A Aprendizagem Histrica em EJA: currculo, livro didtico e avaliao

EDICARLA DOS SANTOS MARQUES

*


Introduo

As discusses sobre currculo se intensificaram, no Brasil, sobretudo com as
reformulaes curriculares ocorridas a partir da dcada de 1980. Muitas das perspectivas
empreendidas nos estudos produzidos concentraram suas anlises e tomaram como referncia
as mudanas oficiais (legais e institucionais) ocorridas nos currculos (FONSECA, 1993;
ROCHA, 2002; ABUD, 1993; BITTENCOURT 1998). Grande parte do corpo documental
destas pesquisas foi constituda de legislao especfica. Frequentemente encontra-se a gnese
do Ensino de Histria no Brasil consagrada com a Fundao do Colgio D. Pedro II (1837),
seguida da participao ativa nesse processo do IHGB (1838); sua configurao desencadeada
com as Reformas de Francisco de Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942); a posterior
descaracterizao anunciada na Lei 4.024/61 e intensificada com a Lei 5.692/71; e suas
reconfiguraes com as Reformas curriculares iniciadas na dcada de 1980, a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) em 1996 e adiante com a constituio dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Histria - PCNs (1998). A este respeito, compreende Schmidt (2009: 207)

O percurso do ensino de Histria no Brasil, cujo marco institucional fundador
considerado o Regulamento de 1838 do Colgio D. Pedro II o qual, segundo
NADAI, determinou a insero os estudos histricos no currculo (1993, p.146)
, permite concluir que houve e continua havendo um processo histrico de
constituio do cdigo disciplinar da Histria, inserido no quadro de
desenvolvimento dos prprios modos de educar da sociedade brasileira. Na esteira
dessas reflexes, pode-se afirmar a existncia de um perodo da Construo do
Cdigo disciplinar da Histria (1838-1931), de uma fase de Consolidao e
Crise do Cdigo Disciplinar da Histria (1931-1984); e de uma Reconstruo do
Cdigo Disciplinar da Histria (1984-?).

As fronteiras apontadas por Schmidt (2009), embora artificiais, direcionam para duas
tradies: a primeira histrica, a prpria constituio do cdigo disciplinar, na acepo de
Fernndez Cuesta (1998), que compreende a formao do currculo enquanto tradio social

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Mestre em Histria pela Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS. Professora substituta do
Departamento de Educao da UEFS. Pesquisadora integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de
Histria GEPENH. Email: edistoria@yahoo.com.br
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marcada pelas prticas e rotinas da disciplina/matria escolar; a segunda de ordem
historiogrfica, pois observvel a predominncia dos marcos de carter legal na definio
das perspectivas de pesquisa no campo do Ensino de Histria.
Elencar as inmeras propostas curriculares e suas respectivas concepes de
aprendizagem histrica, a partir da perspectiva institucional/legal das reformas desencadeadas
com as discusses intensificadas na dcada de 1980, no acresce na perspectiva de abordagem
que se pretende nesta discusso. Esta, alm de j ter sido realizada por autores que so
referncias nos estudos sobre Ensino de Histria no Brasil, incorre no desvio das atenes
pretendidas neste texto, que recaem sobre aqueles elementos ocultos que definem o currculo.
(CERRI, 2004). Pontuam-se, apenas, alguns aspectos da atual proposta de aprendizagem
histrica, adotada pela Educao de Jovens e Adultos (EJA), que se constitui no terreno para
as investigaes. Embora a atual proposta de aprendizagem Histria, adotada pela
modalidade EJA de ensino, apregoe uma dimenso interdisciplinar, a mesma permanece
acomodada num cdigo disciplinar bem definido (CUESTA FERNNDEZ, 1997).
Todavia, necessrio trazer a concepo de aprendizagem histrica pretendida, a
apresentada neste texto, como possibilidade para as reflexes sobre o processo de constituio
da conscincia histrica por alunos da EJA. A aprendizagem histrica, na acepo de Jrn
Rsen (2011), tomada como referencial para as consideraes tecidas nesse estudo em
relao ao Ensino de Histria para o pblico da EJA. Para este autor a aprendizagem histrica
a conscincia humana relativa ao tempo, experimentando o tempo para ser significativa,
adquirindo e desenvolvendo a competncia para atribuir significado ao tempo. (RSEN,
2011, p.79).
Porm, o acesso a este cdigo disciplinar, configurou-se a partir da observao do
currculo oculto (CERRI, 2004). Para isso, foi importante uma anlise mais atenta s leituras e
apropriaes (CHARTIER, 1990), do livro didtico, feitas por professores e alunos. Os
aspectos que compem a avaliao, principalmente aqueles atrelados ao caderno do percurso
da aprendizagem, tambm foi um ponto de reflexo significativo para a compreenso das
relaes de aprendizagem histrica a partir de referenciais da psicologia educacional que
estabelece competncias e habilidades genricas.
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Nesse nterim, buscou-se um dilogo com as perspectivas contemporneas que
discutem Ensino de Histria a partir da concepo de Educao Histrica e apontam para uma
aprendizagem situada no campo da epistemologia da cincia histrica, transpondo as
perspectivas anteriores que a situavam nas metodologias da produo do conhecimento
histrico (SCHMIDT, 2009).
As consideraes tecidas so resultantes das aes de planejamento, leitura, pesquisa
bibliogrfica, acompanhamento e superviso, desenvolvidas no componente Estgio
Curricular Obrigatrio IV, do curso de Licenciatura Plena em Histria, da Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS. Tomaram-se como referncia documental os relatrios
de estgio, produzidos pelos discentes, as atividades desenvolvidas na regncia em
concordncia, ou no, ao livro didtico e as orientaes da Secretaria de Educao do Estado
da Bahia sobre os contedos e acompanhamento do percurso da aprendizagem em EJA.
Porm, antes que o currculo se sobressaia aos sujeitos deste currculo socialmente construdo,
interessante conhecer os demandantes da EJA, aqueles mencionados no parecer (CNE/CEB
n 11/2000) e os demais no mencionados no documento.

A EJA e o seu pblico formativo

O pblico que compe os bancos escolares das salas de Educao de Jovens e
Adultos (EJA), no Brasil, de difcil definio. Entretanto, podemos tecer diferenciaes
entre as classes de acelerao e a educao de jovens e adultos, a qual terreno deste texto
para a compreenso das prticas de aprendizagem histrica. Segundo o Parecer CNE/CEB n
11/2000, que se ocupa das Diretrizes da EJA, as classes de acelerao so definidas enquanto
meio didtico-pedaggico com metodologia prpria, que atua no ensino dentro da faixa etria
de sete a quatorze anos, com o objetivo de sincronizar o ingresso dos estudantes em relao
distoro idade/ano escolar. Nessa perspectiva organizacional curricular, o aluno pode
avanar no seu processo de aprendizagem. Outra perspectiva orienta a EJA, que se
configura, segundo o parecer supracitado, em uma categoria organizacional constante da
educao nacional, com finalidades e funes bem especficas.
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Enquanto medida curricular compensatria, as classes de acelerao buscam a
readequao do aluno a determinada seriao, aquela considerada coerente com a sua faixa
etria. A EJA, por outro lado, pretende-se modalidade de ensino constante/permanente. Ou
seja, aps a situao de repetncia/evaso configurada, no havendo mais a possibilidade de
retomada da lgica da seriao do ensino regular que atende ao critrio da faixa etria, o aluno
poder ingressar na EJA. No caso do Ensino Fundamental e Mdio as idades para os alunos
entrarem em cursos EJA so, respectivamente, a partir dos 15 e 18 anos completos. As
situaes de aprendizagem em EJA situam-se em outras dimenses, que se diferem da funo
compensatria das classes de acelerao e visam atender continuamente outro pblico, muito
embora este tambm possa ser decorrente de processos de aprendizagem que compreenderam
classes de acelerao, ndices de repetncia e evaso.
As principais funes posteriormente postas, no texto do parecer, so certamente a
reparadora e a equalizadora. Muito embora essas funes possam ser questionadas, nos
ateremos a elas pontualmente, apenas como via de caracterizao dos demandantes da EJA.
De acordo com o Parecer, a funo equalizadora da EJA visa dar cobertura a trabalhadores e
a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes, aposentados e
encarcerados (CNE/CEB n 11/2000 p.9). Para alm dessas categorias elencadas no parecer,
pudemos notar outra tendncia do pblico da EJA que emerge nas escolas pblicas. Trata-se
daqueles alunos que tiveram ofertado o ensino regular em idade etria adequada, no entanto,
pela freqente repetncia, muitas vezes acabava evadindo da escola, ou permanecia a ocupar
os bancos escolares at completar a idade mnima para ingressar na EJA. Nesse caso houve a
oferta, mas o acesso no foi assegurado, sobre este implicam outros fatores (condies
culturais, de trabalho, sociais, familiares), trata-se de pensar o acesso na perspectiva da
acessibilidade. Sejam as categorias elencadas no parecer supracitado, seja aquela ausente do
texto, constituda em grande parte por um pblico muito jovem de estudantes, convm
ressaltar que ambas as categorias so perpassadas pelas dinmicas de trabalho.
Nesse sentido, foram orientaes de estudo importantes para os discentes em
processo de formao inicial, as discusses tericas sobre tempo e trabalho (BRAUDEL,
1992), (THOMPSON, 1998), enquanto referenciais para dialogar com as perspectivas da
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Educao Histrica. A partir dessa discusso, buscou-se problematizar a terceira funo
definida no parecer j mencionado sobre a EJA, a qualificadora. Nos termos do parecer:
mais do que uma funo ela [a funo qualificadora] o prprio sentido da EJA (CNE/CEB
n 11/2000: 10). Embora o relator do parecer no oponha a funo qualificadora de
qualificao profissional (nvel tcnico), ele menciona que so distintas. Contudo, ambas
esto relacionadas concepo de educao que situa o sentido prprio da aprendizagem
numa formao pragmtica, com finalidades especficas que justificam a qualificao desde
que pautada para o mundo do trabalho.
Tambm interessante pensar que repetncia e evaso so fatores que evidenciam o
fracasso das atuais estruturas organizacionais do sistema de ensino, que logicamente recaem
sobre a escola. Autores como Celso Vasconcelos (1997) e Bernard Charlot (2008)
contriburam para o campo das discusses que coloca a escola bsica, o ensinar/aprender e a
prpria formao docente, num territrio de perdas semnticas significativas, de tal modo a
no se saber ao certo qual crise primognita, se a docente ou a da escola contempornea. No
tocante ao ensino de Histria, sabe-se que algumas concepes que orientaram o seu ensino,
foram superadas. A compreenso da Histria enquanto mestra da vida, embora suplantada
do campo das experincias histricas a partir do sc. XVIII, com a emergncia de um novo
conceito de Histria (KOSELLECK, 2006) permaneceu quase que inalterada justificando o
lugar ocupado pela disciplina no espao escolar.
nesse contexto de crise generalizada que se torna mais urgente a questo posta
pelos debates contemporneos que permeiam o Ensino de Histria, mas precisamente os
debates da Educao Histrica, e aqui direcionada ao pblico da EJA: Afinal, qual o valor
educativo da Histria?
necessrio, antes, deslocar o acento, na modalidade da EJA, do pblico
formativo para o pblico em aprendizagem. Pois a escola foi feita para os alunos
aprenderem, e no para os professores ensinarem. Aprender precedeu ensinar ou, em outras
palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender (FREIRE, 1996:.
25). Neste sentido, buscar valor educativo para a cincia histrica em EJA transpor o debate
para o campo da didtica da Histria e situar a aprendizagem dentro das experincias dos
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sujeitos que participam dos processos de constituio da sua prpria conscincia histrica.
Mas como isso possvel a partir da compreenso de que a EJA, apesar de apresentar-se
como modalidade de ensino e de requerer um modelo pedaggico prprio, obedece base
nacional comum dos componentes curriculares?

Ora, sendo a EJA uma modalidade da educao bsica no interior das etapas
fundamental e mdia, lgico que deve se pautar pelos mesmos princpios postos na
LDB. E no que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, ela toma
para si as diretrizes curriculares nacionais destas mesmas etapas exaradas pela
CEB/CNE. (CNE/CEB n 11/2000: 56)

Quais contedos ensinar? Como utilizar o livro didtico? Como avaliar? Algumas
questes quando colocadas deste modo, requerem respostas objetivas. Porm, a discusso ,
sobretudo, epistemolgica, apesar de aparentemente estarem direcionadas ao campo
metodolgico. Como o livro didtico e a concepo de avaliao contribuem para a prpria
conformao do cdigo curricular da Histria?

Livro Didtico e Avaliao na formao da Conscincia Histrica em EJA

A partir do referencial da didtica da Histria, compreendem-se os espaos
extraescolares como importantes na configurao da formao da conscincia histrica. Nesse
sentido, Cerri (2001: 109)

... a educao histrica como um processo que no pode ser encarado como
dentro da redoma da sala de aula. Os problemas e as potencialidades do
ensino-aprendizagem de Histria no esto restritos relao professor
aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que o aluno e o professor
vivem, os conhecimentos e opinies que circulam em suas famlia, na igreja
ou outras instituies que freqentam e nos meios de comunicao de massa
aos quais tm acesso.

Considerar as experincias que constituem a conscincia histrica dos indivduos no
processo de aprendizagem histrica, colabora para o redimensionamento do campo do ensino
de Histria, ao transp-lo para fora das fronteiras instituies do ensino, e localiz-las nas
relaes cotidianamente estabelecidas pelos indivduos. Algo que no totalmente novo nos
estudos sobre os processos de aprendizagem. Ao serem observadas as contribuies de Freire
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(1996: 25), sobre as relaes entre aprendizagem/ensino, so verificadas problemticas
similares.

No fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que mulheres e
homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar. Se tivesse claro para
ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido
com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no
trabalho, nas salas de aula das escolas nos ptios dos recreios, em que variados
gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significao. H uma natureza testemunhal nos espaos to lamentavelmente
relegados das escolas.

Guardadas as devidas distncias entre as concepes de Freire (1996) e as de Rsen
(2011), esta ltima epistemologicamente localizada na didtica de Histria, ambas considera
importante atribuir valor s conscincias histricas j constitudas pelos alunos, no decorrer de
suas experincias de vida, nos mltiplos lugares socialmente compartilhados, de tal modo a
articul-las ao currculo. Os contedos ao serem ensinados, por sua vez, no deveriam ser
previamente estabelecidos. interessante no haver a submisso dos sujeitos aos currculos,
mas relaes dialgicas entre os objetivos da aprendizagem histrica e aqueles contedos que
devero ser utilizados na constituio da mesma. Estruturas curriculares nacionalmente
definidas acabam minimizando as experincias dos sujeitos nesse processo de aprendizagem.
Na perspectiva de Rsen (2011:114) so trs as competncias integrantes da aprendizagem
histrica, quais sejam:

A competncia perceptiva ou embasada na experincia consiste em saber perceber
o passado como tal, isto , em seu distanciamento e diferenciao do presente
(alteridade histrica), em v-lo a partir do horizonte da de experincias do presente
como um conjunto de runas e tradio. A competncia interpretativa consiste em
saber interpretar o que temos percebido como passado em relao e conexo de
significado e de sentido com a realidade (a Histria a encarnao suprema
desta conexo). Finalmente, a competncia de orientao consiste em admitir e
integrar a Histria como construo de sentido como o contedo de experincias
do passado, no marco de orientao cultural da prpria experincia de vida. (Grifo
do autor)

Porm, pouco expressivo o dilogo entre as experincias dos sujeitos e os contedos
curriculares, na formao do conhecimento histrico escolar. As competncias interpretativa e
de orientao no configuram objetivos da aprendizagem das atuais formataes curriculares,
muito embora sejam identificadas tendncias de atribuio de sentido ao aprender/ensinar
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Histria. Algumas tentativas de atribuio de valor educativo cincia histrica perpassam
pelo uso, ou no, do livro didtico nas aulas.
Na rotina das escolas acompanhadas, foi possvel notar que muitos dos professores
aboliram o livro didtico das aulas de Histria das turmas da EJA. A abolio do livro foi
acompanhada, em grande medida, da abolio dos contedos de Histria. Foram recorrentes a
presena de textos jornalsticos, registros visuais e textos diversos, nas salas de aula. Isso seria
timo, no fosse a ausncia das abordagens histricas desses recursos/fontes. O que ficou
evidente foi um tipo de ensino pautado em sociologismos e humanidades, com aulas
centradas na problematizao dos temas da atualidade, sem o estabelecimento de uma
perspectiva histrica. Apesar de essas prticas integrarem parte de tentativas de desvincular o
ensino de Histria das abordagens tradicionais, acarreta algumas perdas significativas.
Os poucos professores que permaneceram com as utilizaes do livro didtico,
acabaram por fazer uso daqueles livros elaborados para o ensino regular. As utilizaes do
livro didtico, nas salas de EJA, corroboram para a falsa compreenso de que os alunos dessa
modalidade devem ser adequados dinmica curricular do ensino regular, que seriativa e
evolutiva.
A no utilizao do livro, nestas experincias constitudas, ou a sua vulgar utilizao,
comprometem a formao da conscincia histrica dos alunos, j que nestes casos em
especifico, os alunos da educao bsica, desaprenderam a se relacionar com as variadas
temporalidades. Os discentes em estgio de regncia foram orientados a dialogarem, em sala
de aula, com o livro didtico disponvel nas escolas campos. Trata-se de um material da
editora IBEP, da coleo Tempo de Aprender, direcionada ao pblico da EJA. O livro foi
organizado de maneira bastante peculiar, onde cada volume composto por sete componentes
curriculares. Embora estes compunham fisicamente um mesmo material didtico, as fronteiras
disciplinares so bem definidas e a abordagens sugeridas por eixos temticos no representam
necessariamente a efetividade das aes interdisciplinares. Sobre essa coleo o Guia dos
livros didticos do PNLD EJA (2011:137) refere-se:

A abordagem da coleo sempre parte de uma anlise da realidade para
desembocar na construo e organizao do conhecimento de maneira dinmica e
interdisciplinar. Embora cada componente curricular se apresente separadamente
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na coleo, a conduo interdisciplinar das discusses evidente em todos os
volumes e em cada rea do conhecimento.

A proposio por temas, no assegura, na prtica diria do ensino de Histria, uma
abordagem interdisciplinar. No caso do Ensino de Histria, a apresentao por temas diluiu
em certa medida, a percepo de tempo dos alunos. H de fazer-se uso de muita imaginao
histrica, para compreender historicamente processos que levaram algumas dezenas de
sculos, quando apresentados toda a sua dinmica em quatro ou cinco pginas.
A Histria temtica apresenta-se, ainda que rasteiramente, como estratgia didtica.
Essa Histria em fatias, Le Goff (1983, apud MUNAKATA, 2003), correspondeu a prticas
escolares que teceram consideraes descontextualizadas sobre as realidades histricas
empreendidas. Na compreenso de Le Goff (1983:13-14), esse tipo de Histria, configurada
tortamente pelo nvel de complexidade que pressupe o estabelecimento das abordagens
temticas e que alcanou a sala de aula enquanto alvitre da Histria Nova, a pior das
Histrias.
Uma das poucas referncias de tempo, que persistem no cotidiano dos alunos da EJA,
a lgica da seriao que permanece como grande orientadora das aes educativas
empreendidas para o pblico de Jovens e Adultos. Essa adequao forada dentro da
linearidade da seriao, disfarada pelas abordagens metodolgicas e conceituais de Histria
Temtica, apenas sustenta a falsa dinmica da aprendizagem fomentada pelas novas
perspectivas historiogrficas.
Embora o Kazumi Munakata (2001:90) mencione categoricamente que o livro
didtico necessariamente se faz presente, no como um acessrio a mais, mas como
dispositivo fundamental, nas atuais configuraes escolares, definidas enquanto instituies
de ensino do ler e do escrever, ele observa, referenciado em Lajolo (1996), a existncia de um
discurso conveniente que prefere o lugar comum do uso, em detrimento das leituras de
ponta a ponta do livro didtico. Quando na introduo a esta discusso sobre livro didtico,
preferiu-se o termo uso, porque no foi possvel a verificao de prticas efetivas de
leituras do livro didtico, quando estes foram adotados. Entre a leitura e o descarte, em muitos
casos preferiu-se o descarte. Alguns elementos grficos, visuais e figurativos, principalmente
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a recorrncia de desenhos bastante comuns em livros do ensino regular, infantilizam o
material e levam ao conseqente desuso deste em sala de aula.
Nesse caso, o livro didtico ideal, definido por Rsen (2011:115), como aquele que
apresenta quatro elementos essenciais: um formato claro e estruturado; uma estrutura
didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; uma relao com a prtica da aula. se
difere expressivamente do livro didtico real, ainda que estes j apresentem mudanas
substanciais, pois enquanto produto cultural que , adequou-se s demandas do mercado
(MUNAKATA, 2003: 274). Tais alteraes na industrial editorial nacional podem ser
acompanhadas, a partir das avaliaes pedaggicas realizadas pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), iniciadas efetivamente em 1996. (MIRANDA; DE LUCA, 2004).
Algumas questes relacionadas ao livro didtico se estabeleceram no campo
metodolgico, sem que maiores questionamentos fossem direcionados prpria natureza do
conhecimento produzido por este em sala de aula a partir das apropriaes feitas por alunos e
professores. Parte dessa tendncia metodolgica de refletir sobre o ensino de Histria recaiu
sobre os processos avaliativos, que em EJA alcanou contornos estranhos. Acomodado no
debate metodolgico, o discurso sobre avaliao da aprendizagem histrica em EJA foi
suprimido em favorecimento de legendas, cdigos, e siglas. O Caderno de Registro do
Percurso da Aprendizagem adquiriu a centralidade dos processos avaliativos. Todavia, o
debate no acompanhou as discusses sobre didticas especficas. O processo avaliativo
permaneceu seqencial, classificatrio e fragmentado. Segundo as Orientaes Gerais sobre o
uso do Caderno Didtico, de acompanhamento do Percurso, correspondente ao Tempo
Formativo II, o registro do percurso da aprendizagem passou a ser orientado pelos:

Resultado do Processo de Ensino e Aprendizagem esse instrumento deve ser
usado durante o planejamento das aulas, para ajudar no registro do percurso da
aprendizagem do(a) educando(a), a fim de orientar os pareceres descritivos
bimestrais e finais. O Acompanhamento do Percurso composto pelos(as):

- Aspectos Cognitivos (AC) e Scio-formativos (SF)
- Aprendizagem Desejada (AD)
- Saberes Necessrios compostos pelas reas de Conhecimento.
Esses sero os indicadores da aprendizagem do educando que sero construdos
durante os Tempos Formativos e Eixos Temticos.
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(BAHIA. Superintendncia de Desenvolvimento da Educao Bsica, Diretoria de
Educao Bsica e Coordenao de Educao de Jovens e Adultos. SEC, 2013.)

Assim, a avaliao da aprendizagem histrica teve suas perspectivas didticas forjadas
exteriores a prpria cognio histrica, exteriores ao seu referencial epistemolgico. A
persistncia do insucesso escolar do pblico da EJA, parcela significativa formada por
repetentes e evadidos, no estaria nas abordagens ou concepes que norteiam o ensino, mas
no insucesso das formas avaliativas. Ainda que avaliao seja talvez o principal indicador da
prpria dinmica de ensino, ou que no tenha existido um questionamento sobre o prprio
valor educativo da Histria.
Cada tipo de ensino tem a avaliao que constri. Uma aprendizagem cujo cdigo
curricular estabeleceu, tradicionalmente, um valor que se encerra em si mesmo tem,
igualmente, avaliaes que se estabelecem e se encerram como fim em si mesmo. A
experincia e os sujeitos nesse processo de formao da conscincia histrica, ficam para o
devir.

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