetivados dependem das
posies ocupadas, levando em considerao o espao que o espectador ocupa tanto no
mbito social quanto educacional.

Relato de Experincia: Porta Aberta ao Pblico

Para BOURRIAUD (2009a, p.22), [...]a apropriao a primeira fase da ps-
produo: no se trata mais de fabricar um objeto, mas de escolher entre os objetos
existentes e utilizar ou modificar o item escolhido segundo uma inteno especfica. Os
trabalhos apresentaram diferentes artistas e perodos da histria da arte como referncia de
criao no uso do conceito de apropriao
25
, os de maior incidncia, foi: Leonardo Da

25 A meu ver, a principal contribuio artstica da dcada foi o surgimento da imagem apropriada a
apropriao de imagens com sentido e identidades estabelecidos, conferindo-lhes um sentido e uma
identidade novos. Como qualquer imagem poderia ser apropriada, segue-se imediatamente que no poderia
haver uniformidade estilstica perceptual entre as imagens apropriadas (DANTO, 2006, p.18-19).
Vinci, Duchamp, Magritte, Nelson Leirner, Andy Warhol exemplos estudados durante os
mdulos e citados pelos referenciais tericos.
Leonardo da Vinci com a obra Mona Lisa e, tambm, a Mnica Lisa de Maurcio de
Souza aparece no trabalho da Carla, intitulado: Marias (ver figura 1, em anexo). Nesse
caso, a interatividade foi percebida durante a apresentao dos alunos j na ltima etapa
do processo. O rosto da Mona Lisa simbolizado pelo espelho oval, que reflete a imagem
de Jesus Cristo na parede contrria , em funo da posio do observador, demarcada no
piso pelo contorno dos ps.
Segundo BOURRIAUD (2009a, p. 16), [...] a obra de arte contempornea no se
coloca como trmino do processo criativo (um produto acabado pronto para ser
contemplado), mas como um local de manobras, um portal, um gerador de atividades.
Bricolam-se os produtos, navega-se em redes de signos, inserem-se suas formas em linhas
existentes.
O contorno do p do pblico no lugar exato assinalado no cho direcionava o olhar
para enxergar a imagem do Cristo refletida, processo percebido depois da obra j exposta,
ou seja, a participao do pblico modificou o significado inicial proposto na leitura da
obra que seria Maria (s) e Joo (s) refletidos, assumindo o papel da Mona Lisa. Ao
demarcar o espao fsico: cho, observador, quadro; o trabalho muda de dimenso, ou seja,
no mais apenas o quadro em si.
Outro trabalho que compem a mostra utiliza Volpi, com a instalao realizada por
Gilcimara e intitulada Quadrilhas (ver figura 2, em anexo). Ligar ou no o ventilador
modificaria toda a percepo
26
da obra em questo.
A obra realizada por Celina, intitulada Sonho, tambm o espao expositivo que
compem sua interpretao, ttulo que remete ao Surrealismo
27
. Na Proposta inicial o
pblico interagiria com o trabalho continuando a trama de fios fixados no biombo. Porm,
durante o registro do mesmo, a interao resultante foi demarcada pela silhueta da aluna
desenhada no cho com giz escolar e a inscrio Deite, mostrando a posio do
observador (ver figura 3a e 3b, em anexo). Ao deitar a trama de fio somada ao telhado, cria
uma nova imagem, modificando a compreenso e amplitude da obra.
Nem todos os trabalhos foram mencionados nesse artigo, mas participaram da

26 Painel de bandeirinhas e movimento das mesmas acionadas pelo ventilador, segundo a vontade do
pblico, a imagem deixa de ser esttica e o som interfere na apreciao.
27 Referncia inicial baseada na produo de Ingrid Wagner.
mostra os seguintes alunos
28
, conforme quadro abaixo:
Aluno Ttulo Material
1. Bernadete Andrade Travessia Papel higinico e barbante
2. Carla Regina de L.
Pereira
Marias Impresso sobre adesivo e espelho
3. Celina de Souza Lima Sonho Biombo, Fios
4. Cristian N. D.Liberato Sanitrios Duchamp Impresso em Papel A3
5. Denise Basso Pesk Luto Lona, velas, barbantes e fita adesiva
6. Denise Caillot D corpo e alma Tecido e espelho
7. Beth Oliveira Rivalidade Papel e sapatos de couro
8. Gilcimara J. Gabriel Quadrilhas Papel de seda, nylon e ventilador
9. Jeferson de Frana
Uchak
Isto no Magritte Diversos
10. Marcel dos S. Borba Duplo Tecido, papel e madeira
11. Ricardo de A. Lima Celebridades Fotografia, feltro, vidro e madeira
12. Vanusa A. Gasparetto. Jardim de Inverno de
Van Gogh
Vidro


Concluses
A arte contempornea, segundo Bourriaud e, Cauquelin potencializam a teoria da
prtica
29
proposta por Bourdieu, na relao campo, habitus e capital. Comparando com
Cauquelin, a rede aparece como sinnimo de campo, a nomeao equivale ao
quantum de capital adquirido pelo artista, crtico ou galerista. O pblico com habitus
cultivado participam da rede, tendo a compreenso dos paradigmas propostos pela arte
contempornea.
A esttica relacional de Bourriaud operacionaliza a teoria da prtica de Bourdieu
que tambm denominada de relacional. Para Bourriaud o espectador quem d sentido
a obra, ou seja, sua teoria esta fundamentada no habitus do espectador. Ampliando a

28 Os nomes seguem a ordem alfabtica de acordo com a lista de chamada, podendo cada qual
apresentar outro nome artstico.
29 A adequao entre ao subjetiva e objetividade da sociedade, solucionada pela teoria da
prtica, a prtica, conjuno do habitus, e da situao, ocorre desta forma no seio de um espao que
transcende a relao entre os atores. Toda a eficcia da ao se encontra assim prefigurada, o que implica
dizer que o ator se realiza aquelas aes que ele pode efetivamente realizar (ORTIZ, 1994, p.19).
percepo para alm do seu aspecto ocular, o pblico participa por inteiro da obra, co-
habita o espao expositivo, pois, (...) o espectador traz todo o seu corpo, sua histria e seu
comportamento, e no mais uma simples presena fsica abstrata (BOURRIAUD, 2009,
p.83).
Retomando a trade: espao, artista, pblico; tem-se que o artista pode assumir duas
posies dentro do campo da arte, em funo do capital acumulado, podendo ser de um
lado, o embreante e de outro, o consumidor. Como embreante, detm o poder de
nomear tanto produzindo obras materialmente ou simbolicamente, quanto gerenciando
obras, idias. Conforme a posio assumida pode desempenhar vrias funes,
concomitantemente: artista-artista, artista-marchand, artista-colecionador, artista-
empresrio, artista-crtico; ou apenas, o artista-consumidor. O objetivo galgar novas
posies dentro da rede.
Para Cauquelin, o espao permite qualificar as obras produzidas, cujo capital
artstico do artista e, da obra, recproco ao espao que o consagra. A obra em si aparece
com peso mnimo. A realidade da arte contempornea se constri fora das qualidades
prprias da obra, na imagem que ela suscita dentro dos circuitos de comunicao
(CAUQUELIN, 2005, p.81). Estar em rede implica em conhecer as regras do campo da
arte; a nomeao faz o jogo permanecer em funcionamento.
Bourriaud menciona que na arte contempornea, no o tipo de obra produzida
que merece ateno, podendo o artista criar livremente constituindo uma trajetria prpria;
o importante est na relao do pblico com a obra. Tanto para Cauquelin quanto para
Bourriaud, o jogo da arte continua, a autonomia est em aceitar ou no, que existe um
pblico que est margem do campo artstico.
O pblico comum participa de fora da rede, o que implica em duas definies
para justificar a realidade contempornea, a esttica e a artstica
30
. A primeira julga as
obras, os artistas; a segunda remete ao campo de atividade da arte contempornea. A
esttica insiste em valores ditos reais, substanciais ou ainda essenciais, da arte
(CAUQUELIN, 2005, p.82).
A arte contempornea como objeto de pesquisa, estreita a convergncia entre os
autores do campo da arte e da sociologia, em que arte e sociologia, ambas, permeiam
problemticas culturais. A comunicao em rede de Cauquelin e a esttica relacional,

30 O termo insiste na denominao: ser considerada artstica qualquer obra que seja exibida no
campo definido como domnio da arte (CAUQUELIN, 2005, p.82).
bem como a ps-produo Bourriaud retomam a teoria da prtica de Bourdieu. Assim,
a sociologia mostra-se presente nas discusses entre arte e cultura, possibilitando ampliar o
repertrio terico e prtico entre esses dois campos. Logo, a captao do pblico com
habitus cultivado depende no somente do mbito familiar, mas da educao.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOURDIEU, Pierre. A procura de uma sociologia prtica. In: ORTIZ, Renato. (org.).
Pierre Bourdieu: Sociologia. So Paulo: tica, 1994, p.7-36.
___________. Razes prticas: sobre a teoria da ao. Campinas, SP: Papirus, 2007.
BOURRIAUD, Nicolas. Esttica Relacional. So Paulo: Martins, 2009. (Coleo Todas as
Artes)
___________. Ps-produo: como a arte reprograma o mundo contemporneo. So
Paulo: Martins, 2009a. (Coleo Todas as Artes)
CANCLINI, Garca Nstor. Consumidores e cidados: conflitos multiculturais da
globalizao. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997.
CAUQUELIN, Anne. Arte Contempornea: uma introduo. So Paulo: Martins, 2005.
(Coleo Todas as Artes)
DANTO, Arthur C. Introduo: moderno, ps-moderno e contemporneo. In: DANTO,
Arthur C. Aps o fim da arte: A arte contempornea e os limites da histria. So Paulo:
Odysseus Editora, 2006. p.3-22.

ANEXOS


Figura 1: Marias, 2010.



Figura 2: Quadrilhas, 2010.



Figura 3a: Obra: Sonho, posio do observador.




Figura 3b: Sonho, 2010.























ENTRELAA, DISTENDE, DIALOGA, REGISTRA: ALGUMAS REFLEXES
SOBRE DANA E TECNOLOGIA


Elisa Abro
31

Mizael Luis Vitor
32




O dilogo entre dana e tecnologia identificado por muitos na dana
contempornea como dana hbrida ou tecnolgica. O contexto cultural que d coerncia
a estas proposta da cultura digital, a qual influencia a dana de maneira especifica
criando novas formas de apresentao cultural da dana. As mudanas histricas da dana
no se configuram apenas dentro de estilos e sim de relaes estabelecidas com as
dinmicas sociais. As inovaes cientficas permeiam a arte e a dana, linguagens
tecnolgicas como as do vdeo, da televiso, do cinema e da internet afloraram novos
processos nas manifestaes artsticas. A dana sempre esteve em mudana porem, com o
transito entre dana e tecnologia, ou seja, entre sistemas culturais as mudanas tiveram um
ritmo acelerado.
Com as possibilidades concretas de nosso tempo os indivduos de nossa cultura
podem danar de maneiras diferentes que as realizadas anteriormente. Criando outras
maneiras do uso do corpo na dana, em nossa sociedade atual, o corpo pode torna-se
presena apenas pelo bombardeio de raios luminosos. Apesar de alguns j naturalizarem
a idia da presena do corpo ser pelo raios luminosos, vivenciadas cotidianamente por
webcam e outros aparatos tecnolgicos, ainda essa possibilidade no sempre
compreendida quando falamos de dana, pois compreendem que para danar preciso
estar com o corpo presente para a dana acontecer. A presena do corpo se transformou e
concomitantemente a efemeridade das artes do corpo.
O texto que segue, uma analise da influncia das linguagens tecnolgicas na

31 Professora do curso de Licenciatura em Dana da Universidade Federal de Gois, integrante do Coletivo
Desdobramentos de Dana. Possui graduao em Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade
Federal do Paran (2003), Especializao em Educao Fsica Escolar na Universidade Federal de Santa
Catarina (2004) e Mestrado em Educao Fsica na Universidade Federal de Santa Catarina (2007) com a
dissertao intitulada: &quot;O corpo imperfeito: o Cena 11 e as relaes entre Arte, Cincia e Tecnologia
&quot;.

32 Graduado no curso em Arte Educao pela Universidade do Centro Oeste, professor atuante na rede
publica de ensino e integrante do Coletivo Desdobramentos de Dana.

dana contempornea, configurando-se como uma pesquisa de cunho bibliogrfico
exploratrio. Para tanto, esta hibridizao ser tratada em dois momentos. Inicialmente,
estudam-se as relaes entre dana, corpo e tecnologia presentes nas proposies
conceituais tecidas por autores. No segundo momento, discutem-se alguns papis
assumidos pelas tecnologias na cena contempornea e suas relaes com a imagem e o
corpo refletindo sobre outros espaos-tempos para as artes do corpo.
Para tanto, foram analisados os artigos de Denise Oliveira intitulado A imagem na
cena de dana contempornea e de Beatriz Medeiros intitulado Presena e telepresena na
linguagem artstica performance; as dissertaes de mestrados publicadas em forma de
livro de Cristiane Wosniak intitulada Dana, cine-dana, vdeo-dana, ciber-dana: dana,
tecnologia e comunicao e de Mara Spanghero intitulada A dana dos encfalos acesos;
e a tese de doutorado publicada em forma de livro da autora Ivani Santana intitulada
Dana na Cultura Digital.

Corpo e tecnologia: dualismos e transgresses

A compreenso sobre a tecnologia na arte, na dana e na sociedade em geral
permeada por um imaginrio social no qual podemos identificar dois extremos nessa
compreenso, ou seja, muitas vezes a tecnologia compreendida como a salvadora ou
destruidora da humanidade. Ivani Santana reflete sobre estas compreenses a partir da
metfora do Frankenstein. A autora aponta trs passagens literrias para analisar tal
imaginrio, so elas a tragdia conferida a squilo, a qual inspirada no mito de Prometeu,
Frankenstein escrito por Mary Shelley e Neuromancer escrito por William Gibson.
O mito grego de Prometeu apresenta como cerne principal a origem da
humanidade, e a simbologia do fogo o conhecimento pelo qual a humanidade persiste em
sua busca eterna. Em Neuromancer, o personagem Case (cowboy-hacker) se torna uma
espcie de Prometeu ao se aventurar em ciberespaos. No romance a busca por
conhecimento torna-se a cobia pelo capital, em uma sociedade degenerada presente em
um futuro inglrio. J a 'Criatura' criada pelo dr. Frankenstein emana dos anseios do ser
humano. Na obra literria a criatura se aproxima do criador, pois a autora embaralha os
dois personagens ficando difcil distingui-los e perceber at que ponto est implicado um
espelhamento entre eles. (SANTANA, 2006).
Existe uma relao com o corpo nestas trs obras, pois Prometeu por ter roubado o
fogo dos cus e entregado aos homens, que puderam evoluir e se distinguir dos outros
animais, foi castigado sendo amarrado no monte Cucaso, onde todos os dias uma guia
iria comer-lhe o fgado durante 30.000 anos. Como era imortal tinha seu fgado regenerado
todos os dias e sua sina prosseguia dia aps dia. J no castigo de Case sua mente foi
dilacerada sendo essa parte do corpo considerada suprema na sociedade da informao de
Gibson. Case teve seu castigo pela carne, o que significativo se refletir que ele viveu no
ciberespao, espao no qual em certa medida na obra desprezava a carne (corpo), e sua
punio foi a priso em seu prprio corpo. Santana ainda aponta que o temor a esse corpo
oco podendo ser causado pelo desenvolvimento da tecnologia e da cincia, condio que
levaria criao de um Ser-mostro, tem como cone maior a obra de Frankenstein
(SANTANA, 2006, p.17) e prope que olhar para nossos monstros de modo a perceber o
quanto so reflexos da compreenso de ns mesmos. Os monstros so aqui percebidos
como as alteridades que foram a pensar 'quem somos ns' e no 'quem so eles', pois eles
so o que ns criamos para ns mesmos ( SANTANA, 2006, p.19).
Interessante perceber que nas reflexes sofre estas obras est a discusso sobre a
tecnologia e a busca do ser humano pelo conhecimento, sendo estas buscas nas trs obras
literrias apresentadas como um caminho para a evoluo humana e ao mesmo tempo
tendo um castigo para quem prope. Estas obras so representativas para compreender o
imaginrio social permeado pela metfora do Frankstein, pois essas trs passagens
literrias

[...] assemelham-se quanto ao ideal humano em busca do desvelamento
do saber tcito e do conhecimento do mundo () acreditam na eterna
nsia pelo conhecimento como inerente ao homem, da mesma forma que
tambm apostam na falncia humana por conta de seu desejo inestancvel
e por sua competncia na (re) criao (SANTANA, 2006, p.16).

Pode-se identificar e ate mesmo ressaltar os extremos das compreenses sobre
tecnologia, a que deteriora a sociedade ou a soluo para desvendar os mistrios da
sociedade. As duas compreenses no so os dois lados de uma mesma moeda, mas o [...]
ineditismo e a prpria natureza do contexto tornam o ambguo e confuso inspirando tanto
anseio como horror de ambos os lados (SANTANA, 2006, p.21). Por mais que muitas
pessoas busquem classificar as tecnologias como boas ou ruins, dessa problemtica
emergem situaes que devem ser analisadas de maneira sria possibilitando emergir as
contradies dos fenmenos analisados, pois o mesmo prope questes para o ser humano,
a sociedade, a arte e o mundo.
Santana aponta que os dualismos como natureza e cultura, os abismos existentes na
compreenso de ser humano e sua capacidade de cognio caso rompidas as barreiras
podem possibilitar o emergir de outra compreenso de tecnologia e o especfico da dana
em relao com a tecnologia. Assim, indicando como esse olhar para o mundo de maneira
dual tanto para a tecnologia como para o corpo e para a dana esto imbricados. Desta
maneiras questiona-se at que ponto no existe tambm um imaginrio social sobre corpo?
Pode-se compreender que esse imaginrio social povoado por inmeras questes
entre elas a idia de um dualismo entre corpo e mente, herdada na longa trajetria
civilizatria, de um desencantamento do mundo. Este dualismo interpretado de diversas
maneiras diferentes em momentos histricos dispares e pode ser identificado como uma
viso presente desde os clssicos gregos. No dualismo Ocidental tudo o que mais
diretamente tem a ver com o corpo (dor, sofrimento, sentimento, corao, paixes,
eroticidade...) menosprezado como realidade que conta [...], ou submetido totalmente
alma (estoicismo), ou posto como local do mal por excelncia (o dualismo cristo) (VAZ;
SILVA; ASSMANN, 2001, p. 83).
A revoluo cientfica que o sculo XVII presenciou, com forte influncia de Ren
Descartes, o fortalecimento do dualismo, considerando-se assim o corpo como objeto,
como res (coisa) sobre a qual o ser humano deva estabelecer seu senhorio, mesmo que
seja com astcia (Bacon), enquanto se reconhece que a razo humana no capaz de
mudar as leis internas da realidade fsica (VAZ; SILVA; ASSMANN, 2001, p.84).
Sabe-se da dificuldade e tenso dessas relaes sobre as quais pautada nossa
educao, que se funda na fragmentao dos contedos e na compreenso de ser humano.
A arte e dana na contemporaneidade buscam discutir e tambm transgredir as
compreenses dualistas sobre corpo e tecnologia, pois a dana contempornea, em certa
medida, realizada em funo das caractersticas do corpo.
Destas relaes pode-se desocultar inmeras possibilidades de criao. Para muitos
hoje as produes relacionadas com a tecnologia na arte so como sistemas vivos que
dependem de todos os envolvidos, ou seja, os danarinos, os engenheiros, os videomaker,
etc para a produo ocorrer. a relao entre todos estes conhecimentos que emana a
produo artstica. Ou seja, a dana emana da relao com o que est a sua volta
estabelecendo uma relao na qual hierarquias so quebradas e relaes so estabelecidas
entre o danarino e o mundo.
Vrias propostas configuram-se como colaborativa, ou seja, existe uma concepo
em comum entre arte do corpo e arte tecnolgica. Os indivduos participam diferentemente
da construo da proposta, pois existe o corpo que dana, ou seja, os dos danarinos e o
corpo na dana que so os dos artistas tecnolgicos. Ampliando a questo de quem produz
dana e construindo uma proposta que dialoga com aspectos diferentes da cultura
produzindo outras possibilidades de manifestaes artsticas. Essas manifestaes talvez
no se encaixem nas classificaes at ento utilizadas por alguns seres humanos para
pensar a dana, porem elas trazem outras possibilidades para o ato de danar e sua
organizao social. As relaes colaborativas possibilitam o emergir de uma potica
tecnolgica na qual h uma necessidade de transito de conhecimento no processo criativo
que realiza uma convergncia nos caminhos tomados para o corpo biolgico e para as
outras mdias (SANTANA, 2006, p.158).
O corpo presente em outras mdias realiza mudanas na figura do danarino, o qual
pode em propostas como essa mudar seu lugar, ou seja, ele pode assistir sua dana. A dana
deixa de ser efmera e se eterniza. Emerge de tal relao novas formas de produo
artstica, novos conceitos e a complexidade dos processos criativos possibilitam ampliar os
dilogos dos danarinos com o mundo na contemporaneidade.
O corpo na dana estabelece relaes com as tecnologias abarcando toda a
complexidade de tal fenmeno. A funo da tecnologia est relacionada ao termo
distentido e no extenso como McLuhan utiliza, pois transita pela perspectiva do
Embodiment palavra inglesa que significa incorporao, personificao que em sua
traduo pode implicar em compreenses distantes dos tericos que a utilizam, pois
carregam o entendimento de algo que no pertence ao corpo. A relao entre corpo e
tecnologia permeia a conformao deste ser no vincula-se partes de um todo acoplada a
outra, mas de uma troca de informao que modifica ambas as partes (SANTANA, 2006,
p.24). E a tecnologia nesta relao com a dana para Santana est pautada no entendimento
de mundo onde todas essas informaes faziam parte, no as via de forma desconexas
(2006, p.10). Em suas propostas aponta que as tecnologias da cultura digital so portanto
discutidas com o intuito de despi-las da roupagem de super heronas ou como estruturas
nefastas e voltadas a destruio da humanidade(2006, p.10) e considera o contexto da
cultura digital como processual de um inevitvel trnsito entre corpo e cultura (2006,
p.11).
Corroborando com tal discusso Denise Oliveira aponta que as tecnologias
permeiam a vida humana radicalmente e que a arte neste contexto tambm tem
encontrado na tecnologia uma nova fonte para indagaes, critica ou auxilio(s/data, p.53).
O artista em relao com as tecnologias pode explorar seu potencial expressivo e os
recursos como vdeo, cd-rom, DVD, dentre outras tecnologias so exploradas em seu
potencial esttico e aparecem frequentemente na cena contempornea.
Partindo destas reflexes analisaremos na sequencia algumas discusses j tecidas
por autores sobre a relao dana e tecnologia transitando por diferentes propostas e
diferentes objetivos destas relaes, percebendo as inmeras possibilidades da tecnologia e
da imagem na cena contempornea da dana.

Outros espaos-tempos para as artes do corpo

Poderamos citar muitas propostas de dana que dialogaram com as tecnologias,
porm neste trabalho sero analisadas as relaes da dana com as novas tecnologias, ou
seja, as tecnologias digitais as quais permitem construes de percepes, diferentes
exploraes para os movimentos, como tambm novas organizaes para o corpo no
espao tempo.
Com a utilizao da tecnologia alm do corpo na cena temos a imagem do corpo,
gerando novos formatos e propostas no universo da dana. Oliveira nos aponta trs
principais formatos da imagem no universo da dana contempornea os quais so: o
registro de espetculo, a inovao criativa da cena e o vdeo-dana. Trata da imagem como
registro refletindo as alteraes que a fotografia e depois o cinema ocasionaram na relao
do ser humano com a realidade, o espao e o tempo. Vrias questes acabam adentrando
esse universo pelos novos dilogos realizados nas produes artsticas, as quais emanam da
unio de imagem, movimento e inmeras dimenses da vida humana.
O vdeo uma das tecnologias mais usadas por companhia de dana
contempornea. A funo assumida pelo vdeo varia de capturar imagens, para guard-las
como registro de trabalhos prontos ou em andamento, tambm sendo utilizada na cena
contracenando com os interpretes e ainda como cenrio. Alm das possibilidades da
produo de vdeo-dana.
O vdeo comumente utilizado pelas companhias para o registro dos espetculos.
Mediante tal objetivo a captura de imagem empregada para ser 'exatamente' como so
construdas no palco. O trabalho criativo em torno da linguagem do vdeo deixado em
segundo plano em detrimento do objetivo de tentar ser o mais fiel possvel ao que passa no
palco.( OLIVEIRA, s/data, p.59) Desta maneira a dana que historicamente uma arte
efmera pode pelo registro em vdeo deixar registro de suas execues, ou seja, o vdeo de
captura de imagem como instrumento de extenso da memria do
espetculo(OLIVEIRA, s/data, p.59) que pode ser utilizada por pesquisadores, interpretes,
crticos em fim por seres humanos interessados em tal produo.
Para alm do registro, o vdeo cada vez mais est presente nas propostas de criao
em dana, ou seja, o vdeo est presente na cena contracenando com o interprete,
funcionando como cenrio como figurino ou elemento complexificador da cena. O espao
da dana se transformou nos quais a tela, a web, entre outros espaos ampliam dilogos e
possibilidades de criao para as artes do corpo.
O corpo hodiernamente est presente pelo bombardeio de raios luminosos e ao
mesmo tempo presente em sua materialidade corprea (biolgico) nas produes artsticas.
Consideramos significativas as produes do Grupo Corpos Informticos de Braslia, que
vem realizando propostas relacionadas com presena e telepresena na linguagem artstica
performance. Seus experimentos j utilizaram telefone e hoje utilizam entre outros
recursos a rede mundial de computadores.
Uma questo interessante nas produes do grupo Corpos Informticos de
performance em telepresena ou teleperformance so as discusses sobre a presena, ou
seja, uma presena paradoxal, pois para acontecer exigem alguma presena, pois de fato,
h presena da imagem do outro, ainda que esteja ausente. Ento, estamos falando de uma
presena paradoxal, permitindo uma imensa tenso entre proximidade e ausncia do pai do
discurso(MEDEIROS, 2009, p.200). Da complexidade da produo gera discusses
importantes para a produo artsticas como a questo da autoria que aponta como [...]um
co-autor ausente, modificando as aes ento realizadas (2009, p.201). O grupo Corpos
Informticos ressalta a possibilidade da tecnologia ser utilizada potencializando a relao
humano-mquina-humano, ou seja, o interesse est voltado para o dilogo, a relao entre
os seres humanos no qual a tecnologia vem como uma possibilidade de ampliar essas aes
ou como outras maneiras dessas relaes acontecerem. O corpo dialoga com imagens de
corpo e nesta relao a performance feita.
O grupo em questo extrapola a questo da imagem e tem como foco a rede
mundial de computadores como meio para arte performance o qual engendra a gerao de
subjetividade por meio da arte. Ou seja, objetiva a partir de um trabalho colaborativo [...]a
transmisso em tempo real de imagens em movimento e de sons, gravados ao vivo e
transmitidos, simultaneamente, para diversos pontos da rede, podendo ser assistidos nestes
pontos, mas tambm podendo receber de cada um deles ao mesmo tempo. (MEDEIROS,
2009, p.202). Dessa troca de informao, dessa busca pelo outro, dessa ausncia presena
emerge desdobramentos para o corpo. A tecnologia transforma a arte e a figura do corpo
nesta arte, possibilitando o desocultar de outras poticas. O corpo se transforma, se
reorganiza, se reconhece e se olha pelas possibilidades tecnolgicas.
Podemos perceber muitas destas questes nas propostas de vdeo-dana nas quais
esto imbricadas as relaes de imagem e dana. Propostas estas que apresentam outra
natureza para a coreografia a qual realizada na tela, como afirma Wosniak [...]o palco se
faz tela (2006, p.21). Vrios autores consideram o vdeo-dana como uma linguagem
hbrida (WOSNIAK,2006; OLIVEIRA, s/data), na qual novas relaes so possveis de se
explorar sobre movimento, espao e tempo por meio das experimentaes com cmeras e
edies. Tal linguagem rene elementos da [...] dana cnica e do cinema resultando em
um produto diferente de ambos (OLIVEIRA, s/data, p.66). Na realizao de um vdeo-
dana esto atreladas estratgias estticas e de composio perpassando o diretor, operador
de cmera, danarino, coregrafo entre outras funes.
As screen coreography (coreografia em tela) um processo carregado de
transformaes que constroem novos conceitos. O interessante que a cmera dance com o
danarino, e que o bailarino se coloque no espao e no tempo da cmera. Como cita
Spanghero [...] a cmera muda o olhar do coregrafo, o corpo do cinegrafista, o olhar do
cineasta, o corpo que dana e a sua reproduo (2003, p.35). A profuso nas produes de
vdeo-dana que iniciaram na dcada de 70 vem consolidando espaos de discusso e
mostras, como tambm seus prprios domnios estticos. A vdeo-dana se configura como
[...] injunes tecnoculturais, como uma espcie de simulacro ou extenso do corpo que
dana, o 'olho' ou olhar da cmera torna-se uma nova organizao corporificada
(WOSNIAK,2006, p.22).
As propostas de vdeo-dana podem ser pensadas diretamente para tela como
exemplo da produo M3x3 de Analvia Cordeiro considerada a primeira danarina
brasileira a produzir uma vdeo-dana. Analvia teve influncia de seu pai pioneiro de
computer art e de Merce Cunningham de quem foi aluna em Nova York. Ainda a
pesquisadora durante seu mestrado na Unicamp elaborou sistema de notao eletrnica dos
movimentos em parceria com o engenheiro eletrnico Nilton Guedes. Sistema este que
possibilita a escrita ou notao do movimento humano por meio de uma interface
tecnolgica, o Nota-Anna, o qual objetiva descrever a trajetria do movimento no espao-
tempo, sendo as imagens analisadas por um programa referente descrio do corpo na
ao (WOSNIAK,2006; SPANGHERO, 2003).
J na relao de adaptao, ou seja, uma proposta que foi pensada para o palco e
depois adaptada para a tela podemos citar Rosas Danst Rosas da belga Anne Teresa De
Keersmaeker. Esta proposta ficou por dez anos sendo realizada em palco e depois foi
recriada pelo artista multimdia Peter Greenaway. Este certamente um exemplo que
possibilita extrapolar a questo de registro pela cmera investigando suas possibilidades de
diferentes ngulos e cortes, ritmos de edio, locao, proposta essa que foi estruturada
[...] matematicamente a edio, relacionando-a ao minimalismo da trilha sonora e aos
movimentos (SPANGHERO, 2003, p.36). O que se pode observar com a proposta que
ela tem suas qualidades especificas para a tela, sendo assim o que se v em tela no
possvel ser visto no palco, pois o vdeo-dana apresenta as especificidades desta
linguagem hbrida.
O caminho inverso desta adaptao fez Merce Cunnigham na proposta Points in
space criada para a tela depois sendo adaptada para o palco. Esta proposta foi criado em
1986 sendo dirigido e filmado por Elliot Caplan. No processo de adaptao para o palco
excluiu um solo que Cunnigham faz no vdeo. As produes de vdeo-dana engendram
investigaes pelas relaes entre dana/movimento e cmera/tela sendo considerada uma
linguagem hbrida que objetiva investigar [...] modo de transgredir o uso cotidiano das
imagens ou transcender sua leitura literal (OLIVEIRA, s/data, p. 65).
Para discutir a questo da imagem e do corpo na relao com tecnologia, cita-se a
proposta Ghostcatching, a qual considerada uma instalao virtual de dana. Este
certamente um trabalho importante que marca as relaes entre dana e computao
grfica. Para a realizao da proposta se utilizou da captura de movimento, a motion
capture, que foi organizada por Paul Kaiser e Shelley Eshkar- artistas digitais da Riverbed
Group - e o danarino Bill T. Jones, o qual danou no escuro com [...] oito cmeras
capturavam o sinal de sensores de luz (light-sensitives) atachados em 22 pontos de seu
corpo. Foram 40 seqncias de movimento, inspiradas em pinturas do artista plstico Keith
Haring (SPANGHERO, 2003, p.44).
No computador as imagens foram convertidas em arquivo tridimensional e [...]
transformadas numa figura bpede atravs do Biped [] uma ferramenta sofisticada para
traduzir o movimento humano. A anatomia ento recriada por formas geomtricas
modeladas no computador. Renderizados, os corpos de Ghostcatching se situam entre
rabisco e raio X (SPANGHERO, 2003, p.44). Em Ghostcatching parece que se dilui a
imagem de corpo na qual estamos acostumados a ver, sendo esta ampliada em sua
compreenso, pois em sua dana os movimentos deixam rastros de permanncia no espao
dos movimento danados, [...] linhas e densidades sozinhas so indicadores de msculos e
ritmo. Como se toda a tecnologia pudesse revelar as pinceladas que o corpo humana
fabrica ao danar (SPANGHERO, 2003, p.44). A efemeridade da dana transformada
at mesmo na idia do movimento do danarino. Em alguns momentos a quantidade de
rastros to grande que espectador convidado a adentrar nestes rastros, como que
procurando o que esta acontecendo naquele instante na dana realizada.
Parece existir um jogo entre o aparecer e o desaparecer dos corpos, a relao com a
computao grfica possibilita que o corpo se multiplique, se amplie. Alguns momentos o
deslocamentos por linhas deixam a idia de movimentos, como se o rabisco materializa-se
o movimento e deixasse o espectador atento ao deslocamento e desenhos do corpo do
espao. Os sons dos rabiscos e o som da respirao convidam o espectador a perceber o
esforo do danarino em cena. Como se o espectador alguns momentos estivesse muito
perto do danarino.

Algumas consideraes
Em todas as propostas de dana hbrida pela relao com a tecnologia esto
imbricadas compreenses sobre corpo, tcnica, tecnologia e mundo. Pelas inmeras
maneiras que a tecnologia adentra o universo da dana se percebe que uma escolha do
artista seus encaminhamentos, dos quais emergem propostas que fortalecem as metforas
do Frankstein, ou relacionam-se com a tecnologia de maneira critica possibilitando aos
seres humanos pelas dimenses sensveis conectar-se e contaminar-se pelas possibilidades
tecnolgicas hodiernas.
As tecnologias no universo da dana possibilitam compreender que as mesmas
engendram a ampliao da memria, pelos mais diversos registros em imagens existentes
atualmente. Emergindo assim novas possibilidades para a arte da dana marcada pela
efemeridade, pois a tecnologia aponta a questo do registro histrico e o complemento no
trabalho de notao da dana ampliando o campo documental da dana.
J no campo da composio apresenta inmeras possibilidades dialogando e
entrelaando conhecimentos e possibilidades para o produzir arte e o especifico da dana.
Como tambm as tecnologias funcionam como distenses do corpo que possibilitam
diferentes registros corporais dos danarinos no momento que danam. A arte e o
especifico da dana dialoga com o mundo a sua volta, com as mltiplas possibilidades
cientificas e de conhecimento. Presentes hoje na cena contempornea para alm do corpo
que dana h o corpo na dana o qual dialoga, relaciona-se e possibilita outras formas de
manifestao artsticas.
Cada produo que se propem a transitar pelas mediaes tecnolgicas traz
diferentes possibilidades para este dilogo como tambm diferentes compreenses sobre
tecnologia. Ivani Santana em suas propostas de dana com mediao tecnolgica no
compreende a tecnologia como algo espetacular, mas como mais uma possibilidade de
investigao hodierna. J nas propostas do Grupo Corpos Informticos se percebe que a
tecnologia possibilita ampliar as relaes de subjetividade entre os seres humanos.
Das relaes com o cinema emana a utilizao de vdeos na cena contempornea
como projees sendo filmadas simultaneamente ou no, propostas de vdeo-dana a qual
uma linguagem hbrida em si. Muitos espaos hoje so habitados pela dana, 'novos'
produtos artsticos so criados e recriados engendrando investigaes e conceitos que
transitam pelo cinema, pela informtica, pela engenharia, pela computao grfica e pela
dana etc. O palco da dana se modifica como nos aponta Wosniak, Spanghero e Oliveira
sendo ele a internet, o vdeo, a televiso, a rede mundial de computadores etc.
Nestas propostas a dana desoculta as possibilidades de relao do corpo com as
tecnologias contemporneas, fazendo aparecer novas linguagem, novas maneiras de
registros, novas maneiras de compor enfim novas maneiras do danarino se relacionar
com o mundo.

Referncias:

MEDEIROS, M. B. Presena e Telepresena na linguagem artstica performance In
Margarida Gandara Rauen. A interatividade, o controle da cena e o pblico como
agente compositor. Salvador:EDUFBA, 2009. p. 195-208.
OLIVEIRA, D. A imagem na cena de dana contempornea. Lies de dana 3. Rio
de Janeiro: UniverCidade, s/data. p. 53-76.
SANTANA, I. Dana na Cultura Digital. Salvador: EDUFBA, 2006.
SPANGHERO, M. A dana dos encfalos acesos. So Paulo, SP: Ita Cultural, 2003.
VAZ, A. F.; SILVA, A. M. & ASSMANN, S. J. O corpo como limite. Educao fsica e
cincias humanas. In: CARVALHO, Y. M. e RUBIO, C. (Org.). So Paulo: Hucitec, 2001.
p.77-88.
WOSNIAK, C. R. Dana, cine-dana, vdeo-dana, ciber-dana: dana, tecnologia e
comunicao. Curitiba: UTP, 2006.































Rosalind Krauss e o equivalente visual da arte abstrata
de Jackson Pollock e Helena Wong.

Clediane Loureno
33



Rosalind Krauss uma historiadora e crtica de arte americana, que em 1976
fundou a revista October, dedicada a publicao de ensaios no campo da teoria e historia
da arte; em 1985 publicou uma compilao com alguns dos seus ensaios com o ttulo: La
originalidad de la vanguardia y otros mitos modernos. Um desses ensaios foi dedicado ao
pintor Jackson Pollock, intitulado: una lectura abstracta de Jackson Pollock; neste ensaio
Krauss apresenta dois enfoques: o primeiro que se refere a existncia de dois modelos
interpretativos crticos versus historiadores; e o segundo que pe em combate a temtica
versus abstrao. Para se colocar diante desses temas, ela utiliza um ensaio escrito em
1982, por um conservador de arte do sculo XX da National Gallery of Art de Washington
E. A. Carmean com o ttulo The Church Project: Pollocks Passion Themes.
O projeto da igreja do qual se refere Carmean, diz respeito ao ideal de Smith de
inserir obras abstratas de Jackson Pollock na igreja para se conectar com a arquitetura do
espao. Com isso Carmean cr que as obras abstratas em branco e preto de Pollock do
perodo de 1951 e 1952 teriam sido pensadas para as janelas da igreja, sendo assim
figurativas porque foram concebidas para um espao sagrado a igreja. O mtodo
histrico utilizado por Carmean se baseia em que os acontecimentos devem ser
explicados por causas. Assim para Carmean o local arquitetnico a causa, ou seja, foi
pensada por Pollock antes de pintar as janelas.

Carmean cree que las obras figurativas en blanco y negro pueden
explicarse en relacin con una causa nica la iglesia -, y que sin esa
causa resultaran completamente anmalas, inexplicables y peculiares en
el conjunto de la obra de Pollock. El argumento de Carmean gira en torno
a una nica causa; y con mucho cuidado, lleva a escena su guion.
(KRAUSS, 1996, p. 242)

Para Carmean o ponto crucial para tal afirmao quando Pollock assiste a
projeo de um filme de Hans Namuth sobre a sua pintura Numero 29 (sua nica obra
sobre vidro), e ento, segundo o script de Carmean Pollock decide embarcarse durante un

33 Arte-Educadora, com especializao em Histria da Arte pela Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, atualmente mestranda do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais - PPGAV/UDESC, na
linha de Teoria e Histria das Artes Visuais.
ao en la realizacin de una serie de pinturas figurativas de temtica religiosa, concebidas
como cartones para vidrieras. (KRAUSS, 1996, p. 242)
Rosalind Krauss em seu texto guia-nos pelo raciocnio do autor at que, em certo
ponto, comea a mostrar as manobras desse autor para corrigir o equivoco da arte
abstrata, com esses termos j possvel perceber certo ironismo da parte de Krauss,
porm muito sutil. A leitura dos textos dessa autora, em sua maioria, nos parece favorvel
ao argumento, seja de um crtico ou historiador de arte, at mostrar todos os fatores e
concluses sobre o que realmente acredita. H de se admirar tanto os artistas que escolhe
para o debate, neste caso Jackson Pollock, quanto a trama argumentativa que sustenta seu
repertrio. Como o que acontece desde o incio desse texto.
Rosalind Krauss no acredita na distino entre o historiador de arte e o crtico de
arte:
() esta distincin entre El crtico y El historiador, sin embargo, es
relativamente falsa. (...) No podemos afirmar, por tanto, que temticas
diferentes separen dos funciones distintas, la del crtico y la del
historiador, ambos comparten las mismas herramientas en la medida en
que las nociones fundamentales acerca de los fines de las obras de arte,
de lo que significan, de las concepciones de significacin y referencia en
las que se basan, les afectan por igual y al mismo tiempo. (KRAUSS,
1996, p. 237-238)

Como primeiro argumento contrrio a Carmean sobre a ideia de figurao nas obras
de Pollock, Krauss em um pargrafo resume e invalida o ensaio do autor:
A decir verdad, creo que esta interpretacin de una serie de pinturas de
1951-52 falsifica los mtodos de trabajo de Pollock. Creo adems que la
imagen de la colaboracin entre Pollock y Smith que plantea Carmean
tambin desvirta el arte de Smith no slo sus aspiraciones
arquitectnicas, sino tambin su apasionado compromiso con la
abstraccin de sus colegas, compromiso que pronto se reflejara en sus
propias obras. Adems, tengo la sensacin de que la idea de mtodo
histrico que tiene Carmean que los acontecimientos deben ser
explicados por causas es errnea, y que es necesario examinar este
problema metodolgico para comprender la inadecuacin entre la forma
del argumento y la forma en que se produjeron los hechos. Por ltimo,
creo que la nocin de temtica de Carmean tal como se desarrolla en su
argumentacin, contribuye quiz sin pretenderlo a aumentar la
confusin que rodea al arte abstracto del siglo XX en general, y al
expresionismo abstracto en particular. (KRAUSS, 1996, p. 240-241).

Como prova para sua argumentao, Krauss cita a carta de Pollock Afonso
Ossorio em 1951 (uma semana antes de Pollock ver o filme de Namuth), na qual o artista
afirma j estar desenhando em preto, reelaborando suas primeiras imagens; alm de ser
tambm, uma resposta a trs anos de acusao de suas obras como decorativas: una
malinterpretacin de su obra que irritaba especialmente al pintor, ya que la temtica haba
sido una preocupacin constante a lo largo de su carrera. (KRAUSS, 1996, p. 243).
Assim sabendo que as pinturas em preto e branco de Pollock foram comeadas
antes que ele visse o filme e, tambm no so distantes ao restante de sua obra, j
inviabiliza a teoria de Carmean, e ainda mais quando citado sobre a maquete da igreja feita
por Smith em que, segundo Krauss, no aparece as tais janelas. A causa tcnica de
Carmean (as linhas negras formam a janela) e a causa temtica (a imagem crist) so
combatidas por Krauss que usa as prprias palavras de Pollock para anular a ideia que
Carmean coloca: que as obras de Pollock foram influenciadas pelas obras de Picasso - El
artista trabaja con el espacio y el tiempo, y expresa sus sentimientos en vez de ilustrarlos
() No a los bocetos. (KRAUSS, 1996, p. 244-245).
Podemos perceber, ao observar a obra de Picasso Crucificao ao lado da obra de
Pollock Nmero 14, porm chamada por Carmean de Lamentao, que a relao que esse
crtico levanta sobre a obra de Pollock, vai de encontro com o senso comum, ou como
Newman classificava a maioria das pessoas, que precisam de uma descrio da imagem
e, de que a obra o que se consegue descrever. Foi dessa maneira que Pollock, e no
somente ele, mas vrios artistas abstratos da poca e ainda hoje, sofreu com as crticas que
consideravam sua obra como uma mera decorao.





Na busca pela descrio da obra, Carmean usa como recurso encontrar imagens nos
contornos de Pollock e tenta relacionar seus traos, de forma visual, aos de Picasso. Porm,
Picasso no esconde as figuras em seus trabalhos, ao contrrio de Pollock, que pela
Fig. 1 - Jackson Pollock, Nmero 14, 1951. Esmalte sobre lona,
146,3x269,2 cm. Coleao Lee Krasner Pollock. Fonte:
http://www.tate.org.uk/modern/explore/work.do?id=12150&action
=3
Fig. 2 - Pablo Picasso, Crucificao, 1930.
leo sobre tela, 50x65,5 cm. Muse Picasso,
Pars. Fonte:
http://arteemerson.blogspot.com/2010/04/cruci
ficacao.html

afirmao de Carmean, poderamos dizer ento, que o artista estaria camuflando suas
figuras o que no s seria contraditrio ao objetivo dito como religioso, como minimiza as
leituras possveis das obras de arte.
Desta maneira, como exemplo da utilizao do mtodo histrico de Carmean,
poderia aqui mencionar a obra abstrata da artista Helena Wong de origem chinesa, porm
naturalizada brasileira, como tendo sido baseada na action paint de Jackson Pollock, pela
semelhana do traado no resultado final; isso iria limitar o trabalho de Helena a um
determinado mtodo, esvaziando toda a possvel temtica abstrata da obra em questo. Da
mesma forma que poderia dizer que o fato de Helena Wong deixar de fazer pinturas
figurativas, foi devido a um ideal abstrato baseado em Jackson Pollock e que seus
primeiros traos abstratos foram pensados a partir da obra Nmero 1 deste artista, tudo isso
com o argumento, ou seja, causa nica baseada em uma entrevista cedida a um jornal local
em que a artista cita sua apreciao ao trabalho de Pollock.

Para mim, o abstracionismo como qualquer outro estilo de pintura.
bom quando trabalho de real valor artstico. Sendo contudo que, de um
nvel muito elevado geralmente mal compreendido. Entre os artistas
cujas pinturas admiro esto Jackson Pollock, George Rousaut e Degas.
(WONG apud. BENITEZ, 1960, p. 2)




Primeiro que a comparao visual limita a uma abstrao pela abstrao, segundo
que quando Helena fala da incompreenso da arte abstrata, j se refere, de certa maneira, a
essa relao de descrio da obra, pois o que dizer ao olhar a obra de Helena Wong tentar
encontrar as flores, baseada no ttulo da obra, Formas primaveris, ou dizer que uma
Fig. 3 - Jackson Pollock, Nmero 1, 1948. Esmalte sobre
lona. Fonte: http://www.terraingallery.org/Pollock_LS.htm
Fig. 4 - Helena Wong, Formas Primaveris, 1965. leo
sobre tela, 100x120. Coleo Particular. Fonte:
VELLOSO, 2005, p. 50
mimese da obra de Pollock? possvel confrontar esses dois trabalhos de alguma outra
maneira?
A princpio, prosseguiremos com Krauss e com seus argumentos que vo contra a
ideia de Carmean:
Pero la predisposicin de Pollock a realizar una serie de grandes pinturas
abstratas y contribuir con ellas a un futuro conjunto eclesistico no
justifica suficientemente la tesis de Carmean. De hecho, la idea que tena
Smith de una arquitectura basada especficamente en la particular
luminosidad y espacialidad de las abstracciones clsicas va en contra del
tipo de intervencin figurativa que Carmean atribuye a Pollock.
(KRAUSS, 1996, p. 249)

Ainda segundo Krauss a prpria construo arquitetnica foi iniciativa de Sidney
Janis, pelo fato da carncia do espao para guardar obras em grande formato. Assim,
finaliza seus desabafos trazendo a tona os verdadeiros ideais de Smith:

[] revelan su deseo de acceder a la perfeccin de un lenguaje formal
universal: la arquitectura como una apertura a la experiencia abstracta del
Entendimiento.() no se trataba de la habitacin la que se refiere
Carmean, sino una especie de recinto sagrado cuyo significado visual se
hara eco, en otro registro, de las aspiraciones estticos-religiosas de
Smith respecto a su iglesia. No hay ninguna razn para creer que Smith
modificara nunca esta visin. (KRAUSS, 1996, p. 252)

Dessa forma Krauss, tendo em vista o olhar de Carmean sobre as obras de Pollock,
nas quais encontrou todo um equivalente visual para sua concepo, comea seu novo
discurso a respeito da temtica na arte abstrata. E primeiramente mostra o prprio
incomodo que Pollock sofreu por, no ideal comum, parecer no ter a dita temtica, sendo
considerada assim a sua obra como pintura decorativa. O maior erro que Krauss aponta
que as pessoas reduzem a obra a uma descrio; e a temtica ao que se descreve. Assim,
para provar que abstrao e temtica no so vertentes contrrias, a autora explica que a
obra abstrata pinta na verdade o nada e este nada, como no caso de Malevich e Mondrian
que seguiam os passos de Hegel era pintar o ser una vez desprovisto de toda cualidad que
pudiera materializarlo o limitarlo de alguna manera.. Porm a autora pergunta como se
pinta o nada? Ao que responde que isso um jogo de oposies, uma estrutura binria que
vai alm da mera descrio. Portanto, na obra de Pollock a temtica resultante es la
unidad provisional de la identidad de los opuestos. (KRAUSS, 1996, p. 253 255).
Assim, a linha que se ope a cor agora se converte em cor e assim com todos os elementos
da obra.
Pollock hablaba de hacer visible la energa y el movimiento; () No
hay nada formalista en esta aspiracin. Su temtica la operacin de
una lgica abstracta tambin tena implicaciones psicolgicas, aunque
se trataba de implicaciones no especificas, como en el sueo cargado de
sentimiento y desprovisto de imgenes. (KRAUSS, 1996, p. 255).

Podemos perceber exatamente o que Krauss chama de confuso, quando Carmean
estabelece uma ruptura nas obras de Pollock, ou seja ainda, entre abstrao e temtica. Pois
o contorno utilizado por Pollock serviu especificamente para a oposio binria
figura/ausncia de figura, o que fortalece a presena da temtica que sempre esteve nas
obras de Pollock: En este sentido, las pinturas rechazan explcitamente el dilema entre la
abstraccin sin temtica decoracin y la temtica como descripcin de algo objetivo.
(KRAUSS, 1996, p. 256).
Com isso, Krauss nos mostra que as interpretaes feitas por Carmean das obras
esvaziam todas as outras possibilidades de leituras por uma causa nica, alm de criar uma
confuso no entendimento do porque um artista que tem um histrico de trabalhos
abstratos para e rompe com tudo com o intuito de fazer uma srie de painis com temtica
religiosa e ainda inspirada em Picasso? Sendo que Pollock no a favor nem mesmo de
fazer esboos: No trabajo a partir de dibujos, no convierto un apunte, un dibujo o un
boceto en color en una pintura definitiva. Hoy en da, pintar ofrece la ms inmediata, la
ms directa y la ms grande posibilidad de afirmar algo. (KRAUSS, 1996, p. 244)
Voltando Helena Wong e, agora sim semelhantemente a Pollock, tambm sofreu
com as classificaes de seu trabalho em arte abstrata e arte figurativa, tendo em vista que
seu trabalho artstico passou pelas chamadas fases: primeiro - arte figurativa acadmica
ocidental; segundo - arte abstrata e por fim retomando a figurao com uma paleta de cores
mais vibrante e digamos at mesmo violenta. Porm, se reafirmou dizendo a respeito de
seu trabalho: Eu sou a mesma em qualquer fase (...). quem conhece meus trabalhos,
reconhece-me em qualquer fase, pelas linhas e ritmo que mantenho, tanto no figurativismo
como no abstracionismo (MUR, 1968, p. 4).
Esse reconhecer-se que Helena cita - que no seu caso est no grafismo oriental, e na
obra de Pollock est nos contornos o gesto. E esse gesto no se dilui, pode se
reestruturar, mas diluir no. Retomando a questo acima a respeito da obra de Helena em
relao obra de Pollock, tomemos como apoio outro texto de Rosalind Krauss do livro
El inconsciente ptico, no qual descreve procedimentos de Max Ernest, Marcel
Duchamp, Eva Hesse, entre outros como o caso, novamente de Jackson Pollock, que se
aproximam de um certo ilusionismo uma arte que termina no olho, expressando como
diria Georges Bataille - a fetichizao modernista da viso, uma experincia sem objetos e
sem contedos. Nesta opo anti-retinal o estimulo no est fora, mas dentro do corpo o
inconsciente ptico.
Dessa forma, pensando a respeito da ideia do inconsciente como lugar de onde
resgatar a figura, a busca de Pollock, segundo Krauss, era encaminhada para exercer
violncia com a imagem, das quais so frutos os gotejamentos. Esse inconsciente est
tambm no trabalho de Helena e faz certa analogia com a obra de Pollock, pois segundo
Krauss o emaranhado nas obras elimina a figura, porm operando de maneira mais global
sobre a ideia de organicidade da forma humana, sobre el modo en que la composicin
puede hacer anlogas la totalidad de la forma humana y la coherencia arquitectnica de la
pintura (KRAUSS, 1997, p. 277). Helena Wong atravs de seus grafismos vai sumindo
com a imagem real, cada vez mais e, deixando vir a tona essa organicidade da forma
humana.






Observando as obras Figuras humanas abstratas e Abstrato ambas de Helena
Wong, nota esse processo de diluio da figura. Creio que, da mesma forma que Pollock
usou a numerao para seus ttulos - para livrar do equivoco da descrio, Wong usa esse
recurso para denominar suas obras, como o caso da obra intitulada simplesmente de
abstrato, o que nos mostra a preocupao da artista com a descrio da obra. Isso porque,
como observa Krauss, a par da opo visual em que desenvolveu-se a via anti-ptica,
assistimos a uma queda da preponderncia da luz e da viso e ao aumento da importncia
de outros estmulos e respectivos sentidos, como o caso da arte da ao de Pollock, em que
usa todo o corpo como estimulo para a produo da obra, e novamente ento podemos
Fig. 6 - Helena Wong, Abstrato, 1968. Nanquim sobre
papel. 0,33x0,48 cm. Coleo Particular.
Fig. 5 - Helena Wong, Figuras humanas abstratas,
s/d. Desenho aquarela e nanquim sobre papelo,
o,20x0,27 cm Coleo Particular.
fazer uma relao com a artista Helena Wong, que tambm com estmulos do corpo
desenvolvia sua obra, de maneira mais retrada, devido a fragilidade fsica desenvolvida
pela artrite reumatide, porm empregando seu gesto todo singular. E se as obras dos
gotejamentos de Pollock indicam como a obra foi pintada, segundo Krauss, indo contra a
verticalidade da pintura, na obra de Helena explicito o uso tradicional da pintura de
cavalete, visto a sutileza do trao caligrfico, porm extrapolando os limites da arte
acadmica.
As obras de Helena Wong possuem uma leveza aparente, traos leves em grafismos
ornamentais, um equilbrio perfeito na composio e na gama de cores. As pinceladas so
justas, sem hesitao, sem perda de ritmo, sem procuras vazias de matria, e ento eis que
a preocupao da artista est em transmitir a poesia, a fora, o mistrio; enfim, toda a
complexidade que encerra a alma humana (WONG apud VELLOSO, 2005, p. 05). Do
mesmo modo transcendental da descrio, Pollock queria fazer visvel la energia y el
movimiento e caracteriza sua obra como recuerdos detenidos em el espacio.
O que Rosalind Krauss realmente prope em seus textos o olhar para a obra, o
confrontar-se com ela e a ento o relacionar da obra, este que vai acontecer a partir da
prpria estrutura da obra e no apenas de consideraes biogrficas do artista ou a causa
nica. Opondo-se a uma tendncia que pode ser observada em textos de outros
pensadores, como o caso de Carmean, Rosalind Krauss no procura estabelecer o que
nico, o especifico da obra; para a autora a estrutura da obra que permite a realizao da
descoberta, transformando-a em objeto terico, por meio do qual podemos pensar a obra de
arte de determinado artista em relao s outras obras.



Referncias:

MUR, Aroldo. Helena Wong Redescobre o Romantismo no Figurativo. Curitiba:
Dirio do Paran, 04 de Janeiro de 1968.

BENITEZ, Aurlio. Abstracionismo de nvel elevado geralmente mal compreendido.
Curitiba: O Estado do Paran Tablide, 14 de Fevereiro de 1960.

KRAUSS, Rosalind. La originalidad de la vanguardia Y otros mitos modernos.
Madrid: Alianza, 1996.

KRAUSS, Rosalind. El inconsciente ptico. Madri: Rigorma, 1997.

VELLOSO, Fernando. Helena Wong trajetria de uma paixo. Curitiba: MON, 2005.


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