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TRASTORNOS:

DISLEXIA:

El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras,
lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias
sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o
algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como dislexia,
alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.

El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias
verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica
e independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros
consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En
este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de manifestaciones dentro del
colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupo se sitan aquellos nios que pueden
comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (seran capaces de
comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha
llamado dislxico.

En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin, tanto
escritas como orales (a diferencia del primer grupo).

En este caso se suele hablar de retraso lector general.

Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen
(decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no
lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin
de un cuadro patolgico ms serio.

Criterios diagnsticos para el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests
estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est
substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la
edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin
apropiada para la edad.
B) El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
dficit.


ALEXIA:

La alexia es la prdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente. Generalmente va acompaada
por la prdida de la destreza en la escritura (agrafa), aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.
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Uno de los casos ms famosos fue descrito en 1881 por el neurlogo francs Joseph Jules Dejerine. Un examen
postmortem del paciente mostr una lesin en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la seccin esplnica del
cuerpo calloso. Aunque el sujeto deca las palabras y las letras correctamente, estas carecan de significado para l. Era
incapaz de unir lo que deca con el modelo de sonido correspondiente. Los pacientes que padecen alexia y agrafa no
pueden reconocer las palabras que se les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta.

Las investigaciones muestran que los nios se recuperan mejor que los adultos tras una lesin cerebral, lo que confirma
la hiptesis de que el hemisferio derecho de los nios puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje
cuando el hemisferio izquierdo est daado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la
infancia est estrechamente relacionada con disfunciones fisiolgicas en el cerebro. La caracterstica ms comn de
todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se
recomienda la enseanza teraputica que comience por ejercicios sencillos de unin de letras (de una consonante
seguida por una vocal) y ms tarde, cuando el nio domine este proceso, deberan introducirse ejercicios ms amplios y
que requieran secuencias auditivo-voclicas.



DISGRAFA:

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no
presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.),
mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos,
ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes,
excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva,
texto de difcil comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este
trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7
aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada

DISORTOGRAFA:

Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la
ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.

Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la
lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin
inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se
manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o
negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la
correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras,
adiciones y sustituciones.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita,
si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos.

A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:



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Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o
evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las
esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad
propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y
prrafos organizados).
C) Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas
habitualmente a l.
Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1- Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de
acuerdo a las normas propias de su edad.
2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo
de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y
terminarla con un punto.
3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras.
5- Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le
fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio
que escriba rpido.
6- Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
7- La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de
inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la
conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.


AGRAFA

La agrafia o agrafa es un trmino mdico que hace referencia a la incapacidad total o parcial para expresar las ideas
por escrito. Esta disfuncin surge a causa de una lesin o de un desorden cerebral.

La agrafia es tambin la condicin de grafo, aquel que es incapaz de escribir, que no sabe hacerlo o que es poco dado
para dicha actividad. En otras palabras, la agrafia es la prdida de la destreza en la escritura debido a causas
traumticas, ms all de cualquier perturbacin motora.

Hay que tener en cuenta que la agrafia es una incapacidad variable para expresar pensamientos, ideas, procesos o
secuencias en forma escrita, aunque s pueden ser expresados en forma oral.
La agrafia se relaciona con otros trminos. Por ejemplo, con la disgrafia, que es el dficit de la destreza a la hora de
escribir y es considerada una variedad de dislexia.

Tambin est vinculada con la afasia (la prdida o trastorno de la capacidad del habla debido a una lesin en las reas
del lenguaje de la corteza cerebral).

Por otra parte, cabe mencionar a la alexia, la prdida de la capacidad de leer cuando ya fue adquirida previamente. La
alexia suele estar acompaada por la agrafia, aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.

Por ltimo, puede destacarse que el agramatismo es un aspecto lingstico particular de la afasia de expresin,
caracterizado por la supresin casi constante de los morfemas gramaticales (preposiciones, artculos, pronombres
personales) y la reduccin de las frases a una secuencia de morfemas lxicos.

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DISCALCULIA

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no
explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los
conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han
aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).







Criterios diagnsticos DSM-IV:

A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se
sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
C) Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente
asociadas a l.

Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo:


a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos
en smbolos matemticos.

b) Destrezas de percepcin.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros.

c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin).

d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.




TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH),


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Los Trastornos hipercinticos o Trastornos de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), presentan como eje
fundamental una serie de sntomas agrupados en torno a tres reas concretas y que ms adelante se vern con mayor
detalle:

1-La Hiperactividad
2-El Dficit de la Atencin
3-Control de la Impulsividad

-Este tipo de trastorno es uno de los ms estudiados dentro del mbito del comportamiento. Se trata de un cuadro
clnico que afecta mayoritariamente a nios en edad escolar y en niveles de primaria o elemental. El trastorno
hipercintico es el trastorno infantil ms frecuente. Se considera que alrededor del 50% de los nios remitidos a salud
mental infanto-juvenil son diagnosticados en algn u otro grado de T.D.A.H. Aunque la mxima incidencia se da entre
los 6 y 9 aos, el pico de los trastornos hipercinticos suele producirse hacia los 3 aos. Lo que ocurre es que el
diagnstico no suele efectuarse hasta que el nio comienza la primaria y la situacin de aprendizaje formal requiere
unos patrones estructurados de atencin y concentracin que no se hallan presentes en el repertorio del nio. Es
entonces cuando el trastorno se pone de relieve por las alteraciones que produce en el ritmo del aprendizaje.

-Su prevalencia es mayor en las zonas ms desfavorecidas socialmente, tanto en ubicaciones urbanas como rurales, si
bien, el T.D.A.H. puede aparecer en nios de todos los estratos sociales y culturas.


Caractersticas Generales

-Los Trastornos hipercinticos, suele darse con mayor frecuencia entre los primeros hijos de la pareja. Los primeros
sntomas pueden aparecer muy tempranamente. La madre puede referir que el feto presentaba movimientos
"excesivos" durante la gestacin y comparndolo a embarazos anteriores. Alrededor de 1/3 de las madres de nios
T.D.A.H. comentan que el nio empez a presentar dificultades desde el primer ao de vida y que stas se intensifican
con la llegada de la deambulacin.

-Repasando los antecedentes familiares de nios con T.D.A.H., es frecuente encontrar una incidencia de psicopatologa
superior a la normal. Esto incluye antecedentes de hiperactividad, trastornos antisociales de la personalidad, abuso de
alcohol u otros, problemas matrimoniales, familiares, divorcios y, en algunos casos, negligencia en la debida atencin y
cuidado hacia el nio.


-El examen neurolgico puede detectar inmadurez o determinadas alteraciones en la percepcin viso-motora o en la
discriminacin auditiva, si bien, sin signos importantes de alteracin de la agudeza visual o auditiva. Pueden presentar
tambin alteraciones de la coordinacin motora en movimientos alternativos rpidos, en la discriminacin derecha -
izquierda y, con cierta frecuencia, lateralidad cruzada o ambidestreza. En ocasiones y en funcin de los sntomas
presentados puede requerir, si an no se ha efectuado, una evaluacin neurolgica.





-En general los nios con T.D.A.H. presentan las siguientes manifestaciones:

1-Una actividad excesiva o inadecuada no relacionada con la tarea o actividad que se est realizando. Normalmente
esta actividad es vivida como molesta o intrusiva por parte de los que estn con el nio.
2-Atencin sostenida deficiente. Incapacidad para atender cualquier tarea durante un espacio de tiempo mnimo.
3-Dificultades en el control o inhibicin de impulsos en la conducta social o en tareas cognitivas.
4-Problemas en el mbito de la relacin social con sus iguales y adultos, creando impopularidad y rechazo.
5-Bajo rendimiento escolar. Difcilmente puede conseguir avanzar en el aprendizaje.
6-Autoestima baja. Las consecuencias de su poco autocontrol les hacen muy predispuestos s meterse en los y
situaciones conflictivas con sus iguales. Entre los compaeros es impopular y esto acrecienta los sentimientos de baja
auto-estima.

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Elementos nucleares del T.G.D.


1-La Hiperactividad

-Su psicomotricidad presenta unos niveles de actividad motora, inquietud y agitacin excesivos, si bien, existen amplias
diferencias individuales en sus manifestaciones. Algunos nios pueden ser descritos como si tuvieran "siempre las pilas
puestas". Estas acciones se caracterizan no slo por su elevada energa sino tambin por una falta de autocontrol en la
realizacin de actividades potencialmente peligrosas para el nio o molestas para los dems.

2-El Dficit Atencional

-Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los estudios del dficit atencional, se han diferenciado dos
componentes de la misma. La atencin selectiva y la atencin sostenida. La primera hace referencia a la habilidad para
centrarse en la informacin relevante de la tarea que se pretende efectuar e ignorar otros estmulos irrelevantes
prximos. La segunda o sostenida, es el mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo.


-La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los nios suelen interrumpir la tarea que
estn efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la mayor parte de sus compaeros en una
situacin de clase. Esta capacidad de distraccin suele darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el nio, s
que puede ser capaz de atender selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el
caso de algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser clarificados antes de
proceder a la intervencin psico-educativa.


3-La Impulsividad

-La impulsividad es el sntoma ms persistente a medida que los nios hipercinticos crecen y el que mayores
problemas pueden producirle, en especial, en la relacin con sus compaeros. Su impulsividad refleja un dficit
evidente en el control de demora de la respuesta. Este patrn obedece a un comportamiento Estimulo-Respuesta sin
aparente funcionamiento de los procesos inhibitorios.

-Hay que sealar que el T.D.A.H. parece tener su origen en el desarrollo neurolgico. Pero, que dicho trastorno derive,
cuando el nio se haga mayor, a problemas disociales, depender ms de los factores de riesgo familiares, sociales,
culturales y econmicos que del propio trastorno neurolgico.

Comorbilidad

-Los trastornos hipercinticos presentan una elevada tasa de comorbilidad con diversos trastornos de conducta,
trastornos de ansiedad, del humor, etc... En el rea del aprendizaje es donde se generan ms problemas especficos
como, el retraso en la adquisicin de la lectura, la escritura o las matemticas (clculo), que precisan de una atencin
sostenida. Contrariamente a lo que se pueda creer, los nios T.D.A.H., pese a todas estas dificultades, suelen tener un
cociente intelectual dentro de la media y su incompetencia no sera tanto por una carencia de las capacidades
cognitivas bsicas sino por una mala regulacin de las mismas.

-Hay que separar, por tanto, a nivel diagnstico, los nios que presentan la sintomatologa del T.D.A.H., con un cociente
medio, de los nios cuyo cuadro del T.D.A.H. est asociado a otros trastornos como el Retraso Mental o cualquiera de
los sndromes genticos que cursan dentro de su cuadro clnico, tambin con estos sntomas.

-Es tambin frecuente dentro de la poblacin hiperactiva la presencia de una lateralidad cruzada o mal establecida.


Posibles causas del T.D.A.H. (Etiologa)
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-Actualmente todo y que se siguen barajando diversas hiptesis, no parece haber un nico modelo explicativo que d
cuenta de modo satisfactorio de todos los casos de T.D.A.H. Es decir, un caso particular puede ser causado por un factor
distinto al que ha producido otro, o dentro de un mismo caso clnico haber diferentes factores desencadenantes en
diferente grado. El trastorno, pues, debe conceptualizarse como la expresin final o va comn de diversos factores de
riesgo:

1-Factores ambientales y adquiridos


Diversas lesiones cerebrales se han asociado con un alto riesgo de presentar el trastorno (pero no en todos los casos).
Entre los posibles factores causales esterara la hipoxia (privacin de oxigeno) perinatal y neonatal, otras
complicaciones en el momento de nacer, infecciones intrauterinas, parasitarias, meningitis, encefalitis, deficiencia
nutricional, traumatismo craneoenceflico y/o exposicin a toxinas antes o despus del parto. A este respecto se han
efectuado estudios (Thompson 1.989) en los que parece producirse una cierta correlacin positiva entre la presencia de
altos niveles de plomo en sangre y trastornos cognitivos y de conducta. Sin embargo, estos estudios no son
concluyentes debido a que los nios que presentaban los altos niveles de plomo pertenecan a los entornos ms
desfavorecidos social y econmicamente y, por tanto, con mayor posibilidades de presentar otros factores de riesgo no
controlados.

-Un factor de riesgo muy conocido es el llamado sndrome alcohlico fetal que cursa, entre otras, con hiperactividad,
impulsividad, desatencin y anomalas fsicas. El sndrome se presenta en las mujeres que cometen excesos o abusos
del alcohol durante el embarazo.


Aditivos alimentarios: La ingesta de aditivos alimentarios como colorantes, conservantes, potenciadores del sabor,
etc..., y que constituyen elementos aadidos a muchos productos alimentarios infantiles, han sido objeto, tambin, de
diversos estudios. Las conclusiones, una vez ms, apuntan a que dichos aditivos no constituyen causa significativa del
T.D.A.H., salvo en determinados nios (principalmente pequeos) y con cierta hipersensibilidad hacia los mismos.
Estudios efectuados con el azcar van en el mismo sentido.


Dietas: Algunos estudios han intentado someter a prueba la hiptesis de que ciertas dietas pueden causar el trastorno.
Hay dos vas de investigacin, las llamadas dietas de inclusin y las de exclusin. Las primeras suponen que la inclusin
de ciertos elementos en la dieta del nio tales como vitaminas o hierro pudieran mejorar la sintomatologa. Estas
afirmaciones se basan en la sospecha de que ciertas carencias de estas sustancias podra estar implicadas en la raz del
problema. Al respecto hay que volver a sealar que no hay conclusiones claras al respecto y aunque no es descartable
cierta mejora en nios con carencias especficas, no puede establecerse de forma rigurosa una relacin de causa-efecto
en todos los casos.

-Respecto a las dietas de exclusin, el problema se ha planteado en sentido inverso, es decir, intentar averiguar si la
retirada de ciertos alimentos o aditivos pudiera inducir una mejora. En la base se encuentra la creencia de que el nio
puede tener una baja tolerancia o cierta hipersensibilidad hacia estos elementos y promover la exacerbacin de los
sntomas. Los alimentos que, con mayor frecuencia, empeoraran la conducta incluyen la leche de vaca, la harina de
trigo, algunos colorantes alimentarios y los ctricos. No hay datos concluyentes y se necesitan ms estudios al respecto
antes de considerar eficaces o convenientes cualquiera de las dietas sealadas. Cada nio es un mundo y requerir un
estudio pormenorizado de los factores de riesgo.


2-Factores genticos


-Se trata, sin duda, de uno de los factores de mayor relevancia en la explicacin del trastorno. Estudios recientes han
documentado la importancia de la transmisin gentica del trastorno hipercintico. Una de las causas apuntadas sera
una alteracin en el metabolismo de la dopamina, noradrenalina y posiblemente tambin la serotonina. Se trata de
neurotransmisores del sistema nervioso central con importantes funciones reguladoras de emociones y conductas.
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3-Factores de base orgnica


-Se han efectuado diversos estudios buscando el origen del trastorno en alteraciones orgnicas. Una de la lneas de
investigacin, actualmente vigente, se centra en hiptesis bioqumicas de disfuncin o desequilibrios en diferentes
neurotransmisores. Actualmente disponemos de datos que sealan una disminucin de los niveles de dopamina en el
lquido cefalorraqudeo. Recientemente tambin se ha implicado a la noradrenalina y la serotonina. Sin embargo, no
podemos establecer hasta la fecha, una relacin causal entre las alteraciones bioqumicas y las conductas hiperactivas.
Estos desajustes en los neurotransmisores podran indicar la presencia del trastorno pero sin poder determinar si son
causa o consecuencia del mismo.

-Otras investigaciones sealan la implicacin de los lbulos frontales y el locus ceruleus (ambas hacen referencia a
zonas concretas del cerebro) y que estn implicadas en la regulacin del lenguaje y en la funcin inhibitoria. Por su
parte el cortex (manto de tejido nervioso que cubre los hemisferios cerebrales e implicado en procesos cognitivos
superiores como el pensamiento), ha demostrado su importancia en la presencia del trastorno. Una atrofia cortical
frontal se ha observado en muchos jvenes y adultos con historia de trastorno de dficit de atencin en la infancia.

4-Factores sociales y familiares


-Factores como la pobreza, una vivienda en malas condiciones, entorno precario o de pobreza, parecen influir en la
gnesis y perpetuacin del problema generando, con mayores probabilidades, un trastorno disocial en la etapa adulta.

-La Hiperactividad es ms frecuente en nios pertenecientes a familias caracterizadas por problemas conyugales,
relaciones hostiles padre-hijo y una vida familiar desordenada. En general, podemos afirmar que en algunos nios con
el trastorno, aunque no en todos, un cuidado maternal anmalo, falto de la atencin y afectividad adecuada, es un
factor de riesgo importante para desencadenar y/o mantener el problema.

-En la etapa escolar la conducta del nio y su bajo rendimiento escolar es un agravante ms, suponiendo un estrs
adicional a la familia, generando el temor a que el nio no sea capaz en la etapa adulta de encontrar un empleo. Al
mismo tiempo, con el aumento de las tasas de divorcios, separaciones, familias monoparentales, familias mixtas,
jornadas de trabajo intensivas, se dispone de menos tiempo y, por tanto, de menos recursos afectivos para atender
debidamente a un nio hiperactivo. Todas estas situaciones tienen un impacto claro en la gnesis, desarrollo y
mantenimiento del problema.


-Como conclusin final sealar que, pese a las actuales investigaciones, no disponemos de un factor clave como
responsable nico del T.D.A.H. S sabemos que probablemente en la gnesis del problema se encuentre un cruce de
diversos factores de riesgo que en mayor o menor grado van a generar la sintomatologa. Es por eso que, previo a la
intervencin psicolgica, se hace necesaria una evaluacin a fondo de todos los factores de riesgo antes sealados.

Puntos fundamentales a tener en cuenta:
1 El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es bsicamente un trastorno de tipo neurobiolgico. Por
tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, stos factores
pueden agravar el problema.
2 Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el
entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para
empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.
3 Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos
que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad).
4 Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar
que el nio est superado por su propio nivel de activacin y su voluntad queda en un segundo trmino.
5 Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instruccin.
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6 Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden or o atender a
estmulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: estn en todo y no
estn en nada."
7 La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que
desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es
impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o
laborales.
8 Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la adolescencia puede aparecer
una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les comprende.
9 El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del
trastorno y como hacerle frente.
10 Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene que ser valorada por un
mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y la hiperactividad pero presenta
efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un
dficit de atencin muy severo, la medicacin puede esperar.

Orientaciones psicopedaggicas

Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno
colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas
entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno
para concentrarse o mantener la atencin.
Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en
momentos determinados.
Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan dficit de
atencin.


Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose dentro del grupo
normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos.

Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas especficos del aprendizaje
(dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas
secuenciales o de seriacin.

Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.

A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima,
desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica.





Pautas concretas:
a) Para que puedan aprender ms.
b) Para mejorar su autoestima y motivacin
c) Para regular su conducta

a) Para que aprendan ms:
1 Por regla general, los nios con dficit atencional, aprenden mejor cuando la informacin es presentada
visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompaar la informacin oral, con la
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presentacin de imgenes.
2 Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y caractersticas del nio. Mejor
slo una instruccin en cada emisin verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locucin, el
nio se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra peticin
por el mismo motivo.
3 Cuando se efecte una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto
ocular. De esta forma eliminamos la atencin a posibles estmulos distractores y facilitamos la recepcin
del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.
4 La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el aula es muy importante. Debemos priorizar
aquellos sitios con pocos elementos de distraccin (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del
maestro o al lado de nios tranquilos en su defecto.
5 En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con el que tenga buena relacin y tenga el perfil
adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.
6 El nio atender con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante,
innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.
7 Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el
momento de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido la tarea antes de iniciarla.
Recordar que no es tanto un problema de comprensin sino de que el nio atienda.
8 Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo
esencial de lo accesorio.
9 Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemticas, etc.) en un
tiempo prefijado. Pueden utilizarse, segn edad y preferencias, actividades ordenador, etc.
10 Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la
realizacin de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo
debe efectuarse independientemente de que el nio tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de
repaso, etc.



b) Para mejorar su motivacin y autoestima:
1 Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrn que continuar la tarea ellos solos.
2 El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus
compaeros, pese a sus dificultades especficas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros xitos al
principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo
posible, a aquello que el nio sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar
que los nios con dficit de atencin necesitan ms tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que
otros nios sin el trastorno.
3 No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos
deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena
memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en
la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms problemas.
4 Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeas partes (paso a paso). De
esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el
nio est cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y quizs sea necesaria la introduccin
de otro tipo de actividades.
5 Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atencin. No hay soluciones
mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.
6 Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la
posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a
recoger alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener el
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inconveniente de que otros nios lo soliciten.
7 Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos nios, presentan disgrafa,
problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as
como distorsiones en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es
preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.
8 Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo ser por el
estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si
quieres puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que l puede cambiar las cosas
(locus de control interno) y evitar las etiquetas.
9 Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el emocional por parte de
maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el
acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno.
10 Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales
educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que
utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.

c) Para regular su conducta en clase:
1 Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por ejemplo, especificaremos: Acabar la pgina o
ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc. Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan
varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar
demasiado el motivo de nuestra peticin (difcilmente nos escuchara y comprender el mensaje).
2 Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna
cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)
3 Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta
forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.
4 Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con dficit
atencional suele funcionar muy bien la economa de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona
mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador
o premio). Recordar tambin que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si
se aplican de forma inmediata despus de la conducta que queremos premiar o evitar.
5 Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos
ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar ms al nio y no vamos a conseguir ningn efecto
positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin razonar excesivamente,
ahora no es el momento.
6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un desastre, nunca hars nada, no
tienes remedio, estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por: Estoy disgustado por tu
conducta, me duele apartarte de tus compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres
7 El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos nios en la
medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario
combinar la exigencia de trabajo con la comprensin hacia su trastorno.
8 La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o
maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.
9 Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una gran parte de sus compaeros.
No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden
granjearles ms de una enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como la mayora de nios)
del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el nio se siente rechazado puede incrementar algunas de
sus conductas negativas.
10 Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase (a partir de Primaria)
la necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar
funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un problema
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exclusivo de una posible mala educacin, sino que hay en su base componentes biolgicos de difcil control
por parte del nio que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber
valorarse cada caso en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela.
11 Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus
tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la supervisin del maestro. La idea es ir
consolidando un mejor funcionamiento social.


SOBREDOTACIN INTELECTUAL

La superdotacin o altas capacidades es un concepto todava controvertido y no exento de polmica respecto a su
significado, evaluacin e intervencin. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un trmino que se utiliza para
designar a aquellos nios que poseen una alta inteligencia. Otra cuestin es qu entendemos por inteligencia y cmo
podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificacin entre nios con aparentes buenas capacidades.


El primer psiclogo que utiliz la palabra superdotado fue el estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse a los
sujetos que estn en la franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las escalas
Stanford-Binet.
Ms adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al superdotado como
el sujeto que obtena una puntuacin igual o superior a un valor de 130.

Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones slo en la consecucin de un determinado nivel intelectual
medido mediante pruebas especficas. No obstante, hoy en da, sabemos que la superdotacin incluye, adems, una
serie de caractersticas y capacidades que van ms all de un simple nmero. Por tanto, un CI igual o superior a 130 o
una capacidad intelectual elevada seran una condicin necesaria pero no suficiente.

Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las caractersticas fundamentales que presentan los nios
superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland Association for Gifted and
Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervencin
psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones precisas.

Entre otras caractersticas, los nios superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6 aos presentaran las
siguientes:


a) Desarrollo avanzado.
La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. Se anticipa el
caminar, el lenguaje, etc. Siente inters rpidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.

b) Inters por el aprendizaje.
El aprendizaje se asume con gran facilidad.
Su gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de informacin. Pueden mostrar reas de inters
concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando activamente informacin.

c) Profundizar en los conocimientos.
Estos nios necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes aprendizajes de su inters. A menudo actan
como lo hara un filsofo o un cientfico intentando averiguar y dar una explicacin lgica a aquello que les interesa.

d) Alto nivel de actividad.
Suelen ser nios inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueo reducidas. Realmente agotadores para los
padres dada su incesante bsqueda de explicaciones.

e) Precaucin y temores.
Debido a su carcter analtico y necesidad de ir ms all, los nios con superdotacin pueden mostrarse cautelosos ante
nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, analizarn el entorno y trataran de minimizar el riesgo de fracaso
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ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrn de actuacin es primero observar y despus actuar segn un plan
lgico derivado de su anlisis previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.

f) Sensibilidad.
Un rasgo bastante comn en este colectivo es la gran sensibilidad y empata que muestran respecto a temas como el
maltrato a personas o animales, la injusticia social, etc. Pueden llegar a ser muy crticos consigo mismos y cuando se
sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.

g) Desarrollo desigual.
El desarrollo de los nios con superdotacin no sigue un curso homogneo en las diferentes reas. Algunos autores
hablan de disincrona evolutiva para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto
de otras reas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente frecuente que se
preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no disponen, a
nivel emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego.
Tambin puede resultar paradjico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensin puedan, en un
momento determinado, reaccionar como un nio de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el nio reacciona
emocionalmente de forma coherente a su edad cronolgica.
Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse ms tarde y, por tanto, no corresponder sus habilidades
intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura).

h) Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasa.
Otra de las caractersticas de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la
muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.

i) Inters temprano en cuestiones morales o sociales.
Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias.
Tambin pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminacin, violencia, etc.
Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos, lo
que aumenta su temor o frustracin al no hallar una explicacin racional.

j) Mayor poder de razonamiento y manipulacin.
Los nios superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan diferencias
significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensin y razonamiento lgico los hacen muy proclives
a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos
lmites o disciplina normal como lo haramos con otros nios pueden convertirse en pequeos manipuladores.

k) Habilidades Sociales.
Este es un punto clave en el desarrollo de los nios superdotados. Hemos comentado ya su gran comprensin del
entorno, tambin del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo. No
obstante, desde muy pequeos, pueden verse a s mismos, como diferentes a los dems. Su sofisticado vocabulario, su
sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatacin de que sus intereses especiales no son compartidos
por sus compaeros, pueden dificultar en gran medida la integracin en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a
medida que el nio crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensacin de rechazo, incomprensin y baja
autoestima.

l) Individualidad.
Normalmente estos nios son vistos como sujetos extraos, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantasa as
como un peculiar estilo y ritmo de aprendizaje.
Es muy importante que a estos nios no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para
organizar y crear sus propias cosas.

m) Perfeccionismo.
Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en todos los aspectos de los temas de su
inters y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes
para los maestros.
Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello
puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto.
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SNDROME DE DOWN

El sndrome de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o
una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado
variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa ms
frecuente de discapacidad cognitiva psquica congnita y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el
primero en describir esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las causas que la producan. En
julio de 1958 un joven investigador llamado Jrme Lejeune descubri que el sndrome es una alteracin en el
mencionado par de cromosomas.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico, aunque se relaciona estadsticamente
con una edad materna superior a los 35 aos. Las personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo
superior a la de la poblacin general de padecer algunas patologas, especialmente de corazn, sistema digestivo y
sistema endocrino, debido al exceso de protenas sintetizadas por el cromosoma de ms. Los avances actuales en el
descifrado del genoma humano estn desvelando algunos de los procesos bioqumicos subyacentes a la discapacidad
cognitiva, pero en la actualidad no existe ningn tratamiento farmacolgico que haya demostrado mejorar las
capacidades intelectuales de estas personas.
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Las terapias de estimulacin precoz y el cambio en la mentalidad de la
sociedad, por el contrario, s estn suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales.

ANSIEDAD

Los nios y adolescentes con trastornos de ansiedad suelen experimentar un miedo intenso, preocupacin o inquietud
que puede durar largos perodos de tiempo y afectar significativamente sus vidas. Si no se trata con prontitud, los
trastornos de ansiedad pueden derivar en:
Repetidas ausencias a clase o una incapacidad para terminar el perodo de escolaridad.
Deterioro en las relaciones con iguales.
Baja autoestima.
Abuso de alcohol u otro tipo de drogas.
Problemas de ajuste en situaciones laborales.
Trastornos de ansiedad en edad adulta.

1 Cules son los tipos y caractersticas de los trastornos de ansiedad?
Existe una variedad de trastornos de ansiedad que pueden afectar a nios y adolescentes. A continuacin, se describen
la mayora de ellos, as como sus caractersticas:

Trastorno de ansiedad generalizada: Los nios y adolescentes con este trastorno se preocupan en extremo por sus
actividades, ya sea por su rendimiento acadmico, deportivo o incluso por ser puntual. Esta clase de personas suelen
ser muy responsables, se sienten tensos y necesitan mucha seguridad. Pueden quejarse de dolores de estmago u otras
afecciones que no parecen tener una causa fsica.


Trastorno de ansiedad por separacin: Los nios con este trastorno suelen tener dificultad en dejar a sus padres para ir
a la escuela o campamento de verano, quedarse en casa de un amigo o estar solo. A menudo, se aferran a sus padres
y tienen problemas para quedarse dormidos. El trastorno de ansiedad por separacin puede ir acompaado de
depresin, tristeza o miedo a que algn miembro de la familia se vaya o muera. Aproximadamente uno de cada 25
nios experimenta trastorno de ansiedad por separacin.


Fobias: Los nios y adolescentes con fobias tienen excesivos miedos no reales de ciertas situaciones u objetos. Muchas
fobias tienen nombres especficos, y el trastorno puede centrarse en animales, tormentas, agua, lugares altos o
situaciones especficas como encontrarse encerrado en un lugar reducido. Los nios y adolescentes sienten verdadero
pavor a ser criticados o juzgados duramente por los dems. Intentarn evitar los objetos y situaciones temidas, por lo
que el trastorno puede limitar gravemente sus vidas.


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Trastorno de pnico: Los ataques de pnico repetitivos en nios y adolescentes sin una causa aparente son signos de
un desorden de pnico. Los ataques de pnico son perodos de intenso miedo acompaados por fuertes latidos del
corazn, sudoracin, mareo, nauseas o sentimiento de muerte inminente. La experiencia es tan terrible que viven con
el miedo de que puedan sufrir otro ataque. Los nios y adolescentes con el trastorno suelen hacer cualquier cosa para
evitar la situacin que provoque otro ataque. Es posible incluso que no quieran ir a la escuela o separarse de sus
padres.

Trastorno obsesivo-compulsivo: Los nios y adolescentes con trastorno obsesivo-compulsivo, se ven atrapados en un
patrn de pensamientos y comportamientos repetitivos. Aunque puedan reconocer que stos parecen sin sentido y
traumatizantes, son muy difciles de parar. El comportamiento compulsivo puede incluir lavarse repetidamente las
manos, contar o poner en orden objetos una y otra vez. 2 de cada 100 adolescentes experimentan trastornos
obsesivos.

Trastorno de estrs post-traumtico: Los nios y adolescentes pueden desarrollar un estrs post-traumtico despus
de haber experimentado un acontecimiento sumamente estresante, como experiencias de abusos fsicos o sexuales,
ser testigo de un hecho violento, la vivencia de un desastre como un bombardeo o un huracn. Los jvenes con dicho
trastorno suelen experimentar el acontecimiento una y otra vez en forma de fuertes recuerdos, instantneas, u otra
clase de pensamientos perturbadores. Como resultado, pueden intentar evitar todo lo que se encuentra asociado con
el trauma. Tambin sobreactuar al sobresaltarse o tener dificultades del sueo.


BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR POSSIBLES CAUSAS:

1- APROXIMACIN AL PROBLEMA


-Uno de los temas de mayor preocupacin en el desarrollo de nuestros hijos es el de su rendimiento escolar. Ello es
justificable por los temores que nos genera su porvenir o futuro profesional y econmico. Actualmente el tema parece
haber ido ms all del mbito individual y se utilizan trminos como el de "fracaso escolar" para hacer colectivo un
problema que, en los ltimos aos, se ha agravado y que incorpora elementos externos al propio escolar, como pueden
ser la idoneidad de los actuales modelos educativos.


-En esta seccin se tratar el problema desde el punto de vista individual, es decir, desde la perspectiva del nio que
tiene problemas en el aprendizaje. No estamos hablando de nios que presenten trastornos severos del desarrollo
(T.G.D.) sino de nios que por un motivo u otro, no avanzan en el aprendizaje escolar como sera de esperar.

-Las causas del mal rendimiento escolar suelen ser mltiples. Desde factores internos de tipo gentico o la propia
motivacin del nio a acudir a clase, a condicionantes ambientales como el entorno socio-cultural o el ambiente
emocional de la familia. Es un problema complejo ya que cada nio es un caso peculiar con sus propios ritmos de
aprendizaje, sus puntos fuertes y dbiles. Algunos necesitan ms tiempo para integrar la informacin, otros son ms
rpidos. Los hay con serios problema para trabajar en actividades que requieren procesar informacin de forma
secuencial (lectura, matemticas...), mientras que otros las tienen cuando la informacin es presentada
simultneamente y dependen de la discriminacin visual.

-Actualmente se habla de Trastornos especficos del Aprendizaje para designar un conjunto de sntomas que provocan
una disminucin significativa en el rendimiento escolar de los nios que lo padecen. Trastornos como los de la lectura
(dislexia), de la escritura (disgrafa) o de clculo (discalclia) se dan en nios con un C.I. dentro de la normalidad pero
que cursan con grandes dificultades al fallar en procesos concretos.

-Evidentemente no tenemos un sistema de enseanza personalizado a las necesidades de cada nio. Ms bien al
contrario, es el nio quien debe ajustarse al ritmo que marcan los objetivos curriculares y estos no saben de diferencias
individuales. Pese a que se suelen hacer esfuerzos con adaptaciones curriculares, no siempre todos los nios,
especialmente aquellos que estn en el lmite pueden recibir la atencin individualizada que necesitan.


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-Los problemas de aprendizaje tambin pueden ser consecuencia o ir acompaados, agravando el problema, de
trastornos con implicaciones conductuales cmo el TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad). En
este caso los nios que lo padecen, pueden presentar, curiosamente, un nivel de inteligencia medio o incluso mayor
que la media de su edad, es decir, disponen de un buen potencial pero no desarrollan normalmente el aprendizaje
debido a los dficits especficos en la atencin o control de los impulsos. Todos estos aspectos deben ser evaluados
antes de trazar un plan de intervencin..


-Es importante sealar que, con cierta frecuencia, los retrasos del aprendizaje en los primeros aos de escolarizacin
suelen ser minimizados bajo el pretexto que el nio ya los ir asumiendo (lectura, escritura, etc..). Ciertamente, ya se
ha dicho, que cada nio tiene su propio ritmo, pero no afrontar el problema desde inicio nos puede llevar a lamentar
despus la prdida de un tiempo precioso.

-Cuando los problemas aparecen en un momento dado de la escolarizacin, se puede hipotetizar con la presencia
eventual de factores emocionales que estn condicionando negativamente el aprendizaje (separacin padres,
prdidas, cambio de escuela...). Por el contrario, cuando el retraso es acumulativo y ya se puso de manifiesto en las
primeras etapas, hay que analizar con detalle la historia evolutiva. Pese a que cada nio sigue su propio ritmo, los
retrasos de ciertos aprendizajes en los primeros aos suelen anticipar un mayor riesgo de problemas en la etapa
escolar. Como regla general: Cuanto antes se evale y se intervenga para corregirlos, mejor ser el pronstico.

2- PLAN EVALUACIN PROPUESTO

-Hay que insistir en la necesidad de efectuar una buena evaluacin psicopedaggica, tan pronto se detectan signos o
sntomas de que un nio o nia presenta dificultades en algn rea. Hoy en da disponemos de pruebas de evaluacin
suficientemente contrastadas para efectuar una exploracin del Cociente Intelectual (C.I.) y sacar las pertinentes
conclusiones. Ello nos dar una idea muy aproximada del nivel de funcionamiento del nio respecto a los dems nios
de su misma edad.

-En concreto creemos que la Batera Kaufman ( de 2,5 a 12,5 aos) y el conocido WISC-R(de 6 a 15 aos) o WISC-IV
(nueva edicin actualizada), son instrumentos que suponen un buen punto de partida. Sin embargo la exploracin
debera completarse con pruebas ms especficas a partir de los resultados obtenidos con estas pruebas. Por ejemplo,
si se detecta una mala coordinacin viso-motora, puede complementarse con el Test de Bender.


-Especialmente, cuando no se detectan discapacidades intelectuales significativas en estas pruebas, se hace necesario
la incorporacin, segn el caso, de pruebas de personalidad y/o emocionales, para poder evaluar otros aspectos del
funcionamiento del nio (p.e. adaptacin al entorno social, familiar, escolar) que pueden estar influyendo en su mal
rendimiento acadmico. Cada caso es diferente y requerir una evaluacin personalizada.


-En algunos casos (p.e. personas de otra cultura o con limitaciones en su lenguaje), cuando necesitemos explorar las
capacidades cognitivas debern utilizarse pruebas libres de la influencia del lenguaje o de la cultura propia. Las pruebas
tpicas en estos casos son las de series de relaciones lgicas (Inteligencia General: Test de Raven, Toni-2, etc...).

Esquema ejemplo de Evaluacin:


No es tan importante el C.I.(Cociente Intelectual) Total, como el anlisis fino de los procesos que estn fallando
(diferentes tipos de memoria , atencin, percepcin, procesos lingsticos, etc...) y, cuando sea posible, delimitar sus
causas, sean orgnicas, conductuales o emocionales. Por ejemplo, un nio puede presentar una disgrafa a
consecuencia de una lateralidad cruzada o contrariada y no porque tenga menos aptitudes generales que sus
compaeros.


-Este anlisis fino de los factores fuertes y dbiles del nio pueden permitirnos el trazar una lnea de intervencin
mucho ms efectiva. No slo basta con verificar que el nio presenta, por ejemplo, un problema especfico en el rea
del clculo. Es necesario averiguar si este problema se da indistintamente si la presentacin del problema se efecta va
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oral o escrita. Ocurre con frecuencia el encontrar resultados contradictorios segn la forma de efectuar la prueba. Ello
es indicativo de que hay un proceso especfico que est fallando y es al que le tenemos que prestar atencin.
La evaluacin debe efectuarse a conciencia y utilizando las pruebas psicomtricas que sean necesarias.


-En ocasiones, como se ha apuntado, el problema no se debe a la falta de capacidades sino a problemas emocionales
que condicionan el retraso en el aprendizaje. En estos casos la intervencin ser bsicamente psicolgica e ir
encaminada a tratar el problema raz. Con frecuencia, factores emocionales y trastornos especficos del aprendizaje
concurren conjuntamente por lo que la intervencin puede plantearse de forma multidisciplinar.


Otros factores de riego a considerar son cuando los problemas de aprendizaje forman parte de una constelacin mayor
de manifestaciones conductuales, familiares, sociales, etc... Entonces, el mbito de intervencin psicolgica puede ser
ms amplio y complejo.

El objetivo de la evaluacin debe ser concretar el mbito de actuacin. Dicha evaluacin debe plasmarse en un informe
en el que se describan los resultados obtenidos y, a partir de ellos, se den las correspondientes pautas de tratamiento o
intervencin. Los padres obtienen de esta forma, una informacin precisa para conocer el alcance real de los problemas
detectados y sus posibles soluciones. Dependiendo de los mismos, puede necesitarse la participacin de otros
profesionales especializados tales como logopedas, pedagogos, etc...