Dificuldades com o Ensino de Cálculo: Uma Cartografia Simbólica

COMITÊ CIENTÍFICO DA COLEÇÃO FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A Jesus Cristo,

Luz e Sabedoria da humanidade;

Meu mestre e meu amigo;

Aos meus pais, Jorgílio e Renée,

Exemplos de carinho e dedicação;

À minha princesa, Fatima Regina,

Companheira de todas as horas;

Aos meus filhos, Mariana e Pedro,

Realizações plenas do meu projeto de vida.

Agradecimentos

Ao professor Nilson José Machado, pelo exemplo profissional e pela amizade fraterna;

Aos meus familiares e amigos, pelo incentivo e pelo apoio incondicional a realização deste trabalho;

Em especial ao meu pai Jorgílio (in memoriam), inspiração de pai, de filho e de avô. Muito de ti permanece em nós, seus filhos e netos.

À UFF, aos meus colegas de trabalho e, principalmente, aos meus alunos, sem os quais nada disso faria sentido.

À Capes, pelo apoio financeiro à pesquisa que deu origem a este trabalho.

PREFÁCIO

DIFICULDADES COM O

ENSINO DE CÁLCULO:

UMA CARTOGRAFIA SIMBÓLICA

As dificuldades com o ensino de Cálculo Diferencial e Integral são notórias; um de seus indícios mais eloquentes são os altos índices de reprovação nas disciplinas correspondentes em cursos superiores em que tal instrumental matemático se faz necessário.

Nos currículos da educação básica poucas vezes tal temática encontra-se presente, e, quando isso ocorre, a abordagem costuma ser uma espécie de antecipação das opções de abordagem do ensino superior, replicando-se e amplificando-se as dificuldades enfrentadas pelos alunos.

Quase sempre, as razões das dificuldades são associadas a características intrínsecas de tal conteúdo, que seria especialmente complexo e exigiria técnicas algébricas nas quais os alunos costumam apresentar deficiências básicas.

Ocorre, no entanto, que, numa perspectiva adequada de observação da temática, os conteúdos do Cálculo podem parecer muito simples. Trata-se simplesmente da exploração de duas ideias fundamentais, presentes naturalmente nos mais variados contextos. A primeira é a de que grandezas variáveis podem ser aproximadas por grandezas constantes, em pequenos intervalos de variação (a ideia de integral); a segunda é a caracterização da forma de variar de uma grandeza, da rapidez com que ela varia, ou seja, de suas taxas de variação (a ideia de derivada).

Uma ilustração simples da primeira ideia seria a caracterização da temperatura de uma sala, ao longo de um período de duas horas: podemos compreender o que ocorre fazendo observações a cada dez minutos, e supondo que a temperatura da sala tenha ficado praticamente constante em cada um desses intervalos. A outra ideia pode ser ilustrada assumindo-se a variação de uma grandeza e buscando-se a compreensão, por exemplo, de que há três modos de crescimento, a partir de um dado ponto: crescer sempre com a mesma rapidez, crescer a taxas crescentes ou crescer a taxas decrescentes.

As técnicas algébricas podem situar-se no prolongamento natural da apresentação de tais ideias, mas não podem impedir a compreensão de seus significados. A partir de que momento tais noções tornam-se incompreensíveis para grande parte dos alunos? A ênfase nas ideias fundamentais do Cálculo pode conduzir a uma compreensão mais nítida das origens das dificuldades com seu ensino. Em outras palavras, em vez de associar as dificuldades dos alunos a deficiências de natureza técnica que eles supostamente apresentariam, busca-se a solução dos problemas numa compreensão mais profunda do modo como os significados dos conceitos envolvidos lhes foram apresentados, ou seja, no terreno das concepções de conhecimento, ou da epistemologia.

Tal é a tarefa a que se dedica com pertinência e competência o autor do presente trabalho. Lastreado em rica experiência profissional no ensino de Cálculo, Wanderley Moura Rezende constrói uma radiografia extremamente reveladora de tal temática, recorrendo a um instrumento epistemológico atual e poderoso, que é a cartografia simbólica. O inventário de referências inspiradas na efetiva prática docente do autor conduz a uma densa rede de significados importantes para a temática. Os múltiplos links entre as noções envolvidas não podem olvidar, no entanto, a diversidade de papéis que representam: é necessário recobrir tal rede de relações com um mapa de relevâncias, que destaque as ideias protagonistas das simples coadjuvantes, ou das meras figurações.

Na busca de tal mapeamento o autor constrói uma reflexão densa e fecunda que conduz às raízes dos problemas investigados. Em tais raízes, como costuma acontecer, as ideias surgem constituindo pares de noções que se complementam, determinando eixos em que aparentes oposições não conduzem a escolhas extremistas, do tipo ou isso ou aquilo, mas sim à busca de um necessário equilíbrio entre os dois polos. É precisamente nesse sentido que o autor nos põe em contato com os pares variação/invariância, discreto/contínuo, finito/infinito, local/global, construção/sistematização, no riquíssimo capitlo 6 de sua obra.

Recorrendo permanentemente a uma abordagem mista, que combina o conhecimento técnico dos conteúdos envolvidos com um discernimento fundado em rica experiência docente, o autor nos conduz com segurança à plena compreensão do aforismo de Edgar Allan Poe com que encerra seu percurso: é apenas por faltar um degrau, aqui e ali, que os alunos apresentam dificuldades com o ensino de Cálculo. O presente trabalho representa uma contribuição importante na compreensão desse fato e na construção dos degraus faltantes. Que seja muito bem-vinda.

Nilson José Machado

Professor titular da Faculdade de Educação

da Universidade de São Paulo

Sumário

1

O Problema 15

2

Ensino de Cálculo: crise ou catástrofe? 19

2.1 A NORMALIDADE DO ENSINO DE CÁLCULO 21

2.2 AS SOLUÇÕES NORMAIS PARA O ENSINO DE CÁLCULO 27

2.2.1 No contexto pedagógico 27

2.2.2 No âmbito da pesquisa 30

2.3 SOBRE A CEGUEIRA DOS OUTROS 39

3

Premissas e princípios norteadores 45

3.1 O ENSINO DE CÁLCULO É IMPRESCINDÍVEL 45

3.2 A TODA PRÁTICA DIDÁTICA SUBJAZ UMA CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA 47

3.3 É PRECISO TRANSCENDER O ESPAÇO-TEMPO LOCAL DO ENSINO DE CÁLCULO 54

4

O mapa como instrumento epistemológico 55

5

Uma cartografia simbólica do Cálculo 69

5.1 O QUE É O CÁLCULO? UMA VISÃO PRELIMINAR 70

5.2 OS MAPAS CONCEITUAIS DO CÁLCULO 85

6

Uma cartografia simbólica do ensino de Cálculo 117

6.1 ALGUMAS VISÕES PRELIMINARES SOBRE O ENSINO

DE CÁLCULO 117

6.2 UM MAPEAMENTO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE NATUREZA EPISTEMOLÓGICA DO ENSINO DE CÁLCULO 135

6.2.1 O macroespaço da dualidade discreto/contínuo 138

6.2.2 O macroespaço da dualidade variabilidade/permanência 150

6.2.3 O macroespaço da dualidade finito/infinito 163

6.2.4 O macroespaço da dualidade local/global 177

6.2.5 O macroespaço da dualidade sistematização/construção 192

6.3 MAPA ESPECTRAL DAS DIFICULDADES DE NATUREZA EPISTEMOLÓGICA DO ENSINO DE CÁLCULO 203

CONSIDERAÇÕES FINAIS 207

REFERÊNCIAS 255

índice remissivo 261

1

O Problema

Muito se fala, muito se tem dito no meio acadêmico, a respeito do fracasso no ensino de Cálculo. Creio, no entanto, que se investigarmos a origem histórica de tal fracasso verificaremos que ele tem início desde o momento em que se começa a ensinar Cálculo. É bem verdade que, com a massificação¹ do ensino superior, os dados estatísticos têm dado mais evidência à tão propalada crise.

Barufi (1999), em sua tese de doutorado, nos revela alguns dados alarmantes desse cenário: o índice de não aprovação em cursos de Cálculo Diferencial e Integral oferecidos, por exemplo, aos alunos da Escola Politécnica da USP, no período de 1990 a 1995, varia de 20% a 75%, enquanto que no universo dos alunos do Instituto de Matemática e Estatística o menor índice não é inferior a 45% — isto é, não se aprova mais do que 55% em uma turma de Cálculo.

Outros dados dessa crise estão disponíveis na literatura acadêmica. Segundo Bean (2004), na Universidade Estadual Paulista (Unesp), no período de 1995/96, a porcentagem média de reprovações em 22 turmas de Cálculo I e II é de 49,5% (para 29 turmas de Cálculo I, II e III essa porcentagem passa a ser de 46,4%). Acrescenta o pesquisador que na Unicamp, conforme dados apontados pela Pró-Reitoria de Graduação da universidade no período de 1993 até 1996, esse índice é de 37,3% (considerados aqui todas as disciplinas de Cálculo). Já na UFPR, Fernandes (2006) revela-nos que, dentre as 10 mil disciplinas oferecidas na instituição, 263 reprovavam, no período 1992-2001, sempre mais de 70% da turma: Cálculo e Genética lideram a lista das cadeiras que mais reprovaram alunos nesse período.

No que diz respeito à UFF, instituição onde leciono, os índices de não aprovação não fogem à regra. No período de 1996 a 2000, a variação do índice de não aprovação nos cursos de Cálculo I se encontrava na faixa de 45% a 95%, e, em levantamento mais recente, no biênio 2011-2012, esses índices ficaram na faixa de 55% a 74%.

Tal situação de desconforto com relação ao ensino de Cálculo não é local e nem característica exclusiva das instituições citadas. Levando-se em conta a tradição de excelência, pelo menos em termos nacionais, das Instituições aqui reportadas, há de se preocupar, e muito, com o fracasso do ensino de Cálculo.

Engana-se quem pensa que tal problema é cultural e que se justifica pela condição socioeconômica da sociedade brasileira. A situação do ensino de Cálculo nos países desenvolvidos não é muito diferente, visto que trabalhos sobre esse tema têm sido publicados e recebido merecido destaque por parte da literatura especializada internacional. David Tall², por exemplo, tem sido um dos principais articuladores da área de pesquisa pensamento matemático avançado, cujas questões giram em torno das dificuldades encontradas nas aprendizagens dos conceitos básicos do Cálculo, tendo a psicologia cognitiva como pano de fundo para as suas análises epistemológicas.

Outro exemplo internacional dessa inquietação foi o movimento em prol da reforma do ensino de Cálculo, iniciado na década de 80, e que ficou conhecido por Calculus Reform. Tal movimento teve como elemento deflagrador um polêmico documento do famoso matemático Peter Lax, que atacava os cursos de Cálculo da época.

Segundo seus precursores, o Calculus Reform tem como características básicas: o uso de tecnologia tanto para o aprendizado de conceitos e teoremas como para a resolução de problemas; o ensino via a Regra de Três, isto é, todos os tópicos e todos os problemas devem ser abordados numérica, gráfica e simbolicamente; grande preocupação, ou pretensão, em mostrar a aplicabilidade do Cálculo por meio de exemplos reais e com dados referenciados; tendência a exigir pouca competência algébrica por parte dos alunos, suprindo essa falta com o treinamento no uso de Sistemas de Computação Algébrica. A partir da divulgação e discussão de suas ideias em diversos congressos e workshops, os articuladores desse movimento ampliaram sua proposta de ensino via a Regra de Três, destacando a importância de se trabalhar mais duas formas de representações no ensino: a escrita e a comunicação oral, tornando-se desse modo uma proposta metodológica de ensino via Regra de Cinco representações: numérica, gráfica, simbólica (algébrica), escrita e oral³.

Diante da problemática aqui apresentada emergem algumas questões interessantes: seria realmente o curso de Cálculo imprescindível para alguns desses cursos de ensino superior? E qual é a razão de tantas reprovações? Onde reside a dificuldade? No processo de aprendizagem? No aluno, isto é, na falta de base do aluno? Ou estaria essa dificuldade no próprio professor, ou na metodologia de ensino, ou ainda, na estrutura curricular do ensino de matemática que não dá o suporte que essa disciplina mereceria? Antes, porém, de esboçar qualquer tentativa de respostas para essas perguntas, faz-se necessário discutir, nos parágrafos seguintes, e com mais detalhes, sobre a tal crise no ensino de Cálculo, sua normalidade e algumas soluções normais apresentadas no campo pedagógico e no âmbito da pesquisa.

2

Ensino de Cálculo: crise ou catástrofe?

A palavra crise, derivada das palavras latina crisis e grega krísis, significa etimologicamente alteração e desequilíbrio repentino, estado de dúvida e incerteza, tensão e conflito. Já a palavra catástrofe, do francês catastrophe, deriva do latim catastrophe e este do grego katastrophe, que quer dizer acontecimento lastimoso ou funesto, grande desgraça.

Assim, a partir do significado etimológico das palavras, poderíamos dizer inicialmente que o ensino de Cálculo está em crise e prestes a se tornar catástrofe (se já não se tornou em algumas instituições). Mas vamos com calma: nem toda crise deflagra ou resulta em uma catástrofe — já nos dizia, prudentemente, o físico e epistemólogo Thomas Kuhn (1989). Apesar da crise, é possível vislumbrar, no ensino de Cálculo em particular, algum senso de "normalidade nas suas realizações. Além disso, René Thom (1985), ao desenvolver a sua teoria das catástrofes", procura dar um outro sentido, mais positivo, ao próprio termo "catástrofe". Não podemos ignorar esses fatos em nossos julgamentos.

Ao dar a sua interpretação da estrutura das revoluções científicas, T. Kuhn (1989) define o seu conceito de crise científica no próprio sentido etimológico do termo. Todas as crises (científicas), segundo o autor, se iniciam com o obscurecimento de um paradigma e o consequente relaxamento das regras que orientam a pesquisa normal. Acrescenta ainda que as crises podem terminar de três maneiras (e não apenas uma, como uma mente imprudente poderia pensar): algumas vezes a ciência normal acaba revelando-se capaz de tratar o problema que provoca crise; em outras ocasiões o problema resiste até mesmo a novas abordagens aparentemente radicais — nesse caso, os cientistas podem concluir que nenhuma solução para o problema poderá surgir no estado atual da área de estudo; ou, finalmente, a crise pode terminar com a emergência de um novo candidato a paradigma e com uma subsequente batalha por sua aceitação.

Já R. Thom (1985), em um contexto bem diferente do de T. Kuhn, amplia e procura dar um significado mais positivo à ideia de catástrofe. O autor da Teoria das Catástrofes diferencia, então, o seu conceito de "catástrofe do conceito de crise de T. Kuhn. Para Thom uma catástrofe (no seu sentido mais amplo) é um fenômeno bem visível, uma descontinuidade observável, enquanto que a crise, pelo contrário, pode estar latente, imperceptível. Acrescenta ainda que a crise", em geral, manifesta-se apenas por meio de uma perturbação quantitativa (e não qualitativa) de um processo de regulação. Assim, a crise anuncia frequentemente a catástrofe, que é precedida pela crise e às vezes até por ela provocada.

No entanto, para nos posicionarmos a respeito do ensino de Cálculo, não há necessidade de um aprofundamento das divergências teóricas dos dois autores supracitados. Pode-se dizer simplesmente que o ensino de Cálculo está em crise, em estado latente, dissimulado por algumas ações paliativas, apesar da evidência catastrófica (catástrofe aqui, no sentido comum do termo) dos seus resultados finais. O que se precisa fazer então é torná-lo catástrofe, no sentido positivo de Thom, para que se possa dar, de fato, um salto qualitativo para a solução desse problema. Só para isso acontecer, será preciso romper com algumas barreiras normais do ensino de Cálculo.

2.1 A NORMALIDADE DO ENSINO DE CÁLCULO

Ao analisar os textos didáticos usualmente empregados num curso inicial de Cálculo, Barufi (1999) detectou a predominância da sequência de Cauchy-Weierstrass na organização didática dos seus conteúdos programáticos. Essa sequência, consagrada no século XIX como a grande resposta às questões de Berkeley, consiste, basicamente, em fundamentar os conceitos básicos do Cálculo Diferencial e Integral nas noções de limite e número real. Assim, primeiro define-se formalmente o conceito de limite⁴, em seguida define-se continuidade, derivada e integral de uma função, nessa ordem, e a partir da noção de limite. Limite-Continuidade-Derivada-Integral, a sequência de Cauchy-Weierstrass, é, com muito mais propriedade, a sequência didática da maioria dos textos de Análise. Tal fato será posteriormente nosso objeto de discussão; por ora, cabe registrar apenas que essa sequência didática é também a que prevalece na realização dos cursos de Cálculos de nossas universidades.

Outra característica dessa normalidade do ensino de Cálculo é a predominância do pseudo-rigor na apresentação dos conteúdos do Cálculo. Certos resultados são assumidos a partir de suas evidências empíricas / intuitivas — por exemplo o teorema do valor intermediário⁵ ou que toda função real contínua é integrável em um intervalo fechado da reta real —, e outros são demonstrados com certo rigor. É notório que nem todos os resultados do Cálculo podem ou devem ser demonstrados em um curso inicial de Cálculo — os citados acima são exemplos dessa situação. Mas a questão que se coloca aqui não é tão somente o que pode e deve ser demonstrado, mas também qual o nível de rigor aceitável nesse contexto. Newton e Leibniz também foram rigorosos quando desenvolveram o