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1) O documento discute a noção de Sistema Nacional de Educação e sua articulação com o Plano Nacional de Educação.
2) É analisado o significado de "sistema" no contexto educacional, destacando que se refere a uma unidade da diversidade, não uma uniformidade.
3) Argumenta-se que a construção de um Sistema Nacional de Educação é compatível com o regime federativo brasileiro e essencial para atender às necessidades educacionais do país de forma articulada.
1) O documento discute a noção de Sistema Nacional de Educação e sua articulação com o Plano Nacional de Educação.
2) É analisado o significado de "sistema" no contexto educacional, destacando que se refere a uma unidade da diversidade, não uma uniformidade.
3) Argumenta-se que a construção de um Sistema Nacional de Educação é compatível com o regime federativo brasileiro e essencial para atender às necessidades educacionais do país de forma articulada.
1) O documento discute a noção de Sistema Nacional de Educação e sua articulação com o Plano Nacional de Educação.
2) É analisado o significado de "sistema" no contexto educacional, destacando que se refere a uma unidade da diversidade, não uma uniformidade.
3) Argumenta-se que a construção de um Sistema Nacional de Educação é compatível com o regime federativo brasileiro e essencial para atender às necessidades educacionais do país de forma articulada.
Plano Nacional de Educao* Dermeval Saviani Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao No texto que encaminhei como subsdio preparao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), procurei reunir elementos tericos e histricos que pudessem auxiliar na compreenso da temtica central referente ao Sistema Nacional de Educao e ao Plano Nacional de Educao (PNE). Apenas ao fnal apresentei breves indicaes sobre o problema prtico-poltico da construo do sistema e da elaborao do plano. Procurei explicitar a noo de sistema em cor- relao com o conceito de estrutura, mostrando sua manifestao no campo educativo para caracterizar o signifcado e as exigncias contidas na noo de sistema educacional. Nesse contexto, evidenciei que, assim como de modo geral o sistema produto da ao sistematizada, isto , da capacidade humana de agir intencionalmente segundo objetivos previamen- te formulados, o sistema educacional resultado da educao sistematizada. A partir da abordei o contexto histrico em que se deu a emergncia dos sistemas nacionais de ensino, o que ensejou a generalizao do uso do termo siste- ma na educao, emprestando-lhe o carter de uma espcie de termo primitivo, no carecendo, pois, de defnio. Nessa acepo difusa, o termo sistema se revela polissmico, prenhe de ambiguidades e impreci ses. Em consequncia, procurei depur-lo de suas imprecises, mostrando que frequentemente o termo se aplica no ao sistema propriamente dito, mas s suas partes constitutivas. Da expresses como sistema de ensino fundamental, sistema de ensino mdio, sis tema de ensino profssional, sistema de educao bsica, sistema de ensino superior, siste ma escolar, sistema estadual de ensino, sistema mu nicipal de ensino, sistema federal de ensino, sistema de en sino comercial (industrial, agrcola) etc., como se fossem coisas diferentes quan- do, na verdade, so apenas partes do mesmo sistema educacio nal em seu conjunto. No bastasse isso, so frequentes tambm ex- pres ses como sistema pblico de ensino ou de * Texto base da exposio feita no Simpsio de Abertura da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), em Braslia, no dia 29 de maro de 2010. A Revista Brasileira de Educao agradece aos coordenadores da CONAE a autorizao para a publicao do texto neste nmero. 380 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 educao, sistema particular de ensino e sistema livre de ensino. Ora, a primeira expresso pleo- nstica, porque o sistema s pode ser pblico, j que uma de suas caractersticas a autonomia, o que implica normas prprias que obrigam a todos os seus integrantes. E, obviamente, somente o Estado, isto , o poder pblico tem a prerrogativa de defnir normas que obrigam a todos. Disso resulta que a segunda ex- presso contraditria, pois os particulares no podem emitir normas que obrigam a todos; logo, no pode haver sistema particular de educao. Finalmente, a terceira expresso no faz sentido, pois o ensino livre tal exatamente porque no segue as normas do sistema; logo, est fora dele. Com essa aproximao ao signifcado do sistema educacional, registrei o papel histrico desempenha- do pelo sistema nacional de ensino tendo em vista a universalizao do ensino elementar e a consequente erradicao do analfabetismo nos pases em que foi de fato implantado. Constatando que o Brasil no se encontra entre esses pases, passei ento a considerar os obstculos que historicamente impediram a orga- nizao do Sistema Nacional de Educao em nosso pas, classifcando-os em quatro tipos: a) os obstculos econmicos decorrentes da histrica resistncia ma- nuteno da educao pblica no Brasil; b) os obstcu- los polticos caracterizados pela descontinuidade nas polticas educativas; c) os obst culos flosfco-ideol- gicos, isto , a prevalncia das ideias ou mentalidades pedaggicas refratrias orga nizao da educao na forma de um sistema nacional; d) os obstculos legais materializados na resistncia incorporao da ideia de sistema nacional na nossa legislao educacional, cuja ponta de lana se ancorava na suposta e logica- mente inconsistente tese da inconstitucionalidade da proposta de Sistema Nacional de Educao. Convm acrescentar que a palavra sistema assu- me tambm, no uso corrente, a conotao de modo de proceder, de forma de organizao, de maneira de arranjar os elementos de um conjunto, o que remete ao aspecto do mtodo. Assim, comum, sobre qualquer assunto, algum dizer para outra pessoa: meu sistema diferente do seu. Por exemplo, uma dona de casa ou uma cozinheira diz para a outra: o sistema que adoto em minha casa, ou meu sistema de cozinhar, diferente do seu. A questo emblemtica desse uso corrente o verbo italiano sistemare, que signifca arrumar, pr as coisas em ordem, ordenar elementos formando um conjunto. Ora, em educao tambm frequente usar o termo sistema para designar determinados procedimentos metodolgicos ou didticos. Da aparecer, no mbito da teoria pedaggica, expresses como Sistema Decroly, Sistema Montessori, Sistema (ou Plano) Dalton, Sistema Winnetka, transladando-se para o plano da forma de funcionamento do ensino em determinadas empresas educacionais que, convertidos em pacotes, so aplicados sistematicamente e vendidos inclusive para redes de escolas pblicas sob o nome de sistema. Da as denominaes Sistema COC, Sistema Anglo, Sistema Positivo, Sistema Objetivo, Sistema Ofcina, Sistema Etapa, Sistema Uno de Ensino etc. Evidentemente, quando estamos considerando a questo do Sistema Nacional de Educao, colocamo- nos num plano muito mais abrangente do que esses usos da palavra sistema sugerem. Aps saudar a retomada do tema no contexto brasileiro atual em que ocorre a Conferncia Nacio- nal de Educao, advertindo que ainda persistem difculdades, conclu o texto apresentando algumas indicaes para a construo do Sistema Nacional de Educao em nosso pas articulando-o com a ques to do Plano Nacional de Educao. So esses dois aspectos que me proponho a aprofundar neste artigo. Sobre o Sistema Nacional de Educao Se o sistema pode ser defnido como a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante, conclui-se que o Sistema Nacional de Educao a unidade dos vrios aspectos ou servios educacionais mobilizados por determinado pas, intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente que opera ef- cazmente no processo de educao da populao do referido pas. V-se, ento, que se trata de unidade da variedade e no unidade da identidade. Portanto, contrariamen- Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 381 te ao que por vezes se propaga, sistema no uma unidade monoltica, indiferenciada, mas unidade da diversidade, um todo que articula uma variedade de elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso perdem a prpria identidade; ao contrrio, participam do todo, integram o sistema na forma de suas respec- tivas especifcidades. Isso signifca que uma unidade monoltica to avessa ideia de sistema quanto uma multiplicidade desarticulada. Portanto, a construo de um Sistema Nacional de Educao nada tem de incompatvel com o re- gime federativo. Ao contrrio, eu diria que a forma prpria de responder adequadamente s necessidades educacionais de um pas organizado sob o regime federativo exatamente por meio da organizao de um Sistema Nacional de Educao. Com efeito, o que a federao seno a unidade de vrios estados que, preservando suas respectivas identidades, intencional- mente se articulam tendo em vista assegurar interesses e necessidades comuns? E no exatamente por isso que o nvel articulador da federao, a instncia que representa e administra o que h de comum entre os vrios entes federativos se chama precisamente Unio? Ora, assim sendo, a federao postula, portanto, o sistema nacional que, no campo da educao, repre- senta a unio dos vrios servios educacionais que se desenvolvem no mbito territorial dos diversos entes que compem a federao. Aclarando um pouco mais essa questo, importa distinguir federao de confederao. A confederao a associao de pases soberanos que se articulam em funo de determinados pontos de interesse comum em circunstncias especfcas. A federao a unio estvel e permanente de estados autnomos, mas no soberanos. 1 Isso signifca que, numa federao, a sobe- 1 Cabe lembrar que o uso dos termos nem sempre corresponde ao preciso signifcado dos conceitos. Por exemplo, sabemos que a Sua tambm chamada de Confederao Helvtica, como resul- tado da unio dos diferentes cantes que compunham a Helvetia. No entanto, de fato, trata-se de uma federao, pois os cantes no so soberanos, e por isso no tm a prerrogativa de estabe- lecer relaes com os demais pases. Tal prerrogativa delegada rania pertence Unio e, por isso, em seu mbito que os estados depositam a responsabilidade das relaes que se estabelecem com os demais pases. Consequentemente, o argu men to que tende a con- testar a construo do Sistema Nacional de Educao em nome do princpio federativo est confundindo federao com confederao. 2 De certa forma, essa confuso compreensvel, uma vez que o movimento federalista, especifcamente na Europa, teve como uma de suas vertentes mais fortes a negao do Estado Nacional, como se pode ver na constatao de Lucio Levi registrada no verbete Federalismo do Dicio- nrio de Poltica, organizado por Bobbio, Matteucci e Pasquino: De fato, do ponto de vista histrico, as determinaes positivas da teoria do Federalismo foram se esclarecendo atravs da experincia da negao da diviso do gnero humano em Estados soberanos. E j que essa diviso se manifestou numa forma mais aguda na Europa das naes, historicamente o Federalismo se tem defnido como a ne- gao do Estado nacional. (Levi, apud Bobbio, Matteucci & Pasquino, 1999, p. 476) Ora, isso ocorre porque, do ponto de vista federa- lista, postula-se a transformao das naes europeias de Estados soberanos em unidades autnomas, mas integrantes de uma federao que seria, esta sim, portadora do atributo de soberania. Trata-se, ento, de negar os Estados nacionais soberanos, confederados ou no, para afrmar a existncia de Estados autnomos federados. Nesse contexto, compreensvel tambm o receio de confar a atribuio educativa por meio do sistema Unio, isto , ao Estado suo, como ocorre normalmente nos regimes federativos. 2 Para uma anlise mais acurada da distino entre federa- o e confederao, pode-se recorrer aos dicionrios de poltica, dentre os quais se destaca o organizado por Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino (1999), no qual os ver- betes confederao e federao encontram-se, respectivamente, s p. 218-220 e 475-486. Dermeval Saviani 382 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 escolar ao governo central, que, controlando tambm o exrcito, incidiria na lgica tendencialmente to- talitria do Estado nacional, que emprega seu poder para fazer de seus cidados bons soldados (idem, p. 481). Diferente a situao dos Estados Unidos da Amrica, em que os estados autnomos se uniram numa federao, constituindo e afrmando, portanto, um Estado nacional soberano. Nesse caso, assim como ocorre tambm no Brasil, negar o Estado nacional com base em suas unidades federativas seria negar a prpria federao, substituindo-a por uma confede- rao, que implicaria dotar de soberania os estados antes federados. Feitas essas consideraes, podemos concluir que, dada uma federao como a brasileira, com seu arcabouo jurdico encabeado no por acaso pela Constituio Federal, a forma plena de organizao do campo educacional traduzida pelo Sistema Nacional de Educao. Sua construo fui dos dis- positivos constitucionais regulamentados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que prerrogativa exclusiva da Unio e se especifca na legislao complementar. Constitui-se, desse modo, um sistema de educao pleno, obviamente pblico, inteiramente autnomo, com normas prprias que obrigam todos os seus integrantes em todo o territrio nacional. No mbito dos estados, preserva-se um grau prprio de autonomia que lhes permite baixar normas de funcionamento do ensino, mas sem a plenitude de que goza a Unio, uma vez que devem subordinar-se s diretrizes e bases traadas por ela, esfera que escapa sua atribuio. E se passamos ao nvel municipal, a autonomia torna-se bem mais restrita, porque sequer a Constituio lhes faculta estabelecer normas prprias, o que admitido apenas em carter complementar pela LDB. Deve-se frisar, contudo, que a diferena de graus de autonomia no signifca reduo de importncia para as instncias que detm menor autonomia. comum afrmar-se que o municpio a ins tncia mais importante, pois a que, concretamente, vivem as pessoas. Desse ponto de vista, o estado e a Unio se configuram como instncias abstratas, j que sua rea lidade se materializa, de fato, no recorte dos municpios. Ora, mas se assim , ento est claro que a confgurao dos estados e da Unio, sua estrutura, organizao e administrao so operadas por indiv- duos concretos, cidados reais, ou seja, os habitantes dos municpios. Portanto, se a autonomia se concentra mais nos estados do que nos municpios porque no mbito do estado ela se exercita em relao a todos os municpios que o integram e no apenas por parte de cada municpio em confronto com os demais. O mesmo se diga da Unio, cuja autonomia se exerce em relao a todas as unidades federativas e no apenas na contraposio entre elas. Em ltima instncia, so os muncipes que atuam simultaneamente nas trs instncias que, obviamente, se fortalecem recipro- camente na medida em que se estreitam os laos de articulao que as unem em torno de propsitos e interesses comuns. No cabe, pois, postularem-se autonomias arti- fciais enunciando discursos que no correspondem realidade efetiva. No caso da educao, para fcar no nosso campo de interesse, o discurso da autonomia local ou regional com as normas decorrentes teve efeitos bem diferentes do proclamado, o que pode ser constatado tanto no plano diacrnico, isto , his- toricamente, como no plano sincrnico, ou seja, nas condies atuais. Assim, por exemplo, a historiografa registra que o Ato Adicional de 1834 teve o propsito de descentralizar a instruo primria conferindo maior grau de autonomia s provncias, o que lhes per- mitiria maior margem de criatividade e adequao da instruo s suas necessidades e caractersticas espec- fcas. Mas no foi propriamente isso o que ocorreu. A tendncia que prevaleceu foi que, embora as reformas do governo imperial tivessem validade apenas para o chamado municpio neutro, isto , a cidade do Rio de Janeiro, capital do Imprio, as provncias acabavam por tom-las como modelo na organizao da instru- o pblica nos respectivos territrios, reproduzindo as mesmas medidas adotadas pelo governo central. E isso vem se repetindo, em maior ou menor grau, at os dias atuais. Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 383 Em contrapartida, preciso tambm ter presente que a melhor forma de fortalecer as instncias locais no necessariamente con ferir-lhes autonomia, deixando-as, de certo modo, prpria sorte. Na ver- dade, a melhor maneira de respeitar a diversidade dos diferentes locais e regies articul-los no todo, e no isol-los. Isso porque o isolamento tende a fazer dege- nerar a diversidade em desi gualdade, cristalizando-a pela ma nuteno das defcincias locais. Inversamen- te, articuladas no sistema, enseja-se a possibilidade de fazer reverter as defcincias, o que resultar no fortalecimento das diversidades em benefcio de todo o sistema. Nesse sentido, apesar das proclama- es em contrrio, parece indisfarvel a concluso de que a municipalizao do ensino fundamental se confgurou como um retrocesso, de modo especial nos estados que, como So Paulo, haviam assumido, com certa consistncia, a responsabilidade por esse grau de ensino desde a implantao do ensino prim- rio na forma da disseminao dos grupos escolares. O panorama que hoje se descortina, mesmo com o antdoto representado pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo- rizao do Magistrio (FUNDEF) seguido do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educa- o (FUNDEB), aquele em que municpios pobres tendem a ter um ensino pobre, municpios remediados, um ensino remediado, e municpios ricos, um ensino mais satisfatrio. Configura-se, dessa forma, um processo de aprofundamento das desigualdades que apenas recentemente est se procurando reverter com as aes que integram o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Uma compreenso mais precisa do signifcado e das implicaes do regime federativo permitiria assumir com maior radicalidade e coerncia essa condio, o que redundaria em importante simplif- cao do aparato jurdico com economia de esforos e ganho de efcincia e efccia no funcionamento das instituies. Assim, seria dispensvel que cada estado devesse elaborar as respectivas constituies repetindo tudo que lhe compete acatar da Constituio Federal, acrescentando-lhe as normas especfcas. Como membros da Federao, deles, isto , dos estados, a Constituio Federal. Pois no isso o que o prprio nome est dizendo quando a constituio adjetivada de federal? As constituies dos estados poderiam, simplesmente, comear com o seguinte cabealho: Com base no cumprimento integral das normas estabelecidas na Constituio Federal, o esta- do (do Amazonas) reger-se- pelas seguintes normas especfcas. Algo semelhante ocorreria com as leis orgnicas dos municpios em relao s respectivas constituies estaduais. De modo similar, tambm na educao, cons- titudo o sistema nacional, as normas se estendem a todos os estados e municpios, o que os dispensaria de reiterar as normas comuns, bastando estabelecer as normas tendentes a ajustar aquelas regras comuns s particularidades de cada estado ou municpio. Em suma, deve-se fxar claramente as seguintes posies: a) Trata-se de construir um verdadeiro Sistema Nacional de Educao, isto , um conjunto unifcado que articula todos os aspectos da educao no pas inteiro, com normas comuns vlidas para todo o terri- trio nacional e com procedimentos tambm comuns visando assegurar educao com o mesmo padro de qualidade a toda a populao do pas. No se trata, portanto, de entender o Sistema Nacional de Educao como um grande guarda-chuva com a mera funo de abrigar 27 sistemas estaduais de ensino, includo o do Distrito Federal, o prprio sistema federal de ensino e, no limite, 5.565 sistemas municipais de ensino, supostamente autnomos entre si. Se for aprovada uma proposta nesses termos, o Sistema Nacional de Educao se reduzir a uma mera formalidade, mantendo-se, no fundamental, o quadro de hoje, com todas as contradies, os desencontros, as imprecises e as improvisaes que marcam a situao atual, de fato avessa s exigncias da organizao da educao na forma de um sistema nacional. Penso que o risco apontado se faz presente na proposta contida no documento base desta CONAE quando enuncia a construo de um sistema nacional articulado de educao, em relao ao qual observei tratar-se de um pleonasmo, pois sistema j implica, Dermeval Saviani 384 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 no prprio conceito, a ideia de articulao, sendo inconcebvel um sistema no articulado. A isso me foi respondido que, no obstante a evidncia lgica de meu argumento, fazia-se necessrio frisar o carter articulado, tendo em vista a realidade do regime fe- derativo vigente em nosso pas. Impunha-se, assim, a exigncia de articular, no sistema nacional, os vrios sistemas estaduais e municipais de ensino. Acendeu- se, ento, a luz amarela de advertncia: a que mora o perigo. De fato, minha implicncia com o adjetivo articulado poderia ser facilmente afastada se o que estivesse em questo fosse to somente um problema de linguagem, pois, nesse contexto, poderamos sim- plesmente admitir que se trata de um reforativo, uma nfase discursiva que, em lugar de prejudicar, ajudaria a fxar mais frmemente o signifcado do conceito de sistema e o modo de o concretizar praticamente. Diferentemente de uma mera questo de lingua- gem, no entanto, o risco do enunciado referente ao sistema nacional articulado reside na sua eventual reduo a uma funo de simples articulador dos sistemas estaduais e municipais de ensino. No. Isso no basta. preciso ir alm. preciso instituir um sistema nacional em sentido prprio, que, portanto, no dependa das adeses autnomas e a posteriori de estados e municpios. Sua adeso ao sistema nacional deve decorrer da participao efetiva na sua construo submetendo-se, em consequncia, s suas regras. No se trata, pois, de conferir a estados e municpios, com base nos respectivos sistemas autnomos, a prerro- gativa de aderir ou no a este ou quele aspecto que caracteriza o sistema nacional. Eis por que me parece possvel prever que, se sair desta Conferncia um projeto de lei instituindo o Sistema Nacional de Educao como instncia articu- ladora dos sistemas estaduais e municipais de ensino; se esse projeto for para o Congresso, que, num arroubo de entusiasmo ou indiferena o aprove integralmente, ns teremos apenas mais um rtulo a frequentar o discurso educacional. E ser mantida a situao atual, em que o Ministrio da Educao (MEC) demonstra certo empenho em formular polticas e implementar aes no mbito da educao bsica, fcando, porm, na dependncia da adeso dos governos de estados e prefeituras sujeitos s oscilaes determinadas pelas disputas partidrias e pessoais em torno do exerccio do poder nessas instncias federativas. b) Como j foi explicitado, o sistema s pode ser pblico. Portanto, no h que transigir com os supostos direitos de educar dos particulares; trate-se das fam- lias, de associaes, congrega es, em presas ou outros tipos de entidades, enaltecendo-se a importncia de sua contribuio. As instituies privadas, em suas diferentes moda lidades, integraro o sistema precisa- mente como particulares, e nessa condio que daro sua contribuio especfca para o desenvolvimento da educao brasileira. Deve-se entender que, quanto mais autenticamente particulares elas forem, melhor se tipifca sua contribuio prpria. Portanto, no cabe travesti-las de pblicas, seja pela transferncia de recursos na forma de subsdios e isenes, se ja pela transferncia de poder, admitindo-as na gesto e operao do complexo das instituies pblicas que integram o sistema. No se pode, tambm, enfraquecer o carter pblico do Sis tema Nacional de Educao a pretexto de que a educao uma tarefa no apenas do go- verno, mas de toda a sociedade. De fato, no uma tarefa de governo, mas de Estado. E uma tarefa de toda a sociedade, na medida em que o Estado, enquanto guardio do bem pblico, expressa, ou deveria expressar, os interesses de toda a so ciedade. Nessa condio, toda a sociedade deveria no apenas se sentir representada no Estado, mas vivenciar o Estado como coisa sua. Nesses termos, a forma pela qual a sociedade, em seu conjunto, estar cuidando da educao reforando seu carter pblico e co- brando do Estado a efetiva priorizao da educao. Deve-se, portanto, fazer reverter a tendncia hoje em curso, de diluir as responsabilidades educativas do poder pblico transferindo-as para iniciativas de flantropia e de voluntariado. Com efeito, tal tendn- cia confgura um retrocesso diante das conquistas do Estado moderno. como se estivssemos retornan- do ao incio da era moderna, quando a questo da instruo popular era tratada como um problema de caridade pblica. Essa fase foi ultrapassada e a ela no devemos jamais retornar, sob pena de anularmos Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 385 todo o desenvolvimento da sociedade moderna, que desembocou na tese da escola pblica universal, gratuita, laica e obrigatria, concebida como direito de todos e dever do Estado. c) A instncia normativa e deliberativa do sis- tema ser exercida por um rgo determinado, que corresponde, hoje, ao Conselho Nacional de Educao (CNE). Em analogia com o campo poltico, essa ins- tncia exerce as funes correspondentes ao legislativo e judicirio, pois alm de baixar as normas de funcio- namento do sistema, julga as eventuais pendncias e decide, em ltima instncia, sobre os recursos das instncias inferiores. Assim sendo, trata-se de um rgo de Estado e no de governo. Deve, pois, como ocorre com os poderes legislativo e judicirio, gozar de autonomia fnanceira e administrativa, no podendo fcar, como hoje ocorre, na dependncia total do Exe- cutivo. Suas deliberaes, em consequncia, devem entrar em vigor independentemente da homologao do Ministrio da Educao. Para tanto, sua composio no deve ocorrer por representaes das entidades sociais que de alguma forma se ligam educao, o que acabaria por lhe conferir um carter corporati- vo. Isso quer dizer que o critrio de indicao dos membros do CNE deve ter por base as qualifcaes decorrentes da experincia no campo luz da folha de servios prestados educao, independentemente de seu vnculo maior ou menor com este ou aquele tipo de instituio, assim como neste ou naquele nvel ou modalidade de educao. Posso ilustrar esse ponto com meu prprio caso. Em meados da dcada de 1980 fui indicado para o Conselho Estadual de Educao de So Paulo. Na poca, eu era professor em tempo integral na PUC de So Paulo e colaborava parcialmente na UNICAMP. Fui indicado em razo de minha participao no mo- vimento dos educadores, e no como representante da PUC ou da UNICAMP. E, no Conselho, eu no atuava como representante de minha instituio, de- fendendo os projetos e propostas de seu interesse. O que estava em causa era o melhor desenvolvimento da educao no estado de So Paulo, mesmo que determinadas medidas tomadas nessa direo viessem topicamente contrariar interesses e expectativas da prpria instituio em que eu trabalhava. d) Na construo do Sistema Nacional de Edu- cao deve-se implantar uma arquitetura com base no ponto de referncia do regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios, conforme disposto na Constituio Federal, efetuan- do repartio das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de prover educao com o mesmo padro de qualidade a toda a populao. Na repartio das responsabilidades, os entes federativos concorrero na medida de suas peculiari- dades e de suas competncias especfcas consolidadas pela tradio e confrmadas pelo arcabouo jurdico. Assim, as normas bsicas que regularo o funciona- mento do sistema sero de responsabilidade da Unio, consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Plano Nacional de Educao, traduzidas e especifcadas pelas medidas estabelecidas no mbito do Conselho Nacional de Educao. Os estados e o Distrito Federal podero expedir legis- lao complementar, adequando as normas gerais a eventuais particularidades locais. O fnanciamento do sistema ser compartilhado pelas trs instncias, conforme o regime dos fundos de desenvolvimento educacional. Assim, alm do FUNDEB, que dever ser aperfeioado, cabe criar tambm um Fundo de Manuteno da Educao Superior (FUNDES). Se no caso do FUNDEB a maior parte dos recursos provm de estados e municpios, cabendo Unio papel complementar, em relao ao FUNDES, a responsabilidade da Unio ser dominante, entrando os estados apenas em carter complementar, limitando-se aos casos de experincia j consolidada na manuteno de universidades. A formao de professores, a defnio da carreira e as condies de exerccio docente constituem algo que difcilmente pode ser confado aos municpios. Com efeito, a prpria LDB, pelo inciso V do artigo 11, impede-os de atuar na formao de professores, uma vez que podero se dedicar a outros nveis de ensino ulteriores ao fundamental somente quando estiverem Dermeval Saviani 386 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal ma- nuteno e desenvolvimento do ensino. Dado que a formao de professores ocorre, como regra, no nvel superior e, transitoriamente, no nvel mdio, escapa aos municpios essa atribuio. Segue-se que as questes relativas ao magistrio constituem matria de respon- sabilidade compartilhada entre Unio e estados. A responsabilidade principal dos municpios incidir sobre a construo e conservao dos prdios escolares e de seus equipamentos, assim como sobre a inspeo de suas condies de funcionamento, alm, claro, dos servios de apoio, como merenda escolar, transporte escolar etc. Efetivamente so esses os aspectos em que os municpios tm expe- rincia consolidada. Os municpios, de modo geral, esto equipados para regular, por legislao prpria, a ocupao e o uso do solo. Rotineiramente cabe s prefeituras examinar projetos relacionados aos mais variados tipos de construo, verifcando sua adequa- o fnalidade da obra a ser construda. Assim, quer se trate de moradias, de hospitais, de restaurantes de igrejas etc., o rgo municipal verifcar se o projeto atende s caractersticas prprias do tipo de construo preconizado luz da fnalidade que lhe caber cum- prir. Ora, evidente que, em se tratando das escolas, as prefeituras tambm podem cumprir, sem qualquer difculdade, essa funo. Obviamente isso no impede que os municpios assumam, em carter complementar e nos limites de suas possibilidades, responsabilidades especfcas no campo educacional, mesmo no mbito daquelas funes que cabem prioritariamente aos estados e Unio. Em suma, o Sistema Nacional de Educao integra e articula todos os nveis e modalidades de educao com todos os recursos e servios que lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaborao, por todos os entes federativos sob coor- denao da Unio. Fica claro, pois, que a repartio das atribuies no implica excluso da participao dos entes aos quais no cabe a responsabilidade direta pelo cumprimento daquela funo. Eles participaro por meio dos respectivos colegiados, acompanhando e apresentando subsdios que venham a tornar mais qualifcadas as decises tomadas. E assumiro respon- sabilidades diretas nos aspectos que lhes correspon- dem por meio das secretarias e conselhos estaduais de educao e das secretarias e conselhos municipais de educao sempre que tal procedimento venha a concorrer para a fexibilizao e maior efccia da operao do Sistema Nacional de Educao, sem pre- juzo, evidentemente, do comum padro de qualidade que caracteriza o sistema. e) Por fm, e com certeza o mais importante, deve-se considerar com toda a ateno e cuidado o problema do contedo da educao a ser desenvolvido no mbito de todo o Sistema. Conforme os documentos legais, a comear pela Constituio Federal e a LDB, a educao tem por fnalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exerccio da cidadania e a qualifcao para o trabalho. Levando-se em conta que esses objetivos se referem indistintamente a todos os membros da sociedade brasileira considerados individualmente, podemos interpretar, com Gramsci (1975, vol. III, p. 1547), que o objetivo da educao conduzir cada indivduo at a condio de ser capaz de dirigir e controlar quem dirige. Fica claro que tal objetivo no poder ser atingido com currculos que pretendam conferir competncias para a realizao das tarefas de certo modo mecnicas e corriqueiras demandadas pela estrutura ocupacional, concentrando-se, e ainda de forma limitada, na ques- to da qualifcao profssional e secundarizando o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exerccio da cidadania. Diferentemente dessa tendncia dominante, a organizao curricular dos vrios nveis e mo dalidades de ensino no mbito do Sistema Nacional de Educao dever tomar como referncia a forma de organizao da sociedade atual, assegurando sua plena compreen- so por parte de todos os educandos. Isso signifca que se deve promover a abertura da caixa-preta da chamada sociedade do conhecimento. A educao a ser ministrada dever garantir a todos o acesso aos fundamentos e pressupostos que tornaram possvel a Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 387 revoluo microeletrnica que est na base dos proces- sos de automao que operam no processo produtivo e das tecnologias da informao que se movem nos ambientes virtuais da comunicao eletrnica. Assim, alm de tornar acessveis os computadores pela disseminao dos aparelhos e em vez de lanar a educao na esfera dos cursos a distncia de forma ao- dada, preciso garantir no apenas o domnio tcnico- operativo dessas tecnologias, mas a compreenso dos princpios cientfcos e dos processos que as tornaram possveis. Se continuarmos pelos caminhos que estamos trilhando, no parece exagerado considerar que estamos de fato realizando aquelas profecias dos textos de fco cientfca que previram uma humanidade submetida ao jugo de suas prprias criaturas, sendo dirigidas por mquinas engrenadas em processos automticos, pois no deixa de ser verdade que cada vez mais nos relacio- namos com as mquinas eletrnicas, especifcamente com os computadores, considerando-os fetichistica- mente pessoas a cujos desgnios ns nos sujeitamos e, sem conseguirmos compreend-los, atribumos a eles determinadas caractersticas psicolgicas traduzidas em expresses que os tcnicos utilizam para nos explicar seu comportamento, tais como: ele, o computador, no reagiu bem ao seu procedimento; ele assim mesmo, s vezes aceita o que voc prope e s vezes no aceita etc. Nas condies atuais, no mais suficiente alertar contra os perigos da racionalidade tcnica advogando-se uma formao centrada numa cultura de base humanstica voltada para flosofa, literatura, artes e cincias humanas revelia do desenvolvimen- to das chamadas cincias duras. preciso operar um giro da formao na direo de uma cultura de base cientfca que articule, de forma unifcada, num complexo compreensivo, as cincias humano-naturais que esto modifcando profundamente as formas de vida, passando-as pelo crivo da refexo flosfca e da expresso artstica e literria. este o desafo que o Sistema Nacional de Educao ter de enfrentar. Somente assim ser possvel, alm de qualifcar para o trabalho, promover o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exerccio da cidadania. Sobre o Plano Nacional de Educao Foi acertado o encaminhamento da organizao da Conferncia Nacional de Educao ao articular, no tema central, a questo da construo do Sistema Nacional de Educao com o Plano Nacional de Edu- cao. H, efetivamente, ntima relao entre esses dois conceitos. Como se mostrou, o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ao sistematizada aquela que busca intencionalmente realizar determina- das fnalidades. , pois, uma ao planejada. Sistema de ensino signifca, assim, uma ordenao articulada dos vrios elementos necessrios consecuo dos objetivos educacionais preconizados para a popula- o qual se destina. Supe, portanto, planejamento. Ora, se sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um con- junto coerente e operante (Saviani, 2008, p. 80), as exigncias de intencionalidade e coerncia implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Consequentemente, h estreita relao entre sistema de educao e plano de educao. Podemos dizer que a formulao do Plano Nacional de Educao se pe como uma exigncia para que o Sistema Nacional de Educao mantenha permanentemente suas caractersticas prprias. Com efeito, preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional; caso contrrio, ele tender a distanciar-se dos objetivos humanos, caracterizando- se especifcamente como estrutura (resultado coletivo inintencional de prxis intencionais individuais). Esse risco particularmente evidente no fenmeno que vem sendo chamado de burocratismo. Este consiste em que, a um novo processo, apliquem-se mecanicamente formas extradas de um processo anterior. Assim sendo, o funcionamento do sistema acaba caindo numa rotina em que as aes se tornam mecnicas, automticas, rompendo o movimento dialtico ao-refexo-ao, que condio sine qua non da educao sistematizada e, portanto, da prtica educativa prpria do sistema educacional. Isso porque o modo de existncia do homem tal que uma prxis que se estrutura em funo de determinado(s) Dermeval Saviani 388 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 objetivo(s) no se encerra com a sua realizao, mas traz a exigncia da realizao de novos objetivos, projetando-se numa nova prxis (que s nova pelo que acrescenta anterior e porque a pressupe; na realidade prolonga-a, num processo nico que se insere na totalidade do existir). Portanto, para que o sistema permanea vivo e no degenere em simples estrutura, burocratizando- se, necessrio manter continuamente, em termos coletivos, a intencionalidade das aes. Isso signifca que em nenhum momento se deve perder de vista o carter racional das atividades desenvolvidas. E o plano educacional exatamente o instrumento que visa introduzir racionalidade na prtica educativa como condio para superar o espontanesmo e as improvi- saes, que so o oposto da educao sistematizada e de sua organizao na forma de sistema. Mas se o plano educacional instrumento de introduo da racionalidade na educao, preciso ter presente que h diferentes tipos de racionalidade. Historicamente, no Brasil, podemos identifcar a origem da ideia de plano na educao a partir da dcada de 1930. Sua primeira manifestao explcita nos dada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, lanado em 1932. O Manifesto, aps diagnosticar o estado da educao pblica no Brasil, afrmando que todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um sistema de organizao escolar altura das necessidades mo- dernas e das necessidades do pas (Manifesto, 1984, p. 407), enuncia as diretrizes fundamentais e culmina com a formulao de um plano de reconstruo educacional. O conceito de plano, no mbito do Manifesto, assume o sentido de instrumento de introduo da racionalidade cientfca no campo da educao em consonncia com o iderio escolanovista, para o qual os trabalhos cientfcos no ramo da educao j nos faziam sentir, em toda a sua fora reconstrutora, o axioma de que se pode ser to cientfco no estudo e na resoluo dos problemas educativos como nos da engenharia e das fnanas (idem, p. 409). Esse entendimento infuenciou, por certo, a Cons- tituio Bra sileira de 1934, cujo artigo 150, alnea a, estabelecia como competncia da Unio fxar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas. A mesma Constituio de 1934 previu ainda, no artigo 152, um Conselho Nacional de Educao, cuja principal funo seria elaborar o Plano Nacional de Edu cao. Enquanto para os educadores alinhados com o movimento renovador o plano de educao era enten- dido como um instrumento de introduo da raciona- lidade cien tfca na poltica educacional, pa ra Getlio Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em ins trumento destinado a revestir de racionalidade o controle poltico-ideolgico exercido pela poltica educacional. Durante o perodo do Estado Novo (1937-1945), Capanema se aproxima da ideia de plano de educa- o como operacionalizao da poltica educacional, ao entender que a promulgao de uma lei geral de ensino, ou seja, de um Cdigo da Educao Na- cional, apresentava-se como condio prvia para a elaborao de um plano de educao (Horta, 1997, p. 149-150) que, por sua vez, se constituiria na base e roteiro das providncias de governo no mbito educacional. No perodo compreendido entre 1946 e 1964 observa-se uma tenso entre duas vises de plano de educao que, de certo modo, expressa a contradio entre as foras que se aglutinaram sob a bandeira do nacionalismo desenvolvimentista que atribuam ao Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do pas, libertando-o da dependncia externa, e aquelas que defendiam a iniciativa privada, contrapondo-se ingerncia do Estado na economia e quilo que taxavam de monoplio estatal do ensino. Ambas as tendncias repercutiram no debate que se travou por ocasio da discusso, no Congresso Nacional, do projeto da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 389 A primeira tendncia teve como porta-voz Santiago Dantas, que, intervindo no debate na Cmara dos Deputados na sesso de 4/6/1959, salientou a ne- cessidade de o projeto de LDB criar as condies para a construo de um sistema de ensino voltado para a realidade e as necessidades do desenvolvimento brasileiro, criticando o projeto de LDB por ser apenas uma consolidao das leis do ensino. Para ele, a Lei de Diretrizes e Bases no pode ser apenas uma moldura jurdica, mas deve fxar os objetivos, os meios e as condies de planejamento por meio dos quais o Poder Pblico possa coordenar os esforos da nao no campo educativo (Dantas, 1959, p. 2664). Em seu entendimento, o Plano Nacional de Educao resulta, portanto, mais importante do que a prpria Lei de Diretrizes e Bases. Entretanto, na discusso da LDB prevaleceu a segunda tendncia, que defendia a liberdade de ensino e o direito da famlia de escolher o tipo de educao que deseja para seus flhos, considerando que a ao planifcada do Estado trazia embutido o risco de to- talitarismo. Em decorrncia dessa orientao, a ideia de plano de educao na nossa primeira LDB fcou reduzida a instrumento de distribuio de recursos para os diferentes nveis de ensino. De fato, pretendia-se que o plano garantisse o acesso das escolas particu- lares, em especial as catlicas, aos recursos pblicos destinados educao. Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional promulgada em 20/12/1961 se refere a plano de educao no 2 do artigo 92. Aps esta- belecer que com nove dcimos dos recursos federais destinados educao sero constitudos, em parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primrio, o Fundo Nacional do Ensino Mdio e o Fundo Nacional do En- sino Superior ( 1), o 2 determina que o Conselho Federal de Educao elaborar, para execuo em pra- zo determinado, o plano de educao referente a cada fundo. Atendendo quelas normas legais, o Conselho Federal de Educao elaborou em 1962 um documento (Brasil, 1962) em que procurou, numa primeira parte, traar as metas para um plano nacional de educao e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a aplicao dos recursos correspondentes aos Fundos do Ensino Primrio, do Ensino Mdio e do Ensino Superior (cf. Horta, 1982, p. 93-125). Designado para relatar o Plano Nacional de Educao no Conselho Federal de Educao, Ansio Teixeira esclareceu o sentido do preceito legal e ar- quitetou um procedimento engenhoso para a distri- buio dos recursos, detalhando-o no que se refere ao plano do Fundo Nacional do Ensino Primrio. Foi esse pro cedimento que inspirou a criao, em 1996, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUN- DEF), orientao que foi mantida com sua substituio pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao (FUNDEB) em dezembro de 2006. A partir de 1964, o protagonismo no mbito do planejamento educacional se transferiu dos edu- cadores para os tecnocratas, o que, em termos organizacionais se expressou na subordinao do Ministrio da Educao ao Ministrio do Planeja- mento, cujos corpos dirigente e tcnico eram, via de regra, oriundos da rea de formao correspondente s cincias econmicas. Essa tendncia se explicita na reforma do ensino traduzida pela lei n. 5.692/1971, cujo artigo 53 defne que o Governo Federal estabelecer e executar pla- nos nacionais de educao, esclarecendo no pargrafo nico que o planejamento setorial da educao dever atender s diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a programao a cargo dos r- gos da direo superior do Ministrio da Educao e Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral (Saviani, 1996, p. 136). Nesse contexto, os planos para a rea de educao decorriam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs), recebendo, por isso mesmo, a denominao de Planos Setoriais de Educao e Cultura (PSECs). Com o advento da Nova Repblica passou-se de uma estratgia de formulao de polticas, plane- jamento e gesto tecnocrtica, concentrada no topo da pirmide no governo autoritrio, para o polo oposto, da fragmentao e do descontrole, justifcado pela des- Dermeval Saviani 390 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 centralizao, mas imposto e mantido por mecanismos autoritrios (Kuenzer, 1990, p. 61). Quanto ao PNE atualmente em vigor, ele resultou de duas propostas: uma elaborada pelo MEC na gesto Paulo Renato, do governo FHC, e outra gestada no II Congresso Nacional de Educao. A proposta do MEC, dado o empenho em reorganizar a educao na gide da reduo de custos traduzida na busca da efcincia sem novos investimentos, revelou-se um instrumento de introduo da racionalidade fnanceira na educao. Pelo empenho em se guiar pelo princpio da qualidade social, poderamos considerar que a segunda proposta entende o plano como um instrumento de introduo da racionalidade social na educao. Em suma: na dcada de 1930 o conceito de plano assumiu o sentido de introduo da racionalidade cien- tfca na educao; no Estado Novo, metamorfoseou-se em instrumento destinado a revestir de racionalidade o controle poltico-ideolgico exercido pela poltica educacional; com a LDB de 1961, converteu-se em instrumento de viabilizao da racionalidade distri- butiva dos recursos educacionais; no regime militar, caracterizou-se como instrumento de introduo da racionalidade tecnocrtica na educao; na Nova Re- pblica, sua marca foi o democratismo com o que a ideia de introduzir, pelo plano, uma espcie de ra- cionalidade democrtica se revestiu de ambiguidade; fnalmente, na era FHC, o plano se transmutou em instrumento de introduo da racionalidade fnanceira na educao. Considerando que o prazo de vigncia do atual PNE se esgota em 9/1/2011, ser necessrio elabo- rar uma nova proposta e encaminhar ao Congresso Nacional o projeto do novo Plano Nacional de Educao. preciso proceder a uma reviso detida e cuidadosa do atual PNE, refazendo o diagnstico das necessidades educacionais a serem atendidas pelo sistema educacional. E esse trabalho dever evidentemente ser realizado j em perfeita sintonia com os encaminhamentos relativos construo do Sistema Nacional de Educao. Nesse trabalho convm tirar proveito das lies decorrentes da elaborao do plano atual. Cabe, a meu ver, repensar a estrutura do plano concentrando-se nos aspectos fundamentais e, em consequncia, enxugando o texto e reduzindo o nmero de metas, seja pela aglu- tinao daquelas afns, seja fxando-se nos aspectos mais signifcativos. Isso se faz necessrio para viabi- lizar o acompanhamento e o controle, tendo em vista, por um lado, avaliar o grau em que o plano est sendo posto em prtica e, por outro, cobrar dos responsveis o efetivo cumprimento das metas. Com efeito, h de se convir que muito difcil para a populao ter presente um conjunto de 295 metas para acompanhar de perto e vigiar para que sejam efetivadas. Ao efetuar o diagnstico e traar as metas, ser necessrio tomar como referncia os nveis e modali- dades de ensino. Uma estratgia a ser adotada pode ser defnir as metas gerais, deixando o detalhamento para ser efetuado no mbito das instncias do Sistema Na- cional de Educao responsveis pela execuo delas. guisa de ilustrao, tomemos o seguinte exemplo: considerando que todas as questes de infraestrutura ligadas s condies de funcionamento e manuteno dos prdios escolares fcaro a cargo dos municpios, defnida a meta, digamos, de adequao, em cinco anos, de todas as escolas aos padres estabelecidos, cada municpio dever detalhar, luz de sua situao especfca, os procedimentos que conduziro ao cum- primento da meta no prazo estipulado. Uma ateno especial dever ser dada no PNE questo do fnanciamento, no porque seja garantia da realizao das metas, mas porque condio indispen- svel, ainda que no sufciente, do seu cum primento. Nesse aspecto, como j reiterei em vrias oportunida- des, cabe considerar, luz do que se proclama como sendo prprio da sociedade do conhecimento, a educao como eixo do prprio projeto de desenvolvi- mento do pas. Assim sendo, sero destinados recursos de grande monta para equipar plenamente o Sistema Nacional de Educao. Por esse caminho ser poss- vel duplicar imediatamente o percentual do Produto Interno Bruto (PIB) investido em educao, saltando, j em 2011, no incio da vigncia do novo PNE, dos atuais 4,7% para 9,4%. Teramos a um patamar para tratar, de fato, a educao com o grau de prioridade Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 391 que proclamado nos discursos. E isso plenamente vivel, porque os recursos investidos na educao no sero subtrados da economia, mas, ao contrrio, sero seu elemento propulsor, dinamizando seus diversos setores agricultura, indstria, comrcio e servios. Educao , pois, um bem de produo, e no apenas um bem de consumo. Em sntese, aquilo que se impe a mudana do modelo de desenvolvimento econmico. At agora o modelo vem tendo por eixo o automvel, o que se evidencia no fordismo, depois substitudo pelo toyo- tismo, com todos os efeitos colaterais negativos da decorrentes: verticalizao das cidades, congestiona- mento do trfego, poluio ambiental, aquecimento global, alm do seu carter concentrador da renda, com o aprofundamento das desigualdades sociais. A mudana desse eixo para a educao permitir um desenvolvimento com maior distribuio da renda e estimulador da igualdade social e, alm de no apre- sentar efeitos colaterais negativos, j traz consigo o antdoto aos efeitos negativos, como se constata na educao ambiental, educao para o trnsito etc. Complementarmente questo da reviso da estrutura do plano, necessrio atentar para os me- canismos a serem previstos tendo em vista a garantia de que o plano seja de fato colocado em prtica. A lei n. 10.172, que instituiu o atual PNE, previu no art. 3 avaliaes peridicas da implementao do plano, estabelecendo, no 1, o acompanhamento de sua exe cuo pelo Poder Legislativo e determinando, no 2, que a primeira avaliao seria feita no quarto ano de vigncia do plano. No entanto, nada disso foi feito. importante que agora, na formulao do novo PNE, essas questes sejam devidamente equaciona- das. Uma maneira de assegurar institucionalmente esse processo de acompanhamento e avaliao da execuo do plano ser restabelecer, no mbito do Sistema Nacional de Educao, a proposta de criao do Frum Nacional de Educao como rgo repre- sentativo da sociedade civil do campo educacional; ele dever se reunir periodicamente digamos, a cada dois ou trs anos , tendo como tarefa precpua o referido acompanhamento. Concluso A primeira oportunidade de organizarmos um Sistema Nacional de Educao no Brasil ocorreu na dcada de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e com a Constituio Federal de 1934, que inscreveu a exigncia de fxao, pela Unio, das diretrizes da educao nacional e a formulao do Plano Nacional de Educao. Essa oportunidade foi perdida com o advento do Estado Novo. Uma nova oportunidade se abriu em decorrncia da Constituio Federal de 1946, que reiterou a exi- gncia de fxao, por parte da Unio, das diretrizes e bases da educao nacional. J no projeto original, a questo da organizao do Sistema Nacional de Edu- cao no foi assegurada vista da assimilao, feita pelos prprios renovadores, do sistema nacional tese da centralizao do ensino. Por isso a centralidade foi posta nos sistemas estaduais, admitindo-se o sistema federal em carter supletivo. Na sequncia, os interes- ses das escolas particulares, capitaneados pela Igreja Catlica, guiando-se pelo temor do suposto monoplio estatal do ensino, concorreram para afastar a preocu- pao com o Sistema Nacional de Educao. Finalmente, a terceira oportunidade nos foi dada pela elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em decorrncia da atual Consti- tuio Federal, promulgada em 5/10/1988. Dessa vez, a organizao do Sistema Nacional de Educao foi inviabilizada pela interferncia governamental, que preferiu uma LDB minimalista para no comprometer sua poltica educacional, que promovia a desrespon- sabilizao da Unio pela manuteno da educao, ao mesmo tempo que concentrava em suas mos o controle por meio de um sistema nacional de avaliao do ensino em todos os seus nveis e modalidades. Aps trs oportunidades perdidas, esperamos que no seja desperdiada esta possibilidade que se abre agora, com a realizao desta Conferncia Nacional de Educao. Espero que as consideraes que aca- bei de apresentar contribuam para a realizao dessa expectativa, que, tenho certeza, compartilhada pela grande maioria dos educadores de nosso pas. Dermeval Saviani 392 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 Referncias bibliogrcas BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gian- franco. Dicionrio de poltica, 2 vols., 12. ed. Braslia: Editora UnB, 1999. BRASIL. MEC. CFE. Plano Nacional de Educao, 1962. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. XXXVIII, n. 88, p. 108-126, out./dez. 1962. DANTAS, Santiago. Discurso na Cmara dos Deputados. Dirio do Congresso Nacional, S.I., de 5 de junho de 1959. Rio de Janeiro, 1959. p. 2664. GRAMSCI, Antonio. Quaderni del carcere (edizione critica dellIstituto Gramsci a cura de Valentino Gerratana). 4 vols. Torino: Einaudi, 1975. HORTA, Jos Silvrio Baa. Liberalismo, tecnocracia e pla- nejamento educacional no Brasil. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982. ________. 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DERMEVAL SAVIANI professor emrito da UNICAMP e coor denador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas His- tria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR), atuando nas reas de teorias da educao, histria da educao, poltica educacio- nal e formao docente. Publicaes recentes: Es cola e de mocracia (Campinas: Autores Associados, 2008. Ed. especial come morativa dos 25 anos de lan amento e da 40 ed.); Histria das ideias peda- ggicas no Brasil (Campinas: Autores Associados, 2007); A peda- gogia no Brasil: histria e teoria (Campinas: Auto res Associados, 2008); PDE Plano de Desenvolvimen to da Educao: anlise crtica da poltica do MEC (Campinas: Autores Associados, 2009). E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br Recebido em maro de 2010 Aprovado em maro de 2010 Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 393 Key words: teaching competences; scale of perception of teaching competences; competitiveness of the private university. Factores que infuencian en la percepcin de las competencias para el ejercicio de la docencia Este artculo analiza las competencias solicitadas para la docencia acadmica en relacin a las caractersticas demogrfcas y funcionales de docentes universitarios. Partiendo de las respuestas de 282 docentes al cuestionario aplicado en una muestra de conveniencia, se realiz un anlisis de confabilidad y validad de constructor, generando una escala para evaluar la percepcin de las referidas competencias. A travs de tcnicas multivariadas, dos grupos de docentes fueron identifcados: profesor experimentado y profesor iniciante. El primero, formado por profesionales con edad ms elevada y ms tiempo de docencia y permanencia en la institucin, valoriza sobremanera las competencias relativas a la habilidad interpersonal, a la capacidad didctica pedaggica y su abertura a la innovacin, cuando comparado al segundo grupo. Los Profesores Iniciantes, con menor tiempo de vinculacin a la universidad y poco tiempo en el ejercicio de la docencia, tienen el enfoque direccionado para la obtencin de ttulos; demostrando no entender lo que las universidades esperan de ellos y, sobretodo, cuales competencias son necesarias desenvolver para conquistar el nivel de los profesores experimentados. Palabras claves: competencia de los docentes; escala de percepcin de competencia de los docentes; competitividad de la universidad privada. Dermeval Saviani Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao Versando sobre o tema central da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), realizada em Braslia de 28 de maro a 1 de abril de 2010, o texto trata do conceito de Sistema Nacional de Educao em articulao com o Plano Nacional de Educao. Para tanto, aps indicar os usos bsicos do conceito de sistema, aborda a questo do Sistema Nacional de Educao explorando, em especial, o problema federativo para mostrar a plena compatibilidade da organizao do Sistema Nacional de Educao com o regime federativo. Na sequncia, aborda o signifcado histrico do Plano Nacional de Educao mostrando que o plano uma exigncia do sistema, uma vez que a educao sistematizada implica a ao planejada. Assim sendo, o Plano Nacional de Educao constitui o meio pelo qual se pode aferir o grau em que o Sistema Nacional de Educao est cumprindo as metas e objetivos que lhe cabe atingir. Palavras-chave: Sistema Nacional de Educao; plano nacional de educao; educao brasileira; poltica educa cional National System of Education articulated with the National Plan of Education This text which discusses the central theme of the National Conference on Education (CONAE), held in Braslia from 28 th March to 1 st April 2010, deals with the concept of a National System of Education in articulation with the National Plan of Education. To that end, after pointing to the basic uses of the concept of system, it discusses the question of the National System of Education exploring the federative question in order to reveal the complete compatibility of the organization of the National System of Education with the federative regime. Thereafter, it deals with the historical meaning of the National Plan of Education demonstrating that the plan is a demand of the system, since planned action is implicit in systematized education. Thus the National Plan of Education is fulflling those goals and objectives for which it is responsible. Key words: national system of education, national plan of education, Brazilian education, educational policy Sistema Nacional de Educacin articulado al Plano Nacional de Educacin Versando sobre el tema central de la Conferencia Nacional de Educacin (CONAE), realizada en Brasilia del 28 de marzo al 1 de abril de 2010, el texto trata del concepto del Sistema Nacional de Educacin en articulacin con el Plano Nacional de Educacin. Por tanto, despus de indicar los usos bsicos del concepto del sistema, aborda la cuestin del Sistema Nacional de Educacin explorando, en especial, el problema federativo para mostrar la plena compatibilidad de la organizacin del Sistema Nacional de Educacin con el rgimen federativo. En la secuencia, aborda el signifcado histrico del Plano Nacional de Educacin mostrando que el plano es una exigencia del sistema, una vez que la educacin sistematizada envuelve la accin planeada. As pues, el Plano Nacional de Educacin constituye el medio por el cual se puede comparar el grado en que el Sistema Nacional de Educacin est cumpliendo las metas y objetivos que le corresponde alcanzar. Palabras clave: sistema nacional de educa- cin; plano nacional de educa cin; educa- cin brasilea; poltica de la educacin 412 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 Resumos/Abstracts/Resumens