UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
PROYECTO FINAL DE INVESTIGACIN PARA OPTAR EL
TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA.
PRESENTADO POR:
BR: JENNY MARIBEL LEZAMA RUIZ
ASESOR:
LIC. CARLA CRISTINA TAMAYO LY
1
APLICACIN DE LOS JUEGOS DIDCTICOS BASADOS EN EL
ENFOQUE SIGNIFICATIVO UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO,
MEJORA EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE
MATEMTICA, DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
SECCIN NICA DE EDUCACIN PRIMARIA, DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA REPBLICA FEDERAL SOCIALISTA
DE YUGOSLAVIA!, DE NUEVO CHIMBOTE, EN EL A"O #$%%.
C&'()*+, - P,./
#$%%
1. Ttulo de la tesis
La aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo
utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin
Primaria, de la Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista de
$ugoslavia%, de &uevo '(imbote, en el a)o *+,,-
2. Planeamiento de la tesis
2.1. Planteamiento del problema
El juego a trav.s de los tiempos (a sido de gran preocupacin / estudio,
debido a su gran importancia en el desarrollo infantil / su gran aporte en lo
referido al mbito educativo, es por esta razn que (an pasado largas d.cadas
/ el juego sigue siendo una parte vital en el desarrollo del infante / se tiene
como referencia a los diversos pedagogos, psiclogos, entre otros0 que dedican
gran parte de su vida en estudios relacionados a los efectos que produce el
juego en el aprendizaje del ni)o-
Los ni)os son el reflejo de lo que los maestros somos en el aula, el ni)o tiene
desconocimiento del nmero, sabe cmo se escribe en forma de signo, pero
eso no da cuenta de lo que puede manejar en su conte1to, porque le falt
pasar por un proceso para su adquisicin0 esto implica que el maestro no
solamente debe drselo de manera verbal / repetitiva, sino de una manera
significativa-'uando se trabaja con matemticas casi siempre se le (ace de
manera tradicional / autoritaria, limitndose al ni)o (acer muc(as cosas que
puede e1perimentar directamente, esto le resultar dif2cil de aprender debido a
que no responde a sus intereses
3,4
-
5ctualmente se promueve en los ni)os, jvenes / adultos el aprendizaje de la
matemtica debido a que nos encontramos inmersos en una realidad de
permanente cambio como resultado de la globalizacin / de los crecientes
avances de la ciencia, la tecnolog2a / de las comunicaciones- Estar
preparados para el cambio / ser protagonistas del mismo e1ige que todas las
2
personas, desde peque)os desarrollen capacidades, conocimientos / actitudes
para actuar de manera asertiva en el mundo / en cada realidad en particular-
En este conte1to, el desarrollo del rea de matemtica adquiere significativa
importancia en la educacin bsica, permitiendo al estudiante estar en la
capacidad de responder a los desaf2os que se le presentan, planteando /
resolviendo con actitud anal2tica los problemas de su realidad-
La idea de aplicar el juego en la Institucin Educativa no es una idea nueva, se
tienen noticias de su utilizacin en diferentes pa2ses / el gran .1ito obtenido,
(ace que sean mu/ recomendados los juegos, para ser utilizados en las aulas-
La utilizacin de la actividad ldica en la preparacin de los futuros
profesionales se aplic, en sus inicios, en la esfera de la direccin /
organizacin de la econom2a- El juego, como forma de actividad (umana,
posee un gran potencial emotivo / motivacional que puede / debe ser utilizado
con fines docentes, fundamentalmente en la Institucin Educativa- Muc(as
teor2as clsicas del juego a principios del siglo, trataron en su ma/or2a del
significado del mismo, considerndoles un factor determinante en el desarrollo
del ni)o
3*4
-
En los ltimos a)os se (an conocido resultados alarmantes de la calidad
educativa del Per en el conte1to latinoamericano, se realizaron diversas
pruebas como las del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la 'alidad
de la Educacin (LLE'E406rganizacin de las &aciones 7nidas para la
Educacin, la 'iencia / la 'ultura 37&E#'64 / el Programa para la Evaluacin
Internacional de 5lumnos (PI#54, en la cuales se desnudan solo algunas de
las consecuencias reflejadas en el rendimiento de los escolares,
particularmente en el sector estatal- 5ctualmente se (a reconocido que esta
problemtica, por ser, (istrica es compleja pues conflu/en en ella una serie de
factores, que e1igen iniciativas de investigacin, que estas sean
complementadas / sustentadas con el conocimiento del fenmeno en el d2a a
d2a del aula
384
-
3
Pese a los esfuerzos denodados que (acen las diversas fundaciones por
mejorar en algunos aspectos del panorama educativo estos no se ven
reflejados en las cifras que indican una mejora sustancial en las diversas reas
de la que dispone, cabe mencionar o mejor dic(o (acer recalcar que muc(os
gobiernos de diversos pa2ses incluido el nuestro no dedican el presupuesto
necesario para mejorar la calidad en las instituciones estatales / esto se ve
reflejado en el rendimiento de los estudiantes / su alarmante desempe)o
escolar en las diversas reas del curr2culo -
En el Per las ltimas estad2sticas dadas a conocer por la 7nidad de Medicin
de 'alidad 37M'4, que (a realizado cuatro Evaluaciones del !endimiento
Escolar a Escala &acional 3'!E'E! ,99:4, 3'!E'E! ,99;4, las cuales (an
dado a conocer el bajo nivel que presenta el Per en lo referente al rea de
Matemtica
3<4
-
La Evaluacin &acional *++, / la Evaluacin &acional *++<, en esta ltima en
el rea de matemtica se dio a conocer los siguientes resultados= 9-:> de los
educandos se encuentran en nivel suficiente, es decir, solo este porcentaje
muestra un nivel suficiente para segundo grado- Esto quiere decir, que el
9+-<> de los educandos no (an logrado desarrollar adecuadamente las
capacidades requeridas del tercer ciclo de la Educacin bsica 3E-?4- El :8>
de la poblacin de educandos del segundo grado no (a logrado ni siquiera los
aprendizajes requeridos para acceder al grado que estn culminando
3@4
-
La "undacin Internacional 'atar2 Per en relacin al rea de matemtica
estipula que el <* > de los alumnos de se1to de primaria alcanz un nivel bajo
/ el @+ >el nivel bsico lo que indica el manejo insuficiente de las capacidades-
Estudios que realiz la 6rganizacin de las &aciones 7nidas para la
Educacin, la 'iencia / la 'ultura 37&E#'64, en el a)o *++; a estudiantes de
tercero / se1to grado de ,; pa2ses los resultados revelan que en matemticas
Per esta por debajo del promedio, junto a pa2ses como Auatemala, Ecuador /
el #alvador- 'on un nivel igual al promedio estn ?rasil, 'olombia / 5rgentina-
#obre el promedio se encuentran, entre otros '(ile, M.1ico / 7rugua/ / el
4
caso nico se lo lleva cuba con un nivel mu/ superior al promedio de la
evaluacin, c(ile se sita en lectura en el tercer lugar / en Matemtica en el
quinto
3:4
-
Este (ec(o es mu/ alarmante pues evidencia que los educandos no presentan
un inter.s o necesidad por aprender matemtica porque desconocen lo til que
es para su vida / no se (ace ajena a este problema la Institucin Educativa
!epblica "ederal #ocialista de $ugoslavia%, ubicada en el distrito de &uevo
'(imbote, se observa que los educandos no prestan atencin al tema tratado
en lo relacionado al rea de Matemtica, pero esto no se observa solo en esta
rea sino que esta actitud se repite en otras reas de igual importancia , los
estudiantes muestran gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud / sobre
todo no tienen inter.s por aprender, debido a que su aprendizaje se le (ace
tedioso- Es claro que los fracasos escolares en el aprendizaje en el rea de
Matemtica en los estudiantes del IB ciclo espec2ficamente en el tercer grado-
Es por eso que lo que se busca fundamentalmente es lograr que el aprendizaje
de las matemticas sea a partir de juegos didcticos donde elaboren /
resuelvan problemas- Este tipo de trabajo debe ser un reto para el logro de los
objetivos, .stos deben ser mas ambiciosos durante los tiempos de trabajo0 La
resolucin de problemas / el aprendizaje significativo deben avanzar en forma
articulada- 'uando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de
resolver problemas, por lo general encuentran al menos una forma de
apro1imarse al resultado-
5nte la situacin problemtica descrita se formula el siguiente enunciado del
problema= C'mo la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque
significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el
rea de Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
Educacin Primaria, de la Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista
de $ugoslavia%, de &uevo '(imbote,en el a)o *+,,D
2.2. Objetivos de la investigacin
5
2.2.1. Objetivo general
Eeterminar si influ/e la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoF
que significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en
el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
Educacin Primaria, de la Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista
$ugoslavia%, de &uevo '(imbote, en el a)o *+,,-
2.2.1.2. Objetivos especficos
F Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a trav.s de un preF
test-
F 5plicar el uso de juegos didcticos basados en el enfoque significativo utiliF
zando material concreto en las sesiones de clase-
F Estimar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a trav.s de un postF
test-
F Eeterminar el nivel de significancia en el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica-
2.3. Justificacin de la investigacin
La presente investigacin responde a la necesidad que e1iste en la actualidad
de aplicar juegos didcticos utilizando material concreto en el espacio ulico,
para que el estudiante logre aprendizaje significativo, el uso de esta estrategia
didctica permite que el estudiante constru/a sus conocimientos matemticos a
partir de e1periencias concretas en el aula, pero para que esto se lleve a cabo
es necesario que el docente elija / dise)e problemas con los que el ni)o desaF
rrolle nociones / procedimientos a trav.s de las interrogantes que ellos se planF
teen-
La importancia de llevar a cabo la siguiente investigacin consiste en determiF
nar la influencia que ejerce la aplicacin de juegos didcticos basados en el enF
6
foque significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje
en el rea de Matemtica de los alumnos- Es necesario que el docente est. inF
formado / proponga actividades para promover en el aula un clima de participaF
cin / actuacin, que favorezca que los alumnos realicen el proceso de absF
traccin necesario para la adquisicin del conocimiento matemtico-
En el campo terico se llevar a cabo una e1(austiva recopilacin, procesaF
miento / sistematizacin de te1tos informativos relevantes sobre el uso de jueF
gos didcticos basados en un enfoque significativo utilizando material concreto,
desarrollado por el docente tiene incidencia en el logro de aprendizaje de los
alumnos en el rea de Matemtica- Endoles a los docentes las (erramientas
necesarias para darle a las matemtica un carcter ldico dentro del proceso
de ense)anza aprendizaje en el aula-
En lo metodolgico, la investigacin permite determinar si la aplicacin de los
juegos didcticos basado en el enfoque significativo utilizando material concreF
to, utilizados por el docente en el conte1to ulico influ/e en el logro de aprendiF
zaje de los estudiantes en el rea de Matemtica-
En lo prctico, la investigacin generar e1pectativas en el aula, tanto en la laF
bor docente /a que permitir dar un aspecto ldico a la Matemtica, as2 como
en el aprendizaje de los estudiantes en el rea de Matemtica-
En consecuencia, la investigacin es notable /a que contribuir con nuevos coF
nocimientos a cerca de la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enF
foque significativo utilizando material concreto como m.todos que el docente
utilizar en el aula con el propsito de obtener un progreso en el logro de
aprendizaje de los estudiantes en el rea de Matemtica-
7
3. Marco terico conceptual
3.1. !ntecedentes
?urgos A , "ica E, &avarro L, Paredes E, Paredes M, !ebolledo E
3G4
, estuF
diantes de la universidad de Hemuco realizaron una investigacin sobre= IueF
gos educativos / materiales manipulativos= un aporte a la disposicin para el
aprendizaje de las matemticas%, cu/o objetivo general es determinar si los jueF
gos educativos / materiales manipulativos influ/en en la disposicin al aprendiF
zaje matemtico, en alumnos / alumnas de <J a)o bsico de un colegio particuF
lar subvencionado de la ciudad de Hemuco-La investigacin busca ser un refeF
rente actual, a trav.s del estudio descriptivo de la realidad en la cual un grupo
de alumnos / alumnas, se ven enfrentados a una metodolog2a basada en jueF
gos educativos / materiales manipulativos que abordan los contenidos proF
puestos por el ministerio de educacin para cuarto a)o bsico, la prueba del
#istema &acional de Evaluacin de !esultados de 5prendizaje del Ministerio
de Educacin de'(ile 3#IM'E4, que es el sistema de medicin de la calidad de
la ense)anza del gobierno de '(ile, cu/o objetivo principal es generar indicaF
dores confiables que sirvan para orientar acciones / programas de mejoramienF
to de la calidad de la ense)anza / a la vez acta como un termmetro, estableF
ciendo la situacin en que se encuentran los alumnos en relacin a lo que se
espera de ellos, conforme a lo que se establece en el marco curricular- El ltiF
mo 3#IM'E4 que evalu el rendimiento de los alumnos / alumnas de cuarto
a)o bsico data del a)o *++* / evalo a :-,<@ establecimientos / el puntaje
promedio total de matemtica fue *<G puntos, en comparacin con el a)o ,999
donde el puntaje promedio fue de *@+ puntos- 5nte lo e1puesto surge la necesiF
dad de dar respuesta a cmo los juegos educativos / materiales manipulativos
influ/en en la disposicin para el aprendizaje de las matemticas en alumnos /
alumnas de cuarto a)o de ense)anza bsica de un colegio particular subvenF
cionado de la ciudad de Hemuco, para lo cual las investigadoras se insertan en
el campo de estudio como sujetos observadores participantes, de manera de
describir detalladamente la realidad vivenciada en el aula a trav.s de instruF
mentos como la entrevista, cuestionario, registro etnogrfico, notas de campo /
fotograf2as- La principal misin de la investigacin, es la de generar disposicin
8
en los alumnos / alumnas por aprender una disciplina que por a)os (an arrojaF
do bajas calificaciones dentro del curr2culo escolar / la que ms disgustos geF
nera en alumnos / alumnas, que al no poseer esta disposicin, ms dif2cil enF
cuentran el camino del aprendizaje- Los investigadores llegaron a la conclusin
que los juegos educativos / materiales manipulativos aumentan la disposicin
(acia el estudio del subsector de Educacin Matemtica, cambiando de esta
manera la visin que alumnos / alumnas poseen de esta rea- La implementaF
cin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos / maF
teriales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el
alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el uso
de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos / alumnas, geneF
rando en ellos el deseo de ser participes activos de las actividades que con .sF
tos se desarrollan-
'abrera M
3;4
en su investigacin, uso de los juegos como estrategia
pedaggica para la ense)anza de las operaciones aritm.ticas bsicas de
matemtica de <to grado en tres escuelas de ?arcelona%, teniendo como
objetivo general diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como
estrategias pedaggicas para la ense)anza de la adicin, sustraccin,
multiplicacin / divisin a nivel de cuarto grado en las diferentes instituciones
se)aladas- 'onclu/endo que la ma/or2a de los docentes de las escuelas objeto
de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los
planes de lapso en algunos docentes que los ten2an, se pudo detectar que en
su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al
momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar e1(austivamente
los cuadernos de matemtica de los alumnos / compararlos con la planificacin
de cada docente- En conclusin el investigador recomend como estrategias a
los juegos didcticos, /a que esta actividad utilizada como motivacin produce
en los estudiantes una satisfaccin, es por eso que se recomienda a los
docentes planificar sesiones teniendo en cuenta el factor ldico al momento
aplicar sus sesiones de aprendizaje / no las dejen de lado por considerarlas
una perdida de tiempo-
9
M.ndez I
394
, en su investigacin relacionada a La importancia de la
planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo, en el
rendimiento de Matemtica en s.ptimo grado de la 7nidad Educativa &acional
37-E-&4 #imn ?ol2var%, siendo su objetivo general determinar la importancia de
la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el
rendimiento de Matemtica, en s.ptimo grado de la 7nidad Educativa &acional
37-E-&4 #imn ?ol2var- El autor lleg a la siguiente conclusin, la utilizacin de
estrategias basadas en el aprendizaje significativo es de gran utilidad porque
logra que el alumno constru/a su propio aprendizaje, tomando en cuenta las
e1periencias previas / sus necesidades-
5usubel E, &ovaK I / Lanesian L
3,+4
, especialistas en psicolog2a de la
educacin en la universidad de 'ornell, (an dise)ado la teor2a del aprendizaje
significativo, el primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo, segn el
cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de
las ideas previas del alumno- Eebe quedar claro desde este primer momento
en nuestra e1plicacin del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo
conocimiento depende de lo que /a se sabe, o dic(o de otra forma, se
comienza a construir el nuevo conocimiento a trav.s de conceptos que /a se
poseen-
Aodino I, ?atanero ', "ont B
3,,4
, en su investigacin sobre M"undamentos de la
ense)anza / el aprendizaje de las matemticas para maestrosM, nos proponeF
mos ofreceruna visin general de la educacin matemtica- Hratamos de crear
unespacio de refle1in / estudio sobre las matemticas, en cuanto objeto deenF
se)anza / aprendizaje, / sobre los instrumentos conceptuales /metodolgicos
de 2ndole general que la didctica de las matemticas est generando como
campo de investigacin- En conclusin es de suma importancia que los docenF
tes tengan una visin clara acerca al objeto de la ense)anza de las matemtiF
cas / como crear un espacio en el cual se genere actividades significativas a
10
los estudiantes- Los resultados de la evaluacin nacional *++< realizada por la
unidad de medicin de la calidad del Ministerio de Educacin, muestran probleF
mas importantes de calidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes,
tanto en comprensin de te1tos como en (abilidades lgico matemticas, puesF
to que la ma/or2a de estudiantes no alcanzaron los niveles de desempe)o esF
perados para el grado-
'olmenares N
3,*4
, en su investigacin sobre, La ldica en el aprendizaje de las
matemticas%, la aplicacin de la ldica por parte de los estudiantes en la instiF
tucin educativa 'laudia Mar2a Prada, ubicada en una zona deprimida en el
pa2s de 'olombia,el objetivo que se persigue con la e1periencia es el de obteF
ner una disminucin sustancial en la mortalidad que aqueja el rea de matemF
ticas por medio de la visin de algunas estrategias ldicas / su implementacin
en el aula, que brinden la posibilidad de aplicar los fundamentos tericos aprenF
didos por los estudiantes en la toma de decisiones, esto permite crear / recreF
ar, construir / valorar distintos recursos / materiales a utilizar en el aula- Es una
contribucin al desarrollo del pensamiento lgico de los jvenes involucrados
en el proceso /a que deben considerar transformaciones mentales para el raF
zonamiento, la obtencin de la informacin / toma de decisiones, as2 como la
utilizacin del lenguaje matemtico que les permita comunicarse perteneciendo
a diferentes culturas / clases sociales- 5l emplear la estrategia, se crearon v2nF
culos con los profesores del rea de matemticas del colegio, lo que permiti
multiplicar e1periencias con docentes de otras Instituciones con respecto a los
aspectos curriculares / se propuso el redise)o del plan de rea de matemticas
para dar respuesta a las necesidades / transformaciones que desde el sector
productivo / el mercado laboral, la sociedad necesita, con el fin de mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos- En conclusin las matemticas proveen imF
portantes elementos de anlisis en las distintas reas del conocimiento0 se (a
avanzado en investigacin, pero es importante que estos esfuerzos se concenF
tren en cmo ense)ar las matemticas0 es importante recalcar que la actividad
ldica constitu/e el potenciador de los diversos planos que configuran la persoF
nalidad del ni)o o ni)a o adolescente- El desarrollo psicosocial, la adquisicin
de saberes, la conformacin de una personalidad, son caracter2sticas que se
van adquiriendo o apropiando a trav.s del juego / en el juego-
11
#egn los resultados de la Evaluacin &acional *++< realizada por la 7nidad
de Medicin de la 'alidad del Ministerio de Educacin
3,84
, muestran problemas
importantes de calidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes, tanto en
comprensin de te1tos como en (abilidades matemticas, puesto que la
ma/or2a de estudiantes no alcanzaron los niveles de desempe)o esperados
para el grado, slo el ,*,,> de estudiantes de se1to grado de primaria,
alcanzaron el nivel de desempe)o suficiente en comunicacin integral / G,9> lo
(icieron en matemtica, por ende, es necesario aplicar los juegos basados en
un enfoque significativo utilizando material concreto para mejorar el aprendizaje
en el rea de matemtica- En conclusin estos resultados ponen en evidencia
la realidad educativa en la primera infancia, donde a pesar de (aberse
incrementado los niveles de cobertura de la poblacin infantil ms pobre, los
limitados recursos que se destinan al conjunto de intervenciones relacionadas
con este programa presupuestario estrat.gico / la falta de una orientacin por
resultados, (an contribuido progresivamente al deterioro de la calidad en el
servicio educativo-
3.2. "ases tericas
3.2.1. #id$ctica
Etimolgica e (istricamente la didctica lleva a la idea de ense)ar, el t.rmino
del que deriva, el verbo didasKein%, que significa ense)ar, instruir, e1plicar-
5(ora bien, la ense)anza es un asunto prctico, lo que indica que las teor2as
didcticas sern siempre normativas, no se limitarn a e1plicar lo que es la enF
se)anza, sino que indicarn como actuar en ella mediante normas que orienten
la accin de ense)ar para alcanzar determinados objetivos, pero no toda enseF
)anza entra dentro del campo de la didctica- Por otra parte, la didctica no
solo es una ciencia normativa sino que adems, es un sistema decisional,
como afirma "ernndez Luerta, puesto que las normas didcticas, para que
sean vlidas, (an de tener en cuenta las decisiones del propio alumno, /a que
nadie aprende sino quiere, aunque disponga de los mejores profesores / meF
12
dios para (acerlo- En este sentido se definir2a a la didctica como la ciencia
que estudia teor2asprcticas, normativas / divisionales de la ense)anza
3,<4
-
Mattos la define como, la disciplina pedaggica, de carcter prctico /
normativo que tiene por objeto espec2fico la t.cnica de la ense)anza, esto es,
la t.cnica de dirigir / orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje
%&1'(
.
'onsiderando la anterior concepcin de didctica es importante enfocarse o
darle ma/or relevancia al carcter prctico de la didctica, /a que es .ste el
que queremos trasladarlo al ambiente aular, permitiendo que sean los alumnos
los beneficiados durante el proceso de ense)anzaF aprendizaje confirmando de
esta manera la concepcin que contreras tiene acerca de la didctica-
'ontreras considera a la didctica como una disciplina que e1plica los
procesos de ense)anzaF aprendizaje para proponer su realizacin consecuente
con las finalidades educativas%
3,:4
-
Por lo anteriormente e1puesto, se puede concluir que la didctica es una
ciencia de la educacin que se encarga del estudio e interviene en el proceso
de ense)anzaFaprendizaje, permitiendo de esta manera la formacin integral
del educando-
3.2.2. )strategias did$cticas
#antiv)ez !0 manifiesta que se debe partir del concepto de estrategia
didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la ense)anza
bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje / utilizando criterios de eficacia
para la seleccin de recursos que sirvan de soporte
3,G4
-
#e considera de ma/or relevancia poner .nfasis en el concepto descrito
anteriormente, /a que nos da una idea clara sobre el concepto de estrategia
didctica desde un punto de vista integrador / lleno de significatividad, cabe
mencionar que la estrategia didctica como su propio nombre lo dice es
13
aplicada o puesta en prctica en el mbito didctico dentro de una situacin de
ense)anzaF aprendizaje, tal como a continuacin se describe-
La palabra estrategia, aplicada al mbito didctico, se refiere a aquella
secuencia ordenada / sistematizada de actividades / recursos que los
profesores utilizan en la prctica educativa0 determina un modo de actuar
propio, / tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros
alumnos- Las estrategias didcticas se basan en unos principios metodolgicos
como se)as de identidad de una actuacin educativa concreta- #e dir2a que
son aquellas acciones que les caracterizan / les permiten diferenciarse de otro
tipo de actuaciones0 depende del momento en que se encuentra el procesos de
ense)anzaF aprendizaje, del grupoF clase a la que van dirigidas / de la
naturaleza de los aprendizajes
3,;4
-
'abe se)alar que una estrategia es estructurada, es decir, posee una
secuencia ordenada de tal manera que al ponerla en prctica en el mbito
educativo es evidente su planificacin, es decir, que cumpla con su objetivo
principal que es el de facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes /
para que esto se logre es necesario tomar en cuenta a los diversos enfoques
tericos F prcticos que el docente pone en prctica en determinado conte1to
aular-
La estrategias referida al campo didctico0 son todos aquellos enfoques /
modos de actuar que (acen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de
los alumnos0 la estrategia didctica, se refiere a todos los actos favorecedores
del aprendizaje%0 luego de un minucioso anlisis sobre las estrategias
didcticas mas importantes se (an considerado a los m.todos, t.cnicas /
procedimientos0 las cuales permiten que el aprendizaje sea significativo para
los estudiantes
3,<4
-
Lacer uso de diferentes estrategias didcticas en una determinada institucin
educativa, permite generar en nuestros estudiantes e1pectativas sobre lo que
va a aprender / como lo va (acer, dado que el uso de estrategias didcticas
14
permiten mejorar sustancialmente los aprendizajes de los estudiantes
permitiendo as2 llegar al logro de la capacidades propuestas por el ministerio de
educacin, pero lo ms importante es que el uso adecuado de una determinada
estrategia va a permitir que el estudiante establezca relaciones sustanciales
entre lo que /a sabe / lo que va a aprender, es decir, logre un aprendizaje
significativo, pero para que esto se logre es necesario que conflu/an diversos
factores-
Las estrategias didcticas es el conjunto de los dispositivos que utiliza el
docente para promover el aprendizaje de los alumnos0 en ella conflu/en
factores de diversos rdenes como los epistemolgicos, psicolgicos,
biogrficos, intelectuales / saberes disponibles%
3,94
-
El Ministerio de Educacin menciona que las estrategias didcticas engloban
tanto a las estrategias de ense)anza utilizadas por los docentes con el objetivo
de desarrollar capacidades en los estudiantes, as2 como las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes0 con el fin de desarrollar
competencias propuestas en le encuentro pedaggico
3*+4
-
5 modo de conclusin se podr2a decir que las estrategias didcticas es un
conjunto estructurado de modalidades de ense)anza que estn basadas en un
enfoque de aprendizaje (aciendo uso de recursos, que permiten que el alumno
desarrolle las capacidades propuestas al inicio de cada sesin, logrando de
esta manera competencias propuestas en el dise)o curricular nacional-
3.2.2.1. Modalidad de organi*acin de la ense+an*a
E2az M, se)ala sobre que las formas o modalidades de la ense)anza son los
distintos escenarios donde tiene lugar las actividades a realizar por el profesoF
rado / el alumnado a lo largo de un curso, / que se diferencian entre s2 en funF
cin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar / los recursos
necesarios para su ejecucin- Lgicamente, diferentes modalidades de enseF
)anza reclaman tipos de trabajo distintos para los profesores / estudiantes /
15
e1igen la utilizacin de (erramientas metodolgicas tambi.n diferentes%- 5 esto
se refiere la implicancia a la gestin de un proceso de comunicacin que se reF
aliza con una finalidad espec2fica / en un conte1to determinado de una clase
3*,4
-
5l (ablar de formas de ense)anza, se est refiriendo a la actividad que el doF
cente pone en prctica durante el desarrollo del proceso ense)anza O aprendiF
zaje / que conllevaran a que el estudiante logre las capacidades propuestas al
inicio de la labor educativa-
3.2.2.1.1. )l juego
La palabra juego proviene del vocablo latino jocus, que significa broma o diverF
sin- El diccionario de las 'iencias de la Educacin lo define como actividad lF
dica que comporta un fin en s2 misma, con la independencia de que en ocasioF
nes se realice con un valor e1tr2nseco
3**4
-
Muc(os de nosotros (emos atravesado las distintas etapas que implica el deF
sarrollo (umano, / en cada una de .stas est presente el juego, porque con el
aprendimos a compartir, socializarnos, entre otras, es una actividad que nos (a
proporcionado la posibilidad de aprender de una manera ms significativa, /a
que nos daba cierta libertad de (acer / crear un espacio en el cual cada uno de
nosotros pon2a en juego sus (abilidades / destrezas con la nica finalidad de
pasar un momento de completo esparcimiento-
Luizinga I, enunci que juego% en su aspecto formal, es una accin libre ejeF
cutada como s2 / sentida como situada fuera de la vida corriente, pero a pesar
de todo puede absorber por completo al jugador, sin que (alle en ella ningn inF
ter.s material ni se obtenga en ella provec(o alguno, que se ejecuta en un deF
terminado tiempo / un determinado espacio, que se desarrolla sometido a reF
glas / que da origen a asociaciones que tienden a rodearse de misterio o a disF
frazarse para destacarse del mundo (abitual%
3*84
-
16
'abe se)alar lo importante que son las reglas en el juego /a que son estas las
que gu2an la actividad ldica / que permiten que este se lleve a cabo sin conF
tratiempos de ningn tipo, si bien es cierto el juego nos conlleva a una serie de
situaciones divertidas en las cuales nos vemos envueltos / que estas a su vez
originan otras con desaf2os que nos retan / para lograr vencer es necesario poF
ner en prctica una serie de (abilidades / destrezas que son desarrolladas por
el puro placer de jugar-
Piaget I, considera que el juego se desarrolla / transforma siguiendo un proceF
so paralelo al de las transformaciones de las estructuras intelectuales- #e desF
prende de ellas, al mismo tiempo que contribu/en a la configuracin de nuevas
estructuras mentales- La construccin progresiva de las estructuras del juego
se realiza, tambi.n, de igual modo que la construccin del conocimiento, es deF
cir, por procesos de asimilacin / acomodacin- Es necesario considerar que
para este autor cualquier comportamiento puede convertirse en juego, siempre
que se ejecute por el puro placer de realizarlo, relacionado con el dominio de
las destrezas / capacidades motoras, tctiles, lingP2sticas implicadas en el misF
mo0 es a lo que se (a denominado asimilacin pura
3*<4
-
El juego posibilita la formacin de nuevas estructuras mentales, /a que es una
actividad realizada por placer / que conlleva al desarrollo de (abilidades / desF
trezas que antes no se pose2an pero que se ponen en prctica al momento de
realizar el juego, es por eso que el juego es esencial en las primeras etapas del
desarrollo (umano, /a que mediante el juego el infante aprende nuevas formas
de relacionarse e interactuar con su medio-
El psiclogo Piaget I, concibe al juego como una de las ms importantes maniF
festaciones del pensamiento infantil, Piaget en sus estudios epistemolgicos se
encarga del estudio del juego simblico los cuales permiten un progresivo
17
abandono de las formas egoc.ntricas de pensamiento / la progresiva construcF
cin de modalidades lgicas avanzadas
3*@4
-
#e considera al juego como una actividad que permite el desarrollo de ciertas
capacidades, pero eso no es todo el juego tiene muc(as facultades que se le
atribu/en, /a que su prctica permite que se constru/an nuevas estructuras en
el conocimiento las cuales son esenciales en el transcurrir de la vida, cabe conF
siderar que mediante el juego la persona aprende a relacionarse de una maneF
ra cordial con sus semejantes / desarrollarse de una manera integral-
Aaraigordbil M, considera al juego, como elemento primordial en las estrateF
gias para facilitar el aprendizaje, son consideradas como un conjunto de activiF
dades agradables, cortas, divertidas, con reglas que permiten el fortalecimiento
de los valores= respeto, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaF
ridad, confianza en s2 mismo, seguridad, amor al prjimo, fomenta el compa)eF
rismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, los valores, entre otros,
facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa-
'onocimientos que aunque in(erentes a una o varias reas favorecen el creciF
miento biolgico, mental, emocional e individual / social sanos, de los particiF
pantes con la nica finalidad de propiciarles un desarrollo integral significativo /
al docente, (acerle la tarea frente a su compromiso ms amena, eficiente / efiF
caz, donde su ingenio se e1tralimita conscientemente
3*:4
-
Escard ", manifiesta que el juego comienza por ser, en el beb., una actividad
vital mu/ poderosa que encauza el entrenamiento motor, postural, sensorial /
la comunicacin con el mundo e1terno, / que paulatinamente va adquiriendo
poderosas cualidades ps2quicas / centra la .poca del pensamiento mgico / de
la simbolizacin, para llegar por fin a ser la escuela de la actividad organizada /
la aceptacin de reglas, compromisos / sanciones
3*G4
-
18
B/gotsKi, se)ala que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino
un factor bsico en el desarrollo, el ma/or autocontrol del que es capaz un ni)o
se produce en el juego- El juego crea una zona de desarrollo pr1imo en el
ni)o- Eurante el mismo, el ni)o est siempre por encima de su edad promedio,
por encima de su conducta diaria
3*;4
-
Para "roebel el juego es liberacin, es una forma de actividad desinteresada,
un acto creativo / adems productivo, se puede decir que despu.s de su muerF
te sigue vigente su principio que descansa en que el juego es la verdadera /
aut.ntica actividad de la infancia / que la educacin del ni)o se puede cumplir
en el juego, mediante .l, / por el juego
3*94
-
Eesde un punto de vista biolgico defendido por 'arr dice que, el juego acta
favorablemente sobre el crecimiento de algunos rganos%0 #pencer menciona
que el juego es el gasto de la energ2a que se posee en e1ceso%
38+4
-
Eesde un punto de vista sociolgico sostenido por Qarl Aross manifiesta que el
juego es un ejercicio de preparacin para la vida seria- BigoztKi considera que
el juego crea una zona de desarrollo pr1imo en el que el ni)o / a trav.s de .l
llega a conocerse a s2 mismo / a los dems%
38+4
-
Eesde un punto de vista psicolgico defendido por #igmund "reud considera
que el juego cumple el papel de e1presar los sentimientos reprimidos por el
sujeto%- 6tro de los defensores de esta teor2a es Rinnicott sustenta que el jueF
go dota al sujeto de la capacidad de entender las situaciones como s2%
38+4
-
Eesde un punto de vista pedaggico defendido por Montessori considera que
el juego es el principio fundamental de la educacin%, el psiclogo Piaget maniF
fiesta que el juego influ/e en el desarrollo de la inteligencia% / para 5usubel el
juego es un instrumento para que el maestro logre aprendizajes significativos%
38+4
-
19
Eesde un punto de vista etolgico sostenido por #tanle/ Lall considera que los
juegos son rudimentos de actividades de las generaciones pasadas en ellos se
(ace una recapitulacin de la (istoria de la (umanidad
38+4
-
Por lo mencionado anteriormente0 se puede concluir que el juego es una activiF
dad con la que se consigue poner en funcionamiento todos los sentidos del ser
(umano0 del mismo modo que permite desarrollar (abilidades concretas del
pensamiento lgicoFestrat.gico, relacionar miembros del entorno / permite traF
bajar en forma individual / grupal, favoreciendo que el aprendizaje en los eduF
candos sea significativo-
3.2.2.1.1.1. Juegos did$cticos
Es aquel juego, que adems de su funcin recreativa, contribu/e a
desarrollar / potenciar las distintas capacidades objeto de la intervencin
educativa, /a sea a nivel psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o moral- El
juego que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado
que inclu/e momentos de accin preFrefle1iva / de simbolizacin o apropiacin
abstractaFlgica de lo vivido para el logro de objetivos de ense)anza
curriculares, cu/o objetivo ltimo es la apropiacin por parte del jugador, de los
contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad- El uso de esta
estrategia persigue una cantidad de objetivos que estn dirigidos (acia la
ejercitacin de (abilidades en determinada rea- Es por ello que es importante
conocer las destrezas que se pueden desarrollar a trav.s del juego, en cada
una de las reas de desarrollo del educando como= la f2sicoFbiolgica0 socioF
emocional, cognitivoFverbal / la dimensin acad.mica- 5s2 como tambi.n es de
suma importancia conocer las caracter2sticas que debe tener un juego para que
sea didctico / manejar su clasificacin para saber cul utilizar / cul ser2a el
ms adecuado para un determinado grupo de educandos- 7na vez conocida la
naturaleza del juego / sus elementos es donde el docente se pregunta cmo
20
elaborar un juego, con qu. objetivo crearlo / cules son los pasos para
realizarlo, es all2 cuando comienza a preguntarse cules son los materiales
ms adecuados para su realizacin / comienzan sus interrogantes- El propsito
de generar estas inquietudes gira en torno a la importancia que conlleva utilizar
dic(a estrategia dentro del aula / que de alguna manera sencilla se puede
crear sin la necesidad de manejar el tema a profundidad, adems de que a
partir de algunas soluciones prcticas se puede realizar esta tarea de forma
agradable / cmoda tanto para el docente como para los alumnos- Hodo ello
con el fin de generar un aprendizaje efectivo a trav.s de la diversin- El juego
didctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad
educativa pero por lo general el docente lo utiliza mu/ poco porque desconoce
sus mltiples ventajas
38,4
-
Los juegos educativos deben ser incorporados como un elemento esencial
dentro del conte1to pedaggico global / no solo como suele (acerse, como
algo que es bueno para los momentos de recreacin
3G4
-
Los juegos didcticos no son simples actividades que pueden utilizarse una
tras otra, sino que deben constituir actividades conclusivas, o sea, finales- &o
son procedimientos aislados aplicables mecnicamente a cualquier
circunstancia, conte1to o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso
simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos
esperados, desmotivar a los ni)os / ni)as / crear indisciplina en estos
38*4
-
Los juegos didcticos despiertan el inter.s del ni)o / le ofrecen ocasiones para
observar, para fortalecer su atencin / su voluntad, para asociar / juzgar, para
enriquecer sus e1presiones, ordenarlas, combinarlas / establecer sus
relaciones con otras
3884
-
Eecrol/ considera que los juegos didcticos tienden a desarrollar funciones
mentalescomo la atencin, la memoria / comprensin / que adems son
juegos de interior, es decir, pueden ser individuales o colectivos, como una de
21
sus caracter2sticas es que utilizan materiales sencillos que permitan llegar a
conocimientos mas abstractos, siendo su objetivo primordial el desarrollo de
competencias / capacidades
3*84
-
3.2.2.1.1.1.1. -lasificacin de los juegos did$cticos
Las clasificaciones de los juegos son mu/ numerosas segn describan un punF
to de vista social o cultural, de desarrollo o estructural- Homando como referenF
cia a Ericsson E, considera el grado de socializacin para el juego sirve para
clasificar los diversos tipos desde una perspectiva estructuralista0 este autor seF
)ala que los juegos se desarrollan primero en la autoesfera que consiste en la
e1ploracin de las propias sensaciones corporales, despu.s en la microesfera
constituido por el entorno pr1imo del ni)o, / finalmente en la macroesfera soF
cial
38<4
-
3.2.2.1.1.1.1.1. -lasificacin basada en la teora de Piaget
La clasificacin propuesta por Piaget se relaciona con su teor2a de las etapas
de la evolucin del pensamiento- Este autor equipara al juego con el acto inteF
lectual0 /a que considera que tienen la misma estructura- La principal diferencia
que establece entre ambos procesos es que el acto intelectual tiene una finaliF
dad, es decir, persigue una meta- Mientras que el juego es una actividad en si
misma
38@4
-
3.2.2.1.1.1.1.1.1. Juego sensoriomotor
El ni)o al jugar repite acciones que le causan placer, bien por el resultado agraF
dable, bien por descubrir que es el mismo es la causa de lo que le ocurre las
cuales sern denominadas como reacciones primarias / secundarias-La imitaF
cin sist.mica / la e1ploracin de lo nuevo tambi.n son consideradas como
juego sensoriomotor
38@4
-
22
3.2.2.1.1.1.1.1.2. Juego simblico
El juego simblico segn Piaget, aparece a los dos a)os de edad / se prolonga
(acia los siete a)os- #e caracteriza por que el ni)o acta como si fuera otra
persona o en otra situacin diferente a la real- 5l principio el juego simblico es
mu/ simple, pero (acia los tres a)os de edad el ni)o puede recrear escenas
verdaderamente complejas
38@4
-
3.2.2.1.1.1.1.1.3. Juego de reglas
#e trata de juegos en los que (a/ que acatar una serie de normas impuestas
por el grupo- 5unque los juegos de reglas aparecen antes, es a partir de los
siete a)os / (asta los doce cuando tienen ma/or predominio
38@4
-
3.2.2.1.1.1.1.2. -lasificacin basada en la e.periencia docente
"orman parte de esta clasificacin los juegos para el desarrollo de (abilidades,
juegos para la apropiacin de conocimientos, juegos para el fortalecimiento de
valores- La seleccin adecuada de los juegos didcticos est en correspondenF
cia con los objetivos / el contenido de la ense)anza, as2 como, en que se deF
termine organizar el proceso pedaggico- #u amplia difusin / aplicacin se gaF
rantiza en primera instancia por el grado de preparacin, conocimiento / domiF
nio de los mismos que adquieren los docentes
38*4
-
3.2.2.1.1.1.2. Objetivos del juego did$ctico
7n juego didctico deber2a contar con una serie de objetivos que le permitirn
al docente establecer las metas que se desean lograr con los alumnos, entre
los objetivos se pueden mencionar= plantear un problema que deber resolverF
se en un nivel de comprensin que implique ciertos grados de dificultad, afianF
zar de manera atractiva los conceptos, procedimientos / actitudes contemplaF
das en el programa, ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera
23
agradable / satisfactoria, reforzar (abilidades que el ni)o necesitar ms adeF
lante, educar porque constitu/e un medio para familiarizar a los jugadores con
las ideas / datos de numerosas asignaturas, brindar un ambiente de est2mulo
tanto para la creatividad intelectual como para la emocional / finalmente, desaF
rrollar destrezas que predominan en el ni)o- En este tipo de juegos se combiF
nan el m.todo visual, la palabra de los maestros / las acciones de los educanF
dos con los juguetes, materiales, piezas, entre otros- 5s2, el educador o la eduF
cadora dirigen la atencin de .stos, los orienta, / logra que precisen sus ideas
/ ampl2en su e1periencia, en cada juego didctico se destacan los siguientes
elementos
&31(
/
F El objetivo didctico- Es el que precisa el juego / su contenido- Por ejemplo, si
se propone el juego S?usca la parejaT, lo que se quiere es que los infantes deF
sarrollen la (abilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manzaF
nas, entre otros- El objetivo educativo se les plantea en correspondencia con
los conocimientos / modos de conducta que (a/ que fijar
38,4
-
F Los maestros deben tener en cuenta que, en esta edad, el juego didctico es
parte de una actividad dirigida o pedaggica, pero no necesariamente ocupa
todo el tiempo que esta tiene asignado
38,4
-
F Las reglas del juego constitu/en un elemento organizativo del mismo, estas
reglas son las que van a determinar qu. / cmo (acer las cosas, / adems,
dan la pauta de cmo complementar las actividades planteadas
38,4
-
3.2.2.1.1.1.3. 0ecuencia did$ctica de un juego did$ctico
'astro se)ala que una secuencia didctica consiste en una serie de
actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las
apro1imaciones que los alumnos debern realizar para la resolucin de un
problema dado
38@4
-
Para llevar a cabo un juego didctico se debe tener en cuenta a la planificacin,
que es una forma de prever la laboreducativa, definiendo / organizando por esF
24
crito antes de su aplicacin prctica, el conjunto de actividades que pretendeF
mos realizar teniendo en cuenta el propsito de estas / los objetivos que preF
tendemos conseguir con ellas0 de esta manera obtendremos un buen resultaF
dos / el desarrollo de (abilidades / competencias planificadas al inicio de la
aplicacin del juego
3*84
-
Para llevar a cabo un juego didctico en el aula se debe tener en cuenta el
nombre del juego,rea de conocimiento, objetivos, contenidos, nombre de la
estructura adaptada para el dise)o del juego,audiencia a la cual va dirigido,nF
mero de jugadores,duracin, materiales utilizados, lista de materiales, instrucF
ciones
38,4
-
3.2.2.1.1.1.1. )l juego como actividad de desarrollo cognitivo
Eiversas observaciones entre las cuales estn las de Piaget, Rallon, Qlein B/F
gotsKi, entre otros, (an subra/ado el relevante papel que el juego infantil desaF
rrolla en el desarrollo del pensamiento, estos estudios, as2 como investigacioF
nes posteriores a sus postulados, confirman las positivas implicaciones de las
actividades ldicas en la investigacin cognitiva del entorno f2sico / social, en la
creacin de reas de desarrollo potencial, en la evolucin del pensamiento que
conduce a la abstraccin / a la creatividad
38G4
-
'(adUicK, menciona que mientras ms se favorezca la construccin de las noF
ciones lgico O matemticas, mejoran la motivacin / la calidad del aprendizaje
de las matemticas- La comprensin / construccin de aprendizajes surge mu/
vinculada a la e1periencia, los ni)os aprenden conforme a sus propias actividaF
des- El docente es el encargado de proporcionar instancias educativas que
a/ude a ni)os / ni)as a pasar del pensamiento intuitivo al operacional
38;4
-
El juego es determinante para el mejor desarrollo de las esferas cognitiva, afecF
tiva / psicomotriz / permite desde luego la formacin integral del individuo- El
descuido de cualquiera de estas esferas limita el despliegue de todas las poF
tencialidades del individuo
3894
-
25
La psicolog2a actual (a destacado la importancia que tiene el juego en la ma/oF
r2a de los procesos de desarrollo cognitivo, social, emocional o afectivo, de perF
sonalidad o moral- Hambi.n (a incidido en su naturaleza educadora / motivadoF
ra, en su capacidad para fortalecer el desarrollo de su creatividad, la e1presin
o la motricidad0 mediante la actividad ldica las culturas transmiten valores,
normas de conducta / educan a sus miembros
3<+4
-
3.2.2.1.1.1.' .2mportanciadel juego en el marco de la educacin escolar
&o (a/ diferencia entre jugar / aprender, porque cualquier juego que presente
nuevas e1igencias al ni)o o ni)a, se (a de considerar como una oportunidad de
aprendizaje0 es ms, en el juego el ni)o aprende con una facilidad notable porF
que estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la activiF
dad ldica a la cual se dedican con placer- 5dems la atencin, la memoria / el
ingenio se agudizan en el juego, todo estos aprendizajes, que el ni)o realiza
cuando juega, pueden ser transferidos posteriormente a situaciones no ldicas-
La relacin que tiene el juego con el desarrollo del individuo / el aprendizaje es
estrec(a, /a que el juego es un factor importante / potenciador del desarrollo
tanto f2sico como ps2quico del ser (umano, especialmente en su etapa infantil-
El desarrollo infantil est plenamente vinculado con el juego, debido a que adeF
ms de ser una actividad natural / espontnea a la que el ni)o / ni)a le dedica
todo el tiempo posible, a trav.s de .l, desarrolla su personalidad / (abilidades
sociales, sus capacidades intelectuales / psicomotoras- En general le proporF
ciona las e1periencias que le ense)an a vivir en sociedad, a conocer sus posiF
bilidades / limitaciones, a crecer / madurar- 'ualquier capacidad del ni)o se
desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de .l
3G4
-
3.2.2.1.1.1.3. 2mportancia del juego en el aprendi*aje.
El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto / conoF
cimiento con el ambiente, porque jugando los ni)os e1perimentan e investigan-
El ni)o aprende mientras juega, debido a que en esta actividad obtiene nuevas
e1periencias, siendo una buena oportunidad para cometer aciertos o errores,
para aplicar sus conocimientos / solucionar problemas- Los ni)osaprenden
26
gran parte del conocimiento bsico / muc(as destrezas durante las actividades
ldicas, a trav.s de las cuales aprenden observando a los dems / participanF
do ellos mismos- El juego es siempre accin, refle1in e investigacin e1periF
mental del mundo, por ello se puede afirmar que no (a/ diferencia entre jugar /
aprender, porque cualquier juego que presente nuevas e1igencias al ni)o es
una oportunidad de aprendizaje- 5dems todos estos aprendizajes que el ni)o
realiza cuando juega sern transferidos a situaciones no ldicas
38G4
-
3.2.2.1.1.1.4. )l Juego la ense+an*a de las matem$ticas.
Los juegos didcticos utilizados en la ense)anza de la matemtica mejoran la
actitud del alumno ante esta rea- 7n alumno que ve que puede enfrentarse
una actividad matemtica en forma de juego, sin que /a de principio se encuenF
tre bloqueado (acia ella, mejorar su actitud en la siguiente actividad que se le
proponga- En este punto cabe resaltar la importancia que para cualquier tipo de
aprendizaje tienen las actitudes previas de los alumnos- Los juegos permiten
desarrollar la creatividad de los alumnos acostumbrados a enfrentarse con proF
blemas que no tienen una solucin determinada de antemano aplicando un alF
goritmo- 5s2 mismo los juegos permiten que las matemticas se adapten a las
posibilidades individuales de cada alumno tanto de los aventajados como de
aquellos que tienen problemas en el curr2culo
3<,4
-
Por esta razn proponer juegos para trabajar matemticas no es una cuestin
operativa, es algo que puede (acerse, algo que se (ace para relajar la tensin
que crea (acer muc(os ejercicios, algo que se les propone a los estudiantes
que /a (an terminado las tareas obligatorias- &o es algo que se (aga para que
se diviertan los alumnos al finalizar un a)adido deseable, pero si imprescindiF
ble- Los juegos son un tipo de tarea que debe realizarse por su valor formativo
/ por que no e1iste otro tipo de tarea capaz de activar este tipo de aprendizaF
je
3<*4
-
27
3.2.2.2. )nfo5ue metodolgico del aprendi*aje.
El enfoque metodolgico se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepF
tual de aprendizaje que tiene / aplica el docente durante el desarrollo de su claF
se- El juego es el m.todo por e1celencia, el cual posibilita el desarrollo de la inF
teligencia del ni)o- Ms e1actamente, el propio proceso constructivo de las noF
ciones intelectuales, sociales / morales
3<84
-
3.2.2.2.1. !prendi*aje significativo.
5usubel estima que aprender significa comprender / para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante /a sabe sobre aquello que
se quiere ense)ar- Propone la necesidad de dise)ar para la accin docente lo
que se llama, organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes pueden establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos- Eefiende un modelo didctico de transmisin
Frecepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes / la estructura / jerarqu2a
de los conceptos
3<<4
-
El psiquiatra 5usubel E, considera que la esencia del aprendizaje significativo
reside en que las ideas e1presadas simblicamente son relacionadas de modo
no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno /a sabe0 se)aladamente
algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento- El aprendizaje
significativo presupone tanto que el alumno muestre una actitud (acia el
aprendizaje significativo0 es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria
sino sustancialmente, el material nuevo en su estructura cognitiva, como el
material que aprende es potencialmente significativo para .l, especialmente
relacionable con su estructura del conocimiento, de modo intencional / no al
pie de la letra .Es interesante notar que la posibilidad que tiene el docente, de
generar el v2nculo entre el nuevo material aprendido / los conocimientos
previos del alumno, se puede lograr de la forma ms natural / sencilla por
medio de los juegos educativos- Los ni)os obtienen ma/or nmero de
e1periencias / aprendizajes espontneos, por el juego- Por lo que el juego
28
resulta un instrumento operativo ideal para que el maestro realice aprendizajes
significativos en sus alumnos
3<@4
-
La concepcin de 5usubel tiene que ver con un alumno activo procesador de la
informacin e1presando que su aprendizaje es sistemtico / organizado,
debido a que es un fenmeno complejo el cual no se reduce a simples
asociaciones memor2sticas- 5unque se destaca la importancia del aprendizaje
por descubrimiento, debido a que el alumno frecuentemente descubre nuevos
(ec(os, forma conceptos, deduce relaciones, entre otros- Eesde la concepcin
5usubeliana se considera que no es posible que todo el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento0 ms bien,
propugna el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas
3<:4
-
#egn BigotsK/, el objetivo de la ense)anza es la construccin de significados-
El objetivo del proceso de desarrollo / aprendizaje que se nutre de la psicolog2a
cognitiva es lograr que el alumno constru/a / reconstru/a los significados en un
conte1to de afectividad, sentido / accin- BigotsK/ considera que el
aprendizaje significativo se produce a partir de nuestra relacin con un medio
f2sico / una interaccin social en el que el dilogo, la conversacin, el
intercambio, la resonancia, el reconocimiento / la colaboracin revisten gran
importancia%
3<G4
-
La teor2a de Piaget menciona que para que el aprendizaje significativo se lleve
a cabo requiere de un cambio0 es decir, debe e1istir una p.rdida del equilibrio
inicial de nuestro conocimiento cuando se pone en contacto con una nueva
informacin0 que conlleva a dudar de los propios conocimientos permitiendo
darse cuenta de las carencias del aprendiz0 luego vuelve a una situacin de
equilibrio / esto conlleva a una seguridad cognitiva- Ello es posible porque el
aprendizaje significativo supone un proceso de reestructuracin o
reconstruccin de los esquemas de conocimiento con que contaba el aprendiz,
29
gracias a la revisin, modificacin / enriquecimiento que se opera en ellos al
establecer nuevas cone1iones / relaciones
3<;4
-
Piaget I, considera que, el punto de partida para que el ni)o logre un
aprendizaje significativo, es que el adulto sea capaz de establecer un equilibrio
entre lo que ense)a / lo que el ni)o es capaz de (acer por s2 mismo%
3<94
-
'abe se)alar que aprendizaje significativo que se puede realizar a trav.s del
juego, implica una vivencia completa de todos los aspectos constitutivos que el
juego tiene, procurando la resolucin de problemas / sugiriendo el ma/or
aporte / participacin directa por parte del ni)o
3<94
-
#iguiendo las aportaciones de Aonzlez Lucini, se puede definir al aprendizaje
significativo como aquel en el que el alumno desde lo que sabe0 es decir, sus
ideas previas / gracias a la manera de cmo el profesor le presenta la nueva
informacin cumpliendo as2 son la funcin mediadora, reorganiza
produci.ndose el conflicto cognitivo, su conocimiento del mundo encuentra
nuevas dimensiones que le permiten transferir ese conocimiento a otras
situaciones / descubre los procesos que lo e1plican, lo que le proporciona una
mejora en su capacidad de organizacin comprensiva, para otras e1periencias,
ideas, sucesos, valores / procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o
e1traescolarmente, llamada tambi.n #ignificatividad psicolgica
38*4
-
?runer se)ala que para lograr un aprendizaje significativo es necesario que el
alumno este motivado0 es decir que tenga un inter.s intr2nseco en los
contenidos, e1periencias prcticas o discusiones que se den en el seno del
aula- La motivacin depende de gran medida de la activacin que el educador
logre despertar en sus alumnos por los temas estudiados
3@+4
-
30
EeUe/ opinaba que el conocimiento es algo fundamental para conseguir un
aprendizaje significativo aunque fue cr2tico respecto a considerarlo un fin en s2
mismo- #u visin era que los estudiantes se implicaban en el razonamiento
cuando ten2an su primera e1periencia prctica de enfrentarse con el problema
de encontrar sus propias soluciones- #ugiri que el profesor tiene que
compartir la actividad con el alumno
3@,4
-
Homando en consideracin lo anteriormente descrito, se lleg a la conclusin
de que el aprendizaje significativo consiste en tener en cuenta los saberes
previos de los alumnos / relacionarlos con los nuevos conocimientos de una
manera sustancial / no arbitraria-
3.2.2.2.1.1. Tipos de aprendi*aje significativo
El aprendizaje significativo es el resultado de una interaccin del nuevo
material o informacin con la estructura pree1istente en el individuo- #e
presentan tres tipos bsicos de aprendizaje significativo en funcin del grado
creciente de complejidad= aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos / aprendizaje de preposiciones
3@*4
-
3.2.2.2.1.1.1. !prendi*aje de representaciones
'onsiste en (acerse con los significados de s2mbolos solos o de lo que .stos
representan%- #e trata pues de aprender lo que significan las palabras aisladas
o los s2mbolos- #ignifica aprender los s2mbolos particulares que representan o
son significativamente equivalentes a los referentes espec2ficos%- Este tipo de
aprendizaje se vincula con la adquisicin del vocabulario- En el proceso de
aprendizaje de representaciones se distinguen dos aspectos uno de ellos es el
aprendizaje antes de los conceptos / despu.s de la formacin de conceptos- 5
medida que el ni)o se desarrolla aprende nuevo vocabulario para
representarlos
3@*4
-
3.2.2.2.1.1.2. !prendi*aje de conceptos
31
Este concepto se define como objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes / que se designan mediante algn tipo de
signo o s2mbolo%- Los conceptos tambi.n representan s2mbolos o palabras
individuales, pero (a/ un ma/or grado de abstraccin en funcin de unos
atributos de criterio comunes- 5usubel presenta dos formas para el aprendizaje
de conceptos0 una, formacin de conceptos a partir de las e1periencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones, /, otra, la asimilacin de
conceptos consistentes en relacionar los nuevos conceptos con los e1istentes
/a en el participando, formando estructuras conceptuales%
3@*4
-
3.2.2.2.1.1.3. !prendi*aje de preposiciones.
'onsiste en captar el significado de nuevas ideas e1presadas en forma de
preposiciones%, es decir, e1presadas en una frase u oracin que contiene varios
conceptos- &ovaK se)ala que las preposiciones son dos o ms conceptos
ligados en una unidad semntica- Lgicamente el aprendizaje de preposiciones
supone conocer el significado de los conceptos que las integran
3@*4
-
3.2.2.2.1.2. -ondiciones para el aprendi*aje significativo.
'oll ', considera que la primera condicin para (a/a un aprendizaje
significativo es que el contenido a tratar sea potencialmente significativo, por
tanto desde el punto de vista de su estructura interna, tiene que (aber una
significatividad lgica del contenido, es decir, no debe ser arbitrario ni confuso0
como desde el punto de vista de su posible asimilacin, tiene que (aber en su
estructura cognitiva del alumno, elementos pertinentes / relacionables0
referidas a la significatividad psicolgica0 cabe resaltar que tambi.n el alumno
debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno tiene que estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que /a
sabe
3@84
-
#egn 5usubel para que el aprendizaje sea significativo debe cumplirse tres
condiciones0 el contenido debe ser potencialmente significativo- &o debe ser
arbitrario ni confuso, la estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las
32
ideas necesarias relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos
conocimientos / por ltimo la actitud favorable del alumno para aprender
significativamente0 es decir, debe estar motivado para relacionar lo que
aprende con lo que sabe
3@<4
-
3.2.2.3. 6ecurso como soporte de aprendi*aje.
Los recursos didcticos debern ser siempre considerados como un apo/o
para el proceso educativo= objetivos curriculares, planes / programas de
estudios, contenidos, actividades didcticas, evaluacin de recursos didcticos-
Los recursos didcticos son mu/ tiles para facilitar el logro de los objetivos
que se tengan para cada una de las mismas, para el desarrollo de las clases,
los contenidos que se revisan con los estudiantes / tambi.n para motivarlos /
familiarizarlos con el entorno a .ste, confirmar, elaborar, consolidar / verificar-
#u uso queda planamente justificado cuando son integrados de manera
adecuada al proceso educativo, el cul deber ser compatible a su vez con
otros conte1tos ms amplios escolar, regional / nacional
3@@4
-
El material educativo es el ne1o entre las palabras / la realidad, es la fuente
entre lo abstracto, la nocin / lo concreto0 debe sustituir a la realidad / repreF
sentarla fielmente, para facilitar la objetivacin por parte del alumno
3@@4
-
#egn Reber, la necesidad de los materiales didcticos viene dada por su caF
rcter instrumental para comunicar e1periencias- El aprendizaje (umano es una
condicin fundamentalmente perceptiva / por ello cuantas ms sensaciones reF
ciba el sujeto, ms ricas / e1actas sern sus percepciones- Mientras que las
palabras del maestro solo proporcionan sensaciones auditivas, el material diF
dctico ofrece al alumno un verdadero cmulo de sensaciones auditivas, visuaF
les / tctiles que facilitan el aprendizaje- Reber afirma que de cada cien conF
ceptos cuarenta se adquieren por la visin, veinticinco por la audicin, diecisieF
te por medio del tacto / tres mediante el gusto / el olfato- Los quince restantes
son adquiridos a trav.s de diversas sensaciones orgnicas- 5s2 pues la palabra
33
del maestro apo/ar2a el aprendizaje en un *@>, mientras que el material didcF
tico, utilizado adecuadamente, a/udar2a a las tareas escolares en un :+>
como m2nimo
3@:4
-
3.2.2.3.1. Material concreto.
Poveda !, Morales $,manifiestan que el aprendizaje significativo de un
concepto, se puede facilitar cuando el estudiante manipula materiales / objetos
los cuales le permiten establecer relaciones, entre el nuevo contenido / los
elementos /a disponibles en su estructura cognitiva- &o obstante, esta
actividad no (a de confundirse con la simple manipulacin o e1ploracin de
objetos o situaciones por el mero (ec(o de (acer cosas distintas pero sin un
objetivo de fondo- 'uando se ense)a una disciplina como la matemtica, el
material concreto se convierte en una (erramienta que permite al estudiante
saber lo que est (aciendo, puesto que tiene la posibilidad de ver, tocar /
sentir- La idea de usar material concreto en el aula es trasladar% algunos
conceptos abstractos de la matemtica a la manipulacin, de tal modo que a
partir de esta e1periencia sensorial los conceptos sean construidos /
relacionados con la realidad- Es importante que a lo largo de la labor docente,
se pueda llegar a considerar el material didctico como el principio sobre el
cual gire nuestra actividad en la clase de matemtica, lo que conllevar2a a
reconvertir el aula normal de clase en un laboratorio taller en el que la
adquisicin de conceptos se convierte en una e1perimentacin continua,
priorizando la forma de adquisicin de conceptos a los propios contenidos
3@G4
-
Es recomendable que el docente utilice material concreto que el ni)o pueda
manipular, / a partir del cual, el pueda construir sus propias e1periencias de
aprendizaje
3@;4
-
En la escuela bsica es necesario iniciar el aprendizaje de conceptos con
material concreto, manipulable, /a sea estructurado o construido con material
de desec(o- Estos objetos son necesarios desde un punto de vista psicolgico,
/a que entre los : / ,8 a)os de edad el ni)o requiere el soporte material para
lograr una adecuada conceptualizacin- 'omo material concreto pueden
34
utilizarse variados elementos, seleccionando los ms adecuados en razn de la
nocin que se quiere que los ni)os descubran o de los intereses o necesidades
de los mismos- 7n factor de .1ito en el uso de material concreto es, sin duda,
el que el ni)o pueda vivenciar una situacin, que logre un medio en el que .l
ponga en accin, en el sentido piagetiano, / a trav.s de ella se familiarice con
la nocin cu/a formulacin ser posteriormente la e1presin de una e1periencia
interiorizada- Es fundamental que los maestros tengan la paciencia de esperar
que la actividad con el material concreto llegue a transformarse en actividad
matemtica
3@94
-
3.2.2.3.1.1. 7uente propsito de los materiales manipulativos
#egn lo e1presado por Aaldames, !iveros / 5lliende, se debe tener presente
de donde provienen los materiales educativos / los propsitos por los cuales
fueron creados- 5lgunos materiales educativos provienen de la vida diaria0
otros son especialmente creados con fines educativos, como es el caso de los
materiales didcticos, entre estos se pueden distinguir los creados con un fin
espec2fico / los que se crean con propsitos variados- Materiales manipulativos
creados con propsitos espec2ficos son materiales creados especialmente para
facilitar un determinado aprendizaje- Muc(os de los materiales educativos
creados con propsitos espec2ficos pueden ser incluidos en modalidades de
usos ms amplios- Materiales manipulativos creados con propsitos variados,
este tipo de material tiene una finalidad educativa la cual es fle1ible0 por esta
razn puede ser objeto de diferentes usos
3G4
-
3.2.3. 8ogro de aprendi*aje en el $rea de matem$tica.
#on pautas para analizar el proceso de aprendizaje- 5/udan a reflejar capaciF
dades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio o difiF
cultad- "rente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso para
reconocer la causa de esta / poder superarla con eficiencia- Esta retroalimentaF
35
cin requiere de las capacidades del docente para identificar la dificultad / a/uF
dar al estudiante a reconocerla
3:+4
-
3.2.3.1. !prendi*aje.
Eel lat2n, 5P!ELE&EE!E%, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse
de algo- Es decir que se trata de (acer propios los contenidos que se ense)an
en el acto didctico- Es la actividad que corresponde al educando, la versin o
la otra cara de la moneda de la ense)anza, su resultado en el caso de obtener
.1ito en el proceso- 5prendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se
modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms
o menos permanente- Eesde el punto de vista vulgar se podr2a decir que
aprender es beneficiarse de la e1periencia, pero ocurre que no siempre nos
perfeccionamos al aprender porque tambi.n se aprenden (bitos intiles o
incluso perjudiciales- #i se trata de planificar documentos curriculares, a/udas
para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier
caso se trata de coad/uvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos- Es
clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto- Lo/ es muc(o ms
importante que el de ense)anza- El maestro puede ense)ar, pero todo puede
ser intil si el alumno no aprende- La tarea didctica /a no consiste slo en
ense)ar, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan- Por
aprender se entiende que es realizar un proceso en el que tiene lugar un
cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para
el organismo / como consecuencia de algn agente e1terior a la persona que
aprende- MEl aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento,
incluso en el caso de que se trate nicamente de adquirir un saberM, nos dice
'orrell
3@@4
-
El aprendizaje es un proceso de adquisicin cognoscitiva que e1plica, en
parte, el enriquecimiento / la transformacin de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender / actuar sobre su entorno, de
los niveles de desarrollo que contienen grados espec2ficos de potencialidad%
3:,4
-
36
El aprendizaje es un proceso personal en la produccin / construccin, el
aprendizaje no se fija se constru/e, el grupo de clase es una magnitud sociolF
gica debe propiciar una atmsfera participativa e interactiva- En el aprendizaje
no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se aprende- Vuien aprende
constru/e activamente nuevos significados%
3:*4
-
#c(emecK se)ala que el aprendizaje no es ms que un subproducto del pensaF
miento, la (uella dejada por nuestros pensamientos- En realidad aprendemos
pensando, / la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la
calidad de nuestros pensamientos
3:84
-
3.2.3.1.1. Tipos de aprendi*aje.
3.2.3.1.1.1. !prendi*aje permanente.
5l ser (umano se puede considerar como un aprendiz permanente, teniendo en
cuenta que incluso las actividades de menos e1igencia intelectual por .l realiF
zadas requieren un adiestramiento, o entrenamiento, que tuvo que adquirir o
desarrollar- #e debe tener en cuenta que este tipo tan elemental de aprendizaje
se lleva a cavo de forma casi siempre inconsciente por parte del sujeto que lo
realiza- El aprendizaje de carcter intelectual en el ser (umano precisa previaF
mente del sujeto, estudiante o estudioso- #e puede afirmar que si el individuo
no est preparado para aprender, es decir, si no tiene madurez necesaria, va a
tener muc(as dificultades para llevar a cabo un aut.ntico aprendizaje- 7na vez
que el individuo rene las condiciones para el desarrollo del trabajo intelectual,
su posibilidad de aprendizaje no debe tener /a ningn tipo de limitaciones- Es
ms, est en condiciones de e1igir el derec(o de acceder a los bienes de la
educacin / de la cultura
3:<4
-
3.2.3.1.1.2. !prendi*aje aplicado.
La/ una clara relacin entre aprendizaje / aplicacin, o realizacin,
considerando .sta como cumplimiento / comprobacin de lo aprendido, ms
que como logro personal de una serie de actitudes / valores que desarrolla el
37
propio sujeto- La aplicacin o realizacin se considera aqu2 como una
evaluacin del aprendizaje alcanzado ante una propuesta determinada-
Precisamente la puesta en marc(a de un cambio de actitud es, de alguna
forma, la evaluacin de la misma, aunque sin entrar a considerar los
condicionamientos que inciden en el aprendizaje, o aspectos como actitudes,
ideales o intereses- 6tra consideracin a (acer es la relacin de la realizacin
del aprendizaje con el conte1to en el que se desarrolla0 es la innegable
condicin social del individuo que comporta una serie de condicionamientos de
todo tipo con el ambiente en el que est inmerso- Eesde la infancia el
ciudadano (a de acomodar sus conductas a diversas formas convencionales
que vienen, ms o menos, dictadas por el entorno familiar / social que poco
tienen que ver con lo personal o lo subjetivo- La sociedad, en definitiva, las va a
evaluar / del resultado de esta evaluacin saldr la calificacin de aceptado o
rec(azado, siendo la consecuencia de esta ltima calificacin la marginacin
del individuo, desde la cual se le brindar la oportunidad del cambio, pero
teniendo siempre en cuenta los objetivos marcados por la sociedad- #e trata de
la permanente interaccin entre individuo / colectividad, o entre persona /
sociedad, somos en parte, lo que son nuestras circunstancias
3:84
-
3.2.3.2. 7undamentacin del $rea de matem$tica.
La matemtica forma parte del pensamiento (umano / se va estructurando
desde los primeros a)os de vida en forma gradual / sistemtica, a trav.s de las
interacciones cotidianas- Los ni)os observan / e1ploran su entorno inmediato /
los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando
realizan actividades concretas de diferentes maneras= utilizando materiales,
participando en juegos didcticos / en actividades productivas familiares,
elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros- Estas interacciones le
permiten plantear (iptesis, encontrar regularidades, (acer transferencias ,
establecer generalizaciones , representar / evocar aspectos diferentes de la
realidad vivida, interiorizarlos en operaciones mentales / manifestarlas
utilizando s2mbolos- Ee esta manera el estudiante va desarrollando su
pensamiento matemtico / razonamiento lgico, pasando progresivamente de
38
las operaciones concretas ma/ores a niveles de abstraccin- Las capacidades
al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada /
secuencial desde el nivel inicial (asta el ltimo grado de educacin secundaria-
En el caso del rea de matemtica, las capacidades e1plicadas para cada
grado involucran los procesos transversales de razonamiento / demostracin,
comunicacin matemtica / resolucin de problemas, siendo .ste ltimo el
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea a trav.s de los
tres niveles
3:@4
-
F El proceso de razonamiento / demostracin, implica desarrollar ideas,
e1plorar fenmenos, justificar resultados, formular / analizar conjeturas
matemticas, e1presar conclusiones e interrelaciones entre variables de los
componentes del rea / en diferentes conte1tos
3:@4
-
F El Proceso de comunicacin matemtica implica organizar / consolidar el
pensamiento matemtico para interpretar, representar / e1presar con
co(erencia / claridad las relaciones entre conceptos / variables matemticas0
comunicar argumentos / conocimientos adquiridos0 reconocer cone1iones entre
conceptos matemticos / aplicar la matemtica a situaciones problemticas
reales
3:@4
-
F El proceso de resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los
objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad,
refle1ione / mejore su proceso de pensamiento al aplicar / adaptar diversas
estrategias matemticas en diferentes conte1tos- La capacidad para plantear /
resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la
interaccin con las dems reas curriculares coad/uvando al desarrollo de
otras capacidades0 asimismo, posibilita la cone1in de las ideas matemticas
con intereses / e1periencias del estudiante
3:@4
-
39
El desarrollo de estos procesos e1ige que los docentes planteen situaciones
que constitu/an desaf2os para el estudiante, promovi.ndolos a observar,
organizar datos, analizar, formular (iptesis, refle1ionar, e1perimentar
empleando diversos procedimientos, verificar / e1plicar las estrategias
utilizadas al resolver un problema 0 es decir, valorar tanto los procesos como
los resultados obtenidos
3:@4
-
3.2.3.2.1. Organi*adores del $rea de matem$tica.
3.2.3.2.1.1. 9:meros, relaciones operaciones.
Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin / el
sentido num.rico, lo que implica la (abilidad para descomponer nmeros
naturales, utilizar ciertas formas de representacin / comprender los
significados de las operaciones, algoritmos / estimaciones- Hambi.n implica
establecer relaciones entre los nmeros / las operaciones para resolver
problemas, identificar / encontrar regularidades- La comprensin de las
propiedades fundamentales de los sistemas num.ricos / la vinculacin entre
.stos / las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e interpretacin de
informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin / elaboracin de
inferencias para llegar a conclusiones
3:@4
-
3.2.3.2.1.2. ;eometra medicin.
#e espera que los estudiantes e1aminen / analicen las formas, caracter2sticas
/ relaciones de figuras de dos / de tres dimensiones0 interpreten las relaciones
espaciales mediante sistemas de coordenadas / otros sistemas de
representacin / aplicacin de transformaciones / la simetr2a en situaciones
matemticas0 comprendan los atributos mensurables de los objetos, as2 como
las unidades, sistemas / procesos de medida, / la aplicacin de t.cnicas,
instrumentos / frmulas apropiadas para obtener medidas
3:@4
-
3.2.3.2.1.3. )stadstica.
40
Los estudiantes deben comprender elementos de estad2stica para el recojo /
organizacin de datos, / para la representacin e interpretacin de tablas /
grficos estad2sticos- La estad2stica posibilita el establecimiento de cone1iones
importantes entre ideas / procedimientos de lo referido a los otros dos
organizadores del rea- 5s2 mismo muestra como pueden tratarse
matemticamente situaciones inciertas / graduar la ma/or o menor
probabilidad de ciertos resultados- Los estudiantes deben ser capaces de
tomar decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios, lo cual se articula
con educacin secundaria al introducirse elementos bsicos sobre
probabilidad
3:@4
-
3.2.3.3. )nfo5ue disciplinario del $rea curricular de matem$tica
3.2.3.3.1. )nse+an*a de la matem$tica.
#e concibe a la ense)anza de la matemtica como un proceso de dise)o e
implementacin de un conjunto de actividades que mediaticen la relacin entre
el estudiante / los contenidos del curr2culo de matemtica, el proceso de
mediatizacin inclu/e espacios guiados de construccin de los conceptos,
procedimientos / estrategias de razonamiento / resolucin de problemas- Eado
que la matemtica se concibe como parte de la cultura / como una de las
formas de conocer / comprender el entorno social / natural, la ense)anza de la
misma se debe dar en situaciones que permitan una conte1tualizacin, de parte
del estudiante, que le de sentido / significado al aprendizaje de la
matemtica
3::4
-
3.2.3.1. )scala de calificacinde los aprendi*ajes en educacin primaria.
8ogro previsto &!(/ 'uando el estudiante evidencia un logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado
3:@4
-
41
)n proceso &"(/ 'uando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompa)amiento durante
un tiempo razonable para lograrlo
3:@4
-
)n inicio &-(/'uando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de
estos / necesita ma/or tiempo de acompa)amiento e intervencin de
acuerdo con su ritmo / estilo de aprendizaje
3:@4
-
Los aspectos vinculados a la promocin / repitencia, as2 como a los programas
de recuperacin pedaggica o evaluacin de recuperacin, se establecen con
la normatividad respectiva
3:@4
-
3.2.3.'. -oncepcin acerca del aprendi*aje de las matem$ticas.
El curr2culo del sector propone que la matemtica se aprende (aciendo
matemtica, refle1ionando acerca de lo (ec(o / confrontando la actuacin
propia con el conocimiento acumulado / sistematizado- Las implicancias que
tiene la concepcin con la ense)anza de la matemtica es evidente, su
ense)anza debe dar muc(as oportunidades a los estudiantes de (acer
matemtica%, esto es razonar matemticamente, entendiendo por razonamiento
matemtico la capacidad para resolver problemas, formular conjeturas, verificar
la validez de procedimientos / relaciones, razonar bajo (iptesis- Estas
actividades deber2an estar en el ncleo de las e1periencias de aprendizajes
significativos
3<84
-
3.2.3.3. 8os profesores de matem$ticas.
Los profesores de matemtica tienen la misin de ampliar el conocimiento / la
comprensin matemtica que nuestros alumnos poseen / para ello se preparan
detallados planes de trabajo, pero se deber2an tomar en consideracin los
datos que indican que los estudiantes son capaces de aprender- 5l buscar el
42
nivel medio adecuado para todos a veces se equivocan respecto a muc(os de
ellos, pues por una parte se ignora el (ec(o de que (a/ alumnos que no
aprenden con nuestros objetivos / por otro lado, a algunos grupos de
estudiantes no les proporcionan la suficiente ampliacin de conocimientos-
#abemos que los alumnos aprenden mejor cuando estn motivados, por tanto
una de nuestras acciones como profesores debe ser encontrar los medios que
(agan ms atra/entes e interesantes, ms relevantes / tiles, las matemticas
escolares
3:@4
-
El docente debe conectar didcticamente el nuevo conocimiento con los sabeF
res previos que posee el estudiante / con su utilidad para la vida, para que el
aprendizaje resulte significativo- Eeber usar los medios adecuados para lograr
un compromiso del estudiante con su aprendizaje, es decir, .l debe tener una
actitud favorable para aprender, (a de estar motivado para relacionar lo que
aprende con lo que sabe- #e debe promover el aprendizaje significativo, es deF
cir, la nueva informacin se debe relacionar de manera sustantiva / no aleatoria
con lo que .l /a sabe, inclu/endo sus posibles aplicaciones en la vida, slo as2
ser incorporado a su estructura cognitiva- En caso contrario, estaremos afirF
mando un aprendizaje memor2stico acumulativo, sin relacin con los saberes
previos- 5dems, se puede precisar que la labor pedaggica es lograr que los
estudiantes sean capaces de aprender a aprender, de promover aprendizajes
significativos en forma autnoma en una amplia gama de situaciones / circunsF
tancias- Para ello, debemos presentarles una gran variedad de estrategias que
le resulten tiles para (acer frente a diversas situaciones, pero ms importante
an es ense)arles a que elaboren sus propias estrategias, en funcin de sus
potencialidades, sus estilos de aprendizaje / sus formas de actuar
3:G4
-
3.2.3.4. Psicologa del aprendi*
3.2.3.4.1. 8os estudiantes de matem$ticas.
5prender matemtica es estimulante, gratificante / a veces dif2cil, pero para
disfrutar de las primeras cualidades / superar la ltima, lo ms importante no
es precisamente, tener aptitudes e intereses matemticos, sino ms bien no
43
responder emocionalmente con actitudes que son francamente negativas para
toda comprensin ante la presencia de s2mbolos matemticos- 7n buen clima
de clase es absolutamente necesario para potenciar positivamente el
autoconcepto de los alumnos, que se (a observado favorece el aprendizaje
matemtico / para la e1istencia de una comunicacin fluida que informe de lo
que saben / no saben los alumnos, que (ar que los profesores est.n ms
capacitados para planificar la ense)anza / responder a las dificultades- Los
alumnos necesitan dedicar diariamente un tiempo para trabajar en matemtica,
que podr2a comenzar con un rato corto en un segundo ciclo de primaria e
implementarse en los siguientes ciclos de primaria
3:<4
-
E1iste una relacin que se establece entre afectosF emocionesFactitudes /
creencias O / aprendizaje es c2clica= de una parte, la e1periencia que tiene al
aprender matemtica le provoca distintas reacciones e influ/e en la formacin
de sus creencias- Por otra parte, las creencias que sostiene el sujeto tienen
una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje
/ su capacidad para aprender- Para Amez F'(acn se)ala que el estudiante,
al aprender matemticas recibe continuos est2mulos asociados con las
matemticas como problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales,
entre otros0 que le generan cierta tensin- 5nte ellos reacciona emocionalmente
de forma positiva o negativa- Esta reaccin est condicionada por sus
creencias a cerca de s2 mismo / acerca de las matemticas- #i el individuo se
encuentra con situaciones similares repetidamente, produci.ndose la misma
clase de reacciones afectivas, entonces la activacin de la reaccin emocional,
/a sea, satisfaccin o frustracin0 puede ser automatizada / se solidifica en
actitudes- Estas actitudes / emociones influ/en en las creencias / colaboran a
su formacin- Por lo tanto si se desea mejorar la ense)anza / el aprendizaje de
las matemticas parece conveniente tener en cuenta los factores afectivos de
alumnos / profesores- Las emociones, actitudes / creencias actan como
fuerzas impulsoras de la actividad matemtica
3:;4
-
44
Para que los estudiantes saboreen algo de la satisfaccin del matemtico
cuando (ace matemtica, es preciso que tomen conciencia de la perfeccin del
ajuste que consignan en su propia construccin conceptual, pues es imposible
que la encuentren en las recompensas que puedan obtener por su actuacin-
Piaget considera que la comprensin se constru/e activamente desde dentro,
relacionando la informacin con lo /a conocido o descubriendo la relacin entre
piezas de informacin /a conocidas de antemano, aunque aisladas entre s2- La
cone1in de la informacin nueva con la /a e1istente se denomina asimilacin-
La nueva comprensin tambi.n puede producirse mediante la integracin,
conectando elementos de informacin que estaban aislados con anterioridad
3:94
-
En conclusin si el estudiante se encuentra motivado / le encuentra un sentido
al aprendizaje de la matemtica, el podr lograr las (abilidades propuestas,
que le conllevaran al logro de capacidades en dic(a rea-
3.3. <iptesis de la investigacin
La aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utiliF
zando material concreto, mejora significativamente el logro de aprendizaje en
el rea de Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
Educacin Primaria, de la Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista
$ugoslavia%, de &uevo '(imbote, en el a)o *+,,-
1. Metodologa
Tipo de investigacin cuantitativa
45
El tipo de investigacin es cuantitativa, la cual se define como el proceso meF
diante el cual se recogen / analizan datos cuantitativos sobre las variables en
estudio- 7na investigacin de tipo cuantitativo tiene como objetivo adquirir coF
nocimientos fundamentales / la eleccin del modelo ms adecuado que nos
permita conocer la realidad de una manera ms imparcial, /a que se recogen /
analizan los datos a trav.s de los conceptos / variables
3G+4
-
La investigacin cuantitativa permite la enumeracin / medicin a trav.s de las
matemticas, la misma que debe ser sometida a los criterios de confiabilidad /
validez0 busca reproducir num.ricamente las relaciones entre los objetos /
fenmenos, / por lo general se le relaciona con los dise)os denominados
tradicionales o convencionales%
3G,4
-
9ivel de investigacin e.plicativa.
La investigacin se centra principalmente en un nivel e1plicativo /a que
permite establecer las causas de los eventos, sucesos fenmenos que se
estudian- Est dirigido a contestar por qu. sucede determinado fenmeno,
cul es la causa o factor de riesgo asociado a ese fenmeno, o cul es el
efecto de la causa, es decir, buscar e1plicaciones a los (ec(os
3G*4
-
La investigacin e1plicativa se encarga de buscar el porqu. de los (ec(os
mediante el establecimiento de relaciones causaF efecto- En este sentido los
estudios e1plicativos pueden ocuparse, tanto de la determinacin de las causas
como de los efectos, mediante la prueba de (iptesis- #us resultados
constitu/en el nivel ms profundo de conocimientos
3G84
-
1.1. #ise+o de la investigacin Pre= e.perimental
46
Para 'oK / 'ampbell este tipo de dise)o se basa en la medicin de la variable
respuesta antes / despu.s de la e1posicin del sujeto a la variable
independiente- Ee esta forma el sujeto es considerado como su propio
control
3G<4
-
#on aquellos dise)os formulados para establecer algn tipo de asociacin
entre dos o ms variables- En este Eise)o de un solo grupo con medicin
antes / despu.s del tratamiento es por eso que se aplica un pretest /
postest-Hiene como objetivo comparar los resultados en un mismo grupo de
estudio ilustrando la forma en que la variable independiente puede influir en la
validez interna de un dise)o, es decir, nos dan a conocer lo que no se debe
(acer / lo que se deber de (acer
3G@4
-
Programa de estrategia didctica
Pretest Post test
5dministrar un pre test
Eesarrollar la estrategia didctica para establecer cambios en los
sujetos-
5dministrar un post test-
1.2. Poblacin muestral.
Esta conformada por los estudiantes del tercer grado de educacin primaria en
el rea de Matemtica, de la Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista
de $ugoslavia%, donde permitir la interaccin entre el docente / el alumno -En
esta investigacin se aplic como estrategia didctica a los juegos didcticos
basado en el enfoque significativo utilizando como recurso el material concreto
que permitirn mejorar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de
47
!
1
!
1
los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la
Institucin Educativa !epblica "ederal #ocialista de $ugoslavia% - Por otro
lado, el tipo de muestra fue un muestreo no probabil2stico0 es decir, el
investigador decide, segn sus objetivos, los elementos que integran la
muestra considerando aquellas unidades supuestamente t2picas% de la
poblacin que se desea conocer-
-riterios de inclusin/
F #e consideran a los ni)os que cursen el tercer grado de educacin primaria-
F #e consideran a los alumnos que sus edades fluctan entre los ; a 9 a)os /a
que es en esta edad donde los ni)os estn realizando las operaciones
concretas segn Piaget-
-riterios de e.clusin/
F &o se consideraron a aquellos alumnos / alumnas con necesidades
educativas especiales-
F &o se consideraron a aquellos alumnos / alumnas con problemas de
aprendizajes-
T!"8! 1
Poblacin muestral
Institucin Educativa Arado #eccin
&W de estudiantes
Barones Mujeres
!epblica "ederal
#ocialista de
$ugoslavia%-
8J Xnica
* ,+
Hotal ,*
7>)9T)/ "ic(a de matriculados para el a)o lectivo *+,,-
1.3. T?cnicas e instrumentos
1.3.1. 8a encuesta.
48
#egn el diccionario la palabra encuesta significa averiguaciones o pesquisa-
5copio de datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio%- En el campo de
la investigacin la encuesta alude a un procedimiento mediante el cual los sujeF
tos brindan directamente informacin al investigador- En ese sentido puede inF
cluirse la encuesta dentro de las t.cnicas llamadas de reporte personal, /a que
son las personas las que aportan la informacin- La investigacin por encuesta
proviene del conte1to de la investigacin cuantitativa- 5unque puede recopilar
informacin cualitativa, lo que caracteriza a la investigacin por encuestas es
su intencin de describir, analizar / establecer las relaciones entre variables en
poblaciones o grupos particulares, generalmente de cierta e1tensin- En otras
palabras, la investigacin por encuesta es propicia cuando se quiere obtener un
conocimiento de colectivos o clases de sujetos, instituciones o fenmenos- 7na
de las t.cnicas de investigacin ms difundidas en el campo de las ciencias (uF
manas, sociales / biolgicas es la investigacin por encuesta- El instrumento
privilegiado de esta t.cnica es el cuestionario
3G:4
-
En la investigacin que se realiz se opt por utilizar como t.cnica la encuesta,
/a que se ajusta a los requerimientos de la investigacin, teniendo como instruF
mento al cuestionario, lo cual permiti una recoleccin ms eficaz sobre el uso
de juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica,de los estuF
diantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
Educativa !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia%, de &uevo '(imbote, en el
a)o *+,,-
El cuestionario que se (a utilizado tiene ,: ejercicios, de los cuales se (an caliF
ficado de acuerdo al grado de dificultad en su realizacin, los ejercicios aplicaF
dos estaban a corde con las capacidades a desarrollar en los alumnos / de
acuerdo con las competencias que presenta el rea de Matemtica, para consF
tatar lo dic(o anteriormente a continuacin se presenta una definicin a corde a
lo e1plicado-
49
Para Ma/ntz, la encuesta es una bsqueda sistemtica de informacin en la
que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obteF
ner, / posteriormente rene los datos individuales para poder obtener durante
la evaluacin datos agregados%- 5 diferencia de otros tipos de t.cnicas de enF
trevista, la particularidad de la encuesta es que realiza a todos los entrevistaF
dos las mismas preguntas, en el mismo orden, / en una situacin social similar-
La realizacin de las mismas preguntas a todas las administraciones implica un
ma/or control sobre lo que se pregunta razn por la cual la recogida de datos
por cuestionario se denomina estandarizada
3GG4
-
7tilizar la encuesta como t.cnica, permite al investigador un dominio sobre la
gama de preguntas a realizar al entrevistado permitiendo ma/or dominio al moF
mento de aplicarla, es por eso que se decidi utilizar en la investigacin realizaF
da en la Institucin Educativa !epblica federal socialista de $ugoslavia%, la
que fue aplicada a los alumnos del tercer grado / que permiti establecer el
nivel de logro en el rea de Matemtica de los estudiantes-
La encuesta trata de recoger, analizar / procesar informacin de un colectivo
determinado, convirti.ndose en una t.cnica altamente verstil, sobre todo si teF
nemos en cuenta los distintos tipos de datos que se puedan recoger, se puede
utilizar el tipo de encuesta e1plicativa, /a que busca estudiar un fenmeno, a
partir de una serie de factores causales o, en su caso, mediante generalizacioF
nes tericas
3G;4
-
En conclusin cabe se)alar que la t.cnica de la encuesta utilizando como insF
trumento el cuestionario no solo se encarga de recolectar informacin, sino
tambi.n analizarla / finalmente procesarla, es por esta razn que la encuesta
es mu/ utilizada en las diferentes investigaciones realizadas (o/ en d2a /a que
permite conocer de manera eficaz a la poblacin que se estudia-
1.3.2.2. )l cuestionario.
El cuestionario es un instrumento mu/ popular como recurso de investigacin-
7n cuestionario, en el sentido estricto, es un sistema de preguntas racionales,
50
ordenadas en forma co(erente, tanto desde el punto de vista lgico como psiF
colgico, e1presadas en un lenguaje sencillo / comprensible, que generalmenF
te responde por escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la interF
vencin de un encuestador- El cuestionario permite la recoleccin de datos proF
venientes de fuentes primarias, es decir, de personas que poseen la informaF
cin que resulta de inter.s- 7n cuestionario sigue un formato uniforme, que perF
mite obtener / catalogar las respuestas que se obtienen de la poblacin, lo que
favorece su contabilidad / la comprobacin de resultados, adems el cuestioF
nario es el instrumento que vincula el planteamiento del problema con las resF
puestas que se obtienen de la poblacin- Por eso resulta condicin indispensaF
ble definir el problema de investigacin, los objetivos del mismo, / en su caso,
la (iptesis- 5 partir de estos elementos, el investigador recurrir a sus conociF
mientos, e1periencias en el tema / sentido comn, as2 como el juicio de otros
investigadores para generar un cuestionario que sea un recurso idneo que
consiga la informacin, que procesada / analizada proporcione conocimientos
con respecto al problema de estudio
3G94
-
Por consiguiente el cuestionario es un instrumento eficaz utilizado ma/ormente
en las investigaciones en las ciencias sociales /a que te permite tener ms
contacto con la poblacin en estudio, en el caso de la investigacin que se reaF
liz a los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de
la Institucin Educativa !epblica federal #ocialista de $ugoslavia%, se tuvo
que utilizar al cuestionario a manera de preF test el cual permit2a conocer el niF
vel de logro que .stos ten2an en el rea de matemtica antes de aplicada la esF
trategia didctica seleccionada 0 la aplicacin de este instrumento nos permiti
conocer el nivel de logro alcanzado al aplicar la estrategia didctica seleccioF
nada en el espacio aular, a trav.s de un postF test, aplicado a base de ejerciF
cios rigurosamente seleccionados / a corde con las capacidades a desarrollar
en los estudiantes / las competencias propuestas por el ministerio de educaF
cin para el rea de matemtica-
1.3.1. Medicin de variables
51
)strategias did$cticas
#antiv)ez !0 manifiesta que se debe partir del concepto de estrategia
didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la ense)anza
bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje / utilizando criterios de eficacia
para la seleccin de recursos que sirvan de soporte
3,G4
-
8ogro de aprendi*aje
#on pautas para analizar el proceso de aprendizaje- 5/udan a reflejar
capacidades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio
o dificultad- "rente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso
para reconocer la causa de esta / poder superarla con eficiencia- Esta
retroalimentacin requiere de las capacidades del docente para identificar la
dificultad / a/udar al estudiante a reconocerla
3:+4
-
52
T!"8! 2
#efinicin operacionali*acin de variables
)9>9-2!#O O"J)T2@O ;)9)6!8 @!62!"8)0 #2M)902O9)0 29#2-!#O6)0 AT)M0
C'mo la aplicacin
de juegos didcticos
basados en el enfoque
significativo utilizando
material concreto,
mejora el logro de
aprendizaje en el rea
de Matemtica, de los
estudiantes del tercer
grado seccin nica de
educacin primaria de
la Institucin Educativa
!epblica "ederal
#ocialista de
$ugoslavia%, de &uevo
'(imbote, en el a)o
*+,,%D-
Eeterminar siinflu/e la
aplicacin de juegos
didcticos basados en
el enfoque significativo
utilizando material
concreto,mejora el
logro de aprendizaje
en el rea de
Matemtica, de los
estudiantes del tercer
grado seccin nica de
educacin primaria la
Institucin Educativa
!epblica #ocialista
"ederal de
$ugoslavia%, de
'(imbote, en el *+,,-
Iuegos didcticos
basados en el
enfoque
significativo
utilizando
material concreto-
Modalidad
juegos
didcticos- Es
una estrategia
que se puede
utilizar en
cualquier nivel
o modalidad
del educativo
F Planificacin
,F-El docente planifica los
juegos didcticos antes de
aplicarlos en una clase-
02 9O
*F El docente inicia cada sesin
de aprendizaje (aciendo uso
de un juego didctico-
02 9O
8F- El docente define las reglas
antes de aplicar los juegos
didcticos-
02 9O
<F- Los juegos didcticos que
utiliza el docente responden a
los contenidos a tratar-
02 9O
53
O"J)T2@O0
)0P)-A72-O0/
F Evaluar el logro de
aprendizaje en el rea
de matemtica a
trav.s de un preF test-
F 5plicar el uso de
juegos didcticos
basados en el enfoque
significativo utilizando
material concreto en
las sesiones de clase-
F Estimar el logro de
aprendizaje en el rea
de Matemtica a
trav.s de un postFtest-
F Propsito
,F- El docente tiene en cuenta
el propsito del juego didctico
en el aprendizaje de los
alumnos-
02 9O
*F-El juego didctico utilizado
por el docente permite
fortalecer la capacidad
seleccionada al inicio de la
sesin de aprendizaje=
02 9O
8F- El docente (ace uso de un
juego didctico de acuerdo al
contenido a ser tratado en la
sesin=
02 9O
54
O Eeterminar el nivel
de significancia en el
logro de aprendizaje
en el rea de
Matemtica-
F6bjetivos
,F- El docente verifica si el
juego aplicado surti efecto en
el aprendizaje de los alumnos=
02 9O
*F-El docente aplica el juego
didctico teniendo en cuenta
las capacidades que desea
lograr en los alumnos=
02 9O
F#ignificatividad
lgica del
material-
,F-El material presentado por el
docente presenta una
estructura interna organizada,
susceptible a la construccin
de conocimientos-
02 9O
55
Enfoque
#ignificativo
*F-Los contenidos que el
docente presenta tienen una
secuencia co(erente e
integrada-
02 9O
8F-El docente genera un
conflicto cognitivo al inicio de la
clase-
02 9O
F#ignificatividad
psicolgica del
material-
,F- El docente brinda la
posibilidad de que el
estudiante conecte los
conocimientos presentado con
los conocimientos previos=
02 9O
*F-FEl docente tiene en cuenta
56
que las capacidades a lograr
en los estudiantes est.n a
corde con la edad del
estudiante=
02 9O
8F- El docente presenta
actividades comprensibles
para los estudiantes=
02 9O
F5ctitud
favorable del
estudiante
,F- El docente motiva a sus
estudiantes para el logro de
aprendizajes=
02 9O
*F-La motivacin que realiza el
57
docente est a corde con las
capacidades a tratar=
02 9O
8F-El docente tiene en cuenta la
disponibilidad emocional del
estudiante=
02 9O
!ecurso
Material
concreto FPropsitos
Espec2ficos-
,F-El docente utiliza materiales
concretos teniendo en cuenta
el propsito para los que (an
sido creados=
02 9O
*F-El material concreto
presentado por el docente
fomenta la participacin activa
58
del estudiante=
02 9O
F"inalidad
,F-El docente tiene en cuenta la
finalidad que tiene el material
concreto seleccionado para el
desarrollo de la sesin=
02 9O
*F-El docente realiza la
retroalimentacin (aciendo uso
del material concreto
preparado para la clase=
02 9O
59
Logro de
aprendizaje en el
rea de
matemtica-
F Logro de
aprendizaje=
#on pautas
para analizar
el proceso de
aprendizaje-
5/udan a
reflejar
capacidades
que deben ser
evaluadas
oportunamente
para identificar
dominio o
dificultad-
F!azonamiento
/ demostracin-
Interpreta las relaciones
ma/or que%, menor
que%, igual que% /
ordena nmeros
naturales de (asta tres
cifras-
Interpreta / ordena
nmeros naturales de
(asta tres cifras en
forma creciente /
decreciente-
F'omunicacin
matemtica-
Interpreta / representa
nmeros naturales de
(asta cuatro cifras en el
tablero de valor
posicional-
!esuelve problemas de
adicin / sustraccin
60
FYrea
Matemtica=
La
Matemtica
forma parte del
pensamiento
(umano / se
va
estructurando
desde los
primeros a)os
de vida en
forma gradual
/ sistemtica,
a trav.s de las
interacciones
cotidianas-
F!esolucin de
problemas
con nmeros naturales
de (asta cuatro cifras
teniendo en cuenta
situaciones de su
entorno-
61
@ariable 2/ 8ogro de aprendi*aje
#on pautas para analizar el proceso de aprendizaje- 5/udan a reflejar capaciF
dades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio o difiF
cultad- "rente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso para
reconocer la causa de esta / poder superarla con eficiencia- Esta retroalimentaF
cin requiere de las capacidades del docente para identificar la dificultad / a/uF
dar al estudiante a reconocerla
3:+4
-
T!"8! 3
"aremo de la variable logro de aprendi*aje
9ivel
)ducativo
Tipo de
calificacin
)scalas de -alificacin
#escripcin
-uantitativa -ualitativa
)ducacin
Primaria
8iteral
#escriptiva
3
!
8ogro previsto
'uando el estudiante evidencia un
logro de los aprendizajes previstos en
el tiempo programado
&3'(
.
2 "
)n proceso
'uando el estudiante est en camino
de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere
acompa)amiento durante un tiempo
razonable para lograrlo
&3'(
.
1
-
)n inicio
'uando el estudiante est
empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de
estos / necesita ma/or tiempo de
acompa)amiento e intervencin de
acuerdo con su ritmo / estilo de
aprendizaje
&3'(
.
7>)9T)/ Eise)o 'urricular &acional
62
Los aspectos vinculados a la promocin / repitencia, as2 como a los programas
de recuperacin pedaggica o evaluacin de recuperacin, se establecen con
la normatividad respectiva
3:@4
-
1.1. Plan de an$lisis
7na vez recopilados los datos por medio del instrumento dise)ado para la inF
vestigacin, es necesario procesarlos, /a que la cuantificacin / su tratamiento
estad2stico nos permitirn llegar a conclusiones en relacin con la (iptesis
planteada, no vasta con recolectar los datos, ni con cuantificarlos adecuadaF
mente- 7na simple coleccin de datos no constitu/e una investigacin- Es neF
cesario analizarlos, compararlos / presentarlos de manera que realmente lleF
ven a la confirmacin o el rec(azo de la (iptesis
3;+4
-
El procesamiento de datos, cualquiera que sea la t.cnica empleada para ello,
no es otra cosa, que el registro de los datos obtenidos, por los instrumentos
empleados, mediante una t.cnica anal2tica en la cual se comprueba la (iptesis
/ se obtienen las conclusiones- Por lo tanto se trata de especificar, el tratamienF
to que se dar a los datos= ver si se pueden clasificar, codificar / establecer caF
tegor2as precisas entre ellos
3;+4
-
El procesamiento, implica un tratamiento luego de (aber tabulado los datos
obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la
finalidad de estimar si la aplicacin de los juegos didcticos basados en el
enfoque significativo utilizando material concreto, mejora el logro de
aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado
seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa !epblica
"ederal #ocialista de $ugoslavia%, de nuevo '(imbote, en el a)o *+,,-
En esta fase del estudio se pretende utilizar la estad2stica descriptiva e
inferencial para la interpretacin de las variables, de acuerdo a los objetivos de
la investigacin- 5simismo, se utilizar la estad2stica no param.trica la prueba
63
de Rilco1on para comparar la mediana de dos muestras relacionadas /
determinar si e1isten diferencias entre ellas, se utiliza para la contrastacin de
la (iptesis, es decir si se acepta o se rec(aza- 'abe se)alar que la variable
dependiente es de naturaleza ordinal / lo que se pretende es estimar la causa
/ el efecto producido en esta-
64
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cursos^didcticos^,,*:,8-com-pe
3@:4
'amac(o M- Material didctico para la educacin especial- #an Ios.= 7niversidad EsF
tatal a distancia0 *++<-
3@G4
Poveda !, Morales $- Hecnolog2aFmaterial concreto= 7na e1celente combinacin para
la ense)anza $ aprendizaje de la Matemtica- ZHesis para obtener el grado de bac(iller de
educacin[- 'osta !ica= 7niversidad &acional de 'osta !ica0 *+++-
3@;4
Billalobos E, Morales Q- &i)os con d.ficit atencional= 6rientacin a padres / docentes-
#an Ios. de 'osta !ica= 7niversidad Estatal a distancia E7&EE0 *++*-
3@94
?ello 5- Matemtica= gu2a del maestro cuarto a)o bsico- #antiago de '(ile= 5ndr.s
?ello0 ,9;,-
3:+4
'orrell R- El aprender%- ?arcelona= Lerder0 ,9:9-
3:,4
Aonzlez B- Estrategias de ense)anza / aprendizaje- M.1ico= Pa10 *++,-
3:*4
6rtiz 5- Eidctica problematizadora / aprendizaje basado en problemas- ?arranquilla=
Litoral0 *++9-
3:84
?eltrn I, ?ueno I- Psicolog2a de la educacin- ?arcelona= ?oi1areu universitaria0
,99@-
3:<4
Ministerio de Educacin, 7nidad de 'urr2culo / Evaluacin- #eguimiento a la
implementacin curricular en el rea de Matemtica- '(ile= Ministerio de Educacin,
7nidad de 'urr2culo / Evaluacin0 *++@-
70
3:@4
Ministerio de educacin- Eise)o 'urricular &acional de Educacin ?sica !egular-
Per= Ministerio de Educacin, Eise)o 'urricular &acional de Educacin ?sica !egular0
*++9-
3::4
5lcalde E- Importancia de los conocimientos matemticos previos de los estudiantes-
ZHesis doctoral[- Espa)a= 7niversidad I57ME I0 *++,-
3:G4
Ministerio de Educacin- Au2a para el desarrollo del pensamiento a trav.s de la
Matemtica- Per= Ministerio de Educacin, *++:-
3:;4
Amez I- Matemtica emocional= Los efectos en el aprendizaje matemtico- Madrid=
&arcea0 *+++-
3:94
6rton 5- Eidctica de las matemticas- < ed- Madrid= Ediciones Morata0 *++8-
3G+4
Ea5ncona M- Metodolog2a cuantitativa- Estrategias / t.cnicas de investigacin social-
Madrid=&arcea0 ,99;-
3G,4
Mac(aca A- #eis a)os de EI? en Piusilla= una apro1imacin cuantitativa / cualitativa-
La Paz= Plural editores0 *++@-
3G*4
'anales ", de 5lvarado E, Pineda E- Metodolog2a de la Investigacin= Manual para el
desarrollo de Personal de #alud- M.1ico E-"= Limusa0 ,9;:-
3G84
Aarc2a P- Introduccin a la investigacin bioantropolgica en actividad f2sica, deporte /
salud- 'aracas= 7'B 'onsejo de Eesarrollo 'ient2fico / Luman2stico0 *++:-
3G<4
Lpez 5, P.rez '- Evaluacin de programas en psicolog2a aplicada- * ed- Madrid= E$F
QI&#6&0 *++@-
3G@4
Len 6, Montero I- Eise)o de Investigaciones- Madrid= McAraU Lill0 ,99G-
3G:4
$uni I0 7rbano '- H.cnicas para investigar= !ecursos metodolgicos para la preparaF
cin de pro/ectos de investigacin- *ed- 5rgentina= Editorial ?rujas, *++9-
71
3GG4
E2az de !ada B- Eise)o / elaboracin de cuestionarios para la investigacin comercial-
Madrid= E#I' Editorial0 *++,-
3G;4
Pizarro E -El I&5P / la formacin de elites burocrticas pblicas iberoamericanas= 7n
enfoque cuantitativo- Madrid= Ministerio de administraciones pblicas0 *++,-
3G94
Aarc2a "- El cuestionario= !ecomendaciones metodolgicas para el dise)o de un cuesF
tionario- M.1ico= Limusa0 *++<-
3;+4
!odr2guez E-Metodolog2a de la investigacin= La creatividad, el rigor del estudio / la inF
tegridad son factores que transforman al estudiante en un profesionista de .1ito- @ ed- M.F
1ico= 7niversidad Iurez autnoma de Habasco0 *++8-
72
P6) CT)0T #) M!T)MDT2-!
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
Practicante/ Ienn/ Maribel Lezama !uiz
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
73
Evita los borrones-
2( 290T6>--2O9)0/ 6epresenta cada n:mero en el Tablero de valor Posicional
escribe su descomposicin.
,F- 8<@
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
*F- 9<:
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
8F- @<8
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
74
22( 290T6>--2O9)0/ 8ee escribe los siguientes n:meros/
,4 8<*=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
*4 <:8=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
84 @<*=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
222( 290T6>--2O9)0/ -ompara coloca Hmaor 5ue%, Hmenor 5ue%, Higual Hen los
siguientes n:meros naturales.
,F-,*8 ,;+
*F- *<8 <:@
8F- @:; *8<
<F- 8<@ ,<8
2@( 290T6>--2O9)0/
Ordena en forma creciente los siguientes n:meros naturales.
,F- 8<@0 8@<0 *:G0 9;<0 *G:-
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
Ordena de forma decreciente los siguientes n:meros naturales/
,4F- ,*80 ,8*0 9;<0 ;<90 9<;-
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
@( 290T6>--2O9)0/ )scribe el antecesor sucesor de cada n:mero.
75
8<;
,*9
G:<
8<9
<8*
@2( 29T6>--2O9)0/ 8ee resuelve los siguientes problemas escribe su
respuesta.
1( )n un taller de m:sica, 13I ni+os est$n aprendiendo a tocar guitarra, 4J, el arpa
13K, la flauta. L-u$ntos ni+os est$n inscritos en el taller e m:sicaM
b( Jos? Fa conseguido 3KJ firmas para su candidatura como alcalde escolar
6oco tiene 4KJ. 0i el :ltimo da, cada uno Fa conseguido 2K firmas m$s.
c( )n las olimpiadas escolares de la provincia de )l #orado, Fan asistido 13I ni+os
del distrito de !gua "lanca 32K del distrito de 0anta 6osa. L-u$ntos ni+os m$s de
!gua "lanca asistieron 5ue los de 0anta 6osaM
76
ESTUDIA Y TRIUNFARS EN LA VIDA.
PO0T CT)0T #) M!T)MDT2-!
77
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
Practicante/ Ienn/ Maribel Lezama !uiz
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
2( 290T6>--2O9)0/ 6epresenta cada n:mero en el Tablero de valor Posicional
escribe su descomposicin.
,F- ;<@
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
*F- :<:
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
8F- , @<8
7M ' E 7
Eescomposicin=FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
78
22( 290T6>--2O9)0/ 8ee escribe los siguientes n:meros/
,4 , 8*@=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
*4 9;:=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
84 8 <@;=bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
222( 290T6>--2O9)0/ -ompara coloca Hmaor 5ue%, Hmenor 5ue%, Higual Hen los
siguientes n:meros naturales.
,F-9*8 98*
*F-, *<8 , *8<
8F-@9; @;9
<F-8 @+, 8 @,+
2@( 290T6>--2O9)0/
Ordena en forma creciente los siguientes n:meros naturales.
,F- ,8<@0 8@<0 ;:G0 9;<0 , 8@<-
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
Ordena de forma decreciente los siguientes n:meros naturales/
,4F- ;*80 , 88*0 ;8*0 9;<0 9<;-
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
@( 290T6>--2O9)0/ )scribe el antecesor sucesor de cada n:mero.
79
9<;
, ,*9
: <:<
@<;
< <8*
@2( 29T6>--2O9)0/ 8ee resuelve los siguientes problemas escribe su
respuesta.
1( 8a profesora Fa colocado tres grupos de bolitas/ 1K' de color rojo, 334
de color amarillo 113 de color negro. L-u$ntas bolitas Fa en totalM
b( 8as ni+as los ni+os 5uieren saber 5uien salta m$s veces a la soga.
8as ni+as saltan 1KI veces la soga los ni+os saltaron 33K veces .
L-u$ntos saltos m$s dieron las ni+as 5ue los ni+os M
c( Juan compra 213 baldes de pintura roja, 3'1 baldes de pintura a*ul
113 baldes de pintura verde. L-u$ntos baldes de pintura compra en totalM
80
ESTUDIA Y TRIUNFARS EN LA VIDA.
81
>92#!# #) !P6)9#2N!J) 9O I1
2( #!TO0 297O6M!T2@O0
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia
1.2=. ;6!#O/ Hercero 0)--2P9/ Xnica
1.3=. P6O7)0O6!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera-
1.1=.#26)-TO6/ B2ctor Bilela 5lvarado
22( 9OM"6) #) 8! >92#!#/ 5mbientemos / 6rganicemos nuestra aula%
222( J>0T272-!-2P9/ El aula es un espacio donde los ni)os / ni)as deben interactuar en un ambiente organizado, saludable / funcional,
para trabajar en democracia consolidando sus potencialidades cognitivas, afectivas / socializadoras en un clima de amistad /
comprensin-
2@( T)M! T6!90@)60!8/ Educacin para la convivencia, la paz / la ciudadan2a-
@22( T)MPO6!82N!-2P9/ G de marzo +; de abril
82
@22( O6;!92N!#O6)0, -!P!-2#!#)0 Q !-T2T>#)0
B6)! O6;!92N!#O6 -!P!-2#!#)0 -O9T)92#O0 29#2-!#O6)0 #) 8O;6O
M
!
T
)
M
B
T
2
-
!
1
,-,F-Interpreta / representa la
interseccin / unin de conjuntos
tomando como referencia objetos de
oficina / empleos-
'onjuntos
Interseccin, unin-
!epresenta grficamente la
interseccin de conjuntos-
Arafica la unin sin error-
Eetermina simblicamente la unin
de conjuntos usando llaves-
,-*F- Interpreta / representa nmeros
naturales de (asta tres cifras en el
tablero de valor posicional-
!epresentacin
grfica-
Balor de posicin-
Eescomposicin de
nmeros naturales-
7bica correctamente &meros
&aturales menores de ,+++ en el
tablero de valor posicional-
Eetermina el valor absoluto en un
nmero de tres cifras encerrndolo
con un color-
Eescompone un &mero &atural de
tres cifras con facilidad-
Lalla un &mero &atural
correspondiente a una notacin
83
desarrollada con precisin-
,-8F- Interpreta relaciones Ma/or
que%, menor que%, igual que%, /
ordena nmeros de (asta cuatro
cifras-
6rdenacin de
nmeros en forma
creciente /
decreciente-
'omparaciones (asta
999-
5dicin / sustraccin
6rdena en forma creciente &meros
&aturales de tres cifras-
6rdena correctamente &mero
&aturales de tres cifras en forma
descendente-
'ompara nmeros menores que
,+++ usando los signos ma/or que%,
menor que%, igual que%-
,-<F- !esuelve problemas de adicin
/ sustraccin con nmeros naturales
de (asta cuatro cifras teniendo en
cuenta situaciones de efectos del
desempe)o en su entorno-
!esuelve adiciones
con nmeros de tres
cifras aplicando
t.cnicas establecidas-
!esuelve problemas de suma / resta
aplicando sus propias estrategias-
Emite con rapidez el resultado de
una sustraccin-
84
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I1
2( #!TO0 ;)9)6!8)0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia
1.2=.B6)!/ Matemtica
1.3=. T)M!/ !epresentacin grfica
1.1=. 7)-<!/ *, de marzo *+,,3;= ++F 9=<@4
1.'=. 6)0PO90!"8)/ Ienn/ Maribel Lezama !uiz
1.3=.#>6!-2P9/ * (oras / ,@ minutos
1.4=.;6!#OG 0)--2P9= 8J \ Xnica
22( !P6)9#2N!J)0 )0P)6!#O0/
-!P!-2#!#)0 #)8 B6)! !P6)9#2N!J)0 )0P)6!#O0
6a*onamiento demostracin
!econoce los nmeros naturales de tres
cifras / sus ubicaciones en el tablero
posicional-
-omunicacin matem$tica
Interpreta / representa los nmeros
naturales de (asta tres cifras-
6esolucin de problemas
Arafica en el tablero de valor posicional la
ubicacin de los nmeros naturales de
(asta tres cifras-
@alores !ctitudes
!espeto FEemuestra responsabilidad en la
realizacin de sus tareas-
F!espeta los trabajos realizados por sus
compa)eros-
0)->)9-2! #2#B-T2-!
85
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 M)#2O0 Q
M!T)62!8)0
T2)MPO
2
9
2
-
2
O
#e inicia la clase con la realizacin
de un juego didctico El laberinto
de los nmeros%, luego responden a
las interrogantes= CVu. nmeros no
se encuentran en el laberintoD,
C'onoces ubicacin de los nmeros
que no se encuentran en el
laberintoD, C'onoces el valor que
tiene cada uno de los nmeros
faltantesD
Para recoger saberes previos la
docente pregunta C'onoces la
ubicacin que tienen los nmeros
en el tablero de valor posicionalD
Para generar el conflicto cognitivo la
docente pregunta= Ccrees que
podr2amos ubicar a un nmero de
tres cifras en el tablero de valor
posicionalD, C'ules son los
nmeros que se ubican en tablero
de valor posicionalD
#e da a conocer el tema / los
estudiantes reconocen la
importancia de los nmeros en su
vida diaria / el valor que cada uno
de ellos posee-
Palabra (ablada
Iuego didctico
Papelote-
'artulina
plastificada-
,@min-
-
La docente provee del material
informativo / muestra Ybaco en la
Material
86
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
cual se muestra la ubicacin de los
nmeros-
La docente entrega fic(as con
nmeros de tres cifras a los
alumnos / .stos debern utilizar el
baco para ubicar cada uno de los
nmeros-
Los estudiantes socializan /
comentan con sus compa)eros sus
e1periencias al reconocer la
ubicacin que tienen en el tablero
de valor posicional, respetando el
trabajo realizado por sus
compa)eros-
Los estudiantes arriban a sus
propias conclusiones con a/uda del
docente-
informativo
Ybaco
Pizarra
Hiza
'uaderno
Lpiz-
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
5l finalizar los estudiantes debern
de resolver una fic(a prctica en la
cual est plasmado lo que se
trabajado, teniendo en cuenta las
indicaciones dadas por la docente-
Eesarrollan la fic(a de
metacognicin-
5l final los estudiantes debern
investigar sobre la descomposicin
de los nmeros naturales-
Material impreso *@ min-
)@!8>!-2P9/
-riterios 2ndicadores 2nstrumento
!azonamiento / !econoce los nmeros naturales de tres
87
demostracin cifras / sus ubicaciones en el tablero
posicional-
Prctica
calificada
'omunicacin matemtica Interpreta / representa los nmeros
naturales de (asta tres cifras sin
equivocarse-
!esolucin de problemas
Arafica correctamente en el tablero de
valor posicional la ubicacin de los
nmeros naturales de (asta tres cifras-
@=. "2"82O;6!7A!
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per,
*++9-
Eocente de prctica Eocente de aula
!9)SO 1
J>);O 9O1
9OM"6) #)8 J>);O/ El laberinto de los nmeros-
88
#)0!66O88O #)8 J>);O/ El juego se desarrollar teniendo como escenario el aula,
se colocar en la pizarra un dibujo de un laberinto en el cual e1iste un inicio / un final, en
su recorrido e1istir espacios vacios en los cuales se entregar a los estudiantes que se
encuentran divididos en dos grupos una fic(as conteniendo diversos nmeros que sern
colocados en los lugares vac2os que se encuentran en el laberinto, los grupos debern
estar atentos en el momento que consideren que el nmero que tienen en sus manos es el
que contina en la secuencia, una vez que se (a completado el laberinto el grupo ganador
se llevar el tesoro-
-ontenidos/
!epresentacin grfica de los nmeros-
El tablero de valor posicional-
Propsitos/
?rindar a los estudiantes la oportunidad de reconocer sus (abilidades en la
ubicacin de nmeros-
Objetivos= Vue el estudiante logre ubicar los estudiantes los nmeros en el espacio
correspondiente-
!9)SO I2
6)P6)0)9T!-2P9 ;6B72-!/ 9TM)6O0 9!T>6!8)0 <!0T! JJJ
89
9
9
10
1
11
1
10
9
10
5
Para escribir o leer un nmero, lo separamos en grupos de tres cifras, de izquierda a
derec(a-
)jemplo/ !epresentamos G@* en el baco posicional- Luego, lo descomponemos-
- # >
4 ' 2
#etecientos cincuenta / dos-
4 -U ' # U 2 >
)jemplo/ !epresenta ;9G en el baco- Luego0 lo descomponemos-
&ovecientos cuarenta / seis
9 ' c < E c : 7
)jercicios/ !epresenta cada nmero en el baco / escribe su descomposicin-
!P82-O 8O !P6)9#2#O
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEE7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
90
946
765
Practicante/ Ienn/ Maribel Lezama !uiz
290T6>--2O9)0/ 6epresenta cada n:mero en el Tablero de valor Posicional
escribe su descomposicin.
,F- 8<@
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
*F- 9<:
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
8F- @<8
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
<F- 8@:
7M ' E 7
Eescomposicin= FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF
91
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I2
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ 'arla Hama/o L/
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
'omparacin de nmeros%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnica Instrumento
- E
Evaluacin
Momentos
Matemtica
, ,-8F-Interpreta
relaciones Ma/or que%,
menor que%, igual
que%, / ordena nmeros
de (asta cuatro cifras-
'omparacin
de nmeros
(asta 999-
!espeta el
trabajo de
sus
compa)eros
-
'ompara nmeros
menores que ,+++
usando los signos ma/or
que%, menor que%, igual
que%, con facilidad-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
92
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt
(o/D0 C5lguien sabe porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarroF
llarD, CVu. clase (icimos la semana pasadaD
Participan del juego titulado Encontrando el nmero perdido %3!9)SO 1(
!esponden a las interrogantes=CVu. tienen en comn los nmeros encontrados D
Eialogan con sus compa)eros sobre el juego en que (an participado-
Escuc(an con atencin la declaracin del tema 'omparacin de nmeros%-
Palabra
(ablada
Papelote
,@min
93
113
1- 1# 3>
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema 'omparacin de nmeros naturales%-
Eescubren la caja mgica que trae la docente conteniendo fic(as num.ricas-
"orman grupos de tres integrantes cada uno-
Participan en el juego titulado encontrando los nmeros perdidos%-&!9)SO 2(
Elaboran sus ejemplos a partir de los nmeros encontrados-
Hranscriben en sus cuadernos los ejercicios-
'omentan en forma grupal e individual-
Llegan a conclusiones generales con a/uda de la docente-
Material
informativo
Pizarra
"ic(as
num.ricas-
Hizas
'uaderno
Lpiz
8+ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan la fic(a de metacognicin-
Material
impreso-
*@ min-
@2( !9)SO0/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
94
DOCENTE DE AULA E6'E&HE EE P!Y'HI'5
-OMP!6!-2P9 #) 9TM)6O0 9!T>6!8)0
#2mbolo #ignificar
Ejemplos en
s2mbolos
Ejemplos en palabras
d
ma/or que
9*< d **<
9*< es ma/or que **<
e menor que ,*8 e <8*
,*8 es menor que <8*
f
igual a
89; f 89;
89; es igual a 89;
)J)6-2-2O0/ 'oloca ma/or que%, menor que% o igual que% segn corresponda=
a4 ,<: @<8 f4 8<@ O *,* ,*< c *,8
b4 G@< *< g4 <' 87 *E *8< F ,*@
c4 : E@7*' 97;E (4 @E :7 *' <: c *:
d4 @' 8E*7 *E,7 i4 <8* O ,<@ <E :7
e4 9E;7c 8E*7 *'87<E O ,E*',7 j4 <8* O *< :'G7@
95
ANEXO 2
V
!P82-!9#O 8O !P6)9#2#O
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
290T6>--2O9)0/ -ompara coloca Hmaor 5ue%, Hmenor 5ue%, Higual Hen los siguientes
n:meros naturales.
,F-,G8 ,;+
*F-*@8 <,@
8F-@G; *9<
<F-89@ ,;@
290T6>--2O9)0/ 6epresenta cada n:mero en el Tablero de valor Posicional coloca
Hmaor 5ue%, Hmenor 5ue%, Higual Hen los siguientes n:meros naturales.
,F- 8<@ <@8
' E 7 ' E 7
*F- 9<: 9:<
' E 7
96
ESTUDIA Y TRIUNFARS EN LA VIDA.
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I3
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ 'arla Hama/o L/
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
El antecesor / sucesor de un nmero natural%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnica Instrumento-
E
Evaluacin
Momentos
Matemtica-
, ,-8F- Interpreta
relaciones Ma/or
que%, menor que%,
igual que%, / ordena
nmeros de (asta
cuatro cifras-
6rdenacin de
nmeros en
forma
creciente /
decreciente-
Es
responsable
en la
elaboracin
de sus
tareas-
F6rdena en forma
descendente /
ascendente &meros
&aturales de tres cifras,
con precisin-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
97
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt (o/D0 C5lguien sabe
porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarrollarD, CVu. clase (icimos la semana pasaF
daD
Participan en el juego didctico titulado El caminito de los nmeros% &!ne.o 1(
!esponden a las preguntas= C'mo puedes a/udar a Iuanito a llegar a la escuelaD, CVu.
nmeros faltan para llegar a ,8+D, CLos nmeros que faltan son menores o ma/ores a
,++D, CVu. (ar2as para a/udar a Iuanito a regresar a su casaD, CVu. nmeros utilizar2as
para que Iuanito regrese por el mismo camino a su casaD, C'reen que es importante que
Iuanito conozca estos nmerosD CPorqueD
Eialogan con sus compa)eros sobre el juego en que (an participado-
Escuc(an con atencin la declaracin del tema 5ntecesor / #ucesor &meros&aturales%-
Palabra
(ablada
Papelote
Plumn
,@min
98
20
0
220
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema 5ntecesor / #ucesor de un nmero natural%-
Eescubren la caja que trae el docente en la cual se les presenta diversos nmeros con los
cuales tendrn que formar otros caminos para a/udar a Iuanito a llegar distintas partes de
su comunidad-
#e agrupan en equipos de cuatro integrantes cada uno-
Elaboran sus propios ejemplos de caminos de nmeros en un papelote indicando los nmeF
ros-
'omentan la e1periencia vivida-
5rriban a conclusiones con a/uda de la docente-
Hranscriben en su cuaderno los ejemplos que (an elaborado-
Material
informativo
'aja
Pizarra
Hizas
papelote
'uaderno
Lpiz
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan la fic(a de metacognicin-
Material
impreso-
*+ min-
@2( !9)SO0/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
9ombre del juego/ El caminito de los nmeros%
99
E6'E&HE EE 57L5
!9)SO 1
E6'E&HE EE P!Y'HI'5
#esarrollo/ La docente indica a los estudiantes que a/uden a Iuanito a llegar a la escuela / para esto tendrn que utilizar unas fic(as
num.ricas las cuales utilizaran para seguir el camino de nmeros empezando por el ,++ (asta el ,8+ de @ en cinco / luego tendrn que
a/udarlo a regresar a su casa pero por el mismo camino de manera que tendrn que empezar por el ,8+ (asta llegar al ,++ / as2 luego
tendrn que a/udarlo a ir al mercado a partir de *++ a **+ de dos en dos / de la misma manera tendrn que a/udarlo a regresar-
-ontenidos a desarrollar/
El antecesor / sucesor de un nmero natural-
!econocer la posicin que tiene cada nmero-
Propsitos/
Vue el estudiante logredescubrir el antecesor de un nmero-
Vue el estudiante logre descubrir e sucesor de un numero natural-
Objetivos/
Lograr que el estudiante reconozca la posicin que tiene cada uno de los nmeros-
!9T)-)0O6 Q 0>-)0O6 #) >9 9TM)6O 9!T>6!8
Podemos identificar el nmero inmediato anterior / el inmediato posterior de un nmero natural-
F El nmero inmediato anterior o antecesor de un nmero natural es el nmero que antecede en la numeracin / lo obtengo
disminu/endo , al nmero dado- Por ejemplo= el antecesor de 8<@ es 8<<-
100
!9)SO 2
100
130
200
105
202
110
120
204
125
206
115 214
216
218
212
El nmero inmediato posterior o sucesor de un nmero natural es el nmero que le sigue en la numeracin / lo obtengo sumando , al
nmero dado- Por ejemplo= el sucesor de 8<@ es 8<:-
)jercicios/
1=. )scribe el antecesor sucesor de cada n:mero.
2=.)scribe el n:mero 5ue se encuentra entre/
3=. !verigua de 5u? n:mero se trata.
La unidad es G-
La decena es el antecesor de :-
La centena es el sucesor de ;-
101
,*9
,G@
*++
G:<
@:<
8<;
267 269
645 647
304 306
599
601
988 990
100 102
1=. 6esponde/
1-.Cul ! l "#$%& '("&% ) *&! +,-&#!.
2-.Cul ! l '("&% ,'"),#*% #'*&,%& % #'*+!%& )
!* '("&%.
768
947
777
957
P6B-T2-! -!8272-!#! #) M!T)MDT2-!
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
2( 290T6>--2O9)0/ )scribe el antecesor sucesor de cada n:mero.
2=.)scribe el n:mero 5ue se encuentra entre/
3=. !verigua de 5u? n:mero se trata.
La unidad es ;-
La decena es el antecesor de :-
La centena es el sucesor de @-
1=. 6esponde/
1=.L-u$l es el maor n:mero de tres cifrasM
2=.L-u$l es el n:mero inmediato anterior o antecesor de este n:meroM
102
<@8
,@<
,99
:@*
99;
;<@
234 236
691 693
308 310
556 558
956 958
110 112
668
658
666
568
D," $ l% %l/,)%0 '!12#" $ l% &+u&)%0 ,'/%l(+&#"
$ l% #3&')%.
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I1
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ 'arla Hama/o L/
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
#umamos, restamos / resolvemos problemas%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnica Instrumento- E
Evaluacin
Momentos
Matemtica
, ,-<-F-!esuelve
problemas de adicin
/ sustraccin con
nmeros naturales de
(asta cuatro cifras
teniendo en cuenta
situaciones de efectos
del desempe)o en su
entorno-
!esuelve
adiciones /
sustracciones
con nmeros
de tres cifras
aplicando
t.cnicas
establecidas-
Es
responsable
en la
elaboracin
de sus
tareas-
F!esuelve
problemas de suma
/ resta aplicando
sus propias
estrategias-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
103
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt
(o/D0 C5lguien sabe porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarroF
llarD, CVu. clase (icimos la semana pasadaD
Participan del juego titulado Vu. monedas llevo %3!9)SO 1(
!esponden a las interrogantes=C Ee qu. cantidad son las tres monedas que (a/ en
la cajaD0Ccon qu. otras monedas podr2amos sumar esa cantidadD, si pudieras coF
ger seis monedas para sumar e1actamente ese importe, Ccules ser2anD%-
Eialogan con sus compa)eros sobre el juego en que (an participado-
Escuc(an con atencin la declaracin del tema Problemas de 5dicin / sustracF
cin de nmeros naturales%-
Palabra
(ablada
Papelote
,@min
104
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema Problemas de adicin / sustraccin
de nmeros naturales%-
Eescubren la caja mgica que trae la docente conteniendo fic(as num.ricas-
#e organizan en equipos de cuatro integrantes cada uno-
Participan en el juego titulado Harjetas de nmeros%-&!9)SO 2(
!esuelven los problemas indicados por las tarjetas-
Hranscriben en sus cuadernos los problemas resueltos-
'omentan en forma grupal e individual-
Llegan a conclusiones generales con a/uda de la docente-
Material
informativo
Pizarra
"ic(as
num.ricas-
Hizas
'uaderno
Lpiz
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan la fic(a de metacognicin-
Material
impreso- *@ min-
@2( !9)SO0/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
105
E6'E&HE EE 57L5
!9)SO I1
E6'E&HE EE P!Y'HI'5
9ombre del juego/ LWu? monedas llevoM
#esarrollo del juego/ El ltimo juego consiste en proponer es para ni+os un poco m$s maores &de entre 4 1I a+os(. Implica un
razonamiento matemtico algo ms complejo que las sumas anteriores- Podemos utilizar monedas reales o dibujarlas en cartn- El
adulto elige tres monedas, que esconde en una caja, sin que el ni)o las vea- Eespu.s se pueden ir (aciendo preguntas del tipo=
H<a tres monedas, entre todas suman 1, 4I c?ntimos, Lde 5u? cantidad son las tres monedas 5ue Fa en la cajaM; Ccon qu.
otras monedas podr2amos sumar esa cantidadD, si pudieras coger seis monedas para sumar e1actamente ese importe, Ccules
ser2anD%-
-ontenidos/
Problemas de adicin / sustraccin de nmeros naturales-
Propsitos/
Vue los estudiantes resuelvan problemas de adicin / sustraccin con facilidad-
-apacidad/
!esuelve problemas de suma / resta aplicando sus propias estrategias-
0>M!MO0, 6)0T!MO0 Q 6)0O8@)MO0 P6O"8)M!0
2.1=. Problemas de adicin/
106
!9)SO I2
Los t.rminos de la suma son= #umandobb- ,* c
#umandobbb ,,
#umabbb *8
Para sumar varios nmeros se colocan los sumandos uno debajo del otro, (aciendo coincidir las unidades, las decenas con las decenas
/ las centenas con las centenas-
)jemplo/
1=. )l libro de Matem$tica tiene 2I' p$ginas el de -iencia -omunicacin, 223. L-u$ntas p$ginas Fa entre los dos librosM
- # >
* + @c
* * : !espuesta=
< 8 , El total de pginas de ambos libros es <8,-
2=. 8os directores de las escuelas 5ue se encuentran en el distrito de 9uevo -Fimbote Fan comprado 324 litros de pintura
celeste 2'1 de pintura amarilla. L-u$ntos litros de pintura Fan comprado en totalM
- # >
8 * G U
* @ < !espuesta=
@ ; , Entonces (an comprado @;, litros de pintura-
2.2=. 6esolvemos problemas de sustraccin/
Los t.rminos de la resta son= Minuendo b--bb- 8 G + F
107
Diferencia 1 3 0
#ustraendobbb-- * < +
Eiferenciabbb-- , 8 +
-omprobando el resultado/
a( -olocamos los t?rminos Facemos la resta/
- # >
Minuendo8 G + F
#ustraendo * < +
)jemplo/
,F- Los ni)os / las ni)as quieren saber qui.n salta ms veces a la soga- Las ni)as saltaron <G+ veces la soga / los ni)os saltaron 8<+
veces- C'untos saltos ms dieron las ni)as que los ni)osD
- # >
< G + F
8 < + !espuesta=
, 8 + Las ni)as dieron ,8+ saltos ms que los ni)os-
!-T2@2#!#)0/ )jercicios para desarrollar en tu cuaderno
1=. 8os sumandos son 12' 134, Lcu$l es la sumaM, L#e 5u? manera puedes agrupar los sumandosM
2=. -oloca los sumandos en forma vertical reali*a las operaciones.
108
b( 8a prueba de la resta se reali*a as/
Diferencia 1 3 0 +
Su!raen"# 2 4 0
$inuen"# 3 7 0
Diferencia + u!raen"# % &inuen"#
745 +
521
416 +
258
122 +
743
721 +
853
3=. #escubre de 5u? n:mero se trata/
Hiene 8; unidades ms que :8- Hiene :< unidades ms que *<8-
1=. Ordena de forma vertical calcula la diferencia entre minuendo sustraendo/
Minuendo 0ustraendo
9* G<
;G :;
GG ,:
'=. 6esuelve los siguientes problemas/
En el taller de msica, ,8+ ni)os estn aprendiendo a tocar la guitarra, G9, el arpa / ,;G, la flauta C'untos ni)os estn inscritos
en el taller de msicaD
En las olimpiadas escolares de la provincia de El Eorado, (an asistido <:+ ni)os del distrito de 5gua ?lanca / 8*; del distrito de
#anta !osa- C'untos ni)os de 5gua ?lanca asistieron que los de #anta !osaD
Tarea/ 6esuelve los siguientes ejercicios &p$gina 2'(.
1. Observa completa
< centenas f <+ decenas f <++ unidades-
; centenasf
109
: centenasf
2. )scribe con cifras estos n:meros.
8 centenas, , decena / 9 unidades-
: 'entenas / * unidades-
G centenas / 8 decenas-
3. Observa escribe los n:meros cua cifra ' vale 'II unidades.
1. Jos? Fa conseguido 3KJ firmas para su candidatura como alcalde escolar 6oco tiene 4KJ. 0i el :ltimo da, cada uno
Fa conseguido 2K firmas m$s. L-u$ntas firmas tiene 6oco m$s 5ue Jos?M
8as tarjetas resolutivas se trabajan en grupos. 'ada grupo comienza con el problema &J,, solo
si lo resuelven / su respuesta est correcta puede pasar al segundo problema / as2
sucesivamente- Aana el grupo que resuelve primero los cinco problemas-
-ontenido Mnimo Trabajado/ !esolver problemas aplicando estrategias o procedimientos de clculo de sumas, restas, productos /
cocientes escritos de (asta cuatro cifras-
110
'JJ 2I1 1I' 32I 1'I '31
00 En el taller de msica, ,8+ ni)os estn
aprendiendo a tocar la guitarra, G9, el arpa /
,;G, la flauta C'untos ni)os estn inscritos
en el taller de msicaD
d4 En la navidad pasada, Iuan vendi 9;: panetones
/ este a)o (a vendido :<@ panetones menos que el
a)o pasado- C'untos panetones vendi este a)oD
00Ios. (a conseguido :;9 firmas para su candiF
datura como alcalde escolar / !oc2o tiene G;9-
#i el ltimo d2a, cada uno (a conseguido *; firF
mas ms- C'untas firmas tiene !oc2o ms
que Ios.D
00 En las olimpiadas escolares de la proF
vincia de El Eorado, (an asistido <:+ ni)os del
distrito de 5gua ?lanca / 8*; del distrito de
#anta !osa- C'untos ni)os de 5gua ?lanca
asistieron que los de #anta !osaD
111
P6B-T2-! -!8272-!#! #) M!T)MDT2-!
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
290T6>--2O9)0/ 6esuelve los siguientes ejercicios.
'. Observa completa
G centenas f G+ decenas f G++ unidades-
; centenasfbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
: centenasfbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb--
3. )scribe con cifras estos n:meros.
< centenas, 9 decenas / @ unidades=bbbbbb-
G 'entenas / 9 unidades=bbbbbbbbbb-
8 centenas / 8 decenas=bbbbbbbbbbb
4. -olorea los n:meros cua cifra ' vale 'II unidades.
K. 6esuelve el siguiente problema/
Mario (a conseguido @;9 firmas para su candidatura como
alcalde escolar / Mar2a tiene :;9- #i el ltimo d2a, cada uno (a
conseguido *; firmas ms- C'untas firmas tiene Mar2a ms
que Ios.D
112
4E!*u),#5 N% 3#&# !#6& u'# +%!# "!0 !,'%
3#&# !#6&l# "7%&.
'JJ 'I1
14' 3KI
1'I
'31
'J1
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I'
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ 'arla Hama/o L/
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
'onocemos la unidad de millar / su ubicacin en el Hablero de valor posicional%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnica Instrumento-
E
Evaluacin
Momentos
Matem
tica-
* *-8F- !epresenta
los nmeros
naturales de
cuatro cifras / sus
ubicaciones en el
tablero posicional-
La unidad de
millar-
!espeta las
opiniones de
sus
compa)eros
de grupo-
F !epresenta los nmeros
naturales de (asta cuatro
cifras en el tablero de valor
posicional, con facilidad-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
113
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt (o/D0
C5lguien sabe porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarrollarD, CVu.
clase (icimos la semana pasadaD
Participan en el juego didctico titulado La ruleta de los nmeros % &!ne.o 1(
!esponden a las preguntas= CVu. nmeros se
encuentran en la ruletaD, C'untos d2gitos tienen
los nmeros presentados en la ruletaD, CEncuentran alguna similitud con los nmeros
antes estudiadosD, C#er importante conocer los nmeros de cuatro cifrasD
Eialogan con sus compa)eros sobre la utilidad de los nmeros en la vida-
Eescubren el tema a tratar 7bicacin de la 7nidad de millar en el tablero de valor posiF
cional%-
Palabra
(ablada
Papelote
!uleta de
nmeros-
,@min
114
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema 7nidad de millar%-
5nalizan la informacin realizando una lectura silenciosa-
Participan del juego la ruleta de los nmeros, utilizando fic(as num.ricas, / material mul F
tibase, en un tablero de valor posicional ubican el nmero que la ruleta indica-
#e agrupan en equipos de dos integrantes cada uno-
Elaboran sus propios ejemplos (aciendo uso de las tarjetas num.ricas / de la ruleta-
5rriban a conclusiones con a/uda del docente-
Hranscriben en su cuaderno los ejemplos que (an elaborado-
Material
informativo
"ic(as
num.ricas
Material
multibase
Pizarra
Hizas
'uaderno
Lpiz
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan una fic(a de metacognicin-
Material
impreso-
*@ min-
@2( !9)SO0/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
J>);O/ La ruleta de los nmeros%
115
Eocente de aula
!9)SO 1
Eocente de prctica
#esarrollo del juego/ La docente entrega < juegos de tarjetas con d2gitos del + al nueve, indica que debern reunirse en parejas, a
uno se le entregar fic(as num.ricas / al otro material multibase para formar los nmeros- Luego se proceder a girar la ruleta para
ubicar el nmero en el tablero de valor posicional, el estudiante que tiene las fic(as num.ricas las ubicar en el tablero / el otro
estudiante (ar lo mismo solo que utilizar el material multibase, por ejemplo un cubo que indica la unidad de millar, la placa que indica
las centenas, una decena que indica una decena / la unidad que es reconocida por un cuadradito-
-ontenidos/
Interpreta / representa los nmeros naturales de (asta cuatro cifras en el tablero de valor posicional-
Propsitos/
Vue el estudiante logre la ubicacin en el tablero de valor posicional de nmeros de (asta cuatro cifras-
Objetivos/
8! >92#!# #) M288!6 )9 )8 T!"8)6O #) @!8O6 PO02-2O9!8
>M - # >
116
ANEXO 2
#e lee mil
9976
1000
1564
2476
5
2
1
9
6497
7654
8
3
6
4
3
9
8
7
4
0
9
8
3
8
2 2
1
1
0
9
5
0
4
5
4
3
0 0
1 1
2
2
3
3
4 4
5 5
9
8 8
'ic(a
nu&)rica
U D C
U$
8
A
T
E
R
I
A
L
8
U
L
T
I
9
A
S
E
Identificar la posicin en el tablero de valor posicional de nmeros de (asta cuatro cifras-
1 I I I
M288!6)0 -OMP8)TO0/
, 7M= , +++ f mil
* 7M= * +++ f dos mil
8 7M= 8 +++ f tres mil
< 7M= < +++ f cuatro mil
@ 7M= @ +++ f cinco mil
: 7M= : +++ f seis mil
G 7M= G +++ f siete mil
; 7M= ; +++ f oc(o mil
9 7M= 9 +++ f nueve mil
!-T2@2#!#)0
!( #)0!66O88! /
,F- C'untas decenas (a/ en *8:+D
7M ' E 7
* 8 : +
117
*F-C'untas centenas (a/ en 8<G+D
7M ' E 7
8 < G +
*F-C'untas centenas (a/ en <@*;D
7M ' E 7
< @ * ;
<F-C'untas centenas (a/ en G<@*D
7M ' E 7
G < @ *
T!6)!
,F-'untas centenas / decenas (a/ en=
9 8*;
:<+@
8@+;
*F- Pgina <8
5ctividades <- :- ,-
118
6)7O6N!9#O 8O !P6)9#2#O
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
290T6>--2O9)0/ #esarrolla ubica en tablero de valor posicional los siguientes n:meros/
1=.L-u$ntas centenas Fa en 13'3 M
>M - # >
2=.L-u$ntas decenas Fa en 34K'M
>M - # >
3=.L -u$ntas decenas Fa en J31K M
>M - # >
290T6>--2O9)0/-ompleta/
1 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
2 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
3 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
1 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
' >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
3 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
4 >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
K >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE
J >MX EEEEEEEEEE..-XEEEEEEE#XEEEEEEEEE.
119
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R 3
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ Lorenzo Miranda ?las
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
Eescomposicin de nmeros de < d2gitos%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnic
a
Instrumento-
E
Evaluacin
Momentos
Matem
tica-
* ,-*F- Interpreta /
representa
nmeros
naturales de
(asta tres cifras
en el tablero de
valor posicional-
Eescomposicin
de nmeros de
cuatro cifras-
Muestra
responsabilidad
al (acer sus
tareas-
FEescompone &meros
&aturales de cuatro cifras,
con facilidad-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
120
U$ C D
U
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt (o/D0
C5lguien sabe porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarrollarD,
CVu. clase (icimos la semana pasadaD
Participan en el juego didctico titulado buscando al nmero perdido % &!ne.o 1(
!esponden a las preguntas= C'untos nmeros de cuatro cifras pueden formar a
partir de los nmeros que estn colocados en la pizarraD, C'rees que podrs formar
ms de cuatro nmerosD, C'rees que es fcil ubicar a los nmerosD, Ctodos los nF
meros tienes la misma ubicacin C'reen que es importante la ubicacin correcta de
los nmerosD
Eialogan con sus compa)eros sobre la ubicacin correcta de los nmeros-
Eescubren el tema a tratar Eescomposicin de nmeros de cuatro d2gitos%-
Palabra
(ablada
"ic(as
num.ricas-
,@min
121
5
7 4
2
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema Eescomposicin de nmeros de cuatro
d2gitos%-
Eescubren el material la caja secreta tra2do por el docente fic(as num.ricas / mateF
rial base ,+-
#e agrupan en equipos de dos integrantes respectivamente-
Participan del juego 7bicacin de nmeros en el tablero de valor posicional%, los esF
tudiantes sacan fic(as con nmeros que se encuentran dentro de la caja / proceden
a ubicarlos de la misma manera ubican el material base ,+-
Elaboran sus propios ejemplos con a/uda de la docente-
5rriban a conclusiones con a/uda del docente-
Hranscriben en su cuaderno los ejemplos que (an elaborado-
Material
informativo
'aja
Papelote
Pizarra
'artulina
"ic(as
num.ricas
Plumn
Hizas
'uaderno
Lpiz
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica-
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan una fic(a de metacognicin-
Material
impreso- *@ min-
@2( "2"82O;6!7A!/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
#)0-OMPO02-2P9 #) 9TM)6O0 #) <!0T! ->!T6O #A;2TO0
122
!9)SO 2
Eocente de aula Eocente de prctica
>M - # > Material base die*
' J 3 I
2ndicando el orden de cada dgito/
@ 7M c 9 ' c :E c +7
9otacin desarrollada/
@+++ c 9++ c :+ c +
!-T2@2#!#)0
#escomponer los siguientes n:meros/
8 @:G=
< *,@=
: 8,;=
@ 8,*=
T!6)!
P$gina 13/
!ctividad/ '
123
P6B-T2-! -!8272-!#! #) M!T)MDT2-!
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
2( 290T6>--2O9)0/ 8ee escribe los siguientes n:meros/
a4 &ueve quinientos oc(enta / dos=
b4 Hres mil oc(o=
c4 Eos mil cuatrocientos cuatro=
d4 Mil oc(ocientos cuarenta / nueve=
c4 oc(o mil doscientos uno=
d4 #eis mil novecientos noventa / nueve=
e4 'uatro mil cien=
f4 'inco mil quinientos oc(enta / oc(o=
(4 Eos mil cuatro=
22( 290T6>--2O9)0/ #escomponer los siguientes n:meros indicando el orden de
cada dgito/ Facer su notacin desarrollada/
a4 < @:G= c4 8 :@<=
Eescomposicin= Eescomposicin=
&otacin desarrollada= &otacin desarrollada=
b4 : G;<= d4 @ 9:G=
Eescomposicin= Eescomposicin=
&otacin desarrollada= &otacin desarrollada=
124
0)02P9 #) !P6)9#2N!J) 9R I4
2( #!TO0 297O6M!T2@O0/
1.1=. 290T2T>-2P9 )#>-!T2@!/ !epblica "ederal #ocialista $ugoslavia-
1.2=.8>;!6/ &uevo '(imbote
1.3=. -2-8OG ;6!#OG0)--2P9/ IB\ 8 J\ Xnica
1.1=.P6O7)0O6/ 'arla Hama/o L/
1.'=. #O-)9T) #) !>8!/ Mar2a Elena Iacinto Lerrera
1.3=. P6!-T2-!9T)/ Lezama !uiz Ienn/ Maribel
22( 9OM"6) #) !-T2@2#!#/
Identificamos el antecesor / el sucesor de un nmero natural%
222( O6;!92N!#O6 #)8 B6)!/
&meros, relaciones / operaciones%
2@( )0P)-T!T2@!0 #) 8O;6O
Yrea ' 'apacidad 'onocimiento 5ctitud Indicador H.cnic
a
Instrumento-
E
Evaluacin
Momentos
Matem
tica-
* ,-8F-,-8F-Interpreta
relaciones Ma/or
que%, menor que%,
igual que%, /
ordena nmeros
de (asta cuatro
cifras-
!elacin de
orden en
nmeros
naturales de
(asta cuatro
cifras-
Muestra
responsabilida
d al (acer sus
tareas-
'ompara con precisin,
nmeros menores que ,+++
usando los signos ma/or
que%, menor que%, igual que%-
FEv-
Escrita
FLoja de
prctica-
E P #
N
@( !-T2@2#!#)0, )0T6!T);2!0 #) !P6)9#2N!J)/
125
MOM)9TO0 )0T6!T);2!0 6)->60O0 T2)MPO
2
9
2
-
2
O
!esponden a las siguientes interrogantes=
C&i)os buenos d2asD0 C'mo estn (o/D0 CVu. d2a es (o/D0 CVui.n falt
(o/D0 C5lguien sabe porqu. falto el ni)obC#aben que rea nos toca desarroF
llarD, CVu. clase (icimos la semana pasadaD
Participan en el juego didctico titulado Iugando con la posicin de los nmeros %
&!ne.o 1(
!esponden a las preguntas= CVu. nmeros de cuatro cifras conocenD, C'ul de los
nmeros de los seleccionados es el ma/orD, CVu. nmero de los seleccionados es
menorD, CVu. nmero se encuentra antesD, Cqu. nmero se encuentra despu.sD,
C'reen que es importante la ubicacin correcta de los nmerosD
Eialogan con sus compa)eros sobre la ubicacin correcta de los nmeros-
Eescubren el tema a tratar El antecesor / el sucesor de un nmero natural de cuaF
tro cifras%-
Palabra
(ablada
"ic(as
num.ricas-
,@min
126
-
O
9
0
T
6
>
-
-
2
P
9
!eciben el material informativo sobre el tema El antecesor / el sucesor de un nF
mero natural de cuatro cifras%-
Eescubren el material la caja secreta tra2do por el docente que contiene una fic(a
en la cual se muestran diversas fec(as de nacimiento-
#e agrupan en equipos de dos integrantes respectivamente-
Participan del juego 7bicacin de nmeros en el tiempo%, los estudiantes sacan fiF
c(as con nmeros que se encuentran dentro de la caja / proceden a ubicarlos en la
l2nea que (a elaborado la docente en forma ascendente-
Elaboran sus propios ejemplos con a/uda de la docente-
5rriban a conclusiones con a/uda del docente-
Hranscriben en su cuaderno los ejemplos que (an elaborado-
Material
informativo
'aja
Papelote
Pizarra
'artulina
"ic(as
num.ricas
Plumn
Hizas
'uaderno
Lpiz
8@ min-
!
P
8
2
-
!
-
2
P
9
!eciben la (oja de prctica
!esuelven la (oja prctica-
Eesarrollan una fic(a de metacognicin-
Material
impreso-
*+ min-
@2( !9)SO0/
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica%, Editorial #antillana0 Lima= Per, *++9-
127
Eocente de aula
Eocente de prctica
9OM"6) #)8 J>);O/ Iugando con la posicin de los nmeros%
#)0!66O88O/ se ordenan dentro del aula, se forman en dos equipos, luego la docente procede a colocar a cada alumno
3en el pec(o / la espalda4 una (oja que inclu/a un nmero del cero al nueve, a continuacin la docente dice un nmero de
cuatro cifras por ejemplo el 8<*@, los ni)os que tengan esos nmeros debern correr al centro del aula, los ni)os deben
organizarse / acomodarse para que formen el nmero establecido / ganar un punto- Aana el equipo que tenga ms puntos-
-!P!-2#!#/
Identificar la posicin de los nmeros para forman un nmero de cuatro cifras-
P6OPP02TO/
Vue el estudiante conozca la posicin de cada nmero para formar uno nuevo-
O"J)T2@O0/
Identificar la posicin de los nmeros-
128
!9)SO 1
0
9
9OM"6) #)8 J>);O/ H7bicacin de los nmeros en el tiempo%
#)0!66O88O/ el juego se desarrollar de una manera ordenada, la docente muestra una fic(a en la cual se muestran
diversas fec(as de nacimientos, luego los estudiantes sacaran de la caja secreta fic(as con nmeros que aparecen en la fic(a
presentada por la docente, proceden a ubicarlos en una l2nea de tiempo colocada en la pizarra, ojo pero lo (acen de un manera
ordenada de tal manera que los nmeros queden ubicados de forma ascendente-
-!P!-2#!#/
6rdenan nmeros de forma ascendente / descendente nmeros de cuatro cifras-
P6OPP02TO/
Vue los estudiantes logren ubicar de una manera correcta los nmeros en una l2nea de tiempo-
O"J)T2@O0/
Identificar los nmeros de ma/or a menor / viceversa-
129
8#&:# 2;- <2-
2<<1
=%!1 21 - <; >
2<<4
8#&,% 1< -12 >
2<<7
'*C+A
L,NEA DE T*E$-O
200
9
200
1
200
8
200
7
200
4
2#)9T272-!MO0 )8 !9T)-)0O6 Q )8 0>-)0O6 #) >9 9TM)6O 9!T>6!8
F El antecesor de un nmero natural es aquel que se obtiene disminu/endo 1 al nmero dado-
F El sucesor de un nmero natural es el nmero que se obtiene sumndole 1 al nmero dado-
5s2 por ejemplo=
!-T2@2#!#)0
130
ANEXO 2
0i tenemos el n:mero/
= 1
1 K'3 1 K''
!9T)-)0O6 0>-)0O6
S, *'"%! l '("&%?
= 1

@1


3 11J 3 1'1
!9T)-)0O6 0>-)0O6
4
U 1
;
45<
1=. -ompleta el dgito para 5ue se cumpla/
, +@8- #u antecesor es , +@bb < @++- #u sucesor es < @+b-
@ +++- #u sucesor es @ ++b- * 8<+- #u antecesor es * 88b-
8 8<:- #u antecesor es 8 8<b- * 99+- #u sucesor es * 99b
2=. )scribe el antecesor el sucesor de los siguientes n:meros/
4K3 1 3IJ 'KI 3 '13 2 I1I 4 3II
1 JJJ 3 III 1 II1 KJJ J 'JJ 1 I32
131
P6B-T2-! -!8272-!#! #) M!T)MBT2-!
9ombres !pellidos/EEEEEEEEEEEEEEEEEEEEE.
;rado/EEEEEEEEEE.7ecFa/........GEE.GE0eccin/ Xnica 'alificacin
29#2-!-2O9)0/
!esuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin-
Evita los borrones-
2( 290T6>--2O9)0/ )scribe el antecesor sucesor de cada n:mero.
2=.)scribe el n:mero 5ue se encuentra entre/
3=. !verigua de 5u? n:mero se trata.
La unidad es 9-
La decena es el antecesor de G-
La centena es el sucesor de ;-
La unidad de millar es el sucesor de 8-
1=. 6esponde/
1=.L-u$l es el maor n:mero de cuatro cifrasM
2=.L-ual es el antecesor de dicFo n:meroM
132
< @8+ , @<9
, 99;
: @*;
9 9;;
; <@+
2
348
2
350
6
910
6
912
3 082 3 084
5 567 5 569
9 564
9 566
1
101
1
103
5 789
3 879
3 879
4 969