Titulo: O arco-ris na sala de aula?

Processos de
organizao de turmas: Reflexes crticas
Autor: Luiza Corteso
Coleco: Cadernos de Organizao e Gesto Curricular
ISBN: 972-8353-44-8
Editora: Instituto de Inovao Educacional



NDICE
INTRODUO......................................................................................................................................1
I - IGUALDADE DE OPORTUNIDADE FACE EDUCAO: UMA MIRAGEM?.......................4
II - ORGANIZAO DAS TURMAS: UM PROCESSO INCUO? ...................................................7
III - ORGANIZAO DE TURMAS E GESTO DA HETEROGENEIDADE................................11
IV - CONSIDERAES FINAIS........................................................................................................16
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................................17
ANEXO - ALGUNS LIVROS E ARTIGOS RELATIVOS A PRTICAS DOCENTES ATENTAS
HETEROGENEIDADE........................................................................................................................18
1
INTRODUO
No seu livro Sociologie de lEcole, Alain Beaudot rene um conjunto de
textos de diferentes autores com os quais procura fazer uma anlise, em diferentes
perspectivas, da instituio escolar. E termina, quase insolitamente, com um texto
sobre a escola, um belo e potico texto de Georges J ean. L-lo mergulhar atravs da
memria e dos sentidos na escola de agora e de outrora, na escola em que trabalhamos
mas sobretudo na escola da nossa infncia.
A mim, com este texto, Georges J ean pegou-me pela mo e fomos juntos
minha escola primria oficial, uma escola escura e hmida de uma rua do Porto onde,
como em muitas escolas, reinava uma curiosa mistura de risos e de medos, de
brincadeiras e de rotinas, de monotonia, de aquisies imperiosas de aprendizagens
nunca esquecidas, de mnemnicas, de recitaes em coro. Com ele voltei a ouvir o
sussurro dos ps que deslizam no cho luzidio, das galochas que batem no cho dos
corredores. Com ele recordei os cheiros, uma mistura de cheiros de tinta, de giz, de
humidade, dos corpos fechados em espaos exguos (porque o frio no convidava a
abrir a janela e porque os fumos da fbrica do outro lado da rua eram s vezes pouco
agradveis); com ele revi os espaos de uma casa de trs andares, numa rua estreita,
com muitas crianas arrumadas em velhas carteiras duplas, de tampo inclinado,
voltadas para o estrado, simbolicamente mais alto, em que a professora se sentava
numa grande secretria de madeira castanha com tampo de oleado escuro. E, l mais
acima, na parede revi, com ele, o crucifixo ladeado pelos dois quadros com as
fotografias dos chefes, cujo brilho reluzente dos vidros hmidos que as
resguardavam despertava em mim uma ateno desconfiada. Com ele ainda, recordei
o momento dos recreios em que se eleva esta inimitvel msica concreta de choques,
gritos de andorinhas no Cu de Vero, com subtis variaes ligadas s estaes, as
brincadeiras que, no se sabe bem porqu, mudam cada ms, em cada semana
1

Aqui, talvez pelas semelhanas evidentes, as memrias tornaram-se mais
recentes e ligaram-se sem interrupes a outras escolas onde trabalhei e em que, como
nesta, a msica concreta dos recreios se mantm constante. E as recordaes
fixaram-se naqueles momentos, to carregados de significado, em que o grito
estridente da campainha que anuncia o intervalo instantaneamente seguido de uma
enorme exploso que tudo abafa, de gritos, de corridas, de encontres, de brincadeiras
que imediatamente se organizam, de grupos que se formam, de conversas apressadas
mais ou menos secretas que se travam, desta mistura de afectos, de violncia, de
prazer, de arrogncia, de timidez, e de simples alegria, que instantaneamente povoa os
corredores e os recreios.
Como que aquela massa de alunos, que se mantivera cinquenta minutos mais
ou menos quieta e ordeira, com comportamentos mais ou menos normalizados se
transforma instantaneamente numa pequena multido fervilhante de energia que se
afirma de mil e uma maneiras diferentes pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade?
Cada turma como que uma garrafa de vinho espumoso que se mantm com um
aspecto homogneo encarcerado pelo vidro em que foi guardado, aparentemente
tranquilo mas tambm inacessvel, e que, quando salta a rolha, se desdobra numa

1
J ean, G. (1981), p. 159.
2
sbita torrente de espuma e se revela como um lquido cujas caractersticas so bem
fceis de apreciar: pode-se ento sentir a sua doura, o seu corpo, o seu aroma, o
picante que o gs lhe empresta Do mesmo modo, os alunos mantidos tranquilos na
sala, formam um todo aparentemente homogneo a cujo conhecimento difcil
aceder. Porm, libertos pelo toque da campainha, transformam-se tambm numa
saudvel torrente fervilhante de uma energia que estava oculta, porque reprimida. As
suas caractersticas manifestam-se ento de uma forma bem explcita, abrindo-se,
oferecendo-se possibilidade de se deixar conhecer.
Pode assim admitir-se que conhecer os alunos seria mais fcil se, em vez de
reprimidos, de domesticados, de homogeneizados, estivessem activos nas aulas
usufruindo de um espao (simblico) maior para manifestar os seus gostos, as suas
iniciativas, os seus interesses, possibilidade essa que, habitualmente, s podem gozar
em momentos no ligados a actividades curriculares. Ora acontece que o mesmo
professor que os manteve tranquilos, normalizados na sala de aula, tambm, porque
tem necessidade de descansar (sobretudo se trabalha com este tipo de preocupaes)
frequentemente no est, entre os alunos, interagindo com eles, com alegria, com
afecto, durante os recreios. Alis at pode estar l presente e s conseguir prolongar a
relao homogeneizadora que tem habitualmente na sala de aula. Assim sendo, na sua
actividade docente pode esforar-se, e s vezes at pode transmitir a alguns os
conhecimentos curricularmente considerados como importantes, mas no ter grande
possibilidade de estabelecer uma relao autntica e de comunicar realmente com
todos, em grande parte por no ter conseguido aceder ao conhecimento da diversidade
presente nos seus alunos.
Verificando-se ser difcil o conhecimento por parte dos professores, das
caractersticas reais dos alunos com que trabalham, torna-se interessante que nos
detenhamos agora sobre algumas questes que podero contribuir e tambm ser uma
consequncia desta situao:
Que razes podero estar por detrs do facto de o sistema (e dentro dele a
maioria dos professores) ser to pouco sensvel, to pouco aberto ou mesmo
hostil aos problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula?
Por que ocorrer esta tendncia de procurar normalizar a riqueza da
heterogeneidade no molde do aluno mdio ou de cliente tipo, no
deixando espao para a emergncia de manifestaes da sua real
heterogeneidade?
Que custos representam para a relao educativa, esta leitura
homogeneizante da heterogeneidade, da diversidade cultural, atravs do
vidro da normalizao?
Pensa-se que uma reflexo prvia sobre este tipo de questes permitir que se
aborde de forma um pouco mais profunda o problema que constitui o objecto
fundamental da anlise deste texto.
Como que o processo escolhido para organizar as turmas poder interferir
com esta problemtica?
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que a heterogeneidade e a diversidade cultural existem mesmo na populao
que acede escola. O mundo , realmente, um arco-ris de culturas como afirma
Boaventura Sousa Santos, autor que tambm chama a ateno (e isto muito
importante) para quanto a consciencializao da existncia das diferentes cores do
arco-ris, (por outras palavras a conscincia da heterogeneidade, do mosaico
multicultural em que vivemos) nos facultar a viso enriquecedora e estimulante da
incompletude da nossa cultura.
Ora importante notar que, admitindo-se isto, se assume que a heterogeneidade
que est presente numa turma poder ser lida como fonte potencial de uma riqueza
que importa rentabilizar e no como um obstculo realizao de actividades de
ensino-aprendizagem. Assume-se que essa rentabilizao ser feita no sentido de
contribuir para que a igualdade de acesso educao seja acompanhada de uma maior
igualdade de sucesso.
Estas afirmaes, porque polmicas, e que so afinal hipteses de trabalho,
constituem o objecto de anlise do texto que se segue.
4
I - IGUALDADE DE OPORTUNIDADE FACE EDUCAO:
UMA MIRAGEM?
Desde a constituio da Repblica, ao texto da lei de bases do Sistema
Educativo, a inmeros textos mais ou menos oficiais que tm sido produzidos, afirma-
se constante e oficialmente, de forma bem explcita, a importncia de garantir aos
cidados uma igualdade de oportunidades face educao. Esta preocupao tem
vindo progressivamente a ser atendida atravs de diferentes medidas tomadas,
medidas essas que tentam contribuir para que tenha lugar uma igualdade de acesso
escola, que assim se foi transformando no que se designa por escola de massas. De
facto muitas mais crianas, adolescentes e jovens entram e permanecem (algum
tempo, pelo menos) no Sistema Educativo. E tambm indiscutvel que os grupos
socioculturais de origem desses alunos so muito mais diversificados.
No entanto, como tem sido amplamente referido em diferentes situaes,
mltiplos trabalhos foram tambm demonstrando que essa igualdade de acesso que a
escola de massas tenta oferecer no geralmente acompanhada de uma igualdade de
sucesso dos alunos que a frequentam. Mas o que de mais perturbador revelaram essas
pesquisas que o sucesso acontece, de modo desigual, nos diferentes grupos
socioculturais que constituem a populao escolar. Sobretudo a nvel de ensino bsico
(mas tambm nos outros graus de ensino) verifica-se claramente que, de uma forma
muito acentuada, quem tem mais sucesso na escola so, sobretudo, os alunos da classe
mdia e classe mdia alta. (Os professores alis sabem-no desde h muito, atravs
daquele saber de experincia feito que to pouco reconhecido e valorizado ).
Ora se, de incio, muitos trabalhos atribuam este facto s s condies sociais
deficientes em que vivem as crianas que maioritariamente no tm sucesso na escola,
em breve se comeou a apontar outro tipo de causas que poderiam estar tambm na
origem deste problema: admitiu-se que poder tambm ter influncia o tipo de
socializao que as crianas tm na famlia, no bairro e no grupo de pares com quem
brincam diariamente (os professores tambm sabiam isto e diziam entre si, com
melancolia: os pais so analfabetos ou quase, no compreendem a importncia da
escola nem o que se passa c dentro e esto longe do que aqui se pede aos alunos.
pois bem natural que eles no sejam bons alunos).
Mais recentemente, porm, comeou a olhar-se para esta questo de uma outra
maneira: em vez de se pensar que a causa dos problemas residia sobretudo no facto de
as crianas com insucesso serem as que tinham nascido e se tinham desenvolvido em
meios scio-culturalmente desfavorecidos, facto que lhes tornava difcil atingir os
saberes e culturas veiculadas pela escola (teoria do handicap sociocultural), comeou a
pensar-se que talvez a prpria escola tivesse algumas responsabilidades no processo.
que a escola oferece, habitualmente um tipo nico de processo de ensino, mesmo
que a populao escolar seja bem heterognea quanto s origens sociais, geogrficas,
tnicas etc. A escola, a educao constri-se e funciona habitualmente para o
aluno-tipo o tal cliente-ideal pelo que a presena, a participao de grupos com
comportamentos diferentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento. A
distncia entre as propostas, as exigncias da escola e o tipo e nvel de saberes e
interesses dos alunos demasiado grande. As linguagens e os interesses divergem
demasiadamente. Assim se poder em parte explicar o pesado insucesso que acontece
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na escola actual nos meios rurais, nos meios suburbanos, nos alunos ciganos, cabo
verdeanos, angolanos, guineenses, etc. etc.
E, no entanto, cada um destes grupos de crianas detentor de saberes, de
tradies especficas que os outros grupos no tm. Todos se posicionam face aos
problemas do quotidiano de uma maneira prpria. No pode portanto deixar de se
pensar como ser enriquecedor para todos que o outro-diferente, em vez de ser
considerado estranho ou ignorante, seja lido como algum que tem muito a desvendar
para os restantes elementos do grupo, que tem uma contribuio prpria para a
resoluo de questes de aprendizagem com que se defrontam.
Talvez em parte porque a conscincia da heterogeneidade dos alunos assusta e
incomoda, por ser uma fonte de desafio a que difcil (e trabalhoso) dar resposta,
talvez porque todos ns fomos socializados, desde h longos anos, a olhar os alunos
como devendo ser, todos idnticos (em termos de comportamentos e saberes),
(Corteso, L., Pacheco, N., 1192) uma boa parte dos professores est afectada de uma
dificuldade de se dar conta, de ver as cores do arco-ris sociocultural presente na sua
sala de aula. Sofre daquilo que em trabalhos anteriores se designou por daltonismo
cultural (Corteso, L., Stoer, S., 1993) e v a turma nos tons cinzentos da
normalidade. Assim sendo, tudo o que diferente poder passar a ser olhado como
anormal, mesmo como errado.
Ora o olhar daltnico e o simblico vidro organizativo da normalizao a
que atrs se fez referncia, e que, semelhana do vidro de garrafa que contm o
vinho espumoso, aprisiona os alunos em grupos-turmas que devero ser
homogneas, estes dois factores associam-se fazendo com que se torne mais difcil
usufruir da riqueza da diferena na relao professor-aluno. Dificultam aquela relao
que nasce do conhecimento mtuo, da valorizao do outro-diferente, do dilogo
autntico professor e aluno, do entendimento de interesses, da compreenso da
aceitao de ignorncia, de dificuldades, de medos, de problemas e tambm da
valorizao de saberes de cada um. E sobretudo o olhar daltnico e o vidro
organizativo da normalizao constituem um impedimento para o crescimento scio-
moral e o correspondente estmulo intelectual que poder ocorrer nas redes de
colaborao, interajuda, solidariedade que se podem estabelecer entre diferentes. Os
alunos no podero tambm consciencializar a incompletude da sua cultura.
Ao contrrio desta situao, o professor que conhece os seus alunos, que se d
conta da diversidade, poder recorrer a propostas flexveis e variadas de ensino-
aprendizagem para que os diferentes grupos de alunos, com diferentes caractersticas,
diferentes saberes, tenham possibilidade de usufruir do processo de aprendizagem em
curso. (Os bons professores tambm, instintivamente de certo modo sabem isto e
mudam a maneira de ensinar conforme o tipo de dificuldades e interesses e saberes
que conseguem detectar nos seus alunos).
Repare-se, no entanto, que este ltimo tipo de preocupao e at de prticas, j
do conhecimento de alguns professores, corresponde a uma significativa alterao
terica e portanto a uma adopo de propostas de ensino-aprendizagem de natureza
diferente (teoria scio-institucional).
Ele corresponde a um posicionamento em que:
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se aceita a existncia da heterogeneidade e, numa atitude positiva, se procura
conviver e tirar partido dela;
as opes feitas ao nvel do processo de ensino-aprendizagem so pilotadas
pela identificao dos tipos de aluno presente na sala de aula;
a escola adapta-se tambm ao aluno, em vez de forar exclusivamente o
aluno a adaptar-se aco pedaggica, aos valores e normas que informam
habitualmente o funcionamento da escola.
E realmente, o que (atravs de trabalhos que tm vindo a ser realizados) parece
ser possvel constatar que, quando estas preocupaes informam o processo de
ensino-aprendizagem, acontece geralmente que o sucesso escolar mais generalizado,
menos limitado aos grupos socioculturais mais privilegiados que frequentam a escola.
Assim sendo poder admitir-se que:
uma adequada gesto da heterogeneidade constituda atravs do
posicionamento do professor e tambm da organizao de turmas poder
contribuir para um maior sucesso escolar dos diferentes tipos de alunos e
portanto para uma maior aproximao do que se designa por escola
democrtica;
numa escola em que esta gesto no feita, em que a diversidade no
valorizada e rentabilizada, sobrevivem claramente com mais facilidade os
alunos que, pela sua origem scio-cultural, esto naturalmente mais prximos
dos saberes, dos valores e das normas que vigoram e que so importantes na
escola. E, arbitrariamente, esta situao lida como sendo resultante de estes
alunos serem detentores de mais qualidades, possuidores de mais mrito
(escola meritocrtica).
Este tipo de consideraes poder contribuir para fundamentar opes, para
consciencializar at que ponto decises que se tomam a nvel da forma como o
trabalho na escola se organiza, podero ter efeitos muito importantes no significado e
nos resultados de todo o processo. Mas o que se reveste de especial melindre o facto
de acontecer que decises, tomadas com a melhor das intenes, poderem contribuir
para afastar do Sistema Educativo alunos que os professores, por princpio, gostavam
de ajudar a progredir. Este pode ser, entre outros, o caso do modo como se organizam
as turmas
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II - ORGANIZAO DAS TURMAS: UM PROCESSO INCUO?
Os professores que trabalham em escolas sabem bem que, com frequncia h
turmas que so referidas como boas, que h turmas mdias (que so as que se
consideram normais) e tambm turmas problema. Esta situao to frequente,
to familiar que quase se torna difcil identificar como situao problemtica a
existncia de turmas de diferentes qualidades. E, no entanto, muito importante tentar
descobrir porque razo se juntaram na mesma classe tantos alunos bons ou tantos
alunos maus, mesmo que no tenha havido a inteno de agrupar na mesma sala
pessoas com caractersticas semelhantes. desafiante descobrir por que se agiu de
forma a reduzir a riqueza da heterogeneidade.
Esta questo sugere que talvez seja interessante proceder a uma listagem de
algumas das diferentes formas a que se recorre para organizar uma turma e tentar
interpretar os significados de cada uma delas. Passando em revista algumas dessas
formas a que se lana mo para agrupar os alunos (sobretudo, mas no s, as dos
primeiros anos de cada instituio) poder referir-se que frequente organizar as
turmas em funo:
A das prioridades expressas pelos encarregados de educao que primeiro
apresentam os seus pedidos na escola;
B da idade dos alunos (juntando os que tm aproximadamente a mesma
idade);
C da zona de origem atendendo portanto a relaes de vizinhana ou de
amizade;
D dos grupos que vm de outras escolas e que tm ligaes fortes que no
querem quebrar;
E do tipo de percurso acadmico anterior (xitos, repetncias etc.);
F dos grupos sociais e tnicos;
G das opes que fazem relativamente frequncia de algumas disciplinas;
H
Ao conversar com professores e com instituies que adoptaram ou adoptam um
(ou at mais do que um) destes processos, poder verificar-se que, em todos os casos
possvel, geralmente, legitimar essas opes atravs de argumentos aparentemente
muito vlidos. , felizmente, pouco frequente que as razes que presidem
organizao das turmas sejam exclusivamente orientadas de modo a que,
conscientemente, se queira somente privilegiar alunos que, por razes vrias, partida
parecem apresentar-se em melhores condies de progredir melhor no sistema, ou
ainda para que um dado professor fique com um grupo de alunos que d menos
trabalho e mais rendimento. Distanciar-se do empenhamento, da solidariedade para
com alguns grupos de crianas e adolescentes cujo desenvolvimento tanto depende
dos professores uma situao que acontece, certo, mas no , felizmente, prtica
corrente. O que acontece com mais facilidade optar-se por certos critrios de
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organizao, sem que se tenha conscincia dos efeitos uniformizadores e selectivos
que eles podero ter. Ora isto pode ser evidenciado se se reflectir um pouco sobre cada
uma das formas de organizao da turma a que atrs se fez referncia.
Mas para proceder a esta anlise tambm preciso ter presente que, se os alunos
que tm mais sucesso so habitualmente os que foram socializados na famlia e na
comunidade com nveis socioculturais idnticos aos que prevalecem na escola,
tambm verdade que na relao escola/encarregado de educao ocorre, de modo
semelhante, o mesmo tipo de problema: h pais que estudaram outros que no.
Sobretudo no Ensino Bsico, h pais que, por origem social, partilham os valores da
escola. Assim sendo, eles conhecem as suas regras de funcionamento e esto
conscientes de quanto as mltiplas aprendizagens (mais ou menos explcitas) que a
escola exige so outros tantos passaportes necessrios para progredir no Sistema
Educativo e para ajudar a aceder a uma dada profisso e ao mercado de emprego em
que esto interessados. Mas tambm h pais que vivem na urgncia de resolver o
imediato, o quotidiano, pressionados por dificuldades de toda a ordem, que no fazem
planos a longo prazo, de cujos horizontes de expectativas esto mesmo ausentes
inmeras opes de vida possveis para outros. H grupos em que no existe,
normalmente, qualquer presso social para ir escola ( o caso de muitos ciganos por
exemplo). H pais que no usam no quotidiano o mesmo tipo de linguagem que os
professores utilizam na escola, linguagem essa que tambm usada para escrever os
documentos que l circulam. H pais que se exprimem de outras formas e para quem a
linguagem da escola dificilmente inteligvel. Pais que se sentem vontade quando
vo tratar de questes que querem discutir nas instituies educativas que os seus
filhos frequentam, que sabem as regras que a vigoram e se mexem com facilidade
neste ambiente. H pais que se sentem desconfortveis at inferiorizados na escola,
no tendo o -vontade para exprimir e muito menos exigir coisas que s vezes
desejariam para os seus filhos. H pais que, simplesmente no vo escola, muitas
vezes porque ela representa um universo demasiado distante do seu para que nem
sequer lhes apetea l ir.
O que atrs se disse constitui simplesmente um pequeno conjunto de exemplos
de condies que fazem com que a capacidade de gesto e afirmao dos prprios
interesses (e a prpria conscincia de quais so esses interesses) esteja desigualmente
distribuda pelos diferentes tipos de pais. certo que tambm h pais que apesar de
pertencerem a nveis culturais prximos dos que a escola aceita, por razes vrias no
se interessam muito por o que se passa, a nvel educacional, com os seus filhos. Mas
estes so em nmero menos significativo.
Considerando tudo isto, poder ver-se que, no se pode analisar os efeitos para
os alunos das opes tomadas a nvel da organizao de turmas sem se tomar tambm
em linha de conta caractersticas dos encarregados de educao.
Considere-se ento o caso A atrs mencionado em que se refere a possibilidade
de se organizarem turmas atendendo aos pedidos que primeiro so apresentados na
escola. Neste caso no ser difcil verificar que se est a responder, sobretudo, aos
interesses de pais que sabem quando que a escola comea a organizar as turmas, que
sabem qual o horrio que mais lhes convm, e que sabem que, por exemplo, as
turmas da manh so as que tm, normalmente, professores com mais experincia.
Trata-se, sobretudo como evidente, dos pais de classe mdia ou mdia alta. Assim
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sendo, ao organizar algumas turmas com alunos destes grupos e outras turmas com
crianas de grupos socioculturais cujos pais aparecem na escola, de uma forma geral,
mais tardiamente (e que pertencem a grupos que no partilham a cultura da escola)
est-se a recorrer a um critrio muito selectivo. No entanto, at parece justo atender a
solicitaes de quem se manifesta primeiro.
Se, como referido no caso B, se atender a critrios de idade, estar muito
provavelmente a juntar-se os alunos que tiveram percursos escolares idnticos (de
sucesso ou de insucesso). Ora, como vimos, esse sucesso ou insucesso
desigualmente distribudo nos diferentes grupos socioculturais. Se se atender idade
em que pela primeira vez os alunos entram na escola, vrios estudos evidenciaram, de
forma inequvoca, que os pais cuja cultura prxima da da escola (e pelas razes j
atrs discutidas) tm maior tendncia a inscrever os seus filhos, logo que a lei o
permite. Ora essa pressa em matricular as crianas na escola no partilhada por
todos os grupos socioculturais minoritrios. Da resulta que, sobretudo no Ensino
Bsico, as turmas organizadas com alunos mais novinhos so geralmente constitudas
por crianas oriundas de meios mais favorecidos, e as organizadas com alunos mais
velhos renem predominantemente os que pertencem a grupos mais desfavorecidos.
No entanto, este tipo de critrio poder ser defendido por professores e escolas
animados das melhores intenes, atendendo a que podem ocorrer (e por vezes
ocorrem) certos problemas ao juntar, por exemplo, crianas pequenas com
adolescentes ou at jovens, cujos problemas, interesses e comportamentos so to
diversificados.
Ao atender zona ou escola de origem (caso C e D) evidente que, com
grande probabilidade, se tende a manter reunidos alunos dos mesmos grupos
socioculturais. Todos sabemos que h zonas das cidades onde predominam bairros
degradados, outras onde h, sobretudo, apartamentos de luxo ou vivendas etc. A
escolha por zona de origem tende a manter na escola esta distribuio. No entanto,
esta opo para organizar as turmas poder ser feita em nome do desejo de no
quebrar solidariedades e amizades j estabelecidas, procurando no introduzir mais
um abalo j traumtica experincia de mudana de instituio.
Atender ao tipo de percurso acadmico anterior (caso E) tambm contribuir
para juntar na mesma turma grupos com origens socioculturais (e com origem de
classe) semelhantes. No ser difcil perceber isto, se se atender a que, em grande
parte e pelas razes atrs expostas, o sucesso ou insucesso se distribuem de modo
diferente nas crianas de meios socioculturais diferentes. Assim sendo as turmas
acabaro por ser organizadas muito em funo da classe social de origem.
Atender aos grupos sociais, a dificuldades de aprendizagem e at a etnias (caso
F) muito provavelmente poder contribuir para manter estes grupos fechados sobre si
mesmo, reforando situaes de sucesso mas tambm de insucesso, estimulando a
autoconfiana de uns, inferiorizando e destruindo a auto-imagem de outros (os
minoritrios). Mas at isto pode ser feito de um modo bem intencionado em nome de
uma tentativa de proteger os grupos, at mesmo os grupos minoritrios, e de permitir
que as redes de solidariedade, que s vezes existem no interior deles, funcionem
tambm no interior da escola. Alm disso afigura-se a muitos professores que
(sobretudo em casos mais extremos) mais fcil abordar as especificidades destes
grupos e proporcionar-lhes uma melhor aprendizagem se eles estiverem reunidos na
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mesma classe. assim que, na melhor das intenes, se v, em algumas escolas,
organizar turmas de ciganos, de cabo verdianos, de alunos com necessidades
educativas especiais ou de crianas oriundas de bairros degradados, alegando que
assim, o professor se pode dedicar mais a ajud-los a ultrapassar as suas dificuldades.
(Repare-se como a teoria do handicap sociocultural informa esta forma de actuar).
At mesmo, em anos um pouco mais adiantados, o recurso s opes que os
alunos fazem para organizar as turmas e que parece ser um critrio to neutro, tem
alguns reflexos na constituio de grupos homogneos, embora seja uma opo que se
possa justificar em funo da organizao dos horrios. Seno repare-se: por exemplo,
com frequncia verifica-se que, os que escolhem o francs como segunda lngua so,
na generalidade, os filhos de emigrantes em pases francfonos. E estes constituem,
como evidente, um grupo social bastante homogneo.
Assim pode ver-se que bastou passar em revista alguns dos critrios usados na
organizao de turmas para se compreender que nenhum deles neutro. Embora seja
possvel encontrar razes que tentam legitimar cada um desses critrios, importante
que se consciencialize que todos podem ter claros efeitos de segregao social. So,
alm disso, critrios sempre homogeneizantes cujos efeitos, como se viu, so mais ou
menos defensveis mas a que necessrio estar atento. Sobretudo, se se encarar a
heterogeneidade, como se tem vindo a tentar evidenciar, como uma fonte de
desenvolvimento e enriquecimento mtuo.
alis de salientar que os critrios adiantados oficialmente para organizar as
turmas j tomam em considerao, embora de forma prudente, muitas destas questes
(V. Documento de Lanamento do Ano Lectivo LAL, M. E., 1993/1994
Constituio de Turmas, Mdulo 4, Tema 5, pp. 85 a 91). Afirma-se, por exemplo
em relao idade, que no devem constituir-se turmas apenas com alunos de 10, 11,
12, e 13 anos (acrescentando no entanto, em ateno aos problemas que da podem
decorrer, que tambm no se deve incluir numa turma alunos de nveis etrios
diferenciados). Afirma-se tambm que se deve proceder integrao de alunos
reprovados e retidos em turmas de alunos do mesmo nvel etrio e que no se devem
concentrar alguns reprovados numa mesma turma. Aconselha-se ainda que o
nmero de alunos do sexo feminino e sexo masculino deve ser sensivelmente igual.
Estas recomendaes parecem revelar uma certa preocupao oficial de evitar a
constituio de turmas rotulveis e de promover alguma mistura de alunos com
caractersticas de certo modo diferentes.
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III - ORGANIZAO DE TURMAS E GESTO DA
HETEROGENEIDADE
De acordo com o que foi anteriormente discutido, poder admitir-se que, na
generalidade, os critrios a que se recorre para organizao das classes, podem
constituir um significativo contributo para uma maior ou menor homogeneizao do
tipo sociocultural dos grupos-turma.
Uma vez consciencializada esta situao e tal como foi j sugerido na
introduo deste trabalho, duas questes se levantam:
Ter realmente lugar, como pensam algumas escolas e alguns professores,
uma maior facilidade e uma maior rentabilidade (a nvel do processo de
apendizagem), quando se trabalha com grupos homogneos, ou, pelo
contrrio, a variedade presente no grupo classe poder constituir uma fonte
de riqueza para a concepo e concretizao desse mesmo processo?
Se, como pensam outras escolas e outros professores, se admite que a
heterogeneidade se pode apresentar como situao potencialmente mais rica
para o processo de ensino-aprendizagem, como gerir essa heterogeneidade?
Ser que essa gesto possvel nas condies em que actualmente trabalham
os professores nos diferentes nveis de ensino? E estaro as escolas e os
professores preparados para este tipo de trabalho?
As respostas que podero tentar adiantar-se a estes dois tipos de problema so
de natureza diferente. A primeira est, de certo modo relacionada com o
posicionamento ideolgico que se assume face educao. A segunda depende da
resposta dada primeira, mas tambm em boa parte da combatividade e imaginao
da escola e dos professores, bem como de decises a tomar a nvel das opes
metodolgicas que se iro fazer. E aqui necessrio ainda considerar a importncia de
poderem ser tomadas algumas decises a nvel organizativo decises essas que
dependem sobretudo de instncias mais centrais do Ministrio e que, se fossem
consideradas, constituiriam, como se ver adiante, um significativo impulso para que
a heterogeneidade seja aceite e rentabilizada na prtica educativa.
Quanto s opes educativas-ideolgicas a que atrs se fez referncia
importante notar que, sobretudo ao nvel do Ensino Bsico, se o que se pretende
essencialmente, que os alunos dominem contedos curricularmente considerados
como relevantes, se o objectivo nico que eles venam as barreiras construdas pelos
processos de avaliao normativa e sumativa, sobretudo se se admitir como aceitvel
que essa aquisio de saberes seja conseguida, predominantemente, pelos grupos que,
scio-culturalmente, esto, partida, mais prximos da cultura que domina na escola,
ento talvez possvel admitir-se que se queira tentar trabalhar com grupos
homogneos. (Mas nem isto constitui uma opo que se faa com segurana, pois que,
procedendo assim, partida, se excluem os alunos da possibilidade de aprender e de
se enriquecer com o outro-diferente).
Se, porm, a par dos saberes curriculares, se est igualmente interessado em
desenvolvimentos vrios do tipo scio-afectivo, tais como a capacidade de trabalhar
em grupo, a solidariedade, a interajuda, a aceitao do outro-diferente, a conscincia
12
de que ningum sabe tudo (da incompletudo da nossa cultura de que se falava na
introduo); se no se aceita, com certa passividade, que grupos de alunos tenham a
sua auto-estima e a sua auto-confiana por vezes gravemente afectadas por estarem
reunidos em turmas reconhecidas como sendo as dos alunos mais fracos, mais
problemticos
2
, ento ser de tentar trabalhar com turmas heterogneas e tentar
usufruir da riqueza contida nessa heterogeneidade, mesmo com todas as dificuldades
que isso possa acarretar. No se pode, alm disso, esquecer quanto o clima de
interajuda, de abertura afectiva que possvel criar numa sala de aula com alunos
diferentes pode ser fundamental, mesmo para o desenvolvimento cognitivo, de todos
at dos mais desenvolvidos. Os trabalhos, ultimamente muito em voga, que valorizam
a relao entre o afecto e a cognio tambm parecem poder apoiar esta afirmao.
Como se poder facilmente ver, esta opo ser feita, tal como atrs se afirmou,
bastante em funo de posicionamento de base face educao. O que acontece,
muito frequentemente, que os professores, mesmo que situando-se ideologicamente
na segunda opo, se angustiam face ao trabalho a desenvolver, quando tm de lidar
com grupos muito heterogneos porque, se a diversidade muito grande, a tarefa a
enfrentar realmente difcil. E h medo de no dar a ateno devida aos alunos mais
desenvolvidos, h medo de no ajudar de forma adequada os que tem mais
dificuldades. verdade que, se a heterogeneidade mesmo muito grande, real a
dificuldade de atender a todos, sobretudo se se considerar que muitas vezes os
professores trabalham em turmas com muitos alunos, que o material no suficiente,
que os programas so, com frequncia, desajustados e sobretudo demasiado longos.
s vezes lutar, contra tudo isto surge face a alguns professores empenhados como
constituindo um conjunto de problemas quase intransponvel. Eles pensam, com
angstia, que no conseguem responder com o seu trabalho ao nvel dos seus critrios
de exigncia, do seu desejo de atender, de desenvolver, todos os tipos de alunos que
tm na sua frente.
Porm, ao discutir este tipo de problemas, importante considerar, que se est a
analisar um processo situado num complexo sistema, em que as interaces so muito
grandes e as questes de poder so muito significativas. No pois de esperar que um
elemento desse sistema, isoladamente, resolva integralmente todos os problemas
existentes. Nesse sentido, de salientar que a escola (e os professores) veriam as suas
dificuldades de gesto da heterogeneidade muito diminudas se fossem tomadas
algumas medidas, por exemplo, ao construir escolas e ao estabelecer espaos para as
diferentes actividades
3
. Outras medidas, mais simples j constituem at uma rotina em
alguns pases e algumas delas at j foram objecto de experincias em Portugal
4
. Uma
das medidas que seria possvel tomar, consistiria em organizar os horrios de forma
que, mesma hora duas turmas tenham a mesma disciplina. Isto permitir que essas
duas turmas se juntem e os trabalhos, com este grupo maior, sejam geridos de forma
articulada por dois professores. Deste modo mais fcil no interior do grupo-turma

2
Recordem-se tambm das experincias de Rosenthal que evidenciaram quanto o que se espera (de
bom ou de mal) de um aluno acaba por ter influncia no aproveitamento e no desenvolvimento que esse
aluno vai ter (Rosenthal, R., 1968).
3
Mas importante notar que s vezes esses espaos mais amplos existem e no so devidamente
rentabilizados. Outras vezes tambm acontece (como o caso de muitas escolas de rea aberta do
Ensino Bsico) que eles so mesmo destrudos.
4
V. Revista Rumos da Porto Editora de Fevereiro 97 em que vem descrita uma experincia destas.
13
organizar os trabalhos de forma mais variada mais diferenciada, mais criativa, de
modo a poder responder melhor aos diferentes tipos de alunos presentes. A
colaborao entre professores, a articulao a nvel dos planos de trabalho, a gesto de
materiais produzidos e postos disposio de todos, o empenhamento em projectos
comuns so tambm alguns dos exemplos que podem contribuir para que este tipo de
problemas se v resolvendo.
No cabe no mbito deste texto uma discusso suficientemente alargada deste
tipo de problemas. H muitas publicaes que apresentam e analisam metodologias
possveis de utilizar e que podero ajudar mais eficazmente o professor no seu
trabalho bem como dispositivos pedaggicos a que podero recorrer (Corteso, L., e
Stoer, S., 1996). Nesse sentido organizou-se no anexo um conjunto de indicaes
bibliogrficas, que podero ser teis. Mas muito importante salientar que, enquanto
o sistema no adopta algumas medidas gerais de organizao, a urgncia dos
problemas a enfrentar valoriza especialmente as prticas e as atitudes dos professores
e das escolas que tentam no marginalizar, logo partida, alguns dos seus alunos.
Mesmo antes de o sistema tomar essas medidas, as escolas ao organizar os horrios e
os professores ao discutirem entre si e ao estruturarem as suas actividades, ao
trabalharem com os alunos, j podero fazer alguma coisa. Sobretudo se se for
instalando a conscincia de que segregar os alunos, organiz-los por grupos de nvel
um contributo para que os melhores sejam cada vez melhores e os que tm mais
dificuldade tenham cada vez mais dificuldades.
No entanto, s para no deixar esta questo suspensa, permitindo que, depois
das questes ventiladas, a angstia dos professores seja ainda maior, podero sugerir-
se algumas linhas, embora muito gerais, de orientao metodolgica.
Recordando-se, como se disse no incio deste texto, que o toque libertador da
campainha que anuncia os intervalos (ao permitir a exploso de energias e a exibio
de actividades mltiplas dos alunos) permite tambm que seja possvel descobrir, com
mais facilidade, diferentes caractersticas das crianas e dos adolescentes no visveis
at ento, ser fcil admitir que, qualquer estratgia que devolva aos alunos a
possibilidade de estarem activos poder contribuir para que seja mais fcil colher
dados sobre eles. Poder portanto facilitar o estabelecimento de uma mais profunda
relao com aquele professor que se interessa pelos seus alunos, que deseja debruar-
se sobre eles e que sente ser importante passar do nvel do simples reconhecimento da
sua presena para o conhecimento de quem eles so. Assim sendo, no ser muito
polmico admitir que o ensino expositivo, mesmo que se trate de uma excelente
explicao por parte do professor, no favorece o conhecimento do aluno e a relao
professor-aluno. O professor dirige-se turma em geral, dirige-se portanto a uma
entidade passiva e abstracta que corresponde, quando muito, a um pequeno grupo
presente na sala e que, tradicionalmente, se teima em considerar como
correspondendo a todos os que esto presentes. Mas, muitos dos que l esto no
pertencem a esse grupo e so assim alienados, de forma mais ou menos violenta, do
processo de aprendizagem.
Por isso, muitos professores sentem a necessidade, de quebrar de tempos a
tempos a exposio com perguntas feitas aos alunos, ou ento solicitam aos alunos
que os interrogam, se no entenderem alguma coisa. Fundamentalmente, o efeito desta
estratgia reside em tentar revitalizar a ligao ameaada pela distncia que tem lugar
14
em situaes de exposio, visa, de certo modo, comunicar com o outro-diferente que
no entende, de imediato, a mensagem do professor. Mas preciso notar que este tipo
de actuao vai (quase s) favorecer quem capaz, quem tem coragem de perguntar, e
que so sobretudo os que dominam razoavelmente os cdigos de comunicao que
vigoram na escola.
A actividade produtiva dos alunos no , alis, fcil de conseguir seno atravs
de um trabalho que se lhes apresenta como minimamente interessante. Assim sendo, o
professor tem de descobrir formas de abordar as questes que sejam mais estimulantes
do que a simples explicao das matrias. No se trata de motivar artificialmente
os alunos. Trata-se de descobrir modos de ir ao encontro de um potencial que est l,
dentro de cada aluno, s vezes bem oculto por detrs do desinteresse, de aparentes
incapacidades ou at de comportamentos perturbadores. Por isso se tem defendido que
o professor tem de ser um pouco um investigador que olha atentamente os seus alunos
com um olhar no daltnico (Corteso, L., e Stoer, S., 1996). Tem de ser um
professor que tenta ler nos diferentes comportamentos, nos interesses, desinteresses,
nas aprendizagens, nas dificuldades, tomando tudo isto como indicadores preciosos
para que seja possvel pilotar as suas propostas de ensino-aprendizagem estabelecer o
necessrio contacto intelectual e afectivo com os alunos e produzir materiais e
estratgias adequadas aquela situao, aqueles alunos os dispositivos pedaggicos
(Corteso, L., e Stoer, S., 1996). Isto alis o que uma boa avaliao formativa pode
oferecer ao trabalho do professor (Corteso, L., 1995).
O trabalho desenvolvido atravs de pequenos projectos em que a iniciativa
muito dada aos alunos, os pequenos trabalhos de pesquisa na aula ou na escola, o
recurso a simples consultas bibliogrficas feitas no grupo, turma ou na biblioteca para
desenvolver um tema dado, os debates organizados sobre temticas importantes com
alunos preparados para o efeito ou at com convidados exteriores escola, a utilizao
de actividades espontneas dos alunos (por exemplo os jogos) como suporte para
abordar as matrias previstas no currculo, o recurso a histrias pessoais ou a
genealogias como referncias que concretizam e do sentido a aprendizagens vrias
previstas no currculo, a organizao de campanhas encabeadas por alunos por
exemplo sobre problemas do meio que solicitam interveno; a organizao de
exposies, so alguns exemplos de situaes permitem abordar os contedos
programticos e que, simultaneamente favorecem a actividade, o empenhamento,
portanto o desenvolvimento e o relacionamento entre todos. So alm disso, situaes
que, pondo o aluno em actividade, permitem ao professor que o conhea um pouco
melhor. E, sobretudo, so situaes em que alunos diferentes podem rentabilizar
diferentes saberes, diferentes capacidades descobrindo por vezes em si potencialidades
at ento ignoradas. So portanto tambm situaes que permitem gerir e rentabilizar
a heterogeneidade muito mais difcil de atender numa turma que se deseje passiva.
Todas estas actividades lucrariam, evidentemente, em ser feitas num clima de
interdisciplinaridade, lucrariam em ser contempladas no plano de actividades da
escola o que, para alm do entendimento entre professores, ser muito facilitado por
uma conveniente organizao de horrios. Mas podem, em ponto pequeno ser feitas
mesmo s no interior da sala de aula, a propsito dos contedos programticos que
tm de ser abordados. E evidentemente, so actividades a desenvolver (sobretudo no
15
E. Secundrio) tambm aproveitando a rea Escola que to pouco rentabilizada ,
habitualmente, e que to rica poderia ser.
16
IV - CONSIDERAES FINAIS
De tudo o que at aqui foi afirmado, o que, eventualmente poder ser mais
relevante para se poder enfrentar com lucidez o problema da organizao de turmas
ser talvez que:
qualquer que seja o critrio escolhido para fazer essa organizao, ele ter,
muito provavelmente, efeitos (no esperados) que podero contribuir para a
constituio de turmas scio-culturalmente homogneas;
a heterogeneidade dos alunos, que frequentemente tida pelo professor como
um problema, na realidade uma riqueza que importa aprender a rentabilizar.
Mas para isso preciso conhecer (realmente) os alunos.
Se estas duas premissas forem aceites como vlidas, poder aceitar-se tambm
que a opo residir na constituio deliberada de turmas heterogneas, embora seja
talvez prudente que essa heterogeneidade no seja excessiva (por exemplo em termos
de idades demasiado dspares).
Assim sendo, o investimento ter de fazer-se no sentido de se aprender a gerir e
a rentabilizar essa heterogeneidade. Por tal razo, como j atrs se disse, se junta uma
lista com a indicao de alguns livros e textos que podero apoiar o professor nesse
sentido.
Tudo isto poder parecer difcil, mas , apesar de tudo, possvel em maior ou
menor grau. Para alm de medidas gerais que podero ser decididas a nvel central do
Sistema, depende em boa parte da forma como a escola se consegue organizar, da
relao que se vai criando. Depende ainda da alegria da imaginao da argcia da
ateno de todos, especialmente dos professores. Depende tambm, em boa parte, do
professor se posicionar como mero funcionrio executante de orientaes do sistema
educativo, ou de se considerar tambm como agente de interveno sociocultural que
procura gerir a sua margem de manobra e a articula com orientaes que recebe do
Centro. Depende da escola se considerar um espao que pertence estrutural e
funcionalmente a um sistema mais vasto (que portanto tem de se limitar a agir como
habitual agirem as instituies perifricas que se limitam a executar ordens) ou de se
posicionar como instituio que, apesar de tudo, tem um espao de manobra que lhe
permite certa autonomia funcional e que pode tentar inventar (dentro de certos limites)
solues mais interessantes, mais adequadas para problemas que considera serem
cruciais. Para alm disso o professor , tambm por essncia, algum que deseja
abordar com imaginao o seu trabalho, sem o que cair numa rotina que lhe torna a
sua vida profissional bem menos interessante. Ser um agente, pertencer a uma
instituio, que criativa e corajosamente colabora no crescimento, no desenvolvimento
de um leque mais alargado de crianas de adolescentes ou de jovens, que contribua,
mesmo que pouco, para que haja maior justia social, um desafio que justifica estar-
se na profisso.
17
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Campos, B. P. (1996). Editorial. Inovao, 9, 1-2, 5-6.
Corteso, L. e Pacheco, N. (1992). Interculturalismo e Realidade Portuguesa.
Inovao, 4, 2-3, 33-34.
Corteso, L. (1995). Avaliao Formativa, que desafios? Porto: Ed. Asa.
Corteso, L. e Stoer, S. (1996). A interculturalidade e a Educao Escolar.
Inovao, 9, 1-2, 35-51.
Corteso, L. e Stoer, S. (1997a). Investigao-Aco e Formao de Professores
para uma Educao Inter-Multicultural. In M. R. Santos & A. Carvalho
(org.), Correspondncia Escolar: As Classes de Descoberta. Lisboa:
Ed/Gulbenkian (no prelo).
Corteso, L. e Stoer, S. (1997b). Investigao-Aco e a Produo de
Conhecimento no mbito de uma Formao de Professores para a
Educao Inter-Multicultural. Educao Sociedade e Culturas, 6, 1997.
J ean, G. (1981). coles. In A. Beaudot, Sociologie de LEcole. Paris: Dunod.
Rosenthal, R. e J acobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York:
Holt Rineart and Winston.
18
ANEXO - ALGUNS LIVROS E ARTIGOS RELATIVOS A PRTICAS
DOCENTES ATENTAS HETEROGENEIDADE
Arajo, H. C. e Stoer, S. (1993). Genealogias nas Escolas: A capacidade de
nos surpreender. Porto: Ed. Afrontamento.
Situado no que muitas vezes hoje se distingue como o tringulo disciplinar
(Antropologia, Histria, Sociologia), este livro prope-se como dispositivo
pedaggico. Baseado no que denominado o processo das genealogias, torna-se
surpreendente a sua capacidade de, ao mesmo tempo, 1) envolver professores, alunos
e pais num projecto de investigao que alarga o mbito da educao escolar e 2)
promover no s a compreenso da diversidade cultural mas tambm a valorizao
daquelas culturas que se afastam da norma imposta pela escola oficial.
Tendo como objectivos principais:
a) dar a conhecer a experincia pedaggica e de investigao das
genealogias construdas na escola de Viatodos;
b) divulgar a metodologia das genealogias como instrumento/processo
didctico;
c) promover uma escola para todos.
A relevncia e a utilidade deste livro, no mbito da Reforma Educativa em
processo, tornam-se imediatamente evidentes. O dispositivo pedaggico constitudo
pelo processo das genealogias assume-se como central ao projecto educativo de cada
escola, potencializando um aproveitamento aprofundado e enriquecedor tanto da
rea-Escola como da formao contnua. Arajo, H. C. e Stoer, S. (1993). (extracto
do texto da contracapa).

Bellm, J . et al, (1993). Apoios Educativos. Acabam Reprovaes? Lisboa: Ed.
Fragmentos, col. Educar.
Este livro rene planificaes, metodologias e exemplos de instrumentos de
trabalho que podero ser utilizados em actividades de ensino/aprendizagem de
diferentes reas disciplinares. Trata-se de materiais que visam proporcionar uma
diferenciao do ensino a nvel do 1.
o
e 2.
o
ciclos do Ensino Bsico.

Corteso, I. e Malafaia, R. (1999). Olhar e Melhorar a Escola. Porto: Ed. Asa.
Com este pequeno livro pretendem as autoras contribuir para que os
professores possam, de algum modo, ajudar os alunos e sentirem-se bem na Escola, o
que no s facilitar o seu sucesso, como os ajudar a terem mais sade, no sentido
lato, tal como a concebe a O. M. S.: Sade estado de completo bem estar fsico,
mental e social.
19
Baseadas na Pirmide de Maslow, do sugestes para o embelezamento da
Escola, para o rastreio de perturbaes de ordem fsica, tantas vezes causa de
insucesso escolar. Propem actividades que sensibilizem a comunidade escolar para a
importncia da alimentao racional.
Finalmente apresentam um conjunto de textos cuja discusso com os alunos
poder contribuir para o seu desenvolvimento scio-moral. (extracto do texto da
contracapa)

Corteso, L., Amaral, M. T., Carvalho, J ., M. I., Casa Nova, M. J ., Lopes, P.,
Monteiro, E., Ortet, M. J . e Pestana, I. (1995). E Agora Tu Dizias Que, Jogos e
Brincadeiras Como Dispositivos Pedaggicos. Porto: Ed. Afrontamento.
Sugerimos-lhe que use este livro em primeiro lugar para ter prazer com ele.
Folheie-o, veja os desenhos e fotografias, as descries dos jogos e recue atravs dele
at ao tempo em que se alvoraava com a cabra-cega, competia atravs da
macaca, em que se divertia e emocionava com as escondidas, em que punha toda
a sua habilidade, fora e seduo no jogo do bom-barqueiro.
Folheie-o e veja como as crianas de hoje tm tantas coisas em comum com a
criana que outrora o leitor tambm foi, como elas tambm se divertem, representam,
se exercitam e deleitam, tal como noutros tempos todos ns fizemos.
Mas estude-o tambm porque, atravs dele, talvez agora como educador e ou
como professor, encontre neste texto sugestes de algumas formas de entender melhor
os seus alunos e os grupos a que pertencem e formas de lhes oferecer um ensino que
v mais ao encontro das suas caractersticas, interesses e necessidades. E tambm
porque talvez encontre nele algumas sugestes de modos de fortalecer uma relao de
cooperao com as famlias dos alunos, ajudando ao mesmo tempo os estudantes e
seus familiares e compreender que os saberes de que so portadores so tambm
importantes para a escola. Corteso, L., et al, Texto da contracapa.

Corteso, L. (com colaborao de Ftima Antunes, Carlos Ferreira, Teresa
Novais e Adriano Silva) (1994). Quotidianos Marginais Desvendados pelas
Crianas. Educao Sociedade e Culturas, 1, 63-87.
Este trabalho pretende contribuir para evidenciar como histrias contadas por
crianas constituem, de entre outros, um material interessante para tentar aceder a uma
compreenso de caracterstica que informam o quotidiano dessas mesmas crianas. No
presente caso, trata-se de um grupo de meninos brancos e ciganos que vivem em
bairros degradados, em situao quase de guetto scio-cultural. Note-se que o facto
de identificar e compreender algumas caractersticas scio-culturais dos grupos com
que trabalho constitue o primeiro passo para que o professor consiga imaginar formas
de ensino-aprendizagem adequadas a esses grupos.

20
Corteso, L. (1995). Avaliao Formativa, como Desafios? Porto: Ed. Asa.
Procura-se, numa primeira parte, analisar, brevemente o conceito de avaliao
formativa, fazendo-se tambm uma sucinta referncia a alguns princpios e quadros
tericos que tem informado este tipo de avaliao, atravs de uma muito rpida
discusso da evoluo histrica sofrida no contexto epistemolgico das cincias de
educao. Procura-se ainda analisar a validade da prtica de avaliao formativa no
quotidiano da sala de aula. Num segundo texto, abordam-se de forma muito
pragmtica, alguns problemas que se levantam a propsito da prtica deste tipo de
avaliao na sala de aula.
Com ele procura-se analisar como se podero concretizar situaes de avaliao
formativa nas condies de trabalho com que um professor se defronta.

Corteso, L. e Torres M. A. (1995). Avaliao Pedaggica Mudana na
Escola, Mudana na Avaliao. Porto: Porto Editora, 4.
a
Ed.
Insucesso do aluno, da escola ou da sociedade? Mais do que atribuir
responsabilidades em maior ou menor grau ao aluno, escola ou sociedade,
importante consciencializar toda a gama de factores que contribuem para que o
insucesso escolar no ocorra entre ns de forma to dramtica. importante, ainda, ter
conscincia de que a Escola tem a sua quota-parte de responsabilidade e que, neste
campo, todos ns, professores, podemos fazer algo que contribua para minorar o
problema. No mais podemos encarar o insucesso escolar em termos fatalistas de
alunos dotados ou no dotados. Tambm no nos podemos permitir dizer que o
insucesso escolar somente o resultado de uma fatalidade social face qual nada nos
resta seno cruzar os braos. Se importante a conscincia do peso que tem toda a
gama de factores que, vindos do meio, incidem sobre o aluno, vital a conscincia de
que os educadores tm uma palavra a dizer, uma aco a desenvolver no projecto, de
transcendente importncia, de ajudar os alunos a desenvolverem-se. E neste campo
nenhuma oportunidade se pode perder, e preciso actuar depressa. Nesta perspectiva,
a Avaliao Pedaggica surge como um conjunto de atitudes e prticas crticas e
renovadoras que ultrapassam, de longe, o acto de classificar e que permitem Escola
assumir-se no s como mais humana mas tam-bm como instituio com alguma
capacidade de interveno no processo social. Corteso, L. e Torres, M. A., Texto da
contracapa.

Garcia, R. L. (1996). A Formao da Professora Alfabetizadora. S. Paulo:
Cortez.
O grupo de pesquisa coordenado por Regina Leite Garcia vem actuando junto
s professoras alfabetizadoras, numa perspectiva oposta da desqualificao do
magistrio. Partem da convico de uma capacidade e compromisso das professoras,
apesar de tudo e de todos. Se no por que continuariam no magistrio recebendo
salrios imorais, sujeitas a pssimas condies de trabalho e desacreditadas
socialmente?
21
Este grupo de pesquisadoras questiona a possibilidade de se salvar a escola
colocando antenas parablicas e enviando Kits pedaggicos para todas as escolas do
pas, como se a formao continuada de professores e professoras pudesse ser
garantida por aparelhos de televiso e de vdeo. Sua discusso sobre a formao de
professoras, no caso, alfabetizadoras, parte de outros postulados terico-
epistemolgicos e terico-prticos.
Sua proposta , pelo menos, instigante. H que ler o livro, para concordar ou
discordar.
Mas h que l-lo. Garcia, R. L. (org.) (1996). Texto da contracapa.

Leite, C. (1996). O Multiculturalismo na Educao Escolar: Que Estratgias
numa Mudana Curricular? Inovao, 9, 1-2, 63, 81.
A partir da anlise de reaces de professores mudana que lhes proposta ou
que com eles negociada, defende-se o investimento numa formao de professores
que faa deles participantes activos no currculo por forma a encontrarem respostas
pedaggicas diversidade cultural.

Leite, E., Malpique, M. e Santos, M. A. R. (1990). Trabalho de Projecto.
Porto: Ed. Afrontamento
Muito ser dito sobre o trabalho de Projecto, ao longo deste livro, mas
gostaramos de evidenciar j alguns dos aspectos significativos da introduo desta
metodologia na Escola.
Assim:
A transmisso do conhecimento, na aprendizagem escolar, d lugar
construo pessoal do saber, de forma dinmica, interactiva, dando ao aluno
mais autonomia, mais responsabilidade, permitindo-lhe encontrar o seu
prprio caminho no labirinto do saber.
Os alunos no s so activos na sua formao mas o saber vai responder a
necessidades profundas que advm de respostas, ou vias de respostas, aos
problemas formulados e definidos pelos prprios grupos.
A teoria e a prtica, o sensvel e o intelectual, so desenvolvidos de forma
integrada.
Estimulam-se atitudes investigativas como observar, questionar, reflectir
sobre os dados colhidos Criam-se hbitos de trabalho, aprende-se a
planificar, a gerir o tempo, a gerir os imprevistos
Aprende-se a ser imaginativo; solidrio, implicado, ter opinies, a criticar, a
ser atento ao mundo que nos cerca.
22
Na relao Escola/Comunidade a exterioridade recproca cede interaco.
O trabalho de campo inerente a esta metodologia alarga o espao escolar e
como tal abrem-se novos horizontes.
Trabalhar em Projecto dar ao professor um estatuto diferente na relao
educativa, exigir-lhe uma viso mais sistmica do conhecimento, um papel
mais democrtico nas suas relaes com o saber e o poder, ser estimulador
de aquisio e procura do saber, motivador de aprendizagem, ensinar a
aprender. O Projecto projctil, est em movimento mexe no
estabelecido, acorda o adormecido, provoca rupturas Leite, E., Malpique,
M. e Ribeiro dos Santos, M. (1989) p. 6. Neves, M. C. e Martins, M. (1994).
Descobrindo a Linguagem Escrita. Uma experincia de aprendizagem da
leitura e da Escrita numa Escola de Interveno Prioritria. Lisboa: Escolar
Editora.
Este livro contm sugestes para aprendizagem da leitura e da escrita nos
primeiros anos de escolaridade atravs de metodologias que possam tornar estas
aprendizagens significativas para os alunos.

Ministrio de Educao/D. G. E. B. S. (1992). Materiais de Apoio aos Novos
Programas Leitura e Escrita, 1.
o
ano, 1.
o
ciclo (Fevereiro de 1992).
Este livro contm uma colectnea de textos e de um conjunto de sugestes
metodolgicas para que, atendendo diversidade cultural, se possam desencadear
aprendizagens de leitura e da escrita no Ensino Bsico, 1. ano.

Ministrio de Educao/D. G. E. B. S. (1992). Materiais de Apoio aos Novos
Programas, Leitura e Escrita, 2.
o
ano, 1.
o
ciclo.
Este livro rene um conjunto de textos, bem como vrias sugestes
metodolgicas para que, respeitando preocupaes relativas diversidade cultural, se
possam desenvolver actividades de leitura e escrita no Ensino Bsico.

Perrenound, P. (1995). Ofcio de Aluno e Sentido de Trabalho Escolar. Porto:
Porto Editora.
O presente livro composto por um conjunto de textos alguns inditos
da autoria de um dos mais importantes socilogos da educao, Philippe Perrenoud. O
leitor poder apreciar uma nova maneira de abordar as prticas pedaggicas, a
formao de professores e a profisso docente. A pertinncia destas temticas na
situao educativa actual impe-se de forma evidente. (Texto da contracapa)

23
Perrenoud, P. (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao
perspectiva sociolgica. Lisboa: D. Quixote/I. I. E.
Seria absurdo pedir aos professores para renunciarem a ser actores que
procuram defender os seus interesses e a renunciarem tambm a esperar atingir os
seus objectivos numa relao pedaggica muitas vezes difcil de viver, conflitual e
esgotante. Mas o paradoxo do educador o de servir-se do seu poder para emancipar o
aprendente. Na medida em que se proclama defensor deste paradoxo, o professor est
condenado a compreender, e sem dvida a aceitar, que os alunos no podem existir,
individual e colectivamente, seno praticando sua maneira o ofcio de aluno,
adoptando tcticas defensivas, jogando com as regras, enganando uma instituio e os
adultos que tm do seu lado o saber e a lei, os meios e a instituio. Compreender
melhor as suas escolhas e propor-lhes diferentes formas didcticas, um outro contrato
pedaggico, uma outra forma de comunicar, muito bom. Mas com a condio de se
renunciar a acreditar que isso reduzir, de uma vez por todas, a sua alteridade, que a
educao deixar de ser um combate. Perrenoud, Ph. (1994), p. 228.

UNESCO. (1995). Necessidades Especiais na Sala de Aula: Conjunto de
materiais para formao de professores. Lisboa: I. I. E.
O objectivo (deste material) ajudar os professores a serem mais eficazes na
resposta a dar s diferenas entre os alunos. Mel Ainscow.

Zeichner, K. M. (1993). A Formao reflexiva de Professores. Ideias e Prticas.
Educao, 73-112. Lisboa.
Os textos seleccionados sublinham a importncia de preparar professores que
assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o
influenciam. A defesa de uma perspectiva dos professores como prticos reflexivos
leva o autor a rejeitar uma viso das abordagens de cima para baixo das reformas
educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos por
outros actores sociais, institucionais e/ou polticos.