EL RINOCERONTE EN EL AULA

R. MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores ms destacados del Canad, as como una de
las figuras ms interesantes de la vanguardia musical internacional.
Naci en 19 en Sarnia, !ntario y estudi en el Conservatorio "eal de M#sica de $oronto con %l&erto
'uerrero (piano) y *ohn +eing,-eig (composicin). .n los crculos profesionales su nom&re se destac a
mediados de la d/cada del 012 cuando, 3unto con otros 3venes colegas, organi, en el Conservatorio un
concierto de nuevas composiciones. 4uego via3a a .uropa donde, entre otras actividades, reali,a una serie
de entrevistas a compositores &ritnicos, pu&licadas luego con el ttulo de Bntish Composers in interview.
.n 1956 regres al Canad donde particip activamente en la fundacin de los c/le&res Ten Centuries
Concerts, una serie anual de audiciones de tra&a3os poco comunes, raramente programados. .n 195 se
convierte en artista residente de la Newfoundlands Memorial University y en 1951 pasa a la Simon 7raser
8niversity, donde dicta una ctedra en el 9epartamento de .studios en Comunicacin.
9urante estos anos Schafer desarroll su enfo:ue renovador de la educacin musical y tra&a3 so&re el
material &sico :ue condu3o a sus pu&licaciones de avan,ada; El compositor en el aula, Limpieza de
odos, El nuevo paisa!e sonoro, Cuando las pala"ras cantan y El rinoceronte en el aula. 8na de las
preocupaciones fundamentales de Schafer durante la d/cada del 0<2 fue el #orld $oundscape %ro!ect
(=royecto de paisa3e sonoro mundial), el cual, &revemente e>plicado, consistira en un con3unto de
estudios so&re el medio sonoro y su relacin con el hom&re. .l proyecto tiende a una revisin de la
legislacin so&re ruidos, as como tam&i/n al estudio de distintos modelos de ?dise@o ac#stico?
controlado. .l compositor considera a uno de sus #ltimos li&ros, The Tunin& of the #orld, como el
resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fecha.
". Murray Schafer es un antiguo miem&ro de la 4iga Canadiense de Compositores y ha reci&ido
numerosos premios y encargos.
PREFACIO A LA EDICION
EN ESPAOL
Si las grandes figuras :ue esta&lecieron las &ases de una nueva pedagoga musical, a seme3an,a de los
genios :ue revolucionaron la psicologa de este siglo, profundi,aron en materia de principios y
ordenamientos psicoApedaggicos, :uienes contri&uyeron ms ampliamente a enri:uecer el espectro de la
educacin musical en las #ltimas d/cadas estuvieron interesados ms especialmente en el lengua3e
musical y en los materiales sonoros antes :ue en las t/cnicas de transmisin y el aprendi,a3e de dicho
lengua3e.
4a adaptacin y actuali,acin de los profundos y ya incuestiona&les principios de la psicopedagoga
musical enunciados por personalidades de la talla de un .. *a:ues 9alcro,e o de un .dgar +illems, entre
otros Ala necesidad de dotar a la ense@an,a de un carcter prctico, activo, creador, dinmicoB de aportar
una mayor conciencia en los procesos mentales del aprendi,a3eB de esta&lecer secuencias coherentes
desde el punto de vista psicolgico, etc. A re:uera una generacin de pedagogos ms directamente
comprometidos con los procesos creativos, y, en especial, con la &#s:ueda de un lengua3e musical
contemporneo.
4a lnea :ue, a nuestro 3uicio, se inicia con Carl !rff y Coltan Dodaly, :uienes pusieron un especial
/nfasis en el sentido y la calidad de los materiales didcticos (am&os enfo:ues representaron en su
momento una salida novedosa aun:ue, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo tanto al desgaste
y a la estereotipia) se contin#a en la d/cada del sesenta con los aportes de los pioneros de la pedagoga de
la m#sica contempornea, casi todos ellos, compositores. .n Englaterra se destaca en primer t/rmino un
'eorge Self (nacido en 1961) a :uien le siguen luego Frian 9ennis y *ohn =aynter, ms 3venesB en
%lemania, 4lli 7riedemann pu&lica en 1959 su tra&a3o so&re ?Emprovisacin Colectiva como .studio y
Configuracin de la M#sica Nueva? iniciando as un movimiento pedaggico :ue ms tarde incluir a
nuestro compatriota Mauricio Dagel.
.n los .stados 8nidos de Norteam/rica, se crea el ?Contemporary Music =ro3ect? (for Creativity in
Music .ducation), :ue con el lidera,go del compositor Norman 9ello *oio y el educador "o&ert *.
+erner desarrolla una intensa y efectiva la&or en distintas universidades y centros educativos para
promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y actuali,ar la educacin musical, durante un
largo y fructfero periodo :ue a&arca los a@os 195 A 19<G.
.n la d/cada del sesenta comien,a la e>perimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. 7olHe "a&e y
*an FarH crean 3untos en 195I a pedido de las *uventudes Musicales de Suecia el primer ?$aller de
Sonido? del cual emergern los materiales didcticos pu&licados en 19<1 por el Movimiento de
.ducacin =opular.
Nuestro pas tampoco permaneci a3eno a estos movimientos y en el a@o 19<1, durante las $erceras
*ornadas organi,adas por la Sociedad %rgentina de .ducacin Musical Acon la presidencia del maestro
"odolfo Cu&risHyA con3untamente con el Segundo Seminario Enternacional de .ducacin Musical de la
ESM. (Enternational Society for Music .ducation), se reali,a la primera e>periencia :ue promueve el
contacto activo entre pedagogos musicales y la generacin de compositores de avan,ada de nuestro pas
con el fin de integrar definitivamente la m#sica contempornea a la educacin musical.
.n Canad se destaca con rasgos &ien definidos la figura de un e>cepcional creador, el compositor y
pedagogo Murray Schafer Anacido en Sarnia, !ntario, en 19A :uien pu&lica su primer tra&a3o
pedaggico (?.l compositor en el aula?) en el ailo 1951, como corolario de una interesante e>periencia
piloto :ue ha&la reali,ado en el verano del 5G en la North JorH Summer Music School con estudiantes de
canto y de diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de a:uellas memora&les clases, transcriptas en su li&ro, emprende
tal ve, sin sa&erlo a#n con &astante claridad, la apasionante tarea :ue lo definira como el ar:uetpico
pedagogo de la segunda mitad del siglo KK. Mientras la pedagoga musical se de&ata ya en la confusin
y la incoherencia de m#ltiples dicotomas (m#sica escolar y m#sica viva, m#sica vie3a o de museo y
m#sica nueva, m#sica culta y m#sica popular, etc.) Schafer acepta el desafo y se propone resta&lecer la
unidad musical, recuperar la m#sica y el incre&le mundo de los sonidos para las 3venes generaciones.
LCmo lo lograM 9e una manera :ue podramos llamar contundente, maestro y alumnos se dedican 3untos
a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales so&re la m#sica y la creacin musical (?.l
compositor en el aula?), a e>perimentar li&remente con los sonidos despu/s de promover una mayor
sensi&ili,acin y conciencia frente al entorno ac#stico (?4impie,a de odos? y ?.l nuevo paisa3e sonoro?)B
a restituir la fluide, de comunicacin entre la m#sica y las dems artes y, en particular, a develar la
incre&le ri:ue,a sonora del lengua3e ha&lado (?Cuando las pala&ras cantan?)B a escuchar, en fin, con
sensi&ili,ada atencin la o&ra y la pala&ra de los ms destacados compositores de la actualidad. ?.l
rinoceronte en el aula?, el :uinto y #ltimo li&ro de esta apasionante serie didctica, est particularmente
dirigido a los maestros y profesores de m#sica. .n /sta, :ue podramos considerar su o&ra ms
estrictamente pedaggica, el autor intenta al fin refle>ionar, filosofar, e incluso dar normas Asiempre sin
a&andonar su personalsimo estilo ?a&ierto?A so&re los o&3etivos y el planeamiento de la educacin
musical
% trav/s de su o&ra musical y de su o&ra pedaggica se perci&e a un hom&re inmerso en la realidad total
de su tiempo. .s un prolfero creador de m#sica de todos los g/neros, aparte de las pie,as instrumentales
y vocales destinadas a ni@os y 3venes. 9ice de /l su contemporneo, el ingl/s *ohn =avnter; ?a:uellas
clases de Schafer no slo se referan a la m#sica escolar Atomada como un ?rea0N educativa
convencionalA sino :ue a&arca&an muchos de los pro&lemas actuales :ue conciernen al sonido y a la
sociedad, a nuestra sensi&ilidad y conciencia, pro&lemas :ue por cierto de&eran preocupar a todos los
maestros?.(O)
4a mayora de los li&ros ?pedaggicos? de Schafer consiste en transcripciones directas de sus
e>periencias personales con grupos de ni@os y 3venes. =or ese motivo, su estilo es informal y no por eso
menos profundo ni po/tico. Nunca trata de e>plicar cmo se hacen las cosas; simplemente, el lector tiene
la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso vivo de la ense@an,aAaprendi,a3e de la m#sica y
puede llegar hasta a captar en las entrelneas la vi&racin y el entusiasmo :ue cada nuevo descu&rimiento
produce tanto en el maestro como en sus alumnos.
Sus li&ros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones
compartidas. .n suma, un e>celente y necesario e3emplo de lo :ue podramos llamar el m/todo creativo y
e>perimental en la pedagoga musical actual.
Pioleta Qemsy de 'ain,a
(O) ?Qear and no-0, 8niversal .dition, 4ondres, 19<6.
EL RINOCERONTE EN EL AULA
Introduccin
.l pedagogo musical de la segunda mitad del siglo veinte no ense@a pedagoga, y ni si:uiera ense@a m#sica,
sino Q%C. m#sica con sus alumnos asumiendo as tanto las satisfacciones como los riesgos de su li&ertad al
mismo tiempo :ue gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo Ano por:ue todo lo sa&e, sino por:ue no le asusta
cuestionar y cuestionarseA capa, de aprender de sus alumnos, 3unto con sus alumnos. .s el maestro tiApico de las
culturas :ue Margaret Mead denomina cofigurativas y prei!ur"ti#"$.
%
.n 19<1 Schafer presenta 'El rinoceronte en el aula(. :uinto li&ro de la serie iniciada con 'El compositor en
el aula(, pu&licado en 195<. 4uego de un perodo de intensa actividad prctica, ofrece por primera ve, un &alance,
una refle>in so&re su actividad pedaggica, signada por la e>perimentacin y la &#s:ueda de la creatividad.
9ice en el 9eclogo para los educadores; ?.l primer paso prctico en cual:uier reforma educativa es darlo?.
RFravoS Qemos sostenido siempre, y no nos cansaremos de repetir, :ue ya es hora de de3ar de pensar en reformar
programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nuestra re,agada ense@an,a musical.
% continuacin del Credo, en la Entroduccin y tam&i/n en la Satiana secuencia constituida por los captulos
titulados 8na declaracin so&re educacin musical y !tra declaracin so&re educacin musical desarrolla su propia
ideologa de la ense@an,a, :ue resume en cuatro rasgos &sicos;
1) .l descu&rimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, ni@os y 3venes. (% pesar de :ue solamente
tra&a3 con alumnos comunes, nada e>cepcionales, nunca encontr un ni@o AdiceA incapa, de reali,ar una pie,a
musical original).
6) .l descu&rimiento y valori,acin del entorno o paisa3e sonoro (?.scucharlo tan intensamente como
escucharamos una Sinfona de Mo,art. . .? ?No :uisiera confinar el h&ito de la audicin al estudio de m#sica y
a la sala de conciertos. 4os odos de una persona realmente sensi&le estn siempre a&iertos. No hay prpados
para los odos?). J tam&i/n, por supuesto, al estudio y discusin de una de sus m>imas o&sesiones; la polucin
sonora.
% M%"'%".$ M.%9; ?Cultura y Compromiso?, 'ranica, Fuenos %ires, 19<2; ?.n la cultura post figurativa los ni@os aprenden primordialmente de sus
mayores, en la cofigurativa, tanto los ni@os como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos tam&i/n aprenden de los ni@os? &O' clt.
tTN. 1)
)4a &#s:ueda de un terreno com#n en el :ue todas las artes pudieran reintegrarse y ?desarrollarse
armoniosamente? (?=ara el ni@o de cinco a@os la vida es arte y el arte es vida. !&serve 3ugar a los ni@os y
trate de delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas conocidas. .s imposi&le?).
G).l aporte de las filosofas orientales para la formacin y so&re todo la sensi&ili,acin de los m#sicos en
!ccidente (?. . . comen,ar a tratar los sonidos como o&3etos preciosos. 9espu/s de todo, no hay dos
sonidos iguales?).
.l li&ro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captulos dedicados a temas especiales (8na
nota so&re flotacin) o so&re e>periencias dignas de ser compartidas con otros educadores (4a ca3a de
m#sica, 3uguete educativo, creacin colectiva de un grupo de artistas convocados por el Conse3o de las
%rtes de !ntario, CanadB $renody, refle>iones acerca de una composicin propia destinada a los 3venes
cuya esencia es una protesta generali,ada contra la guerra).
4a o&ra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones :ue consiste fundamentalmente en el pedido
de una progresiva intersensorialidad Acon mucho ingrediente corporalA en la educacin artstica, seguida
de su propio Curriculum Pitae, otra humorada tpica, :ue no es ms :ue la crnica detallada de la realidad
:ue le toc vivir Ay como /l, a tantos otrosAen materia de pedagoga musical. Concluye con un programa
idealAprovisorio de formacin musical para futuros educadores.
=uede :ue la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo :ue sea meramente
convencional irrite a algunos. =ero es 3usto reconocer :ue este nota&le pedagogo :ue sa&e confesar sus
verdaderas races en el arte A.,ra =ound, =aul Dlee, +assily DandinsHyAy en la pedagoga musical
A*a:ues 9aicro,e, 'eorge SelfA tiene mucho para comunicar y para ense@ar. Sus ideas y so&re todo su
in:uieto espritu creativo se contagian fcilmente; ya hemos podido apreciar en nuestro propio am&iente
el entusiasmo generado en la 3oven generacin de maestros por 4impie,a de odos y .l co(po$itor en e)
"u)".
la verdad :ue tam&i/n podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar sentido del
humor pedaggico. =ero si pensamos, por e3emplo, :ue la o&ra po/tica y musical, oportuna y
originalsima, de una Mara .lena +alsh constituy un aporte definitivo para el repertorio infantil en toda
Qispanoam/rica Ams all y a pesar de la cantidad de mediocres imitadores :ue inevita&lemente generA
llegamos a la conclusin de :ue lo :ue realmente importa es :ue tanto Schafer como Maria .lena +alsh
tienen el m/rito de ha&er dado un paso esencial en el sentido de romper la monotona de la seriedad
crnica, del acartonamiento vacuo de las academias.
)ioleta *emsy de +ainza
INDICE
1 Credo 1
6 M>irnas para .ducadores 1G
Entroduccin 11
G 8na 9eclaracin so&re .ducacin Musical 61
1 !tra 9eclaracin so&re .ducacin Musical 6
5 8na Nota so&re Notacin G1
< 4a Ca3a de M#sica 11
I $reno 52
9 =artiendo en Nuevas 9irecciones 51
12 Curriculurn Pitae <
Fos:ue3o de Currculo para M#sica <G
(No podemos dudar ,ue los animales aman la m-sica y la practican. Es evidente. %ero
pareciera ,ue su sistema musical difiere del nuestro. Es .tra escuela... No estamos
familiarizados con sus tra"a!os did/cticos. Tal vez no ten&an nin&uno0.
.ric Satie
% Credo
9iscutamos un da con los editores acerca de un :uinto op#sculo :ue redondeara mis escritos
previos so&re educacin musical. 4os cuatro anteriores 1El compositor en el aula, Limpieza de odos, El
nuevo paisa!e sonoro y Cuando las pala"ras cantan1 fueron e>perimentales, y senta la necesidad de
concluir la serie de manera ms refle>iva, aclarando por :u/ hicimos lo :ue hicimos en cada uno de los
li&ros precedentes. Uuera se@alar tam&i/n mi creciente inter/s por un programa de artes integradas, de
manera :ue mis #ltimas refle>iones so&re la educacin musical ha&ran de conducir a las primeras ideas
relacionadas con este tema ms amplio. Charl&amos acerca de esto, cuando mi editor me pas un pedido
reciente para uno de mis li&ros.
Cantidad; 1 (uno)
%utor; ". M8""%J SCQ%7."
$itulo; .4 "EN!C."!N$. .N .4 %84%
9edu3e, :ue por lo menos, esta&an anticipando alguna cosa conspicua. 4o ms conspicuo :ue hay
en un aula es siempre el maestro. =rovocativo, dominante, ms grande :ue la vida, el maestro es el
rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural de la ense@an,a, pero 3ams ning#n
docente de&e sentirse avergon,ado por eso. .l maestro trascendente no slo es diferente de sus alumnos,
sino tam&i/n es diferente de otros maestros. .ntonces, cada ve, :ue discutimos so&re filosofa de la
educacin, de&eramos usar el pronom&re personal. 9e&era tomarse con recelo cual:uier afirmacin o
empresa a la :ue no puedan preceder las pala&ras ?yo creo?.
Jo creo :ue cada docente es una idiosincrasia. Creo :ue cada docente est primariamente
educndose a si mismo, y :ue si esta actividad es interesante resultar contagiosa para a:uellos :ue lo
rodean. Creo :ue cual:uier proyecto educativo :ue no hace crecer al maestro es falso. Creo :ue el
maestro es fundamentalmente un alumno, y :ue en el momento en :ue de3a de serlo la filosofa de la
educacin tiene pro&lemas.
.l pintor =aul Dlee acostum&ra&a decir :ue considera&a criminal :ue sus alumnos de&ieran pagar
por las lecciones, cuando /l mismo aprenda tanto de la e>periencia de ense@ar. %s es precisamente como
de&era ser. Cuando la cultura es cam&iante, el titulo de maestro de&e permanecer provisional. %lgunos
docentes desearan tomar prestado mi pronom&re personal, o podrn sentir :ue yo tom/ prestado el de
ellos. !tros, hallndose en desacuerdo, proveern una anttesis. %prendiendo unos de otros llevaremos la
profesin a niveles ms elevados.
* M+,i("$ p"r" Educ"dore$
Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi escritorio algunas mximas para
educadores. Son las siguientes:
1.El primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.
2.En educacin, los fracasos son ms importantes que los !xitos. "o #a$ nada tan
deprimente como una #istoria de !xito.
%.Ense&e al borde del peligro.
'.(a no #a$ maestros. Slo una comunidad de aprendices.
)."o desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. *esarrolle una para
usted mismo. +ui,s algunos desearn compartirla con usted.
-.Para el ni&o de cinco a&os, el arte es vida $ la vida es arte. Para el de seis, la
vida es vida $ el arte es arte. El primer a&o de escuela es un .aln en la
#istoria del ni&o: un trauma.
/.El antiguo enfoque: el maestro tiene informacin0 el alumno tiene la cabe,a
vaca. El ob.etivo del maestro: introducir informacin en la cabe,a vaca del
alumno. 1bservaciones: al comien,o, el maestro es un imb!cil0 al final, el
alumno es un imb!cil.
2.Por el contrario, una clase debera ser una #ora de mil descubrimientos. Para
que esto suceda, el maestro $ el alumno deberan primero descubrirse
recprocamente.
3.4Por qu! ser que los 5nicos que nunca rinden examen de ingreso a sus propios
cursos son los maestros6
17.Ense&e siempre de manera provisional. Slo *ios puede estar seguro.
8os ensa$os que siguen son variaciones sobre estos temas.
- Introduccin
% lo largo de la d/cada pasada, he tenido oportunidad de encontrarme con innumera&les educadores
musicales y maestros de las artes circunvecinas en Canad Ami pas de origenA, los .stados 8nidos,
Englaterra, %ustralia, Nueva Celandia, Memania y %ustria. Numerosas giras de conferencias me
permitieron el encuentro con simpati,antes, oponentes y esc/pticosB con maestros activos y radiantesB con
maestros tmidos y apticosB con &uenos y malos maestros. .n giras y conferencias me encontr/ con
algunos cuya la&or los llev en e>tra@as direcciones, y he aprendido de ellos.
9urante esta d/cada la profesin de ense@ar ha demostrado gran adaptacin a los cam&ios. %l
principio slo hu&o unos pocos destellos de energa; los antiguos tra&a3os de =eter Ma>-ell 9avies y
'eorge Self en Englaterra, los de la gente del =royecto Manhattenville en los .stados 8nidos y los no
menos importantes tra&a3os de ?originales? desconocidos, reali,ados fuera de los crculos usuales en todas
partes. Qoy ya tenemos una iluminacin aprecia&le y unos pocos destellos han logrado incluso atravesar
el esta"lishment educativo, de manera :ue ya hay algunos profesorados donde se conocen algunas cosas
ms novedosas. $odas las personalidades mencionadas tienen esto en com#n; han tratado de u&icar la
creatividad musical en el cora,n del currculo.
Nuestros crticos ya son menos agresivos en su censura. 4o :ue al comien,o fue recha,ado como la
a&erracin de unos pocos re&eldes, ha persistido hasta atraer la imaginacin de cada ve, ms gente, de
modo :ue ya no es ms recha,a&le. .sta es una /poca ms &enigna y de&era ser aprovechada para la
evaluacin de los nuevos m/todos. Qe reali,ado en forma con3unta estos ensayos so&re m#sica y otras
artes Ao ms precisamente, la m#sica creciendo al encuentro de las dems artesA con la esperan,a de hacer
conocer mis propias lneas de pensamiento a los educadores interesados en la seria discusin de las ideas,
pues fue, con la intencin de definir una fundamentacin de mis acciones, :ue ela&or/ estos tra&a3os
luego de varias e>periencias con estudiantes.
.n estos a@os, hu&o una pregunta :ue surgi a menudo en conferencias y grupos de tra&a3o; ?L%
dnde conduce todo estoM?, y supongo :ue despu/s de die, a@os uno de&era tener alguna respuesta. =ero
la respuesta ms fcil de dar es la ms difcil de admitir, y no ganar muchos nuevos conversos a la
creatividad.
?L%dnde conduce todo estoM?, pregunt el director luego de una de nuestras sesiones ms
temerarias, mirando desesperadamente los escom&ros en la clase. Mirndolo fi3amente, le contest/;
V%nar:ua, anar:uaW.
8na sociedad totalmente creativa sera una sociedad anr:uica. 4a posi&ilidad de :ue sociedades enteras
se autorrealicen es, sin em&argo, le3ana, de&ido a un persistente terror hacia los actos originales de todo
tipo. .s ms fcil seguir siendo el Sr. =/re, :ue convertirse en Feethoven.
Merece se@alarse al pasar :ue algunas otras apro>imaciones al tema estn vinculadas a modelos sociales
igualmente provocativos. =or e3emplo, la &anda u or:uesta, en la :ue un solo hom&re intimida a otros
sesenta o cien, es en el me3or de los casos aristocrtica, y con ms frecuencia dictatorial. L! :u/ decir del
coro, en el :ue una heterog/nea coleccin de voces se 3untan de manera tal :ue a ninguna de ellas se le
permite destacarse por encima de la homog/nea ?fusin? del grupoM .l canto coral es el ms perfecto
e3emplo de comunismo 3ams alcan,ado por el hom&re.
4a clase de m#sica es siempre una sociedad en microcosmo, y cada tipo de organi,acin social de&e
e:uili&rar a las dems. .l plan de estudios de&era de3ar un espacio para la e>presin individualB sin
em&argo, tal como ha sido conce&ido hasta ahora, no da&a oportunidad para esto, a menos :ue a lo sumo
imaginramos su o&3etivo como un adiestramiento de virtuosos, en cuyo caso generalmente ha fallado.
Mi tra&a3o se ha centrado fundamentalmente en el :uehacer musical creativo, y si &ien se ha distinguido
de la corriente educativa principal, :ue se ha preocupado so&re todo en desarrollar las ha&ilidades
interpretativas de los 3venes m#sicos, ninguna de las dos actividades de&e ser considerada como
reempla,ando a la otra. .l pro&lema de especiali,arse en la celeridad digital en un instrumento reside en
:ue la mente tiende a vaciarse durante el proceso. Qa sido desalentador o&servar a mucha gente 3oven
ocupada en tentativas imposi&les de ,angolotear sus manos ms rpido :ue Qoro-it,. (RQasta hu&o una
/poca de la historia reciente en la :ue el paradigma del virtuoso afect incluso la apreciacin musical, y
se supona :ue uno de&a tener un doctorado aun para sa&er c5mo escucharS) %fortunadamente, las
limitaciones de las aptitudes humanas estn poniendo fin a estas am&iciones. =or otro lado ha surgido,
particularmente en Norteam/rica, una tendencia igualmente desalentadora; la de sustituir los patrones
e>ageradamente elevados por a&solutamente ninguno. 4a introduccin de m#sica ?pop? en el aula es un
e3emplo de esta despreocupacinB no por:ue la m#sica popular sea necesariamente mala, sino por:ue
constituye un fenmeno ms &ien social :ue musical, inapropiado por eso mismo para reali,ar un estudio
a&stracto, siendo /sta una condicin necesaria para :ue la m#sica siga siendo arte y ciencia por derecho
propio
1
.
2 Este es un tema controvertido, pero mi opini3n es ,ue la m-sica, la sociolo&a y los ne&ocios no
salen "eneficiados cuando se mezclan. Esto e,uivale a afirmar ,ue es imposi"le analizar un tema
4pop0 hasta ,ue ten&a diez a5os de anti&6edad. Mientras tanto 7para ,ue preocuparse8
9iferentes niveles de inteligencia re:uieren o&3etivos diferentes. 4a mayor parte de mi la&or se
reali, con 3venes ms &ien comunes y no e>cepcionalesB sin em&argo, aun no he encontrado un ni@o
:ue fuese incapa, de reali,ar una pie,a musical original. 4a humanidad u&icada de&a3o de un nivel
medio, :ui,s nunca sea capa, de apreciar lo me3or de Fach o Feethoven, y la mayora de la gente podra
desperdiciar sus vidas tratando de e3ecutarlos de manera elocuente. .l sndrome del genio en la educacin
musical conduce con frecuencia a un de&ilitamiento de la confian,a en resultados ms modestos. $al ve,
algunos de los productos musicales ms impactantes sean ms el resultado de las limitaciones de la
inteligencia humana :ue de la inspiracin. =or e3emplo, se acepta com#nmente :ue el or&anum medieval
(canto en cuartas y :uintas paralelas) naci cuando ciertos miem&ros del grupo coral entona&an
e:uivocadamente las notas del canto llano. 9e manera similar podramos imaginar :ue el canon naci
cuando ciertas voces se retrasa&an respecto de las principales. Si esto es verdad, podramos concluir :ue
el or&anum fue el invento de los duros de odo, mientras :ue el canon fue ideado por el aprendi, lerdo.
.stoy simplemente tratando de se@alar :ue la educacin musical, limitada al promedio de la
inteligencia humana, puede tener sus propias recompensasB y seria ciertamente ms apropiada para
lugares, como las escuelas, donde se congregan seres humanos corrientes.
9e&emos retornar siempre al principio. LCules son los ingredientes &sicos de la m#sicaM LCules
son los prstinos elementos a partir de los :ue puede estructurarse, y cules son los potenciales e>presivos
:ue el grupo humano o el individuo poseen para reali,ar estos finesM Qe vuelto so&re estas preguntas
elementales. $al ve, nunca me ale3/ de ellas. 4a mayora de las actividades e>puestas en mis op#sculos
no e>igen recursos ela&oradosB slo unos pocos sonidos, algunas voces. 4as herramientas audiovisuales
ms ela&oradas fueron omitidas, tal ve, no conscientemente, pero s por:ue de alguna manera resulta&an
innecesarias.
4os crticos han se@alado con frecuencia :ue como soy un maestro de grado slo accesoriamente,
nunca tra&a3/ con un grupo de ni@os el tiempo suficiente como para determinar hasta :u/ punto un
enfo:ue como el mo da a la profesin mayores posi&ilidades de elevarse, o aun de formar mayor
cantidad de epic#reos musicales, :ue otros m/todos
6
.
9 En la pelcula Bing Bang Boom, del National :ilin Board del Canad/, se re&istr3 una serie
de ocho clases con ni5os de doce a5os y esto al menos nos hizo lle&ar hasta un punto en el
,ue la clase compuso y e!ecut3 su primera o"ra musical. ;&ualmente importante, desde el
punto de vista de la demostraci3n de mi permanente convicci3n de ,ue la primera tarea del
maestro es planear su propia e<tinci3n, fue el hecho de ,ue mientras al comenzar la pelcula
yo soy la fi&ura central, haciendo pre&untas y planeando estrata&emas, hacia el final me he
vuelto casi invisi"le, ha"i=ndose hecho car&o la clase de su propio destino, criticando la
composici3n y proyectando nuevos tra"a!os.
.sta es una crtica 3ustificada, y no har/ reclamos especiales. Engres/ en las aulas y tra&a3/ con
gente 3oven por:ue me gusta hacerlo con tanta frecuencia como mi tiempo lo permite. Mi filosofa de la
educacin musical va cam&iando a medida :ue cre,co. Qe tratado de evitar :ue se convierta en un
m/todo a&urrido para m mismo. 4o :ue se ense@a pro&a&lemente importe menos :ue el espritu con :ue
se imparte y se reci&e. Qe estado en aulas en las :ue pie,as musicales horri&les eran &ien e3ecutadas,
siendo testigo del entusiasmo general y retirndome sin un solo mal pensamiento. =refiero ampliamente
este tipo de e>periencias a a:uellas en las cuales un severo maestro y malhumorados acompa@antes hacen
peda,os una &ella m#sica.
4o me3or :ue cual:uier maestro puede hacer es plantar en la mente de sus estudiantes la chispa de
un tema, de manera :ue /sta pueda crecer, aun si el crecimiento adopta formas imprevisi&les. Qe
intentado :ue el entusiasta descu&rimiento de la m#sica preceda a la ha&ilidad de tocar un instrumento o
leer notas, sa&iendo :ue el momento indicado para introducir estas ha&ilidades es cuando el ni@o pregunta
por ellas. 9emasiado a menudo ense@ar es responder a preguntas :ue nadie formula.
Se han cometido errores. Jo he fracasado a menudo, y me permit a m mismo fracasar en p#&lico.
No lo hice a propsito, por supuesto, pero es parte de la naturale,a del tra&a3o e>perimental :ue a veces
fracase, ya :ue a partir del momento en :ue un e>perimento tiene />ito, de3a de ser un e>perimento. Si
crecer es el filo mismo del arte, de&emos vivir peligrosamenteB por eso es :ue ense@o a mis alumnos :ue
sus fracasos son ms #tiles :ue sus />itos, por:ue un fracaso provoca ulteriores refle>iones y autocrtica.
8na persona e>itosa, en cual:uier campo, es a menudo una persona :ue ha de3ado de crecer.
% veces no sa&emos :u/ es un fracaso y :u/ un acierto. 4o :ue para el maestro fue un fracaso,
puede ha&er sido un />ito para el alumno, aun:ue el maestro no se d/ cuenta de esto hasta meses o a@os
despu/s.
%lgunas clases son verdaderos rompeca&e,as. 8na ve,, encargu/ a una clase de ni@os de doce a@os la
siguiente tarea; ?4a m#sica e>iste en el tiempoW. No s/ :u/ significa el tiempo. Comuni:uen la
e>periencia del tiempo?. .sta es una tarea :ue he propuesto con frecuencia a estudiantes universitarios y
los resultados siempre fueron interesantes. .ntonces a#n no ha&a ledo los tra&a3os de =iaget so&re la
conceptuali,acin del tiempo en los ni@os, pero cuando volvieron al da siguiente era claro :ue la tarea
los supera&a. %#n as :uise descu&rir hasta dnde se e>tenda su sentido del tiempo y les pregunt/ cul
seria la duracin de la pie,a musical ms larga :ue pudieran imaginar. ?9os horas? di3o un ni@o.
?L=iensas :ue podras tocar una pie,a musical de dos horasM? .l crea :ue s, de manera :ue le ped :ue
eligiera su instrumento. .scogi un &om&o y comen, a percutirlo. 7ue el final de esa clase. 4o
escuchamos todos durante :uince minutos, hasta :ue son el tim&re y la clase se fue a almor,ar. ?L7alta
muchoM?, pregunt d/&ilmente a las 16;2. ?%lrededor de una hora?, di3e, y sigui percutiendo. % eso de
la una volvieron dos de sus compa@eros tray/ndole un poco de leche chocolatada. 4uego, para alentarlo,
comen,aron a percutir 3unto con /l. 4a mayora de la clase volvi antes de la hora de entrada para ver :u/
esta&a pasando. Cuando transcurrieron las dos horas, el percusionista se desplom so&re el piso. .l
director se enter de la e>periencia y me pregunt ms tarde; ?L=ara :u/ hi,o esoM?. Siempre haca preA
guntas a&ruptas para ponerlo a uno a la defensiva. ?Fueno?, repli:u/ tratando de aparentar confian,a,
?podra ser :ue la educacin sea simplemente la historia de los sucesos ms memora&les de nuestras
vidas. Si es as, todo lo :ue puedo decir es :ue /sta fue una leccin :ue Martin nunca olvidar?.
. Un" Dec)"r"cin $o/re Educ"cin Mu$ic")
% todo maestro de&erla permitrsele ense@ar idiosincrsicamente, o al menos im&uir su ense@an,a
de su propia personalidad. Poy a ha&larles hoy de algunas ideas personales. % partir de sus propias
e>periencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi tra&a3o en educaci5n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos;
1.9ratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los ni&os
pueden tener para #acer su propia m5sica.
2.Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno0
inducirlos a tratar el paisa.e sonoro del mundo como una composicin
musical cu$o principal compositor es el #ombre $ a producir
apreciaciones criticas que puedan conducir a su me.oramiento.
%.*escubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes puedan
encontrarse $ desarrollarse .untas armoniosamente.
% esto podra agregar un cuarto campo :ue reci/n comien,o a e>plorar; los usos :ue pueden darse a
las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y m#sicos de !ccidente. Qa&lar/ de todo esto en
ese orden.
1 pu&licado por primera ve, en %ustralian *ournal of Music .ducation, nX 12, a&ril
de 19<6
Cre"ti#id"d Mu$ic")
Me gustara pensar :ue, en t/rminos generales, todas las materias :ue pueden ense@arse podran
reducirse a dos grupos; las :ue satisfacen la necesidad de ad:uirir conocimientos y las :ue procuran la
autoe>presin.
4a historia es una materia para ad:uirir conocimientos, y consiste (tal ve, errneamente) en la
transmisin de un con3unto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Peo la m#sica
como una materia predominantemente e>presiva, como el arte, la escritura creativa, o ela&oraciones de
todo tipo. .s decir, de&era ser estoB aun:ue, por el gran /nfasis puesto en la teora, en la t/cnica y en el
tra&a3o de memori,acin, se vuelve, predominantemente, mera ad:uisicin de conocimientos. Mientras
alentamos la autoe>presin en las artes visuales (y colgamos los productos en las galeras de arte como un
N!$%; 8no de los das ms memora&les de mi vida transcurri en Mosc#, en octu&re
de 19<1, cuando su& al estrado para leer mi tra&a3o en la sesin inaugural dedicada a ?.l
adiestramiento de 3venes m#sicos?, durante el S/ptimo Congreso Enternacional de M#sica del
Conse3o Enternacional de M#sica de la 8N.SC!
1
.
.l am&iente general de sopor :ue prevalece en todos los congresos esta&a intensificado por el sol de
media tarde y un decorado de color sangre coagulada. 'uando, como vern ms adelante, di palmadas para
ilustrar un punto, varios de los delegados cayeron de sus sillas. Qu&o otro efecto :ue tam&i/n demostr ser
desacostum&rado. =ara ilustrar cunto ms ha&a dependido Feethoven de sus odos :ue de sus o3os,
afirm/ :ue ?Feethoven no perdi, como suele suponerse, la audicin; perdi su visi3n(. No s/ :u/ es lo
:ue ha&rn hecho los traductores con esta elptica, aun:ue inofensiva, afirmacin, pero de&en ha&erla
hecho sonar con mucha potencia, ya :ue despu/s varios delegados, aun algunos de los :ue se ha&lan
perdido el discurso original, vinieron a pedir datos so&re la fuente de esta nueva evidencia m/dica
concerniente a la vista de Feethoven.
testamento de la e>citante perceptividad de nuestros 3venes), el paralelo en m#sica suele ser en general
muy poco ms :ue memori,ar ?.l mono en el r&ol? para alg#n acto social de fin de a@o. (8no tam&i/n
puede ha&er aprendido un montn de mentiras acerca de las vidas de los grandes Ainvaria&lemente
muertosA compositores, y ha&er di&u3ado medio milln de claves de sol).
4a ense@an,a de las artes visuales est muy adelantada respecto de la ense@an,a de la m#sica. .n
m#sica, por e3emplo, no e>iste un e:uivalente del Curso Fsico :ue desarroll *ohannes Etten para los
estudiantes del primer a@o en la Fauhaus, curso :ue ha sido ampliamente imitado en todo el mundo. .ste
fue un curso de li&re e>presin, pero creativamente orientado por la progresiva limitacin de opciones, de
manera tal :ue el estudiante era, casi impercepti&lemente, puesto en contacto con los grandes y
elementales pro&lemas de la e>presin visual. =odemos sacar provecho de las e>periencias de la
ense@an,a artstica. LNo podra ser ense@ada la m#sica como una disciplina :ue simultneamente li&era
energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis de las propias creacionesM
.l gran pro&lema de la educacin es de tiempo. 4a educacin se ocupa tradicionalmente del tiempo
pasado. Slo se puede ense@ar cosas :ue ya han ocurrido. (.n muchos casos ocurrieron hace mucho
tiempo). Son estos pro&lemas de tiempo los :ue mantuvieron separados a los artistas y las instituciones,
ya :ue los artistas, a trav/s de los actos creativos, se ocupan ms del presente y del f01turo :ue del pasado.
4a educacin no es novedad ni profecaB ni presente ni futuro. .3ecutar, interpretar m#sica es em&arcarse
en una reconstruccin del pasado :ue puede ser, por cierto, una e>periencia #til y desea&le.
L=ero no podramos utili,ar algunas de nuestras energas en ense@ar para :ue las cosas ocurranM LNo es
esto algo :ue vale la pena considerarM .l #nico camino por el :ue podemos transformar la materia
musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a trav/s de la creacin. Marshall
Mc4uhan escri&i; ?.stamos ingresando en una nueva era de la educacin :ue est programada ms para
el descu&rimiento :ue para la instruccin?.
.n una materia :ue da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alumno tiene una
ca&e,a vaca Alista para asimilar informaci5n. .n una clase programada para la creacin no hay maestrosB
s5lo hay una comunidad de estudiosos. .l maestro puede iniciar una situacin haciendo una pregunta o
planteando un pro&lemaB a partir de ah, su papel como maestro ha terminado. =odr continuar
participando del acto de descu&rir, pero ya no como maestro, no como la persona :ue ya conoce la
respuesta.
"epito esto con /nfasis; en una clase programada para la creacin, el maestro de&e planificar su
propia e>tincin. Uuisiera agregar entre par/ntesis :ue me tom varios a@os el llegar a sentirme cmodo
haciendo esto. Jo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un pro&lema. .stas preguntas o
pro&lemas son de un tipo especial; de&en admitir tantas soluciones como alumnos haya en el aula. 4a
clase de&e convertirse en una hora de mil descu&rimientos y el secreto est en la pregunta formulada.
$ipos de preguntas;
1..l silencio es evasivo; trate de hallarlo.
6.%note todos los sonidos :ue escucha.
..ncuentre un sonido interesante.
G..ncuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado, seguido
de un chirrido agudo.
1..ncuentre un sonido :ue pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
5.=ermita :ue cinco sonidos se esta&le,can durante dos minutos.
<.8&i:ue un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se o&servar :ue estos pro&lemas son progresivamente restrictivos. !&ligan al estudiante a
concentrarse cada ve, ms, aun:ue siempre admiten ilimitadas soluciones.
% veces, comien,o un curso conduciendo a los estudiantes a una ha&itacin repleta de instrumentos
de percusin. 4a primera leccin es &reve; ?7amiliarcense con estos instrumentos. Ma@ana regresar/ a
ver :ue han descu&ierto?. %l da siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas; LQan descu&ierto el tiempo de
rever&eracin del vi&rfonoM LQan descu&ierto cuntos tipos de sonidos pueden o&tener del tamtam
utili,ando diferentes &a:uetas y esco&illasM L9escu&rieron la funcin del pedal de las campanas
tu&ularesM Si no es as, no han reali,ado la tarea. 4os de3o nuevamente.
Cuando estn relativamente familiari,ados con los sonidos :ue pueden o&tenerse de los
instrumentos disponi&les, comen,amos con las sesiones de improvisacin y composicin. 4os divido en
pe:ue@os grupos. Cada uno en la clase de&e componer por lo menos una pie,a y dirigirla. % veces, los
estudiantes encuentran ms conveniente registrar su o&ra con una notacin grfica o pictogrfica.
$am&i/n les atrae el uso de los colores. $odo est permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los
dems miem&ros del grupo e3ecutante. =ero poco a poco, a lo largo del curso, introdu,co limitaciones con
el fin de o&ligar al estudiante a concentrarse a#n ms. $odo el curso es gradualmente impulsado hacia la
tarea final; ?9isponen de un sonido. Compongan una pie,a con /l. $odo lo :ue les pido es :ue no me
a&urran?.
.sta, como se puede apreciar, es una tarea e>tremadamente difcil.
E) Entorno Sonoro
8n segundo aspecto de mi tra&a3o como educador musical est vinculado al entorno sonoro en :ue
vivimos. No :uisiera confinar el m&ito de la audicin al estudio de m#sica y a la sala de conciertos. 4os
odos de una persona realmente sensi&le estn siempre a&iertos. No hay prpados para los odos.
Qe encontrado :ue tam&i/n pueden reali,arse valiosos e3ercicios de educacin auditiva utili,ando
los sonidos del medio am&iente. LCmo, precisamente, estn escuchando en este momentoM
(Schafer &ate palmas)
LCul fue el #ltimo sonido :ue escucharon antes de mis palmadasM LCul fue el primer sonido :ue
escucharon despu/s de mis palmadasM
LCmo es de &uena su memoria auditivaM LCul fue el sonido ms agudo :ue escuch en los #ltimos
die, minutosM LCul fue el ms fuerteM J as sucesivamente.
% menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes
(a) LCuntos aviones escuch hoyM
(&) LCul es el sonido ms interesante :ue escuch esta ma@anaM
(c) LUui/n tiene la vo, ha&lada ms &ella en su familiaM LJ en la claseM, etc.
%lgunas veces encargo a mis alumnos :ue coleccionen los sonidos ms interesantes del interior de
un edificio, consignndolos en un mapa, de manera :ue sus compa@eros pudieran encontrarlos y
escucharlos tam&i/n. 8na de mis alumnas se ha dedicado a descu&rir todos los sonidos e>clusivos del
paisa3e sonoro de Pancouver, los sonidos :ue no podran escucharse en ninguna otra ciudad del mundo.
$iene la intencin de entregar su coleccin a la oficina de turismo para :ue los visitantes interesados en
algo ms :ue en &onitos paisa3es puedan descu&rir tam&i/n :u/ rica e>periencia ac#stica ofrece
Pancouver a los odos curiosos. !tra estudiante est haciendo una colecci5n de sonidos en vas de
desaparecer y de los sonidos perdidosB los :ue formaron parte del entorno sonoro pero :ue hoy en da ya
no pueden escucharse. .lla est gra&ando cuidadosamente estos sonidos, catalogndolos con ela&orados
comentarios. $al ve, sean de inter/s para alg#n museo del futuro.
.l entorno sonoro de cual:uier sociedad es una importante fuente de informacin. No es necesario
se@alar :ue el medio am&iente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y pro&a&lemente
ms desagrada&le. 4a multiplicacin descontrolada de las m:uinas y la tecnologa en general han dado
como resultado un paisa3e sonoro mundial cuya intensidad va en continuo aumento. Qay testimonios
recientes :ue permiten afirmar :ue el hom&re moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se est
matando a s mismo con sonidos. 4a polucin sonora es uno de los grandes pro&lemas contemporneos de
la contaminacin.
$odos los interesados en la m#sica de&eran interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos
sordos, sencillamente no ha&r ms m#sica. 8na manera de definir el ruido es decir :ue los ruidos son
sonidos :ue hemos aprendido a ignorar. 4os estuvimos ignorando durante tanto tiempo :ue ahora estn
completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este pro&lema consiste en tratar el paisa3e sonoro mundial como una
descomunal composicin macrocsmica. .l hom&re es el principal creador de esta composicin. $iene el
poder de hacerla ms o menos &ella. 4a primera tarea es aprender a escuchar el paisa3e sonoro como una
pie,a musical, escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de Mo,art. Slo cuando
realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comen,ar a hacer 3uicios de valor so&re a:u/l. LCules
sonidos nos gustanM LCules deseamos conservarM LCules son innecesariosM L%lgunos de los sonidos
ms delicados estn amena,ados por los ms grandes o ms &rutalesM =or e3emplo, mis alumnos
descu&ren :ue no pueden or los sonidos de los p3aros cuando pasa un helicptero o una motocicleta. 4a
solucin est implcita. Si :ueremos seguir escuchando a los p3aros tendremos :ue hacer algo respecto a
los sonidos de helicpteros y motocicletas.
.sta es una apro>imacin positiva al pro&lema de la polucin sonora, y la considero como la #nica
con posi&ilidad de />ito. 9e&e ser iniciada por m#sicos, ya :ue somos los ar:uitectos de los sonidos; nos
ocupamos de seleccionar y organi,ar sonidos interesantes con el fin de producir efectos est/ticos
deseados.
Un Punto de Reunin p"r" Tod"$ )"$ Arte$
Uuisiera sugerir ahora una idea a#n ms radical. Cuanto ms me ocupo de la educacin musical,
ms me conven,o de la ?innaturalidad? &sica de las formas de arte e>istentes, cada una de las cuales
utili,a un con3unto de receptores sensitivos, con e>clusin de todos los dems. 4as fantsticas e>igencias
hechas para alcan,ar el virtuosismo necesario en cual:uiera de las formas de arte han dado como
resultado reali,aciones a&stractas a las :ue podemos aplicar con propiedad el calificativo de
?antinaturales?, ya :ue de ninguna manera corresponden a la vida tal como la e>perimentamos en esta
tierra. Feethoven no perdi, como suele suponerse, su audicinB perdi su visi3n. Son los pintores, cuyos
tra&a3os cuelgan en las silenciosas &vedas de los museos, :uienes perdieron su audici3n.
=ara el ni@o de cinco anos, la vida es arte y el arte es vida. 4a e>periencia es para /l un fluido
caleidoscpico y sinest/sico. !&serve 3ugar a los ni@os y trate de delimitar sus actividades por las
categoras de las formas de arte conocidas. .s imposi&le. Sin em&argo en cuanto estos ni@os ingresan en
la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. 9escu&rirn entonces :ue ?m#sica? es algo
:ue sucede en un pe:ue@o compartimiento, los 3ueves por la ma@ana, mientras :ue los viernes por la tarde
hay otro pe:ue@o compartimiento llamado ?pintura?. Sugiero :ue este destro,o del sensorium total es la
e>periencia ms traumtica de la viAda de un ni@o pe:ue@o.
% una clase de ni@os de seis anos se le pide :ue imiten a los p3aros y vuelen por el gimnasio. ?$uitA
tuitAtuit? dicen algunos mientras despliegan sus alas. ?Callados, ni@os?, dice la maestra. RCon cuanta
languide, vuelan las aves amorda,adasS %hora traen un piano y la maestra toca la Canci3n de la
&olondrina. Comien,an entonces las nerviosas contorsiones de la clase de dan,a. 4os padres vienen a
admirar nuestros logros pedaggicos. R4os chicos se han vuelto tan ?artsticos?S
L=or :u/ fue destruido el sensorium8 L=or :u/ no tenemos simplemente una sola forma de arte
multitudinaria en la :ue los detalles de percepcin se corro&oren y contrapunteen unos con otros, tal como
sucede en la vidaM $al ve, usted piense :ue ahora voy a decir :ue todo el desarrollo de las formas de arte
por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosaB no e>actamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agude,as especficas y una apreciacin
disciplinada. 4a m#sica es una coleccin de elegantes eventos ac#sticos y el estudio de la m#sica es #til y
desea&le como medio de cultivar la agude,a auditiva.
=ero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentacin de la
e>periencia. =erpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustara :ue
consideremos una ve, ms las posi&ilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da me conven,o ms firmemente de una
cosa; de&eramos a&olir el estudio de todas las artes en los primeros a@os de la escuela. .n su lugar
de&eramos tener una materia integradora, tal ve, llamada ?estudio de los meAdios?, o me3or, ?estudios de
sensi&ilidad y e>presi5n?, :ue podra incluir todas y a la ve, ninguna de las artes tradicionales en
particular.
No o&stante en determinado momento podramos a#n clasificar las artes individuales como estudios
separados, aun:ue teniendo siempre en mente :ue lo hacemos as con el inter/s de desarrollar agude,as
sensoriales especficas. .ste podra ser el periodo medio de estudios. 7inalmente, ha&iendo limpiado ya
cada una de las lentes de la percepcin, podramos volver nuevamente a una reconfiguracin de todas las
formas de arte, en el tra&a3o de arte total, situacin en la :ue ?arte? y ?vida? serian sinnimos.
4a idea de +agner del +esamt>unstwer> fue no&le pero prematura. $al concepto no puede ser
comprendido por los egresados de conservatorios y escuelas de &allet. =ero hay hoy entre los 3venes un
renovado inter/s en los medios mi>tos. Creo :ue se apro>ima el tiempo en :ue nos veremos for,ados a
desarrollar programas de estudios para o&tener una nueva integridad en el arte Ay en la vidaA.
=romet ha&lar, al final de estas refle>iones acerca de las maneras en :ue mi propio pensamiento
comien,a a ser influenciado por la filosofa oriental; esto no es fcil, ya :ue nuestros e>perimentos en este
campo no son a#n concluyentes. =ero una de las cosas :ue pueden ense@arnos las filosofas orientales es
la reverencia por el silencio, por el calmo paisa3e sonoro en el cual un pe:ue@o gesto puede tornarse
grande por:ue no se halla a&rumado por la competencia.
.s parad3ico :ue al mismo tiempo :ue en !ccidente producimos sistemas de alta fidelidad para la
reproduccin del sonido, el paisa3e sonoro en general ha descendido a un estado de &a3a fidelidadB esto es,
uno en el :ue la relacin se@al a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposi&le distinguir los
sonidos deseados de los :ue son meros accidentes o &ochinche snico. .n un cuento del escritor argentino
Forges, al protagonista le desagradan los espe3os por:ue multiplican a la gente. Comien,o a recelar de las
radios por la misma ra,n.
.n !ccidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia :ue de&e evitarse. .n algunas filosofas
orientales, as como para el misticismo cristiano el silencio es un estado positivo y feli, en si mismo. Me
gustara recuperar este estado para :ue unos pocos sonidos puedan introducirse en /l y ser escuchados con
prstino &rillo.
.n nuestras clases hemos tratado de emplear algunos e3ercicios de rela3acin yoga como preparacin para
la e>periencia de la audicin y la creacin. =oco a poco los m#sculos y la mente se rela3an hasta el punto
en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo. .sto puede llevar algunas horas, pero al final, me han dicho
los estudiantes, escucharon la m#sica como nunca antes lo ha&an hecho.
Cuando el calgrafo 3apon/s pinta, se sienta inmvil durante lo :ue parece una eternidadB luego
toma su pincel y, con un diestro movimiento de la mu@eca, fi3a en la pgina un sm&olo perfecto. Qa
dominado mentalAmente este movimiento durante toda una vida. No titu&ea.
Me gustara ver :ue de3amos de manosear torpemente los sonidos y comen,amos a tratarlos como o&3etos
preciosos. 9espu/s de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una ve, emitido, el sonido se pierde para
siempre Aa menos :ue lo recordemosA. =ara m, finalmente, la m#sica no es mas :ue una coleccin de los
sonidos ms fascinantes y &ellos, producidos por hom&res con &uenos odos y afectuosamente recordados
por la humanidad.
1 !tra 9eclaracin so&re .ducacin Musical
Cual:uier discusi5n so&re m#sica y educacin ser un intento de responder a cuatro preguntas
&sicas; L=or :u/ ense@ar m#sicaM LUu/ de&erla ense@arseM LCmo de&erla ense@arseM LUui/n de&erla
ense@arAlaM Qe a:u lo :ue siento con respecto a estas preguntas.
0Por 1u2 En$e3"r M4$ic"5
No fue fcil asegurar a la m#sica un lugar en el conte>to de los actuales sistemas de educaci5n
p#&lica de muchos pasesB y aun en donde este lugar e>iste, es generalmente ms grande en la escuela
primaria, desvaneci/ndose progresivamente a medida :ue el ni@o crece.
Muchos administradores de escuelas no pueden ni tragar la m#sica. No es fcil e>plicarle a esta
gente :ue grandes mentes del pasado asignaron a la m#sica un papel educativo de la mayor significacin,
a menos :ue hayan ledo los escritos de =latn, %ristteles, Montaigne, 4ocHe, 4ei&nit,, "ousseau,
'oethe, Sha- y otros, cosa :ue parece del todo impro&a&le. =ero el ?comple3o de culpa? cultural :ue
inhi&e a la gente poco musical de e>pulsar por completo a la m#sica del currculo tam&i/n la o&liga a una
3ustificacin de su presencia sin comprender adecuadamente los motivos por los cuales de&e estar
incluida. Se inventan e>cusas, siendo la ms com#n la de :ue la m#sica promueve el &ienestar social;
?Cantar y tocar instrumentos, todos 3untos, puede producir comprensin y &uena voluntad?. 4o :ue en
realidad se est diciendo a:u es :ue practicar la m#sica es propio de &uenos ciudadanos. 4os medios
tradicionales de producir esta felicidad de re&a@o son las &andas y los festivales competitivos de m#sica,
sin :ue, por supuesto, los peculiares modelos sociales en :ue estn &asados sean reconocidos como lo :ue
son.
% menudo se anteponen argumentos para 3ustificar a la m#sica so&re una &ase moral. 4utero,
Milton y Furton defendieron a la m#sica con vehemencia, &asndose en :ue /sta forma hom&res &uenos y
gentiles. =ero podemos 3ustamente afirmar :ue este argumento se derrum& cuando Feethoven fue
adoptado por los na,is A:ue no fueron, por cierto, gentilhom&resA. 4a m#sica puede ayudar a promover
muchas cosasB la socia&ilidad es una de ellas, gracia, />tasis, fervor religioso o poltico y se>ualidad son
algunas otras. =ero la m#sica en s misma es fundamentalmente amoral. No es ni &uena ni mala, y no hay
evidencias concluyentes de una relacin entre el carcter humano y las preferencias est/ticas.
$al ve, todo esto represente una declinacin en la eficiencia de la m#sica. =latn atri&ua a la
m#sica poderes morales tan fuertes :ue se vio o&ligado a proscri&ir una &uena parte de la produccin
musical desde su ?ep-"lica. %nlogamente,
?"ecordamos :ue en la China legendaria de los Pie3os "eyes, se conceda a la m#sica un lugar
dominante en el estado y la corte. Se sostena :ue si floreca la m#sica, todo i&a &ien con la cultura y la
moralidad, as como con el mismo reino. Se e>iga a los maestros de m#sica :ue fueran los ms estrictos
guardianes de la pure,a original de las ?claves venera&les?. Si la m#sica decaa, esto era tomado como seguro
indicador de la decadencia del estado... $an pronto como a:uellas perversas notas resonaron en el palacio
real, el cielo se oscureci, tem&laron y se desmoronaron las paredes, y el reino y su so&erano fueron a su
perdicin?
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Nos gustara ver a la m#sica con seme3ante poder reco&rado. $odava hay un d/&il eco de ello en
los pases totalitarios, donde las proclamas de los artistas son temidas por los polticos. .n !ccidente, no
se asocian riesgos con el arte, por lo :ue de&emos preguntarnos nuevamente; L=or :u/ tenemos m#sica en
nuestras escuelasM
4a respuesta es simple. 4a m#sica e>iste por:ue nos eleva de nuestro cautiverio vegetal a una
vi&rante vida. %lguna gente (siguiendo a fil5sofos como Schopenhauer y 4anger) cree :ue la m#sica es
una e>presin ideali,ada de las energas de la vida y del universo mismo, y no ca&e duda de :ue esta idea
puede concretarse de manera atractiva y convincente, como lo hicieron ya 9alcro,e y algunas pocas
figuras ms.
%s podemos demostrar :ue la prctica de la m#sica puede ayudar al ni@o a coordinar los ritmos
motores del cuerpo. .l andante camina (del italiano andare Y caminar). 4a m#sica puede igualmente
correr, saltar, co3ear, &alancearse. =uede sincroni,arse con pelotas :ue re&otan, con olas, con galopes de
ca&allos y con cientos de otros ritmos cclicos o regenerativos de la naturale,a y del cuerpo. Cantar es
respirar. .l universo vi&ra con un milln de ritmos, y el hom&re puede entrenarse para sentir las pulsacioA
nes. .l vnculo fisiolgico entre estas impresiones y su e>presin por el hom&re ha sido &ellamente
captado en la frase de =ierre Schaeffer ?Se escucha con las manos @.n =coute avec les mainsA. 4os
sonidos :ue escuchamos nos o&ligan inmediatamente a responder, a reproducirlos con instrumentos
inventados por nosotros.
La m#sica e>iste de modo tal :ue podemos sentir el eco del universo viA&rando a trav/s nuestro.
=ara captar estas vi&raciones necesitamos una m#sicaa intr/pida A:ue estimule la mente, heurstica,
imaginativaA, una m#sica en la :ue se unan la mente y el cuerpo en actos de autodisciplina y desA
cu&rimiento. *ustificar la m#sica fundamentalmente so&re otras &ases :ue no sean su importancia para la
estimulacin y coordinacin intelectual, muscular y nerviosa conduce a pro&lemas :ue slo pueden ser
resueltos a la larga por medios no musicales.
1 Qermann Qesse, The +ess Bead +ame (QoEt, "inehart Z +inston, Nueva JorH, 1959, *onathan Cape, 4ondon, 19<2) ==. 6IA9.
06u2 De/er)" En$e3"r$e5
%:u tenemos dos o&ligaciones. !&viamente, toda sociedad tendr un repertorio de e>periencias
musicales pasadas :ue :uerr mantener vivo. .n !ccidente hemos sido &astante asiduos en la reali,acin
de este o&3etivo, aun cuando a menudo el repertorio :ue se rescata no es histricamente tan amplio como
podra ser. $am&i/n seria necesario estudiar la m#sica de otras culturas, para u&icar a la nuestra en una
perspectiva adecuada. .ste es un punto :ue reci/n ahora se comien,a a prestarle atencin.
=ero, tenemos otra o&ligacin, y es la de continuar ampliando el repertorio. .s a:u donde hemos
fracasado misera&lemente. .s un pro&lema de tiempos. Si los logros de una sociedad estn todos en
tiempo pasado, esa sociedad tiene serios pro&lemas. .s por eso :ue siempre es necesario mantener vivo el
espritu investigador para el :uehacer musical creativo. 4a educacin podra convertirse en novedad y
profecaB no necesita limitarse a esclarecer la historia tri&al. No :uiero decir :ue de&eramos simplemente
acumular en el aula m#sica de maestros contemporneos. Ms &ien, me interesa :ue la gente 3oven pueda
hacer su propia m#sica, siguiendo las inclinaciones :ue me3or le pare,ca. =ara :ue esto suceda el maestro
de&e ser muy cauteloso en cuanto a cmo y cundo interferir. 4o ms difcil :ue tendr :ue aprender el
maestro es a permanecer callado y de3ar :ue la clase se esfuerce Aespecialmente cuando piensa :ue tiene
la respuesta correcta.
.l pintor estadounidense +illem de Dooning fue interrogado una ve, acerca de la influencia :ue
tuvieron en su produccin las tradiciones pasadas. Contest; ?.l pasado no me influye. Jo lo influyo?.
Fastante correcto, ya :ue el pasado slo est iluminado por la lu, de la actividad del presente. Nadie
puede tener una visin total del pasado. % medida :ue cam&ian nuestras actividades presentes, cam&ia
tam&i/n nuestra perspectiva del pasadoB lo mismo sucede con nuestras percepciones y ha&ilidades. =or
e3emplo, veamos dos modelos de la historia de la m#sica occidental, am&os muy diferentes del modelo
tradicional en :ue se funda nuestro sistema actual de educacin musical.
8na de las ilustraciones de la Utrius,ue Cosmi *istoria de "o&ert 7ludd, escrita en 151<, es un
diagrama titulado ?.l $emplo de la M#sica .speculativa? :ue muestra cmo esta&a dividido en a:uellos
das el estudio de la m#sica. %ll hallamos la divisin del monocordio, los modos eclesisticos, las
proporciones, el estudio del contrapunto, y as sucesivamente, todo claramente es:uemati,ado para :ue
pudiera e3ecutarse apropiadamente la m#sica lit#rgica del siglo KPEE. @)er Modelo B 1 p. G).
.ste modelo se yu>tapone ms &ien violentamente con uno preparado por un estudiante
universitario de primer a@o, titulado ?Qistoria de la M#sica de la Cultura !ccidental?. 4o prepar para
si mismo como gua para enseflar m#sica en la escuela, y a cada parte se le asigna&a una duracin igual
en el currculo. 4as distinciones en las reas :ue el estudiante me3or conoce y gusta son ciertamente
muy sutiles. .l resto yace en la oscuridad. @)er Modelo B 1 p. 9CA.$odo a:uello de la historia :ue
influya so&re el presente es #til. 4o dems, es paleografa y re:uerir la atencin de los musiclogos. .s
suya la tarea de revivir tradiciones a&andonadas, pues la ?retaguardia? tam&i/n puede ser un factor de
crecimiento del arte. =ero el verdadero nervio de la m#sica de&e seguir siendo la creacin, en tiempo
presente y es a este tema :ue he dedicado la mayor parte de mi atencin personal. 4os e3ercicios :ue
empleo corresponden naturalmente a tres grupos;
1. %udici5n
6. %nlisis
. "eali,acin
Qe descu&ierto :ue los e3ercicios de audicin no necesitan for,osamente limitarse a formular discretos
3uicios so&re los sonidos :ue encontramos dentro de los continentes de tiempo y espacio de las
composiciones y salas de concierto. 8n solfeo puede ela&orarse tam&i/n a partir de cuales:uier sonidos
disponi&les del medio am&iente. 4o principal es :ue los sonidos no slo de&en ser escuchados, sino :ue
adems de&en ser 3u,gados y anali,ados. Si, por e3emplo, estamos escuchando el susurro del viento entre
las ho3as y pasa por ah una topadora, el maestro no de&erla perder esta ocasin para se@alarlo como un
e3emplo de mala or:uestacin, tan atro, como cuando, en la m#sica clsica, se hace luchar a una viola
contra un tim&al. .n El nuevo paisa!e sonoro hice notar :ue hemos entraAdo en una /poca de la historia
de la m#sica en la :ue la prevencin del sonido de&e preocuparnos tanto como su produccin. .n 1959, el
Conse3o Enternacional de M#sica de la 8N.SC! apro& una mocin :ue indica&a un reconocimiento
similar de este cam&io. 4a considero una resolucin :ue hace /poca ya :ue, por primera ve, en la historia,
un con3unto de destacados m#sicos de todo el mundo se vio o&ligado a colocar el silencio delante de la
m#sica.
?9enunciarnos unnimemente la intolera&le violacin de la li&ertad individual y del derecho
:ue cada uno tiene al silencio, a ra, del uso a&usivo, en lugares privados y p#&licos, de m#sica
gra&ada o radiodifundida. Solicitamos al Comit/ .3ecutivo del Conse3o Enternacional de M#sica :ue
inicie un estudio desde todos los ngulos Am/dico. cientfico y 3urdicoA sin soslayar sus aspectos
artstico y educativo, y con vistas a proponer a la 8N.SC! y a las autoridades :ue corresponda,
medidas orientadas a poner fin a este a&uso.
9e&emos actuar por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la maravilla del silencio.
Qa&itualmente mi en fo:ue del pro&lema consiste en dar Enicialmente a la clase total li&ertad para hacer
todo lo :ue desee. =ero en arte se nos permite slo un gesto li&reB todo lo dems es disciplina. .ntonces
trato poco a poco de imponerle a la imaginacin cual:uier tipo de regla :ue pare,ca estar implcita en ese
primer acto li&re, tal como lo hi,o *ohannes Etten en su e>traordinario ?Curso Fsico? en la Fauhaus.
.mpe,amos con li&ertad, pero luego, poco a poco, nos concentramos en la artesana y la economa.
=odramos denominar a esto; restringi/ndose hacia la a&undancia. 4a tarea final podra ser un simple
gesto en un continente de silencio :ue se prepara para tal fin durante semanas o meses de concentracin y
entrenamiento.
8na ve,, siendo yo maestro visitante, se present una situacin poco com#n :ue nos o&lig a una
gran concentracin, empleando medios limitados. Me encontra&a en una de esas escuelas de estilo
a&ierto, donde el #nico sitio a prue&a de ruidos es el &a@o. %l entrar al aula la maestra me di3o; ?.spero
:ue no hagan demasiado ruido?. Ja ha&a tenido :ue3as de las clases adyacentes. 4as paredes se eleva&an
a unos dos metros y medio so&re el piso y a trav/s del hueco, entre esa altura y el techo, poda escucharse
la vo, de otra maestra; ?...ahora, si multiplicamos el radio de la circunferencia por...?, etc.
4a situacin re:uera un tema desacostum&rado, as :ue di3e a la clase :ue me gustara :ue
tra&a3ramos 3untos para desarrollar un sonido tan asom&roso :ue la maestra de matemticas se viera
o&ligada a detenerse y escucharnos. ?.lla no para 3ams?, di3o un estudiante. ?$anto ms difcil para
nosotros?, repli:u/, y pusimos manos a la o&ra. Emaginamos muchos sonidos, y cuando finalmente
estuvimos de acuerdo so&re cul era el me3or lo ensayamos. Nos detuvimos conteniendo el aliento para
ver :u/ pasarla. =or so&re la pared escuchamos ?...entonces, la solucin al pro&lema del radio ser...?
?7allamos?, admit a rega@adientes. ?=ero ma@ana pro&aremos otra ve,?.
0C(o De/er7" En$e3"r$e M4$ic"5
Me he referido a la educacin programada para la e>periencia y el descu&rimiento. .n tal situacin,
el maestro de&e acostum&rarse a ser un catali,ador de cuanto pueda suceder en la clase, ms :ue a
dictaminar lo :ue de"e suceder.
.stoy firmemente convencido de :ue podemos esperar :ue en el futuro haya un de&ilitamiento del
papel del maestro como figura autoritaria y plinto focal de la clase. .n el verdadero tra&a3o creativo de
cual:uier tipo no e>isten respuestas conocidas y no hay informacin anali,a&le como tal. 9espu/s de
algunas preguntas iniciales (no respuestas), el maestro se pone en manos de la clase y 3untos tra&a3an
so&re los pro&lemas. % lo largo de estas lneas he dado e>plcitas descripciones de mis propias e>peA
riencias. .s suficiente mencionar a:u :ue haciendo ?m#sica? con ho3as de papel, inventando nuestro
propio idioma onomatop/yico, coleccionando sonidos en el hogar y en las calles, improvisando en
pe:ue@os grupos y haciendo todo lo dems :ue hicimos, no hicimos nada :ue no pudiera hacer cual:uiera
una ve, :ue se hayan a&ierto sus odos. .sta fue la #nica ha&ilidad e>igida.
% veces, pueden emplearse con provecho t/cnicas de otras disciplinas en la educacin musical. 9e
la psicologa social, podemos aprender mucho acerca de la dinmica de grupos. .l pro&lema a:u consiste
en dimensionar la tarea dada, de acuerdo con la cantidad apropiada de gente para poder llevarla a su fin.
Qe descu&ierto :ue para los pro&lemas heursticos :ue me gusta plantear, son ptimos los grupos de siete
a nueve personas. .sto posi&ilita la li&re discusin, y tam&i/n permite :ue un lder o director condu,ca y
coordine al grupo completo durante una improvisacin o un e3ercicio. Jo nunca designo lderes, pero
permito :ue sur3an naturalmente por m/ritos propios. .l truco est en asignar tareas variadas a los grupos,
de forma :ue en un momento u otro cada miem&ro pueda descu&rir naturalmente :ue /l o ella posee la
ha&ilidad re:uerida para conducir al grupo.
Pivimos en una /poca interdisciplinaria, y ocurre a menudo :ue una clase de m#sica puede convertirse en
una sesin so&re otro tema. Nunca me resisto a esto cuando sucede. =or e3emplo, muchas veces al formar
grupos pido a la clase :ue se divida por su cuenta, digamos, en cuatro grupos de igual cantidad.
'eneralmente esto lleva alg#n tiempo. Me fi3o en el relo3 y les pido :ue se apuren. 8na ve,, esta tarea
tom veinte minutos con un grupo de ni@os de doce a@os. 4es pregunt/ entonces cunto tiempo suponan
:ue me hu&iera llevado a m dividirlos. ?$al ve, veinte segundos?. ?L.sto les sugiere alguna diferencia
entre democracia y dictaduraM? ?R4a dictadura es ms rpidaS? ?J por consiguiente me3or?. ?RNoS? J nos
lan,amos a una discusin so&re por :u/ no.
% veces puede adaptarse con />ito un modelo de otra materia a la educacin musical. Qe utili,ado
modelos del teatro, de la dan,a, las artes visuales, de la teora de la comunicacin, de la electrnica Ahasta
del "=is"oL
8n verano, Fili %llgood y yo est&amos ense@ando destre,a musical en un campamento de verano
en Maryland. 4a cosa marcha&a con dificultadB nada de lo :ue hacamos desperta&a realmente el inter/s
de los estudiantes. .ntonces tuvimos una idea; "=is"ol musical. 9ividimos al grupo en dos e:uipos. .l
e:uipo lan,ador u&ica a sus hom&res en las &ases y en el campo. Cada estudiante con su instrumento. .l
lanzador toca un motivo al a,ar, consistente en una frase de una a tantas notas como 3ugadores haya en su
e:uipo. .l &ateador tiene :ue imitarlo e>actamente con su instrumento. Cada error se computa como
stri>e. Si tiene />ito, es e:uivalente a &atear la pelota. 8na ve, &ateada la pelota, el 3ugador de campo :ue
corresponda (por e3emplo el de la segunda &ase si el motivo consisti en dos notas) de&e recogerla
repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el &ateador :ueda eliminadoB en caso contrario /ste logra un
tanto. .la&oramos todo tipo de pe:ue@os refinamientos, pero el 3uego fue &sicamente as. 4o 3ugamos
durante varios das y, por supuesto, me3oramos nota&leAmente nuestro odo durante el proceso.
06ui2n De/er7" En$e3"r M4$ic"5
4a m#sica tradicional; los profesionales. No hay compromisos en esto. Slo profesionales. 4a
m#sica como una disciplina comple3a, :ue a&arca la teora y la e3ecucin, de&e ser ense@ada solamente
por a:uellos :ue est/n calificados para hacerlo. Sin concesiones. No permitiramos :ue una persona :ue
slo haya asistido a un curso de verano de fsica ense@ara esta materia en nuestras escuelas. L=or :u/
ha&ramos de tolerarlo entonces con la m#sicaM L%caso la m#sica est menos vinculada a los comple3os
actos del discernimientoM No. L=uede ad:uirirse en pocas semanas el control sismogrfico so&re los
m#sculos y la energa nerviosa necesarios para la e3ecucin musicalM No se puede. No es suficiente
entonces decir :ue las autoridades educativas estn satisfechas de :ue se ense@e m#sica de esta manera.
RNosotros no estamos satisfechosS Si nosotros no estamos satisfechos,
de&emos nosotros modificar el sistema hasta :ue silo estemos
6
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9 En el sistema escolar norteamericano, los maestros de escuela primaria
ha"itualmente de"en ense5ar todas las materias. Bs, los cursos de ma&isterio les
ofrecen un adiestramiento mnimo en educaci3n musical. Cuando yo ense5a"a a
maestros de ciclo primario en la :acultad de Educaci3n de la Universidad $imon
:raser, el tiempo asi&nado al pro&rama de m-sica era de tres horas semanales
durante cuatro meses. Esta situaci3n es tpica en la mayora de las universidades.
Este hecho de"e ser entendido para una ca"al comprensi3n de los p/rrafos
si&uientes. Como yo sa"a ,ue con es1tas limitaciones no poda ense5arse
efectivamente (M-sica(, desarroll= el curso de "Limpieza de odos" como sustituto.
Slo el estudiante con elevadas calificaciones y aptitudes musicales de&era ser alentado a
emprender el e>tenso programa de adiestramiento necesario para la ense@an,a de la m#sica en el sentido
tradicional. Sin concesiones. "echa,amos la idea corriente de :ue el maestro de&erla ser una especie de
h/roe renacentista, igualmente eficiente en :uince disciplinas. $al ve, estaremos siempre escasos de
maestros de m#sica calificados, pero es preferi&le estar escasos de cosas &uenas :ue ahogados con malas.
$al ve, sea el maestro de m#sica am&ulante la #nica solucin para las ,onas menos po&ladas del pas, :ue
no estn en condiciones de mantener maestros de m#sica calificados en forma permanente.
=or maestro de m#sica calificado me refiero no slo a alguien :ue asisti a una universidad o
escuela de m#sica especiali,ndose en el tema, sino tam&i/n al m#sico profesional :ue con su capacidad
se ha ganado un lugar y una reputacin en una profesin altamente competitiva. .n este momento uno de
los puntos oscuros en poltica educativa (por lo menos en Norteam/rica) es la e>clusin sistemtica de
estas personas de la docencia. 4os m#sicos profesionales podran &rindar a la educacin musical una
devocin y una competencia :ue ni si:uiera una educacin universitaria puede garanti,ar de producir. 4a
educacin musical es algo :ue de&e ser emprendido por m#sicos, los me3ores :ue podamos conseguir, y
de cual:uier parte donde podamos o&tenerlos.
.l gran educador musical sui,o 9alcro,e escri&i; ?Fa3o un sistema social ideal, cada uno se har
un de&er de &rindar su arte y aprender li&remente acerca de /lB todo m#sico verdadero, artista o
compositor, dedicar una hora diaria a la ense@an,a, en &eneficio de la comunidad. .ntonces, y no antes,
ser resuelto el pro&lema?.
Uueremos conservar las cosas &uenas del pasado y desarrollar algunas por nuestra cuenta. 4a
virginidad intelectual tiene sus venta3as en el descu&rimiento de cosas nuevas. =or consiguiente sera
posi&le, o aun desea&le :ue, al &uscar reclutas para la ense@an,a de la m#sica en ?tiempo presente?,
aceptemos precisamente a a:uellos :ue, sintiendo amor por la materia, no posean las calificaciones
demandadas al maestro tradicional. Su inocencia despre3uiciada podra ser #til en el descu&rimiento de
nuevas t/cnicas o enfo:ues. 4a facultad de educacin o el magisterio sin un programa completo de
educacin musical no tendr oportunidad de dar a los maestros estudiantes la destre,a e informacin
suficientes so&re el tema para convertirlos en confia&les e inspirados maestros de m#sica en el sentido
tradicional. .n esto es necesaria una alternativa especial, y es a:u donde creo :ue pueden ser de
particular valor algunas de las cosas :ue defiendo. Sin sa&er nada, de&eramos intentar, en el &reve tiempo
disponi&le, descu&rir todo lo :ue podamos so&re el sonido Asu fsica, su psicologa, la emocin de
producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo fuera de nosotros. 9irn :ue estos maestros no
estarn ense@ando m#sica. $al ve, no. =ero sus simples e3ercicios de sensi&ilidad sonora sern ms
valiosos :ue todas las tonteras :ue de otra manera comunicaran en nom&re de un arte :ue no tienen
derecho a ense@ar. Suponiendo :ue lograran en sus clases la limpie,a de tal cantidad de odos :ue
surgiera en todo el pas una protesta militante para com&atir la acumulacin de sonidos espurios en nuesA
tro medio cotidiano, Lno sera esto positivoM LNo sera tal ve, me3or :ue regodearse una ve, ms so&re
Mo,artM
Se@alara a:u mi firme conviccin de :ue el colapso de las especiali,aciones y el creciente inter/s
en las empresas interdisciplinarias no de&eran pasar inadvertidos a todos a:uellos vinculados a cual:uier
tipo de educacin musical. % lo largo del siglo KK, las artes han demostrado una fuerte suscepti&ilidad
hacia la fusin y la interaccin. Sospecho :ue es slo una cuestin de tiempo :ue los estudios de medios
m#ltiples sean adoptados en el aula, cuando las diversas artes sean sacadas de los compartimientos en :ue
fueron colocadas desde tanto tiempo atrs, accediendo a una interaccin :ue ser emocionante y
tonificante. 9alcro,e esta&a en verdad muy adelantado a su /poca cuando, alrededor de 1922 desarroll
su .urtmica, por medio de la cual el entrenamiento en el arte temporal de la m#sica se convirti en
sinergia con la actividad del movimiento del cuerpo en el espacio.
.l peligro de estos e3ercicios sinest/sicos es :ue un e>ceso de indulgencia en ellos conduce a una
confusin de los sentidos, y a una in#til acumulacin de recursos ms :ue a una agudi,acin de la
e>periencia sensorial. .ste es el pro&lema de la mayora de las actuales formas de arte con medios
m#ltiples. .l e>tenso estudio del punto solo :ue hace DandinsHy en su li&ro Del punto y de la lnea al
plano necesita ser reproducido en las dems artes (en m#sica, por e3emplo, con el sonido solo), antes de
em&arcarnos en comple3as empresas com&inatorias. 9e&emos retornar a las ms elementales formas de
cual:uier arte Alas formas matricesA cada ve, :ue :ueramos avan,ar en una nueva direccin. Slo cuando
est/n purificadas y claramente aprehendidas ser posi&le a&ocarse a un nuevo programa de estudios
integrados.
.s dudoso :ue los departamentos de m#sica tradicionales sean los lugares indicados para lidiar
con la educacin musical en ?tiempo presente? tal como la he delineado a:u, ya :ue este estudio re:uiere
aptitudes de las :ue ellos han tratado de mantenerse inmunes. =or lo tanto, ha&r :ue hallar lugares ms
apropiados para avan,ar en estos estudios. J puede ocurrir dentro de no mucho tiempo :ue, aun para las
universidades, /stos sean desea&les, necesarios, inevita&les.
8 Un" Not" $o/re Not"cin
8na soleada tarde de 1955, en $oronto, di3e a unos doscientos estudiantes universitarios del ciclo
&sico :ue &amos a hacer un test de asociacin de pala&ras. .n cuanto escucharan la pala&ra :ue se les
i&a a dar, de&eran escri&ir lo primero :ue les pasara por la mente. 4a pala&ra fue ?m#sica?.
G1 estudiantes escri&ieron ?notas?B
9E estudiantes escri&ieron ?sonido(s)?B
6 estudiantes escri&ieron el nom&re de un instrumento diferente al pianoB
15 estudiantes escri&ieron ?piano?B
16 estudiantes escri&ieron compositor? o dieron el nom&re de un compositorB
11 estudiantes escri&ieron ?maestra? o ?Srta. ...?B
9 estudiantes escri&ieron ?meloda? o ?tonada?B
I estudiantes escri&ieron ?pentagrama?B
< estudiantes mencionaron discos o estrellas del discoB
5 estudiantes escri&ieron ?papel pentagrama do?B
5 estudiantes escri&ieron ?escuela?B
y el resto puso una com&inacin de asociaciones, desde ?amor? y ?pa,? hasta ?a&urrimiento?.
.stos resultados me de3aron perple3o. Jo sospecha&a, por supuesto, :ue el material de la m#sica
competira incmodamente con el espritu del arteB pero cuando cerca de la tercera parte de los
estudiantes reaccionan al tema escri&iendo ?notas , pentagrama?, o ?papel pentagramado?, se necesita con
urgencia un en3uiciamiento de las t/cnicas educativas vigentes.
4a m#sica es algo :ue suena. Si no suena, no es m#sica. Siempre me resist a la lectura musical en
las primeras etapas de la educacin, por:ue la lectura incita demasiado fcilmente a una desviacin hacia
el papel y los =i,arrones, ,ue no suenan.
LCunto tiempo de la educacin musical se gasta en e3ercicios silenciosos Aen caligrafa o en di&u3o
de clavesA, o ad:uiriendo de otra manera un silencioso conocimiento de cosas para las cuales los
conocimientos silenciosos no son ni #tiles ni desea&lesM
4a notacin musical convencional es un cdigo e>tremadamente complicado y para dominarlo se
necesitan a@os de adiestramiento. Mientras no se logra dominarlo es un impedimento para o&tener
seguridad. .s discuti&le si tenemos no esos a@os para despilfarrar en un sistema de educacin p#&lica.
Edealmente, lo :ue deseamos es una notacin :ue pudiese ser dominada en die, minutos, despu/s de lo
cual podra devolverse la m#sica a su estado original; como sonido.
.n Ern, un maestro ciego ense@a a un grupo de seis discpulos a tocar el santur. .3ecuta una frase
muy ornamentada y se@ala con la ca&e,a a uno de sus alumnos. .l estudiante la repite. Si lo hace
correctamente, el maestro toca otra frase y se@ala a otro alumno. Si comete un error, el maestro la repite y
lo se@ala nuevamente. % menudo el estudiante anticipa una frase :ue el maestro est dictando, y resulta
una comple3a heterofona. 4a clase se e>tiende durante dos horas. No se ha&la una sola pala&ra. No se
escri&e una sola nota.
Pivirnos en un entreacto entre dos /pocas. Mientras :ue pases como Ern se internan en la era de la
alfa&eti,acin, !ccidente entra en la /poca del segundo analfa&etismo.
4a televisin reempla,a al li&ro de te>to, y el gra&ador magnetof5nico est reempla,ando a la
partitura musical. No sa&emos a#n si la notacin musical so&revivir a esta conmocin, pero la rpida
ruptura :ue est sufriendo en manos de los actuales compositores de avant &arde nos sugiere :ue necesita
una revisin total.
=or el momento, sin em&argo, de&emos lidiar con una multiplicidad de sistemas, y todo este asunto
de&era dar mucho :ue pensar al educador.
4a notacin musical consiste de dos elementos; el grfico y el sim&lico. 4a historia de la m#sica
occidental muestra :ue al principio tenda a predominar el elemento grfico. 4as dimensiones de tiempo y
altura se grafica&an so&re los e3es hori,ontal y vertical de la pgina, y las marcas diacrticas griegas [ \ y ]
fueron empleadas para indicar el movimiento;
hacia arri&a, hacia a&a3o y hacia arri&a y a&a3o respectivamente. 4uego, las convenciones sim&licas se
volvieron ms pronunciadas; el us de claves, notas &lancas y negras, alteraciones, armaduras de clave y
signos tales como p, 1B ritardando, etc. No hay analoga entre estos signos y las cosas :ue indicanB son
simplemente sm&olos aceptados, por convencin, como apropiados para sugerir ciertas manio&ras
musicales. 7recuentemente los rasgos grficos y sim&licos se hallan en estrecha relacin, aun:ue puedan
separarse. =or e3emplo, tomemos estos dos signos o e . .l primero precede al segundo en el tiempo
por:ue lo precede en el espacio de la pgina (grfico). =ero no es el tama@o, la forma o el ancho de los
dos signos lo :ue distingue su duracinB es una convencin de :ue los signos negros son ms &reves :ue
los &lancos (sim&lico).
% veces, nuestro sistema de notacin tiene dos signos para la misma cosa, uno grfico y el otro
sim&lico. =or e3emplo, la pala&ra crescendo y el signo ^. =odramos decir :ue, en general, en la notacin
convencional los elementos sim&licos estn me3or organi,ados y por consiguiente tienden a predominar.
4a diferencia entre las notaciones sim&lica y grfica es :ue la primera da una informacin ms precisa,
mientras :ue la segunda indica la forma general de toda la pie,a. Si no conoce nada acerca de la notacin
el m#sico en cierne casi invaria&lemente idear una de carcter ms grfico :ue sim&lico. .l :uiere
indicar la forma general de su composicinB todava no ha aprendido a ocuparse de los detalles.
%l comien,o 3ams ha&lo de la notaci5n. Cuando eventualmente surge el tema, de3o :ue la clase
luche con /l durante un rato. % esa altura, ya estn componiendo pie,as, :ue pueden ser vocales o estar
conce&idas para instrumentos de percusin elemental. Como los estudiantes tra&a3an ha&itualmente en
grupos ms &ien pe:ue@os, pueden a&ordar estos primeros e3ercicios discutiendo previamente lo :ue
pretenden hacer. %l aumentar el grado de ela&oracin de las tareas, se acerca el momento en :ue parece
inevita&le una partitura escrita, y entonces de3o :ue desarrollen la propia, utili,ando cual:uier medio :ue
deseen. .stas primeras partituras son siempre muy coloridas pero en general &astante ineficaces. 9e todas
maneras, es interesante ver :ue tipo de informacin contienen; L.s la altura lo :ue ms preocupa al
estudiante, o el ritmo, o el colorido tonalM .studiantes diferentes reaccionan de manera diferente, pero son
pocos los :ue en sus primeros intentos atinan a tomar en cuenta todos los parmetros de la e>presin
musical. %l mostrarles :u/ se ha descuidado, se los orienta hacia una apreciacin ms profunda de la
e>periencia total de hacer m#sica. .sto se consigue tomando una partitura y dndosela a un grupo e>tra@o
para :ue la e3ecute, para luego preguntarle al autor si la e3ecucin satisfi,o sus e>pectativas. $ratamos
entonces de determinar :ue aspectos de la m#sica fueron omitidos, y se hace otro intento para :ue resulte
ms precisa la notacin.
9e esta manera, comien,a a desarrollarse un inter/s en la teora de la m#sica. .ste es el momento
apropiado para introducir la notacin musical convencional, :ue es pro&a&lemente todava el sistema ms
adecuado para la comunicacin de la mayor parte de las ideas musicales. 8na ve, :ue los estudiantes
descu&ren este hecho, su deseo de dominarla crecer rpidamente.
% menudo me pregunto si no se podra desarrollar una transicin ms satisfactoria entre las e>ticas
notaciones :ue inicialmente producen mis alumnos y el sistema convencional. 4a gran &elle,a de los
primeros tra&a3os de 'eorge Self
1
reside en :ue, utili,ando muy pocos de los signos &sicos de la teora
tradicional, supo darnos un sistema :ue permite una e>presin relativamente li&re de las ideas, sin violar
la teora convencional. Qe compro&ado :ue el m/todo de Self puede ense@arse en :uince minutos a ni@os
de seis a@os, de manera tal :ue al ca&o de ese pla,o cual:uier ni@o en la clase puede escri&ir y e3ecutar
una pie,a inventada por /l. 4os rudimentos son los siguientes; una lnea permite tres clases de alturas;
aguda, media o grave, seg#n se indi:ue arri&a, so&re o de&a3o de la lneaB hay dos tipos de notas Anegras
para las notas cortas y &lancas para las largasA, dos diferenciaciones dinmicas 1forte y piano 1 y las &arras
se utili,an para se@alar las indicaciones del director. Se encuentran all em&rionariamente todos los
potenciales para cual,uier tipo de e>presin musical.
9e&erla ser posi&le un desarrollo ulterior a partir de este punto. =or e3emplo, agregando una
lnea ms o&tenemos cinco ,onas de alturas resultando un sistema pentatnicoB o con dos lneas ms
podemos o&tener un sistema modal de siete notas. %gregando dos lneas adicionales y dos claves en
varias posiciones o&tendramos entonces los modos comen,ando en :B, ?E, y LB en la clave de sol y en
LB, :B y D. en la clave de fa. 9ifcilmente podra hacerse una trasposicin con menos esfuer,o.
=ara :ue sea #til la notacin de&e ser o&3etiva. 4as notaciones su&3etivas pueden parecer
atractivas, pero, a menos :ue puedan ser e>plicitadas a otros, el compositor puede sufrir algunas sorpresas
desagrada&les. 8na tarea especial de los educadores musicales de&era ser la de inventar una nueva
notacin, o notaciones :ue, sin apartarse demasiado del sistema convencional, puedan ser rpidamente
dominadas, a fin de :ue la maldicin de los e3ercicios de caligrafa nunca vuelva a despla,ar la
satisfaccin de la creacin musical viva.
9 L" C":" de M4$ic"
Qace algunos a@os se pusieron de moda en Norteam/rica los e:uipos educativos como un sustituto
parcial, 3unto con la televisin, las pelculas y las gra&aciones, del li&ro de te>to. 7ue parte de una
tentativa genuina de algunos educadores de fle>i&ili,ar el currculo, para :ue pudiera ser me3or
manipulado por el maestro y el estudiante, de acuerdo con las necesidades individuales.
% lo largo de mi vida he visto despla,arse los aspectos &sicos de la educacin y del medio
am&iente. Cuando /ramos 3venes, las cosas :ue estudi&amos eran &astante estrictamente controladas.
Memori,&amos una &uena cantidad de cosas; poesas, fechas, mapas, ta&las. $odo era programado y
previsi&le. Nuestro medio am&iente e>traescolar, por otra parte, era &astante li&re. $enamos una
hondonada donde 3ugar, y es all donde construamos refugios en los r&oles, hacamos cuevas, &amos a
pescar o 3ug&amos a los cow"oys, investig&amos, invent&amos y descu&ramos, casi sin ser
molestados por. maestros o padres.
Qoy las cosas son diferentes. .l ni@o ur&ano moderno ha&ita un medio en el cual la imaginacin se
mantiene prisionera. 4as calles de su ciudad estn tra,adas con rigor euclidiano, y su tiempo li&re se
divide entre 3uegos organi,ados y ciclos de entretenimiento tales como las series de televisin. Como
reaccin contra las disciplinas del medio e>terior, la educacin se est convirtiendo en una &#s:ueda para
el descu&rimiento. 4as paredes del aula se derrum&an. %hora los ni@os son estimulados a moverse con
li&ertad, a inventar por si mismos, a encontrar un ho""y o a utili,ar su imaginacin de maneras no
ortodo>as Ae>actamente lo :ue hacamos en el campo en nuestra 3uventud.
4a educacin actual sigue siendo antiam&iental, pero en precisa oposicin a a:uellos das en :ue la
campana de la escuela, el puntero y la correa solan representar cuarteles militares en la indmita campi@a
de los r&oles, los estan:ues, las ca&algatas y las tormentas de nieve.
=or consiguiente, el o&3eto de cual:uier e:uipo de medios m#ltiples es introducir en el aula un poco
de entropa. =ero como muchas herramientas mal comprendidas, estos e:uipos fueron rpidamente
producidos en masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por los &uhoneros de la %venida Madison, de
mentes tan estrechas como 3aulas. .sto :uiere decir :ue los e:uipos de medios m#ltiples de ning#n modo
significaron nuevas posi&ilidades, sino tan slo nuevas formas de autoridad, tan rectilneas como un li&ro.
Si se desea inventar un e:uipo para el aula moderna, lo primero :ue de&erla ser es un divertido lo. .l ser
humano es fundamentalmente antientrpico, es decir, dispone del desorden al orden. =or lo tanto, si
deseamos :ue la idea del orden acuda a la mente del ni@o, de&eramos comen,ar con un pe:ue@o caos.
%s es como procedieron nuestros ancestros para producir catedrales gticas, pirmides y 3ardines
3aponeses del entorno aleatorio en :ue ellos se encontra&an. Confrontado con una informacin ya
ela&orada, el ni@o no puede inventarB slo puede memori,ar o, en casos e>tremos, recha,ar y destruir.
=ero la impresin de desorgani,acin del e:uipo de medios m#ltiples de&e ser una ilusin, ya :ue
en realidad, aun:ue incompleto en s mismo, de&e revelar la utilidad de su fin en los incentivos :ue su
contenido sugiera. .n este sentido podramos ha&lar de posi&ilidades, ms all del material en si, :ue
esperan ser descu&iertas. 4a calidad de un e:uipo de medios m#ltiples est dada por la distancia :ue
separa al contenido original, :ue puede ser modesto, del imaginativo :ue sugiere al usuario.
.n 1959 reci& una invitacin del Conse3o de %rtes de !ntario para participar en la preparacin de
un e:uipo de medios m#ltiples para la educacin musical. 9urante alrededor de dos meses tra&a3/ con
muchos otros (Qarry 7reedman, Qarry Somers, 4inda C-icHer y mi hermano =aul) para producir un
e:uipo en calculado desorden denominado La Ca!a de M-sica
2
.
=rimero dividimos el vasto tema de la m#sica en varias reas, y luego nos pusimos a tra&a3ar
tratando de descu&rir materiales e ideas para cada una de ellas. Nuestras categoras generales fueron;
1.Enstrumentos y generadores de sonido.
6.Cintas y discos.
.=artituras musicales.
G.%rtculos, panfletos y folletos.
1.$ar3etas de ideas.
5.Etems de motivacin (para sugerir cone>iones con reas de otros temas).
4a ca3a completa contena cerca de trescientos items, as :ue slo mencionar/ a:u algunos de cada
categora, para dar una idea de lo :ue tratamos de cu&rir.
1. ;nstrumentos y &eneradores de sonido
Convencionales;
A campanillas
A tam&ores de &olillas
A tam&orines
A erhA-a (instrumento de cuerdas chino)
A ca3a china
A flauta 3aponesa
A etc.
1 =osteriormente editado por 8niversity of $oronto =res.
No convencionales;
A una ho3a de papel en la :ue se poda leer; ?esta ho3a de papel es un instrumento musical.
LCuntos sonidos puedes producir con eliaM?
A un estetoscopio, para escuchar el cora,n, el estmago o las paredes de los edificios.
A glo&os, para ser llenados con a,#car, arro, o perdigones.
A etc.
6. Cintas y discos
A una cinta de sonidos electrnicos aleatorios con un e:uipo de empalmar, para crear
composiciones de cintas magnetofnicas.
A un 4= de una pera china.
A un vie3o disco de <I r.p.m. de m#sica popular, o&tenido de un ropave3ero.
A etc.
C. %artituras musicales
A inscripciones cuneiformes &a&ilnicas sin descifrar, :ue se supone sean notaciones
musicales (con la esperan,a de :ue alg#n 3oven criptlogo tenga />ito en hacer lo :ue todava ning#n
asirilogo ha logrado).
A m/todo estocstico de composicin de Mo,art para componer una cantidad ilimitada de
minu/s, arro3ando dados para seleccionar frases de un con3unto prefi3ado.
A algunas notaciones orientales.
Anumerosas partituras de avant1&arde, particularmente a:uellas de alto contenido grfico.
A un e3emplar de una pgina musical de 1I92 titulada ?8n &eso a trav/s del tel/fono?.
A etc.
F. Brtculos, panfletos y folletos.
8na coleccin de material impreso referente a la historia de la m#sica, apreciacin, ac#stica, gra&adores
magnetofnicos y electroac#sticos, contaminacin sonora y conservacin de la audicin, 3unto con
lminas de instrumentos musicales, programas y comentarios de vie3os conciertos locales, antiguas
rese@as de peridicos locales, etc.
E. Tar!etas de ideas
.stas fueron conce&idas como desencadenantes de discusiones grupales o iniciadoras de proyectos
individuales. 'ran parte del material para estas tar3etas fue tomado de mis op#sculos anteriores. Qe a:u
algunos e3emplos :ue no pueden encontrarse all, aun:ue apuntan en la misma direccin y aspiran a :ue
el lector participe en la solucin de los pro&lemas :ue plantean.
8sted tiene cuatro sonidos y
un minuto.
8tili,ando solamente su vo, y
sonidos no ha"lados cu/ntele a
un compa@ero; (1) dnde esA
condi un determinado o&3etoB
(6) sus impresiones de un da
festivoB () sus impresiones soA
&re un amigo mutuoB (G) cmo se
siente haciendo este e3ercicio.
Qalle un o&3eto tridimensional.
?Cntelo? a medida :ue se
despla,a alrededor de /l
Cante un &lissando constante de
una octava :ue dure e>actamente
die, segundos.
$raiga a la escuela un sonido
agudo, estremecedor. %l da
siguiente traiga uno oscuro y
l&rego, luego uno e>plosivo,
etc.
Envente, en un idioma particular,
una pala&ra :ue descri&a el
sonido del andar
(a)so&re nieve fresca
(&)so&re nieve endurecida
(c)so&re nieve a medio derretir.
Emprovise un solo y gr&elo.
"eprodu,ca la gra&acin. EmA
provise en contrapunto so&re
ella.
=iense en un sonido :ue haya sonado
continuamente durante los #ltimos :uince
minutos, aun:ue no estuvi/ramos presA
tndole atencin.
.l sonido de una &andera flameando al
viento...
Convierta esta ha&itacin en una or:uesta
4a materia inanimada crece cuando
nuevas partculas se agregan en la parte
e<terior de las vie3as, como en una &ola
de nieve.
4a materia viva crece cuando nuevas
partculas crecen entre las vie3as
=. 4a m#sica est viva o es inanimadaM
G. Elementos de Motivaci3n
A una concha marina
A un audiograma
A un disco estro&oscpico
A un caleidoscopio
A un par de correas de cuero con cintas (Lpara &ailarM)
A un par de anteo3os oscuros de cartn, para escuchar en la oscuridad
A pelcula de cine de 15 mm transparente, y materiales para di&u3ar so&re la misma
$rate de caminar en
a&soluto silencio.
.scuche los enormes
sonidos :ue produce.
8n compositor tom una ve,
la gra&acin de una sinfona
y regra&ndola varias veces
la redu3o a un simple clicH.
=. LCmo lo hi,oM
9escri&a con su vo, el sonido
:ue produce una pala;
(a)en la arcilla (c) en la arena
(&)en la grava (d) en la nieve
.l sonido del edificio ms alto de su
ciudad derrum&ndose.
.l sonido de las u@as so&re
vidrio ...
$odos los pianos de los su&ur&ios estn adormecidos. Paya y
despi/rtelos
Qagamos un archivo de sonidos
desaparecidos. LCuntos de los siguientes
podra registrar en una gra&acinM
A plumas de ganso so&re papel
A cortadoras manuales de c/sped
A tranvas
A manteca al ser &atida
A campana de escuela con &ada3o
accionado a mano
A m:uinas de coser a pedal
A ca&allos so&re ado:uines
A la sorda e>plosin de las vie3as
cmaras fotogrficas.
L=uede imaginar otrosM
A diagramas para construir un oscilador de ondas sinusoidales
A diagramas para construir un aparato :ue interfiera radios a transistores
A diagramas para construir instrumentos musicales
A un 3uego de tapones de odos
A etc.
8na ve, :ue La Ca!a de M-sica estuvo casi terminada, e>perimentamos con ella durante varios
meses en cuatro escuelas diferentes. $odos los maestros hallaron :ue era muy e>tenuante tra&a3ar con
ella, ya :ue poda ha&er en marcha tantos proyectos simultneos como alumnos hu&iera en el aula. !tra
dificultad fue :ue muchos de los elementos de la Ca!a se desAtrufan o perdan pronto. .sto, por supuesto,
era previsi&le, y en nuestras notas preliminares tuvimos especial cuidado en prevenir a maestros y alumA
nos :ue la Ca3a de&a ser considerada como un proceso perpetuo al cual de&eran agregar continuamente
ideas y materiales propios. Sugerimos, incluso, :ue una clase podra considerar el armado de una ca3a
propia para ser presentada a otro grupo.
No es conveniente :ue sea uno de los autores de La Ca!a de M-sica :uien tenga la #ltima pala&ra,
por lo :ue agregar/ dos comentarios a3enos. .l primero es una carta, de uno de los primeros maestros :ue
e>perimentaron con la Ca!a, dirigida a una presunta usuaria futura.
Uuerida Palerie;
9e&o comen,ar pidiendo disculpas por ha&er esperado tanto para escri&irte. Qan sido tantas las cosas
:ue me mantuvieron ocupado :ue resulta asom&roso :ue adems tenga tiempo para ense@ar. (Sin
duda t# conoces &ien esta sensacin.) $ratar/ de contestar tus preguntas y agregar algunas cosas :ue
pienso podran tam&i/n serte de inter/s.
=rimero, la ?ca3a de m#sica? de medios m#ltiples me est ayudando realmente a formular mis
propias ideas y propsitos vinculados a la educacin musical. .s decir; :ue hay en la m#sica mucho
ms para descu&rir :ue simplemente aprender a cantar o tocar un instrumentoB no es :ue est/
desvalori,ando los programas vocales o instrumentales, pero /stos pueden muy a menudo llevarnos
a formas muy estrechas de tratar la m#sica. Edealmente, un &uen programa de m#sica puede contener
un tra&a3o vocal e instrumental y actividades :ue se desarrollaran a partir de La Ca!a de M-sica. No
:uiero decir con esto :ue La Ca!a de M-sica sea la #nica manera de salir de este estrecho sendero,
pero para m est funcionando muy &ien.
%ntes de :ue llegara la ca3a a la escuela, todo lo :ue les di3e a mis alumnos acerca de ella fue; ?4es
tengo preparada una sorpresa para la semana :ue viene?. 7ue colocada en el centro del saln. 4es
coment/ &revemente :ue podran tra&a3ar individualmente o en grupos y :ue, silos necesita&an,
ha&a varios gra&adores, tocadiscos y proyectores de cine disponi&les. % partir de ah, simplemente
les permit :ue e>ploraran la ca3a por grupos y se divirtieran, tomando de ella cual:uier cosa :ue les
pareciera interesante. Su reaccin inicial fue de una gran e>citacin. 9espu/s de casi G1 minutos
puse punto final a la algara&a y tuvimos una charla so&re lo :ue haramos a partir de ese momento.
7ue una discusin muy importante, y tuve respuestas inmediatas acerca de lo :ue ellos desea&an
hacer y so&re el e:uipo adicional :ue necesita&an para su actividad particular... %m&os, los
estudiantes y yo, sentimos :ue eran necesarias por lo menos dos o tres de esAtas sesiones
e>ploratorias, y a#n ms seg#n algunos estudiantes. 4a parte ms importante del programa es LUu/
hacemos a partir de a,u8 .stas son algunas de las actividades :ue hemos desarrollado hasta el
momento con tres grupos (de trece, catorce y :uince anos de edad respectivamente).
(a) 9i&u3os so&re una pelcula cinematogrfica transparente de 15 mm con marcadores
de color (arte a&stracto, animacin, inscripciones de todo tipo), gran cantidad de
descu&rimientos so&re cantidad de cuadros por segundo, &andas sonoras, etc.
(&) 4o mismo :ue antes, pero con &andas sonoras de su propia invencin.
(c) .>perimentos con todo tipo de sonidos. (% los estudiantes interesados les encargu/
:ue tra3eran de sus casas el sonido ms interesante, e insinuante :ue pudieran descu&rir).
(d) .>perimentacin con sonidos en un gra&ador magnetofnicoB reteniendo y
acelerando sus sonidos para producir nuevos sonidos y organi,arlos como ?composiciones para
gra&ador magnetofnico?.
(e) Construccin y utili,acin de aparatos electrnicos simples (generadores de
sonido).
(f) 8n estudio &sico, con ayuda de un osciloscopio, de la fsica del sonido.
(g) Composicin para una vo, (o varias), uno o ms instrumentos, instrumentos y[o
voces, adems de otros sonidos.
(h) Composicin, como en el punto anterior, pero utili,ando para anotarlas puntos,
lneas finas y gruesas, lneas ascendentes y descendentes, etc. antes :ue notas convencionales
so&re el pentagrama.
(i) Composicin y escritura en la manera convencional.
3) 4ectura, discusin y e>perimentacin con el material impreso de la ca3a de m#sica.
(H) Envestigacin de cmo funciona un altoparlante.
(1) %prender a tocar nuevos instrumentos.
(m) 8n estudio de la m#sica de otras culturas y otras /pocas.
.stas son &sicamente las actividades, :ue hasta ahora se han desarrollado. %lgunos de los alumnos
comen,aron a tra&a3ar so&re un tema, lo a&andonaron y lo retomaron ms tarde. %lgunos dedican
todo el tiempo a su actividad. !tros se manifestaron interesados durante los dos o tres perodos
iniciales y no lo retomaron desde entonces. 'eneralmente, en cual:uier momento, alrededor del 12
por ciento de la clase tra&a3a en actividades surgidas de sus e>periencias con La Ca!a de M-sica.
4os :ue no tra&a3an con ella, forman una pe:ue@a &anda o practican en un con3unto, conmigo o con
alg#n estudiante :ue los dirige. "ealmente, el principal pro&lema hasta la fecha ha sido /ste; tener
:ue estar en tantos lugares diferentes al mismo tiempo. .sto, en realidad, desarrolla la independencia
de los estudiantes puesto :ue no puedo ser motivador, consultor, r&itro y director, todo al mismo
tiempo y en cinco o seis diferentes lugares de la escuela. No hay dudas al respecto; es ms fcil
tra&a3ar con una &anda o con un coro, con todos los estudiantes enfrente de uno al mismo tiempo.
Sin em&argo, siento :ue la importancia de lo :ue estamos haciendo re:uiere fle>i&ilidad,
adapta&ilidad y gran cantidad de energa por parte del maestro. =or el momento, en mi opinin, el
programa es muy e>itoso, y en tanto R!S estudiantes tengan li&ertad de elegir entre numerosas
actividades, tendrn tam&i/n gran alegra en descu&rir, aprender y e>perimentar.
Sinceros saludos,
Maestro .>hausto
.l segundo comentario so&re la Ca3a est tomado de un editorial en un peri5dico de $oronto.
; Treno
N!$%; Sera un error pensar :ue por tener los 3venes sus ha&ilidades musicales menos
desarrolladas :ue los profesionales resulta ms sencillo componer m#sica para ellos. =odra
decirse :ue la po&re,a de repertorios estimulantes para 121 3venes contemporneos sugiere
precisamente lo contrario. =areciera :ue muchos compositores estiman :ue las limitaciones
t/cnicas de 121 grupos de 3venes se hallan por de&a3o o muy le3os de sus capacidades.
9e todas mis incursiones en este g/nero, la ms am&iciosa es Treno (una pie,a religiosa para
nuestro tiempo), :ue fue escrita para y estrenada por la Pancouver *unior Symphony en 195<. .s
difcil hallar un tema :ue se conecte con la 3uventud de hoy. 9esea&a encontrar algo :ue ocupara
tanto sus mentes como sus odos, y tam&i/n su conciencia como su musicalidad. Treno fue un
intento de encontrar una solucin a estos planteos. 4o :ue sigue fue pu&licado por primera ve, en
Musc, mayo de 19<2, vol. G, No 1.
C!S$!S% C%C!7!NE%
V.n estos das ya no tiene sentido ser dogmtico acerca de :u/ es la m#sica o :u/ es un
instrumento musical. .sta circunstancia ha sido feli,mente aprovechada por la gente del Conse3o de
%rtes de !ntario al dise@ar la Ca3a de M#sica. .sta es descripta, en la sesuda 3erga de los
educadores contemporneos, como una herramienta de ense@an,a no estructurada de medios
m#ltiples. =reprense, por:ue vamos a levantar la tapa; cintas, discos, partituras musicales de avant1
&arde, op#sculos, antiguas pginas musicales de todo el mundo, una concha marina, casta@uelas,
campanillas, Ha,oos, un tam&orn, tam&or de &olillas, armnica, un tro,o de cadena, un rallador de
:ueso y un dedal, un erA-hu chino (no nos pregunten) y cerca de trescientas rare,as musicales ms.
.l pa:uete cacofnico completo puede ser suyo por 91 dlares, aun:ue o&via. mente se supone :ue
sern vendidos fundamentalmente a las escuelas. $al ve, est/n dirigidas al maestro de m#sica :ue
pensa&a :ue tena de todo, ms :ue al padre :ue pensa&a ya :ue tena demasiado.W
L$iene realmente alg#n sentido tratar de tener un techo en los gastos educativos, mientras e3.
Conse3o de %rtes de !ntario est tramando elevar la a,oteaM @The +lo"e and Mail, 1 de diciem&re
de 19<1).
Qay momentos en los :ue uno se inclina a pensar :ue los grandes das de la m#sica religiosa ya
han pasado. 4a iglesia fue en otros tiempos el ms fuerte protector de la m#sicaB era poderosa y poda
solventar los servicios de los me3ores m#sicos. 4a suntuosa m#sica religiosa de 'illaume de Machaut y
Monteverdi, de Mo,art y Schu&ert atestigua siglos de un patrocinio musical e>cepcional. =ero desde la
/poca de Feethoven, el tipo de m#sica religiosa :ue tuvimos raramente fue originado por las iglesias, y la
mayora de las o&ras son e3ecutadas en las salas de concierto. Qoy, un deAclarado compositor religioso
como StravinsHy ha sido privado de su aut/ntico protector, y la vi&rante e>presin :ue /l y otros pudieron
ha&er llevado a la iglesia fue recha,ada, a menudo en favor de enclen:ues sustitutos. .l gusto de 9ios
parece ha&erse deteriorado en los #ltimos a@os.
Sin em&argo, a pesar de la falta de inter/s de la Eglesia en proporcionar las ms contemporneas o
am&iciosas formas de e>presin musical, los compositores no han mostrado una e:uivalente falta de
inter/s en de3ar de componer m#sica religiosa.
.spero :ue por m#sica religiosa podamos entender cual:uier o&ra :ue tenga una fuerte /tica
cristiana e implicancias humanitarias. Cuando escri&a el prrafo precedente pensa&a menos en las
deliciosas o&ras de compositores tales como Fen3amn Fritten, con te>tos :ue glosan aspectos de la Fi&lia
o de la liturgia, :ue en los numerosos tra&a3os de compositores modernos, populares y clsicos, :ue
adoptan posiciones morales con respecto a pro&lemas contemporneos tales como la guerra, la
discriminacin racial y todo tipo de comportamientos humanos indignos, pues la cristiandad tiene
soluciones para estos pro&lemas. 4a o&ra a la :ue me voy a referir es de este tipo.
.n su e3ecucin se persiguen dos propsitos principales y slo uno de ellos es musical. 4a m#sica
es utili,ada a:u como el medio ms rpido de transportar a la audiencia al punto emocional desde el cual
pueda darse cuenta de la estupide, de la guerra, de todas las guerras, de todas las apologas de las guerras.
Treno es una o&ra para la 3uventud, de 1I minutos de duracin. 7ue escrita para or:uesta 3uvenil,
coro 3uvenil, cinco 3venes recitantes de I a 1I a@os de edad y sonidos electrnicos. Treno es una protesta
anti&/lica. 4os te>tos recitados provienen de dos documentos; (1) relatos testimoniales de 3venes y ni@os
:ue presenciaron el &om&ardeo atmico a NagasaHi el 9 de agosto de 19G1B (6) comentarios y telegramas
enviados y reci&idos de la Conferencia de =otsdam en3ulio de 19G1, luego de la primera e>plosin de
ensayo e>itosa por parte de los .stados 8nidos. .l primer te>to es recitado por ni@osB el segundo, por
voces de adultos gra&adas en cinta magn/tica. 4a oposicin :ue esto crea es violenta. =or e3emplo;
)oces masculinas en cinta ma&n=ticaH ?4a prue&a super ampliamente las e>pectativas ms
optimistas... 4os efectos de la detonacin fueron tremendos... .l =residente me mostr
telegramas referidos al reciente e>perimento. .sta&a &astante inclinado a utili,ar ese te>to
como argumento a nuestro favor en las negociaciones... .l =residente esta&a complacido y
di3o :ue el telegrama le dio pie para el lan,amiento de una advertencia final?.
)oces de ni5osH ?Cinco minutos despu/s vino una ni@a a&ri/ndose paso por la carretera. Sus
ropas esta&an hechas 3irones y tena el ca&ello revuelto... % medida :ue me acerca&a a
8raHami comenc/ a encontrar mucha gente herida. Penan tam&alendose, llorando como
ena3enados. Sus rostros, cuellos y manos esta&an ampollados y pude ver tro,os de piel
desprendidos :ue pendan como colga3os.?
Treno es una o&ra incmoda. .nca&ec/ la partitura con una cita del cientfico *aco& Frono-sHi
tomada de su li&ro $cience and *uman )aluesH
Cuando volv a NagasaHi... trat/ de convencer a mis colegas en los go&iernos y en las Naciones
8nidas de :ue NagasaHi de&a ser conservada tal como esta&a entonces. Jo :uera :ue todas las futuras
conferencias so&re desarme, y so&re otros teAmas :ue pesan en el destino de las naciones, tuviesen lugar
en ese ceniciento, deshumani,ado mar de escom&ros. Sigo pensando, como lo haca entonces, :ue slo en
ese a&orreci&le conte>to podran los hom&res de estado hacer apreciaciones realistas so&re los pro&lemas
:ue mane3an en nuestro nom&re. 9esgraciadamente, mis colegas oficiales no valoraron mi ideaB por el
contrario, me se@alaron :ue los delegados estaran incmodos en NagasaHi.
4a m#sica de Treno est conce&ida en un lengua3e contemporneo, pero siempre en funcin
del grupo de edades al :ue est dirigida. 9entro dc una estructura controlada, hay numerosas secciones en
las cuales se &rinda a los 3venes cantantes e instrumentistas oportunidades de reali,ar meditadas
improvisaciones. Ms ?meditadas? :ue espontneas por:ue las secciones improvisatorias se u&ican siempre
yu>tapuestas a tro,os de te>tos ha&lados para los cuales de&en lograr una am&ientacin e ilustracin apropiados.
9urante los ensayos trato generalmente de :ue los solistas instrumentales y los recitantes practi:uen 3untos,
llamando constantemente la atencin de los m#sicos so&re el carcter de las pala&ras :ue estn acompa@ando. =ara
e3ecutar Treno adecuadamente de&e adoptarse una posicin /tica con respecto al tema.
.n todos los ensayos de Treno (y he estado presente durante la preparacin de varias e3ecuciones a cargo de
diferentes grupos) se nota una seriedad e intensidad crecientes a medida :ue se manifiesta gradualmente el tema de
la o&ra. % veces, al principio prevalece un aire de futilidad ocasionado en parte por las grafas peculiares de la
partitura, :ue contiene algunas notaciones idiosincrsicas, y slo poco a poco los e3ecutantes se van a3ustando a la
gravedad de los te>tos :ue estn recitando y acompa@ando. .s notorio :ue a medida :ue avan,an se estn
planteando interrogantes. % veces, los participantes ms 3venes no llegan a darse cuenta de la naturale,a de la
tragedia. Su inocente representacin de los oscuros te>tos confiere al con3unto un patetismo difcil de descri&ir,
pero emocionante de e>perimentar.
"ecuerdo claramente el estreno en Pancouver en 195<, frente a un auditorio formado principalmente por
maestros y padres, personas ntimamente ligadas al destino de los int/rpretes. Qu&o lgrimas. %l final no hu&o
aplausos, slo un tenso silencio, hasta :ue los oyentes, uno por uno se levantaron y se fueron. Creo :ue slo en ese
momento los e3ecutantes se dieron cuenta del impacto causado por la o&ra.
.l lan,amiento de esas primeras &om&as fue un acontecimiento :ue 3alon la historia, un momento en el :ue
la humanidad sinti por ve, primera, tal ve, a#n slo levemente, :ue ahora tenemos en nuestras manos el poder
para la ani:uilacin total. Cuando me pidieron :ue escri&iera una o&ra para 3venes, :ue les ha&lara directamente,
lo primero en :ue pens/ fue en este terri&le legado. Significativamente, ni el titulo de la o&ra ni la mayora de los
fragmentos de te>tos :ue eleg mencionan especficamente lo sucedido en NagasaHi, y la o&ra por consiguiente es
vigente para Pietnam, para Fiafra, para cual:uier demostracin de agresiva estupide,, para cual:uier holocausto.
% veces los organi,adores de la e3ecucin sienten la necesidad de asociar a Treno con alg#n
acontecimiento especial, como el ?emem"rance Day, @ N. del $.; Conmemoracin del fin de la 'ran 'uerra en
191I (y, por e>tensin, de la Segunda 'uerra Mundial), 11 de noviem&re. ) o de promover a continuacin una
discusin acerca de :u/ se sugiere en la o&ra. .s claramente un sermn musicalB no pertenece al programa
convencional de conciertos. 9espu/s de una e3ecucin reali,ada en $oronto, en 1959, hu&o un de&ate
entre los int/rpretes, el auditorio y un panel :ue inclua al e> =rimer Ministro canadiense, 4ester F.
=earson, un ganador del =remio No&el de la =a,, "o&ert *ay 4ifton, el psi:uitra de Jale y autor del li&ro
Muerte en vida, donde se descri&en los efectos posteriores de dos &om&ardeos atmicos al *apn, y
Stanley FurHe, el periodista canadiense :ue ha&la renunciado recientemente para dedicarse e>clusivaA
mente a los tra&a3os de socorro a las vctimas de la guerra de Fiafra. Creo :ue este de&ate proporcion
una oportunidad para li&erar las emociones acumuladas durante la e3ecucin del concierto, aun:ue mucha
gente se reAtir antes de la discusin, o&viamente no preparada para entregarse a la casustica de las
pala&ras.
8n compositor siempre espera :ue su m#sica ha&r de circular. Jo tengo naturalmente esta
esperan,a, pero espero :ue de todas mis o&ras sea Treno la :ue ms via3e, la :ue llegue ms le3os y a
mayor profundidad. 9eseo :ue sea e3ecutada literalmente hasta el cansancio. 9eseo :ue sea e3ecutada
hasta :ue ya no sea ms necesario. .ntonces :uemar/ la partitura.
N!$% =!S$."E!"; "ecuerdo ha&er dicho algo de este tenor durante nuestro de&ate en $oronto.
4ester =earson, :uien, estoy seguro, hall algo simplista mi visin de la guerra, di3o despu/s :ue le
gustara :ue la o&ra fuese e3ecutada durante una de las ceremonias de las Naciones 8nidas, y
ofreci considerar el asunto con algunos amigos all. .l artista en&a&= siempre siente :ue si su
tra&a3o es fuerte y su mensa3e claro puede tener />ito en persuadir a hom&res cuyas am&iciones
parecieran estar provocadas por consideraciones de otro tipo. Casi ha&a olvidado el ama&le gesto
del se@or =earson, cuando reci& un da una carta de cierto em&a3ador de la !N8, :uien me
informa&a :ue la o&ra ha&a sido considerada all por cierta gente, pero :ue aun hallndola
conmovedora, esta&an preocupados por la posi&ilidad de :ue, en caso de e3ecutarse, pudiera hacer
:ue algunos delegados se sintieran incmodos Auna e>tra@a confirmacin de las afirmaciones de
*aco& Frono-sHi acerca de la poca inclinacin de los polticos a de3arAse em&argar por la emoci5n
de la compasin o de las lgrimas.
< P"rtiendo en Nue#"$ Direccione$
.sto podra comen,ar ms o menos as;
Se le pide a cada uno :ue escri&a las cosas :ue perci&e. 9ie, minutos despu/s, al discutir las listas,
advertimos :ue mientras muchos han visto algunas escenas interesantes, pocos son los :ue escucharon
algo interesante y a#n menos los :ue tocaron, olieron o gustaron algo. =odramos deducir a partir de esta
e>periencia :ue para la mayora de la gente ?perci&o? es sinnimo de Vveo?.
8tili,amos entonces un tiempo considera&le tratando de destapar todos los receptores sensitivos. 4a
clase es &om&ardeada con e3ercicios y preguntas. LCuntos sentidos hayM LUu/ podemos decir de las
sensaciones de fro, calor, dolor, placerM L9escu&re usted en su cuerpo alguna evidencia de un sentido
Hinest/sico o muscularM Si no es as, estire, fle>ione los m#sculos, e>panda el flanco. LQay un sentido
visceralM Si/ntese inmvil y Sienta cmo su almuer,o se traslada a trav/s de los tractos digestivos de su
estmago, sienta la sangre en sus venas, los nervios en sus odos. Sienta la malaise y el =lan de los
m#sculos y las vsceras. .scuche el sonido de sus propios prpados pesta@ean doB huela la piel de su
manoB cuente los pelos de su &ra,o.
Si/ntese en silencio y reci&a los mensa3es del mundo.
Son los sentidos los :ue nos dan informacin acerca del mundo e>terior y el &ienestar de nuestro
propio cuerpo. .l tema nos a&sor&e en una discusin.
L.J :u/ pasa con la percepcin e>transensorialM?, pregunta un estudiante. .n este caso se detecta
informacin proveniente del mundo e>terior, aparentemente sin la intervencin de ning#n receptor
conocido. !ndas cere&rales sintoni,adas en una red electromagn/tica. 9iscusin ms animada.
% menudo, descu&rimos, desarrollamos una aguda conciencia de un sensoreceptor amputando
algunos de los :ue lo rodean. %s se vendan los o3os de los participantes y se les pide :ue caminen
palpando en derredor dc la clase. 7inalmente descu&rimos la te>tura de las sillas en las :ue nos sentamos
durante algunas semanas con los traseros em&otados. LCun larga es esta paredM LNo puede verlaM =ues
entonces si=ntala con un lento movimiento de su mano registrando cada imperfeccin de la pintura con
sismogrfica delicade,a.
%nuncio a la clase :ue he u&icado a alguien en el centro del aula y pido :ue lo descri&an,
utili,ando todos sus sentidos e>cepto el de la vista. Cu1 es la longitud de su nari,M LCul es la te>tura de
su ca&elloM LSe hacam&iado recientemente las mediasM L7umaM LSu piel es saladaM LUu/ msM
4e pido a los alumnos :ue vuelvan ma@ana trayendo cinco te>turas interesantes. 9e&ern seguir con
las vendas de los o3os colocadas hasta encontrar el camino de salida del edificio. Se dispersan
cautelosamente.
%l da siguiente circulan entre los presentes, :ue estn con los o3os cerrados, centenares de
pe:ue@os o&3etos peludos, pinchudos, res&aladi,os, escamosos, pulidos, cerdosos, arrugados. 8n
estudiante tra3o carne cruda. Parias muchachas chillan al tocarla, rehusndose a sostenerla.
4o conocido escapa a la monotona convirti/ndose en desconocidoB as se revitali,a el mundo.
$ra3e una &olsa de man,anas, y le doy una a cada estudiante, se@alando :ue deseo :ue la man,ana
sea considerada como una e>periencia de medios m#ltiples.
!lfatean la man,ana.
Sienten su frescura.
Enspeccionan su moteada geografa como si fuera el mapa de un pas privilegiado.
4a sacuden y escuchan la dan,a de las semillas sueltas.
J entonces la muerden...
Cinco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de "ilHe;
4a man,ana completamente redonda, la pera y la &anana,
la grosella... todo esto
ha&la de vida y muerte dentro de la &oca... Siento...
4/elo en la cara de un ni@o
gustndolas. .sto viene de le3os. L.st sucediendo algo indescripti&lemente lento en tu
&ocaM
9onde de otro modo ha&a pala&ras, fluyen descu&rimientos,
li&erados todos sorpresivamente de la carne frutal.
.s aventurado decir a :u/ llamas man,ana. R.sta
dul,ura, primero concentrada, :ue pueda,
delicadamente incrementada al degustara,
crecer clara, despierta, transparente, dotada de do&le sentido,
soleada, terrenal, del a:u y del ahora
R!h e>periencia, dicha sensorialSA, inmensaS
1
1 Sonetos a !rfeo, 1, 1.
.ste no es un momento apropiado para teori,ar, as :ue continuamos por el resto de la hora escuchando a
nosotros mismos comiendo nuestras man,anas.
!tro da, mi colega *oel Smith se hace cargo de la clase. Con sus dedos de pintor sostiene una
pe:ue@a esfera &lanca y pregunta a la clase :ue es.
?8n huevo?, responde alguien viva,mente.
?LCmo lo sa&esM?, pregunta *oel. ?LUu/. es lo :ue realmente vesM?
?8n disco &lanco?, dice otro estudiante. ?8na pelota de ping pong.? ?RNoS 8na luna. 8n sm&olo de
fecundidad?.
% *oel le preocupa la relatividad y la multiplicidad de la realidad. Sosteniendo el huevo so&re el
piso pregunta; ?LJ ahora :u/M?
?.st por de3arlo caerW
?$omen una ho3a de papel y di&u3en esto?.
9e3a caer el huevo, :ue estalla en el piso.
!&servamos los di&u3os. %lgunos muestran al huevo suspendido en los dedos de *oel, con el piso
de&a3o y lneas radiales de gravedad provocando suspenso entre am&os. !tros lo muestran en vuelo,
arrancado de los dedos de *oel por el energ/tico piso. .n otros se ve la instantnea en una fraccin de
segundo antes de la carnicera. Qay todava otros :ue muestran al huevo convertido en fluido y es:uirlas
de cscara. lGirando el &lando me3un3e, nos damos cuenta de :ue delante de nuestros o3os se ha desaA
rrollado una nota&le metamorfosisB pero tan velo, :ue difcilmente fue registrada.
"pidamente *oel torna otro huevo de su &olsillo y lo suspende so&re cl piso de manera
e>asperante. .stamos alerta; esta ve, :ueremos estudiar la milagrosa transformacin ms profundamente.
4o de3a caer.
.l huevo aterri,a, re&ota y luego rueda, un poco golpeada la cscara, pero aparte de eso
completamente intacto. .s un huevo duro. *oel Smith dice lacnicamente; ?4a realidad es a veces
am&igua?.
*oel Smith es pintor. Jo soy compositor. Qemos participado 3untos de una e>periencia pedaggica
so&re integracin de la m#sica y las artes visuales, en la 8niversidad Simon 7raser
6
.
9.1dur3 de 2IGE a 2IJ2 Koel $mith y dem/s mencionados en este artculo huyeron cuando la
:acultad de Educaci3n decidi3 ,ue prefera usar autoharps y pintar mu5ecos de nieve en lu&ar del
in&enio.
Cada seccin de nuestro curso de Comunicaciones para primer a@o fue dictada por un compositor y
un pintor. =eter Quse y Fo& Figelo-, con envidia&le fervor intelectual, intentaron crear una gramtica
panest/tica, uniendo la visin a la audicin. Sus e>perimentos prcticos los condu3eron al desarrollo de
notaciones pictogrficas para la nueva m#sica :ue componen y e3ecutan sus alumnos. 9oug Muir y Ean
Fa>ter son ms rela3ados, casi orientales, con sus grupos. 4a silenciosa, aun:ue muy retrica ense@an,a
no ver&al de Ean es un complemento natural de los e3ercicios de meditacin y yoga :ue reali,a 9oug,
preliminares a la apreciacin musical.
8n da entr/ en la clase de 9oug Muir. .l aula esta&a a oscuras. $odos se ha&an sacado sus ,apatos
y medias. .sta&an respirando profundaAmente, y a una se@al, se movan pausadamente. 4uego se
acostaron en el suelo y escucharon una variedad de gra&aciones musicales. 9oug les recorda&a; ?.l
cuerpo entero es un odo?.
% veces, *oel Smith y yo no vamos ms all de nuestros e3ercicios elementales de sensi&ili,acin
y no incursionamos en las artes visuales o en la m#sica como tales. Cuando lo hacemos, siempre
permanecemos alertas ante una naciente sim&iosis, para construir entonces so&re /sta.
8n da, estuve ha&lando so&re el canon. .l canon es un procedimiento musical en el cual una vo,
sigue a la otra en estricta imitacin, pero retrasada en el tiempo. Se me ocurri de pronto :ue podramos
hacer fcilAmente un canon de medios m#ltiples. %s, cuatro estudiantes se u&icaron ante sendos ta&leros
de di&u3o, mientras otros cuatro permanecan frente a ellos. 4os del frente tenan instrucciones de
producir sonidos con sus voces, :ue los u&icados ante los ta&leros de&an traducir inmediatamente a
dise@os visuales. Mientras los primeros cuatro vocali,a&an, a veces de manera sorpresiva o divertida, los
otros cuatro salpica&an sus papeles con pintura. .l resultado fue algo as como un di&u3o animado con
despla,amiento de fase. .ntonces agregamos cuatro &ailarines a :uienes pedimos :ue ignoraran los
sonidos :ue escucharan y :ue se concentraran en mover sus cuerpos de acuerdo a las formas :ue vieran
aparecer en las pginas. 7inalmente, cuatro estudiantes ms fueron provistos de instrumentos de percusin
y se les indic :ue se concentraran en la reproduccin de los gestos de los &ailarines en sus instrumentos.
%l principio, este canon cudruple de medios m#ltiples pareca totalmente incoherente, pero fue
asom&roso, al ca&o de media hora, o&servar cmo se familiari,aron los e3ecutantes con la traduccin
instantnea e imaginativa.
% veces, un simple recurso puede servir como medio para la traduccin de un sentido a otro; por
e3emplo, un espe3o. Qay un e3ercicio teatral &ien conocido en el :ue dos personas se u&ican frente a
frente, una imitando como un espe3o los movimientos de las manos y del cuerpo de la otra. .sto puede
utili,arse como un motivador para una serie de e3ercicios sinest/sicos. =or e3emplo, luego de moverse
sincroni,adamente durante un rato, anuncio a la clase :ue deseo :ue ahora se imaginen un espe3o de proA
piedades #nicas; adems de las imgenes, imita cual:uier sonido u&icado frente a /l. Cada sonido
producido por un participante de&e ser e>acta e instantneamente reproducido por la persona :ue est
enfrente. .l espe3o ha&laB el espe3o cantaB el espe3o produce e>tra@os sonidos, y siempre al unsono
consigo mismo. .n algunas ocasiones, tra&a3ando con m#sicos, las voces son sustituidas por instrumentos
y los estudiantes se, adiestran en reproducir alturas tan instantneamente como sea posi&le. .l director
produce una altura determinada, el espe3o la reproduceB apenas esto sucede se escucha otra altura, y as
sucesivamente. .n otras ocasiones hemos terminado en el
piso, frente a frente, formando pare3as a am&os lados de un largo rollo de papel. =artiendo del Centro, un
estudiante di&u3a lentamente dise@os a&stractos, mientras el estudiante opuesto di&u3a simultneamente
una inversin especular de esa figura.
$enemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin em&argo, somos tan desde@osos de nuestra
capacidad para tocar, gustar y oler cosas, :ue no hemos desarrollado forma artstica alguna para estas
modalidades sensoriales. %lg#n da me gustara tomar todas las formas artsticas posi&les compiladas por
*oseph Schillinger, el matemtico, y :ue una clase creara un tra&a3o artstico a partir de cada una de ellas.
$odava tenemos algunos &ellos e3emplos del arte de medios m#ltiples en el ritual religioso. 8n
e3emplo lo constituye la misa catlica. =ara los o3os estn el arte y la ar:uitectura de la catedralB para los
odos, las campanas y las voces :ue cantanB para la nari,, el inciensoB para la &oca, la transustanciacin
del pan y del vinoB mientras :ue el sentido del tacto es estimulado de diversas maneras, desde las cuentas
del rosario en la mano hasta las piedras del piso contra las rodillas al re,ar. $odas estas sensaciones estn
or:uestadas de manera tal :ue 3ams producen una so&recarga sensorial.
.>isten muchos otros e3emplos de rituales de medios m#ltiples. Catar vinos es una actividad en la
cual, si se reali,a correctamente, convergen todos los sentidos. .sta es la ra,n por la cual los cristales
de&en tocarse entre si, para llevar la &elle,a a los odos, el #nico sentido :ue de otra manera sera
ignorado.
9esde el comien,o de la e>periencia en la 8niversidad Simon 7raser, intentamos desarrollar la
t/cnica y el contenido para una nueva ense@an,a :ue no rompa la primigenia unidad de los sentidos. !
me3or, podramos decir :ue esta unidad ya ha sido rota y :ue nos ocupamos de reconstituira nuevamente
en campos naturales de interaccin.
.sto no es fcil de lograr, especialmente para a:uellos :ue, como nosotros, han sido rigurosamente
adiestrados en formas artsticas aisladas, pues en la ad:uisicin de nuestras ha&ilidades, nos vimos
o&ligados a permitir :ue se atrofiara una gran parte de nuestro aparato perceptivo. =ero, tal ve, este
mismo hecho nos haga a todos ms ansiosos a#n por recuperar una confluencia de los sentidos.
9urante el primer a@o, los s&ados, se desarrolla&a el Curso de Sensi&ili,acin, al :ue esta&an
invitados gran parte de los miem&ros del profesorado. Simplemente nos reunamos a las 12 de la ma@ana
en el teatro para una serie de e>periencias, charlas y discusiones :ue continua&an hasta :ue nos
cans&amos. Cuando :uisimos estudiar el o3o, reunimos a un fisilogo, para :ue nos ha&lara so&re la
fisiologa de la visin, a un psiclogo para :ue nos instruyera so&re la psicologa de la visin y a un pintor
y a un ar:uitecto, para :ue compartieran con nosotros sus puntos de vista acerca de la est/tica de la
visin. "ecuerdo :ue
:ue terminamos esa sesin discutiendo acerca de si Qomero descri&i al mar como ?vino tinto? por:ue
era daltnico o por:ue el .geo tena una pigmentacin diferente en a:uella /poca.
8na cosmetloga y un epidemilogo acudieron a nuestro Curso de Sensi&ili,acin a e>poner sus
tra&a3os en el rea del olfato. 4a cosmetloga nos roci a todos con sus perfumes y nos cautiv con su
vidriosa charla de vendedora. 4uego, el epidemilogo hi,o demostraciones del tipo &astante diferente de
&om&as malolientes en las :ue /l tra&a3a&a, cuyos vahos venenosos, al ser inhalados, matan a los insectos.
$erminamos esa sesin discutiendo posi&les medios de formular una ?escala de olores? para comA
posiciones olfatorias, seme3ante a la desarrollada por 9es .sseintes, el protagonista de la novela B
re"ours de Quysmans. 8na e>perimentacin posterior demostr :ue los ?acordes olorosos?, formados por
tres o cuatro aromas diferentes son &astante chatos, en cam&io las ?melodas olorosas?Aen las cuales una
progresin de varios aromas se roca, por e3emplo, so&re un ante&ra,oA son into>icantemente efectivas.
LCunto tiempo pasar hasta :ue revivamos las delicade,as olfativas descriptas en las pginas de
4as mil y una noches8 Me he preguntado a menudo si ser posi&le tener alg#n tipo de forma de arte sin
tener un metalengua3e por medio del cual se pueda definir y descri&ir esa forma de arte. =or e3emplo,
suponiendo :ue deseramos tener un arte del olfato, seria necesario :ue primero di/ramos nom&res a
todos los olores, para organi,arlos as en un sistema a partir del cual se pudieran crear las composiciones.
=or cierto, nuestra capacidad para descri&ir fenmenos auditivos y visuales (p. e3. para u&icarlos dentro
de un sistema) e>cede ampliamente la capacidad para descri&ir e>periencias tctiles u olfativas. J as es
:ue la m#sica y la pintura son formas de arte, mientras :ue las otras cosas no lo son, o al menos no lo son
todava.
4o :ue tenemos ante nosotros es &astante claro. 9e&emos revivir los sensoreceptores :ue se estn
atrofiando descu&riendo nuevas formas de arte :ue los involucren de maneras nuevas y estimulantes. J
de&emos descu&rir el factor unificador de todas las formas de arte para alcan,ar una sntesis ms elevada.
Uue los 3uegos de los ni@os sean nuestro modelo. .ncuadrarlos dentro de las formas de arte
conocidas seria un in#til e3ercicio ta>onmico. J sin em&argo hay a:u un principio unificador, una
integracin de la intencin y la accin.
Qoy procuramos so&re todo una e>presin natural.
.l arte oficial es artificial.
9e&emos inventar y arri&ar a nuevas formas de arte con la esperan,a de :ue esta integridad, nunca
ausente en los 3uegos de los ni@os, pueda volver a todos nosotros.
%= Curricu)u( >it"e
L=uede institucionali,arse la creatividadM .sta es una pregunta :ue de&eran formularse todas las
instituciones :ue pretendan incorporarse al cam&io.
=ero la mayora de las instituciones no pretenden incorporarse al cam&io. Como los monumentos,
tienen la esperan,a de vivir para siempre manteni/ndose estacionarias. .llas sostienen las tradiciones y
ha&itualmente act#an como si estuvieran disecadas. =odramos llamarlas reaccionarias o ligadas a la
autoridad, pero en realidad son &arreras contra la anar:ua y el capricho. Slo en /pocas de cam&ios
violentos nos atrevemos a cuestionar p#&licamente su funcionamiento.
Cuando yo era 3oven, fui a aprender a una universidad. No tena ilusiones de aprender all muchas
cosas nuevas, y durante un tiempo me conAform/ con aprender cosas vie3as. Cuando esto de3 de
interesarme, tuve cho:ues con algunos de mis profesores y un da me encontr/ sentado en la oficina del
decano. .l decano era un sectario alemn spengleriano y esta&a muy eno3ado. Se mantuvo con los pu@os
apretados como pe:ue@as pelotas y estru3ndose a si mismo. Me di3o :ue de&a hacer una opcin; o
de3a&a de molestar a los profesores o sala de la universidad.
.ra un da de invierno difano y &rillante. .l sol resplandeca y la nieve se esta&a derritiendo.
.sta&a a punto de contestarle cuando o&serv/ :ue el sol esta&a &rillando a trav/s de sus ore3as. $ena
ore3as grandes, de esas :ue los franceses llaman ?les etoiles?. =oda ver todas las venitas :ue ha&a en
ellas.
.ntonces sucedi algo e>tra@o. Me re. 7ue una de esas pe:ue@as risas nerviosas :ue a veces atacan
a los ni@os antes de ser castigados.
?RPyaseS?, di3o el decano.
?$al ve, comet un error?, suger.
?R7ueraS?
.ste fue el final de mi educacin formal, y durante muchos a@os me mantuve tan le3os como fuera
posi&le de todas las instituciones, las cuales esta&a seguro :ue eran conspiraciones contra el cam&io
regenteadas por prusianos pusilnimes, :uienes disfruta&an estru3ndose as mismos. 4a autoridad
siempre me pareci lo opuesto a la invencin. "epresenta una renuncia a aprender. J as uno &usca
mentores en otras partes, en los li&ros si es necesario. Mis mentores &rillan con transparencia a trav/s de
mi tra&a3o; .,ra =ound, =aul Dlee, +assily DandinsHy y Sergei .isenstein, grandes maestros por:ue
fueron grandes estudiosos.
Cuando, a@os despu/s, me incorpor/ a mi primera institucin acad/mica, fue por la puerta trasera y con
e>tremos recelos. % medida :ue entra&a en confian,a, sin em&argo, empec/ a asumir un sentido de misin;
esta&a resuelto como maestro a no inhi&ir o destruir el fervor 3uvenil de mis alumnos. No esta&a en
condiciones de mantenerme completamente fiel a ese ideal, por supuesto, y la e>periencia me ense@ a
considerarlo como una ingenuidad. % veces la funcin de un maestro tam&i/n puede ser la de actuar como
un a&rasivo contra impulsos creativos, resistirse a veces a los estudiantes talentosos en un deli&erado
intento de hacerlos investigar y defender las premisas de sus propias intuiciones.
Jo no s/ si mi tra&a3o es tomado en serio o no. Qe dado gran n#mero de clases invitado por
universidades o escuelas y soy consciente de :ue a menudo me introdu3eron como una distraccin contra
el tedio de la rutina. Schafer arma una parranda durante unos das, despu/s de los cuales la clase vuelve a
la seria ocupacin de soplar el clarinete.
%un as, no puedo resistir la tentacin de proyectar modelos institucionales en los :ue a uno le
gustara tra&a3ar. 4o :ue ofre,co a:u est pensado slo como una orientacin para una institucin
dedicada a las artes integradas. Nada en este li&ro es tan e>perimental como mi modelo de currculo, y es
por eso :ue aparece donde corresponde, en la #ltima pgina.
?o$1ue:o de Curr7cu)o p"r" M4$ic"
.3ercicios diarios iniciales; (1) prctica del canto llanoB (6) contemplacinB () euritmia.
%rimer a5o
o =ercepcin y sensi&ili,acin (sonido, visin, gusto, olfato, tacto, movimiento, gesto, psi:uis y
soma).
o 4impie,a de odos (aprendiendo a escuchar).
o Creatividad (e>ploracin li&re para descu&rir repertorios de sonidos).
o %c#stica 1 (ac#stica &sica).
o Qistoria y teora 1 (&sica).
o Cultura vocal 1 (e>perimentacin con la vo, en poesa, canto, alocucin).
o Enstrumento (a eleccin).
$e&undo a5o
.ducacin auditiva 1 (percepcin de estructuras).
Creatividad (creatividad controlada, tra&a3o con formas esta&lecidas).
=sicoac#stica.
=olucin sonora.
.studio de los Medios E (grupos de tra&a3os intermedios, euritmia, dan,a, etc.).
Qistoria y $eora EE.
Cultura vocal EE (canto coral).
Enstrumento (a eleccin).
Tercer a5o
.ducacin auditiva EE (estudio del paisa3e sonoro mundial).
Creatividad (composicin li&reAdentroAdelAcontrol).
.lectroac#stica.
M#sica electrnica y computari,ada.
.studio de los Medios EE (cine y televisin).
Qistoria y $eora EEE (e>ploracin de una cultura musical e>tica).
Cultura vocal EEE (composicin con la vo,, poesa, programas radiales,
etc.).
Enstrumento (a eleccin).
Cuarto a5o
9os proyectos;
(a) =ersonal (creativo o erudito).
(&) Social (investigacin grupal o individual de una situacin socioAac#sticaB p. e3.
tra&a3o so&re el =royecto =aisa3e Sonoro Mundial).
?I?LIO@RAFAA (en espa@ol)
FEF4E!$.C% S%4P%$ de grandes temas; ?4a M-sica Contempor/nea(, $alvat Editores $B.,
Barcelona, 2IJF.
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.ste li&ro se termin de
imprimir en los talleres de
la 'rfica M.=.S.
Chile 65< _ %vellaneda _
Fuenos %ires el 69 de
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$raduccin de "icardo de 'ain,a
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=u&lished &y 8niversal .dition (Canada) 4td.
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