CURRCULO: CONCEITOS BSICOS

Centro de Estudos em Avaliao Educacional/UFRJ

O termo currculo encontrado em registros do sculo XVII, sempre relacionado a um projeto
de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prtica da escola. Desde os seus
primrdios, currculo envolvia uma associao entre o conceito de ordem e mtodo, caracterizando-
se como um instrumento facilitador da administrao escolar. No presente texto, sero apresentadas
as duas grandes vertentes do campo do currculo neste sculo: a primeira, cuja preocupao central
a construo de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a nfase recai na
compreenso do currculo escolar como espao conflitivo de interesses e culturas diversos.
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organizao curricular o clssico
"Princpios Bsicos de Currculo e Ensino", que, embora datado do final da dcada de 40,
fundamentou a construo de propostas curriculares por vrias dcadas. Nesse texto, Ralph Tyler
se prope a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currculo e o
programa de ensino de uma instituio educacional" . A base racional proposta pelo autor centra-se
em quatro questes fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaborao de qualquer
currculo ou plano de ensino:
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcanar
esses propsitos?
Como organizar eficientemente essas experincias educacionais?
Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados?
Essa base racional para a elaborao de programas de ensino no se preocupava com a
organizao do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler
para organizar o currculo de uma escola de ensino fundamental, no temos informaes sobre
como di vidimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarizao por
disciplinas ou por ncleos temticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do
currculo. Essas decises precedem, para Tyler, o processo de elaborao curricular.
Ainda hoje, as questes formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos
projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais.
verdade, tambm, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler,
cuja matriz bsica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a
organizao do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por
Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura bsica com objetivos, contedo,
critrios de avaliao e orientaes didticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta
aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e contedos; a segunda e a terceira nos
permitem definir orientaes didticas e orden-las seguindo os princpios de coerncia horizontal e
vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliao dos programas implementados. O
modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psiclogo espanhol Cesar
Coll e tem uma lgica muito prxima das preocupaes de Tyler.
O modelo de Coll parte de uma estrutura bsica, que se torna diferenciada nos estgios
subsequentes.
A viso de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatrio parte do mbito legal,
passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de
definir as unidades de tempo do currculo (ciclos) e as reas nas quais esse currculo est
organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor no define os critrios que seriam
utilizados para a determinao dos ciclos ou das reas.
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado diz respeito s fontes do currculo.
Para Coll, a elaborao curricular deve ter em conta a anlise da realidade, operada com
referenciais especficos:
scio-antropolgico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o
currculo ser aplicado;
psicolgica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
epistemolgica, que se fixa nas caractersticas prprias das diversas reas do saber
tratadas pelo currculo;
pedaggica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experincias
prvias.
No seu livro Coll apresenta uma viso de conjunto da estrutura do projeto curricular. Observa-
se que, para cada rea curricular, o autor prope que sejam definidos objetivos finais, blocos de
contedo e orientaes didticas para as atividades de ensino e avaliao. Os blocos de
contedo sero, ento, seqenciados e a programao das atividades elaborada segundo critrios
estabelecidos pela proposta pedaggica em vigor no sistema escolar ou nas escolas.
Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, cumpre
salientar que o esquema apresentado introduz a idia de nveis de concretizao. Os nveis de
concretizao so nveis decisrios acerca das questes curriculares. Assim:
O 1 nvel de concretizao aquele em que so definidos desde os objetivos gerais do ciclo
at as orientaes didticas para os professores, passando pela definio de reas, pela formulao
de objetivos para essas reas e pela seleo dos contedos de cada rea por ciclo. Na concepo
de Coll, esse nvel de concretizao deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela
responsvel pelo desenho da escolarizao obrigatria.
O 2 nvel de concretizao diz respeito temporalizao e seqenciao dos
aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalizao como "a distribuio temporal do
conjunto de aprendizagens especficas que os alunos devem realizar para adquirir as capacidades
estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). Uma vez que os objetivos tenham sido
distribudos no tempo, os contedos selecionados devem ser analisados e seqenciados, de
acordo com os seguintes passos estabelecidos por Coll:
1 - identificao dos principais componentes dos blocos de contedos;
2 - anlise das relaes entre os componentes e estabelecimento de estruturas de contedos;
3 - estabelecimento da seqenciao com base nas relaes e estruturas esta-belecidas.
Esse nvel de concretizao ainda pensado como um nvel central a cargo de grupos
responsveis pela administrao da educao.
O 3 nvel de concretizao diz respeito aos "diferentes programas de ao didtica em
funo das caractersticas concretas das diversas situaes educativas" (p. 177). Segundo Coll,
esse nvel de concretizao de responsabilidade dos Centros Escolares (na nossa realidade, das
escolas ou grupo de escolas) e permite a adaptao do modelo curricular s peculiaridades de cada
caso. O autor ressalta que esse nvel j no pode ser entendido como integrante do projeto
curricular, sendo uma ilustrao acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado.
A partir das competncias estabelecidas por Coll para cada nvel de concretizao curricular
pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a
centralizao da proposta bastante visvel. Caberia s escolas, no modelo proposto, apenas a
adaptao de um conjunto de objetivos, contedos e procedimentos didticos j seqenciados
realidade de cada escola.
O Projeto Curricular Bsico apresenta como componentes curriculares: objetivos finais da
rea, blocos de contedos da rea e orientaes didticas, todos definidos para um
determinado tempo - os ciclos previamente estabelecidos. A concretizao dos objetivos gerais da
rea por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens especficas, sendo fundamental a
determinao simultnea dos blocos de contedos e dos objetivos finais de cada rea.
Para Coll, contedos so "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para
integrar as diferentes reas curriculares em funo dos objetivos gerais da rea" (p.161 e 162). Para
selecionar os contedos, deve-se buscar responder seguinte questo:
Que contedos devem ser levados em conta na rea curricular determinada para que o aluno
adquira, no final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da rea?
O conjunto de contedos assim selecionados pode ser subdividido em:
a) fatos discretos, conceitos e princpios;
b) procedimentos;
c) valores, normas e atitudes.
Pode-se definir cada um dessas subdivises como:
Fatos discretos: informaes no articuladas
Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e smbolos com algumas
caractersticas comuns
Princpio: enunciado que descreve como as mudanas que ocorrem em um conjunto de
objetos, acontecimentos, situaes ou smbolos relacionam-se com as mudanas que
ocorrem em outros conjuntos
Procedimento: conjunto de aes ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para o
atingimento de uma meta
Valor: princpio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em qualquer
momento ou situao
Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em determinadas
situaes
Atitude: tendncia a comportar-se de forma consistente e persistente ante determinadas
situaes
Em funo dessa classificao dos contedos, Coll define os objetivos finais da rea,
organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos trs grupos nos quais classifica os objetivos.
Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (p.
165 e 166):
Fatos, conceitos e princpios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, comparar,
conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, comentar,
interpretar, tirar concluses, esboar, indicar, enumerar, assinalar, resumir, distinguir,
aplicar.
Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, representar,
observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, reconstruir, planejar, executar,
compor.
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, apreciar,
ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de, reagir a,
conformar-se com, agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar ateno a,
interessar-se por, obedecer, permitir.
Acompanhando a listagem de contedos e os objetivos de cada rea, o projeto curricular deve
apresentar um resumo das opes didticas e metodolgicas, assim como os procedimentos para a
avaliao da consecuo dos objetivos gerais das reas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo
autor, esses procedimentos de avaliao devem seguir os princpios do construtivismo, opo
pedaggica assumida por Coll.
O modelo de Coll permite alguns questionamentos:
O carter psicolgico da educao priorizado, esquecendo-se de aspectos sociais e
culturais.
O carter tcnico da elaborao curricular priorizado, com o estabelecimento de uma
taxionomia de objetivos de natureza comportamental, a despeito da nfase construtivista
que o autor diz apresentar.
O controle do planejamento curricular posto nas mos de especialistas em currculo
ligados aos rgos centrais de planejamento de ensino.
A participao das unidades escolares e dos professores reduzida no processo de
planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes curriculares realidade de cada
escola e elaborar os planos de aula.
Reflexes Crticas em Currculo
Nos modelos curriculares acima apresentados, currculo pode ser interpretado como um
produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programao das
atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pr-
determinados.
Vises alternativas sobre o conceito de currculo so apresentadas a seguir:
O currculo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma srie de
processos, mais que como um objeto delimitado e esttico que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que , na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma
srie de processos: as decises prvias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadmicas reais que so desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e
os contedos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relaes grupais, o uso e o
aproveitamento de materiais, as prticas de avaliao etc. (Sacristn, J.G., 1995, p.86-87).
Currculo o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma
ordem de progresso determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currculo
um programa de estudos ou um programa de formao, mas considerado em sua
globalidade, em sua coerncia didtica e em sua continuidade temporal, isto , de acordo
com a organizao seqencial das situaes e das atividades de aprendizagem s quais d
lugar. (Forquin, 1996, p.188).
O currculo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de
aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma
forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies
dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de
conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de
estudantes sobre outros grupos, com freqncia discriminando certos grupos raciais, de
classe ou gnero. (McLaren, 1977, p. 216)
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:
1 - Os currculos escolares transcendem os guias curriculares
O material escrito representa apenas uma das dimenses do currculo: o currculo formal ou
escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do
processo de elaborao curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influncia
do currculo formal, ele no totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular
acontecem muitas manifestaes no prescritas no currculo escrito. Esse cotidiano da sala de aula
tambm uma das dimenses do currculo denominada currculo vivido.
Tanto o currculo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simblico, material e
humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decises curriculares no so neutras
nem cientficas, envolvendo questes tcnicas, polticas, ticas e estticas (Apple, 1991). Essas
dimenses que perpassam qualquer formulao curricular constituem o que se denomina currculo
oculto. por intermdio, especialmente, do currculo oculto que diferentes mecanismos de poder
penetram na escola sem que estejam explcitos no currculo formal ou vivido.
2 - O currculo no um conjunto de objetivos, contedos, experincias de aprendizagem e
avaliao
Objetivos, contedos, procedimentos metodolgicos e procedimentos de avaliao so
componentes curriculares. O estabelecimento da periodizao do tempo escolar, a opo por uma
determinada forma de organizao dos contedos (disciplinar, por eixos, por temticas), a
integrao entre os contedos de um mesmo perodo ou de perodo subseqentes so outros
aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currculo.
No entanto, esses aspectos requerem decises que no so apenas de natureza tcnica. Elas
tm implicaes nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas so formas
culturais de organizao da escolarizao e essas formas configuram o currculo. Por exemplo, uma
prtica de avaliao meramente classificatria funciona como mecanismo de diferenciao social
dos indivduos no apenas na escola, mas em toda a sua vida social. No se trata, portanto, apenas
de uma deciso tcnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.
3 - O currculo escolar no lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes
aspectos da cultura
A escola moderna est muito acostumada com a idia de que deve se ocupar da transmisso/
assimilao/ construo do conhecimento. Isso verdade, na medida em que a especificidade da
escola o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento apenas uma das
facetas da cultura construda e reconstruda no ambiente escolar.
Ainda que a nfase dos currculos escolares tenda a recair constantemente sobre os contedos
escolares, esses contedos fazem parte de um padro cultural influenciado pelo currculo oculto. A
escolha de um determinado padro cultural na seleo de contedos para um dado currculo
expressa uma valorizao desse padro em detrimento de outros.
Todo currculo um processo de seleo, de decises acerca do que ser e do que no ser
legitimado pela escola. A existncia um conjunto de culturas negadas pelo currculo cria nos alunos
pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que socialmente aceito.
4- A seleo de contedos e procedimentos que comporo o currculo um processo
poltico
Os modelos curriculares tcnicos sempre buscaram definir parmetros cientficos atravs dos
quais se deveria realizar a seleo e a organizao dos contedos e dos procedimentos escolares.
Embora alguns parmetros cientficos existam, eles no so neutros e desinteressados. Ao
contrrio, embutem em si uma compreenso poltica do mundo e so, tambm eles, negociados
pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemtica, por exemplo, partilham
crenas e atitudes que direcionam a seleo dos contedos e dos procedimentos escolares. Tais
crenas e atitudes originam-se no processo histrico do qual participam esses atores.
Em sntese, ao propor determinada organizao curricular, a sociedade est realizando uma
seleo histrica, problemtica que reflete, em alguma medida, a distribuio de poder que se d
em seu interior.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COLL, Cesar. Psicologia e Currculo, So Paulo: tica, 1996.
TYLER, Ralph. Princpios Bsicos de Currculo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.