Sunteți pe pagina 1din 96

1

Universitatea Babe!-Bolyai
Facultatea de Psihologie !i "tiin#ele Educa#iei
Catedra de Psihologie




Educarea aten#iei n dezvoltarea timpurie
a limbajului !i a abilit$#ilor de manipulare a obiectelor
la copiii intre 1 si 3 ani


-Tez$ de licen#$-



Ioana Goga



2005-2006

Coordonator: Lector. Dr. Oana Benga



2
Cuprins
1. Introducere4
1.1 Motiva!ie4
1.2 Tematica de studiu ....5
1.3 Obiective7
1.4 Metodologie...8
2. Sistemul de Transcriere "i Codare.....10
2.1 Baza de date Childes11
2.2 Sistemul de transcriere CHAT 12
2.3 Sistemul de codare INCA-A201
3. Colectarea "i Transcrierea datelor.288
3.1 Colectarea datelor ...288
3.2 Transcrierea datelor..31
3.3 Discu!ii..34
4. Mecanisme de educare a aten!iei...37
4.1 Introducere...377
4.2 Abilit#!ile aten!ionale ale copilului mic...378
4.3 mp#rt#"irea aten!iei: precursor al proficien!ei lingvistice...39
4.4 Percep!ia actelor de referire 43
4.5 Investiga!ii personale ..46
4.6 Discu!ii.63
5. Despre achizi!ia vocabularului...66
5.1 Stadiile de dezvoltare a limbajului ..627
5.2 Stilul maternal "i dezvoltarea vorbirii..70
5.3 Func!ia pragmatic# a actelor de vorbire...71
5.4 Investiga!ii personale...72
5.5 Discu!ii.90
6. Discu!ii "i planuri de viitor....95
6.1 Despre ntreb#ri "i r#spunsuri.95
6.2 Valorificarea corpusului SeriatedCups .97
6.3 Planuri de cercetare viitoare.99
Referin!e.101
3
ABSTRACT
Lucrarea de fa!# descrie un demers de cercetare calitativ realizat cu scopul colect#rii de date "i analiz#rii
mecanismelor de educare a aten!iei folosite de p#rinte n ghidarea copilului cu vrste ntre 1 "i 3 ani. Metodologia
implicat# a constat n realizarea unui studiu transversal pe 11 copii observa!i n interac!iune cu p#rin!ii lor. Datele
colectate au fost transcrise utiliznd un sistem computerizat de transcriere Codes for the Human Analysis of
Transcripts CHAT, creat "i adaptat pentru studierea vorbirii adresate copiilor (Mac Whinney, 1995). Transcrierile
au fost codate pe baza sistemului de clasificare a inten!iilor de comunicare Inventory of Communicative Acts
INCA-A (Ninio, Snow, Pan, & Rollins 1994). Corpusul realizat, denumit SeriatedCups, reprezint# primul corpus
transversal n limba romn# contribuit la baza de date CHILDES. Pe baza lui am realizat doua tipuri de analize
descriptive ale paternurilor de interac!iune p#rinte-copil. Prima analiz# a urm#rit caracterizarea tipurilor de gesturi
utilizate pentru direc!ionarea aten!iei n cadrul unor sarcini de imita!ie "i de ghidaj. Pe baza factorilor aten!ionali
identifica!i, am propus un model descriptiv de educare a aten!iei. A doua analiz# realizat# s-a concentrat asupra
interac!iunii verbale dintre p#rinte "i copil n timpul realiz#rii unei sarcini date. Am descris "i cuantificat tipurile "i
propor!iile actelor de comunicare existente n cadrul sesiunilor de joc, imita!ie "i ghidaj. Cercetarea descris# este
relevant# att pentru cercet#rile aplicate ale psihologiei dezvolt#rii (antrenarea abilit#!ilor de comunicare pentru
asistarea copiilor care prezint# dificult#!i n achizi!ia limbajului), ct "i n domeniile inteligen!ei artificiale "i ale
construc!iei de robo!i capabili de dezvoltare cognitiv#.


4
1. INTRODUCERE
1.1 Motiva#ie
Calitatea unei cercet#ri porne"te de la ntreb#rile "i ipotezele pe care aceasta le ridic#. Valoarea cercet#rii
provine din adresarea unor ntrebari importante pentru societate. n aceast# lucrare urm#rim ridicarea unor astfel
de ntreb#ri, de impact n n!elegerea dezvolt#rii capacit#!ilor cognitive, motrice "i lingvistice ale fiin!ei umane.
Ce rol joac# educarea aten!iei n dezvoltarea limbajului?
Exist# strategii optime de educare a aten!iei ntr-o sarcin#?
Poate un copil de 1 an s# nve!e s# realizeze o sarcin# de seriere utiliznd o strategie caracteristic#
vrstei de 3 ani?
! Poate fi modelat# interac!iunea p#rinte-copil n complexitatea ei lingvistic# "i senzorio-motorie?
Investigarea acestor ntreb#ri are relevan!# pentru cel pu!in dou# domenii de cercetare: 1) achizi!ia
limbajului la copiii cu ntrziere n dezvoltarea cognitiv# "i/sau lingvistic#; 2) antrenarea capacit#!ilor de imita!ie
"i de utilizare a limbajului n sisteme inteligent# artificiale.
Cercetarea descris# n aceast# tez# a fost motivat# de interese din dou# p#r!i. Interesul "tiin!ific a pornit de
la dorin!a de a investiga modul n care se intercondi!ioneaz#, la copiii ntre 1 "i 3 ani, dezvoltarea limbajului, a
imita!iei "i a abilit#!ilor de manipulare a obiectelor. Observarea "i transcrierea interac!iunilor p#rinte-copil a fost
realizat# cu scopul de a caracteriza strategiile de ghidare a aten!iei utilizate de p#rin!i "i strategiile de imita!ie
realizate de copil, urmnd ca informa!iile ob!inute s# fie folosite n antrenarea unor robo!i umanoizi (vezi Goga &
Billard, n pres#). n prezent, rezultatele cercet#rilor din domeniul psihologiei dezvolt#rii reprezint# o surs#
major# de inspira!ie pentru crearea de sisteme artificiale inteligente, capabile s# "i ancoreze cuno"tin!ele n
experien!a proprie "i nzestrate cu mecanisme autonome de dezvoltare cognitiv# (vezi robo!ii epigenetici, Zlatev
& Balkenius, 2001; Florian, 2003). Inspirat# din cercet#rile psihologiei sociale, paradigma nv!"arii prin imita"ie
(Schaal, 1999; Billard & Mataric, 2002; Nagai, Hosoda, & Asada, 2003; Breazeal, 2003) promoveaz# o nou#
metod# de nv#!are la robo!i prin imitarea ac!iunilor unui demonstrator, fie el om sau alt agent (vezi Figura 1).
Implementarea n sisteme artificiale a principiilor de dezvoltare ob!inute de psihologi reprezint# "i un demers de
testare "i validare a teoriilor care le stau la baz# (Goga, 2006).
A doua motiva!ie care a stat la baza cercet#rii prezentate n aceast# tez# este una de natur# metodologic#.
Observarea, colectarea "i transcrierea vorbirii adresate copiilor reprezint# un interes al nostru mai vechi, pe care l-
5
am putut finaliza numai de curnd. Pe parcursul desf#"ur#rii acestei munci a reie"it tot mai evident# importan!a
colect#rii acestor date "i a realiz#rii unui corpus cu vorbire adresat# copiilor n limba romn#.

Figura 1. a) Robot umanoid realizat de laboratoarele ATR, Japonia. Robotul nva!# s# balanseze un b#! cu o
minge n vrf, prin imitarea unui profesor uman (Schaal, 1999). b) Seting experimental, n care robotul nva!# s#
priveasc# n direc!ia indicat# de privirea p#rintelui (Nagai "i colegii, 2003). c) Seting experimental n care unul
dintre agen!i demonstreaz# o sarcina de seriere, iar cel#lalt nva!# prin imita!ie cum s# realizeze sarcina (Goga "i
Billard, n pres#).

1.2 Tematica de studiu
Achizi!ia limbajului reprezint# una dintre cele mai dificile "i importante pietre de ncercare n
dezvoltarea omului. Pentru a reu"i n acest demers, copilul trebuie s# rezolve cu succes, nu una ci mai multe
sarcini n paralel: 1) segmentarea inputului auditiv n unit#!i lingvistice; 2) asocierea unei unit#!i cu obiectul sau
evenimentul corespunz#tor; 3) consolidarea cuno"tin!elor "i acomodarea cuvintelor polisemantice; 4) n!elegerea
cuvintelor func!ionale "i abstracte; 5) utilizarea corect#, semantic "i sintactic, n contextul potrivit, a cuno"tin!elor
achizi!ionate (Siskind, 2001).
Cum nva!# copiii, expu"i fiind la un flux continuu de informa!ii, n care fiecare cuvnt este perceput ntr-
o propozi!ie ntreag#, care este n!elesul cuvntului, la care obiect sau eveniment, prezent, trecut sau viitor se
refer# el? Numeroase studii teoretice "i experimentale sugereaz# idea c# nv#!area "i interac!iunile sociale joac# un
rol central n dezvoltarea limbajului (Bruner, 1977; Tomasello, 1988; Baldwin, 1995; Bloom, 2000; Charman et
al, 2000). Pentru a sc#dea nivelul de incertitudine cu care copilul se confrunt# n nv#!area map#rii cuvnt-
referent, p#rintele poate utiliza mijloace lingvistice "i paralingvistice pentru a direc!iona aten!ia copilului asupra
semnifican!ilor dintr-o propozi!ie. Limbajul motherese, modularea semnalului acustic "i a intona!iei, utilizarea
pauzelor sau prelungirea cuvintelor, reprezint# tot attea mecanisme aten!ionale utilizate cu scopul de a segmenta
vorbirea "i de a aduce n aten!ie anumite cuvinte (Dominey & Dodane, 2003).
Adaptarea modului de adresare c#tre copil reprezint# unul dintre elementele cheie ale interac!iunii
p#rinte-copil. Al doilea element l reprezint# crearea unor situa!ii de aten!ie mp#rt#"it#, n cadrul c#rora adultul
6
poate oferi informa!ia !int# copilului, prin urm#rirea sau direc!ionarea aten!iei acestuia (Tomassello, 1988). n
cadrul acestui demers de structurare a mediului perceptual "i lingvistic de c#tre adult, mecanismele de educare a
aten!iei, joc simbolic, imita!ie motric# "i vocal# joac# un rol esen!ial. Exist# n literatur# un num#r considerabil de
studii experimentale, care investigheaz# rolul "i efectele acestor precursori ai limbajului (Morales et al, 2000;
Charman et al, 2000) asupra nivelului de dezvoltare lingvistic# "i lexical#.
n acest studiu, am pornit de un experiment realizat de Greenfield "i colegii (1972), care au descris
existen!a la copiii ntre 11 "i 36 de luni a trei strategii diferite de combinare a c#nilor, corelate cu nivelul lor de
dezvoltare cognitiv#. Experimentul consta n demonstrarea n fa!a copilului a modului de seriere a c#nilor
utiliznd cea mai avansat# strategie, urmat# de invitarea copilului de a imita. Cele trei strategii sunt prezentate n
Figura 2.
a) b)
c)
Figura 2. a) Strategia de formarea a unei perechi, const# n plasarea unei singure c#ni n alta "i este dominant# la
copii pn# la 16 luni. b) Strategia de formare a unui container este dominant# ntre 18 "i 24 de luni "i const# n
plasarea a doua sau mai multe c#ni ntr-o cana de dimensiuni mari. c) Strategia sub-ansamblelor const# n
serierea c#nilor prin mutarea n ordine a fiec#rei cani n cana urm#toare ca marime.
Pn# la 16 luni, strategia dominant# const# n formarea unei perechi prin plasarea unei c#ni n alta. ntre
18 "i 24 de luni, strategia dominant# este ceea de formare a unui container, prin inserarea a doua sau mai multe
c#ni ntr-o can# de dimensiuni mari, care le prime"te pe toate celelalte. Strategia sub-ansamblelor const# n
serierea canilor prin mutarea n ordine a fiec#rei cani n cana urmatoare ca m#rime.
n studiul prezentat aici, am modificat exprimentul original prin ad#ugarea unor componente de
interac!iune social# ntre p#rinte "i copil, manifestate prin comportamente de ghidaj, direc!ionare a aten!iei "i
utilizare a limbajului. Am realizat acest lucru cu scopul de a observa modul de interac!iune dintre abilit#!ile
motrice, perceptuale "i lingvistice ale copilului "i mecanismele de educare a aten!iei ale p#rintelui n cadrul unei
sarcini de rezolvare de probleme.

7
1.3 Obiective
Unul dintre scopurile cercet#rii de fa!# l reprezint# colectarea de date privind dezvoltarea limbajului la
copii ntre 1 "i 3 ani. Pentru aceasta este nevoie de un sistem de transcriere care s# permita notarea exacta a
sunetelor "i s# nregistreze condi!iile "i contextul general n care se afl# copilul.
Obiectivul 1. Colectarea, transcrierea !i codarea interac#iunii verbale !i motrice p$rinte-copil n
timpul sesiunilor de imita#ie !i ghidaj din sarcina de seriere. Sistemul de transcriere "i codare utilizat
este Codes for the Human Analysis of Transcripts (CHAT) recunoscut "i validat la nivel interna!ional.
Transcrierile au fost verificate pentru corectitudine "i completitudine "i vor reprezenta o contribu!ie la
baza de date CHILDES.
Al doilea scop al lucr#rii l constituie analiza mecanismelor de educare a aten!iei folosite de p#rinte n
ghidarea copilului cu vrsta ntre 1 "i 3 ani. n acest demers vom porni de la o clasificare a gesturilor utilizate de
p#rin!i (Zukow-Goldring & Arbib, 2004) "i de la sistemul de coduri existente n Inventory of Communicative
Acts INCA-A (Ninio, Snow, Pan, & Rollins 1994).
Obiectivul 2. Caracterizarea strategiilor de educare a aten#iei utilizate n timpul sesiunii de ghidare.
Vor fi caracterizate tipurile de gesturi utilizate pentru direc!ionarea aten!iei "i propor!iile n care sunt
folosite n cadrul sesiunilor de imita!ie "i ghidaj. Un model descriptiv aten!ional va fi propus pe baza unui
set de primitive identificate n urma analizei paternurilor de interac!iune. Se va urm#ri opera!ionalizarea
ct mai precis# a fiec#rui factor "i vom investiga existen!a unor rela!ii de interdependen!# ntre factori.
Al treilea obiectiv urm#rit n aceast# lucrare l reprezint# analiza descriptiv# a interac!iunii verbale p#rinte
copil n timpul realiz#rii sarcinii de seriere. n acest scop, transcrierile interac!iunilor lingvistice "i motrice au fost
codate utiliznd Inventory of Communicative Acts INCA-A.
Obiectivul 3. Descrierea paternurilor !i a inten#iilor actelor de comunicare p$rinte-copil pe
parcursul realiz$rii unei sarcini date. Tipurile "i propor!iile actelor de comunicare existente n cadrul
sesiunilor de joc, imita!ie "i ghidaj vor fi analizate. Va fi investigat# existen!a unei sincronii temporale
ntre mesajul verbal "i evenimentul sau obiectul referit de gesturile p#rintelui, "i vom analiza n ce m#sur#
verbaliz#rile p#rin!ilor sunt sus!inute de suport perceptual.

1.4 Metodologie
n anul 1968, cercet#toarea romnc# Tatiana Slama-Cazacu accentua necesitatea culegerii de date pe un
num#r ct mai mare de copii "i n ct mai multe limbi, cu o metodologie care s# permit# a se face compara!ii "i a
se formula principii generale. Tot atunci, cercet#toarea prescria "i principalele caracteristici ale unei astfel de
metodologii (Slama-Cazacu, 1968):
a) s# se realizeze multe cercet#ri, pe un num#r mare de copii;
8
b) s# se noteze foarte exact sunetele "i s# se stabileasc# un sistem de transcriere adecvat sunetelor copiilor,
dar care s# poat# fi n!eles de c#tre ceilal!i cercet#tori;
c) s# se nregistreze toate condi!iile n care se g#se"te copilul, tot ansamblul contextual, tot ceea ce face el,
mi"c#rile lui, ceea ce a auzit un moment nainte de emiterea unui sunet;
d) s# se observe ceea ce este capabil copilul s# n!eleag#, n compara!ie cu ceea ce este capabil s# emit#;
e) s# se noteze mediul lingvistic;
f) s# se efectueze experimente "i s# se nregistreze sunetele copilului n condi!ii experimentale.
Abia n 1984, Brian MacWhinney "i Catherine Snow au pus bazele proiectului CHILDES, Child Language Data
Exchange System, al c#rui scop era tocmai acela de a oferi un sistem interna!ional de studiu al limbajului copiilor.
Metodologia utilizat# n aceast# tez# utilizeaz# sistemele de transcriere computerizat# (CHAT) "i de
codare a inten!iilor actelor de comunicare (INCA-A) pentru transcrierea "i codarea sistematic# a datelor audio "i
video. Aceste date au fost colectate ntr-un studiu transversal incluznd copii cu vrste ntre 14 "i 38 de luni.
Copiii au fost observa!i pe parcursul a trei sesiuni experimentale, n care au fost manipulate instruc!iunile oferite
p#rintelui privind sarcina pe care trebuie s# o realizeze "i condi!iile de desf#"urare ale acesteia.

1.5 Sumarul tezei
Teza con!ine dou# capitole metodologice (Capitolul 2 "i 3) "i doua capitole de sine independente, care
investigheaz# mecanismele de educare a aten!iei "i interac!iunile verbale la p#rin!i "i copii. Am considerat
potrivit# aceast# structur# datorit# heterogenit#!ii topicilor studiate, care merit# investigate n detaliu, separate.
Capitolul 2 descrie cadrul metodologic de studiu al limbajului adresat copiilor, prin proiectul CHILDES,
Child Language Data Exchange System. Sistemele de transcriere CHAT "i de codare a ac!iunilor vorbirii INCA-A
sunt prezentate "i ilustrate cu exemple din transcrierile noastre "i din corpusurile n englez# existente n
CHILDES. Sunt discutate aspecte legate de transcrierea "i codarea datelor, erori "i dificult#!i ntlnite, "i este
evaluat# consisten!a ntre coderi.
Capitolul 3 prezint# metoda de colectare "i transcriere a datelor. Sunt prezenta!i participan!ii la studiu "i
sunt descrise cele trei condi!ii de observare: joc liber, imita!ie cu interac!iune limitat#, "i ghidaj. Transcrierile
realizate sunt exemplificate cu fragmente extrase din fi"ierele a doi copii cu vrste diferite. n final, avantajele "i
dificult#!ile utiliz#rii unui sistem computerizat de transcriere a datelor sunt prezentate, "i sunt evaluate tipurile "i
m#rimea erorilor introduse de procedura de observa!ie.
Capitolul 4 trateaz#, cu mijloace teoretice "i exprimentale, mecanismele de educare a aten!iei la copiii cu
vrste pn# la 3 ani. Primele sec!iuni prezint# date experimentale "i teorii care sus!in rolul proceselor aten!ionale
n dezvoltarea limbajului. Cadrul teoretic, al realismului social ecologic, este dezvoltat "i sunt prezentate
principalele teorii "i rezultate care sus!in importan!a percep!iei gesturilor p#rintelui de c#tre copil, n educarea
aten!iei "i dezvoltarea limbajului. Partea a doua prezint# investiga!ii personale, asupra categoriilor de gesturi
9
utilizate de p#rin!i "i copii n cadrul sesiunilor de imita!ie "i ghidaj. Un model descriptiv aten!ional este propus pe
baza unui set de primitive
identificate n urma analizei paternurilor de interac!iune.
n capitolul 5 sunt investigate aspecte teoretice "i exprimentale legate de utilizarea limbajului n cadrul
interac!iunilor triadice p#rinte-copil-obiect. Sunt trecute succint n revist# stadiile de dezvoltare a limbajului "i
principalele interpret#ri func!ionale asupra achizi!iei vocabularului. Investiga!iile personale pornesc cu o analiz#
descriptiv# a tipurilor de cuvinte utilizate de p#rin!i "i copii, urmate de analiza actelor de comunicare realizat# pe
baza codurilor INCA-A. Este investigat# existen!a unei sincronii temporale ntre mesajul verbal "i evenimentul
sau obiectul referit de gesturile p#rintelui.
Capitolul 6 este dedicat discu!iilor. Am alocat o sec!iune discut#rii principalelor ntreb#ri ridicate de
studiul de fa!#. O alta sec!iune prezint# utilitatea "i limitele corpusului realizat "i posibilit#!ile de valorificare a lui
n domenii diferite de investiga!ie. Ultima sec!iune prezint# planuri viitoare de cercetare.

10

2. SISTEMUL DE TRANSCRIERE "I CODARE
Studiile legate de achizi!ia limbajului implic# colectarea de date n cadrul interac!iunii spontane dintre
participan!i n situa!ii ecologice. Colectarea datelor reprezint# ns# numai vrful icebergului n ceea ce prive"te
metodologia necesar# "i investi!ia de timp "i munc# pentru transcrierea, codarea "i analiza datelor culese. Brian
MacWhinney (1995) a sintetizat cteva dintre metodele folosite de-a lungul timpului pentru colectarea datelor.
nsemnarile lui Charles Darwin con!innd descrierea detaliat# a dezvolt#rii abilit#!ilor motrice ale fiului s#u,
reprezint# prima biografie de acest tip. Modelul s#u a fost urmat de numero"i cercet#tori din secolul XIX "i
secolul XX, care au creat biografii monumentale privind dezvoltarea limbajului la copiii proprii. Urm#toarea
etap# a constituit-o nregistrarea audio a vorbirii, ceea ce a condus n anii 60 la o explozie a cantit#!ii de date
colectate. Roger Brown (1973) a fost primul cercet#tor n domeniul achizi!iei limbajului, care a f#cut publice
comunit#!ii "tiin!ifice transcrierile nregistr#rilor sale.
n Romnia, cercet#toarea Tatiana Slama-Cazacu a fost unul dintre ini!iatorii Psiholingvisticii "i s-a
num#rat printre primii lingvi"ti care au subliniat rolul contextului n studiul limbajului, prin a"a numita metod#
dinamic-contextual# (Slama-Cazacu, 1968). nc# din 1968, Tatiana Slama-Cazacu accentua necesitatea
culegerii de mai mult material pe un num#r ct mai mare de copii n ct mai multe limbi, cu o metodologie care s#
permit# realizarea de compara!ii "i formularea principiilor generale. n 1984, Brian MacWhinney, Catherine Snow
mpreun# cu al!i cercet#tori americani au pus bazele proiectului CHILDES, Child Language Data Exchange
System, al c#rui scop era acela de a oferi un sistem interna!ional de studiu al limbajului copiilor.
Dezvoltarea unui sistem computerizat pentru schimbul de date este necesar din cel pu!in trei motive:
1) face posibil# automatizarea procesului de analiza a datelor; 2) datele sunt transcrise ntr-un sistem consistent "i
documentat; 3) ofer# posibilitatea colect#rii datelor de la c!i mai mul!i copii, cu vrste diferite "i vorbind limbi
diferite. n prezent CHILDES reprezinta cea mai larga "i mai bine documentat# baz# de date pentru studiul
limbajului copiilor, cu nregistr#ri n peste 20 de limbi. n 2004, primele nregistrari n limba romana con!innd
transcrierile conversa!iilor dintre un copil monolingual (1;03 3;02 ani), mama sa "i investigatorul au fost
contribuite de cercet#toarea Larisa Avram, Universitatea Bucure"ti. n acest capitol vom realiza o scurt#
prezentare a proiectului CHILDES, "i a sistemelor de transcriere CHAT "i de codare INCA-A, ilustrate cu
exemple din transcrierile noastre.
11

2.1 Baza de date Childes
Sistemul CHILDES const# n trei unelte separate, dar integrate:
Sistemul de transcriere "i codare CHAT - Codes for the Human Analysis of Transcripts (Coduri
pentru Analiza Uman# a Transcrierilor)
Sistemul de analiz# CLAN, include peste 20 de programe de analiz# a transcrierilor.
Baza de date cu nregistr#ri din 26 de limbi CHILDES.
Baza de date CHILDES con!ine transcrieri "i elemente media colectate din conversa!ii, cele mai multe
spontane "i nestructurate, cu copii de vrste mici. Majoritatea corpusurilor con!in conversa!ii cu copii
monolinguali, cu o dezvoltare normal#, care discut# cu p#rin!ii sau fra!ii. Exist# ns# "i transcrieri de la copii
bilinguali, copii de vrst# "colar#, copii cu diferite dizabilit#!i de utilizare a limbajului sau afazici. Cele mai multe
corpusuri, peste 50 sunt n Englez# (USA "i UK). Exist# corpusuri n limbile celtice, asiatice (chineza, japoneza,
koreana), germanice (germana, olandeza), latine (catalana, franceza, italiana, portugheza, romana, spaniola),
slavice, greaca, hungara, etc.
Peste 100 de cercet#tori au contribuit la crearea acestor corpusuri, pe care le-au pus cu generozitate de
dispozi!ia comunit#!ii "tiin!ifice. n experien!a noastr#, munca de nregistrare a vorbirii participan!ilor, a
reprezentat cam a 10-a parte din efortul investit pentru a transcrie "i coda datele colectate. Care este motiva!ia
care a stat n spatele acestor sute de ore petrecute n transcrierea "i corectarea datelor? n primul rnd, studierea
modului n care un copil nva!# s# vorbeasc# nu se poate face f#r# a avea n fa!a ochilor, ntr-o forma serializat#,
materialul de analizat. Odat# nregistrat# vorbirea, ea trebuie transcris# cu aten!ie "i migulozitate, pentru a nu
pierde nici unul dintre elementele paraverbale utilizate n comunicare. Intona!ia, pauzele utilizate, accentuarea
anumitor cuvinte, gesturile care acompaniaz# limbajul vorbit, toate reprezint# bi!i de informa!ie esen!iali n
n!elegerea proceselor care conduc la nv#!area unei limbi. Exist# tenta!ia cercet#torului care realizeaz# un studiu
experimental de a trece datele colectate printr-un filtru de analiz#, sugerat de ipoteza studiului. De cele mai multe
ori, datele colectate sunt analizate "i codate direct de pe formatul video, de c#tre un coder antrenat s# urmareasc#
"i s# cuantifice anumite comportamente de interes. Am considerat aceast# metod# insuficient# "i inadecvat#
pentru studiul limbajului "i a interac!iunii p#rinte-copil.
Transcrierea datelor nainte de a fi codate aduce beneficii majore:
Odat# transcrise, datele brute sunt disponibile pentru analiz# de c#tre orice cercet#tor cu ipoteze "i
interese "tiin!ifice diferite;
Transcrierea datelor permite observarea "i re!inerea unor mecanisme "i procese de comunicare care altfel
ar fi fost neglijate "i pierdute n masa de date;
Transcrierea datelor reprezint# un proces de generare de noi "i originale ipoteze;
Compararea datelor din diferite transcrieri permite generalizarea rezultatelor unui studiu;
12
Utilizarea sistemului de transcriere CHAT permite prelucrarea datelor brute cu serie de programe de
analiz# existente n CLAN.

2.2 Sistemul de transcriere CHAT
CHAT este prescurtarea pentru Codes for the Human Analysis of Transcripts. n aceast# sec!iune "i cea
urm#toare vom prezenta pe scurt c#teva din op!iunile existente n CHAT pentru transcrierea datelor "i codarea lor.
Sistemul CHAT ofer# un format standard pentru producerea de transcrieri computerizate a interac!iunilor
conversa!ionale fa!#-n-fa!#. Sistemul ofer# att posibilitatea de a transcrie ntr-o form# simpl# discursul
persoanelor implicate, ct "i colectarea "i analiza detaliilor fonologice "i morfologice.
Este important s# punct#m diferen!a dintre procesul de transcriere "i cel de codare. Transcrierea se
concentreaz# pe realizarea unei nregistr#ri scrise (fi"ier) care ne permite s# n!elegem desf#"urarea interac!iunii
originale. Transcrierea trebuie f#cut# direct de pe nregistrarea audio, sau video. Codarea, pe de alt# parte, este
procesul de recunoa"tere, analiz#, "i nregistrare a fenomenelor existente n vorbirea transcris# (Mac Whinney,
1995). A"a cum am mai spus, codarea se poate realiza "i n lipsa unei transcrieri. n CHILDES, codarea datelor
este op!ional#, multe dintre corpusurile existente necon!innd dect transcrierile originale. Dup# cum vom vedea
n continuare, transcrierea datelor este o munca mig#loas#, adaptat# scopurilor cercet#torului, "i care poate duce la
crearea unor adevarate resurse de date, foarte bogate n informa!ii.

2.2.1 Headerul
Orice transcriere n format CHAT presupune existen!a a trei componente: headerul fi#ierului, linia
principal! "i linia dependent!. Orice fi"ier n format CHAT ncepe cu o serie de linii cu format fix care descriu
participan!ii, vrstele lor, setingul experimental, data cod#rii, s.a.m.d. Un exemplu de header este oferit mai jos,
din transcrierea corpusului SeriatedCups:
@Begin
@Languages: ro
@Participants: CHI Denisa Target_Child, CAR
Sorina_Day_Caretaker Adult, INV Ioana Investigator
@ID: ro|goga|CHI|||2.3|
@Code:CHAT 02 May 2005
@Sex of CHI: female
@Age of CHI: 2;3.
@Coder: Ioana Goga
@Situation: Denisa and the caregiver are sitting at the table and are playing with several cups and
toys. Investigator is filming them from the front.
@Location: Kindgarden, Cluj-Napoca, Romania

2.2.2 Transcrierea cuvintelor
CHAT a fost conceput pentru a satisface trei constrngeri de baza ale limbajului (MacWhinney, 1995):
13
Claritate fiecare simbol utilizat n sistemul de codare trebuie s# aib# un referent n vorbirea curent#
clar "i bine definit. Rela!ia dintre referent "i simbol trebuie s# fie consistent# "i valid#.
U!urin#a n citire transcrierile trebuie s# fie u"or de citit.
U!urin#a n introducerea datelor - transcrierea datelor poate deveni dificil# "i poate introduce erori,
pe m#sur# ce num#rul de diferen!ieri "i op!iuni cre"te.
n procesul de transcriere a vorbirii exist# cteva probleme specifice. Pe de o parte este esen!ial#
transcrierea ct mai corect# "i acurat# a vorbirii copiilor. Studiul dezvolt#rii limbajului necesit# de cele mai multe
ori analiza lexical# a textului "i pentru aceasta este esen!ial# reprezentarea clar# a elementelor lexicale "i a
modului n care ele difer# de formele lexicale utilizate de adul!i (Mac Whinney, 1995). Pe de alt# parte este
nevoie ca aceste forme lexicale s# fie mapate n limbajul adul!ilor, pentru a se putea n!elege ceea ce se comunic#.
Nu putem ns# sacrifica corectitudinea "i validitatea transcrierii, n favoarea u"urin!ei n citire, deoarece acest
lucru ar introduce erori n interpretarea datelor.
Solu!ia const# n indicarea modurilor n care formele lexicale ale celui care nva!# difer# de formele adulte
standard. Autorii CHILDES prefer# utilizarea termenului de divergen"! n locul celui de eroare. De"i este evident
ca att copiii ct "i adul!ii realizeaz# n mod frecvent erori, majoritatea divergen!elor dintre formele copilului "i
cele ale adultului se datoreaz# unor aspecte structurale ale sistemului celui care nva!#. Principalele tipuri de
coduri care marcheaz# aceste divergen!e sunt:
Marcarea formelor ap#rute n nv#!area limbajului (special learner-form markers)
Coduri pentru materialul neidentificabil (codes for unidentifiable material,)
Coduri pentru cuvinte incomplete (codes for incomplete words)
Conven!ii standard pentru pronun!ie (conventions for standardized spellings)
n Tabelul 1 sunt prezentate cteva dintre cele mai uzuale forme. Pe prima coloan# sunt prezentate
codurile n CHAT, pe a doua coloan# semnifica!ia lor, iar pe a treia "i a patra coloan# sunt oferite dou# exemple
de utilizare: unul din corpusurile n englez# "i unul n romn# din transcrierea noastr# sau din corpusul Avram,
Universitatea din Bucure"ti.
Tabel 1. Coduri CHAT utilizate n transcrierea cuvintelor

14
2.2.3 Marcarea erorilor
Conven!iile stabilite pentru marcarea erorilor n CHAT, urm#resc cteva obiective. Astfel, transcrierea
trebuie s# includ#: 1) exact ceea ce a spus vorbitorul; 2) s# indice existen!a unei erori n ceea ce a spus; 3) s# ofere
forma corect# ; 4) s# permit# analiza surselor de eroare "i a tipului de eroare. Conven!ia pentru marcarea erorilor
n CHAT este de a se pune eroarea n linia principal#, dac# forma lexical# este corect#. Dac# exist# o modificare a
formei fonologice forma lexical# corect# este pus# n linia principal# iar eroarea fonologic# este codat# n linia
dependent# %err.
Exemplu. Ali (1;6) folose"te forma eta (asta) atunci cnd manipuleaz# un obiect:
(1) *CHI: asta [*] !
%err: eta = asta $PHO
n linia principal#, simbolul [*] este utilizat pentru a marca prezen!a unei erori. n linia de eroare, se ofer#
transcrierea fonologic# a ceea ce a spus vorbitorul, urmat# de forma corect# sau !inta. CHAT ofer# un num#r
predefinit de coduri de eroare, spre exemplu $PHO este utilizat pentru a marca o eroare fonologic#.
Exemplu 1. Darius (3;0) folose"te ambele forme ale pronumelui nearticulat unu "i una pentru
a se referi la un substantiv de gen feminin (canp):
(2) *CHI: mi dai unu [*] [= cana] s# pun aici?
Cod Semnifica#ia Exemplu englez$ Exemplu romn$

Forme ap$rute n
nv$#area limbajului
@i
@c
@d
@f


interjec!ie
form# inventat# de copil
form# n dialect
form# familal#



gumma@c
younz@d
bunko@f


i@i .

ni@d
soare+mic@f, maimu@f
Vorbire de nen#eles
xxx / xx
Nu se poate auzi sau
n!elege ce spune vorbitorul
*SAR: I want xx. *CHI: xxx pun asta?
Codare fonologic$
yyy / yy
Se realizeaz# transcrierea
fonologica n linia %pho.
*SAR: yy yy a ball.
%pho: ta g6 6 bal

*MOT: nui bine
&=head:no yyy.
Material netranscris
www
Nu se dore"te transcrierea
p#r!ii respective de material.
*INV: www .
%exp: INV explains the
task further to MOT .
*MOT: www.
%act: MOT vorbe"te la
telefon.
Ac#iune f$r$ vorbire
0
Este folosit atunci cnd
vorbitorul face o ac!iune f#r#
a spune ceva.
*FAT: where's your doll?
*DAV: 0 [=! runs over to
her closet].

*CHI: 0 &= show:cup .
%act: CHI ia cana ro"ie "i
o arat# lui CAR.
Cuvinte incomplete
Text(text)text
Cnd un cuvnt este
incomplet, dar se
n!elege, se poate pune textul
lips# n paranteze.
*RAL: I been sit(ting) all
day.

*CHI: da(r)
*CHI: (i)a(r)ba.
Asimil$ri
[: forma asimilat#]
Forma asimilat# se poate
pune n paranteze
*CHI: gonna [: going to]
*CHI: dis [: this] .
*MOT: "i trebe [: trebuie]
s# pui de la cea mai mic#
+
15
%err: unu = una
Exemplu 2. Bianca (2;01) folose"te n mod ocazional singularul n locul pluralului (Avram si
Coene, 2004):
(3) *CHI: desene(le) face [*] nani.
%err: face = fac $SYN
Aici "i forma desene constituie o eroare, prin lipsa articolului hot#rt, dar nu a fost marcat# n
linia dependent#. n majoritatea cazurilor n care eroarea const# numai ntr-o omisiune, se poate
transcrie n linia principal# f#r# utilizarea unei linii dependente.
(4) albast(r)u.

2.2.4 Transcrierea propozi!iilor
n transcrierea propozi!iilor, se urm#re"te n primul rnd delimitarea ct mai corect# a unit#!lor frazale.
Vorbirea copiilor ct "i vorbirea adultului adresat# copilului este plin# de repeti!ii "i reformul#ri. Modul n care
decidem dac# fiecare sintagm# consitituie o propozi!ie separat#, sau formeaz# o singura propozi!ie, afecteaz#
lungimea calculat# a propozi!iei.
Tabel 2. Exemplu din manualul CHAT ilustrnd modalit#!i diferite de a transcrie o secven!# repetitiv# de cuvinte.
Transcriere Semnifica#ie
1. *CHI: milk milk milk milk.

O singur# propozi!ie cu mai mul!i itemi lexicali.

2. *CHI: milk, milk, milk,
milk.

O singur# propozi!ie, cu acela"i item lexical separat de virgul#.

3. *CHI: milk -, milk -, milk -,
milk.
O singur# propozi!ie, n care itemii sunt separa!i de delimitatori
prozodici.

4. *CHI: milk [/] milk [/] milk
[/] milk.

Cuvintele sunt tratate ca "i ncerc#ri de a rosti acela"i cuvnt.

5. *CHI: milk.
*CHI: milk.
*CHI: milk.
*CHI: milk.

Cuvintele sunt tratate ca fiind propozi!ii separate.
Diferen!a ntre primele trei forme "i ultimele dou# const# n fapul c# cele dinti se bazeaz# pe asump!ia c#
exist# o singur# propozi!ie cu patru morfeme. Transcrierea trebui# s# !in# cont aici de stadiul de dezvoltare a
limbajului n care se afl# copilul. n multe cazuri, ultima form# de transcriere este cea mai potrivit#, deoarece
consider# c# o propozi!ie const# dintr-un singur cuvnt. Pe de alt# parte, transcrierea vorbirii adul!ilor nu este
constrns# de limit#ri n lungimea propozi!iei. Spre exemplu am transcris:
(5) *MOT: cu astea mai micu!e [/] micu!e [/] micu!e [/] micu!e ca "i tine.
printr-o singur# propozi!ie, cu repetarea unui cuvnt. Am considerat c# prin aceast# repeti!ie, mama ncearc# s#
atrag# aten!ia copilului asupra unui atribut al obiectului.
16
n transcrierea propozi!iilor, CHAT permite: a) marcarea prozodiei; b) specificarea evenimentelor locale;
c) marcarea pauzelor "i a teminatorilor speciali de propozi!ie; d) marcarea leg#turilor ntre propozi!ii. Principalele
coduri utilizate n transcrierea propozi!iilor sunt prezentate "i illustrate cu exemple n Tabelul 3.
2.2.5 Codarea evenimentelor locale simple
Putem considera o transcriere ca fiind alc#tuit# din serii de cuvinte, nso!ite de comentarii ocazionale
despre aceste cuvinte. Fiecare secven!# de cuvinte poate fi nso!it# de evenimente locale, care nu pot fi transpuse
n cuvinte. n CHAT sunt considerate evenimente locale: pauzele, ntreruperile "i continu#rile de propozi!ii (vezi
descrierea n tabelul 3) "i evenimentele sau ac!iunile locale. n continuare vom prezenta o serie de evenimente
locale utilizate n CHAT pentru marcarea ac!iunilor vorbitorului. Este important de realizat diferen!a ntre
specificarea unui eveniment n linia principala prin utilizarea evenimentelor locale, "i descrierea ac!iunii utiliznd
linia dependent# %act.
Exemplu. Un eveniment local poate fi transcris n dou# moduri:
(6) *CAR: ce culoare are &= point:cup # ro"ie ?
sau
(7) *CAR: ce culoare are # ro"ie ?
%act: CAR indic# cana ro"ie.
Tabel 3. Coduri utilizate n transcrierea propozi!iilor.
17
Cod Semnifica#ia Exemplu englez$ Exemplu romn$

Delimitatorii de
propozi#ii
. , ! ?
Marcheaz# terminarea unei
propozi!ii. Sunt obligatorii.
*MOT: what is that [=
book] ?
*CHI: look !
*CAR: unde le
aranj#m ?
*CAR: hei, bravo !

Pauze

#
##
Macarea pauzelor dintre cuvinte
Pauz# scurt#
Pauz# lung#
*SAR: I don't # know -.
*SAR: ### what do you
### think -?

*MOT: a"a # dar
scoate din aia galbena!

Marcatorii
prozodici finali

-?
-!
-.
-.
Marcheaz# intona!ia propozi!iei.
Pot fi folosi!i ca terminatori.
Ton cresc#tor
Ton de excalamare
Ton descresc#tor
Ton cresc#tor-descresc#tor
*CHI: galben# -!
*CHI: unde asta -?
Marcatorii
prozodici la nivel
de cuvnt
/
:
^
!
Marcheaz# intona!ia la nivel de
cuvnt.
Silaba accentuate
Prelungirea unei silabe
Pauze ntre silabe
Accentuarea ntregului cuvnt
*MOT: Billy, would you
please <take your shoes
off> [!].

*CHI: /verde: .
*MOT: da [!] # pui
n alea albastre +...
Marcatorii speciali
de sf$r!it de
propozi#ie

+

+..?

+/.

+//
Marcheaz# terminarea
abrupt#/ntrerupt# a propozi!iei
Terminare abrupt# dar
neintrerupt#
Terminarea abrupt# a unei
ntreb#ri
ntreruperea unei propozi!ii de
c#tre alt vorbitor
Auto-ntrerupere
*SAR: smells good
enough for +...
*SAR: what is that?


*MOT: what did you +/.
*SAR: Mommy.
*MOT: +, with your
spoon.

*MOT: unu +...
*CHI: unu +...
*MOT: +, doi +...
*CHI: +, doi +...

Marcarea
suprapunerii
vorbitorilor

[>]
[<]
<>
Marcheaz# suprapunerea n timp
a doi sau mai mul!i vorbitori.
nceputul suprapunerii
Sfr"itul suprapunerii
Cuvintele care se suprapun sunt
puse ntre paranteze

*MOT: no # Sarah # you
have to <stop doing
that> [>] !
*SAR: <Mommy I don't
don't like this> [<].

*CHI: <uite ncape>
[>].
*MOT: <#la e mai
mare un pic> [<].
Material
paralingvistic
[=! cries]
[=! smiles]
[=! laughs]
Marcheaz# evenimente
paralingvistice. Pot fi definite de
investigator.
*CHI: that's mine [=!
cries].

*CHI: 0 [=! smiles].
%act: CHI pune
cana 2 n ansamblul
3+4+5.

Explica#ii
[=text]
*MOT: it's [= character
on book cover] Franny.
*MOT: dar scoate~o
aia [= cup 1] din aia
galben# [= cup 3]!

Repetarea
materialului

[/]
[//]

Marcheaz# repetarea unui set de
cuvinte
Repetarea exact#
Repeti!ie cu reformulare

*BET: <I wanted> [/] I
wanted to invite Margie.
*MOT: ro"u [//] care e
ro"u?
Marcarea apari#iei
ac#iunii
<act>
<bef>
Marcheaz# pozi!ia n timp a
ac!iunii fa!# de vorbire
*MOT: it is her turn.
%act: <bef> moves to
the door

*CHI: "i asta nu
ncape.
%act: <aft> CHI pune
cana 5 peste
ansamblul 1+2+4
18

Avantajul inser#rii evenimentului local n linia principal#, const# n posibilitatea marc#rii coordon#rii
temporale fine dintre vorbire "i ac!iune sau gesturi.
Tabel 4. Evenimente locale definite n manualul CHAT
Cod Semnifica#ie
&= imit:object Imit# zgomotul sau mi"carea realizat# de
obiectul imita!iei
&= ges:ignore Gest de ignorare
&= head:yes, &= head:no Mi"carea capului n sensul da/nu
&= point:car Arat# c#tre o ma"in#
&= eat M#nnc#
&= hit:table

Love"te n mas#
&= act:show Arat#

2.2.6 Liniile dependente
A treia component# a sistemului CHAT o reprezint# liniile dependente. Acestea sunt plasate dup# linia
principal#, "i con!in coduri, comentarii, "i descrieri ale evenimentelor de interes pentru cercet#tor. Este important
ca acest material s# fie separat pe ct posibil de linia principal#, pentru a u"ura citirea fiec#rei linii. Majoritatea
codurilor sau ac!iunilor care se refer# la ntreaga propozi!ie din linia principal#, pot s# stea n liniile dependente.
Exist# un num#r de linii dependente predefinite n CHAT, descrise n Tabelul 5. Pe lng# acestea, investigatorul
"i poate defini "i documenta utilizarea propriilor linii dependente.
Tabel 5. Lini dependente existente n CHAT
19
Exemplu 1. Codarea p#r!ilor morfologice (n corpusul NewEngland ) n linia %mor "i utilizarea liniei
%gpx:
*CHI: what is it ?
%mor: pro:wh|what v|be&3S pro|it ?
%gpx: MOT looks at book
*MOT: it's a mirror !
%mor: pro|it~v|be&3S det|a n|mirror !
%gpx: MOT looks at CHI
Exemplu 2. Codarea explica!iilor n linia principal# "i a gesturilor n linia %gpx
*MOT: it [= the book] says it's [= the kitty] a doll .
%gpx: MOT points to opposite page again
Cod Semnifica#ia Exemplu englez$ Exemplu romn$

Linia de ac#iune
%act
Descrie ac!iunile vorbitorului
sau ale ascult#torului.
*ROS: I do it!
%act: runs to toy box

*CHI: 0.
%act: CHI scoate c#nile din
cea mai mare. CHI prive"te la
c#nile din mn#.
Linia generala de
coduri
%cod
Este o linie cu scop general
pentru introducerea de coduri.
Codurile sunt definite de
investigator.
*CHI: little [?] chair.
%cod: $NP:U .
*CAR: ce culoare are
&=point:cup # ro"ie?
%cod: $PRS:POS $SPL:POS
Linia de
comentariu
%com
Se utilizeaz# pentru realizarea
unor comentarii cu scop
general
*MOT: oh there's Jane .
%com: INV enters the
room.
*MOT: galben .
%com: MOT r#spunde
galben, cnd CHI arat# spre
cana ro"ie.
Linia de traducere
in engleza
%eng
Este folosit# pentru traducerea
fluent# a liniei principale n
englez#
*MAR: yo no tengo nada.
%eng: I don't have
anything.


Linia pentru
gesturi-proxemice
%gpx
Codeaz# gesturile "i materialul
proxemic!
*MOT: hmm hmm hmm?
%act: MOT puts her bag
down on the chair
%gpx: MOT turns around
to look at CHI.
*MOT: n asta albastr#
&=point:cup !
%gpx: MOT arat# cu capul
spre cana albastr#.
Linia pentru
codarea p$r#ilor
morfosintactice
%mor
Codeaz# segmente morfemice
dup# tip "i parte de vorbire.
*MAR: I wanted a toy.
%mor: PRO|I&1S V|want-
PAST DET|a&INDEF
N|toy.


Linia de descriere a
situa#iei
%sit
Descrie informa!ia situa!ional#
relevant# pentru vorbire.
*EVE: what that?
*EVE: woof@o woof@o.
%sit: dog is barking


Linia de codare a
vorbirii
%spa
Descri# func!ia propozi!iei n
cadrul discursului.
*MOT: I see a book.
%spa: $DHA:ST
%act: MOT moves her
bag off the chair near the
door
*CAR: ce culoare are &=
point:cup # ro"ie ?
%spa: $DHA:QN $DHA:YQ
20
vs.
Exemplu 3. Codarea ac!iunilor "i a explica!iilor n linia %act "i a evenimentelor locale n linia principal#:
*CHI: asta mare &= ges:show &= gaze:other [//] asta e verde !
%act: CHI pune ansamblul 1+2+3+4+5+6+7 n cana 8.

Codarea vorbirii n linia dependent# %spa se realizeaz# utiliznd sistemul de coduri INCA-A propus de
Ninio "i colegii (1994), descris n Sec!iunea 2.3. Cteva coduri generale definite n CHAT pentru codarea vorbirii
sunt: ELAB (Elaborare), EVAL (Evaluare), IMIT (Imita!ie), NR (Nici un R#spuns), Q (ntrebare). Aceste coduri
sunt n general transcrise n linia de ac!iune %act sau n linia general# de coduri %cod. Investigatorul poate folosi
linia generala de coduri %cod pentru a introduce propriile coduri.

2.3 Sistemul de codare INCA-A
n n!elegerea "i utilizarea limbajului, cea mai important# sarcin# a celui care particip# la actul de
comunicare este de a descifra inten!ia exprimat# de vorbitor. n vorbirea adresat# copiilor, acest lucru este dificil
att pentru adult ct "i pentru copil. Pentru adult, deoarece n primele stadii de achizi!ie a limbajului, copiii
utilizeaz# termeni holofrazici pentru a desemna inten!ii diferite. Pentru copil, deoarece adultul foloseste un num#r
ridicat de termeni, uneori contradictorii, pentru a-"i exprima inten!ia.
Exemple. Ali (1;6) folose"te termenul eta (= #sta) n contexte "i cu func!ii diferite: pentru a protesta cnd i
se ia un obiect din mna, pentru a descrie ac!iunile de manipulare a unui obiect sau cnd r#spunde la
solicit#rile bunicii. Pe de alt# parte, p#rin!ii lui Andu (1;10) utlizeaz# mai mul!i termeni pentru a ghida
ac!iunile copilului, propozi!ii lungi "i complexe "i i se adreseaz# mpreun# "i deodat#.
n ciuda dificult#!ilor de a identifica inten!ia comunic#rii n interac!iunile p#rinte-copil, cercet#torii din
domeniul achizi!iei limbajului au dezvoltat diverse sisteme de clasificare a actelor de comunicare. Un astfel de
sistem l reprezint# INCA Inventory of Communicative Acts (Ninio & Wheeler, 1984), sau n forma prescurtat#
INCA-A (Ninio, Snow, Pan, & Rollins 1994). Una dintre problemele existente n realizarea unui astfel de sistem o
reprezint# integrarea mai multor nivele de analiz#. Chapman (1981 cit. Snow et al, 1996) a identificat patru nivele
de exprimare a inten!iei de comunicare: la nivel propozi!ional, conversa!ional, discurs "i social. Esen!ial este ca
orice propozi!ie s# poat# fi codat# pe mai mult de un nivel. Sistemul INCA-A identific# inten!iile de comunicare
exprimate la dou# nivele: nivelul propozi!ional "i nivelul de interac!iune verbal#, n care primul este inclus. Aceste
coduri sunt combinate ntr-o manier# hierarhic#.

2.3.1 Codurile de interac!iune verbal"
Sistemul INCA-A a fost inspirat de studii sociale ale interac!iunii umane, potrivit c#rora ntr-o situa!ie de
interac!iune, persoanele implicate ncearc# s# ajung# la un acord privind starea de lucruri n care sunt implica!i
(Snow et al, 1996). Propozi!iile sunt organizate n structuri mai largi, de interschimb (interchange) verbal. Clasele
majore sunt:
21
Negocierile, constnd n directive adresate ascult#torului sau angajamente exprimate de vorbitor
pentru a crea/determina o anumit# stare de lucruri. (ex. acuma iei cana ro"ie "i o pui peste cana
albastr#).
Semnalele de marcare sau recunoa"tere a apari!iei unui eveniment (ex. merci)
Discu#ii constnd n schimb de informa!ii asupra unor topici diferite (ex. acesta are culoarea ro"ie)
Exprimarea verbal$ a ac#iunii n cadrul unor activit#!i conduse de reguli (ex. jocuri)
Metacomunicare, opera!ionalizat# prin discutarea unei ac!iuni sau a unei p#r!i din comunicarea
trecut# cu scopul clarificarii ei.
Neinterpretabil.
Prezent#m n continuare cele mai uzuale coduri, a"a cum au fost ele folosite n corpusul SeriatedCups.
Exemplele sunt oferite din transcrierea noastra "i din corpusul New England.
Table 6. Coduri de interac!iune n INCA-A.
Cod Func#ie Exemplu englez$ Exemplu romn$
DCA Discut# pentru clarificarea
semnifica!iei ac!iunilor non-verbale
ale ascult#torului.
*MOT: hold the towel .
*CHI: <0 [=! vocalizes]> .
%gpx: CHI shakes his head
wildly
*MOT: no ?
%spa: $DCA:YQ
*CAR: nu se poate.
%spa: $DCA:ST
DCC Discut# pentru clarificarea
comunic#rii verbale ambigue a
ascult#torului sau ofer# o
confirmare a ceea ce s-a n!eles.
*CHI: way awa:y .
%act: CHI sets duck in toy car
*MOT: he's [= duck] goin(g)
away ?
%spa: $DCC:YQ
*MOT: napoi.
*CHI: unde &=gaze:other?
%spa: $DCC:QN
DHA Ob!inerea aten!iei mp#rt#"ite, prin
direc!ionarea aten!iei ascult#torului
asupra unor obiecte, evenimente,
sau persoane.
*MOT: I see a book.
%spa: $DHA:ST
*MOT: uite cum le facem
acuma!
%spa: $DHA:RP
DJF Discut# despre ceva care este n
centrul aten!iei ambilor
interlocutori (obiecte, persoane,
ac!iuni prezente, evenimente)
*MOT: what's this [= football]?
%spa: $DHA:QN
*MOT: a football !
%spa: $DJF:SA
*MOT: s# vad# mama dac# tu
"tii ?
%spa: $DJF:DR
DNP Discut# despre o topic# care nu este
observabil# n prezent (ac!iuni sau
evenimente trecute sau viitoare,
obiecte sau persoane care nu sunt
prezente)
*MOT: let's put the piece of
paper up here .
%spa: $NIA:RP
*CHI: somebody smooshed it
[= crayon] .
%spa: $DNP:ST

DRE Discut# despre evenimente care
tocmai s-au petrecut.
*MOT: what happened to the
ball?
%spa: $DRE:QN
*MOT: ai f#cut un turnule!.
%spa: $DRE:ST
DRP Discut# nsu"iri neobservabile ale
obiectelor sau persoanelor prezente
sau discut# evenimente trecute sau
prezente legate de acestea.
*MOT: I don't think Bubi would
be too thrilled <that I said > [//]
that this is what I said she
looked like.
*CAR: nu suntem stngaci
&=head:no # da ?
%spa: $DRP:ST $DRP:YQ
22
%spa: $DRP:ST
NIA Negociaz# nceperea, continuarea,
sau terminarea unei activit#!i.
Direc!ioneaz# ac!iunile vorbitorului
sau ale ascult#torului. Aloc# roluri,
mut#ri sau interven!ii n activit#!i
comune.
*MOT: turn it [= handle of the
jack+in+the+box].
%spa: $NIA:RP
*MOT: hai s# vedem cum le
aranjezi acuma.
%spa: $NIA:DR
NMA Stabilirea unui spa!iu de aten!ie
mutual#, sau proximitate.
*MOT: come.
%spa: $NMA:RP
*MOT: Cookie@f?
%spa: $NMA:CL
*MOT: uit#~te la mami@f !
%spa: $NMA:RP
PRO Realizarea unor mi"c#ri ntr-un joc
sau alt# activitate, nso!ite de
formele verbale potrivite
*MOT: all around the cobbler's
bench the monkey chased the
weasel.
%spa: $PRO:PR

*CHI: ia d#~mi ma"ina.
%act: CHI reaches for the
straw in MOT's hand.
%com: CHI pretends that the
straw is a toy car.
*CHI: ti [/] ti [/] ti [/] tirit !
%spa: $PRO:PR
SAT Vorbitorul arat# aten!ie la ascult#tor *MOT: that's right.
%spa: $SAT:PM
*CAR: da # s# mai vad#
Sori@f.
%spa: $SAT:AC $NIA:RP
*CAR: hopa: -!
%spa: $SAT:MK
YYY Marcheaz# propozi!iile
neinterpretabile
*MOT: and # um +/.
%spa: $YYY:YY
*CHI: atta .
%spa: YYY:YY


2.3.2 Codurile actelor de vorbire
Categorizarea actului verbal la nivelul propozi!ional implic# identificarea inten!iei pe care o comunic#
propozi!ia din punctul de vedere al vorbitorului. Categoriile majore considerate n INCA-A sunt:
Directivele
Complet#rile
Angajamentele
Marcatorii
ntreb#rile
Evaluari

Tabel 7. Codurile actelor de vorbire n INCA-A

23
TIP COD Func#ie Exemplu englez$

Exemplu romn$

AC R#spunde la chemare. Arat#
aten!ie.
*MOT: yeah.
%spa: $SAT:AC
*CAR: da # s# mai vad#
Sori@f.
%spa: $SAT:AC $NIA:RP
AD Este de acord s# realizeze o
ac!iune cerut# de cel#lalt.
*MOT: okay Mommy will close
it [= box] up.
%spa: $NIA:AD
*CAR: bravo # mai facem o
dat# ?
*CHI: da.
%spa: $NIA:AD
CL Atrage aten!ia ascult#torului prin
chemarea pe nume sau alte
exclama!ii.
*MOT: hello.
%spa: $NMA:CL
*CHI: Mommy.
%spa: $NMA:CL
*MOT: Ale@f !
%spa: $DHA:CL
DR Provoac# pe ascult#tor s#
realizeze o activitate.
*MOT: ia s# v#d !
%spa: $NIA:DR
RP Cere sau propune o ac!iune pentru
ascult#tor.
*MOT: turn the whole handle
Cookie@f.
%spa: $NIA:RP
*FAT: ia~le pe alea multe.
%spa: $NIA:RP
GR Ofer# un motiv. Justific# o cerere
pentru o ac!iune, un refuz sau o
interdic!ie.

*MOT: let's move the box away
so it doesn't get broken.
%spa: $NIA:SI $NIA:GR
*FAT: o s# intre dup# aia "i
n cealalt# !
%spa: $NIA:GR
RD

Refuz# s# realizeze o ac!iune
cerut# de altcineva.
*CHI: 0.
%spa: $NIA:RD
%act: CHI pulls his hand back
*CHI: nu [/] c# eu nu fac !
%spa: $NIA:RD
D
I
R
E
C
T
I
V
E

RQ ntrebare cu r#spuns da/nu legat#
de dorin!ele "i inten!iile
ascult#torului
*MOT: wanna [: want to] look at
a book ?
%spa: $NIA:RQ
*GDM: nu mai vrei?
%spa: $NIA:RQ
EC

Cere completarea unui cuvnt sau
a unei propozi!ii.
*MOT: that's a +...
%spa: $DJF:EC
*CHI: ++ a brush .

RT Repet# sau imit# ceea ce spune
cel#lalt.
*MOT: let's find out .
%spa: $NIA:RP
*CHI: let's find out .
%spa: $NIA:RT
*CHI: a"a capacul &=
point: cup.
%spa: $DHA:ST
*MOT: a"a capacul.
%spa: $DJF:RT
C
O
M
P
L
E
T
A
R
E
SC Completeaz# o declara!ie sau o
propozi!ie n r#spuns la cererea
celuilalt.

*MOT: that's a +...
%spa: $DJF:EC
*CHI: ++ a brush .
%spa: $DJF:SC

FP Cere permisiunea de a realiza un
act.
*MOT: okay?
%spa: $NIA:FP
%act: <aft> MOT draws on
CHI's paper

PA Permite ascult#torului s# realizeze
o ac!iune.

*MOT: okay.
%spa: $NIA:PA

PD Promite.

*MOT: we'll do a pen later on .
%spa: $NIA:PD
*MOT: hai c# ne juc#m # "i
dup# aia vezi "i tu [/] haide.
%spa: $NIA:RP $NIA:PD
A
N
G
A
J
A
M
E
N
T
E
SI "i declar# inten!ia de a realiza o
anumit# ac!iune. Descrie ac!iunea
n timp ce o realizeaz#.

*MOT: here it [= ball] comes.
%spa: $NIA:SI
%act: MOT holds the ball as if
she is going to roll it
*CHI: nu # pun eu [/] pun
eu!
%spa: $DCA:SI
ND Exprim# dezacordul cu o
declara!ie


YD Exprim# acordul cu o declara!ie. *MOT: okay Mommy will close
it [= box] up.
%spa: $NIA:YD
*MOT: nu faci [/] nu faci.
%spa: $DCC:YD
D
E
C
L
A
R
A
T
ST Face o declara!ie. *MOT: I see a kitty cat on the
book.
*CHI: micu! #sta.
%spa: $DJF:ST
24


25
ES Exprim# surpriza *MOT: ooh!
%spa: $DHA:ES
*CAR: hopa: -!
%spa: $DCA:ES
MK Marcheaz# apari!ia unui
eveniment (mul!umire, scuze,
felicit#ri)

*MOT: (wh)oops !
%spa: $MRK:MK
*MOT: gata !
%spa: $MRK:MK
M
A
R
C
A
T
O
R
I

TO Marcheaz# transferul unui obiect
c#tre ascult#tor
*CHI: Mommy!
%spa: $NIA:TO
%act: <bef> CHI draws briefly
then stops. CHI holds the crayon
out to MOT
*CHI: poftim.
%spa: $NIA:TO
EQ Ridic# o ntrebare (e.g., hmm?).

*MOT: what's this [= toy car]?
%spa: $DJF:EQ

QN Pune o ntrebare (ce, cum, de ce?) *MOT: what's that [= book]?
%spa: $DHA:QN
*MOT: unde o pui pe cea
mic# ?
%spa: $NIA:QN
SA R#spunde la o ntrebare cu o
afirma!ie
*MOT: what's this [= picture in
book] ?
%spa: $DHA:QN
*CHI: a rabbit .
%spa: $DJF:SA
*MOT: "i #la ce culoare e?
%spa: $DJF:QN
*CHI: verde.
%spa: $DJF:SA
YQ Pune o ntrebare la care se poate
r#spunde cu da sau nu.
*MOT: do you see a book on the
floor ?
%spa: $DHA:YQ
*CAR: e bine ?
%spa: $SAT:YQ

AA R#spunde afirmativ la o ntrebare. *MOT: they're all gonna sleep in
there ?
%spa: $DCA:YQ
*CHI: yes .
%spa: $DCA:AA
*GDM: s# te ajute buni@f ?
%spa: $NIA:RQ
*CHI: da !
%spa: $NIA:AA

I
N
T
R
E
B
A
R
I

AN R#spunde negativ la o ntrebare. *MOT: see anything that you
have ?
%spa: $DRP:YQ
*CHI: no .
%spa: $DRP:AN
*GDM: ia vezi intr# ?
%spa: $DHA:YQ
*CHI: nu .
%spa: $DJF:AN
AB Aprob# un comportament.

*MOT: good.
%spa: $NIA:AB
*GDM: a"a.
%spa: $NIA:AB
CR Critic# sau arat# gre"eala dintr-o
ac!iune motric#.

*MOT: dont turn it [= handle]
like this.
%spa: $NIA:CR
*CAR: nu, nu e bine.
%spa: $DJF:CR
CT Corecteaz#, ofer# forma verbal#
corect# n locul celei gre"ite.
*MOT: and what's this over here
?
%spa: $DHA:QN
*CHI: another bed .
%spa: $DJF:SA
*MOT: it's a little bug .
%spa: $DJF:CT
*GDM: #la e ro"u puiule, nu
verde!
%spa: $DJF:CT
DS Dezaprob# un comportament. *MOT: no we color on paper
Cookie@f.
%spa: $NIA:DS
*GDM: nu batem !
%spa: $NIA:DS
ET Exprim# entuziasmul pentru
performan!a ascult#torului.
*MOT: whee!
%spa: $DJF:ET
GDM: bravo
soarele+lui+bunii !
%spa: $DCA:ET
E
V
A
L
U
A
R
I


PM Felicit# pentru activitate.

*MOT: good job .
%spa: $NIA:PM
*GDM: bravo: !
%spa: $NIA:PM
26

2.3.4 Procedur", exemple, erori

Procedura de transcriere a datelor trebuie s# !in# cont de elementele de subiectivitate care tind s# apar# n
transcrierile manuale fonetice. Studii anterioare relev# faptul c# transcrierea acelea"i propozi!ii poate duce la
rezultate diferite, n condi!iile n care persoanele care transcriu sunt diferite (varia!ia inter-coder) sau aceea"i
persoan# realizeaz# transcrierea la momente diferite sau n condi!ii diferite (varia!ia intra-coder). Pentru a putea
controla aceste discrepan!e, cercet#torii utilizeaz# mai multe persoane care transcriu sau verific# transcrierile.
Calitatea transcrierii cre"te n acest mod, dar cresc "i timpul consumat "i costurile transcrierii.
Manualul CHAT sugereaz# ca procedura de transcriere s# nceap# prin transcrierea, codarea "i analizarea
complet# a unui fragment video/audio de dimensiuni reduse. Procesul de transcriere "i codare trebuie s# fie
precedat de o faz# de antrenare a persoanelor implicate. Exista n acest moment dou# corpusuri n limba romn# "i
peste 40 de corpusuri n limba Englez#, care pot fi utilizate pentru antrenare. Procedura pe care am urmat-o n
realizarea corpusului SeriatedCups a constat din mai multi pa"i:
1) Am transcris "i codat un fi"ier de dimensiuni reduse. Fi"ierul a fost verificat cu CHECK pentru acceptarea
codurilor "i conven!iilor CHAT.
2) Un set de coduri "i evenimente locale au fost definite "i incluse n transcriere.
3) Am transcris "i codat 80% din corpus.
4) A doua persoan# a fost implicat# n verificarea tuturor transcrierilor, traducerea liniilor de ac!iune n
englez# "i codarea n ntregime a corpusului.
5) O parte din corpus 20% a fost transcris# n totalitate de al doilea cercet#tor "i s-a calculat coeficientul de
consisten!# ntre cei doi coderi pentru transcrieri. Pentru o alt# parte 20% din corpus s-a calculat
coeficientul de consisten!# pentru codarea n sistemul INCA-A.
6) Am verificat nc# odata transcrierile, codurile de vorbire "i am legat secven!ele video la fi"iere.
Pentru transcrierea corpusulului SeriatedCups, consisten!a ntre coderi a fost calculat# pe mai multe
nivele: a) acord/omisiuni la nivel de cuvnt; b) acord/omisuni la nivel de propozi!ie; c) acord/ omisiuni la nivel de
evenimente locale "i suprapuneri ale vorbitorilor.
Tabel 8. Valorile procentelor de acord ntre cei doi coderi pentru un fragment de transcriere
Nivel de calcul Consisten#a Exemple de divergen#e
(1) "~acuma pune~le~napoi. "i acuma pune~le napoi.
(2) unde pun asta ? nu e bun# asta.
(3) 0. nu.
Transcriere
cuvnt
Procent acord = 86%
Cohen = 0.71
(4) a"a pune(m). a"a se pune.
27
(1) *CHI: 0 .
%act: CHI tries to pick up
the yellow cup and drops it on
the table.
*MOT: 0 .
%act: MOT reaches for the
yellow cup.
*CHI: 0.
%act: CHI drops cup 2
on the table. CHI picks
cup 3.
Transcriere
propozi#ie
Procent acord = 81%
Cohen = 0.62
(2) *MOT: a"a # "i mai este
acolo nc# una &= point:cup.
%act: MOT points to the
assembly 1+4.

*MOT: a"a +...
*MOT: "i mai este acolo
nc# una &= point:cup.
%act: MOT points to
cups 1+4.
Transcriere
evenimente locale
!i suprapuneri
Procent acord = 34%

*MOT: nu a"a # mam#@f [=!
laughs]!
*CHI: cum &= gaze:other ?

*MOT: nu a"a mam#@f !
*CHI: cum ?
Codare INCA-A Procent acord = 66%

*CHI: nu intr# !
%spa: $NIA:ST
*CHI: nu intr# !
%spa: $NIA:CR
La nivel de cuvnt cele mai des ntlnite cauze ale erorilor sunt: transcrierea formei complete n locul
celei asimilate (1); nen!elegerea/incapacitatea de a percepe cuvntul rostit "i transcrierea lui gre"it# (2 "i 3);
inferarea unui cuvnt atunci cnd el a fost omis din vorbire (4). Procentul de acord este de 86% iar coeficientul
Cohen dep#"e"te pragul de 70%, raportat "i de al!i autori pentru codarea datelor (Snow et al, 1996).
La nivel de propozi!ie principalele divergen!e apar fie datorit# faptului c# unul dintre coderi alege s#
introduc# un num#r mai mare de linii f#r# vorbire, pentru a detalia ac!iunile (1) fie datorit# modalit#!ilor diferite n
care coderii segmenteaz# propozi!iile (2). Procentul de acord scade pn# la 81% iar coeficientul Cohen este de
62%. Nu exist# date n literatur# referitoare la consisten!a transcrierii acestor informa!ii.
La nivelul transcrierii evenimentelor locale "i a suprapunerilor, procentul de acord este mic datorit#
omisiunilor din transcrierea unuia dintre coderi. n acest sens, verificarea transcrierilor de o a doua persoan#,
poate fi benefic#, aducnd informa!ii suplimentare n transcriere.
n Capitolul 3 Sec!iunea 3 sunt discutate cteva dintre beneficiile utiliz#rii sistemului de transcriere
CHAT, ct "i limitele "i dificult#!ile acestui proces.
28
3. COLECTAREA "I TRANSCRIEREA DATELOR
3.1 Colectarea datelor
3.1.1 Participan!ii

n acest studiu au participat 11 copii (4 b#ie!i "i 7 fete) cu vrste cuprinse ntre 14 "i 38 luni. Copiii inclu"i
n studiu au fost ale"i n mod aleator din popula!ia cartierului M#n#"tur (Cluj-Napoca) "i dintre copiii care
frecventeaz# Cre"a nr. Criteriul de participare l-a reprezentat acceptarea de c#tre p#rinte de a participa la studiu "i
acordul s#u de a fi filmat mpreun# cu copilul. Fiecare copil a fost observat n interac!iune cu una dintre
persoanele cu care petrece cel mai mult timp acas# (mama, bunica sau educatoarea). n continuare, persoana care
a interac!ionat cu copilul n timpul sesiunilor de lucru, va fi referit# in mod generic ca "i p#rinte.
Tabel 9. Participan!ii la studiu.
Nr. Copil/sex Vrsta (luni) n interac#iune cu Date transcrise
1. Alexandru /m 22 Mama "i Tata Andu1.cha
Andu2.cha
2. Alexia/f 28 Mama Alexia1.cha
Alexia2.cha
3. Ali/m 18 Bunica Ali1.cha
Ali2.cha
Ali3.cha
4. Anda/f 38 Mama Anda1.cha
Anda2.cha
Anda_Larisa.cha
5. Andrei/m 14 Mama Andrei1.cha
Andrei2.cha
6.. Carmina/f 27 Mama -
7. Cristina/f 31 Mama -
8. Darius/m 36 Mama Darius1.cha
Darius2.cha
Darius3.cha
9. Denisa/f 27 Na"a (Educatoare) Deni1.cha
Deni2.cha
Deni3.cha
10. Luisa/f 14 Mama Luisa1.cha
Luisa2.cha
11. Mihaela/f 38 Mama Mela1.cha
Mela2.cha
29
O fi"# de nregistrare a fost ntocmit# pentru fiecare copil, pe baza unui scurt interviu realizat cu p#rintele.
Nici unul dintre copiii inclu"i n studiu nu prezint# probleme speciale de dezvoltare cognitiv#, motric# sau a
limbajului.
3.1.2 Metoda de observa!ie
Fiecare copil a fost observat n trei condi!ii. Durata fiec#rei sesiuni a fost ntre 3 "i 10 minute cu pauze de
5 minute ntre ele.
A. Joc liber
n timpul primei condi!ii de lucru, copilul "i p#rintele au fost invita!i s# se joace cu un set de juc#rii oferite
de experimentator. Acestea constau n: un hipopotam de plu", o ra!#, "i 3 cani colorate (2 verzi "i una albastr#).
Vezi Figura 3a.

Figura 3. a) Setul de juc#rii utilizate n sesiunea de joc. b) Demonstrarea sarcinii de seriere
Setingul experimental: Copilul "i p#rintele stau a"eza!i la o mas# sau pe covor. Investigatorul este a"ezat lateral
sau n fa!a lor "i i filmeaz# de la aproximativ 1 metru. Camera de filmat "i investigatorul sunt vizibile.
Instruc"iunile oferite: Am s# v# rog s# v# juca!i cu aceste juc#rii pentru 10 minute, a"a cum v# juca!i de obicei
acas#.
Scopurile acestei condi"ii: a) Stabilirea unui nivel de baz# pentru condi!iile urm#toare; b) Caracterizarea unei
sesiuni de joc normale ntre p#rinte "i copil
S-au analizat limbajul "i mecanismele aten!ionale utilizate ntr-o sesiune de joc liber, comparativ cu sesiunile de
imita!ie si ghidaj.
Limite: Datorit# expunerii la jocul cu c#nile, copilul "i poate pierde interesul fa!# de sarcin# n sesiunile
urm#toare.
B. Imita!ie cu interac!iune limitat"
Pe parcursul celei de-a doua condi!ii experimentale, p#rintele este invitat s# demonstreze copilului sarcina
de seriere a c#nilor utiliznd un set nou compus din 5 c#ni (albastr#, verde, galben#, albastr# "i ro"ie).
30
Investigatorul este cel care demonstreaz# cel dinti sarcina p#rintelui "i apoi ofer# c#nile acestuia pentru a i
demonstra copilului. Vezi Figura 3b.
Setingul experimental: Acela"i ca la joc.
Instruc"iunile oferite: Am s# v# demonstrez eu nti cum se face. Investigatorul demonstreaz# sarcina de seriere,
asigurndu-se c# p#rintele l urm#re"te cu aten!ie. Acum o s#-i demonstra!i "i dvs. exact la fel copilului, f#r# s#-i
spune!i nimic. Apoi i aranja!i c#nile ntr-o ordine aleatoare "i l invita!i s# se joace cu ele, cu toate. n timpul
interac!iunii nu ave!i voie s#-i spune!i ce s# fac# sau cum s# fac#, dar pute!i s#-i oferi!i feedback. S# v# convinge!i
c# copilul este atent n timpul demonstra!iei. n timpul imita!iei, investigatorul a intervenit n unele cazuri, pentru
a reaminti p#rintelui s# nu ofere sugestii copilului privind modul de seriere a c#nilor.
Scopurile acestei condi"ii: a) Caracterizarea strategiilor de demonstrare ale p#rintelui; b) Caracterizarea
strategiilor de imita!ie ale copilului; c) Colectarea de date privind interac!iunea lingvistic# "i motric# p#rinte-copil.
Dificult!"i #i limite: a) Unii p#rin!i nu au reu"it s# demonstreze sarcina, datorit# interven!iei copilului care dorea s#
se joace el singur; b) Unii p#rin!i nu au demonstrat sarcina utiliznd cea mai avansat# strategie (sub-ansamblu), ci
utiliznd strategia de mutare a unei singure c#ni; c) Unii p#rin!i nu au n!eles limitarea existent# n oferirea de
ajutor copilului "i au oferit acestuia asisten!# pe parcursul sarcinii.
C. Ghidarea aten!iei
Pe parcursul acestei sesiuni, p#rintele este invitat s# ajute copilul n realizarea structurii de cani seriate
utiliz#nd exact aceasi strategie cu cea demonstrata de investigator n sesiunea de imita!ie.
Setingul experimental: Acela"i ca la la joc "i imita!ie.
Instruc"iunile oferite: Acum pute!i s# v# ajuta!i copilul prin orice mijloace considera!i adecvate pentru a realiza
sarcina exact a"a cum v-am aratat eu. Investigatorul se convinge c# p#rintele a n!eles exact care este strategia
care trebuie utilizat#.
Scopurile acestei condi"ii: a) Caracterizarea strategiilor de ghidare a aten!iei ale p#rintelui; b) Observarea
evolu!iei strategiilor utilizate de copil; c) Colectarea de date privind interac!iunea lingvistic# "i motric# p#rinte-
copil.
Dificult!"i #i limite: a) Copiii de vrste mici "i pierd interesul fa!# de sarcin# dup# primele dou# sesiuni.
Tabel 10. Condi!ii de observa!ie "i num#rul de copii pe grupe de vrst#.
Vrsta CONDI%IE
11-18 luni 22-27 luni 28-38 luni
Joc liber 3 3 3
Imita!ie cu interac!iune limitat# 3 3 3
Ghidaj 3 3 3
31

3.2 Transcrierea datelor
Interac!iunile a 9 copii din 11 au fost transcrise utiliznd CHAT, iar pentru corpusul SeriatedCups au fost
selecta!i 7 copii (fi"ierele incluse n corpus sunt subliniate n Tabelul 9). Pentru to!i cei 9 copii au fost transcrise
sesiunile de ghidaj "i imita!ie. Doar pentru 3 copiii au fost transcrise "i sesiunile de joc. Transcrierile n format
CHAT sunt prezentate pe CD-ul ata"at. Prezent#m n continuare fragmente din transcrierile a doi copii.
3.2.1 Andu 1.10 ani
Andu (1;10) a fost filmat n interac!iune cu mama "i tat#l. Fragmentul transcris mai jos, nu este tipic
interac!iunilor observate, tocmai prin cunfuzia "i ambiguitatea mesajelor transmise de p#rin!i. n primele dou#
linii, p#rin!ii vorbesc n acela"i timp (suprapunerea vorbitorilor marcat# cu [>]) "i transmit mesaje opuse semantic:
o iei pe cea mai mic# vs. asta-i cea mai mare. n continuare mama utilizeaz# referen!i care sunt fie nepotrivi!i
pentru vrsta lui Andu (urm#toarea ca m#rime), fie nu se sincronizeaz# cu !inta aten!iei lui Andu (mama indic#
cana verde cnd Andu este focusat pe cea albastr#).
*FAT: <uite o iei> [<] nti pe <cea mai mic# > [>] +... %mov:"andu-imi"_152221_152996
%spa: $DHA:RP $NIA:RP
*MOT: <astai cea mai mare> [<] &= ges:show. %mov:"andu-imi"_152996_153894
%spa: $DHA:ST
%act: MOT picks up the red cup [= cup 5] and shows it to CHI.
*CHI: 0. %mov:"andu-imi"_153894_154412
%act: CHI reaches for the small blue cup [=cup 1]. CHI looks at the MOT's actions.
*MOT: "i o b#g#m ## &=gaze:other <urmatoarea ca m#rime> [>]. %mov:"andu-imi"_154412_155566
%spa: $NIA:SI
%act: MOT puts the large blue cup [= cup 4] in the red cup [= cup 5]. MOT looks briefly at CHI while
speaking.
*CHI: <#"tia [?]> [<]. %mov:"andu-imi"_155566_157507
%pho: atia = #"tia
%act: CHI picks up the small blue cup [= cup 1].CHI tries to put the cup inside the red cups assembly
[=cups 4+5] formed by MOT.
%spa: $NIA:YY
*MOT: dup# aceea # cealalalt# +... %mov:"andu-imi"_157507_159805
%spa: $NIA:SI
%act: <bef> MOT pushes CHI's hand away. MOT puts the yellow cup [= cup 3] inside the red cups
assembly [=cups 4+5].
*CHI: 0. %mov:"andu-imi"_159805_160352
%act: CHI tries again to put the blue cup held in his hand, inside the red cups assembly [=cups 3+4+5].
*MOT: cea verde +... %mov:"andu-imi"_160352_162230
%spa: $NIA:SI
%act: <bef> MOT pushes away the CHI's hand holding the cup. MOT puts the green cup [= cup 2]
inside the red cups assembly [=cups 3+4+5].
*MOT: si abia la sfr"it asta [= blue cup 1] &=ges:show c#~i cea mai mic# !
%mov:"andu-imi"_162230_165478
%spa: $NIA:SI $NIA:GR
%act: MOT takes the small blue cup [= cup 1] from CHI's hand. MOT shows the cup to CHI. MOT puts
the small blue cup inside the red cups assembly [=cups 2+3+4+5].
32
Fiecare linie principal# con!ine o legtur# la secven!a video corespunz#toare. Fiecare linie principal#
nenul# este nso!it# de o linie %spa, pentru codarea actelor de comunicare, "i de o linie %act, pentru transcrierea
ac!iunii realizate de copil sau p#rinte. n plus au mai fost utilizate linii de comentariu %com "i linii de transcriere
fonologic# %pho. Toate liniile dependente sunt transcrise n englez#.
Pentru transcrierea diacriticelor din limba romn# s-au folosit fonturile Times Roman, recunoscute n
CHAT. Separarea cuvintelor se realizeaz# cu semnul tilda ~ (ex. s~a f#cut, deoarece simbolul - are o
func!ie special# n CHAT. Prescurt#rile sunt marcate prin apostrof (ex. astai).
3.2.2 Anda 3.2 ani
Fragmentul transcris mai jos red# o secven!# de seriere a c#nilor utiliznd o combina!ie de strategii,
incluznd cea mai avansat# strategie cea de sub-ansamble. Pentru u"urin!# n citirea transcrierii nu sunt ar#tate
leg#turile video.
*MOT: 0 &=act:demo.
%act: MOT demonstrates the seriation of the five cups.
*CHI: 0 &= gaze:follow.
%act: CHI watches MOT's actions.
*MOT: acuma f# "i tu.
%spa: $NIA:RP
%act: MOT takes the cups out of the assembly and arranges them on the table in front of CHI.
*CHI: da.
%spa: $NIA:AD
%act: CHI picks up the yellow cup [= cup 3] and puts it back on the table. CHI picks up the small blue
cup [= cup 1].
*CHI: 0.
%act: CHI wants to put the small blue cup [= cup 1] inside the large blue cup [= cup 4] then inside the
green cup [= cup 2].
*CHI: aici l bag &=point:cup &=gaze:other ?
%spa: $NIA:YQ
%act: <bef> CHI puts the small blue cup [= cup 1] inside the yellow cup [=cup 3]. CHI points to the
yellow cup [= cup 3]. CHI looks at MOT.
*MOT: nu "tiu.
%spa: $NIA:NA
*CHI: aici &= point:cup ?
%spa: $NIA:YQ
%act: CHI picks up the green cup [= cup 2]. CHI points to the yellow cups assembly [= cups 1+3].
*CHI: aici.
%spa: $NIA:SI
%act: CHI wants to put the green cup [= cup 2] upside down over the yellow cups assembly [= cups
1+3].
*CHI: nu # aicia !
%spa: $NIA:CR
%act: CHI takes the small blue cup [= cup 1] out of the yellow cup [= cup 3].
*CHI: aici l bag!
%spa: $NIA:SI
%act: CHI puts the small blue cup [= cup 1] inside the green cup [= cup 2].
*MOT: "i acuma ?
33
%spa: $NIA:QN
*CHI: 0.
%act: CHI puts the cups assembly [= cups 1+2] inside the yellow cup [= cup 3].
*CHI: 0 &= gaze:cup.
%act: CHI looks at the cups on the table.CHI puts the blue cup [= cup 4] inside the red cup [= cup 5].
*CHI: 0.
%act: CHI puts the yellow cups assembly [= cups 1+2+3] inside the red cups assembly [= cups 4+5].
*CHI: 0 &= ges:show &= gaze:other.
%act: CHI looks at INV and shows her the cups.
*MOT: bravo # doamne scump#~i !
%spa: $MRK:PM $MRK:ET

a) b)
c) d)
Figura 4. Sarcina de imita!ie realizat# de Anda (3;2). a) Anda prive"te cu r#bdare "i aten!ie demonstra!ia mamei.
b) Anda ncearc# s# introduc# cana 1 pe rnd n c#nile 4 (albastr#), 3 (galben#), "i 2 (verde). Mutarea c#nii n cana
2 este nso!it# de verbalizarea aici l bag. c) Anda formeaz# dou# containere diferite. d) Anda folose"te strategia
de sub-ansamblu pentru a termina sarcina.

3.3 Discu#ii
Dorim s# sumariz#m beneficiile colect#rii "i transcrierii datelor utiliznd sistemul CHAT:
Aceste transcrieri reprezent# o surs# bogat# de date pentru analiza interac!iunii p#rinte-copil n limba
romn#. Dup# cuno"tin!ele noastre, corpusul SeriatedCups este singurul corpus transversal n limba
romn#, "i al doilea corpus ad#ugat la CHILDES n limba romn#.
34
Transcrierea datelor utiliznd formatul CHAT a reprezentat o metoda valid# "i consistent# de
segmentare a nregistr#rii video. Alternativa const# n codarea fi"ierelor video f#r# a realiza o
transcriere n prealabil. Avantajul transcrierii utiliznd un sistem standardizat, ca "i CHAT, a constat
n segmentarea sistematic# a interac!iunii interlocutorilor n jurul liniilor independente con!innd
vorbire.
Codarea datelor a permis observarea "i decelarea proceselor func!ionale care apar n timpul
interac!iunii. Utilizarea codurilor INCA-A ne-a permis extragerea unui set de primitive func!ionale
care stau la baza strategiei de educare a aten!iei.
Aceste transcrieri pot fi folosite n scopuri didactice "i sunt disponibile pentru a fi analizate de c#tre
al!i cercet#tori care doresc s# utilizeze sistemul CHAT pentru colectarea datelor n limba romn#.

Dintre dificult$#ile !i limitele utiliz#rii sistemului CHAT:
Colectarea "i transcrierea datelor necesit# o munc# laborioas# "i ndelungat#, cu numeroase reveniri,
corect#ri "i verific#ri. Pentru a asigura corectitudinea transcrierilor este necesar fie s# existe dou#
persoane care transcriu, ori ca fi"ierele s# fie verificate n detaliu de cel pu!in nc# o persoan# n afara
investigatorului. Mai mult, este necesar ca procesul de codare a datelor s# fie realizat de c#tre o alt#
persoana decat cercet#torul, pentru a se evita biasarea procesului.
Sistemul de coduri INCA-A ofer# doar o sumar# descriere a codurilor, f#r# a exemplifica modul n
care se pot folosi. Pentru antrenarea coderilor, exemple de utilizare a INCA-A se pot g#si n alte
corpusuri de date existente n CHILDES (New England). Principala problem# care apare const# n
posibilitatea cod#rii incorecte sau inconsistente a datelor. Vezi discu!iile din Capitolul 2.
Este important s# men!ion#m cteva surse de erori sistematice:
metoda de observare utilizat". Expunerea camerei de filmat, prezen!a vizibil# a investigatorului,
timpul limitat al sesiunilor pot introduce distorsiuni n comportamentul perechii p#rinte-copil
observate. ntre acestea men!ion#m apari!ia unor comportamente artificiale la p#rinte "i orientarea
aten!iei copilului c#tre investigator "i camera de filmat. Totu"i, datorit# caracterului studiului (ex. de
observa!ie), nu am considerat c# metoda de observa!ie a biasat n mod semnificativ interc!iunea
parinte-copil, iar aceste distorsiuni au putut fii acomodate ca "i varia!ii naturale n comportamentul
persoanelor observate.
interven!iile #i comportamentul evaluatorului. Feedback-ul pozitiv oferit copilului pe parcursul
sesiunilor de imita!ie cu scopul de a men!ine copilul concentrat pe sarcin# poate biasa
comportamentul acesta n sarcin#.
35
instruc!iunile insuficiente oferite p"rin!ilor n ceea ce prive#te demonstrarea sarcinii de seriere. n
lipsa unui instructaj detaliat "i suficient, p#rin!ii au demonstrat sarcina de seriere "i au intervenit pe
parcursul sesiunii de imita!ie, fiecare n func!ie de modul n care au n!eles sarcina. n consecin!#,
modelul oferit pentru imita!ie, a fost relativ diferit pentru fiecare copil.
Erori aleatoare au fost introduse de:
ntreruperea sesiunilor de observa!ie de factori externi (deschiderea u"ii, sunatul telefonului)
pierderea interesului copilului pentru realizarea sarcinii
durata variabil# a sesiunilor.
n consecin!# transcrierile "i codarea datelor pot fi utilizate ca "i exemplificari ale dinamicii interac!iunii
p#rinte-copil n timpul unei sarcini prescrise. Datele nefiind ob!inute ntr-un studiu longitudinal au o relevan!#
limitat# pentru cercet#rile asupra dezvolt#rii limbajului. Aceste date sunt utilizate pentru formularea unor ipoteze
"i pentru construirea unui model al strategiilor de ghidare a aten!iei.



36

4. MECANISME DE EDUCARE A ATEN%IEI LA COPII
4.1 Introducere
Cum nva!# copiii rela!ia existent# ntre vorbire "i evenimentele care se petrec n jurul lor? Cum reu"esc
s# mapeze n mod corect un aspect al realit#!ii nconjur#torare (vizual, tactil, olfactiv, auditiv, perceptual) n
cuvntul corespunz#tor auzit n timpul activit#!ii zilnice? n acest capitol vom investiga modalit#!ile prin care
adul!ii educ# aten!ia copiilor prin marcarea rela!iei ntre ceea ce spun "i ceea ce fac. Abordarea noastr# este
inspirat# din teoria realismului social ecologic al lui Gibson (1979) "i de studiile mai recente ale lui Zukow-
Goldring (2001) asupra percep!iei ac!iunilor de referire a obiectelor.
Gibson (1979) a dezvoltat o teorie conform c#reia lumea este direct perceput# de c#tre fiecare specie.
Toate speciile detecteaz# structura perceptual# care este esen!ial# pentru supravie!uirea lor "i ac!ioneaz# pentru a
schimba ceea ce percep. Similar, oamenii ac!ioneaz# pentru a percepe "i percep pentru a ac!iona. Teoriile lui
Gibson (1979) au avut un impact important n studiul proceselor computa!ionale implicate n procesarea
informa!iilor perceptuale "i determinarea r#spunsului motor pe baza arcului senzorio-motor. n alt# parte
(Marian, 2003) am adus dovezi computa!ionale bazate pe simularea proceselor implicate n transform#rile visuo-
motorii, n sprijinul ideii c# percep"ia-pentru-ac"iune este implementat# ca o opera!ie unitar# "i fundamental#
pentru func!ionarea creierului uman.
Zukow-Golrding (2001) a preluat teoria realismului social ecologic "i a aplicat-o la dezvoltarea
limbajului. Autoarea a reformulat problema interac!iunii diadice p#rinte-copil din perspectiva ciclurilor percep"ie-
ac"iune. Acestea presupun o reciprocitatea "i mutualitate inseparabile ntre percep!iile "i ac!iunile diadei. n cadrul
acestor cicluri, percep!iile "i ac!iunele p#rintelui au scopul de a informa "i de a reflecta percep!iile "i ac!iunile
copilului. Ciclurile se dezvolt# n timpul interac!iunii sociale dintre p#rinte "i copil, "i autoarea sugereaz# c# pot fi
considerate unit#ti de baz# n dezvoltarea cognitiv# n general, "i cea lexical# n special.
Teoria propus# de Zukow-Goldring, preluat# "i investigat# de noi n aceasta tez#, este inovatoare "i ntr-o
oarecare m#sur# diferit# de principalele abordari ale achizi!iei limbajului bazate pe dezvoltarea cogni!iei sociale la
copii. Majoritatea studiilor n domeniu se concentreaz# asupra rolului pe care l au interac!iunile sociale, "i n
special mecanismele de aten!ie mp#rt#"it#, asupra dezvoltarii timpurii a vocabularului (Tomasello & Todd, 1983;
Dunham, Dunham & Corwin, 1993; Benga, 2004). Perspectiva realismului social ecologic ia n considerare
37
importan!a episoadelor de aten!ie mp#rt#"it#, pe care le integreaz# ns# n ciclurile percep"ie-ac"iune. n acest fel,
modelul de interac!iune devine mai complex, lund n considerare "i rolul ac!iunii "i al percep!iei n dezvoltarea
limbajului. n continuare ne vom referi la teoria realismului social ecologic aplicat# de Zukow-Goldring la studiul
dezvolt#rii limbajului, prin teoria percep"iei ac"iunilor referitoare PAR.
n acest capitol vom investiga cu metode descriptive "i statistice metodele de educare a aten!iei utilizate
de p#rin!i. Capitolul cuprinde doua p#r!i, prima fiind teoretic#, "i a doua constnd n prezentarea investiga!iilor
proprii "i a rezultatelor ob!inute. n Sec!iunea 2 este oferit# o scurt# prezentare a abilit#!ilor aten!ionale ale
copilului mic. n Sec!iunea 3 este introdus conceptul de aten!ie mp#rt#"it# "i sunt discutate principalele modalit#!i
de manifestare "i m#surare a acesteia. Sunt prezentate studii exprimentale care sus!in rolul abilit#!ilor de aten!ie
mp#rt#"it# n dezvoltarea timpurie a limbajului. n partea a doua, Sec!iunea 4 prezint# n detaliu teoria "i
ipotezele PAR, "i sunt introduse tipurile de structuri perceptuale codate de noi n cadrul sarcinii de seriere a
c#nilor (vezi descrierea sarcinii "i a setingulul experimental n Capitolul 3). n Sec!iunea 5 sunt prezentate
investiga!iile personale realizate asupra tipurilor de gesturi "i propor!iile de utilizare. Este prezentat un model
factorial descriptiv al mecanismelor aten!ionale observate n timpul interac!iunii triadice p#rinte-copil-obiect.
Ultima sec!iune este dedicat# discu!iilor.

4.2 Abilit$#ile aten#ionale ale copilului mic
Nou n#scu!ii umani manifest# nc# din primele ore de via!# o orientare prefern!ial# c#tre fe!ele umane.
Aceast# orientare se manifest# prin mi"c#ri ale capului "i ochilor pentru a urm#ri un stimul care reprezint# o fa!#
uman# schematizat# (un oval cu trei discuri, corespunz#toare ochilor "i regiunii nas-gur#) (Benga, 2003). Meltzoff
"i Moore (1983 cit Meltzoff, 1999) au demonstrat capacitatea nou-n#scu!ilor de imita!ie facial#, pentru patru tipuri
de gesturi: protruzia buzei, deschiderea gurii, protruzia limbii "i miscarea degetelor.
n jurul vrstei de 2 luni, contactul vizual este considerat drept o realizare major# a copiilor. El permite
nceputul monitoriz#rii "i al interac!iunilor reciproce cu partenerii sociali n interioriul schimburilor diadice
(Benga, 2003). O particularitate aten!ional# a acestei vrste o reprezint# aten"ia obligatorie. ntre 1 "i 3 luni, copiii
nu pot s#-"i desprind# aten!ia de pe un stimul pentru a face o sacad# n alt# direc!ie, ceea ce duce la centrarea lor
pe obiecte "i faciliteaz# contactele vizuale prelungite cu adultul.
n dezvoltarea normal#, nc# din primele s#pt#mni de via!# postnatal#, copiii demonstreaz# o sensibilitate
deosebit# fa!# de stimulii sociali. Nou n#scu!ii arat# aten!ie c#tre oameni, n special pentru sunetele, mi"c#rile "i
caracteristicile fe!ei umane (Meltzoff, 1999). Pn# n jurul vrstei de 5 luni, orientarea aten!iei copilului este mai
degraba involuntar#, dect inten!ionat# (Benga, 2003). Orientarea inten!ionat# c#tre stimuli sociali, ca spre
exemplu ntoarcerea capului la auzirea numelui, apare de obicei n jurul vrstei de 5-7 luni. La aceast# vrst#
ncep s# se dezvolte "i abilit#!ile de aten!ie mp#rt#"it#.
Pn# la sfr"itul primului an de via!#, apare evident# tendin!a de ini!iere, men!inere "i modificare a
interac!iunii cu ceilal!i. Studii realizate de Csibra et al (1999, cit. Benga, 2003) au demonstrat c# la aceast# vrst#,
38
copii n!eleg deja ac!iunile ca fiind direc!ionate c#tre scop. Cunoscnd scopul "i constrngerile situa!iei, copiii pot
face predic!ii n legatur# cu ac!iunea care urmeaz#. Sau, cunoscnd ac!iunea "i constrngerile fizice impuse
acesteia, copiii pot infera scopul, chiar dac# acesta este invizibil.

4.3 mp$rt$!irea aten#iei: precursor al proficien#ei lingvistice
4.3.1 Conceptul de aten!ie mp"rt"#it"
Aten!ia mp#rt#"it# reprezint# abilitatea copilului de a "i coordona aten!ia cu un partener de interac!iune
vis--vis de un obiect sau eveniment. mp#rt#"irea aten!iei poate fi ob!inut# prin diferite mecanisme: indicarea cu
degetul, direc!ionarea privirii c#tre obiectul !int#, manipularea obiectului. mp#rt#!irea aten!iei poate fi ob!inut#
prin urm#rirea aten!iei celuilalt sau prin direc!ionarea aten!iei celuilalt. Urm!rirea focusului aten"ional al celorlal!i
se realizeaz# prin gesturile de urm#rire a privirii/mi"c#rii capului "i a gesturilor de indicare cu degetul n direc!ia
obiectului de interes. Direc"ionarea aten"iei mp!rt!#ite const# n ini!ierea de secven!e de comunicare cu ceilal!i,
prin contact visual aternativ, oferirea unor obiecte sau indicarea lor, n forma cea mai elaborat# sub forma de
indicare cu degetul (Benga, 2003)
mp#rt#"irea aten!iei este un process care trece prin mai multe stadii de dezvoltare. Astfel (dup# Nadel &
Butterworth, 1999):
nainte de 9 luni copiii sunt capabili s# detecteze "i s# urmeze privirea mamei n direc!ia corect#, dar
nu pot s# realizeze la ce se uit# exact mama;
ntre 9-12 luni, copiii se pot orienta de-a lungul traiectoriei indicate de mna sau privirea adultului;
dup# 12 luni copiii pot indica cu degetul c#tre ceilal!i;
abia la 18 luni, copiii detecteaza !inta indicat# de privirea adultului dac# aceasta se afl# n spatele lor.
Dup# cum sugereaz# Franco (1987; cit n Benga, 2003) semnifica!ia literal# sau explicit# a gestului de
indicare cu degetul este Uite, Prive"te aici cu alte cuvinte, reprezint# o direc!ionare a aten!iei celuilalt. Din
punct de vedere al func!iei sale pragmatice, acela"i gest poate intra n dou# categorii:
prima este cea de solicitare a unui obiect sau a unei loca!ii "i a fost denumit# func"ie
(proto)imperativ!. n acest caz rela!ia dintre cel care face gestul "i receptorul comunic#rii este una
instrumental#, cel#lalt individ nefiind dect un mijloc de a ajunge la scopul dorit care este dificil de
atins singur.
cea dea doua func!ie este de comentare asupra unui obiect sau eveniment "i este denimit# ca "i func"ie
(proto)declarativ!. Un asmenea gest este o afirma!ie.
Studiile realizate de Benga (2003) confirm# prezen!a n intervalul 9-12 luni a comportamentelor de
direc!ionare a aten!iei celuilalt. Prezen!a comportamentelor declarative este pus# n eviden!# la 66-88% dintre
copiii de 9 luni "i la 58-91% dintre cei de 11 luni.
39
Un num#r de studii asupra dezvolt#rii capacit#!ii de aten!ie mp#rt#"it# au ar#tat ca aceasta este in!ial
datorat# eforturilor mamelor. Collis "i Schaffer (1975; cit n McShane, 1979) au ar#tat c# pentru copiii de 10 luni,
mamele lor "i ndreptau aten!ia func!ie de comportamentului copilului "i monitorizau focusul aten!iei copilului.
Mai mult, ei au observat nu numai c# mamele se uitau n direc!ia n care se uit# copilul, dar denumeau obiectul
respectiv "i f#ceau un comentariu asupra lui.

4.3.2 Corela!ia cu dezvoltarea limbajului
Observa!ii ca cele realizate de Collis "i Schaffer sugereaz# c# episoadele de aten!ie mp#rt#"it# favorizeaz#
achizi!ia limbajului deoarece permit copilului s# sesizeze referentul din limbajul adultului "i astfel s# poat#
extrage n!elesul cuvntului. n ultimele doua decenii, numeroase cercet#ri au accentuat rolul important pe care l
joac# capacitatea de aten!ie mp#rt#a"it# n dezvoltarea timpurie a limbajului.
Murphy "i Messer (1977; cit n McShane, 1979) au observat c# mamele copiilor de 9 luni folosesc diferite
gesturi "i vocaliz#ri pentru a le atrage aten!ia. Ei au ar#tat c# numai n 4 cazuri din 428, gestul de indicare cu
degetul nu a fost acompaniat de vocalizarea mamei "i peste 40% din aceste vocaliz#ri constau n denumiri. Ninio
"i Bruner (1978; cit n McShane, 1979) raporteaz# date ob!inute pe baza observ#rii secven!elor de citire a unor
c#r!i cu poze. Peste 76% din toate denumirile observate au fost realizate de mame n secven!ele de citire a c#r!ilor
cu poze. Autorii au observat un numar de regularit#!i n vorbirea mamelor, care foloseau 4 tipuri de propozi!ii: 1)
o direc!ionare a aten!iei copilului (uite); 2) o ntrebare c#tre copil (ce este asta); 3) o denumire (cine) "i un
feedback la r#spunsul copilului (da). Autorii au observat de asemenea c# direc!ionarea aten!iei copilului (uite)
era deseori acompaniat# de denumire "i indicare cu degetul din partea mamei.
Cercet#rile care studiaz# leg#tura dintre episoadele de aten!ie mp#rt#"it# "i dezvoltarea timpurie a limbajui
urm#resc dou# linii de investiga!ie:
Studiul stilului folosit de p#rinte: direc"ionarea aten"iei vs. urm!rirea aten"iei. Aceast# direc!ie se
centreaz# asupra rolului pe care l are p#rintelui n reglarea procesului de mp#rt#"ire a aten!iei.
Investigarea diferen!elor individuale n abilit#!ile copiilor de a se angaja n procesul de aten!ie
mp#rt#"it#. Este analizat n acest caz, rolul copilului n reglarea proceselor de interac!iune "i
mp#rt#"ire a aten!iei.
Exista deci o corela!ie ntre dezvoltarea timpurie a abilit#!ilor de mp#rt#"ire a aten!iei "i proficien!a n
utilizarea limbajului mai t#rziu? Tomasello "i Todd (1983) au oferit primele dovezi experimentale pentru existen!a
unei corela!ii pozitive ntre capacitatea mamei "i a copilului de a stabili "i men!ine aten!ia mp#rt#"it#, "i
dezvoltarea timpurie a limbajului. Studiul realizat de autori de-a lungul a 6 luni de observa!ie a copiilor, a ar#tat
c# timpul petrecut n episoade de aten!ie mp#rt#"it# coreleaz# pozitiv cu dezvoltarea vocabularului la sf#r"iitul
perioadei de observa!ie. Morales "i colegii (2000) au observat existen!a unor corela!ii importante ntre valorile
aten!iei mp#rt#"ite la 6, 8,10, 12 "i 18 luni "i achizi!ia vocabularului. Carpenter "i colegii (1998; cit n Dominey
& Dodane, 2003) au raportat existen!a unei asocia!ii longitudinale ntre abilit#!ile de aten!ie mp#rt#"it# (indicarea
40
cu degetul, urm#rirea privirii) "i dezvoltarea abilit#!ilor lingvistice n cel de-al doilea an de via!# al copilului.
Autorii au observat c# diadele mam#-copil care au petrecut mai mult timp n sesiuni de aten!ie mp#rt#"it# au
condos la o capacitate crescut# a copilului de a folosi mai multe gesture, "i de a n!elege mai mult vorbirea n
lunile urm#toare.
Tomasello "i Todd (1983) au examinat rela!ia dintre modul n care mama regleaz# procesul de mp#rt#"ire
a aten!iei "i vocabularul copilului. Ace"tia au ar#tat existen!a unei vocabular mai redus n cazul copiilor ai c#ror
p#rin!i utilizeaz# n mod frecvent direc!ionarea aten!iei, comparativ cu vocabularul copiilor ai c#ror p#rin!i arat#
aten!ie la ceea ce face copilul.
Dunham, Dunham "i Corwin (1993) au testat capacitatea copiilor de 18 luni de nv#!are a unor cuvinte noi
n dou# tipuri de contexte: 1) oferirea de aten!ie copilului prin prezentarea cuvntului n momentul n care copilul
este atent la obiectul !int#; "i 2) direc!ionarea aten!iei copilului urmat# de rostirea cuvntului. Autorii au ar#tat un
beneficiu clar n nva!are n favoarea contextului de urm#rire a aten!iei. ntr-un alt studiu, Harris et al (1986 cit
Dominey "i Dodane, 2003) au demonstrat c# mamele copiilor cu o dezvoltare ntrziat# a limbajului se diferen!iau
de celelalte mame prin: 1) ini!iau mai multe schimb#ri n topica conversa!iei f#r# a oferi indicii aten!ionale non-
verbale; 2) f#ceau mai multe referiri la obiecte care se aflau n afara aten!iei copilului "i mai pu!ine asupra celor
care se aflau n focusul aten!iei; 3) foloseau mai pu!ine cuvinte specifice "i mai multi termeni generali (ex.
pronume).
n cadrul celei de-a doua direc!ii de cercetare, se consider# c# dezvoltarea capacit#!ii de mp#rt#"ire a
aten!iei este afectat# de procese de maturare, factori de interac!iune "i de mediu. Astfel, se consider# c# procesul
de dezvoltare a aten!iei mp#rt#"ite este unul incremental care are loc pe parcursul a 2 ani, "i este interrela!ionat cu
dezvoltarea socio-cognitiv#, dezvoltarea capacit#!ii de auto-control a copilului "i a factorilor socio-emo!ionali
(Morales et al, 2000). La 8 luni, interven!iile copiilor sunt acceptate de mam# ca o ncercare de a denumi ceea ce
observ#, "i sunt urmate de o confirmare din partea mamei, prin oferirea numelui corect. La 14 luni, mama
adreseaz# ntreb#ri copiilor ce este asta?, dar cnd copilul indic# un anumit obiect, mama denume"te obiectul
pentru copil. La 20 de luni, lucrurile se schimb#: copilul tinde s# indice "i s# denumeasc# obiectul; iar cnd mama
este cea care l indic#, tendin!a este de a-i cere copilului s# denumeasca obiectul indicat (Morales et al, 2000).
n final, este important de men!ionat argumentul corel#rii incapacit#!ii de a se anagaja n episoade de
mp#rt#"ire a aten!iei cu disfunc!ia limbajului n autism (vezi $incas, 2004 pentru un review al literaturii n
domeniu). Baron-Cohen "i colegii (1997) au demonstrat incapacitatea copiilor cu autism de a exploata informa!ia
din privirea vorbitorului ca un indiciu al inten!iei acestuia. Datele din aceste studii sprijin# idea c# abilitatea de
mp#rt#"ire a aten!iei este crucial# n dezvoltarea normal# a limbajului.

4.3.3 M"surarea aten!iei mp"rt"#ite
Iat# n continuare cteva modalit#!i de evaluare a situa!iei de aten!ie imp#rt#"it#. Dowson "i colegii
(2004), ntr-un studiu al competen!elor sociale n autism, definesc aten!ia mp#rt#"it# ca "i interac!iune social#
41
triadic# (copil-adult-obiect) care implic# mp#rt#"irea, urm#rirea "i/sau direc!ionarea aten!iei prin utilizarea privirii
"i/sau a gesturilor. Pentru evaluarea acestei abilit#!i, se calculeaz# scoruri n dou# categorii: ini!ierea aten!iei
mp#rt#"ite "i r#spunsul la aten!ie mp#rt#"it#. Primul const# n episoade de privire a unui obiect, de alternare a
privirii, de indicare cu degetul, de ar#tare a obiectului care este !inta aten!iei. Al doilea este m#surat ca "i
procentul n care copilul s-a orientat cu ochii "i/sau cu capul dup# direc!ia indicat# de degetul p#rintelui sau de
privirea acestuia.
Dup# Tomassello "i Farrar (1986), un episod de aten!ie mp#rt#"it# ndepline"te trei condi!ii: 1) unul
dintre membrii diadei ini!iaz# interac!iunea cu cel#lalt; 2) ambii membrii se focuseaz# vizual pe un obiect sau
activitate pentru cel pu!in 3 secunde; 3) la un anumit moment n timpul perioadei de aten!ie mp#rt#"it# copilul a
realizat un comportament orientat c#tre mam#, care s# dovedeasc# c# acesta este con"tient de interac!iunea dintre
ei doi, "i nu prive"te doar n aceea"i direc!ie prin coinciden!#.
n studiul de fa!# am realizat diferen!a dintre:
Gesturile sau comportamentele de direc!ionare a aten!iei (DHA) c#tre !inta focusat# de cel care
ini!iaz# comportamentul.
Exemplu. *CHI: 0.
%act: CHI looks at the assembly in GDM's hand.
*GDM: uite !
%act: GDM shows CHI how she puts the cups assembly inside the red
cup on the table.
Episoadele de aten!ie mp#rt#"it# caracterizate prin a) direc!ionarea sau urm#rirea aten!iei, b)
focusarea obiectului !int# "i c) privirea celuilalt pentru a verifica unde este aten!ia acestuia.

Exemplu: *CHI: 0 &=gaze:other .
%act: CHI stops knocking and looks at GDM.
*GDM: punem mic &= point:cup n mare &=point:cup &=gaze:other.
%act: GDM points to the small blue cup [= cup 1] and to the green cup [=cup
2] then GDM looks at CHI.

4.4 Percep#ia actelor de referire
4.4.1 Ipoteze #i date experimentale
Zukow-Goldring (2001) argumenteaz# c# percep!ia de c#tre copil a actelor adultului reprezint# un factor
esen!ial n dezvoltarea limbajului. Structura perceptual# existent# n mesajele p#rin!ilor, pe care copilul o
detecteaz# tot mai correct pe m#sur# ce nainteaz# n vrst#, i ofer# acestuia informa!ii importante pentru
n!elegerea "i achizi!ia caracteristicilor limbajului. ntr-un studiu longitudinal pe 2 ani, realizat pe 6 familii Latine
care tr#iesc n California, Zukow-Goldring a comparat efectele utiliz#rii limbajului vs. oferirea de suport
perceptual n atingerea consensului ntre p#rinte "i copil. Rezultatele ob!inute au ar#tat c# ad#ugarea de structur#
perceptual# (ex. arat#, demonstreaz#, indic#) n cadrul episoadelor de aten!ie mp#rt#"it#, conduce la atingerea
consensului, n condi!iile n care copilul este atent la ajutorul oferit. Neglijarea de c#tre copil a suportului
perceptual oferit de adult, conduce la imposibilitatea de a atinge consensul. n acela"i timp, cre"terea specificit#!ii
42
limbajului (ex. reformularea cererii pentru a fi mai specific#) nu coreleaz# semnificativ cu atingerea consensului.
Autoarea concluzioneaz# gesturile vorbesc mai tare dect cuvintele.
Zukow-Goldring "i De Villers (2001) consider# c# la baza procesului de inv#!are lexical# stau patru
procese fundamentale:
1. Copiii percep coresponden!a dintre cuvnt "i referent, printr-un proces perceptiv de detectare a
invarian!ilor amodali;
2. Copiii sunt capabili s# detecteze regularit#!ile amodale nainte de apari!ia limbajului;
3. P#rin!ii prezint# regularit#!i amodale n timp ce vorbesc "i gesticuleaz#/ac!ioneaz# n fa!a copiilor nc#
de cnd ace"tia au 6 luni.
4. Sincronia temporal# dintre cuvnt "i ac!iune, "i nu simpla lor continuitate, sunt de importan!# crucial#
pentru dezvoltarea lexical#.
Tomasello "i Farrar (1986) au realizat un studiu asupra nv#!#rii cuvintelor n cadrul episoadelor de
aten!ie mp#rt#"it#, prin manipularea factorului de urm#rire sau direc!ionare a aten!iei. Autorii demonstreaz#
existen!a unei superiorit#!i n achizi!ia lexical# a unor cuvinte noi, dac# acestea sunt oferite ntr-o situa!ie n care
p#rintele urm#re"te aten!ia copilului, dect n acele situa!ii n care p#rintele a redirec!ionat aten!ia copilului.
Autorii au considerat influen!a unui factor de structurare perceptual!, opera!ionalizat prin realizarea de c#tre
mam# a unor gesturi acompaniatoare n timpul referirii obiectului de interes. Unul dintre requltatele ob!inute l
reprezint# corela!ia pozitiv# ntre nivelul de dezvoltarea lexical# "i direc!ionerea aten!iei de c#tre p#rinte, n
condi!iile n care p#rintele nume"te obiectul dup# ce ofer# structur# perceptual# "i copilul este focusat pe obiect.
Aceste rezultate su!in teoria PAR a lui Zukow-Goldring.
n acela"i studiu, Tomasello "i Farrar (1986) probeaz# existen!a unei corela!ii ntre nivelul de dezvoltare
lexical# "i abilitatea p#rintelui de a numi obiectele n cadrul unor situa!ii de urm#rire a aten!iei copilului,
indiferent de locul unde se afl# focusul aten!iei copilului n momentul n care are loc numirea. Copilul "i poate
muta focusul aten!iei n timpul referirii obiectului, pentru ca apoi s# revin# asupra !intei. Aceste date infirm#
ultima ipotez# PAR, cea a sincroniei temporale.

4.4.2 Clasificarea gesturilor
De-a lungul perioadei prelingvistice "i a perioadei primelor cuvinte, mesajele p#rin!ilor reprezint# o
combina!ie de gesturi "i direc!ion#ri ale aten!iei c#tre obiectele "i ac!iunile de interes. Zukow-Goldring & Arbib
(2004) propune o clasificare a gesturilor acompaniatoare pe 5 categorii: ghideaz! (embody), arat! (show),
demosntreaz! (demonstrate), indic! (point),"i prive#te (look). n tabelul sunt prezentate detaliat semnifica!iile
acestor gesturi "i sunt ilustrate cu exemple din corpusul nostru. Studiile longitudinale realizate de Zukow-
Goldring indic# utilizarea lui ghideaz! "i arat! mai frecvent de c#tre p#rin!ii copiilor mai putin avansa!i, urmat#
de o deplasare a gesturilor c#tre demonstra"ie, indic! "i prive#te pe masur# ce copilul se dezvolt#.
43
Un alt studiu realizat de Crais "i colegii (2004) a urm#rit dezvoltarea gesturilor deictice la copii ntre 6 "i
24 de luni. Autorii au propus o hierarhie a comportamentelor pe care copilul le poate utiliza pentru a solicita
p#rintelui un obiect:
Prive"te
Vocalizeaz#
Vocalizeaz# "i prive"te
Ini!iaz# contactul cu mna adultului
ntinde mna
ntinde mna "i verbalizeaz#
ntinde mna, deschiznd "i nchiznd pumnul
ntinde mna, deschiznd "i nchiznd pumnul "i vocalizeaz#
Indic# cu degetul
Prive"te la obiect, la adult, apoi din nou la obiect
Folose"te un cuvnt sau aproximarea unui cuvnt
Comportamentele !int# studiate de autori sunt: a oferi (giving), a indica cu degetul (pointing) "i utilizarea
cuvintelor. Fiecare poate avea fie o func!ie regulatorie sau imperativ# a comportamentului, fie o func!ie
declarativ#, care serveste realiz#rii unui comentariu ntr-o situa!ie de aten!ie mp#rt#"it#.
Tabel 11. Vrstele copiilor la care apar comportamentele !int# din studiul Crais "i colegii (2004)
Vrsta (luni) Comportament
Declarativ Imperativ
Ofer# 9.3 11.9
Indic# cu degetul un obiect 10.7 10.6
Indic# cu degetul o ac!iune 13.58

4.4.3 Codarea gesturilor utiliznd evenimente locale n CHAT
Pentru a putea coda gesturile participan!ilor, am definit 7 evenimente locale. n definirea lor, s-a urm#rit
p#strarea compatibilit#!ii cu codurile existente n CHAT, f#r# a introduce confuzii n privin!a utilizarii unui cod.
Am ales codarea la nivelul evenimentelor locale, deoarece n acest mod putem surprinde temporizarea fin# dintre
cuvnt "i referent. O alt# modalitate era s# introducem codurile n linia %cod, sau s# le descriem n linia %gpx
(vezi descrierea liniilor dependente n capitolul 2 Sec!iunea 2.2.6).
Tabel 12. Codurile evenimentelor locale
COD Func#ie Exemplu
&=ges:embody Ghidaj: ghideaz# mna celuilalt pentru a
realiza o ac!iune, ntr-un mod n care cel
ghidat poate descoperi o modalitate de
utilizare a objectului sau de realizare a
ac!iunii.
*GDM: toate a"a cum sunt &=
ges:embody.
%act: GDM conduce mana lui CHI pentru
a pune ansamblul 1+2+3+4 n cana 5.
&=ges:show Arat$: Arat# un obiect "i cum se poate el
folosi.
*CHI: ni &= ges:show !
%act: CHI arat# cana 5 ro"ie.
&=point:object Indic$: face un gest care indic# n spa!iu o
!int# a aten!iei.
*GDM: pune albastru mic &= point:cup
n verde !
%act: GDM indic# cana 1 albastr#.
44
&= act:demo Demonstreaz$: demonstreaz# o activitate sau
arat# cum se poate face o ac!iune.
*CAR: 0 &=act:demo.
%act: CAR scoate canile cte una "i le
pune n ordine pe mas#.
&= gaze:object Prive!te obiect: prive"te ntr-o anumit#
direc!ie, f#r# nici un gest de acompaniere.
*CHI: &= gaze:cup ro"ie.
%act: CHI prive"te la can#. CHI
prive"te napoi la c#nile din mn#.
&= gaze:other Prive!te persoana: prive"te la fa!a/ochii altei
persoane pentru a cere aten!ie, sau pentru a
pune o ntrebare.
*CHI: 0 &= gaze:other .
%act: CHI pune cana 5 ro"ie peste cana
3 galben#. CHI se uit# la CAR.
&= gaze:follow Urm$re!te cu privirea: prive"te n direc!ia
indicat# de privirea sau gestul celuilalt.
*CHI: 0 &= gaze:follow.
%act: CHI prive"te la cana 1.

4.5 Investiga#ii principale
4.5.1 Rezultate: gesturi utilizate de p"rin!i
Datele ob!inute din observarea a 7 copii din trei grupe de vrst#, afla!i n interac!iune cu p#rin!ii lor pe
perioada sarcinilor de seriere a c#nilor, au fost transcrise "i codate n CHAT. Prezent#m n continuare analiza
descriptiv# a tipurilor "i propor!iilor de utilizare a gesturilor de c#tre p#rin!i "i copii.
0.00
0.05
0.10
0.15
0.20
0.25
0.30
0.35
0.40
0.45
prive!te
persoana
indic" demonstreaz" arat" ghideaz"
Tipuri de gesturi
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14-18
22-27
36-38

Figura 5. Propor!iile gesturilor utilizate de p#rin!i. Media propor!iilor pe fiecare grup# de vrst# este
aratat#, pentru condi!iile de ghidaj "i imita!ie considerate mpreun#.
Gesturile cele mai utilizate de p#rin!i sunt: indicarea cu degetul, privirea celuilalt, demonstra"ia "i
ar!tarea obiectului de interes. n medie, p#rin!ii utilizeaz# ghidajul n propor!ii mai reduse. Se observ# sc#derea
gesturilor de ghidaj "i de ar!tare a unui obiect odat# cu grupa de vrst# a copilului. Aceste date sunt n acord cu
observa!iile lui Zukow-Goldring & Arbib (2004) ob!inute pe studii longitudinale. n afara acestor diferen!e, nu
exist# diferen!e calitative semnificative "i consistente ntre tipurile de gesturi utilizate de c#tre p#rin!i n func!ie de
grupa de vrst# copilului.
Cantitativ, p#rin!ii copiilor mai dezvolta!i (peste 3 ani) folosesc cu aproape 50% mai pu!in gesturi din
toate tipurile. Valorile medii ob!inute de noi, sunt de 62 de gesturi pentru un p#rinte din prima grup# de vrst#, 80
de gesturi pentru un p#rinte din a doua grup# de v#rst# "i 36 de gesturi pentru un p#rinte din a treia grup# de
45
vrst#. La vrsta de 3 ani, ghidajul fizic nu mai este necesar, fiind nlocuit de cel lingvistic. Iat# mai jos, modurile
diferite n care doi p#rin!i "i ghideaz# copiii de vrste diferite.


















n continuare, am fost interesa!i s# compar#m tipurile "i frecven!a gesturilor utilizate de p#rinti n situa!ia
de imita!ie cu cea de ghidaj. Scopul observ#rii interac!iunii mam#-copil n cele dou# situa!ii a fost de a investiga
existen!a unor deosebiri cantitative "i calitative ntre paternurile gesturilor utilizate de p#rin!i n cele dou# situa!ii.
P"rinte Luisa (1;2)
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
ghideaz" arat" demonstreaz" indic" prive!te
persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
!
a
imi#atie
ghidaj
P"rinte Ali (1;6)
0
2
4
6
8
10
12
14
ghideaz" arat" demonstreaz" indic" prive!te
persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
!
a
imita#ie
ghidaj

P"rinte Andu (1;10)
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
ghideaz" arat" demonstreaz" indic" prive!te
persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
!
a
imita#ie
ghidaj

P"rinte Darius (3;0)
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
ghideaz" arat"demonstreaz"indic" prive!te
persoana
prive!te
obiect
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
!
a
imita#ie
ghidaj


Exemplu 1: Luisa (1;2) condi!ia de ghidaj
*MOT: pune astea &= ges:embody.
%spa: $NIA:RP
%act: MOT wants to take CHI's hand to help her
arrange the cups.
*CHI: 0.
%act: CHI pulls back her hand. CHI looks at the
cups.
Exemplu 2: Darius (3;0) condi!ia de ghidaj
*MOT: a"a # "i pui aia albastr# n aia verde [>].
%spa: $NIA:AB $NIA:RP
*CHI: 0 [<].
%act: CHI puts the green cup [= cup 2] in yellow
cup [= cup 3].
46
Figura 6. Frecven!ele absolute ale gesturilor utilizate de patru p#rin!i n condi!iile de imita!ie "i ghidaj,
comparate pentru acela"i num#r de linii transcrise.

Pentru a putea compara valorile absolute ale frecven!elor n cele dou# situa!ii a trebuit s# !inem cont de
diferen!ele de m#rime dintre e"antioanele comparate, deoarece sesiunea de ghidaj este mai lung# "i poate con!ine
de 3 ori mai multe linii de transcrise dec#t cea de imita!ie. n consecin!#, am comparat frecven!ele de apari!ie a
codurilor n acela"i num#r de linii transcrise (340) pentru to!i p#rin!ii. Figura 6 prezint# pentru patru p#rin!i cu
copii de vrste diferite, categoriile de gesturi pentru care exist# diferen!e ntre cele doua situa!ii de observare. Ne-
am a"teptat s# observ#m o tendin!# clar# de cre"tere a frecven!ei gesturilor n sesiunea de ghidaj fa!# de cea de
imita!ie. Acest lucru este valabil doar pentru 2 cel mult 3 tipuri de gesturi pentru fiecare p#rinte. Singurul gest
utilizat de c#tre to!i p#rin!ii n frecven!# semnificativ mai mare n sesiunea de ghidaj este acela de indicare cu
degetul. A fost aplicat testul Wilcoxon pentru compararea frecven!elor gestului indic! ntre cele dou# sesiuni de
imita!ie "i ghidaj la to!i cei 7 p#rin!i. Testul Wilcoxon indic# o valoare Z = -2.19, semnificativ# la p = 0.028.
Alte diferen!e semnificative nu s-au putut eviden!ia. Unii p#rin!i introduc gesturi noi (ghidare,
demonstra"ie, privirea obiectulul "int!) pe care le-au utilizat deloc sau foarte pu!in n imita!ie. %ase din cei 7
p#rin!i "i privesc mai mult copilul n timpul situa!iei de ghidaj. Observ#m c# nu exist# un patern unic de
comportamente utilizat de to!i p#rin!ii n situa!ia de ghidaj pentru a asigura succesul n sarcin#. De altfel, mai
pu!in de 50% dintre copiii reu"esc s# "i nsu"easc# strategia optima de seriere n timpul situa!iei de ghidaj, deci
modalit#!ile utilizate de p#rin!i nu sunt neap#rat cele optime. Unele sunt mai eficiente, altele mai pu!in eficiente.

4.5.2 Rezultate: gesturi utilizate de copii
Propor!iile de utilizare a diferitelor tipuri de gesturi de c#tre copii sunt ar#tate n Figura 7.
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
prive!te
persoana
prive!te
obiectul
arat" indic"
Tipuri de gesturi
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14-18
22-27
36-38

Figura 7. Propor!iile gesturilor utilizate de copii. Media gesturilor pe fiecare grup# de vrst# este prezentat#,
pentru condi!iile de ghidaj "i imita!ie mpreun#.
47
Se observ# c# cele mai frecvent utilizate gesturi sunt privirea celuilalt (p#rinte sau investigator) "i
privirea obiectui aflat n focusul aten!ional. Ar!tarea unui obiect "i indicarea cu degetul apar n propor!ii mult
mai mici, "i cresc cu grupa de vrst# a copilului. Demonstreaz! "i ghideaz! nu sunt folosite de copii.
$innd cont de settingul experimental al studiului, unde copilul este a"ezat lateral fa!# de p#rinte, putem
n!elege importan!a actului de privire a celuilalt, care solicit# copilului s# se roteasc# pe scaun c#tre p#rinte "i s#-l
priveasc#. Privirea celuilalt este o condi!ie pentru stabilirea situa!iei de aten!ie mp#rt#"it#. Att propor!iile
gesturilor de privire a celuilalt, ct "i codurile de Discutare a Aten"iei mp!rt!#it! (DJF) prezentate n capitolul 5
sec!iunea 4.3 cresc cu grupa de vrst# a copilului. Privirea unui obiect a fost codat# n acele situa!ii n care aten!ia
copilului alterneaz# ntre dou# obiecte de interes. Rezultatele pentru urm!rirea privirii nu au fost raportate,
deoarece consisten!a ntre coderi a fost foarte redus# pentru transcrierea acestor comportamente.
n continuare, similar cu analiza realizat# pentru parin!i, am dorit s# compar#m paternurile copiilor de
utilizare a gesturilor n sesiunile de imita!ie "i ghidaj. Am calculat frecven!ele absolute pe acela"i num#r de linii
transcrise. n Figura 8, sunt reprezentate grafic frecven!ele nenule ale diferitelor tipuri de gesturi.
Luisa 1;2
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
prive!te obiect prive!te persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
t
a
imita#ie
ghidaj

Ali 1;6
0
2
4
6
8
10
12
14
arat" prive!te obiect prive!te persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
t
a
imita#ie
ghidaj


Andu 1;10
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
arat" prive!te obiect prive!te persoana
Tipuri gesturi
F
r
e
c
v
e
n
t
a
imita#ie
ghidaj

Darius 3
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
arat" prive!te persoana
Tipuri de gesturi
F
r
e
c
v
e
n
t
a
imita#ie
ghidaj

Figura 8. Compara!ie ntre frecven!ele absolute observate n situa!iile de imita!ie "i ghidaj la patru copii.

5 copii din 7 "i intensific# n condi!ia de ghidaj, comportamentele de privire a celuilalt "i de privire a
obiectului "int!. Darius (3;0) este sigurul copil pentru care comportamentul de ar!tare a unui obiect este mult mai
frecvent utilizat n timpul sesiunii de ghidaj. Aceasta, deoarece Darius a dezvoltat n timpul ghidajului o strategie
48
de seriere a c#nilor, bazat# pe un patern secven!ial de interac!iune de tipul: a) ridic# o can#; b) se ntoarce "i
prive"te p#rintele; c) i arat# cana "i verbalizeaz#.


Nu putem vorbi a"adar de o schimbare semnificativ# n paternul de comportament al copilului, n timpul
sesiunii de ghidaj. A"a cum am v#zut p#rin!ii indic! mai mult n timpul ghidajului "i cresc frecven!a unor
comportamente specifice fiec#rui copil. Eforturile lor de a interac!iona cu copilul ntr-un mod mai eficient "i de a-l
ghida, conduc la cre"terea situa!iilor n care acesta prive#te c!tre p!rinte, sau prive#te c!tre obiectele indicate.
Deci cre"te frecven!a episoadelor de aten!ie mp#rt#"it#. Pentru un singur copil cresc comportamentele de ini!iere
a aten!iei mp#rt#"ite (vezi exemplul de mai sus).

4.6 Modelul descriptiv al educ$rii aten#iei
Codarea gesturilor utiliznd evenimente locale reprezint# una dintre sursele de informa!ie utilzate n
analizarea mecanismelor aten!ionale implicate n sarcina de seriere. Alte surse sunt reprezentate de informa!iile
paralingvistice (topic#, intona!ie, repeti!ii, accentuare, pauze) "i lingvistice (limbaj specific). Scopul acestei
sec!iuni l reprezint# analiza func!ionala a acestor elemente "i adunarea lor ntr-un set de factori mai generali ai
modelului aten!ional.
n INCA-A exist# patru tipuri de coduri de interac!iune care iau in considerare mecanismele aten!ionale:
Negocierea Aten"iei Mutuale (NMA), Direc"ionarea Aten"iei (DHA), Discutarea Focusului Aten"iei mp!rt!#it!
(DJF) "i Um!rirea Aten"iei (SAT) interlocutorului. n viziunea noastr#, procesul de interac!iune dintre p#rinte "i
copil pentru realizarea cu succes a unei sarciuni, poate urma, teoretic, dou# c#i.
A.1. Captarea aten!iei B.1. Urm#rirea aten!iei
A.2. Direc!ionarea aten!iei B.2. Negocierea ac!iunii immediate
A.3. Negocierea ac!iunii immediate B.3. R#spunsul la cererea de ac!iune
A.4. R#spunsul la cererea de ac!iune B.4. Men!inerea aten!iei n sarcin#
A.5. Men!inerea aten!iei n sarcin# B.5. Evaluarea
A.6. Evaluarea

Se observ# c# prima variant# A, corespunde uni proces de direc!ionare a aten!iei copilului, urmat# de
realizarea ac!iunii cerute "i evaluarea rezultatului, n timp ce varianta B urmeaz# aceea"i pa"i, dar n contextul n
Exemplu: Darius (3;0) condi!ia de ghidaj
*CHI: asta'i micu!# &=ges:show &=gaze:other.
%spa: $DJF:ST
%act: CHI looks at MOT and shows her the blue
cup [= cup 4].
49
care p#rintele urm#re"te aten!ia copilului. Modelele aten!ionale A "i B, se caracterizeaz# prin existen!a unor
mecanisme nespecifice executate ntr-o anumit# secven!#. O asump!ie este aceea, c# un proces de captare a
aten!iei este necesar nainte de direc!ionarea focusului aten!ional. De asemenea, prespunem ca evaluarea survine
dup# realizarea sarcinii. Vom vedea n ce masura aceste modele ipotetice (teoretice) sunt sus!inute de date. Figura
9 ilustreaz# o secven!# de comportamente corespunz#toare celor mecanisme.
Pentru nceput ne intereseaz# caracterizarea la nivel descriptiv a modului de manifestare a mecanismelor
aten!ionale prezentate mai sus (A1-6, B1-6). Ne vom referii n continuare la acestea ca "i factori ai modelului.

Figura 9. Secven!a de comportamente care ilustreaz# func!ionarea modelului de educarea aten!iei.
Modelul cuprinde un num#r de 6 factori care se pot repeta n diferite cicluri de ac!iune. Fiecare factor are o
probabilitate de apari!ie condi!ionata de apari!ia celorlal!i factori, de stilul p#rintelui "i de r#spunsurile copilului.
50

4.6.1 Tipuri de manifestare a factorilor de educare a aten!iei n activitate
Pe baza transcrierilor realizate am putut observa diferite modurile de manifestare ale factorilor propu"i.
A1. Captarea aten!iei.
Tabel 13. Opera!ionaliz#ri ale factorului de captare a aten"iei.
Cod Func#ie Exemplu
DHA:CL Captarea aten!iei prin chemarea pe nume *CAR: Denisa!
%spa: $DHA:CL
NMA Negocierea aten!iei mutuale *CAR: unde este culoarea verde,
iubire?
%spa: $NMA:QN
[/], [//] Repetarea unei chem#ri cu sau f#r#
reformulare
*MOT: ce este acolo [/] ce e ?
%spa: $DHA:QN
[!] Accentuarea unui cuvnt *FAT: ia vezi [!] care [/] care
potrive"te acolo ?
%spa: $DHA:RT
&= hit:table Lovirea mesei cu un obiect pentru a
capta aten!ia
*MOT: <da uit#~te aici> [<]
&=hit:table !
%spa: $DHA:RP
Scopul acestui mecanism este de a realiza un spa!iu comun de aten!ie, prin ntoarcerea aten!iei
ascult#torului c#tre vorbitor. La nivel lingvistic captarea aten!iei implic# coduri de Direc"ionarea Aten"iei (DHA).
La nivel paralingvistic sunt implicate accentu#ri ale cuvintelor, iar la nivel proxemic (gesturi, priviri) pot fi
utilizate gesturi de ar#tare a obiectului sau de lovire a mesei. S# re!inem c# fiecare dintre factorii modelului
aten!ional poate fi realizat prin ac!iuni verbale, gesturi, sau ac!iuni motrice.

Figura 10. Secven!# de captare a aten!iei Andu (1;10). Copilul prive"te la fa!# mamei, f#r# a arat# aten!ie
gesturilor acesteia sau c#nilor de pe mas#. Mama love"te masa cu c#nu!a "i l prinde pe copil de mn#, pentru a-i
capta aten!ia.
Analiza transcrierilor indic# o frecven!# sc#zut# a mecanismelor de captare a aten!iei. Acest lucru se
datoreaz# setingului experimental, care nlesne"te crearea unui spa!iu comun de aten!ie, "i limiteaz# capacitatea de
51
ac!iune a copilului (p#rintele "i copilul sunt a"eza!i la mas#, copilul nu se poate deplasa, nu exist# alte juc#rii sau
obiecte de interes n nc#pere).

B1. Urm"rirea aten!iei
Este situa!ia n care p#rintele acord# aten!ie ac!iunii pe care este concentrat copilul sau obiectelor pe care
acesta le manipuleaz#. P#rintele poate ar#ta aten!ie n mod verbal sau poate doar privi n direc!ia indicat# de copil.
Tabel 14. Opera!ionaliz#ri ale factorului de urm!rire a aten"iei
Cod Func#ie Exemplu
SAT:XA Arat# n mod verbal aten!ie la
interlocutor.
*CHI: ni@d [= uite] &= point:cup.
%spa: $DHA:RP
*CAR: da # albastr# &=gaze:follow &=gaze:other.
%spa: $SAT:XA $DJF:ST
NIA:AC R#spunde chem#rii interlocutorului "i
arat# aten!ie la comunicare.

&=gaze:follow Urm#re"te cu privirea n direc!ia
indicat# de cel#lalt
*CAR: xxx &=gaze:follow .
%gpx: CAR looks at CHI's actions.
NIA:RT,
DJF:RT
Repet# ceea ce a spus sau f#cut
interlocutorul.
*CHI: a"a capacul &= point:cup &= gaze:other.
%spa: $DHA:ST
%act: CHI points to a cup which is upside down
*MOT: a"a capacul.
%spa: $DJF:RT

Comportamentul de a ar!ta aten"ie este mai general dect cel de urm!rire a aten"iei, care se manifest#
prin privirea n direc!ia indicat# de cel#lalt. Arat! aten"ie implic# comportamente verbale, urm#rirea privirii,
repetarea a ceea ce a spus cel#lat. %i copilul poate ar#ta aten!ie p#rintelui, prin comutarea rapid# a aten!iei de la
ceea ce face la ceea ce spune sau arat# p#rintele, urmat# de revenirea la focusul aten!ional original.
Exemplu. Denisa (2;3) sesiunea de imita!ie
*CAR: ce culoare are &=show:cup # ro"ie ?
%act: CAR shows CHI the red cup [= cup 5].
*CHI: 0 &=gaze:cup ro"ie.
%spa: $DJF:RT
%act: <bef> CHI gazes the red cup [= cup 5], and then CHI gazes again the cups in her
hand.

A2. Direc!ionarea aten!iei
Odat# captat#, aten!ia celuilalt poate fi direc!ionat# n mod prcis. Am realizat diferen!a ntre procesele de
captare a aten"iei "i direc"ionare a aten"iei din dou# motive. Pe de o parte, ni se pare nesatisfac#toare echivalarea
tuturor ac!iunilor de direc!ionare a aten!iei. Dorim s# realizam o distinc!ie ntre procesul de captare a aten"iei sau
de redirec!ionare a aten!iei de la un context la altul, "i procesul de aducere n aten"ie a unei caracteristici sau
eveniment specific din mediu. Astfel, direc!ionarea aten!iei poate fi realizat# "i n cadrul sesiunilor de aten!ie
mp#rt#"it#, cnd p#rintele ghideaz# aten!ia copilului asupra unei caracteristici a obiectului sau a ac!iunii despre
52
care discut# (vezi Tabel). Pe de alt# parte, am urm#rit eviden!ierea unui posibil beneficiu n direc!ionarea aten!iei
n condi!iile n care a fost realizat# deja captarea aten!iei.
Tabel 15. Opera!ionaliz#ri ale factorului de direc"ionare a aten"iei
Cod Func#ie Exemplu
&=ges:embody Ghideaz# mna interlocutorului pentru
a realiza o ac!iune noua.
*MOT: nu [!] o punem n asta verde:
&= point:cup &= ges:embody.
%spa: $DHA:ST
%act: MOT conduce mana lui CHI
pentru a pune cana 1 n cana 2.
&=ges:show Arat# un obiect "i cum se poate el
folosi.
*CHI: asta e mai mare &= ges:show
&= gaze:other !
%spa: $DHA:ST
%act: CHI arat# cana 8 cea mai mare
lui MOT.
&=point:object Indic# n spa!iu !inta aten!iei *MOT: uite~te &=point:cup ce mare !
%spa: $DHA:ST
&=act:demo Demonstreaz# o ac!iune *GDM: uite cum face buni &=act:demo
%spa: $DHA:RP
%act: GDM pune cana 1 in cana 2.
DHA:ST Direc!ionarea aten!iei prin enun!area
unor afirma!ii
*MOT: cea mai micu!#!
%spa: $DHA:ST
DJF:ST Direc!ioneaza aten!ia asupra unui
atribut al obiectului aflat n centrul
aten!iei
*CAR: micu! &= point:cup.
%spa: $DJF:ST
*CAR: mai mare.
%spa: $DJF:ST

Direc!ionarea aten!iei este realizat# deci prin utilizarea gesturilor tipice, indic#, arat#, demonstreaz#,
prive"te, ghideaz#, dar "i prin utilizarea limbajului (uite).
A3B2. Negocierea activit"!i imediate
Scopul ghidajului realizat de p#rinte este acela de a-l determina pe copil s# serieze c#nile ntr-o anumit#
ordine, pornind de la cea mai mic# pn# la cea mai mare. P#rintele trebuie s# segmenteze sarcina "i s#-l coving#
pe copil s# realizeze ac!iunile cerute. Negocierea unei activit#!i se poate realiza n modul cel mai simplu printr-o
cerere de a executa o ac"iune (NIA:RP). n acest caz, poate s# nu fie nevoie de captarea "i direc!ionarea aten!iei.
Ex. Andei (3;2) i este suficient ca mama s#-i spuna acum f# "i tu cum am f#cut eu, pentru a seria c#nile
n ordine folosind cea mai avansat# strategie. Pe de alta parte, Alexia (2;4) are nevoie de multiple chemari
"i direc!ion#ri ale aten!iei, promisiuni, "i ajutor n men!inerea aten!iei pentru a realiza sarcina:
*MOT: uite # cum le punem pe fiecare pe rnd.
%spa: $DHA:RP
*MOT: uite [/] uite[/] asta ce culoare are &= ges:show uite !
%spa: $DHA:RP $DHA:QN
*MOT: nu vrei ?
%spa: $NIA:YQ
*CHI: nu !
%spa: $NIA:AN
53
*MOT: de ce ?
%spa: $NIA:QN
*CHI: 0.
%act: CHI r#stoarn# c#nile cu mna
*MOT: hai ca ni le ia Ioana # nu ni le mai lasa s# ne juc#m cu ele!
%spa: $NIA:GR
*MOT: nu vrei ?
%spa: $NIAL:YQ
*CHI: nu !
%act: CHI prive"te la MOT.
*MOT: haide [/] hai c# numai odat# facem asta "i dup# aia # gata.
%spa: $NIA:PD

Tabel 16. Opera!ionaliz#ri ale factorului de negociere a activit!"ii.
Cod Func#ie Exemplu
NIA:RP Cere executarea unei ac!iuni precise *FAT: acuma scoate~le pe toate.
%spa: $NIA:RP
NIA:RQ ntreab# ascult#torul dac# dore"te s#
realizeze o ac!iune
*GDM: le pune Ali?
%spa: $NIA:RQ
NIA:SI Verbalizeaz# inten!ia de ac!iune GDM: "i #sta'i cel mai mare # l punem n el.
%spa: $DJF:ST $NIA:SI
NIA:DR Negocierea activit#!ii prin provocarea
interlocutorului
*FAT: ncearca s# le pui tu singur tati@f.
%spa: $NIA:DR
*MOT: hai s#~i ar#t#m la Ioana cum "tii s# te
joci tu ca "i mama.
%spa: $NIA:DR
NIA:GR Negocierea activit#!ii prin oferirea de
motive.
*MOT: hai ca ni le ia Ioana # nu ni le mai las#
s# ne juc#m cu ele!
%spa: $NIA:GR
NIA: PD Promite ceva pentru a realiza ac!iunea *MOT: haide [/] hai c# numai odat# facem
asta "i dup# aia # gata.
%spa: $NIA:PD
NIA:QN Negociaza nceperea activit#!ii prin
punerea de ntreb#ri
*CAR: le punem napoi?
%act: CAR scoate c#nile din structur#
NIA:PF Interzice executarea unui ac!iuni *CHI: n~o pui # o pun eu &=gaze:follow.
%spa: $NIA:PF $NIA:SI

A4B3. R"spunsul la ghidare
Captarea sau direc!ionarea aten!iei pot avea r#spunsuri specifice: pozitive sau negative. Un r#spuns
pozitiv const# ntr-un comportament de orientare c#tre !inta indicat# sau de execu!ie a ac!iunii cerute. R#spunsul
este considerat negativ dac#: 1) ascult#torul nu arat# aten!ie vorbitorului, 2) nu r#spunde chem#rii, 3) ignor#
instruc!iunea, sau 4) refuz# s# fac# ceea ce i se cere.
Tabel 17. Opera!ionaliz#ri ale factorului r!spusul la ghidare.
Cod Func#ie Exemplu
NIA:AD Accept# s# realizeze o ac!iune cerut# de
interlocutor
*GDM: le punem o dat#?
%spa: $NIA:RQ
54
*CHI: da.
%spa: $NIA:AD
NIA:RD Refuz# s# fac# ceea ce i cere
interlocutorul
*CHI: &= gaze:other nu fac &=
hand:no !
%spa: $NIA:RD
NIA:AA R#spunde afirmativ la o cerere de ac!iune *CAR: da &=ges:embody ?
%spa: $NIA:YQ
*CHI: da.
%spa: $NIA:AA.
NIA:AN R#spunde negativ la o cerere de ac!iune *GDM: hai facem amndoi # vrei
&=gaze:other ?
%spa: $NIA:RP $NIA:RQ
*CHI: nu !
%spa: $NIA:AN
&=gaze:follow Se uit# n direc!ia indicat# de celalalt *CHI: 0 &= gaze:follow.
%act: CHI urm#re"te demonstra!ia
&=gaze:other Prive"te la cel#lalt *CAR: Denisa &=gaze:other !
%spa: $NMA:CL
%act: CAR looks at CHI.
*CHI: 0 &=gaze:other.
%act: CHI looks at CAR.
A5B4. Men!inerea aten!iei n activitate
nceperea unei activit#!i de seriere a cinci c#ni nu asigur# terminarea ei cu succes. Ducerea sarcinii la bun
sfrsit, necesit#: 1) secven!ierea problemei n patru pa"i consecutivi; 2) men!inerea n memorie a pa"ilor care
trebuie realiza!i "i a scopului; 3) men!inerea aten!iei n sarcin#; 4) evaluarea rezultatului, corectarea pa"ilor
realiza!i "i reluarea secven!ei. P#rintele "i asum# n mare m#sur# sarcina de a men!ine aten!ia copilului n
activitate. Putem considera c# odat# nceput# activitatea de seriere, mesajele verbale "i gesturile p#rintelui au un
dublu rol: 1) de a ghida aten!ia c#tre urm#toarea ac!iune necesar#; 2) de a men!ine aten!ia n sarcin# "i de a facilita
continuarea activit#!ii. La vrste sub 2 ani, abandonul sarcinii de seriere a tuturor c#nilor este foarte frecvent.
Exemplu. Ali (1;6 luni) abandoneaz# sarcina de ghidaj de 2 ori "i termina sesiunea dup# 5 minute. Andrei
(1;2 luni) rezist# n sesiunea de ghidaj numai 4 minute pe parcursul c#rora abandoneaz# sarcina odat#.
Tabel 18. Opera!ionaliz#ri ale factorului de men"inerea aten"iei
Cod Func#ie Exemplu
DJF:SI Discut# focusul aten!iei prin
descrierea ac!iunilor "i inten!iilor
proprii
*CAR: "i acuma, cum le punem napoi &=
point:cup?
%spa: $DJF:QN
DJF:QN, DRE:QN Discut# focusul aten!iei prin
punerea unor ntreb#ri asupra
modului de execu!ie.
*MOT: cum le~ai pus mai nainte # frumos,
pe toate?
%spa: $DRE:QN
*CAR: de ce~o r#mas una?
%spa: $DRE:QN
DJF:YQ Discut# focusul aten!iei prin
ntreb#ri da/nu.
*CAR: ne juc#m frumos cu ele?
%spa: $DJF:YQ
DJF:CN Num#r# ac!iunile realizate de
vorbitor sau de ascult#tor n focusul
*CAR: uite # punem pe prima # unu #
&=act:demo.
55
aten!iei. %spa: $DHA:RP $NIA:SI $DJF:CN
NIA:EM Exprim# entuziasm pentru
performan!ele celuilalt
*MOT: a"a mam# !
%spa: $NIA:EM
NIA:PD Promite interlocutorului ceva pentru
a continua
*GDM: hai "i dup# aia ne juc#m cu
maimu@f [= maimu!a].
%spa: $NIA:PD
NIA:SI Verbalizarea inten!iei de ac!iune. *CHI: "i asta aici.
%spa: $NIA:SI

Din tabel observ#m c# cele mai multe comportamente de men!inere a aten!iei n sarcin# au fost realizate
prin discutarea focusului aten!iei mp#rt#"ite. Odat# cu avansarea n vrst#, copiii pot s# se achite singuri de
sarcina de men!inere a aten!iei.
Exemplu. Darius (36 luni) "i exprim# n mod verbal inten!iile "i verbalizeaz# n timpul ac!iunilor de
seriere Toate aceste vocaliz#ri, pot fi interpretate ca ndeplinind "i rolul de a men!ine aten!ia n sarcin#.
*CHI: aici [>].
%act: CHI puts the small blue cup [= cup 1] on the table.
%spa: $NIA:SI
*MOT: <a"a, pe rnd> [<] &= gaze:other .
%act: MOT looks at CHI.
%spa: $NIA:AB $NIA:RP
*CHI: da .
%act: CHI pulls out the green cup [= cup 2] from the cups assembly [= cups 3+4+5] and puts it
on the table.
%spa: $NIA:AD
*MOT: a"a &=head:yes +...
%par: MOT nodds.
%spa: $NIA:AB
*CHI: "nc# una aici .
%act: CHI pulls out the yellow cup [= cup 3] from the cups assembly [= cups 4+5] and puts it
on the table.
%spa: $NIA:SI
*MOT: da +...
%spa: $NIA:AB
*CHI: 0.
%act: $=1 CHI pulls out the larger blue cup [= cup 4] from the red cup [=cup 5].
*MOT: <"i cealalt#> [>] +...
%spa: $NIA:RP
*CHI: <"i una > [<] aici.
%act: CHI puts the larger blue cup [= cup 4] on the table.
%spa: $NIA:SI

A6B5. Evaluarea rezultatului #i terminarea activit"!ii
Evaluarea ac!iunii este realizat# att de p#rinte ct "i de copil. Scopul evalu#rii date de p#rinte este unul
de ghidaj, de feedback, pentru a determina continuarea activit#!ii sau ntreruperea ei "i schimbarea modului de
ac!iune. Evaluarea propriilor ac!iuni de c#tre copil, poate avea mai multe func!ii:
56
1) poate indica potrivirea sau nepotrivirea ntre scopul intern "i ac!iunea realizat#:
*CHI: nu e bun# asta ! Darius (3;0)
*CHI: uite ce frumos am f#cut eu! Darius (3;0)
2) poate cere ajutorul p#rintelui n rezolvarea sarcinii:
*CHI: nu ncape &= ges:show.
3) poate avea rol de nt#rire "i de men!inere n sarcin#:
*CHI: bravo Andu! Andu (1;10)

Tabel 19. Opera!ionaliz#ri ale factorului de evaluarea rezultatului.
Cod Func#ie Exemplu
NIA:AB, DJF:AB Aprob# comportamentul adecvat *MOT: a"a !
%spa: $NIA:AB
*CHI: uite ce frumos am f#cut eu!
%spa: $DJF:AB
NIA:CR, DJF:CR Critic# sau arat# eroarea din
comportament
*CHI: nu e bun# asta !
%spa: $NIA:CR
*CHI: nu !
%spa: $NIA:CR
*MOT: nu [/] nu [/] nu [!] <invers>
[<].
%spa: $DJF:CR
NIA:PM Felicit# interlocutorul pentru ac!iunea
executat#
*MOT: bravo soarele+lui+buni !
%spa: $NIA:PM
DJF:YD, DJF:AP Este de acord cu o declara!ie sau
afirma!ie realizat# de interlocutor.
*MOT: mhmm.
%spa: $DJF:YD
*MOT: &=gaze:other a"a
&=head:yes.
%spa: $DJF:AP
NIA:EQ Ridic# o ntrebare asupra succesului
activit#!ii
*MOT: ei@i ?
%spa: $NIA:EQ

4.6.2 Ipotezele modelului descriptiv

Modelul factorial propus ne conduce la formularea unor ipoteze:
H1. Probabilitatea de apari!ie a unui factor este condi!ionat# de apari!ia celorlal!i factori "i de r#spunsul
copilului. Un r#spuns pozitiv determin# cre"terea probabilit#!ii de apari!ie a comportamentelor de:
evaluare (A6), negocierere a activit#!ii imediate (A4) "i de men!inere n sarcin# (A5). Un r#spuns negativ
cre"te probabilitatea de apari!ie a codurilor de captare a aten!iei (A1) "i de direc!ionare a aten!iei (A2).
H2. Frecven!a r#spunsurilor pozitive la direc!ionarea aten!iei (A2) cre"te dac# aceasta este precedat# de un
proces de captare a aten!iei (A1).
Ipotezele H1 "i H2 vor fi analizate "i testate prin metoda inferen!ei statistice, prin compararea unor
e"antioane extrase aleator din secven!ele de seriere.

57
4.6.3 Analiza cantitativ" a rela!iilor dintre parametrii modelului
Pentru evaluarea ipotezelor H1 "i H2 am analizat sesiunile de ghidaj pentru 3 copii din grupe de vrst#
diferite: Ali (1;6), Denisa (2;3) "i Darius (3;0). Pentru fiecare fi"ier analizat, am utilizat linia de coduri speciale
%cod pentru a clasifica interven!iile copilului ca reprezentnd r#spunsuri pozitive (POS) sau negative (NEG) la
ac!iunile "i verbaliz#rile p#rintelui. R#spunsurile au fost clasificate a"a cum am descris n sec!iunea 4.5.2 factorii
A6B5. n total au fost analizate: pentru Ali (1;6) 177 de linii principale, incluznd 24 r#spunsuri pozitive "i 39
r#spunsuri negative; pentru Denisa (2;3) 188 linii principale, incluznd 61 r#spunsuri pozitive "i 27 r#spunsuri
negative; pentru Darius (3;0) 273 linii principale, incluznd 73 r#spunsuri pozitive "i 32 r#spunsuri negative.
Exemplu 1. Dup# direc!ionarea aten!iei "i r#spunsul pozitiv, urmeaz# negocierea ac!iunii. Ali (1;6)
*GDM: mic # da ?
%spa: $DHA:ST $DHA:YQ
%act: GDM picks up the small blue cup [= cup 1].
*CHI: 0 &=gaze:follow.
%act: $=2 CHI watches GDM's actions. CHI's gaze shifts between the cups holds by GDM and
the position of the next cup.
%cod: $POS
*GDM: punem n mai mare &= act:demo +
%spa: $NIA:SI

Exemplul 2. Dup# un r#spuns negativ, urmeaz# o discu!ie pentru captarea aten!iei, prin repeti!ii "i
intona!ie. Ali (1;6)
*CHI: <nu &=gaze:cups> [>] .
%spa: $NIA:RD
%act: CHI looks at GDM's actions. <aft> CHI looks away.
%cod: $NEG
*GDM: <mic> [<] # mare [/] mare [/] <"i mai mare: > [>] !
%spa: $DHA:ST
Exemplul 3. Dup# mai multe r#spunsuri negative, se repet# cererea "i se capteaz# aten!ia.
*CAR: <unde este culoarea verde # iubire> [>] ?
%spa: $DHA:QN
*CHI: 0 [<].
%act: CHI puts the red cup [= cup 5] over the yellow cup [= cup 3].
%cod: $NEG
*CAR: Denisa &=gaze:other !
%spa: $NMA:CL
%act: CAR looks at CHI.
*CHI: 0 &= gaze:other.
%act: CHI looks at CAR.
%cod: $POS
*CAR: care este culoarea verde?
%spa: $DHA:QN
%act: CAR points to the green cup.
*CHI: 0 &=gaze:cups .
%act: CHI looks at cups on the table.
%cod: $NEG
*CAR: care o@d [: a] spus # Sori c# este culoarea verde &= point:cup?
%spa: $DRE:QN
58
%act: CAR points to the green cup [= cup 2].

n Figura 11 sunt prezentate propor!iile nenule de apari!ie a factorilor. Factorii de Captare a Aten"iei "i
Direc"ionarea Aten"iei au fost comasa!i n unul singur. Din inspectarea graficelor se poate observa varia!ia
consistent# a factorului de Direc"ionare a Aten"iei cu tipul de r#spuns (Pozitiv sau Negativ). A"a cum am
presupus, frecven!a comportamentelor de Direc"ionare a Aten"iei cre"te n urma unui r#spuns negative. La primii
doi copii, factorii de Men"inere a Aten"iei "i Evaluare variaz# "i ei cu tipul r#spunsului. Un r#spuns pozitiv este
mai des urmat de un comportament de Men"inere a Aten"iei n sarcin#, dect un raspuns negativ. Evaluarea n
cazul primilor doi copii, survine mai frecvent dup# un r#spuns pozitiv (are scop de ntarire) dect n urma unui
r#spuns negative (crictic#). Pentru cel mai dezvoltat copil analizat, evaluarea apare n propor!ie mai mare dup# un
r#spuns negativ. Se observ# ca Negocierea ac"iunii nu este legat# de tipul r#spunsului. Dac# copilul r#spunde
pozitiv, p#rintele i solicit# sa realizeze o ac!iune de seriere. Dac# copilul r#spunde negativ, p#rintele repet#
cererea pentru ac!iune, "i o nso!e"te cu un comportament de direc!ionare a aten!iei.
Diada Ali (1;6)
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
Directioneaza
atentia
Negocierea
activitatii
Mentinerea in
sarcina
Evaluare Arata atentie
Factori
P
r
o
p
o
r
t
i
a
pozitiv
negativ

Diada Denisa (2;3)
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
Directioneaza
atentia
Negocierea
activitatii
Mentinerea in
sarcina
Evaluare
Factori
P
r
o
p
o
r
t
i
a
pozitiv
negativ

Diada Darius (3;0)
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
Directioneaza
atentia
Negocierea
activitatii
Evaluare Arata atentie
Factori
P
r
o
p
o
r
t
i
a
pozitiv
negativ

Figura 11. Propor!iile de apari!ie a factorilor aten!ionali n func!ie de tipul r#spunsului copilului.

Tabel 20. Valorile propor!iilor de utilizare a celor 5 factori aten!ionali pentru trei diade p#rinte-copil.
Factor Direc!ionarea
aten!iei
Arat# aten!ie Negocierea
ac!iunii
Men!inerea aten!iei
n sarcin#
Evaluare
Diad#Tip
r#spuns D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3
Pozitiv 0.20 0.13 0.10 0.09 0.01 0.14 0.27 0.26 0.34 0.18 0.30 0.04 0.25 0.30 0.37
59
Negativ 0.43 0.50 0.24 0.0 0.0 0.0 0.36 0.27 0.37 0.08 0.04 0.0 0.13 0.19 0.39

Pentru a testa existen!a unor diferen!e semnificative ntre propor!iile factorilor func!ie de tipul de r#spuns,
am aplicat Testul Wilcoxon pentru fiecare factor n parte. Valorile datelor sunt prezentate n Tabelul 20. Pentru
nici unul dintre factori, Testul Wilocoxon nu a ar#tat existen!a unor diferen!e semnificative. Ipoteza H2 nu a fost
testat#.
Faptul c# nu am putut ob!ine un rezultat semnificativ statistic nu ne ndrept#!e"te s# abandon#m ipoteza
testat#. Este necesar s# l#rgim e"antioanele comparate, utiliznd date de la to!i cei 7 p#rin!ii. n urma analizei
realizate putem reformula ipoteza ini!ial# pentru a renun!a la investigarea unor rela!ii care nu exist# ntre variabile.
H1.1. Un r#spuns pozitiv determin# cre"terea probabilit#!ii de apari!ie a comportamentelor de evaluare
(A6) "i de men!inere n sarcin# (A5). Un r#spuns negativ cre"te probabilitatea de apari!ie a codurilor de captare a
aten!iei (A1) "i de direc!ionare a aten!iei (A2).

4.7 Discu#ii
n acest capitol am investigat modurile de educare a aten!iei n cadrul interac!iunilor triadice p#rinte-
copil-obiect. Am pornit de la teoria realismului social ecologic aplicat# de Zukow-Golrding (2001) la dezvoltarea
limbajului, care propune o revizuire a modului de abordare a interac!iunii p#rinte-copil din perspectiva ciclurilor
percep"ie-ac"iune. Ceea ce aduce nou aceast# abordare este o l#rgire a modelului de interac!iune social# p#rinte-
copil, de la un model centrat pe studiului abilit#!ilor de aten!ie mp#rt#"it#, la un model de educare a aten!iei, care
include:
elemente de captare, direc"ionare #i urm!rire a focusului aten!ional, realizate prin intermediul privirii, a
verbaliz#rilor, a gesturilor, "i ac!iunilor participan!ilor la interac!iune
solicit#ri pentru angajare n ac"iune #i men"inere n sarcin!
r#spunsul celui aten!ionat "i
evalu#ri ale rezultatului ac!iunii.
Cititorul se poate ntreba ce rol pot avea angajarea n ac!iune sau r#spunsul senzorio-motor al celui
solicitat, n descrierea unui model aten!ional? Din perspectiva realismului social ecologic a lui Gibson, ciclul
percep"ie-pentru-ac"iune este inseparabil: percepem pentru a ac!iona, ac!ion#m pentru a percepe. Prin urmare,
aten!ia este angajat# n slujba rezolv#rii unei sarcini "i a execut#rii cu succes a unui set de ac!iuni, iar ac!iunile "i
percep!iile slujesc la rafinarea "i concentrarea cmpului aten!onal n sarcin#.
Investiga!iile "i rezultatele prezentate n acest capitol pun bazele cercet#rii noastre viitoare asupra
mecanismelor de educare a aten!iei n sarcin#. n capitolul final de discu!ii, am dezvoltat cteva din planurile
viitoare de lucru n analiza strategiilor de educare a aten!iei. n acest capitol am nceput prin a analiza principalele
tipuri de gesturi utilizate de p#rin!i n interac!iunea cu copilul. Am pornit de la o clasificare realizat# de Zukow-
Goldring & Arbib (2004) pe 5 categorii de gesturi: ghideaz!, arat!, demosntreaz!, indic!, "i prive#te.
60
Analiza transcrierilor provenite de la 7 copii a indicat c# gesturile care predomin# la p#rin!i sunt indicarea
cu degetul "i privirea celuilalt. n condi!iile n care p#rintele este solicitat s#-"i ghideze copilul n timpul sarcinii
de seriere, n majoritatea cazurilor acesta cre"te frecven!a privirii indreptate c!tre copil "i a gesturilor de indicare
a obiectului de interes. Dincolo de acest comportament comun, fiecare p#rinte prezint# un patern specific de
interac!iune cu copilul, care depinde de stilul p#rintelui, nivelul de dezvoltare al copilului "i r#spunsurile lui, ct "i
de tipul situa!iei de observa!ie (de imita!ie sau de ghidaj).
Cele mai frecvent utilizate gesturi de c#tre copii, sunt privirea celuilalt (p#rinte sau investigator) "i
privirea obiectui aflat n focusul aten!ional. n condi!iile de solicitare crescut# din partea p#rin!ilor, 5 copii
intensific# n condi!ia de ghidaj, comportamentele de privire a celuilalt "i de privire a obiectului "int!.
Exist# cteva limit#ri n analiza realizat# de noi. Una dintre acestea provine din lipsa unor date consistente
n privin!a utiliz#rii gestului de urm!rire cu privirea. Datorit# consisten!ei sc#zute ntre coderi n transcrierea
acestor gesturi, ele nu au putut fi introduce n analiz#. Inspectarea datelor existente ne ndrept#!esc s# afirm#m c#
urm!rirea cu privirea a focusului aten!ional indicat de p#rinte reprezint# un comportament frecvent la copil, "i are
o func!ie important# n adaptarea conduitei acestuia la cerin!ele p#rintelui. Inconsisten!# n codare se manifest# la
toate gesturile: mai mult la cele care implic# privirea "i mai pu!in la cele de demonstra!ie, ghidaj "i indicare cu
degetul. Vom ncerca n cercet#rile viitoare s# retranscriem informa!iile din evenimentele locale p#n la valori
acceptabile ale consisten!ei inter-coderi "i s# reanaliz#m frecven!ele gesturilor.
n continuare, am propus un model descriptiv al educ#rii aten!iei n sarcin# "i am descris 6 factori care l
compun. Inspira!ia "i sus!inerea modelului este una hibrid#, att teoretic# ct "i experimental#. Factorii de
direc!ionare "i urm#rire a focusului aten!iei mp#rt#"ite au fost sugera!i de studiile asupra abilit#!ilor de aten!ie
mp#rt#"it# (Tomasello "i Todd, 1983; Benga, 2004). Factorii de negociere a ac!iunii imediate "i evaluarea
rezultatului au fost adapta!i dup# sistemul de codare INCA-A, care a fost realizat pe baza analizei factoriale a
comportamentelor observate n studii longitudinale de autorii englezi (Snow et al, 1996).
Am opera!ionalizat fiecare factor printr-un num#r de comportamente, care implic# verbaliz#ri, gesturi, "i
elemente paralingvistice. Am ilustrat modul de realizare comportamental al fiec#rui factor "i au fost discutate
func!iile lor n procesul de educare a aten!iei. Modelul este unul ini!ial "i necesit# nc# numeroase investiga!ii att
pentru circumscrierea ct mai corect# a fiec#rui factor, ct "i pentru analiza modurilor de intercondi!ionare a
mecanismelor implicate.
Modelul teoretic propus poate genera mai multe ipoteze, prin care s# verific#m rela!iile dintre factorii
modelului. Unele dintre ele au fost enun!ate aici "i investigate, altele sunt propuse n capitolul de discu!ii "i vor fi
analizate n munca viitoare. Inspectarea datelor pe o jum#tate din e"antionul disponibil, indic# existen!a unei
rela!ii ntre tipul de r#spuns oferit de copil "i frecven!a mecanismelor de direc!ionare a aten!iei. Un r#spuns
negativ determin# din partea p#rintelui o intensificare a comportamentelor de captare "i direc!ionare a aten!iei. Nu
s-a putut observa o asociere ntre tipul r#spunsului "i frecven!a solicit#rilor pentru ac!iune, sau ntre tipul
61
r#spunsului "i propor!ia de evalu#ri. Fie c# r#spunde sau nu chem#rii aten!ionale a p#rintelui, copilul este evaluat
(l#udat sau criticat) "i p#rintele continu# negocierea ac!iunii (fie cu aceea"i ac!iune sau cu o ac!iune diferit#).
Este "tiut ns# faptul c# evaluarea negativ# repetat# a unei activit#!i conduce la sc#derea interesului pentru
sarcin# "i a aten!iei investite n activitate (autoeficacitate perceput# sc#zut#) (B#ban, 2003). Este posibil ca rela!ia
dintre evaluare "i tipul de r#spuns s# implice un alt factor, cel al succesului n sarcin#. O ipotez# posibil# este
aceea c# un p#rinte care reu"e"te cu succes s#-"i ghideze copilul n rezolvarea sarcinii folose"te mai des nt!ririle
dec#t extinc"iile (evaluare negativ# menit# s# scad# frecven!a comportamentelor nedorite). Aceste ipoteze sunt
discutate n capitolul 6.

62
5. DESPRE ACHIZI%IA VOCABULARULUI
nv#!area imbajului reprezint# una dintre cele mai dificile "i mai importante achizi!ii n dezvoltarea fiin!ei
umane. Sarcina este cu att mai dificil# cu ct cel care nva!# aude o propozi!ie "i percepe o scen# vizual#, dar nu
"tie la care aspect al scenei se refer# propozi!ia, "i care este perspectiva vorbitorului n ceea ce spune (Quine,
1960). Lingvistica computa!ional# are meritul de a fi demonstrat n numeroase studii "i publica!ii, c# procesul de
extragere a n!elesului unui cuvnt, poate fi explicat printr-un proces de analiza combinatorial! (Rumelhart &
McClelland, 1991; Li, 1999; Elman; 1998). Modelele computa!ionale bazate pe re!ele neuronale sunt defapt
metode statistice de a extrage invarian!ii din informa!iile de intrare "i de a generaliza pe baza structurilor
nv#!ate. Pinker (1984) a fost printre primii care a propus mecanismul de nv#!are de-a lungul mai multor situa!ii
(cross-situational learning) pentru a explica modul n care copilul asociaz# imaginea vizual# a unui obiect cu
semnifica!ia "i pronun!ia lui.
Analiza combinatorial# nu este ns# suficient# pentru a explica achizi!ia lexical#. O dovad# este aceea c#
unele cuvinte sunt nv#!ate n lipsa prezent#rii lor ntr-un num#r mare de situa!ii. Este ndeajuns ca verbalizarea s#
aib# loc n timp ce copilul este centrat pe obiectul de interes (Tomassello & Farrar, 1986). Mai mult, exist#
cuvinte care exprim# attribute ce nu sunt direct perceptibile. Am v#zut deja n Capitolul 4, c# unul dintre
mecanismele de baz# utilizate de copii pentru a reduce indeterminarea existent# n inputul ligvistic o reprezint#
aten!ia. Mai mult, am analizat n ce mod acest proces de nv#!are a limbajului este sprijinit de modul n care
p#rintele interac!ioneaz# cu copilul "i de strategiile utilizate de acesta pentru a ghida sau urma aten!ia copilui.
Abordarea noastr# teoretic# porne"te de la idea conform c#reia copiii descoper# limbajul printr-un process de
reinven!ie ghidat# (Lock, 1994). Asem#n#tor, Chomsky (1965) afirma: Pe scurt, limbajul este reinventat de
fiecare dat# cnd este nv#!at, "i principala problem# de natur# empiric# pe care trebuie s# o rezolve teoria
nv#!#rii este n ce mod are loc reinven!ia limbajului.

5.1 Stadiile de dezvoltare a limbajului
Procesul de achizi!ie a limbajului ncepe la sf#r"itul primului an de via!#, cnd copilul produce primele
cuvinte, "i se ntinde pn# la sfr"itul celui de-al doilea an, cnd aceasta st#pne"te deja sintaxa limbii.
Cercet#torii au identificat trei stadii de utilizare a primelor cuvinte "i propozi!ii: a) utilizarea unui cuv#nt, b)
utilizarea a dou# cuvinte "i c) explozia vocabularului (Bloom, 2000).
63

5.1.1 Primele cuvinte: tipuri #i func!ii
n primul stadiu de achizi!ie a limbii, copiii de pretutindeni, utilizeaz# un num#r redus de cuvinte cu
functionalit#!i multiple. n marea lor majoritate, primele cuvinte ale copiilor sunt produse n contextul
interac!iunii sociale, n situa!ii familiare ca "i: citirea c#r!ilor, jocuri, activit#!i de rutin#, ca "i mncatul, mb#iatul,
mbr#catul (Bloom, 2000). Aceste situa!ii ofer# copilului positbilitatea de a nv#!a cuvinte ancorate ntr-un context
pragmatic sau social.
Primele cuvinte nv#!ate de copii, se ncadreaz# n cteva categorii semantice:
a) Exprima starea afectiv$ intern# a copilului.
b) Sunt ancorate ntr-un context specific (e.g. ducka atunci cnd copilul love"te marginea c#zii cu obiectul
de juc#rie).
c) Denumiri utilizate pentru a desemna: numele unor obiecte (ex. minge, cine, scaun), ale unor persoane
"i obiecte individuale (tedy, mama, rex) sau ale unor ac!iuni specifice (deschide, spal#, gdil#).
d) Descrieri are unor propriet#!i, calit#!i sau st#ri ale unor obiecte sau evenimente (mare, frumos); dispari!ia
unor obiecte (nu mai este), repetarea unor obiecte sau ac!iuni (mai mult), loca!ia spa!ial# a obiectelor (pe,
sub, jos), atribute sau st#ri ale obiectelor sau oamenilor (murder, dr#gu!).
e) Cuvinte cu o func#ie social$, utilizate pentru a realiza o func!ie pragmatic# n cadrul interac!iunii cu alte
persoane (nu, te rog, mul!umesc, f#, tu, uite, pleac#).
Din punct de vedere lexical, Gentner (1982) este cel dint#i care afirm# "i documenteaz# idea c#
substantivele ocup# cea mai mare propor!ie n primele 100 de cuvinte utlizate de un copil. Studii realizate ulterior
n culturi "i limbi diferite au confirmat sau infirmat aceast# ipotez#, afirmnd rolul important pe care l are sintaxa
limbii nv#!ate asupra propo!iilor primelor categorii lexicale achizi!ionate. n Tabelul 21 sunt prezentate
comparativ, propor!iile de utilizare a celor mai frecvente categorii lexicale de c#tre copii pn# la 2 ani, raportate
pentru limba englez# si romn#. Datele pentru limba englez# provin din studiul lui Fenson "i colegii (1994),
pentru limba romn# din studiul lui Slama-Cazacu (1957).

Tabel 21. Propor!iile de utilizare a celor mai frecvente categorii lexicale de c#tre copii pn# la 4 ani. n
parantez# este trecut# vrsta copiilor lua!i n studiu.
Limba
Categorii lexicale Englez# (22 luni)

Romn# (42 luni)
Substantiv 63% 67%
Verb 8.5% 20.5%
Nume persoane 5.3% -
Adjective 4.2% 7.5%
Jocuri "i rutine familiare 7.4% -

64
Nelson "i colegii (1978) a cuantificat pe baza jurnalelor !inute de mame, c# ntre 13-19 luni copiii folosesc
aproximative 10 cuvinte; ntre 14 "i 24 luni, produc n medie 50 de cuvinte; iar dupa 24 de luni, copiii produc n
medie 180 de cuvinte. Fenson "i colegii (1994) descriu existen!a unei dinamici n propor!ia tipurilor de cuvinte
achizi!ionate ini!ial de copii. Astfel num#rul de substantive utilizate de grupul studiat, cre"te n perioada n care
vocabularul cre"te de la 0 la 100 de cuvinte, "i incepe s# scad# dup# ce vocabularul copiilor atinge 200 de cuvinte.
Propor!ia verbelor "i adjectivelor ncepe s# creasc# cnd vocabularul con!ine 50-100 de cuvinte "i continu# pn#
ce acesta atinge 400-500 de cuvinte.
n privin!a modului n care copilul extrage n!elesul cuvintelor, Clark (1974; cit n Gopnik, 1982)
subliniaz# importan!a informa!iei perceptuale n reprezentarea semantic# a unui cuvnt. Aceast# abordare
presupune c# n!elesul unui cuvnt se bazeaz# pe setul corespunz#tor de tras#turi semantice, "i c# ini!ial, aceste
tr#s#turi encodeaz# informa!ii perceptuale despre referen!i n lume. Copilul percepe (visual "i proprioceptiv) o
minge "i aude cuvantul minge; observ# c# mingea are anumite caracteristici (rotund#, ro"ie, moale) "i stabile"te
un anumit n!eles pe aceast# baz#. Clark sus!ine c# copilul poate s# observe la un moment dat numai un subset al
parametrilor asocia!i cu mingea, "i n consecin!#, va stabili un n!eles pentru cuvnt care este prea general. n acest
fel, putem n!elege cum copilul va observa la minge c# este rotund#, "i va denumi toate obiectele rotunde mingi.
n contrast cu propunerea lui Clark, Nelson (1973) a sugerat c# criteriul func"ionalit!"ii determin#
utilizarea primelor cuvinte. Aceste criterii func!ionale sunt v#zute ca provenind din interac!iunea copilului cu
obiecte "i oameni, "i este adev#rat c# primele cuvinte ale copilului se refer# la aspecte ale mediului cu care el
interac!ioneaz# activ, mai degrab# dect denumirea unor obiecte care nu sunt constant prezente. Autoarea a mai
ar#tat c# atunci cnd li se prezint# o minge, copiii de 9 luni tind s# o clasifice ini!ial dup# form# sau dup# func!ie.
Dar dup# ce sunt l#sa!i s# se joace cu ea, un num#r mare de copii "i schimb# modul de alegere n direc!ia
functionalit#!ii.
Este vident c# att criteriile perceptive c#t "i cele func!ionale sunt importante n n!elegerea dezvolt#rii
timpurii a lexicului. Dezvoltarea functional# a limbajului a fost propulsat# de Halliday (1975). Cercet#torul
sugereaz# c# exist# o func!ie de comunicare n propozi!iile copilului nainte ca acesta s# posede un limbaj care
poate fi recunoscut ca atare. El nume"te aceast# perioad# de protolimbaj "i poate dura ntre 9 "i 18 luni (date
raportate pe baza studiului realizat pe fiul s#u).
Halliday postuleaz# existen!a a 6 func!ii:
! Instrumental" implicat# n momentele cnd copilul vrea s# ob!in# obiecte "i s#-"i satisfac# nevoile
materiale. Aceasta este func!ia vreau a limbajului.
! Regulatorie implicat# n controlarea comportamentului celorlal!i. Aceasta este func!ia f! cum spun
eu.
! Interac!ional" implicat# n utilizarea limbajului pentru a interac!iona cu ceilal!i. Func!ia eu #i tu a
limbajului.
65
! Personal" implicat# n exprimarea identit#!ii copilului. Exprim# pl#cerea "i interesul. Func!ia aici sunt
eu a limbajului.
! Euristic" implicat# n explorarea mediului. Func!ia spune-mi de ce.
! Imaginativ" utilizarea limbajului pentru a crea un mediu. Func!ia ca #i cum a limbajului.
! Informativ" - cnd copilul ncearc# s# informeze o alt# persoan# despre un lucru pe care nu l "tia.
5.1.2 Juxtapunerea cuvintelor
Dup# etapa n care predomin# cuvntul cu func!ie de fraz#, n jurul vrstei de 18 luni, copilul mic ncepe
s# al#ture cuvintele. Aceste cuvinte tind s# apar# n aceea"i ordine. Exemple: more milk, more shoe, mummy
gone, mummy chair, mummy up (Atkinson, Kilby & Roca, 1984) sau toba colo, apa sus, Ica bolnav#,
nani fac# (Slama-Cazacu, 1962).
Atkinson "i colegii (1984) propun o taxonomie a propozi!iilor de dou# cuvinte:
! subiect-verb (mummy go)
! verb-obiect (wash baby)
! adjectiv-substantiv (big dolly)
! subiect-locativ (sweater chair)
! verb-locativ (jump chair)
Slama-Cazacu (1962) descrie n achizi!ia limbii romne, o etap# de juxtapunere a cuvintelor neflexionate
n jurul vrstei de 2 ani: coada calu, fac mncare pisica [= fac mancare pisicii], urechea calu. Folosirea
acestor construc!ii elementare este compensat# prin respectarea unei anumite topici (ordini). Conform
cercet#toarei romnce, juxtapunerea neflexionat# consitituie indiciul unei vagi sesizari a raportului cauzal, ca o
simpl# contiguitate concret#.
Exprimarea apartenen!ei sau a destina!iei este realizat# de copilul mic n jurul vrstei de 2;5 ani: E lu
Daniela [=e al Danielei], A Dolu [=e a lui Doru] papu"a #la. Apari!ia frazei propriu-zise, formate din cel pu!in
dou# propozi!ii legate, are loc pu!in naintea vrstei de 3 ani "i reflect# stabilirea mai clar# a unor raporturi,
sesizarea unor rela!ii mai complexe, precum "i necesitatea de a exprima o gndire mai bogat#. Conjunc!ia "i
apare de timpuriu (2;2 ani): Andrei s-a dus "i a cump#rat o minge, eu stau pe scaun "i tu stai pe banc#. Multe
fraze cuprind ns# raporturi de subordonare directe eu veau s# leg papu"a, ia s# vezi c# nu-l rup "i cauzale
nu o da jos, c# o spagi, nu mai sup#ra papu"ica, c# doarme (Slama-Cazacu, 1962).

5.2 Stilul maternal !i dezvoltarea vorbirii
Pentru a investiga rolul pe care-l are interac!iunea p#rintelui cu copilul n nv#!area limbajului, Wood,
Bruner "i Ross (1976, cit n Service, 1983) au dezvoltat un concept relevant de scaffolding. Acesta se refer# la
modul n care mama structureaz# o interac!iune construind pe ceea ce "tie c# poate face copilul. Spre exemplu,
dac# un obiect cade pe jos, p#rintele a"teapt# s# fie ridicat de c#tre copil. Dac# copilul nu l ia, mama poate s#-l ia
66
"i s#-l !in# astfel nct copilul s# nu ajung# la el, trebuind s#-"i manifeste inten!ia de a-l apuca printr-un gest de
prindere, nso!it de vocaliz#ri.
Wood "i Middleton (1975, cit n Service, 1983) au observat c# ntr-o sarcin# de rezolvare a problemelor,
mamele care erau cele mai capabile s# monitorizeze nivelul de abilit#!i ale copilului "i s#-"i ajusteze modul de a-l
nv#!a pe copil, prin oferirea de informa!ii de care el are nevoie "i pe care le poate n!elege, erau mai eficiente
dect mamele care erau mai pu!in capabile s# sparg# n etape problema sau s#-"i aleag# nivelul de instruc!ie
potrivit pentru copil. Hess "i Shipman (1965, cit n Service, 1983) au g#sit c# abilitatea mamelor de a-i nv#!a pe
copii s# rezolve o sarcin# depindea de abilitatea de a sparge sarcina n componente "i de a-i explica copilului prin
limbaj care este sarcina. Nelson (1973) distinge ntre dou# stiluri n utilizarea limbajului, referen"ial "i expresiv.
Copiii referen!iali tind s# se specialieze n denumirea obiectelor, n timp ce copiii expresivi tind s# foloseasc#
fraze ntregi (nu f# asta) "i utilizeaz# cuvinte care regleaz# interac!iunea, dect s# numeasc# sau s# clasifice
obiecte.
n studiul de fa!# suntem interesa!i n ce m#sur#, n timpul sarcinii de seriere, vocabularul p#rintelui "i al
copilul coreleaz#. Vom analiza de asemenea, masura n care p#rin!ii "i adapteaz# modul de interac!iune lingvistic
la vrsta "i nivelul de dezvoltare al copilului.

5.3 Func#ia pragmatic$ a actelor de comunicare
A"a cum am v#zut deja n Sec!iunea 5.1 abordarea func!ional# asupra limbajului ndrept#!e"te analiza
vorbirii copiilor dintr-o perspectiv# pragmatic#. ncepnd cu cel de-al doilea an de via!#, copiii parcurg etape
importante n diversificarea inten!iilor de comunicare exprimate, fapt care reflect# dezvoltarea abilit#!ilor
cognitive "i a abilit#!ilor de raportare social#. Astfel, dac# cererile, protestele sau mul!umirile fac parte din
primele acte de comunicare exprimate de copii, promisiunile, ntreb#rile, "i oferirea de motive apar mult mai
trziu (Snow et al, 1996). Un aspect important n studiul achizi!iei limbajului l constituie tocmai descrierea
func!iei pragmatice a actelor de comunicare: a) care este num#rul "i ce tipuri de acte sunt utilizate la fiecare
vrst#; b) cum variaz# odat# cu vrsta inten!iile de comunicare.
Pentru a investiga astfel de aspecte, cercet#torii n domeniul achizi!iei limbajului au dezvoltat sisteme de
clasificare a actelor de comunicare. Unul dintre acestea este INCA-A Inventory of Communicative Acts
Abridged (Ninio, Snow, Pan, & Rollins 1994) prezentat de noi n detaliu n capitolul 2 al acestei teze. Sistemul
complet dezvoltat de Ninio "i Wheeler (1984) a fost utilizat pentru codarea datelor provenite dintr-un studiu cros-
sec!ional cuprinznd 24 de diade mama-copil, n limba Ebraic#. Pe baza acestor date, Ninio (1990) a analizat
inten!ia de comunicare exprimat# de primele cuvinte utilizate de copii. Astfel, mai mult de dou# treimi din
propozi!iile copiilor de 10-12 luni observa!i sunt utilizate cu scopul de a discuta "i regla elemente din context, "i
sub o treime reprezint# un r#spuns condi!ionat determinat de apari!ia unui eveniment. Alte studii realizate tot de
Ninio (1990) au urm#rit investigarea strategiilor de mapare existente n cuvintele-fraz# ale copiilor, ca "i leg#tura
dintre formele folosite de p#rin!i "i cele achizi!ionate de copil.
67
n forma prescurtat#, sistemul de codare INCA-A a fost utilizat pentru a clasifica actele de comunicare
din interac!iunea verbal# mam#-copil pentru 52 de copii vorbitori de limba englez#, nregistra!i la vrstele de 14,
20 "i 32 de luni. Analiza acestor date a demonstrat o cre"tere cu vrsta a num#rului de acte comunicative ale
copilului "i a interpret#rilor oferite acestora, nso!it# de o sc#dere a dependen!ei copilului de modalit#!ile de
comunicare non-verbal# pentru a comunica (Snow et al, 1996).
n studiul de fa!# suntem interesa!i de clasificarea tipurilor de interac!iuni "i a actelor de vorbire ale
copiilor "i p#rin!ilor n cadrul sesiunilor de observa!ie. Datele ob!inute vor fi utilizate pentru realizarea unui model
al limbajului "i interac!iunii lingvistice ntre parinte "i copil. Vom vedea n ce m#sur# observa!iile pe baza
studiului cros-sec!ional realizat de noi pot avea relevan!# asupra etapelor de dezvoltare a limbajului.

5.4 Investiga#ii personale
5.4.1 Ce spun copiii
Cei mai folosi!i indicatori pentru analiza limbajului copiilor i constituie: lungimea medie a propozi!iei
(MLU), vocabularul (num#rul de cuvinte diferite folosite) "i num#rul de categorii lexicale, la care noi am ad#ugat
frecventa interven!iilor verbale. Aceste caracteristici sunt sumarizate n Tabel 22.
Tabel 22. Caracteristici ale vorbirii copiilor. Media este oferit# "i n parantez# este pus# devia!ia standard.
Vrsta Indicatori
14-18 luni
(N=2)
22-27 luni
(N=2)
36-38 luni
(N=3)
MLU (lungimea
medie a propozi!iei)
1.13 (0.45)

1.22 (0.55) 2.32 (2.3)

Num#r de cuvinte
diferite utilizate
11(2) 21(6) 56 (25)
Frecven!a
interven!iilor verbale
0.22 (0.08) 0.20 (0.03) 0.36 (0.30)
Tipuri de cuvinte
(vezi tabelul 3)
3-4 5-6 8

Se observ# cre"terea lungimii medii a propozi!iilor de la 1.1 la 2.3 n jurul vrstei de 3 ani, cnd copiii
observa!i de noi, juxtapun pn# la 4-5 cuvinte ntr-o propozi!ie. Num#rul de cuvinte diferite utilizate cre"te de
asemenea cu vrsta, ca "i tipurile func!ionale utilizate. Comparativ cu datele raportate de Nelson (1973) (vezi
sec!iunea 5.1), remarc#m un vocabular mai restr#ns observat de noi. Acest lucru se explic# prin natura sesiunii de
observa!ie, n care copilul este solicitat s# rezolve o problem# specificat#, ntr-o nc#pere "i mediu date, toate
acestea limit#nd topica conversa!iei "i folosirea cuvintelor.
Pentru grupele 1 "i 2 de vrst# frecven!a interven!iilor verbale a copilului este relativ accea"i, de 20% din
totalul propozi!iilor rostite de p#rinte "i copil. Pentru grupa a 3-a aceasta frecven!# cre"te, ajungnd pentru cel mai
mare copil (3;2 ani) s# dep#"easc# 60% din propozi!iile total spuse n timpul sesiunilor de imita!ie "i joc.
Analiza categoriilor lexicale necesit# o munc# laborioas# "i un personal calificat (ex. lingvist). Ea se
realizeaz# n cadrul liniei %mor, "i n prezent exist# n CHAT contribu!ii din limba Englez#, Francez#, Italian#,
68
Chinez# "i altele, care con!in analize morfologice, realizate pe baza unor gramatici specificate de speciali"ti (vezi
CHILDES). n a"teptarea resurselor pentru a realiza aceast# analiza pentru corpusul SeriatedCups, am dorit s#
analiz#m tipurile func!ionale de cuvinte utilizate de p#rin!i "i copii. Rezultatele sunt sumarizate n Tabelul 23.
Se observ# c# n prima grup# de vrst#, preponderente sunt cuvintele cu func"ie social! (60%). Predomin#
adverbele da "i nu "i interjec!iile, care pot marca apari!ia unui eveniment nea"teptat, pot atrage aten!ia, sau
exprim# o stare a copilului (surpriz#, sup#rare, veselie).
n grupa a doua de vrst#, datele ob!inute indic# men!inerea pe primul loc a cuvintelor cu func!ie social#
(43%), urmate de denumiri (27%) "i descrieri (19%). Copilul denume"te obiectele pe care observ# sau le
manipuleaz# (#sta, aia), num#r# obiectele pe care le folose"te "i exprima atribute ale lor (mare, mic,
albastru).
Tabel 23. Propor!iile de utilizare a categoriilor func!ionale prezente la copii.

Vrsta Tipuri func#ionale Categorii
lexicale
Exemple
14-18 luni
(N=2)
22-27
luni
(N=2)
36-38 luni
(N=3)
Interjec!ii sau cuvinte
neinterpretabile
Interjec!ii a, ho, i, hi .24 .07 .00
Cuvinte cu func!ie
social#, sau care
marcheaz# un
eveniment
Adverbe, verbe,
pronume
Hmm, da, nu,
mhmm,bravo,uite,
poc, tu, eu
.60 .42 .18
Cuvinte care regleaz#
interac!iunea.
Verbe, adverbe pune,scoate, fac,
acum, bag#,aici
.00 .03 .23
Descrieri ale unor
lucruri, atribute,
evenimente, rela!ii
spa!iale
Adjective,
numerale,
conjunc!ii,
prepozi!ii
albastru, mare, mic,
unu, doi, frumos,
pe, n
.05 .19 .27
Denumiri Substantive,
pronume
&sta, #la, Mama,
bebe, tanti, c#!e.
.06 .27 .30

n grupa a treia de vrst# distribu!ia codurilor este diferit# "i mult largit#. Interjec!iile nu mai sunt
utilizate, iar propor!ia cuvintelor cu o func"ie social! este ponderat# de utilizarea cuvintelor care regleaz!
interac"iunea (23%), de descrieri (27%) "i de denumiri (30%). Aceast# diversificare apare pentru a exprima ct
mai specific ceea ce dore"te s# ob!in#, sau inten!ioneaz# s# fac# copilul.

5.4.2 Ce spun p"rin!ii
Am calculat lungimea medie a propozi!iilor rostite de copii "i num#rul de cuvinte diferite utilizate de
ace"tia n toate sesiunile de observa!ie.
Tabel 24. Caracteristicile limbajului adresat copiilor de c#tre p#rin!i
Vrsta
69
14-18 luni
(N=2)
22-27 luni
(N=2)
36-38 luni
(N=3)
MLU (lungimea
medie a propozi!iei)
3.27(0.6)

4.1 (0.7) 3.8(1.1)
Num#r de cuvinte
diferite utilizate
195(25) 275(25) 185(115)

Din Tabelul 24 se observ# ca nu exist# diferen!e semnificative ntre lungimile propozi!iilor rostite de
p#rin!i, n func!ie de vrsta copilului. Acela"i lucru se observ# "i pentru m#rimea vocabularului utilizat de p#rin!i.
n cadrul acelea"i grupe varian!a este crescut#. Spre exemplu, la grupa de vrst# 36-38 luni, p#rintele cu cea mai
scurt# MLU pronun!# n medie 2.47 cuvinte, iar cel cu cea mai lung# MLU spune 4.9 cuvinte. Num#rul de cuvinte
diferite utilizate de aceea"i p#rin!i difer# de la 95 la 300. Varian!a intra-grup# sugereaz# mai degrab# existen!a
unui stil specific fiec#rui p#rinte, care se modific# pu!in cu vrsta. Nu putem ns# trage nici o concluzie pe baza
celor 7 subiec!i analiza!i.
n continuare, am dorit sa descriem vocabularul utilizat de p#rin!i n timpul sesiunilor de imita!ie, ghidaj
"i joc. Aceast# analiz# a relevant existen!a unui vocabular extrem de concentrat, con!innd 42 de tipuri de cuvinte
cu frecven!e de apari!ie peste 0.5. n total, acest set redus de cuvinte acoper# 70% din ceea ce spun to!i p#rin!ii. n
Tabelul 25 este prezentat lexiconul alc#tuit. Frecven!ele fiec#rui cuvnt au fost calculate pentru toate sesiunile de
observa!ie care au fost transcrise pentru fiecare p#rinte "i copil, "i au fost ob!inute prin mp#r!irea freven!ei
absolute de apari!ie a cuvntului la num#rul total de cuvinte rostite de p#rinte.
Tabel 25. Lexicon con!innd 42 de tipuri de cuvinte cu frecven!e medii de apari!ie peste 0.5.

V$rsta copil Cuvnt
1;2 1;4 1;10 2;3 3 3;2 3;2
Frecven#a
medie
cuvnt
Acolo, aici 4.19 0.08 2.3 0.44 1.63 0 0.97 1.37
Acum 1.29 0.09 2.1 1.20 0.87 2.3 0.97 1.26
Albastru 1.13 1.4 0.5 3.17 1.41 1.8 0.65 1.44
A avea (ai, avem, are) 1.29 2.1 1 1.42 0.76 0 0.97 1.08
&la,aia 1.13 2.2 2.5 0.55 4.13 0 4.19 2.10
&sta,asta 2.90 3.2 2.8 0.11 1.30 1.1 2.26 1.95
A"a 5.48 2.5 2.7 2.73 6.41 4.3 2.90 3.86
Bag#,a"eaz# 0.81 1.2 0.5 0.66 0.65 1.8 0.00 0.80
Bine 0.00 2 1 2.08 0.54 0 0.32 0.85
Bravo 0.81 1.7 0.9 4.04 0.76 4.2 1.29 1.96
Care, ce 1.61 2.20 2.3 1.20 1.41 1.7 2.90 1.90
Cea, cel 0.48 0.3 2.4 1.97 1.41 3.6 4.84 2.14
Cum 0.48 0.7 1.4 2.51 1.09 0.09 1.29 1.08
Nume copil (tu, puiu,
soare, iubire, feti!a,
mami, andu)
4.03 3.2 2.9 2.08 4.24 6.3 1.94 3.53
70
Da 0.32 1.6 0.4 1.97 2.61 7.3 1.29 2.21
A face(faci, facem,
fac)
0.81 1 1.9 1.09 0.54 0 2.58 1.13
A fi (e, este) 0.65 1.8 1.14 2.08 1.30 1.6 1.61 1.45
Galben 0.48 0.5 0.2 3.17 2.17 1.1 0.00 1.09
Hai 3.71 2.1 0.9 0.77 0.54 2.5 0.00 1.50
Intr# 0.48 2.1 0.9 0.55 0.33 0 1.29 0.81
n 1.13 2.8 1.9 1.42 2.83 0.6 1.61 1.76
A lua (ia, iei) 0.97 1.1 2.1 0.22 0.22 0 0.32 0.70
Le 2.26 2.3 2.6 2.30 2.83 4.8 2.58 2.81
Mai 2.90 2.5 2.5 1.53 3.15 3 5.48 3.01
Mare 0.00 3.6 1.4 0.55 1.20 0.4 2.58 1.39
Mic 1.61 2.9 1.54 0.66 1.41 2 2.58 1.81
Nu 4.35 4.7 3.6 3.61 5.22 3.4 5.16 4.29
Numere (unu, doi,
trei, patru, cinci)
1.94 0 0.55 0.77 0.00 8 0.65 1.70
Nume p#rinte (mama,
buni, na"a, Sori)
0.32 3.1 1.7 2.40 2.39 0.4 1.29 1.66
Pe 2.90 0.09 3.4 0.98 0.76 0 1.61 1.39
Pune 6.13 4.3 2.3 3.17 4.24 0.3 3.55 3.43
Ro"u 0.97 0.4 0.5 0.87 0.76 0.3 0.32 0.59
Scoate 1.61 1.2 1.4 0.00 1.63 1.8 0.65 1.18
S# 2.26 1.4 2.2 1.75 2.72 3.9 1.29 2.22
%i 1.45 2.9 3 2.73 2.28 3.4 3.23 2.71
Trebuie 0.48 0 1.2 0.33 1.85 0 0.97 0.69
Uite 4.84 4.1 2 0.98 1.30 2.3 2.26 2.54
Una, unul 1.45 0 2.1 0.55 0.11 0 1.29 0.79
Unde 1.13 1.1 0.55 1.64 0.11 0 0.32 0.69
Urm#torul 0.00 0 0.2 0.00 0.00 4.1 0.00 0.61
Verde 0.48 1.7 0.4 2.95 1.20 0.09 0.32 1.02
A vedea (vezi) 2.42 0 0.7 0.55 0.76 1.6 1.61 1.09
Total 73.71 72.16 68.58 63.72 71.09 80.08 71.94 71.61

n Figura 12 am reprezentat propor!iile de utilizare ale cuvintelor a c#ror frecven!# dep#"e"te 1.0%. Pentru
o citire mai u"oar# a graficului, am grupat cteva tipuri de cuvinte dup# criteriul func!ional.
71
0
1
2
3
4
5
6
P
u
n
e
N
u
N
u
m
e

c
o
p
i
l

n
,

p
e
M
a
r
e
,

m
i
c
M
a
i

L
e
U
it
e
D
a
C
e
a
,
c
e
l
C
a
r
e
,

c
e
U
n
u
,

d
o
i,

t
r
e
i,

p
a
t
r
u
,

c
i
n
c
i
H
a
i

A

f
i
A
c
o
l
o
,

a
ic
i
A
c
u
m
A

s
c
o
a
t
e
A

f
a
c
e
A

v
e
d
e
a
A

a
v
e
a
C
u
m
Tipuri de cuvinte
P
r
o
p
o
r
!
i
a

Figura 12. Propor!ii de utilizare a tipurilor de cuvinte.

Din figur# se observ# c# cea mai mare frecven!# n vorbirea p#rin!ilor o au cuvintele cu rol social, care
ofer# un feedback pentru copil, n realizarea sarcinii. A"a,bine,bravo "i nu nsumeaz# 9.53%. Verbele a
pune, a face "i a scoate nsumeaz# 6.74%, fapt care se explic# prin solicit#rile repetate ale p#rin!ilor de a
realiz# sarcina. P#rintele utilizeaz# frecvent chemarea copilului pe nume (3.53%), probabil ca "i mechanism
aten!ional, "i se refer# mai pu!in la el nsu"i (nume p#rinte 1.66%). Obiectele care trebuie manipulate sunt referite
prin pronume (#la, aia, asta 4.05%), adjective (mare, mic 3.2%), substantive care le pot identifica n
mod unic (albastru, ro"u, verde, galben 2.7%), nso!ite de pronume demonstrative (cea, cel 2.14%).
Rela!iile dintre obiecte sunt de asemenea specificate cu o frecven!# crescut#, n special n timpul sesiunii de
ghidaj (n, pe 3.15%, mai 3.01%, care 1.9%, cum 1.08), ca "i rela!iile spa!iale "i temporale (acolo,
aici 1.37%, acum 1.26%). P#rintele num#ra ac!iunile sale sau ale copilului, "i obiectele manipulate n
propor!ie de 1.70%.
Att la p#rinte ct "i la copil (vezi Tabelul 23) cea mai mare frecven!# n vorbire o au cuvintele cu func!ie
social# a"a, bine, bravo, da "i nu 9.53% la p#rinte "i 40% (n medie) la copii.

5.4.3 Analiza codurilor de interac!iune la copii

Am analizat tipurile "i frecven!ele de apari!ie a diferitelor coduri de interac!iune, codate cu sistemul
INCA-A. Pentru un sumar al codurilor existente, nso!ite de descriere si exemplific#ri vezi Capitolul 2 Sec!iunea
2.3. n tabelul sunt prezentate propor!iile copiilor din fiecare grup# de vrst# care s-au angajat n utilizarea fiec#rui
tip de cod de interac!iune. Numai codurile care au fost folosite m#car odata de p#rinte sau de copil sunt
prezentate.
72
Tabel 26. Propor!ia de copii care s-au angajat n utilizarea fiec#rui cod de interac!iune pe grupe de vrst#. n
parantez# este dat# propor!ia p#rin!ilor care au utilizat codul corespunz#tor.
Vrsta Coduri de interac#iune INCA-A
14-18 luni
(N=2)
22-27 luni
(N=2)
36-38 luni
(N=3)
Direc!ioneaz# aten!ia (DHA) .50 (1.0) 1.0 (1.0) 1.0 (1.0)
Negociaz# ac!iunea imediat# (NIA) 1.0 (1.0) 1.0 (1.0) 1.0 (1.0)
Discut# focusul aten!ional (DJF) .50 (1.0) 1.0 (1.0) 1.0 (1.0)
Marcarea unui eveniment (MRK) .50 (1.0) .50 (1.0) .66 (1.0)
Discutarea unui eveniment recent (DRE) .00 (1.0) .00 (1.0) .33 (1.0)
Discutarea unor evenimente sau persoane aflate
n leg#tur# cu prezentul (DRP)
.00 (.50) .00 (1.0) .33 (.66)
Discutarea unor evenimente sau persoane f#r#
nici o leg#tur# cu prezentul (DNP)
.00 (.50) .00 (.00) .00 (.33)
Arat# aten!ie interlocutorului (SAT) .00 (.50) .00 (1.0) .00 (.33)
Discut# pentru clarificarea comunic#rii (DCC) .00 (1.0) .00 (.50) .33 (.66)
Discut# sentimentele sau gndurile
ascult#torului (DHS)
.00 (.50) .00 (.50) .00 (.00)
Discut# sentimentele sau gndurile vorbitorului
(DSS)
.00 (.50) .00 (.00) .66 (.00)
Negociaz# aten!ia mutual# (NMA) .00 (1.0) .00 (.50) .00 (.33)
Verbalizeaz# n timpul unui joc (PRO) .00 (.50) .00 (.00) .00 (.00)
Negociaz# posesiunea unui obiect (PSS) .00 (.00) .00 (.00) .33 (.00)
Discut# n leg#tur# cu viitorul (DFW) .00 (.00) .00 (.00) .33 (.00)
Neinterpretabil (YYY) .50 (.00) .00 (.00) .00 (.00)

Dac# compar#m lista complet# de coduri de interac!iune INCA-A (Ninio et al, 1994) cu Tabelul 26,
observ#m o serie de coduri care nu sunt reprezentate n corpusul nostru. Dintre acestea Discutarea Ac"iunii pentru
Clarificare (DCA), Negocierea unei Activit!"i n Viitor (NFA) sau Exprimarea Compasiunii (CMO). Datele din
Tabelul 26 sunt reprezentate "i n form# grafic# n Figura 13.
A"a cum se observ# din Tabelul 26 "i din Figura 13 num#rul de coduri de interac!iune diferite utilizate
cre"te cu vrsta. Pentru prima grup# de vrst#, predomin# Negocierea Ac"iunii Immediate (NIA), Direc"ionarea
aten"iei (DHA), Discutarea Focusului Aten"ional (DJF) "i Marcarea Evenimentelor (MRK). Grupa a doua de
vrst# utilizeaz# acelea"i tipuri de coduri dar n propor!ii mai mari, n timp doar la treia grup# de vast# se observ#
o cre"tere semnificativ# a repertoriului de acte de comunicare. n jurul vrstei de 3 ani, copilul Discut! despre
Evenimente Recente (DRE), Discut! despre Caracteristici Legate de Obiectele Prezente (DRP), Discut! despre
Sentimentele #i Gndurile Sale (DSS), Negociaza Posesia Obiectelor (PSS) "i Discuta despre actiuni planificate
in viitor.
73
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
YYY DHA NIA DJF MRK DRE DRP DSS PSS DFW
Tipuri de coduri de interac!iune
P
r
o
c
e
n
t

c
o
p
i
i
14-18
22-27
36-38

Figura 13. Procentul de copii pe fiecare grup# de vrst# care utilizeaz# diferite coduri de interac!iune. 10 tipuri
diferite de coduri sunt utilizate de copiii ntre 14 "i 38 de luni.

Am comparat datele ob!inute de noi cu cele raportate n Snow "i colegii (1996). Autorii au realizat o
analiz# a codurilor de comunicare pentru 52 de copii observa!i la 14, 20 "i 32 de luni n mediul familial. n tabelul
de mai jos prezent#m datele comunicate de autori n privin!a tipurilor de coduri diferite utilizate "i propor!iile
celor mai frecvente coduri. n parantez# sunt date valorile observate de noi.
Tabel 27. Compara!ie ntre datele ob!inute de noi (n parantez#) "i datele raportate de Snow "i colegii (1996) ntr-
un studiu longitudinal pe 52 de copii vorbitori ai limbii Engleze. Sunt date media "i abaterea standard.
Vrsta
14-18 luni

22-27 luni

36-38 luni

Num#r de coduri diferite de
interac!iune
M = 4.00 Sd = 1.8
(M = 2.5 Sd = 0.5)
M = 6.9 Sd = 1.9
(M = 3.5 Sd = 0.5)
M = 8.5 Sd = 2.0
(M= 5.5 Sd = 1.5)
Num#r de coduri de vorbire diferite M = 3.79 Sd = 2.5
(M = 6.00 Sd = 3)
M = 10.5 Sd = 3.5
(M = 7.5 Sd =1.5)
M = 14.4 Sd = 2.7
(M = 8.7 Sd = 3.3)
Propor!ia de copii care utilizeaz#
Directionarea Atentiei (DHA)
0.83
(0.5)
0.98
(1.0)
0.97
(1.0)
Propor!ia de copii care utilizeaz#
Negocierea ac"iunii immediate (NIA)
0.71
(1.0)
1.0
(1.0)
1.0
(1.0)
Propor!ia de copii care utilizeaz#
Discutarea Focusului Aten"ional (DJF)
0.69
(0.50)
.94
(1.0)
1.0
(1.0)
Propor!ia de copii care utilizeaz#
Marcarea unui Eveniment (MRK)
0.42
(0.50)
0.56
(0.50)
0.89
(0.66)

Observ#m c# num#rul de copii care utilizeaz# cele mai frecvente patru coduri Directionarea Atentiei
(DHA), Negocierea ac"iunii immediate (NIA), Discutarea Focusului Aten"ional (DJF), "i Marcarea unui
Eveniment (MRK) este n concordan!# cu valorile raportate de Snow "i colegii. Numarul de coduri diferite de
interac!iune "i de vorbire este mai mic n corpusul nostru, pentru toate grupele de copii, dar cre"te propor!ional cu
vrsta. Valorile mai mici ob!inute erau previzibile, dat fiind setting-ul experimental, n cadrul c#ruia att p#rin!ii
ct "i copiii, sunt centra!i pe rezolvarea unei probleme "i discut# pe marginea acesteia. n acest scop am dorit s#
74
introducem sesiunea de joc, unde s# putem observa copilul "i p#rintele ntr-o interac!iune mai natural#. Doar
datele de la 3 copii din 7 au fost incluse n aceast# analiz#, restul ramnnd netranscrise.
n continuare am analizat propor!ia n care este utilizat fiecare cod n vorbirea copiilor, func!ie de grupa
de vrst#. Figura 14 compar# valorile ob!inute de noi (n stnga) cu valorile raportate de Snow "i colegii (n
dreapta).
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
DHA NIA DJF MRK YYY
Coduri de interac!iune
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14-18
22-27
36-38
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
DHA NIA DJF MRK YYY
Coduri de interac!iune
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14
20
32

a) b)
Figura 14. Propor!iile codurilor de interac!iune n vorbirea copiilor pentru trei grupe de vrst#. a) Propor!iile
codurilor n studiul realizat de noi. b) Propor!iile codurilor n studiul Snow "i colegii (1996).

Valorile raportate de noi pentru grupele de vrst# 22-27 "i 36-38 sunt n concordan!# cu valorile raportate
de Snow "i colegii. Media pentru Negocierea Ac"iunii Imediate (NIA) este 0.4, pentru Discutarea Focusului
Aten"ional (DJF) 0.25 "i pentru Marcarea unui Eveniment (MRK) este mai mic# ca 0.1.
Diferen!ele semnificative constau n: 1) propor!iile diferite de Negocierea ac"iunii immediate (NIA) "i
Propozi"ii Neinterpretabile (YYY) raportate pentru prima grup# de vrst# 14-18 luni, "i 2) tendin!ele diferite de
varia!ie cu vrsta ale propo!iilor codurilor. Astfel, noi am codat 80% din interac!iunile copiilor ntre 14-18 luni ca
fiind Negocierea ac"iunii immediate (NIA), n timp ce autorii englezi au codat ca Neinterpretabil (YYY) peste 56%
din propozi!ii "i cu Negocierea ac"iunii immediate (NIA) doar 12%. Autorii englezi men!ioneaz# ns#, c# una
dintre discordan!ele ap#rute ntre coderi a fost la codarea propozi!iilor Neinterpretabile (YYY) ca "i Negocierea
ac"iunii immediate (NIA). Acordul ntre coderi la Snow "i colegii este de 0.79, iar n cazul nostru este sub 0.70.
Este deci posibil, ca o parte din ac!iunile codate de noi, s# nu fie n mod valid interpretabile ca "i NIA.
O alt# explica!ie posibil# pentru diferen!ele constatate poate provenii din condi!iile de observare diferite.
Snow "i colegii au analizat transcrieri ale interac!iunii verbale ntre copii "i p#rin!i ntr-un cadru ecologic
(familial) n condi!ii de interac!iune liber#. n cazul nostru, setting-ul experimental a obligat participan!ii, copii "i
p#rin!i, s# se angajeze ntr-o comunicare direc!ionat# pe rezolvarea sarcinii de seriere a c#nilor. n acest mod, n
numeroase situa!ii am putut interpreta ac!iunea copilului ca "i Negocierea ac"iunii immediate (NIA.). Iat# doua
exemple n continuare.
75
Exemple de codare pentru care acordul coderilor a fost 100%.
(1;2 ani) a) *CHI: xx &= head:no.
%spa: $NIA:RD
%act: CHI pulls back her hands.
b) *CHI: nuhuh &= gaze:other .
%spa: $NIA:PF
%act: CHI grabs the red cup [= cup 5]. CHI gazes at INV.
(1;4 ani) c) *CHI: <nu [/] nu> [<].
%spa: $NIA:RD
%act: CHI wants to get up from the table. CHI looks away.
d) *CHI: da.
%spa: $NIA:YY
%act: CHI picks the small blue cup [= cup 1] and puts it inside the blue cups assembly
[=cups 2+3+4].

A doua diferen!# se observ# n tendin!ele de varia!ie cu vrsta ale propor!iilor n care sunt utilizate
codurile de interac!iune. n studiul nostru am observat o cre"tere cu vrsta a utiliz#rii Direc"ion!rii Aten"iei
(DHA), care se manifest# n comportamentele copilului de orientare a atentiei adultului c#tre anumite obiecte de
interes pentru copil. Copilul din prima grup# de vrst# se afl# rar n situa!ia de aten!ie mp#rt#"it# (Discut!
Focusul Aten"ional <10%), "i r#mne aproape 80% din timp ntors c#tre masa "i obiectele pe care le manipuleaz#
(vezi figura a). n schimb, copilul din grupa a treia de vrst# realizeaz# n propor!ie tot mai mare situa!ia de aten!ie
mp#rt#"it# (27%), "i este de multe ori ini!iatorul acestei situa!ii, prin redirec!ionarea aten!iei p#rintelui c#tre
focusul s#u de aten!ie (16%) (vezi Figura 15b).


a) b)
Figura 15. a) Secven!# tipic# de interac!iune pentru copiii din prima grup# de vrst#. P#rintele este cel
care urm#re"te ac!iunile copilului "i l ghideaz#, n timp ce aten!ia copilului este centrat# pe obiecte "i pe propriile
ac!iun#. Contexul de aten!ie mp#rta"it# este pu!in frecvent. b) Copilul din grupa a treia de vrst#, direc!ioneaza
aten!ia adultului c#tre !inta sa de aten!ional#. Exemplu. Copilul arat# mamei cana verde "i spune, rotindu-se c#tre
ea pentru a o privi "i asta mai mare.



76
5.4.4 Analiza codurilor de interac!iune la p"rin!i

n continuare, am analizat tipurile de coduri utilizate de p#rin!i. Figura 16 prezint# procentul p#rin!ilor
din fiecare grup# de vrst# care utilizeaz# coduri de interac!iune.
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
D
H
A
N
I
A
D
J
F
M
R
K
D
R
E
D
R
P
D
N
P
S
A
T
D
C
C
D
H
S
D
S
S
N
M
A
P
R
O
Tipuri de coduri de interac!iune
P
r
o
c
e
n
t

p
"
r
i
n
!
i
14-18
22-27
36-38

Figura 16. Procentul de p#rin!i din fiecare grup# de vrst# care utilizeaz# diferite coduri de interac!iune.
13 tipuri diferite sunt utilizate de p#rin!i.

n plus fa!# de copii, la p#rin!i ntlnim Arat! Aten"iei (SAT), Discut! Lucruri #i Persoane care nu sunt
Prezente (DNP), Negociaz! Aten"ia Mutual! (NMA), Verbalizeaz! n timpul unui Joc (PRO), Discut!
Sentimentele Ascult!torului (DHS).
n Figura 17 sunt prezentate propor!iile de utilizare a principalelor coduri din vorbirea p#rin!ilor. Se
observ# o u"oar# cre"tere cu grupa de vrst#, a procentului Discu"iilor Focusului Aten"iei mp!rt!#ite (DJF), de la
10% la 17%. Acest rezultat corespunde capacit#!ii crescute a copilului de a participa la situa!ii de aten!ie
mp#rt#"it#. Corespunz#tor, procentul de Direc"ion!ri ale Aten"iei (DHA) scade u"or de la 19% la 9%.
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
DHA NIA DJF MRK DRE DRP NMA
Coduri de interac!iune
P
r
o
p
o
r
!
i
a

14-18
22-27
36-38

Figura 17. Propor!iile codurilor de interac!iune utilizate de p#rin!i.

77
Ceea ce este important de observat este prezen!a n propor!ii similare la toti p#rin!ii, indiferent de grupa
de vrst# a copilului, a codurilor de Negocierea Ac"iunii Imediate (NIA), Discutarea Focusului Aten"iei
mp!rt!#ite (DJF), Direc"ionarea Aten"iei (DHA), Marcarea unui Eveniment (MRK) "i Discutarea unui
Eveniment Recent (DRE). Altfel spus, diferen!ele ntre grupele de vrst# sunt, din nou, foarte mici pentru a fi
semnificative. Diferen!e apar la celelalte coduri Arat! Aten"iei (SAT), Discut! Lucruri #i Persoane care nu sunt
Prezente (DNP), Negociaz! Aten"ia Mutual! (NMA), Verbalizeaz! n timpul unui Joc (PRO), Discut!
Sentimentele Ascult!torului (DHS) dar f#r# a exista o tendin!# consistent# de varia!ie a propor!iilor de utilizare a
acestor coduri cu vrsta copilului. Putem afirma c# exist# un patern comun n interac!iunile tuturor p#rin!ilor cu
copiii, const#nd n utilizarea n propor!ie total# de peste 80% a codurilor Negocierea Ac"iunii Imediate (NIA),
Discutarea Focusului Aten"iei mp!rt!#ite (DJF), Direc"ionarea Aten"iei (DHA). Altfel spus, inten!iile de
comunicare ale p#rintelui transpar clar "i simplu, "i sunt independente de vrsta copilului: direc!ioneaz# atentia,
negociaz# ac!iunea imediat#, "i discut# focusul aten!iei mp#rt#"ite.
Vom vedea n continuare sub ce form# sunt exprimate n propozi!ii aceste inten!ii de interac!iune.

5.4.5 Analiza actelor de vorbire la copii
Codarea actelor de vorbire se realizeaz# la nivel de propozi!ie "i a fost descris# n Capitolul 2, Sec!iunea
2.3. n Figura 18 sunt prezentate propor!iile actelor de vorbire calculate pentru corpusul nostru (a) "i valorile
raportate de Snow "i colegii (b).
a)
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
YY RD PF SA RT ST AA SI RP CR AD QN AN
Coduri acte de vorbire
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14-18
22-27
36-38

78
b)
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
YY RD PR MK SA RT ST AA SI RP CR AD QN
Coduri acte de vorbire
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14
20
32

Figura 18. Propor!iile actelor de vorbire la copii. a) Valori calculate pentru corpusul nostru. b) Valori
raportate de Snow "i colegii (1996). Codurile sunt ordonate pe axa X n ordinea descresc#toare a valorilor
Y pentru grupa 1 de vrst#, urmate de propor!iile pentru grupa a doua de vrst#.

n Figura 18a se observ# o u"oara deplasare spre dreapta a propor!iilor de utilizare a codurilor de vorbire,
reflect#nd schimbarea cu vrsta tipurilor de coduri predominant utilizate de copii. Astfel, la grupa ntai de vrst#
predomin# Propoz"iile Neinterpretabile (YY), Refuzul de a Realiza o Actiune (RD) "i Interzicerea unei Ac"iuni
(PF). La grupa a dou# de vrst# predomin# Raspunsul printr-o Afirma"ie (SA), Repeti"iile (RT), Predica"iile (ST),
R!spunsurile Afirmative (AA) "i Criticarea Ac"iunii (CR). n schimb, la grupa a treia de vrst# predomin#
Predica"iile (ST), Afirmarea Inten"iei (SI), Solicitarea unei Ac"iuni (RP) "i ntrebarile (QN).
Pentru compara!ie oferim propor!iile de apari!ie a actelor de vorbire raportate de Snow "i colegii n Figura
18b. Se observ# ca propor!iile codurilor raportate de Snow "i colegii sunt mult mai mici (n medie cu 20%) dect
cele g#site de noi, dar tendin!a de l#rgire a distribu!iei "i de deplasare spre stnga se men!ine. Propor!iile mai
reduse se explic# prin existen!a unui num#r mai mare de coduri utilizate n procente mai mici.

5.4.6 Analiza actelor de vorbire la p"rin!i

Am analizat tipurile de coduri de vorbire utilizate de p#rin!i. Propor!iile sunt ar#tate n Figura 19.
79
0.00
0.05
0.10
0.15
0.20
0.25
0.30
0.35
0.40
RP QN ST CR AB YQ CN SI PM RT GR
Coduri acte de vorbire
P
r
o
p
o
r
!
i
a
14-18
22-27
36-38

Figura 19. Propor!iile codurilor actelor de vorbire la p#rin!i. Codurile sunt ordonate pe axa X in ordinea
descrescatoare a mediilor propor!iilor pentru fiecare cod.

Codurile utilizate cel mai frecvent de c#tre p#rin!i sunt Solicitarea unei Actiuni (RP), ntrebarile (QN),
Predic"iile (ST), Critica (CR) "i Aprobarea (AB). mpreun#, Critica (CR) "i Aprobarea (AB), adic# oferirea de
feedback nsumeaz# aproximativ 16% din propor!ia total# a actelor de vorbire. Acest lucru se reflect# n folosirea
intensiv# a adverbelor da,nu, a"a "i bravo al c#ror procent mediu pentru to!i p#rin!ii este de 13.7%.
Solicitarea unei Ac"iuni (RP) se realizeaz# prin utilizarea verbelor facem, pune, bag# "i scoate "i a
adverbului cu func!ie social# uite.
Se observ# din nou, propor!iile egale de utilizare a codurilor de c#tre p#rin!i, indiferent de grupa de vrst#
a copilului. Am v#zut n mod indiscutabil, pn# aici, c# exist# diferen!e clare, att cantitative ct "i calitative, ntre
tipurile "i propor!iile de coduri utilizate de c#tre copii n func!ie de grupa de v#rst#. n acela"i timp, cu mici
precau!ii, men!ionate mai devreme, putem spune c# nu exist# diferen!e semnificative n modul de interac!iune al
p#rin!ilor cu copilul, func!ie de vrsta acestuia. Ne-am putea ntreba, dac# p#rintele nu "i adapteaz# dect n mic#
m#sur# stilul de interac!iune "i vorbirea la vrsta copilului, atunci poate c# acesta se mapeaz# pe stilul p#rintelui.
Am analizat existen!a unor corela!ii posibile ntre codurile utilizate de p#rin!i "i copii, n sesiunile de joc,
imita!ie "i ghidaj. Pentru aceasta am selectat trei copii Ali (1;6), Denisa (2;3) "i Darius (3;0) "i am calculat
coeficien!ii de corela!ie pentru toate tipurile de coduri ntre p#rinte "i copil de-a lungul celor trei sesiuni de
observa!ie.
Coeficientul de corela!ie Pearson este 0.92 pentru Ali (1;2) semnificativ la p = 0.01; pentru Darius 0.84
semnificativ la p = 0.01, iar pentru Denisa 0.29, nesemnificativ.
80
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
GDM CHI GDM CHI GDM CHI
Imita#ie Ghidaj Joc
Coduri de interac!iune
P
r
o
p
o
r
!
i
a

DHA
NIA
DJF
MRK

Figura 20. Paternurile de interac!iune p#rinte-copil Ali (1;6) de-a lungul celor trei sesiuni: imita!ie, ghidaj
"i joc.
n Figura 20 se observ# paternurile similare de interac!iune dintre copil "i p#rinte. Diferen!e semnificative
se constat# ntre sesiunea de joc "i cele de ghidaj "i imita!ie. Dac# n ultimele predomin# Negocierea Ac"iunii
Imediate (NIA), n sesiunea de joc propor!ia NIA scade, "i cresc semnificativ propor!iile actelor de Direc"ionarea
Aten"iei (DHA) "i Discutarea Focusului Aten"ional mp!rt!#it (DJF).

5.4.7 Sincronizarea vorbirii cu referin!a

n capitolul 2 am prezentat teoria realismului social ecologic, "i am discutat importan!a pe care aceast#
abordare, o acorda interac!iunii dintre p#rinte "i copil n nv#!area limbajlui. Una dintre ipotezele sau asump!iile
modelului propus de Zukow-Goldring (2001) este aceea c# Sincronia temporal# dintre cuvnt "i ac!iune, "i nu
simpla lor continuitate, sunt de importan!# crucial# pentru devoltarea lexical#. Dificultatea achizi!iei unei limbi,
const# tocmai n dificultatea de a identifica n mod corect maparea cuvnt-referent, a"adar un ajutor nsemnat
pentru dezambiguizarea mesajului l-ar constitui aceast# presupus# sincronizare ntre vorbire "i referin!#.
Am fost interesa!i s# cuantific#m utiliznd o parte a corpusului SeriatedCups, situa!iile de sincronizare
ntre vorbire "i referin!a perceptual#. Am definit patru modalit#!i ale variabilei:
Sincronizare: referirea unui obiect/eveniment (arat#, indic#, aduce n aten!ie, manipuleaz#, focuseaz#) n
acela"i timp cu descrierea lui verbal#. Fereastra temporal# de observa!ie este de 5 secunde. S-a codat
sincronia temporal# "i n lipsa oric#rei ac!iuni din partea p#rintelui sau n lipsa situa!iei de aten!ie
mp#rt#"it#, att timp ct verbalizarea se refer# la un obiect sau eveniment aflat n focusul aten!iei
copilului.
Continuitate: referirea unui obiect/eveniment urmat# sau precedat# la scurt timp de descrierea verbal#.
Fereastra temporal# de observa!ie de 10 secunde.
81
Discontinuitate: referirea unui obiect/eveniment urmat# sau precedat# la un interval mai lung de timp de
descrierea verbal#. Fereastra temporal# mai mare de 10 secunde.
Absen#a: inexisten!a unei diade referent-cuvnt.
Am calculat numarul de situa!ii n care apar cele patru modalit#!i, la 2 copii: Ali (1;6) n situa!ie de joc,
imita!ie, "i ghidaj; "i Denisa (2;3) n situa!ie de joc. n total 245 de situa!ii au fost analizate "i sincronizarea a fost
calculat# la nivel de propozi!ie (linie principal#). Am ales situa!ia de joc pentru aceast# analiz#, pentru c# am
considerat-o mai natural# "i mai specific# stilului de interac!iune cotidian p#rinte-copil. Rezultatele sunt
prezentate n Figura 21a.
a)
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
Sincron Continuu Discontinuu Absent
Temporizarea cuvnt-referent
P
r
o
p
o
r
!
i
a
18 luni
27 luni
b)
Figura 21. a) Propor!iile de sincronizare sau desincronizare ntre cuvnt "i referent. b) Situa!ie tipic# de
sincronizare temporal# a cuvntului cu referentul.
Se observ# din Figura 21a c# media situa!iilor n care descrierea verbala este sincronizat# cu referirea
perceptiv# a obiectului este mai mare de 55%. Situa!ia tipic# o reprezint# aceea n care p#rintele ridic# un obiect
de pe mas#, l arat# copilului "i roste"te numele obiectului (vezi Figura 21b).
Exemplu de sincronizare cuvnt referent:
(1;6) *GDM: nu'i bebe # uit#~te bine # ce e &=ges:show ?
%spa: $DJF:CR $NIA:RP
%act: GDM shows the duck toy to CHI.
%cod: $SYN
*CHI: yy [>] &= gaze:object.
%pho: teti.
%spa: $DJF:SA
*GDM: maca [<].
%spa: $PRO:PR
%cod: $SYN
*GDM: maca.
%spa: $PRO:PR
%cod: $SYN
*CHI: baca [>].
%spa: $DJF:RT
%act: CHI looks at the duck and repeats after GDM.

82
Discontinuitatea ntre vorbire "i referire percpetual#, poate impiedica atingerea unui consens ntre p#rinte
"i copil n realizarea sarcinii. Este important de precizat c# aceste situa!ii de desincronizare se desf#"oar# de multe
ori n situa!ii n care p#rintele "i copilul sunt agaja!i ntr-o situa!ie de aten!ie mp#rt#"it#, iar p#rintele vorbe"te
despre un obiect care nu mai este in focusul aten!iei sau despre un eveniment recent.
Exemplu de discontinuitate ntre referin!# "i vorbire:
*CHI: eta [= #sta] &= point:cup !
%spa: $MRK:ST
%act: CHI points to the cups assembly. CHI picks up the green cup [= cup 2].
*GDM: dar nu'i [/] nu #la trebuia !
%spa: $DRE:CR
%com: GDM discusses a recent event, when CHI has seriated two cups.
%cod: $ASYN
*GDM: scoate~l [>] +...
%spa: $NIA:RP
%com: No reference is given on which cup should be removed. GDM talks about the last cup
that CHI has introduced about 15 seconds ago.
%cod: $ASYN
*CHI: 0 [<].
%act: CHI puts the green cup [= cup 2] on top of the red cups assemby [=cups 1+3+4+5].
*GDM: scoate~l pe #la albastru [/] scoate~l #la albastru !
%spa: $NIA:RP
%com: GDM does not obtain the desired behavior from CHI, and uses a more specific language,
to refer the object more precisely.
%cod: $SYN
*CHI: 0.
%act: CHI tries to pull out the blue cup [= cup 1] from the cups assembly [= cups 1+3+4+5].

Procentul discu!iilor despre obiecte "i persoane care nu sunt prezente, a"a cum este "i firesc, cre"te odat#
cu naintarea n vrst# a copilului "i este reflectat# n discu!iile f#r# referent perceptual (absent). Rezultatele
ob!inute de noi pe aceste date nu sprijin# asump!ia tare a lui Zukow-Goldring, referitoare la necesitatea
existen!ei unei sincronii temporale pentru dezvoltarea lexical#. Nu "tim cum define"te autoarea conceptul de
sincronie, dar datele noastre sprijin# o asump!ie mai slab#, conform c#reia sincronia "i continuitatea dintre
cuvnt "i referent sunt prezente n discursul p#rintelui cu copilul mic (< 3 ani) n propor!ie de peste 70%.

5.4.8 Triada Uite Arat" - Nume#te
n continuare, am dorit s# analiz#m mai n detaliu modul n care p#rintele cere copilului s# realizeze o
anumit# ac!iune (RP) sau i comunic# cum ar trebui s# fac# (ST). Am pornit n aceast# analiz# de la rezultatele
comunicate de Zukow-Goldring (2001), care sus!in superioritatea oferirii de structur# perceptual# (ex.
demonstreaz#, arat#, ghideaz#) comparativ cu cre"terea specificit#!ii limbajului, n atingerea consensului ntre
p#rinte "i copil. Altfel spus vrem s# investig#m dac# gesturile vorbesc mai mult dect cuvintele ntr-o situa!ie n
care p#rintele adreseaz# copilului o cerere anumit# de ac!iune. Ne interezeaz# modul n care p#rintele structureaz#
cererea la nivel de propozi!ie sau de fraz# (linie principal#): cte acte de comunicare sunt folosite "i cum sunt ele
83
rela!ionate. Exist# mai multe modalit#!i n care p#rintele poate solicita o ac!iune. Poate s# atrag# nt#i aten!ia
copilului, dup# care s# vorbeasc#, sau poate s# demonstreze "i s# ghideze f#r# a verbaliza. Ne intereseaz# doua
aspecte ale interac!iunii; 1) dac# p#rintele creeaz# situa!ia de aten!ie mp#rt#"it# nainte de a referi un obiect, "i 2)
dac# acesta ofer# suport perceptual, pentru a nlesni copilului n!elegerea ac!iunii solicitate.. Sumariznd putem
descrie 5 categorii:
DHA:RP/ST directioneaz# aten!ia c#tre obiectul de interes. Poate sau nu s# ofere structur#
perceptual# (PR).
*GDM: uite!
%spa: $DHA:RP
%act: GDM puts cups assembly 1+2+3+4 in red cup [= cup 5].
%cod: $DHA:RP $PR-
DJF:RP/ST cere realizarea unei ac!iuni ntr-o situa!ie de aten!ie mp#rt#"it#. Poate sau nu s# ofere
structura perceptual# (PR).
*GDM: care'i mare [/] mare &=gaze:other [/] mare ?
%spa: $DJF:QN
%act: GDM looks at CHI then at CHI's actions.
%cod: $DJF:RP $PR-
DHA:RP + DJF:RP direc!ioneaz# aten!ia, stabile"te starea de aten!ie mp#rt#"it# "i cere realizarea
ac!iunii. Poate sau nu s# ofere structur# perceptual# (PR).
*GDM: uite # <le punem napoi, da> [>] &= ges:show ?
%spa: $DHA:RP $NIA:SI $NIA:YQ
%act: GDM places the red cup [= cup 5], green cup [= cup 2] and blue cup [=
cup 4] back on the table.
%cod: $DHA:RP $DJF:RP $PR+
NIA:RP cere realizarea ac!iunii, f#r# a solicita aten!ia copilului "i f#r# a asigura situa!ia de aten!ie
mp#rt#"it#.
*CHI: <nu [/] nu> [<] [/] nu !
%spa: $NIA:RD
%act: CHI looks away.
*GDM: hai "i dup# aceea ne juc#m cu maimu@f [= maimu!a].
%spa: $NIA:RP $NIA:PD
%cod: $NIA:RP $PR-
PR face, f#r# s# spun# nimic.
*GDM: 0.
%act: GDM arranges the blue cup [= cup 1] on the table.
%cod: $PR+

Aici, oferim o analiz# calitativ#, descriptiv#, a frecven!ei acestor modalit#!i "i a modului lor de realizare.
Am analizat sesiunile de joc, imita!ie "i ghidaj pentru doi copii Ali (1;6) "i Denisa (2;3). Rezultatele sunt
sintetizate n Figura 22.
84
Imita!ie
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
DHA:RP DJF:RP DHA:RP +
DJF:RP
NIA:RP PR
Tipuri de solicit"ri
P
r
o
p
o
r
!
i
a
PR-
PR+

Ghidaj
0.00
0.05
0.10
0.15
0.20
0.25
0.30
DHA:RP DJF:RP DHA:RP +
DJF:RP
NIA:RP PR
Tipuri de solicit"ri
P
r
o
p
o
r
!
i
a
PR-
PR+

a) b)
Figura 22. Propor!iile tipurilor de interac!iuni p#rinte-copil pentru Ali (1;6). a) Sesiunea de imita!ie. b)
Sesiunea de ghidaj.
Se observ#, ca n condi!ia de imita!ie, solicitarea unei ac!iuni se realizeaz# cel mai frecvent n cadrul
Discut! Focusul Aten"iei mp!rt!#ite (DJF), urmat# de Negocierea Ac"iunii Imediate (NIA). n toate cazurile,
solicitarea ac!iunii are loc mai des f#r# oferirea de suport perceptual, dect cu sprijin perceptual. P#rintele
demonstreaz# (f#r# cuvinte), apoi i cere copilului s execute anumite ac!iuni, f#r# ns# a-l ajuta efectiv. Aceste
rezultate nu sunt surprinz#toare date fiind faptul, c# instruc!iunile oferite p#rintelui nainte "i pe parcursul situa!iei
de imita!ie interzic acestuia oferirea de ajutor copilului. Ne intereseaz# prin urmare, dac# pe parcursul situa!iei de
ghidaj, p#rintele "i schimb# strategia, ajutnd copilul prin ce mijlocace g#se"te ca fiind mai eficace.
A"a cum ne-am a"teptat n sesiunea de ghidaj modalitatea de a solicita o ac!iune se schimb# radical. Toate
tipurile de solicit#ri sunt mai des acompaniate de suport perceptual (demonstra!ie, ghidaj, indicarea obiectelor
ac!iunii) dect oferite n lipsa acestuia. Propor!iile solicit#rilor lipsite de suport perceptual sunt relativ acelea"i cu
cele din situa!ia de imita!ie. Ceea ce schimb# p#rintele este ajutorul perceptual pe care l ofer# copilului. De notat
ns# ca acest patern este valabil la 1;6 luni.

Figura 23. Situa!ie tipic# de solicitare a unei ac!iuni, pentru grupa de vrst# 14-18 luni. P#rintele indic#
nt#i cana care trebuie manipulat#, apoi recipientul unde va fi pus#, "i verbalizeaz#: uite soare@f, punem mic &=
85
point:cup n mare &=point:cup &=gaze:other asigurndu-se pe parcursul interac!iunii c# copilul prive"te n
direc!ia indicat#.

5.5 Discu#ii

n acest capitol am ncercat s# realiz#m mai multe tipuri de analize. nainte de a discuta implica!iile
teoretice ale acestor rezultate, este necesar s# reamintim motiva!iile "i limitele acestui studiu. A"a cum am spus n
introducerea tezei, primul obiectiv al acestei cercet#ri l constituie colectarea "i transcrierea interac!iunilor verbale
"i motrice dintre p#rin!i "i copii. n aceea"i idee, analiza datelor realizat# n capitolul 5 a fost o analiza
predominant calitativ# "i descriptiv# a principalelor tipuri de interac!iune "i a modului lor de manifestare la nivel
lingvistic. Studiul de fa!# este are un caracter explorator, care nu urm#re"te testarea semnifica!iei statistice a unor
ipoteze, de"i analizele realizate au pornit de la diferite ipoteze existente n literatur#.
Implica!iile generale ale analizei realizate de noi la nivelul limbajului utilizat de p#rinte "i de copil vor fi
discutate n capitolul final al tezei (Sec!iunea 6.1). Aici ne vom concentra asupra rezultatelor ob!inute n analiza
codurilor de comunicare.
Sintetiznd rezultatele prezentate n Sec!iunile 5.4.3-5.4.6 se impune observarea a doua tendin!e majore:
1) varia!ia cu vrsta a tipurilor "i propor!iilor de utilizare a codurilor de comunicare la copil; "i 2) invarian!a cu
vrsta a tipurilor "i propor!iilor de utilizare a codurilor de comunicare la copil. Primele rezultate sunt n
concordan!# cu rezultatele comunicate de Snow et al (1996). Raportarea la rezultatele ob!inute de autorii englezi
pe 55 de copii observa!i ntr-un studio longitudinal, la vrstele de 14, 20 "i 32 de luni era necesar#, dar nu este "i
suficient#. Datele noastre nu pot fi complet validate sau invalidate prin compara!ie cu datele ob!inute de Snow "i
colegii, n primul rand deoarece copiii observa!i de noi nu au acelea"i vrste, "i n al doilea rand datorit#
diferen!elor dintre situa!iile de observare.
%tiind aceste limit#ri, datele ob!inute de noi confirm# tendin!a de diversificare a repertoriului de acte de
comunicare utilizate cu vrsta "i de modificare a propor!iilor de utilizare a actelor de vorbire cu vrsta. Astfel,
copilul de 14 luni utilizeaz# 3 tipuri diferite de coduri de interac!iune (NIA, MRK, YYY) "i 3 tipuri de acte de
vorbire (PF, RD, YY). La 22 de luni, avem 4 tipuri diferite de coduri de interac!iune (NIA, DHA, DJF, MRK) "i 9
tipuri diferite de acte de vorbire (RP, SA, ST, CN, SI, PF, CR, RT, YY).La 36 de luni, sunt folosite 7 tipuri diferite
de coduri de interac!iune (NIA, DHA, DJF, MRK, DRE, DRP,DSS) "i 13 tipuri diferite de acte de vorbire (RP,RD,
Gr, QN, YQ, SA,ST,AA, AN, SI, PF, RT, YY). n timpul sarcinii, copilul mic verbalizeaz# cu scopul de a regla
interac!iunea cu cel#lalt, de a exprima dac# dore"te sau nu s# continue sarcina, sau pentru a-"i marca ac!iunile.
Copilul de 3 ani, utilizeaz# deja vorbirea pentru a pune ntreb#ri p#rintelui despre cum s# resolve sarcina, discut#
despre caracteristicile obiectelor "i ale sarcinii.
Un alt studiu relevant pentru analiza actelor de interac!iune "i vorbire este cel realizat de Crais "i colegii
(2004). Autorii au comparat ntr-un studio longitudinal, utilizarea de c#tre copii a cuvintelor cu o func!ie
imperativ# "i declarativ#. Conform datelor ob!inute de ei, comentariile apar la o vrst# medie de 11.4 luni (ST,
86
SA). Cuvintele prin care copilul caut# aten!ia adultului, apar la vrsta medie de 11.9 luni (DHA). Cererea unui
obiect (RP) apare relativ mai trziu la 12.5 luni, iar cererea realiz#rii unei ac!iuni la 13.17 luni (NIA:RP).
ntreb#rile n forma lor cea mai simpla (r#spunde cu da sau nu) apar la 14 luni. Protestele se produc la 14.4 luni "i
aprobarea unei ntreb#ri (da, uhuh) apare la 15.9 luni. 7 copii din cei 12 observa!i de Crais "i colegii au utilizat un
cuvnt pentru a face un comentariu, nainte a de a utiliza cuvintele pentru a cere un obiect sau realizarea unei
ac!iuni.
A doua tendin!# de varia!ie a datelor, sau mai corect spus de invarian!# a tipurilor de coduri utilizate de
c#tre p#rin!i, nu a putut fi comparat# cu rezultate similare. Am putu observa manifestarea unui pattern comun
tuturor p#rin!ilor, const#nd n utilizarea n propor!ie total# de peste 80% a codurilor Negocierea Ac"iunii Imediate
(NIA), Discutarea Focusului Aten"iei mp!rt!#ite (DJF), Direc"ionarea Aten"iei (DHA). Se observ# o u"oar#
cre"tere cu grupa de vrst#, a procentului Discu"iilor Focusului Aten"iei mp!rt!#ite (DJF) "i o sc#dere a codurilor
de Direc"ionere a Aten"iei (DHA).
La interpretarea acestor rezultate avem o singur# rezerv#. Grupa mic# de vrst# este alc#tuit# dintr-un
copil de 14 "i unul de 18 luni. ntre cei doi copii, ca "i ntre p#rin!ii lor exist# diferen!e deloc neglijabile n
utilizarea codurilor de interac!iune. n special la Discutarea Focusului Aten"iei mp!rt!#ite(DJF) abaterea
standard de la medie este 6 %. Consider#m c# formarea unor grupe de vrst# mai omogene (12-14 luni; 18-24 luni
"i 30-36 luni) ar conduce la punerea n evident# a unor diferen!e mai pronun!ate ntre propor!iile n care
principalele tipuri de coduri NIA,DJF, "i DHA sunt utilizate.
Diferen!e semnificative nu exist# ntre p#rin!i nici n utilizarea actelor de vorbire. Codurile utilizate cel
mai frecvent de c#tre to!i p#rin!ii, indifferent de vrsta copilului, sunt Solicitarea unei Ac"iuni (RP), ntrebarile
(QN), Predic"iile (ST), Critica (CR) "i Aprobarea (AB). Se pune deci ntrebarea unde "i cum se manifest#
comportamentul de scaffolding al p#rintelui n timpul sesiunii de ghidaj? Cercet#rile n domeniu sugereaz# c#
succesul n rezolvarea unei probleme, depinde n mare m#sur# de abilitatea p#rintelui de a "i ajusta modul de
interac!iune cu copilul la nivelul de n!elegere "i abilit#!i al acestuia (vezi Service).
Analizele noastre indic# existen!a unor surse de varia!ie n comportamentul p#rin!ilor, altele dect cele
suprinse la nivelul de analiza a codurilor de comunicare. O sursa de varia!ie este prezent# n temporizarea vorbirii
cu referen!a. Astfel, pentru datele analizate de noi pentru doi copii de vrste 1;6 "i 2;3 ani, sincornizarea cuvnt-
referent apare n propo!ie de 70% la p#rintele primului "i de 45% la parintele celui de-al doilea, iar continuitatea
ntre cuvnt "i referent n propor!ie de 15% la p#rintele primului "i 20% la cel de-al doilea. Analizele noastre
sugereaz# c# propor!ia sincroniz#rii cuvnt-referent scade odat# cu vrsta, "i este esen!ial# doar n interac!iunea cu
copilul sub 2 ani. Mai multe rezultate sunt ns# necesare pentru a putea generalize aceste observa!ii.
O alta sursa de varia!ie n comportamentul p#rintelui o repezint# nivelul "i tipurile de suport perceptual
oferite copilului. Am v#zut n capitolul 4 existen!a unor diferen!e ntre propor!iile de utilizare a gesturilor (ex.
demonstreaz#, indic#, ghideaz#, arat#, prive"te) de c#tre p#rinte n func!ie de vrsta copilului. P#rintele copilului
mai dezvoltat (3;0 ani) utilizeaz# cu pn# la 50% mai pu!ine gesturi din toate tipurile, dect p#rintele copilului de
87
de 1;2 ani. Am vorbit tot n capitolul 4, despre strategiile p#rin!ilor de ghidare a aten!iei n sarcin#. Cu o singura
solicitare, nu se atinge consensul. P#rintele adun# "i coordoneaz# mai multe modalit#!i de interac!iune "i acte de
vorbire ntr-o strategie care este adaptat#, rafinat# "i prelungit# n timp, p#n# cnd acesta reu"e"te s# ob!in#
rezultatul dorit.
n Sec!iunea 5.6 am analizat modul n care p#rintele formuleaz# la nivelul propozi!iei sau al frazei,
cererile de ac!iune c#tre copil. S-au putut observa diferen!e semnificative ntre paternurile de interac!iune
implicate n sesiunea de imita!ie "i cea de ghidaj. n timpul ghidajului, solu!ia cea mai eficient# g#sit# de p#rintele
din grupa de vrst# 14-18 luni, este de a demonstra "i ghida mna copilului, cu scopul de a-l ajuta s# serieze
c#nile utiliznd cea mai avansat# strategie (conform instruc!iunilor primite). La grupele de vrst# mai mari,
propor!ia n care este oferit suportul perceptual scade semnificativ, ajungnd ca la copiii peste 3 ani s# fie aproape
nul# (Anda 3;2; Darius 3), iar solicitarea ac!iunilor s# aib# loc numai prin NIA:RP "i DJF:RP.
Tomasello "i Farrar (1986) au realizat un studiu asupra nv#!#rii cuvintelor n cadrul episoadelor de
aten!ie mp#rt#"it#, prin manipularea factorului de urm#rire sau direc!ionare a aten!iei. Din perspectiv# noastr#,
este interesant# ad#ugarea de c#tre autori n cadrul modelului de interac!iune p#rinte-copil a unui factor de
structurare perceptual!, opera!ionalizat prin realizarea de c#tre mam# a unor gesturi acompaniatoare n timpul
referirii obiectului de interes. Un rezultat interesant, "i neinvestigat de autori, l reprezint# corela!ia pozitiv# cu
dezvoltarea lexical# n condi!iile direc!ion#rii aten!iei de c#tre p#rinte, dac# p#rintele nume"te obiectul dup# ce
ofer# structur# perceptual# "i dac# copilul este focusat pe obiect. Aceasta situa!ie corespunde triadei investigate de
noi uite arat! nume#te. Altfel spus, achizi!ia cuvintelor poate beneficia att din situa!iile n care p#rintele
urm#re"te aten!ia copilului, dar "i din situa!iile n care aten!ia copilului este direc!ionat# cu succes c#tre obiectul
de interes utiliznd suport perceptual. Aceste rezultate sus!in teoriile lui Zukow-Goldring privind importan!a
suportului perceptual n dezvoltarea lexical#.
Ca "i concluzie putem afirma c# diferen!e exist# ntre paternurile de interac!iune ale p#rin!ilor cu copiii,
func!ie de vrsta acestora, dar ele nu sunt att de transparente "i de u"or sesizabile cum am fi crezut. Noi nu am
putut eviden!ia existen!a unor diferen!e la nivelul inten!iilor de comunicare sau ale actelor de vobire. n schimb,
modul n care aceste inten!ii sunt implementate poate diferi, n func!ie de temporizarea introdus# de p#rinte "i de
suportul perceptual oferit. Sistemul de codare INCA-A nu a fost proiectat pentru analiza actelor perceptuale "i
motrice, "i prin urmare este insensibil la o serie de informa!ii existente n interac!iunea p#rinte-copil. Scaffolding-
ul realizat de p#rinte se reg#se"te la un nivel superior celui din codurile de interac!iune sau din actele de vorbire.
Strategia p#rintelui, constnd n repetarea "i combinarea mai multor coduri de interac!iune "i vorbire, poate
reflecta diferen!ele cu vrsta. Acestea reprezint# ntreb#ri pentru cercet#rile viitoare.





88



6. DISCU%II "I PLANURI DE VIITOR

Am nceput aceast# tez# cu afirma!ia Calitatea unei cercet#ri porne"te de la ntreb#rile "i ipotezele pe
care aceasta le ridic#. La sfr"itul ei ntreb#rile au r#mas "i poate au ap#rut "i altele noi, dar ne-am reformulat
ipotezele "i metodele de lucru. Am pornit cu dorin!a de a r#spunde la ntreb#ri importante, dar acest lucru s-a
dovedit a nu fii u"or de realizat sau le ndemna noastra cu metodele existente. Ce am reu"it prin aceast#
cercetare? Am reu"it: 1) s# colect#m "i s# transcriem un set de date; 2) s# le cod#m utiliznd un sistem consistent
"i valid, care permite inspectarea "i analizarea recursiv# a datelor brute; 3) s# ne apropiem mai mult de n!elegerea
fenomenelor studiate; "i 4) s# ne rafin#m metodologia de cercetare "i ipotezele de studiu.
n ultimul capitol al tezei, vom trece n revist# ntrebarile "i ipotezele acestui studiu, vom discuta utilitatea
corpusului SeriatedCups "i posibilit#!ile de valorificare ale acestuia "i vom prezenta planurile viitoare de
cercetare.

6.1. Despre ntreb$ri !i r$spunsuri
La nceputul tezei am formulat cteva ntreb#ri, importante credem noi pentru mai multe domenii
"tiin!ifice. Vom ncerca aici succint, s# formul#m o serie de r#spunsuri "i observa!ii relevante la topicile adresate.
1.Ce rol joac! educarea aten"iei n dezvoltarea limbajului? Pe baza datelor colectate de noi "i a
metodologiei aplicate nu putem r#spunde la o astfel de ntrebare. Corela!ia dintre abilit#!ile aten!ionale "i achizi!ia
limbajului poate fi cercetat# n modul cel mai riguros prin studii longitudinale (Tomasello "i Todd). Un studiu
experimental bine controlat poate de asemenea s# eviden!ieze rolul mecanismelor aten!ionale n nv#!area
cuvintelor (vezi Tomasello "i Farrar, 1986). Ceea ce putem noi investiga pe baza corpusului colectat este modul n
care se intercondi!ioneaz# cele dou# fenomene. Pe de o parte, putem analiza n ce mod este folosit limbajul de
c#tre p#rinte "i de c#tre copil n cadrul proceselor de educare a aten!iei. Pe de alt# parte putem vedea n ce m#sur#
mecanismele aten!ionale nonverbale pot contribui la deslu"irea sensului "i inten!iei comunic#rii lingvistice.
ntreb#rile potrivite sunt: Care sunt carateristicile limbajului utilizat n procesele de educare a aten"iei? Vorbesc
gesturile mai mult dect cuvintele?
89
2. Exist! strategii optime de educare a aten"iei ntr-o sarcin!? Suntem nc# departe de a "tii dac# putem
vorbi despre o strategie optim# sau numai de elemente care cresc probabilitatea de a rezolva cu success sarcina.
ntre acestea putem spune c# gesturile utilizate de p#rinte, evaluarea pozitiv# "i verablizarea specific# "i simpl#,
la nivelul de n!elegere al copilului, pot contribui la reu"ita n sarcin#. O strategie optim# se define"te prin
realizarea unui pattern de comportamente care asigur# succesul n majoritatea cazurilor. Dificultatea identific#rii
unei astfel de strategii, provine din complexitatea interac!iunii p#rinte-copil. Copilul manifest# propriile inten!ii de
ac!iune "i are n minte un scop despre ce trebuie realizat cu c#nile puse la dispozi!ie. Este atunci strategia optim!
aceea care "ine cont #i de inten"iile copilului ? Sau este strategia optim! aceea care reu#e#te s! capteze #i s!
direc"ioneze aten"ia, interesnd #i motivnd copilul pentru realizarea sarcinii ?
3. Poate un copil de 1-2 ani sa nve"e s! realizeze o sarcin! de seriere utiliznd o strategie caracteristic!
vrstei de 3 ani? S# realizeze sarcina, da, s# o nve!e, nu "tim. Luisa (1;2) a reu"it prin ghidarea oferit# de mam#
s# serieze cele 5 c#ni utiliznd cea mai avansat# strategie (subansamblu). Va reu"i ns# ea singur# s# repete
performan!a? Dup# observa!iile noastre, este pu!in probabil. Denisa (2;3) a nv#!at s# serieze c#nile prin strategie
de subansamblu, nv!and ordinea culorilor c#nilor care trebuie manipulate. Putem spune c# a extras scopul de a
pune cana mai mic# n cana mai mare, "i apoi n urm#toarea ca m#rime? Probabil c# nu. Care ar fi atunci metoda
de nv!"are care s! asigure extragerea informa"iei relevante? Este prelucrarea acestor informa"ii disponibil!
copilului sub 2 ani ?
4. Poate fi modelat! interac"iune p!rinte-copil n complexitatea ei lingvistic! #i sensorio-motorie? Iat# o
ntrebare mai u"oar#. Care complexitate lingvistic# ? A fost interesant "i foarte relevant de observat c#
interac!iunile dintre 7 p#rin!i "i 7 copii de-a lungul a dou# (sau trei) sesiuni de observare pot fi reduse la 40 de
tipuri de cuvinte dintre care 70% sunt rostite n sincronie sau continuitate cu referentul perceptual. O gramatic#
simpl# utiliznd acest lexicon poate fi nv!at# u"or de un agent corporalizat, care s# ancoreze n!elesurile
cuvintelor n mediul cu care interac!ioneaz#. Surpirnz#tor, dar complexitatea sensorio-motorie este cea mai dificil
de modelat. Nu att repertoriul de gesturi, care am v#zut c# pot fi reduse la 5 categorii, c#t modul lor de
secven!iere "i rela!ionare. Poate fi modelat ceva care are o structur# "i un patern consistent de manifestare. Sunt
paternurile de comportament ale p!rin"ilor consistente #i stabile?Exist! paternuri comune #i generale de
interac"iune ? La aceste ntreb#ri trebuie s# r#spundem, nainte de a putea modela procesele de educare a aten!iei.

6.2 Valorificarea corpusului SeriatedCups
Consider#m c# o contribu!ie major# a acestui studiu o reprezint# corpusul n limba romn# SeriatedCups.
Cercet#rile n psiholingvistic# din Romnia realizate n anii 60 de Slama-Cazacu au reprezentat o munc# de
pionierat n domeniu, recunoscut# ca atare la nivel interna!ional. %i totu"i, 30 de ani mai t#rziu, n anul 2005 nu
exist# dup# cuno"tin!ele noastre n limba romn# dect un singur corpus cu vorbire adresat# copiilor (Avram,
2003). Relizarea corpusului SeriatedCups face disponibile date, pre!ioase, credem noi, cercet#torilor din
domeniile psihologiei dezvolt#rii, psiholingvisticii, "i de ce nu, ale inteligen!ei artificiale "i roboticii epigenetice.
90
Vom analiza n continuare relevan!a "i limitele pe care le au datele transcrise pentru cercet#rile din domenii
diferite.
n primul rand, datele colectate de noi au fost ob!inute printr-un studiu cros-sec!ional, pe 11 copii din
popula!ia ora"ului Cluj-Napoca. Studiul achizi!iei limbajului presupune de cele mai multe ori cercet#ri
longitudinale, care s# permit# observarea evolu!iei la nivel individual a modulului de utilizare a limbii (Bloom,
2000). Prin urmare, corpusul SeriatedCups este mai pu!in util cercet#torilor care doresc s# analizeze fenomene de
dezvoltare a limbajului la nivel intra-individ. Corpusul Avram este un astfel de corpus longitudinal, incluznd
conversa!iile cu p#rintele sau investigatorul ale unui singur copil observat ntre 1;03 "i 3;02 ani. Corpusul nostru
poate fi utilizat n scopuri de comparare a modului de utilizare a limbajului "i a actelor de comunicare ntr-o
sarcin# dat#, de c#tre copii afla!i la v#rste diferite de dezvoltare.
Sarcina de seriere a c#nilor impus# de noi, a introdus a"a cum am v#zut n capitolul 5, mai multe limit#ri
n modul de utilizare a limbajului de c#tre p#rin!i "i copii. Exist# diferen!e semnificative la principalii indicatori
lingvistici (MLU - lungimea medie a propozi!iilor "i vocabular num#rul de cuvinte diferite utilizate) ntre
studiul nostru "i datele raportate n literatur#. Pentru to!i copiii observa!i, valorile ob!inute de noi sunt mai reduse,
"i acest lucru se explic# prin natura sarcinii, a mediului de observa!ie "i prin limitarea timpului de observa!ie, care
au redus diversitatea "i num#rul actelor de vorbire ale participan!ilor. Valorile indicatorilor raportate de noi, au
fost calculate pe baza analizei limbajului din sesiunile de imita!ie "i ghidaj, "i doar pentru 3 copiii au fost luate n
considera!ie "i sesiunile de joc. Este de a"teptat ca transcrierea sesiunilor de joc "i analiza lor s# creasc# cel pu!in
diversitatea vocabularului, dac# nu "i lungimea propozi!iilor.
O alt# diferen!# apare n propor!iile principalelor categorii lexicale utilizate de copii. Teoriile achizi!iei
limbajului (Gentner, 1982; Fenson et al., 1994) indic# existen!a unei preponderen!e a substantivelor (noun bias)
n primele 100 de cuvinte ale copiilor (vei tabelul 21 din Capitolul 5 Sec!iunea 1). A"a cum am v#zut n capitolul
5, n timpul sarcinii de seriere cuvintele cu o func!ie social# sau care macheaz# un eveniment sunt folosite n cele
mai mari propor!ii, urmate de denumiri, descrieri "i "i cuvintele pentru reglarea interac!iunii. n cadrul
denumirilor, pronumele locative (#sta, aia, #la) ocupa primul loc, naintea substantivelor comune "i proprii.
Observ#m din nou c# sarcina impus# nu ne permite evaluarea num#rului de substantive pe care le cunoa"te "i le
utilizeaz# copilul, verbalizarile fiind strict legate de rezolvarea problemei cerute.
Din punctul de vedere al model#rii acestui proces, rezultatele ob!inute merit# aten!ie. Astfel, dac#
p#rintele prefer# n locul substantivelor (can#) "i a locu!iunilor (cana cea mai mic#), s# utilizeze pronume
locative (asta, aia, #la) pentru a desemna obiectul manipulat, nseamn# ca face acest lucru din ra!iuni de
economie a verbaliz#rii. Este probabil mai eficient s# spun# asta o pui acolo "i s# arate obiectul manipulat "i
apoi recipientul, dec#t s# utilizeze un limbaj specific iei cana mic# albastr# "i o pui n cana verde. Ambele tipuri
de solicit#ri exist# n limbajul p#rin!ilor, "i dup# cum am v#zut structura perceptual# este folosit# mai mult de
c#tre parintele copilului sub 2 ani, n timp ce specificarea limbajului este utilizat# cu succes la copiii peste 3 ani.
Sunt deci mai eficiente pentru atingerea consensului, formul#rile mai scurte nso!ite de suport perceptual, dect
91
cele lungi "i specifice? Se pare c# r#spunsul depinde de vrsta copilului, iar corpusul nostru permite analiza
acestor tipuri de ntreb#ri.
Principala contribu!ie pe care o aduce corpusul SeriatedCups o reprezint# colectarea "i transcrierea
datelor legate de interac!iune verbal# "i motric# dintre p#rinte "i copil n timpul realiz#rii unei sarcini.
Transcrierea a 5 categorii de gesturi sub forma evenimentelor locale, acompanierea fiec#rei linii principale cu o
descriere a ac!iunii realizate de vorbitor, "i codarea actelor de vorbire, reprezint# surse pre!ioase de informa!ii
pentru cercet#torii care investigheaz# mecanismele de interac!iune social# dintre adult "i copil.
Corpusul SeriateCups poate prezenta un interes deosebit pentru cercet#torii din domeniul inteligen!ei
artificiale "i al construc!iei de robo!i epigenetici. Dac# dorim s# construim sisteme artificiale inteligente, al c#ror
comportamente s# se apropie de complexitatea conduitei umane, nu este suficient# implementarea unor principii
de inspira!ie biologic# "i/sau psihologic#. Este necesar# dezvoltarea de sisteme de cun"tin!e ancorate n
reprezent#ri extrioare "i n interac!iunea cu mediul. Astfel de demersuri exist# n present, n dezvoltarea unor
sisteme de achizi!ia limbajului ntr-un mod similar cu achizi!ia lexical# la copii (proiectul Ai, Treister-Goren "i
Hutchens, 2004), construc!ia unor robo!i care pornesc cu un num#r redus de reflexe "i mecanisme de nv#!are
preprogramate "i se dezvolt# din interac!iunile structurate cu al!i agen!i sau profesori umani (proiectul Infant,
Kozima "i Yano, 2001; proiectul BabyBot, Metta "i colegii, 1999). Ceea ce au nevoie aceste proiecte este o
leg#tur# real# cu date experimentale. n acest sens, corpusul SeriatedCups prezint# o relevan!# deosebit# pentru
modelarea mecanismelor de educare a aten!iei, a strategiilor de imita!ie "i de seriere utilizate de copii de vrste
diferite, a limbajului utilizat pentru inv#!area unei sarcini de seriere, pentru studiul inten!iilor de comunicare, "i
altele. Cercet#rile noastre viitoare vor valorifica corpusul SeriatedCups n utilizarea lui pentru modelarea
achizi!iei lexicale la robo!i corporaliza!i.
Un ultim cuvnt referitor la relevan!a studiului pentru cercet#rile aplicate din domeniul psihologiei
dezvolt#rii. Pe parcursul desf#"ur#rii acestei cercet#rii, s-a conturat posibilitatea aplic#rii rezultatelor ob!inute n
asistarea achizi!iei limbajului la copiii cu ntrzieri n vorbire. Ne referim aici n special, la ntrzierile n folosirea
limbajului de c#tre copiii cu vrste cuprinse ntre 2 "i 3 ani. Din acest motiv exist# o preocupare important# n
domeniile psihologiei dezvolt#rii, psihopedagogiei "i logopediei n privin!a educ#rii p#rin!ilor "i a educatorilor
pentru asistarea copilului n achizi!ia limbajului pe parcursul perioadei critice.
Drew "i colegii (2002) descriu rezultatele unui program de interven!ie care a vizat antrenarea abilit#!ilor
de comunicare a p#rin!ilor n interac!iune cu copii de vrst# pre"colar# diagnostica!i cu autism. Programul de
antrenament al p#rin!ilor a cuprins: dezvoltarea unor abilit#!i de manipulare a contingen!elor comportamentelor
pentru a nt#ri sau stinge un comportament; promovarea rutinelor care implic# aten!ie mp#rt#"it# "i deprinderea
p#rin!ilor de a utiliza gesturile de indicare cu degetul "i de comutare a privirii pentru a indica focusul aten!iei;
desf#"urarea unor activit#!i specifice, care includ reflectarea comportamentului, citirea c#r!ilor "i indicarea
figurilor n sincronie cu rostirea cuvintelor. Credem c# studiul nostru, axat pe investigarea strategiilor de educare a
aten!iei la copiii cu vrste pn# la 3 ani, poate aduce elemente noi n privin!a abilit#!ilor care trebuie dezvoltate la
92
p#rinte "i la copil. Cercetarea viitoare va urm#ri formularea unui astfel de program de interven!ie, pe baza
strategiilor de success utilizate de p#rin!i "i aplicarea lor n asistarea dezvolt#rii limbajului la copii.

6.3 Planuri de cercetare viitoare
Exist# cteva direc!ii de cercetare pe care le vom urm#ri n viitorul apropiat. Acestea sunt generate de
ntreb#ri al c#ror r#spuns nu l-am aflat nc# sau de interese "tiin!ifice pentru a c#ror investigare nu am mai avut
resurse umane "i de timp.
Una dintre direc!iile importante de continuare a investiga!iilor o reprezint# rafinarea modelului descriptiv
al mecanismeleor de educare a aten!iei "i formularea unor rela!ii explicative, valide ntre factorii care l compun.
Dorim s# test#m validitatea ipotezei teoriei PAR, privind superioritatea utiliz#rii gesturilor n atingerea
consensului fa!# de specificarea limbajului. Mai departe, dorim s# investig#m tipurile de rela!ii existente ntre
factori "i modul de setare al parametrilor modelului aten!ional. Este condi!ionat# apari!ia unui factor de frecven!a
de apari!ie a altora, "i dac# da, este consistent acest fenomen la to!i p#rin!ii? Putem pune n eviden!# existen!a unei
strategii de educare a aten!iei specific# fiec#rui p#rinte? Este setarea parametrilor modelului (num#rul de factori,
ordinea de folosire, "i probabilitatea lor) consistent# pentru fiecare p#rinte de-a lungul sesiunilor de imita!ie "i
ghidaj? Acestea sunt cteva ntreb#ri pe care vom investiga n munca viitoare.
O direc!ie de cercetare neinvestigat# n cadrul acestei teze o reprezint# modul n care interac!ioneaz# n
rezolvarea sarcinii date, inten!iile de ghidaj ale p#rintelui cu cele de imita!ie ale copilului. Foarte recent, n
domeniul construc!iei de sisteme artificiale inteligente, a ap#rut o deplasare a investiga!iilor computa!ionale din
aria nv#!#rii supervizate de un profesor sau a nv#!arii prin imita!ie, c#tre nv!"area colaborativ! bazat# pe
urm#rirea inten!iilor comune ale celor care particip# la procesul de nv#!are (Breazeal et al, 2004; Goga & Billard,
n pres#). Datorit# progreselor realizate de psihologia dezvolt#rii "i psihologia socal# n n!elegerea mecanismelor
implicate n nv#!area prin imita!ie (Nadel & Butterworh, 1999; Byrne & Russon, 1998), sau prin instruc!ie
(Huffman et al, 1993), suntem ast#zi capabili s# construim sisteme care implementeaz# aceste mecanisme n mod
separat (Billard & Dautenhahn, 2000). ns# modul n care doi participan!i, afla!i n stadii de dezvoltare diferit#,
interac!ioneaz#, "i urm#resc "i detecteaz# reciproc focusul aten!ional "i se adapteaz# unul la inten!iile celuilalt
ntr-o sarcina complex#, nu este nc# descris, modelat sau complet n!eles. Suntem deci motiva!i s# credem c#
studiul nv#!#rii progresive "i colaborative prezint# interes at#t pentru domeniul psihologiei ct "i pentru cel al
inteligen!ei artificiale.

93
Bibliografie

B#ban, A., & Petrovai, D. (2001) Autocunoa"tere "i dezvoltare personal#. n A. B#ban (Ed.) Consiliere
Educa"ional!, Ed. Ardealul, Cluj-Napoca.
Benga, O. (2003) Dezvoltarea cogni!iei sociale la copii. Teza de doctorat, Universitatea Babe"-Bolyai, Facultatea
de Psihologie "i %tiin!ele Educa!iei, Cluj-Napoca.
Bloom, P. (2000) How children learn the meanings of words, Cambridge, MA, MIT Press.
Baldwin, D A (1995). Understanding the link between joint attention and language. In C. Moore & P. J. Dunham
(Eds) Joint Attention: Its origins and role in development. Lawrence Erlbaum Associates
Billard, A., and Dautenhahn, K., (2000) Experiments in social robotics: grounding and use of communication in
autonomous agents, Adaptive Behavior, vol. 7: 3/4.
Billard, A., and Mataric, M., (2001), Learning human arm movements by imitation: Evaluation of a biologically-
inspired connectionist architecture, Robotics & Autonomous Systems, 941: 1-16.
Breazeal, C., (2003), Towards sociable robots, T. Fong (ed), Robotics and Autonomous Systems, 42(3-4), pp. 167-
175.
Breazeal, C., Hoffman, G., and Lockerd, A., (2004), Teaching and Working with Robots as a Collaboration,
submitted to Autonomous Agents and Multi-Agent Systems.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1977), Early social interaction and language acquisition. In R. Schaffer (Ed.), Studies in mother-infant
interaction (pp. 271-289). NY: Academic.
Byrne R. W., Russon A. (1998). Learning by imitation: A hierarchical approach. Behavioural andBrain Sciences,
vol. 21, pp. 667-721.
Charman, T., Cohen, B., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2000) Testing joint attention, imitation,
and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development, 15, pp. 481-498.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Corkum, V., & Moore, C. (1998) The origins of joint visual attention in infants. Developmental Psychology, 34:1,
pp. 28-38.
Crais, E., Douglas, D.D., Campbell, C.C. (2004) The intersection of the development of gestures and
intentionality. Journal of Speech, Language and Hearing, 47:3, pp.678.
Dominey, P.F., & Dodane, C. (2003). Indeterminacy in language acquisition: the role of child directed speech and
joint attention. Journal of Neurolinguistics.
Dominey, P.F., Hoen M., Blanc J.M., Lelekov-Boissard (2002) Neurological basis of language and sequential
cognition: Evidence from simulation, aphasia and erp studies, Brain and Language.
Dowson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., Liaw, J. (2004) Early social impairments in
autism: social orienting, joint attention and attention to distress. Developmental Psychology, 40:2, pp. 271-283.
94
Drew, A., Baird, G., Baron-Cohen, S., Cox, A., Slonims, V., Wheelwright, S., Swettenham, J., Berry, B., &
Charman, T. (2002) A pilot randomized control trial of parent training intervention for pre-school children with
autism. European Child & Adolescent Psychiatry, 11, pp. 266:272.
Dunham, P., Dunham, F., & Curwin, A. (1993) Joint-Attentional States and Lexical Acquisition at 18 months.
Developmental Psychology, 29:5, pp. 827-831.
Florian, R. (2003) Autonomous artificial intelligent agents. Technical Report Coneural-03-01, Center for
Cognitive and Neural Studies (Coneural).
Elman, J. (1998) Generalization, simple recurrent networks, and the emergence of structure. In M.A. Gernsbacher
& S. Derry (Eds.), Proceedings of the 20
th
Annual Conference of the Cognitive Science Society.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. J., & Pethick, S. J. (1994) Variability in early
communicative development. Monography of Society of Research in Child Development, 59:5, pp. 1-173.
Gentner, D. (1982). Why nouns are learned before verbs: Linguistic relativity versus natural partitioning. In S. A.
K. II (Ed.), Language development (Vol. 2, ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin.
Goga, I., & Billard, A. (n pres#). Development of goal-directed imitation, object manipulation and language in
humans and robots. In M. A. Arbib (Ed.), Action to Language via the Mirror Neuron System, Cambridge
University Press.
Goga, I. (2006) A practical introduction to computational neuroscience. n revizie la Creier, Cogni"ie,
Comportament, ASCR, Cluj-Napoca.
Greenfield, P., Nelson, K., & Saltzman, E., 1972, The development of rulebound strategies for manipulating
seriated cups: a parallel between action and grammar, Cognitive psychology, 3, pp. 291310.
Kozima, H., and Yano, H., (2001) A robot that learns to communicate with human caregivers, Proc. First
Workshop on Epigenetic Robotics, Lund, Sweden, 2001.
Halliday, M. A. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of language. New York, NY:
Elsevier.
Huffman, S., Miller, C., Laird, J. (1993). Learning from instruction: a knowledge-level capability within a unified
theory of cognition. Proceedings of the 15th Annual Meeting of the Cognitive Science Society. Boulder,
Colorado.
Li, P. (1999) Generalization, representation and recovery in a self-organizing feature-map model of language
acquisition. Proceedings of the Twenty Annual Conference of the Cognitive Science Society, Mahwah, NJ:
Lawrence.
MacWhinney, B. (1995). The CHILDES project : tools for analyzing talk. (2nd ed.). Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum.
Marian (Goga), I. (2003), A biologically inspired computational model of motor control development. MSc
Thesis, Department of Computer Science, University College Dublin, Ireland.
95
McShane, J. (1979). The development of naming. Linguistics: An Interdisciplinary Journal of the Language
Sciences, 17, pp. 879-905.
Meltzoff, A. (1999) Origins of theory of mind, cognition and communication. Journal of Communication
Disorders, 32, pp. 251-269.
Metta, G., Sandini, G., and Konczak, J. (1999), A developmental approach to visually-guided reaching in artificial
systems, Neural Networks, 12.
Morales, M., Mundy, P., Delgado, C.E., Yale, M., Messinger, D., Neal, R., Schwartz, H.K. (2000) Responding to
joint-attention across the 6- through 24-month age period and early language acquisition. Journal of Applied
Developmental Psychology, 21:3, pp.283-298.
Nadel, J. and Butterworth, G., (Eds.) (1999). Imitation in infancy. Cambridge: Cambridge University Press.
Nagai, Y., Hosoda, K., Asada, M. (2003). How does an infant acquire the ability of joint attention? A constructive
aproach. 3rd Int. Workshop on Epigenetic Robotics (EpiRob '03), pp. 91-98.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk, Monographs of the Society for Research in Child
Development, 149, 38.
Nelson, K., Rescorla, L. A., Gruendel, J. M., & Benedict, H. (1978). Early lexicons: What do they mean? Child
Development, 49, 960-968.
Ninio, A., Snow, C.E., Pan, B.A., & Rollins, P.R (1994) Classifying communicative acts in childrens
interactions. In Journal of Communication Disorders, 27, pp. 157-187.
Ninio, A., & Wheeler, P. (1984) A manual for classifying verbal communicative acts in mother-infant interaction.
Working Papers in Developmental Psychology, 1, Hebrew University. Reprinted as Transcript Analysis, 1986,
3, pp. 1-82.
Pinker, S. (1984) Language learnability and language development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Quine, W.O. (1960). Word and object. Cambridge, MA: MIT Press.
Rumelhart, D., McClelland, J., & PDP Research Group (1986). Parallel Distributed Processing: Explorations n
the Microstruture of Cognition. Vol. 1, MIT Press.
Schaal, S. (1999). Is imitation learning the route to humanoid robots? Trends in Cognitive Sciences 3, pp. 233-
242.
Schaal, S. (2001). The SL simulation and real-time control software package, Technical Report Computer Science
Tech Report, University of Southern California.
Service, V. (1983) Maternal styles and communicative development.
Siskind, J., (2001), Grounding the Lexical Semantics of Verbs in Visual Perception using Force Dynamics and
Event Logic, Artificial Intelligence Review, 15, pp. 31-90.
Slama-Cazacu, T. (1968). Introducere n psiholingvistic!. Editura %tiin!ific#, Bucure"ti.
Slama-Cazacu, T. (1962). Particularit#!i ale nsu"irii structurii gramaticale de c#tre copil, ntre doi "i trei ani. In
Culegere de Studii de Psihologie, Vol. IV, Editura Academiei Republicii Populare Romne.
96
Slama-Cazacu, T.(1957). Rela"iile dintre gndire #i limbaj n ontogenez!, Editura Academiei, Bucure"ti
Snow, C.E., Pan, B.A., Imbens-Bailey, A., & Herman, J. (1996) Learning how to say what one means: A
longitudinal study of childrens speech act use. Social Development, 5.
Tomasello, M. (1988). The role of joint attentional processes in early language development. Language-Sciences,
10, pp. 69-88.
Tomasello, M. & Farrar, J. (1986). Joint attention and early language. Child Development, 57, pp. 1454-1463.
Tomasello, M. & Todd, J. (1983). Joint attention and lexical acquisition style. First Language, 4, 197-212.
$inca", I. (2004) Explorarea mecanismelor de nv#!are implicit# n autism. Tez! licen"!, Universitatea Babe"-
Bolyai, Facultatea de Psihologie "i %tiin!ele Educa!iei, Cluj-Napoca.
Treister-Goren, A., and Hutchens, J.L. (2004) Creating AI: A unique interplay between the development of
learning algorithms and their education.
Zlatev, J., and Balkenius, C., (2001) Introduction: Why epigenetic robotics?, Proc. First Workshop on Epigenetic
Robotics, Lund, Cognitive Studies 85, 2001.
Zukow-Goldring, P. (2001) Perceiving referring actions: Latino and Euro-American Infants and Caregivers
Comprehending Speech. In Childrens Language: Interactional Contributions to Language Development.
Editori K.E. Nelson, A. Aksu-Koc, C. Johnson, Lawrence Erlbaum Associates.
Zukow-Goldring, P., & De Villiers Rader, N. (2001) Perceiving referring actions. Commentary, Developmental
Science, 4, pp. 28-30.
Zukow-Goldring, P., & Arbib, M. (2004) Educating attention: placing early lexical development within reach.